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Escrito por jessica cook | Traducido por valeria garcia
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Instrucciones
1. 1
Explica el concepto de lo que puede hacer un estudiante independiente.
A veces esto se conoce como conocimiento previo, lo cual es el grupo de
conocimientos y habilidades que un nio tena cuando entr a su saln
de clases esta maana. Por ejemplo, supongamos que un nio entr en
su aula sabiendo cmo leer un libro de nivel 1. Eso significa que el posee
todas la habilidades necesarias para leer ese libro totalmente por su
cuenta, sin tu ayuda o la de otra persona. El conocimiento previo puede
referirse a cosas que los estudiantes saben hacer en condiciones no
especficas de enseanza, o en experiencias que han tenido en sus
vidas.
2. 2
Explica el concepto de "andamios". Cuando un maestro usa un andamio
en una aula, es similar a cuando un trabajador de construccin
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El juego suele ser la principal actividad del nio y Vigotsky la caracteriza como una de las
maneras de participar al nio en la cultura, el juego resulta ser una actividad cultural. En el
juego existe una estricta subordinacin a ciertas reglas que no son posibles en la vida real,
de esta forma, el juego crea una ZDP en el nio. Por cierto no toda actividad ldica genera
una ZDP pero s cuando esta supone la creacin de una situacin imaginaria circunscripta a
determinadas reglas de conducta.
De esta manera, identificamos:
1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al
supermercado, l es el cajero, ella la comparadora, y l el que prepara el envo al
domicilio)
2. Presencia de reglas socialmente establecidas (l cajero trata de ud. a la compradora,
la compradora acomoda la mercadera en la cinta transportadora y paga, el cajero de
la indicaciones al que prepara el envo)
3. Presencia de una definicin social de la situacin (cada rol cumple su funcin en el
contexto del trabajo dentro de un supermercadoy acta conforme a las normas
esperables para dicha situacin)
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Agrega Vigotsky que debe considerarse adems la amplitud del juego en cuanto a los
cambios de acuerdo a las necesidades de los nios.
El juego, adquiere as pues una fuerza motriz debido a:
1. Permite a los nios situarse imaginativamente desempeando roles sociales del
mundo adulto
2. El carcter de las situaciones ldicas, sus contenidos y los procedimientos y
estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las
reglas sociales representadas en .
Andamiaje
Toda accin posee una parte operacional ligado al cmo algo puede lograrse. Se refiere a
los medios a travs de los cuales se realiza una determinada accin.
Las actividades resultan as una suerte de contexto sociocultural definido, se propone que
tales actividades puedan facilitar la comprensin del propio desarrollo humano en la
medida en que en la ontognesis se producira una apropiacin de los motivos de
actividades relativas, por ejemplo al juego o al aprendizaje escolar.
Respecto a la apropiacin puede considerarse algo comprable a la "adaptacin" pero
enfatizando las discontinuidades entre los procesos culturales y naturales. El concepto
intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural.
Los procesos de apropiacin requieren la participacin del sujeto en actividades sociales, en
situaciones de actividad conjunta. Los procesos de apropiacin implican el dominio de un
objeto cultural (por ejemplo un instrumento semitico como el lenguaje) y que dicha
apropiacin implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento. La
apropiacin parece ir acompaada de un rgimen de prcticas especfico de uso
culturalmente organizado.
No debe olvidarse que los proceso de apropiacin son recprocos y asimtricos. En el
mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales, la cultura se "apropia"
del sujeto y lo hace humano.
Planos de anlisis de la ZDP
Los PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros
se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos
.
Modos diferentes de entender el constructivismo
Pesadillas tericas
La pesadilla de los Asociacionistas
Reestructuracin por
Cmo se produce la reestructuracin? Los gestaltistas creeen que la reestructuracn tiene
lugar por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados
con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer
observ cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos: estando
encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos pltanos colgaos del
techo que estn lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un perodo de
reflexin, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pltanos y
comrselos triunfalemente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los
animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reerganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexin.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrrayadas con su irona habitual por Bertrand
Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente,
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Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semnticos del
conocimiento. Aunque si bien pretendan estudiar la conducta significativa, no discernan
entre percepcin y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de
reestructuracin perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight"
adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una
reflexin sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el "insight"
perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender
repentinamente no necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el
sentido que puede no generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la
toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teora de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas,
proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad bsica de anlisis es la estructura.
En esta lnea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el
aprendizaje memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto del "insight" o reestructuracin sbita
del problema. De esta forma, la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio.
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El aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas
generales.
El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntales sino que est regido
por un proceso de "equilibracin".
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El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la
acomodacin y la asimilacin.
Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se
asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no
responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberan" hacer. Se produce pues, un
desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo
Tambin ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben
asimilarse y acomodarse recprocramente.
Segn Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de
desequilibrio:
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto
existente por lo que no eleva la perturbacin al rango de contradiccin.
Respuestas adapatativas: El sujeto es conciente de la contradiccin e intenta resolverla.
Existen tres tipos de respuestas adaptativas:
1. Respuesta tipo alpha: La perturbacin no se traduce en un cambio. Si es muy leve,
puede ser corregida sin una modificacin y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como
una variacin de la estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser
perturbaciones para responder a la transformacin del sistema.
3. El tercer nivel o la integracin jerrquica
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En este sentido, Piaget y Garcia encuentran que toda teora o conjunto de esquemas
organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de anlisis que implican una
organizacin jerrquica progresiva.
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conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho ms infrecuentes an son las reestructuraciones
genuinas.
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Segn Vigostky los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, son proporcionados
por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del
medio social externo, stos deben ser asimilados e interiorizados por cada nio concreto.
En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin
con el ambiente. La diferencia es que para el marco terico piagetiano, el ambiente est
integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y
personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin
terica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a
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"Conceptos" espontneos
1.Cmulos no organizados (conglomeraciones sincrticas): agrupacin de objetos
dispares sin ninguna base comn. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como
"nombres propios".
1. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de
rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa
de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no slo
aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la
adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar autnticos
conceptos, los adultos conviven simultneamente con ambas formas de
pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una
generalizacin de rasgos generales, stos son una va en el camino de la
formacin de los conceptos genuinos, adems de generar conceptos
potenciales o la abstraccin de un rasgo constante en una serie de
objetos.
Conceptos cientficos
1. Conceptos: Estos son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la
instruccin. Se caracterizan por:
Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el camino inverso seguido
por los espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de
lo concreto a lo abstracto.
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Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
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Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
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Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorstico o significativo)
b. La estrategia de instruccin (recepcin, descubrimiento guiado o descubrimiento
autnomo)
De acuerdo a esta teora, ambos ejes variables contnuas ya no dicotmicas y son bastante
independientes el uno del otro.
El
aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que esta
comprensin no puede alcanzarse nicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el
aprendizaje memorstico es importante en determinados momentos, ste pierde importancia
a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este
incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de
Ausubel el aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico.
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Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se
relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el
aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn
presentes en el sujeto:
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1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel
seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para
el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden
las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal
con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de
ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita
incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente
coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget.
1. Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea nueva idea, que se
define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas
estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni ms
inclusiva ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos
atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua
se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y
otros al desplazamiento por agua
por Graciela Paula Caldeiro
Lev Semenovich Vigotsky (1866-1934) Ley de Doble Formacin Zona de
Desarrollo Prximo Conceptos espontneos y conceptos cientficos La
famosa expedicin a Uzbequistn Procesos Psicolgicos Elementales y
Superiores Infancia y escuela: Comenius, Rousseau y La Salle. Sobre la
grafa de Vigotsky Las Enseanzas de Vigotsky Consideraciones
pedaggicas de la ZDP
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