SNTESIS TERICA

Instituto: ISFD N 21 Dr. Ricardo Rojas. Moreno.

Carrera: Profesorado de Educacin Primaria
Espacio curricular: Pedagoga
Eje 1 del programa: La Educacin
Profesor: Oscar Fernndez
Curso: 1ro. 2ra (Turno Tarde)
Estudiante practicante: Matas E. Remolgao.

1.

Introduccin.

La presente sntesis terica tiene como propsito central abordar algunas polmicas 1que emergen del
campo educacional y, que continan constituyendo ncleos de sentidos que aportan a la construccin de un
marco de referencia conceptual para el anlisis de la educacin y las prcticas educativas en y ms all de
las escolares, en el tiempo actual. Este trabajo se inscribe en el espacio curricular de Pedagoga, que integra
el Campo de la Fundamentacindel primer ao del Plan de estudios del Profesorado de Educacin Primaria.
Estas polmicas que las formulamos en trminos de interrogantes sern desarrolladas, nutrindolas de las
contribuciones de mltiples autores que, si bien provienen de perspectivas epistemolgicas y tericas
diferenciales, nos permitirn distinguir algunos aportes especficos y, en menor medida, ponerlos en
comparacin y dilogo a los efectos de configurar una mirada educacional que se asienta en pensar el
fenmeno de la educacin como un prctica social, reproductora y productora en un contexto situacional e
histrico particular (Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2006).
Por lo tanto, nos situamos en una perspectiva que considera a la educacin como un campo de debate. El
esfuerzo en este trabajo estar puesto solamente- en poner en contacto textos, conceptualizaciones y
reflexiones que se han escritas sobre el papel de la accin humana en educacin como una aproximacin
abierta y flexible que habilite, en un proceso incipiente de compresin de las prcticas educativas, su
interrogacin y desnatualizacin. Aqu no se pretende realizar un inventario exhaustivo de las posiciones y
tradiciones tericas del campo educativo. Tampoco se intenta suturar con algn sentido general las series de
problemas y cuestiones que sealamos en esta produccin. S nos interesa resaltar que las aportaciones que
se irn desarrollando para comprender el fenmeno educativo en su sentido amplio, deben considerarse
como ciertos mojones que permitir alumbrar crticamente lo educativo y, en un futuro inmediato,
percatar, sentir, identificar, elementos y situaciones contingentes, instituyentes y transformadores en la
educacin.
Para desarrollar el tema "La educacin como prctica social, productora, reproductora y transformadora del
sujeto social", hemos decidido organizarlo del siguiente modo:
Eje 1:
Primera polmica: Qu es la educacin? Historia, miradas y conceptualizaciones
1

Cabe aclarar que estas polmicas fueron construidas como producto de la lectura del captulo 1 De qu hablamos cuando hablamos de
educacin del libro titulado La educacin ayer, hoy y maana de las autoras Gvirtz S., Grinberg S. y Abreg V. , que ser el material
bibliogrfico obligatorio para el desarrollo de las tres clases que constituyen las prcticas docentes. All, las autoras reflexionan en torno a un
interrogante central que recorre todo el captulo De qu hablamos cuando hablamos de educacin?, a partir de all, desandan otra serie de
preguntas vinculadas con qu es educar, por qu y para qu hacerlo. Analizan la educacin en su sentido amplio, que ha adquirido distintas formas
en diferentes sociedades y momentos histricos, que involucra, siempre, la transmisin y produccin de saberes. A su vez, desnaturaliza la cuestin
escolar como fenmeno relativamente reciente.

Educacin y escolarizacin: una construccin histrica

Educacin como prctica social e histrica.

Eje 2:

Segunda polmica: Cul/es son la/s intencionalidad/es, potencialidad/es y lmite/s de la educacin? Entre
una prctica reproductiva, productiva y/o transformadora.
Las intenciones de y en la educacin
Educacin, poder y conocimiento
La educacin como lmite y/o posibilidad

Eje 3:

Tercera polmica: De cmo pensar lo educativo en un sentido amplio? Sujetos y mbitos

Socializacin: primaria y secundaria

Educacin formal y no formal
Educacin sistemtica y asistemtica
Educacin permanente

2. Primera polmica: Qu es la educacin? Historia, miradas y conceptualizaciones.

En este apartado, procuramos ir dando cuenta de algunos postulados, definiciones y claves de lectura de
anlisis que se fueron construyendo desde diversas corrientes de interpretacin 2 de la educacin como
fenmeno social e histrico en el campo de la investigacin social, que fueron arrimando y elaborando
respuestas ante tal interrogante (Salomn, 1980). Pero tambin, estas tradiciones-algunas ms que otras-,
fueron impregnando en el hombre de a pie, incluso, hasta constituirse en el sentido comn y social que se le
adjudic a tal concepto. Por lo tanto, encontramos una pluralidad de significados sociales y/o acadmicos
del trmino, que cualquier persona no hallar un final del camino al cual arribar, sino que, una serie de
tradiciones en torno al tratamiento de una variedad de problemas que se resguardan bajo el nombre de la
educacin (Dellatorre, 2003).
Cualquier definicin, entonces, se torna en una querella. En este sentido, acordamos con la historiadora en
educacin Adriana Puiggrs que,
Una investigacin nominalista del proceso y la teorizacin educativas no nos permite encontrar una respuesta
completa, nica y esencial al problema que nos ocupa. No encontramos en la historia de las sociedades y las
culturas una evolucin constante y unilateral de la definicin de educacin que nos permita sostener que, por
acumulacin de experiencia y de ideas, se ha construido un concepto universal (1990:14).

Educacin y escolarizacin: una construccin histrica.

Un primer aspecto que nos interesa problematizar tiene que ver con cierta idea reinante que homologa el
trmino educacin con escuela y/o escolarizacin. Para ello debemos rastrear la genealoga de tal
consideracin ya que la escuela no existi siempre y, de all, la necesidad de determinar, someramente, sus
condiciones histricas que determinaron su existencia en el interior de una formacin econmica-social
concreta.
2

Queremos aclarar que en este parte del texto no haremos referencia a cada una de las definiciones que se elaboraron desde cada uno de estos
estudios, pero s queremos, al menos mencionar que nos estamos refiriendo concretamente a la corriente funcionalista clsica cuyo mayor
representante es Emile Durkheim, a las teoras funcionalistas modernas o estructural-funcionalismo (Robert K Merton y Talcott Parsons), a las
teoras de la reproduccin (Althusser, Baudelet y Establet, P. Bourdieu, Bowl y Gintis, entre otros) y a las teoras de la resistencia (Giroux, Freire,
Appple, entre otros)

Por lo tanto, una primera observacin que se nos impone, es que en el transcurso de la historia y, en
diferentes lugares, existieron otros modos institucionales y/o accionales de educacin (Cucuzza, 1996). Las
formas de educacin que una sociedad se da a s misma y la forma en que las prcticas pedaggicas se
institucionalizan se vinculan con la acumulacin de conocimientos que se haya producido en el interior de
la sociedad (Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009). Por ejemplo, en la sociedad de los pueblos originarios, los
sujetos nios aprendan todo lo que deban conocer a travs de una educacin por imitacin o por
coparticipacin en las actividades vitales (Luzuriaga, 1951), mientras acompaaban a sus mayores en la
tarea de la caza, el pastoreo, las faenas domsticas, la pesca y/o la recoleccin de frutos. Bajo la influencia
o direccin de los adultos de su familia y/o comunidad, aprendan tcnicas elementales necesarias para su
vida; como la preparacin para las actividades guerreras y de defensa de sus territorios. All, no haba una
necesidad social y econmica de configurar una educacin sistemtica, intencional en instituciones y con
un cuerpo docente especializado. Sino que era a travs de la propia accin e interaccin social que se
transmitan los conocimientos necesarios para su existencia humana y la reproduccin del orden social.
Tambin podemos ilustrar como antecedente de una cierta institucionalizacin de la educacin, las
escuelas sobre alfombras en el Oriente (Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009), las que el pueblo judo puso
en prctica para complementar la educacin familiar. Tenan como propsito central la enseanza del
hebreo. Los nios aprendan sentados en el piso sobre una alfombra, alrededor de un maestro que le
imparta sus saberes sobre el idioma.
Desde una mirada crtica, la escuela se edifica como empresa moderna o como forma educativa
hegemnica (Pineau, 1996; Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009) al calor de las necesidades econmicas,
sociales y polticas que la clase burguesa necesit satisfacer un proceso creciente de legitimacin e
imposicin de su proyecto societal basado en relaciones sociales de explotacin y dominacin de una clase
social hacia otra. La escuela primaria, principalmente, a partir de mediados del siglo XIX y principio del
XX, a nivel global, (Figari y Delatorre, 2007) signific una forma de socializacin privilegiada y de lugar
de trnsito obligatorio para los hijos de los sectores de trabajadores; con el propsito de conformar, no sin
resistencias, una subjetividad hegemonizada, que forme a la futura fuerza de trabajo disciplinada y
moralmente civilizada. Se edifica una formacin educativa moderna que es homognea y mltiple 3 cuyo
correlato se evidencia en la formacin del sujeto asalariado y ciudadano.
La corriente ideolgica del liberalismo, en el mbito educacional, asumida por vastos sectores
hegemnicos, tributa algunas concepciones novedosas y de gran valor en trminos histricos, que ser el
papel principal que se le adjudicar al Estado como agente docente responsable del sostenimiento de la
educacin primaria y la obligatoriedad escolar. En un interesante trabajo de Varela y lvarez Ura (1991)
manifiestan que la escuela emerge, por un lado, como un espacio nuevo de tratamiento moral en el interior
de los antagonismos de clase que durante el siglo XIX enfrentan a la burguesa y a la clase proletaria, que
no pudo ser viable en los inicios del capitalismo, debido a una imposibilidad material de la poca que fue el
desarrollo del trabajo infantil; y por el otro, como institucin social que se origina enfrentndose a otros
formas de socializacin y de transmisin de saberes, como los espacios de los gremios artesanales en los
que el aprendizaje y formacin estaban unidos. A lo cual, Pineau (1996) nos agrega que el triunfo de la
escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
coetneas como la catequesis o la formacin laboral- y la desaparicin de otras como la alfabetizacin
familiar o los ritos de iniciacin y de transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
llegada de los colonos europeos a Amrica-.
3

Aqu nos estamos refiriendo a la doble funcin social que debe perseguir la educacin en una determinada sociedad, de ser una y mltiple en pos
de conformar el ideal de hombre, que es al mismo tiempo uno y diverso, es el que constituye el polo de la educacin. As pues, sta tiene como
funcin suscitar en el nio: I cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes
en ningn miembro; II. ciertas condiciones fsicas y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente
que deben encontrarse en todos aquellos que lo constituyen (p. 97)

La modernidad, por lo tanto, represent ese escenario sobre el cual se edific la escuela pblica
imponiendo y generando determinadas reglas de juego poltico-educacionales. A saber: la definicin de un
estatuto de la infancia4; la emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de los nios; la
formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologa especficas y de fabricados cdigos tericos
y ordenamiento de los contenidos; la creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar; la
generacin de una oferta y demanda de textos escolares impresos; la constitucin del campo pedaggico y
su reduccin a lo escolar y, su pertenencia a un sistema educativo mayor (Pineau, 1996; Varela y lvarez
Ura, 1991; Puigrrs, 1990).
Este breve recorrido histrico nos permite repensar, entonces, que el binomio educacin y escolarizacin
debe ser inscripto en la Modernidad y, por lo tanto, como afirman Gvirtz , Grinberg , Abreg (2009) el
concepto de escolarizacin debe entenderse como el conjunto de los fenmenos de produccin,
distribucin y apropiacin de conocimientos que se lleva a cabo en la institucin escolar (p.32);
diferencindose de otros procesos educativos que acontecen fuera de la escuela 5.
Educacin como prctica social e histrica
Las pedagogas Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) plantean que la educacin se puede definir como el
conjunto de fenmenos a travs de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de
los que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y la reproduccin de esa sociedad (p. 20).
En continuidad con sus planteos, aseveran que la educacin puede considerarse como una prctica social,
una prctica intergenaracional, una prctica universal y una prctica histrica.
Partimos de considerar que la educacin es una prctica social (Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009) en el
sentido de que se cristaliza en un quehacer humano concreto (de individuos, grupos y/o clases sociales),
que se despliega en un territorio y contexto histrico particular y, que supone, la reproduccin y produccin
de saberes, modelos de conductas, pautas, formas de vinculacin, hbitos sociales y culturales valiosos para
la sociedad, formas de concebir el mundo y, en dotar de significacin la realidad humana. La educacin es
un fenmeno inherente a toda sociedad, que traspasa el mbito de la escuela, pues incluye las acciones en
tanto prcticas reproductoras y productivas que se realizan en los grupos primarios (familia, clases social,
etc.) y secundarios (grupos polticos, movimientos sociales, culturales, religiosos) y en mbitos diversos (el
barrio, los medios de comunicacin masiva, las organizaciones sociales, el sindicato, la sociedad de
fomento, las iglesias, etc.).
La educacin consiste en una prctica social de reproduccin de los estados culturales conseguidos por una
sociedad en un momento determinado y, a la vez, supone un proceso de produccin e innovacin cultural, tanto
desde el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la
cultura, entonces, el proceso educativo debe ser pensado en su doble acepcin productiva y reproductiva
aceptando que, en el acto de reproduccin, se sientan las bases de la transformacin y la innovacin. Esa
capacidad de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la prctica y reflexin en torno a la
educacin (2009: 20).

En un trabajo titulado De cmo surgi la infancia y los nios/as perdieron su autonoma. El control social de la infancia, de Machinandiearena
A. P. (s/f), da cuenta de que la infancia es una construccin histrica-social siglo XVIII-, cuyo reconocimiento se gest paralelamente a su control
a travs de la familia y la escuela, o el Estado en su forma tutelar con el Patronato de Menores, en el contexto de la modernidad. A la infancia, como
etapa diferenciada del adulto, se la aparta de las cargas de los adultos. Se le coartan las libertades de las que gozaba como adultos pequeos y pierde
totalmente su autonoma. La escuela, destinada al orden y la homogeneizacin de los mismos, provoca tambin una niez infantilizada por el mayor
tiempo que deben permanecer en ella formndose como futuros adultos.
5
Me parece significativo el sealamiento que realizan las autoras con relacin a pensar los procesos de escolarizacin como procesos particulares
que se distancian de aquellos procesos formativos que se desarrollan fuera del mbito escolar, ya que, por ejemplo, ensear a leer y escribir produce
resultados completamente diferentes si suceden en uno u otro espacio. Mencionan que algunas investigaciones analizaron, a travs de varios test,
que los aprendizajes de las poblaciones alfabetizadas en la escuela y las poblaciones alfabetizadas informalmente con planes de alfabetizacin
producen resultados diferentes. Mientras los grupos alfabetizados en mbitos escolares ligaban sus respuestas a su contexto material ms cercano,
en el otro grupo las respuestas eran de una mayor abstraccin.

Adems, la educacin es una prctica que las personas efectivamente hacen, sienten, piensan, imaginan,
desean; es una actividad humana en movimiento, en la cual se moviliza el cuerpo, la mente y los sentidos
(Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009). Asmismo, se puede ponderar como una accin, que posee una
direccionalidad y un significado histrico. Continuando con la lnea argumental de Gvirtz, Grinberg ,
Abreg aseveran que,
La educacin es un fenmeno necesario y que posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin
social y cultural. Si bien la educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en los seres humanos, es
uno de los ms importantes. Lo que caracteriza la especie humana se basa en el aprendizaje social, y no en la
transmisingentica, la que s ocupa un lugar destacado en el mundo animal (2009: 15-16)

La educacin como fenmeno universal es intrnseco a todo orden social. Las modalidades de educacin
y los saberes que una sociedad o mejor dicho que un grupo o sector social quiere imponer o que se resiste
a aprender- quiere ensear y validar como necesarios y significativos para sus miembros, varan de una
formacin econmica-social a otra y de una poca histrica a otra. Compartimos con Gvirtz, Grinberg,
Abreg (2009) que no existe ninguna organizacin social histrica en que se evidencie la inexistencia de
prcticas educativas, ya que las mismas posibilitan la reconstruccin/trasmisin y/o reapropiacin del
patrimonio cultural y social.
Vinculado con esto, puede sealarse que la educacin involucra en s misma una prctica histrica que
cambia y se transforma. Ya hemos abordado en los primeros prrafos de este apartado cmo la educacin
moderna adquiri un sentido y forma concreta, en un momento histrico determinado. No siempre
educacin signific escuela. En un trabajo de Luis Rigal (2009) que aborda la cuestin de los componentes
y desafos polticos-pedaggicos de las teoras de la educacin crtica en la poca actual, nos desafa a
pensar que es menester contribuir a la reconstruccin crtica del conocimiento, en el sentido de que el
momento presente est marcado por una profunda y sustantiva reestructuracin cultural. El mundo de la
cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socializacin familia y escuela- en el papel
protagnico que tena en delinear sustantivamente la subjetividad de los nios. Ambos se encuentran
desafiados por la multimedia. Desafo de no slo de un nuevo actor, sino tambin, de un nuevo vnculo y
prctica educativa de transmisin cultural: la imagen. Pues bien, nos interrogamos acerca de qu lugar y de
qu modo interpela las prcticas educativas este dato de poca y los impactos, que sin pedir permiso,
irrumpen en el campo y las prcticas de socializacin.
Por ltimo, ubicndonos en la dimensin de que la educacin implica una prctica social
intergeneracional, Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) nos plantean el interrogante en torno a los lmites y
posibilidades de pensarla entre la produccin y/o reproduccin social. Una sociedad y las personas/actores
sociales/grupos/clases sociales que la conforman, necesitan para su persistencia/supervivencia/
conservacin de tres tipos de reproduccin: la biolgica, la reproduccin econmica y la reproduccin del
orden social o cultural. Respecto a esta ltima, las autoras expresan que dicha reproduccin estriba en la
cantidad de produccin y de la forma de distribucin de los saberes adquiridos. En esta clave de
indagacin, retomamos algunos pasajes escritos de la obra del socilogo francs Emile Durkheim 6, La
Educacin como socializacin, quien arguye,
6

Se lo considera como el fundador de la sociologa de la educacin a fines del siglo XIX y principio del XX. Fue quien por primera vez defini la
naturaleza objetiva y social de los fenmenos educativos. l contrae una preocupacin por la unidad moral y nacional de su pas, en el contexto de
la Francia de la Tercera Repblica, que lo llev, segn menciona BaracaniNedo (), hacia un apoyo incondicionado que Durkheim prest a las
formas democrticas radicales, republicanas y de izquierdas en su lucha contra los intentos reaccionarios de cualquier tipo (p.13).
Durkheim asigna al concepto de educacin su connotacin ms amplia y lo construye como un fenmeno social, que aunque no lo considera
natural, es un fenmeno humano, cuyo modo de ser no depende de la arbitrariedad individual. La misma es visualizada como funcional al sistema
social y la concibe como bajo tres dimensiones: como accin obra como calidad agente externo, transmisor de una cultura y hbitos que cobran
existencias independientemente de los sujetos, imponindose sobre ellos-; como proceso porque la accin ejercida es transformadora y
permanente-; y como institucin porque dichas acciones se materializan y sistematizan en disposiciones, normas y mtodos definidos que
representan el cuerpo social-. Por lo tanto, dicho pensador plantea que la educacin expresa necesidades sociales e ideas colectivas. Sita la
comprensin de la educacin en el marco de una sociedad determinada e histricamente situada. A partir de su mtodo de estudio comparativo en la
historia, sistematiza los aspectos y rasgos comunes del fenmeno de la educacin, en diversos sistemas educativos (Salomn, 1980).

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todava maduras para la vida
social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que requieren en l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el ambiente particular al que est
destinado de manera especfica (p. 98)
De la definicin precedente se deduce que la educacin consiste en una socializacin metdica de la generacin
joven. Puede decirse que en cada uno de nosotros hay dos seres, los cuales, a pesar de ser inseparables a no ser por
el camino de la abstraccin, no puede evitar, sin embargo, ser distintos. El uno est hecho de todos los estados
mentales que no se refieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientosde nuestra vida personal; es el que
podramos llamar ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que se expresan en
nosotros, no ya nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte. De este
gnero son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales y profesionales,
las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma nuestro ser social (p.98).

Tomando en cuenta los sentidos y consideraciones puestos en danza por el socilogo francs, las autoras
(Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009) se interrogan una serie de aspectos vinculados con las condiciones y/o
posibilidades de los sujetos en las prcticas educativas; como sujetos que poseen un cierto conocimiento a
la luz del siglo XXI, a saber: la necesidad de revisar cun necesario es el encuentro de una generacin
adulta y una generacin ms joven para que se produzca un acto educativo; considerar aquellos procesos
educativos intergeneracionales entre pares (entres los mismos nios o adulto a adulto) o incluso, los nios
que transitan por una experiencia de enseanza hacia los adultos (manejo de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin); y problematizar el rol del adulto que siempre ha detentando el lugar del
saber y el nio, el de la ignorancia o el no-saber a modo de tabula rasa.
Se corren de aquella definicin de la educacin que considera nicamente el quin educa a quien como
elemento definitorio y esencialista; para concebirlo como un aspecto complementario que va
transformndose histrica y culturalmente. A ello agregamos, a modo de discusin, si estas ideas
esgrimidas por Durkheim, no devienen en un cierto conformismo situacional de los sujetos pedaggicos
que vivencian los procesos educacionales, en trminos de recorrer y asumir una praxis transformadora que
despunte el vicio de la adaptabilidad hacia un cierto orden social-econmico y, tambin, pedaggico,
injusto, autoritario y antidialgico.

3.
Segunda polmica: Cul/es son la/s intencionalidad/es, potencialidad/es y lmite/s de la
educacin?
En este segmento del texto, procuramos profundizar acerca de la educacin como un fenmeno socialmente
significativo que posibilita la produccin y reproduccin social y como formas de distribucin del saber.
Desde este encuadre, nos importa identificar tres cuestiones nodales: las finalidades e intencionalidades que
tiene una determinada prctica educativa; reconocer que las acciones pedaggicas se conforman como
mbito donde se condensan relaciones de poder en cuanto a los vnculos que se construyen entre los sujetos
y, de ellos, con el saber; y, para culminar, identificar las miradas en torno a las potencialidades y lmites que
posee la educacin en tanto espacio de construccin y transformacin de los sujetos.

Las intenciones de y en la educacin

La educacin siempre implica una intencin implcita o explcita. La intencionalidad de la conducta
humana es una caracterstica fundamental de ella, que nos distingue de las conductas animales. Las

prcticas educativas son actividades intencionales que despliegan los sujetos concretos y que consiste en el
ejercicio deliberado consciente o no de ello- de generar algn efecto de influencia a partir de
proponer/imponer formas de cmo significar y actuar en la sociedad. Blanco, N (1994) plantea que la
enseanza en el marco escolar es una accin intencional, y esa intencionalidad consiste en el ejercicio
deliberado de influencias sobre aquellos a los que se ensea; una influencia que se traduce en proponer
cuando no imponer- significados sobre la realidad, a travs del conocimiento, formas en que ste se hace
accesible a los estudiantes y las relaciones pedaggicas que para su adquisicin se establecen. Por lo tanto,
es importante reconocer y reflexionar que un docente en su vida laboral, asume una serie de decisiones y
posicionamientos que va poniendo en circulacin y prctica en el aula, en la institucin y en la comunidad
en general. Un maestro que encara una forma de enseanza de la matemtica a travs de ejercicios de
resolucin de problemas de manera colaborativa entre sus pares, es muy distinta, a que si propone
situaciones de enseanza para que se resuelva de manera individual, alentando la competencia para ver
quin termina primero. Ambas prcticas son totalmente diferentes en trminos de qu tipo de dinmica se
est proponiendo, cul es el sentido de la educacin y, fundamentalmente, el tipo de formacin que est
impulsando en sus estudiantes.
Lo que venimos mencionando, nos remite a otro aspecto de la educacin que es la dimensin poltica de la
misma. Cada prctica educativa es una prctica poltica que implica una concepcin de sujeto, de
educacin y de sociedad. No es posible la neutralidad de la educacin en una sociedad que est signada por
desigualdades, conflictos y formas distintas de encarar esta organizacin social. A modo de que queden
formuladas algunas preguntas que interpelen el sentido poltico de las prcticas pedaggicas nos
planteamos: qu lugar le asignamos a los estudiantes en el aula? qu saberes selecciono? cmo los
enseo? de qu manera evalo? qu pretendo de los estudiantes? qu lugar y cmo apelamos a la
participacin de la familia en la escuela? qu hago como docente cuando aparece un problema en la
institucin? cmo lo resolvemos?.

Educacin, poder y conocimiento.

Las autoras Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) plantean que constantemente se pasa por inadvertido que
cuando se habla de educacin, tambin se habla de poder. Hay una idea generalizada en la sociedad y, en
especial, en el campo educativo, que ubica la cuestin del poder en trminos de negatividad, al que slo
tienen la posibilidad de acceder a l, unos pocos todo poderosos que, desde posiciones ms pesimistas,
los sujetos ya nada pueden hacer. El poder se configura como una cosa externa a los sujetos.
En algunos discursos sociales, el poder est relacionado con aquellas instituciones vinculadas con las
fuerzas represivas del Estado como la polica o los militares, o, en su defecto, con los polticos o jueces. En
la educacin, represent y, sigue representando aunque en menor medida-, un tema tab, que tiene mala
prensa, de la cual todos desean huir. Alejados de esa concepcin, las autoras, lo piensan como la capacidad
de incidir en las formas de actuar, sentir y pensar del otro con el objetivo de configurarlo como sujeto. Que
se ejerce ms all de los mbitos de gobierno.
() la educacin no slo se relaciona con el poder, sino que ella es poder, en la medida en que incide y, en
muchos casos, determina el hacer de otro alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en
las conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevaler el consenso, de
modos ms democrticos o, en cambio, mediante formas ms autoritarias. Pero, en la educacin, el poder siempre
se ejerce. Por cierto, cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es deseable (2009:18).

Las autoras sealan que las actuales perspectivas tericas acerca de esta temtica advierten de la necesidad
de pensar que el poder no slo se ejerce en lugares especficos, sino que adems, se asume consciente o
inconscientemente en el mbito de lo cotidiano, en la vida de todos los das. Recuperan dos categoras: la
de macropoderes y la micropoderes.

En relacin con el nivel macro sera aquella fuerza que es ejercida por los polticos, empresarios, los
medios de comunicacin masivos o un colectivo de personas que emprende una accin colectiva de
protesta o de organizacin social, cultural y/o poltica; que desea incidir sobre la realidad social ms
amplia, con el propsito de reproducirla o transformarla.
El poder en el nivel micro alude a aquel ejercicio o facultad que asumen las personas en el espacio de lo
cotidiano con la intencin, consciente o no de ello, de sostener una situacin o modificarla (en familia, en
una institucin, en una organizacin social, etc.) Por ejemplo, cuando una madre le pone lmites a sus hijos,
en la supervisin de un inspector sobre un directivo, el de un directivo frente al maestro, el de un docente
frente a sus estudiantes; pero, adems, cada sujeto particular ejerce su micropoder. Esto queda ilustrado
cuando los docentes toman decisiones didcticas en torno a su prctica de enseanza, respecto a cmo
evaluar, cmo vincularse con sus estudiantes, qu recursos didcticos van a utilizar, qu contenido a
trabajar, etc.
Otro aspecto que se desprende del tratamiento del poder est vinculado con su dimensin de conocimiento.
Es decir, el saber no se reduce a ser un dato o informacin, sino, que implica un esquema de accin y de
conducta. Los sujetos en su vivencia social aprenden saberes que son tambin conductas. Si una escuela
promueve formas de ejercicio democrticas, se est poniendo en movimiento y prctica, una determinada
forma de ejercer el poder de los sujetos institucionales y, tambin, una forma de relacin entre unos y otros.
La seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en la sociedad, formas muy especficas del
ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas especficas, en la que el poder se construye y se ejerce
diariamente. Estas consideraciones () son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que
ciertas formas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definicin de poder implica considerar que los dispositivos institucionales intervienen en el moldeado
de las conductas, de las formas en que nos acercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero dado que
estos dispositivos se sustentan sobre principios acerca del orden, de lo vlido y de lo legtimo, y de quien es dueo
de ese orden, esos principios tambin contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el
proceso de socializacin en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tambin un
desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones, divisionesy dilemas del poder y, por lo tanto, ella
es un potencial agente de cambios (2009,19).

Por lo tanto, acordamos con las autoras que las relaciones sociales son relaciones de poder, que no nos debe
hacer temer ni ocultar tal situacin, por el contrario, debe develarse, ponerse en palabra, problematizarse a
travs de un dilogo como negociacin cultural (Rigal: 2009). Rigal prefiere poner el acento en la
negociacin del dilogo educativo. Entiende que la negociacin refiere ms explcitamente a las relaciones
de poder que tambin se manifiestan en una relacin pedaggica. All se negocian conocimientos
culturales, mediaciones, prcticas, asignacin de sentidos, saberes tcnicos, lgicas de enseanza y
aprendizaje, representaciones, entre otras. En este sentido, asevera que la relevancia asignada al dilogo y
la negociacin cultural se basa en el reconocimiento y valoracin de una forma de raciocinio no individual,
sino comunicativo, interactivo (2009: 4). Poniendo el nfasis en la consideracin de lo discursivo y
argumentativo.

La educacin como lmite y/o posibilidad

Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) traen en su texto un debate que podemos caratularlo de presente
continuo, es decir, que recorri y recorre toda la historia de la produccin acadmica en torno a la
educacin y en las conversaciones cotidianas que entablan las personas en una escuela, en la familia, en los
medios de comunicacin, entre otros mbitos. El debate de los lmites o posibilidades que tienen la
educacin para completar/adaptar/transformar/modificar y/o cambiar un cierto estado de situacin
(conductas, conocimientos, formas de concebir y actuar en el mundo) de un determinado sujeto que, para
un otro u otros es importante que ello sea posible, a travs o no, de la accin educativa.

Las autoras se interrogan acerca de si la educacin es una variable que depende significativamente de las
condiciones genticas o de la clase social a la cual pertenece una persona; si a travs de una buena
educacin, a partir del trabajo y el esfuerzo, las personas pueden, al mejor sentido sarmientino, convertirse
de brbaro a civilizado, de ignorante a sabio. Para esbozar alguna respuesta, traen a cuenta una obra
literaria Pigmalin escrita por Bernard Sahw y el film Mi bella dama, que es la versin
cinematogrfica de la novela, para ilustrar desde un lenguaje artstico tal problemtica y graficar que el
hombre no est completamente determinado por su herencia gentica ni por su origen sociocultural; que es
a travs de una buena educacin que los seres humanos pueden lograr cambios insospechados.
La pregunta central la podramos formular en trminos de Cunto influye o incide la naturaleza innata o el
medio social y cultural en los proceso educativos?. Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) plantean que hay dos
posturas, una que pone mayor acento la influencia de lo hereditario y, la otra, en lo adquirido.
El trmino educacin tiene una doble etimologa, que seala dos posible respuestas diferentes a estos
interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo en latn educere significa hacer salir, extraer, dar luz,
conducir desde adentro hacia afuera. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de
convertir en acto lo que existe en potencia. Es decir, la educacin, a travs de mecanismos especficos, desarrolla
las potencialidades humanas para que la persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin,
una metfora muy conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro riega, como
un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est en germen. () esta concepcin se
corresponde con el primer origen etimolgico del trmino educacin e implica lmites muy acotados (p. 24).
La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con el verbo latino educare, que significa conducir,
guiar, alimentar. Desde esta perspectiva, la educacin est abierta a mayores posibilidades. Con una gua
adecuada, las posibilidades del hombre seran casi ilimitadas (p.25).

Las autoras creen que cada una de estas posturas resulta un poco radicalizada. Por un lado, sera necio
negar que existen ciertas condiciones materiales, genticas y congnitas que le permiten a los seres
humanos mayores posibilidades o lmites para aprender. Sin embargo, no predicen una nica
direccionalidad posible en su desarrollo. Las restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal
son mnimas en relacin con la posibilidades que se le puede ofrecer a partir de una buena enseanza. Y por
el otro, los seres humanos cuentan con un equipo extracorporal, que son las herramientas socialmente
aprendidas, que le permiten a las personas adaptarse a una gran variedad de situaciones y contextos socioculturales (por ejemplo, el lenguaje). Por lo tanto, la posibilidad de que estos aprendizajes y herramientas
culturales hayan sido reapropiadas, tambin marcarn las trayectorias escolares y sociales de los sujetos.
De estos planteos se desprende la necesidad de colocar especial atencin en el concepto de condiciones , ya
que, a diferencia del de potencialidad que implica una nica direccionalidad posible a ser transitada-, nos
permite comprender a un ser humano con mayores mrgenes para aprender, actuar y transformar la
realidad.
Para finalizar, podemos reformular el problema de las posibilidades que ofrece la educacin para modificar
las trayectorias de los sujetos a partir de otra matriz explicativa que centra su atencin en las condiciones y
aspectos de la educabilidad de los educandos. La cual es entendida como la delimitacin de las
condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en
situaciones definidas (Baquero y Narodowski, 1994). Baquero (2004) arguye que es necesario ponderar
cmo las concepciones existentes sobre la educabilidad de los sujetos especialmente de los sectores
populares- se emparentan de manera directa con las razones que se atribuyen al fracaso escolar masivo, con
la caracterizacin del dispositivo escolar comn pero, adems, con la necesidad de disear ofertas de
educacin especial o estrategias integradoras. Los desafos de la educabilidad no deben rastrearse necesaria
ni habitualmente en las fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en todo caso, en el efecto de las
prcticas de crianza o educacin humana.
El abordaje de la educabilidad de los sujetos y el fracaso escolar, la unidad de anlisis adecuada para comprender
los desempeos subjetivos y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles, implica elevar la mirada

habitualmente posada slo sobre el sujeto- y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeo
actual y contienen claves sobre el desarrollo posible. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es una propiedad
exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia de
desarrollo con las propiedades de una situacin. Para decirlo en otro trminos, los lmites o fronteras de la escuela
comn son culturales o al fin poltico toda vez que definen dispositivos de traccin o produccin de cursos
especficos de desarrollo no-naturales, aunque deban entrar en resonancia con la naturaleza del desarrollo
subjetivo, claro, pero reconocindolo siempre como efecto de articulaciones entre aspectos naturales del
desarrollo y elementos decisivamente culturales (Baquero, 2004:14)

4. Tercera polmica: De cmo pensar lo educativo en un sentido amplio? Sujetos y mbitos.

En este apartado, nos proponemos recuperar un conjunto de conceptualizaciones sobre cmo pensar lo
educativo, que se fueron andamiando en mltiples campos tericos, principalmente, provenientes del
campo de la pedagoga, la sociologa y la sociologa de la educacin a los efectos de distinguir las diversas
conceptos que se han construido sobre lo educativo e identificar diferentes fenmenos dentro del mbito de
lo educacional. Estos aportes nos permitirn cimentar una mirada amplia de los espacios y procesos
sociales en clave pedaggica, es decir, reconocer que en esos espacios tambin se juegan y hechan andar
procesos de formacin de la subjetividad 7 de las personas, grupos, clases sociales. Por lo tanto, nos
aproximamos a la idea de pensar la educacin en su sentido amplio que entiende que todo fenmeno
social siempre es educativo y forma parte de la socializacin, a diferencia de la educacin entendida en su
sentido estricto8 que considera que un fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es intencional y
consciente (Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009).
Valga para introducir en esta parte del texto, algunos interrogantes que formulan las autoras (Gvirtz,
Grinberg y Abreg, 2009): es lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? se utilizan los
mismo mtodos? es slo el contenido de lo que se ensea el que establece la diferencia entre un profesor
de bsquetbol y un profesor de literatura? es lo mismo ensear a un adulto que a un nio? .
Socializacin: socializacin primaria y secundaria
Las autoras (Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009) recurren a algunos aportes del campo de la sociologa,
particularmente toman en cuenta las contribuciones de Meter Berger y Thomas Luckman (1968) en cuyo
libro La construccin social de la realidad plantean como tesis nodal que la realidad se construye
socialmente y que la sociologa del conocimiento deber dar cuenta de las formas en cmo se produce. Esta
construccin se genera en la dialctica establecida precisamente entre esa realidad objetiva y subjetiva que
est construida, se est construyendo, y el propio conocimiento de esa realidad que poseen sus autoresactores. Es sustancioso traer aqu un segmento de esa obra,
() el individuo no nace miembro de una sociedad nace con una predisposicin hacia la socialidad, y luego llega
a ser miembro de una sociedad. En la vida de todo individuo, por lo tanto, existe verdaderamente una secuencia
temporal en cuyo curso el individuo es inducido a participar en la dialctica de la sociedad. El punto de partida de
7

La subjetividad es pensada como un proceso de construccin identitaria resultante de todos los encuentros con el Otro y con los otros que
atraviesan al ser humano desde su nacimiento, encuentros localizables en una comunidad y en un contexto sociocultural determinados.(Documento
de la DGCyE, 2009). Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/documentos_de_trabajo/descargas/practicas_democraticas_en_la_escuela.pd
f
8
Las autoras introducen dos observaciones acerca de la educacin en un sentido estricto. Una de ella, vinculado a lo metodolgico, ya que es
dificultoso determinar con cierta precisin cuando un fenmeno es intencional y consciente y cuando no lo es. Traen el ejemplo de que en una
escuela adems de ensear los conocimientos relacionados con las materias, tambin se ensean formas de comportamientos social e institucional,
que no estn escritas en el currculum formal, pero que de algn modo deben considerarse como otro aspecto del fenmeno educativo. Estos
aprendizajes implcitos, otros autores, lo denominan el currculum oculto. Y el segundo sealamiento es de tipo conceptual. Para explicar ello
recurren al ejemplo de un docente que debe ensear geografa mundial y que para evaluar los aprendizajes de los estudiantes utiliza mtodos
tradicionales mediante una nota numrica. A partir de esa situacin se produce en ellos una conducta especulativa para ver el modo de ingenirselas
para que el promedio de sus calificaciones les permita acreditar. Las autoras se preguntan si estos aprendizajes no forman parte del fenmeno
educativo, si no ser necesario revisar estos mecanismos para mejorar las formas de enseanza y, adems, si por el hecho de que no hay una
intencionalidad manifiesta o consciencia debe excluirse de pensarla para comprender la educacin.

este proceso lo constituye la internalizacin: la aprehensin o interpretacin inmediata de un conocimiento

objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestacin de los procesos subjetivos de otro
que, en consecuencia, se vuelven subjetivamente significativos para m. Esto no significa que yo comprenda
adecuadamente al otro; hasta puedo comprenderlo errneamente. Puede estar rindose en un ataque de histeria,
mientras yo creo que esa risa expresa regocijo. Sin embargo, su subjetividad me resulta objetivamente accesible y
llega a serme significativa all o no congruencia entre sus procesos subjetivos y los mos. La congruencia total
entre los dos significados subjetivos, y el conocimiento recproco de esa congruencia presupone la significacin.
() la internalizacin, en este sentido general, constituye la base, primero, para la comprensin de los propios
semejantes y, segundo, para la aprensin del mundo en cuanto realidad significativa y social. (1968:165)

La construccin de la realidad se genera en la interrelacin social que se da a partir del proceso de

socializacin, el cual refiere a la internalizacin de las creencias, representaciones, formas de comprender
y actuar en el mundo (Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009). Esta dinmica no se da del mismo modo en cada
una de las personas que participan de los espacios de socializacin de igual manera, an, cuando nuestra
existencia se reproduce y produce en un mismo tiempo y lugar social y cultural particular. Las
peculiaridades del grupo y la historia familiar, el lugar donde nos desplegamos como sujetos, la clase social
a la que pertenecemos y el entorno geogrfico ms inmediato, configuran grupos con significados y formas
de vinculacin que varan.
Los referentes de la sociologa del conocimiento, identifican y describen que el proceso de socializacin
tiene dos fases: la socializacin primaria y la socializacin secundaria.
En cuanto a la primera de ellas, se trata de aquella que sucede en el mbito familiar o de las personas
cercanas que cuidan de los nios. La misma se produce en la niez. En este proceso, el nio adquiere el
lenguaje y ciertos esquemas para entender y accionar sobre el mundo. Internaliza el mundo de los otros. Si
bien esta socializacin vara, hay un componente en comn muy fuerte que tiene que ver con lo emocional
y afectivo. Los aprendizajes que se producen en esa etapa de la vida son difciles de revertir (Berger y
Luckmann, 1958; Gvirtz, Grinberg y Abreg, 2009). Asimismo, el nio no internaliza el mundo de sus
otros significantes como uno de los tantos mundos posibles, sino que lo internaliza como el mundo, el
nico existente; por esta razn, el mundo internalizado en esta socializacin se implanta en la conciencia
con mucho ms firmeza que los mundos interiorizados en las socializaciones secundarias. Otro aspecto
interesante de mencionar es que la familia como mbito de socializacin cobra mayor potencia de
aprendizajes, no tanto mediante discursos, ni lecciones, sino ms bien, a travs de las vivencias y
experiencias.
La socializacin secundaria se lleva a cabo en las instituciones (escuela, ciudad, barrio, organizaciones
sociales). All, no hay un componente emocional o afectivo intenso en comparacin con la socializacin
primaria. Est vinculado al aprendizaje de los roles 9.
Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) afirman que este tipo de socializacin se focaliza en el lugar que las
personas se ubican en la sociedad y, tambin, est arraigado con la divisin del trabajo y,
concomitantemente, con cierta distribucin social del conocimiento. Esta socializacin constituye el
proceso por el cual los individuos obtienen y se reapropian de ciertos saberes y esquemas de accin
especializado, por lo que requiere la adquisicin de un leguaje y de unas pautas de conductas especficos
para cumplir un determinado papel.
Las autoras plantean que en algunas oportunidades sucede que algunas pautas de conductas propuestas por
las instituciones encargadas de la socializacin secundaria colisionan o existe una distancia significativa
con las pautas o significaciones interiorizadas durante la socializacin primaria. Este conflicto es difcil
9

Se puede entender como un modelo organizado de conductas, relativo a una determinada posicin del individuo en un conjunto interaccional.
Seran las conductas correspondientes a determinado status que ocupa una persona en el sistema social/grupal/institucional (Fainblum, 2011)

resolver. Estas consideraciones nos deben poner en alertas ya que, en muchas ocasiones, en las escuelas, no
se toman en cuenta estos distanciamientos. Desde los anlisis realizados por los socilogos franceses Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron (citado en Salomn, 1980) podemos comprenderlos en trmino de que se
trata de una distancia que se produce entre el habitus 10 primario y el habitus secundario. Se evidencia una
discordancia entre el modelo lingstico cultural familiar y el educativo institucional imperante, lo cual
puede producir que gran parte de los nios de sectores de trabajadores estn ms desfavorecidos
culturalmente y, tengan menos posibilidades de descifrar la progresiva complejidad del cdigo simblico
escolar; inclusive, haya determinados habitus no construidos. A modo de ejemplo, podemos mencionar, el
valor por la lectura, un determinado modo de cuidado del cuaderno, las formas de comportamiento ante la
mirada de una obra de teatro, pelcula en el cine, etc.
Por ltimo, sera adecuado que estas reflexiones sean articuladas con relacin a dos problemticas
educativas. La cuestin del fracaso escolar y el tratamiento de la diferencia. Respecto a la primera de
ellas, proponemos problematizar aquellos discursos que culpabilizan al propio sujeto de aquellos
aprendizajes que no han logrado reapropiarse en un determinado momento y espacio singular. En
consecuencia, sera oportuno que se comprenda tal fenmeno como una construccin, en que est
implicado/incidiendo mltiples factores; asumiendo una mirada multicausal (sistema social-econmico,
sistema educativo, dinmica institucional escolar, el espacio ulico, las propuestas de enseanza, familia,
etc.). As pues, como seala Acosta Martn (2007) el existo o el fracaso de los nios en el mbito escolar
no depende exclusivamente de las capacidades intelectuales y de mrito, sino de la posicin o no, de
partida de un capital simblico heredado (2007:6). Y por el otro, la problemtica de cmo se
comprende/tramita la diferencia en el mbito escolar y social. Es decir, nos referimos aquellos
determinados grupos o nios que no responden al parmetro ideal de alumno/nio 11. La especialista en
educacin e infancia Carina Rattero (2013) seala, de manera provocadora, que son considerados, en varias
oportunidades, como los descuajeringadores.
El componente disonante, aquello que viene a alterar a descuajeringar un orden precario, una aparente
normalidad, es significado aqu como atributo de ese sujeto particular. As, desde ciertas representaciones
esencialistas, se monta una construccin de identidad, como si la pobreza fuera del pobre; la violencia, del violento
y la dificultad de aprendizaje, del alumno problema. Ese que, como en aquel cuento de Kafka, Comunidad,
alejamos empujndolo con el codo pero por ms que lo hagamos, vuelve siempre otra vez (Rattero, 2009:13).

Por todo ello, continuando con los planteos de la mencionada pedagoga, se entiende que: hacer sitio no es
solo ofrecer un banco, una matrcula, es alojar desde las propias sensibilidades y representaciones en un
horizonte de igualdad; ofrecer un espacio que potencie el aprender desafiando cualquier determinacin
confiscatoria del futuro. En este sentido indica que,
No son ellos, los recin venidos, los que tienen que esforzarse por encajar, por no descuajeringar lo que estaba
encaminado. Es nuestra responsabilidad albergarlos. Hacerles sitio es hacer posible el encuentro con el saber, con
lo desconocido, con la alteridad presente en la construccin de lo comn ( Rattero, 2013:14).

Educacin formal y no formal

10

La nocin de habitus se refiere a un conjunto de esquenas de percepciones, creencias y representaciones, que se traducen en unas determinadas
formas de pensar y actuar en el mundo (Gvirtz y otros; 2009: 30).
11
Carina Rattero, enumera una serie de discursos que habitan en el escenario social y educativo para referirse a los nios descuajeringadores de
un orden instituido, a saber: Hay que sacar a la manzana podrida. (En referencia a un nio inmanejable). Para qu vienen a la escuela si
no quieren estar aqu? No les interesa aprender. Este no da para esta escuela. (En referencia a un nio con dificultades en el aprendizaje). Si
le damos banco a este, se nos van a ir los pocos buenitos que tenemos. Te lo digo yo, que cuando veo a un chico, enseguida s cul puede y cul
no. Ya vas a ver, esta es la sucursal de Lucecitas. (Palabras de una vice a una maestra llegada a esa institucin). Pero por qu tiene que
venir a nuestra escuela? Por qu a m? Este ao tengo un grupo re parejito. Habra que crear un aula y meter ah a todos los lentos
(2013:13).

Las conceptualizaciones de educacin formal y no formal son recuperadas por Gvirtz, Grinberg y Abreg
(2009) ya que tuvieron una presencia notable en la literatura educativa y, adicionalmente, para nosotros
contiene el propsito de considerar la educacin en su sentido amplio, permitiendo captar las diversas
formas que fue asumiendo contempornea e histricamente y, en los diferentes espacios sociales en que se
manifiesta y produce.
La educacin formal se entiende como todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en el mbito
escolar en sus diferentes niveles que constituyen el sistema educacional, la cual comprende la Educacin
Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria dividida en un Ciclo Bsico y un Ciclo
Orientado- y la Educacin Superior que integra las Universidades e Institutos Universitarios y los
Institutos de Educacin Superior. Desde otro enfoque renovado 12 en el anlisis del fenmeno educativo
como una totalidad y continuo de formalizacin, la ubican en trminos de educacin inicial (Sirvent,
Toubes, Santos, Llosa y Lomango, 2007).
() abarca todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas, sistematizadas y con una alta
intencionalidad educativa para la formacin general de las personas y los grupos en contenidos socialmente
relevantes y tambin actitudes y habilidades necesarias para continuar los aprendizajes a lo largo de la toda la vida.
Incluye a la denominada (tradicionalmente) educacin formal en todos sus niveles, desde el preescolar, la
escuela primaria, media y el nivel terciario (universitario y no universitario). Se entiende a la escuela en sus tres
niveles como inicial en tanto debera ser el lugar donde aprender a aprender, para servir de despegue para una
educacin a lo largo de toda la vida (2007:4).

Por otro lado, la educacin no formal es definida como,

() residual, en tanto abarca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que no suceden en
la escuela. En este sentido, la denominacin de no formal engloba situaciones muy heterogneas. Abarca las
acciones de alfabetizacin que se dan por fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de
alfabetizacin que dan para llegar a poblaciones que quedaron marginales de la escuela. Las acciones de educacin
no formal se proponen resolver situaciones que el sistema formal de educacin no consigue solucionar, como es
erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y
las acciones de capacitacin profesional (Gvirtz y otros, 2009:30).

Este concepto se difundi con mayor fuerza entre fines de la dcada de 1960 y principios de 1970,
permitiendo nominar una vasta y creciente rea de prcticas y experiencias educacionales ms all de la
escuela frente a la identificacin de la crisis de la escuela por su incapacidad para responder a las
necesidades educativas de los sectores populares, y por su rol en la reproduccin socioeconmica y cultural
hegemnica burguesa. La definicin de tales experiencias y acciones educativas, por su negacin al sistema
escolar parecan estar disputando las concepciones y formas educativas rgidas, autoritarias, tradicionales,
jerrquicas, propias del aparato escolar. Por lo tanto, se utiliza este trmino para identificar y nominar
experiencias pedaggicas alternativas en cuanto a sus concepciones poltico-educativas transformadoras y
sus metodologas tendientes a inscribir a los sujetos como portadores de derechos y partcipes.
Segn Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomango (2007) teniendo en cuenta el anlisis de las caractersticas
de las experiencias educativas concretas, marcan los lmites de este concepto como abordaje terico poco
frtil para comprender e intervenir sobre ese mbito. Los sealamientos crticos que efectan son:

12

El equipo de investigacin de la ctedra de Educacin No Formal, perteneciente a la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, producto de sus trabajos de investigacin, construyeron una perspectiva conceptual renovada acerca del fenmeno educativo desde una
visin global; esta perspectiva que se inscribe en el concepto de continuo de formalizacin para referirse al grado de estructuracin u organizacin
de una experiencia educativa en sus distintos aspectos. Dentro de esta totalidad del fenmeno educativo distinguen tres componentes: la educacin
inicial; la educacin de jvenes y adultos; y el tercero refiere a los aprendizajes sociales. Segn las investigadoras, esta visin integral con sus tres
componentes en tanto educacin a lo largo de toda vida implica una superacin al sesgo epistemolgico que reside en la concepcin hegemnica de
la educacin focalizada en la institucin escuela y en los nios, al considerar a la educacin como una necesidad y derechos de los grupos sociales y
personas a lo largo de toda la vida.

- La definicin por la negativa implica una contraposicin y atomizacin del fenmeno educativo que desconoce la
riqueza de la relacin dialctica entre escuela y ms all de la escuela.
- La carga semntica negativa compartida por el adverbio no (en no formal) y el prefijo in (en informal)
tampoco permite aplicar un criterio clasificatorio en forma apropiada.
- La clasificacin tripartita en educacin formal, no formal e informal, no funciona como clasificacin excluyente
en trminos lgicos; la complejidad de la realidad del campo educativo hace que una misma experiencia pueda ser
ubicada en una y otra clase segn se consideren distintos aspectos o criterios, de modo que incluso actividades que
podran considerarse como de educacin no formal se realizan, sin embargo, dentro de la escuela.
- La caracterizacin por la negativa (educacin no formal) facilita una suerte de desvalorizacin de las acciones
en relacin con la educacin formal; se observa un efecto de simplificacin y descalificacin de estas experiencias
que quedan simplemente reducidas a la negacin de lo escolar. (2007:2)

Otros sealamientos crticos con relacin al concepto, alertan en torno al riesgo de su utilizacin para
encubrir una educacin de segunda para los pobres o para legitimar el corrimiento del Estado en tanto
agente principal en el sostenimiento integral de la educacin pblica y el aseguro del derecho a la
educacin de los sectores populares.
Brusilovsky (1992) afirma que la educacin no formal es una forma de organizar la educacin pero
sostiene que para comprender el sentido de una prctica educativa se necesita indagar con relacin a sus
objetivos polticos-pedaggicos, sus intencionalidades e intereses, qu tipo de conocimientos se
distribuyen, qu forma de participacin habilita, cul es su vinculacin con el Estado, identificar las
tensiones y contradicciones.
Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) mencionan que algunos autores diferencian las acciones educativas en
funcin de los diferentes grados de formalizacin. Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomango (2007)
proponen, como matriz conceptual de indagacin para la descripcin e interpretacin de las experiencias
educativas y de su grado o tipo de formalizacin, tres dimensiones a saber:
-La dimensin sociopoltica refiere a la relacin de la experiencia educativa con el Estado. Considera la inclusin
de dicha experiencia en el marco de las polticas pblicas y la 6 legislacin; las reglamentaciones (normas,
estatutos) que regulan el funcionamiento de la experiencia ya sea en cuanto al currculum prescripto, los recursos
humanos, etc.; los rganos y procedimientos administrativos que competen en los distintos niveles del Estado, etc.
- La dimensin institucional refiere al contexto o marco institucional en el que se desarrolla la experiencia, qu
tipo de institucin es y fundamentalmente cules son sus fines y objetivos.
- La dimensin del espacio de enseanza y aprendizaje refiere a la trada que define el acto o espacio educativo,
integrada por la interrelacin entre aquel que ensea, el que aprende y el contenido. En cada una de estas
dimensiones (sociopoltica, institucional y del espacio de enseanza y de aprendizaje) se pueden discriminar, a su
vez, diferentes aspectos, como la planificacin, el financiamiento, los objetivos, etc.. (2007:6)

Las autoras aseveran que estas tres dimensiones y sus aspectos, pueden ser utilizados para la descripcin de
cada accin educativa de acuerdo a su grado y tipo de formalizacin, definidos segn sus caractersticas de
estructuracin u organizacin. Las variaciones en sus rasgos van desde aquellas que se ubican en un
extremo de mayor formalizacin hasta otro extremo de menor o mnima formalizacin.

Educacin sistemtica y asistemtica

Las pedagogas Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) consideran que la educacin formal como no formal
implican acciones de educacin sistemtica, esto es, que toda prctica educativa conlleva una accin

planificada, regulada y graduada. Es aquella que selecciona, secuencia, organiza un conocimiento a

ensear, que define una metodologa y que busca deliberadamente ensear.
Adems, existen otras formas educativas que son ms fortuitas y azarosas, que se despliegan sin planes
preconcebidos. Este tipo de educacin asistemtica debe tenerse en cuenta debido a que tiene una
importante influencia y significatividad en los aprendizajes que genera en los sujetos sociales. Por ejemplo,
los aprendizajes resultantes de los juegos infantiles, de la televisin, del cine, de los medios de
comunicacin. Como sealbamos en un apartado anterior, estas formas de educacin tienen un efecto
productor/transmisor de hbitos, saberes y formas de ver el mundo en las personas. Las autoras expresan
que su existencia se registra anterior a la educacin sistemtica , como prctica social institucionalizada.
Educacin permanente
Gvirtz, Grinberg y Abreg (2009) manifiestan que el concepto de educacin permanente no es muy tenido
en cuenta por los pedagogos, aunque, parece una idea que contiene en s mismo una verdad de
Perogrullo. Las mismas, lo entienden como una respuesta social a los continuos nuevos saberes que se
producen y a los profundos cambios que se viven da a da en el relacin con el mundo del trabajo. La
educacin, en estos contextos de cambio continuo, no puede limitarse a unos pocos aos () (p.31) Desde
ste planteo, nos interesa subrayar la necesidad de que los docentes reclamen hacia el Estado y transiten
una formacin permanente en torno a los contenidos disciplinares, mtodos y estrategias didcticas, gestin
escolar, poltica educativa, saberes vinculados con una lectura poltico-econmica de la realidad, el manejo
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, aprendizajes vinculados con las cultura en
general, etc. Sin esa inquietud y curiosidad constante por transitar experiencias formativas diversas, ms
all de la que fue adquirida en su formacin de grado, ganar la tendencia hacia una cierta enajenacin del
quehacer docente que impone las condiciones y la cotidianeidad laboral.

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