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Cmo ensear sobre la zona de desarrollo

prximo
Escrito por jessica cook | Traducido por valeria garcia

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La zona de desarrollo prximo es una teora desarrollada por el psiclogo Lev


Vygotsky (1896-1934). La "zona" es la brecha entre lo que un nio sabe cmo
hacer de forma independiente y lo que puede hacer si se le da el apoyo de
alguien que domina esa tarea particular o ese concepto. En la educacin, los
maestros deben trabajar dentro de la zona infantil de desarrollo prximo para
ayudarle a aprender a hacer ms cosas de forma independiente por medio de
ayudarle dentro de su zona de conocimiento previo. Para mostrar a los
maestros cmo hacer esto, aydales a comprender el concepto y cmo
practicarlo.

Instrucciones
1. 1
Explica el concepto de lo que puede hacer un estudiante independiente.
A veces esto se conoce como conocimiento previo, lo cual es el grupo de
conocimientos y habilidades que un nio tena cuando entr a su saln
de clases esta maana. Por ejemplo, supongamos que un nio entr en
su aula sabiendo cmo leer un libro de nivel 1. Eso significa que el posee
todas la habilidades necesarias para leer ese libro totalmente por su
cuenta, sin tu ayuda o la de otra persona. El conocimiento previo puede
referirse a cosas que los estudiantes saben hacer en condiciones no
especficas de enseanza, o en experiencias que han tenido en sus
vidas.
2. 2
Explica el concepto de "andamios". Cuando un maestro usa un andamio
en una aula, es similar a cuando un trabajador de construccin
1

construye un andamio en el costado de una construccin. Un andamio es


una estructura grande, como la escalera que ayuda a los trabajadores de
la construccin a subir el edificio y completar su construccin. En el aula,
un andamio es un conjunto de actividades diseadas para ayudar a un
estudiante a pasar a travs de tareas cada vez ms difciles para poder
desempear nuevas habilidades. Cuando los profesores planean sus
clases, necesitan planear actividades que los ayudarn a llevar a sus
estudiantes desde el punto A al punto B, en otras palabras, ayudarlos a
ir de lo que ya conocen a lo que deberan saber cuando terminan su
clase.
3.-

Mustrales cmo usar el andamio. En un saln de clases, el profesor debe establecer un


plan de leccin para incluir algo de prctica guiada (donde ste ayuda a los estudiantes a
hacer una nueva actividad o habilidad) y algo de prctica independiente (donde los
estudiantes practican la habilidad por si mismos despus de aprenderla). En una clase de
matemticas, por ejemplo, podras usar una leccin andamio para presentar informacin
sobre la multiplicacin de fracciones y mostrar algunos ejemplos donde se multipliquen
fracciones en la pizarra. Luego puedes colocar unos problemas de multiplicacin de la
fraccin ms en la pizarra y pedir a los estudiantes que te ayuden a solucionar los
problemas hablando con ellos por medio de un proceso en grupo. Finalmente, le das
algunos problemas ms donde tienen que multiplicar fracciones por cuenta propia. De esta
manera, llevaste a los estudiantes de no saber nada a multiplicar fracciones para que
aprendieran a cmo hacerlo por si mismos, los llevaste por medio de la zona de desarrollo
prximo.
4
Conecta el aprendizaje al conocimiento previo. En el ejemplo de la fraccin anterior, los
estudiantes entraron en el saln de clases sin saber cmo multiplicar fracciones. Sin
embargo, pudieron haber tenido alguna experiencia anterior con fracciones en general. As
que les recordaras de su conocimiento de fracciones antes de ensearles a multiplicar
fracciones. De esta manera, comienzas con un tema con el cual se sienten cmodos (las
fracciones en general) y se les facilita entrar a un tema desconocido o nuevo (multiplicacin
de fracciones). Les ayudas a entrar a la zona de desarrollo prximo iniciando con qu es lo
que saben, despus agregndole algo que ya conocen y finalmente llevndolos al punto
donde ahora saben lo que sabes sin tu ayuda.

Zona de Desarrollo Prximo

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver


independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
por Graciela Paula Caldeiro
Lev Semenovich Vigotsky (1866-1934)

Consideraciones pedaggicas de la ZDP


La zona de desarrollo prximo
La idea central de la ZDP se completara considerando las siguientes puntos:
1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona ms experta en
el dominio en juego, en un futuro se realiza con autonoma ni necesidad de tal
asistencia.
2. La autonoma en el desempeo se logra a travs de la asistencia (dinmica entre
aprendizaje y desarrollo)
3

3. La ZDP remite a los procesos constitutitos de los Procesos Psicolgicos Superiores.


4. El auxilio suministrado por el sujeto ms capacitado debe reunir ciertas
caractersticas (Vigotsky no las desarrolla)
El desarrollo inicial del concepto de la ZDP estuvo estrechamente ligado a la discusin de
las limitaciones que la medicin de los CI en tanto que las diferencias entre "edades
mentales" cuantificables relativas a las edades de los nios otorgaba mayores elementos
para predecir la evolucin de los CI que la medicin de los CI sin asistencia.
Ms adelante se intent buscar perodos propicios para la adquisicin de ciertas habilidades
intelectuales y la posibilidad de aprender en contextos de enseanza conocimientos
referidos a dominios particulares.
En trminos ms generales, se intentaba de establecer la relacin entre las pre-condiciones
establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de
aprendizaje consecuentes.
En definitiva, la ZDP obliga a pensar ms que en una capacidad o caracterstica de un
sujeto, en las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido.
La zona de desarrollo prximo y el juego

El juego suele ser la principal actividad del nio y Vigotsky la caracteriza como una de las
maneras de participar al nio en la cultura, el juego resulta ser una actividad cultural. En el
juego existe una estricta subordinacin a ciertas reglas que no son posibles en la vida real,
de esta forma, el juego crea una ZDP en el nio. Por cierto no toda actividad ldica genera
una ZDP pero s cuando esta supone la creacin de una situacin imaginaria circunscripta a
determinadas reglas de conducta.
De esta manera, identificamos:
1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al
supermercado, l es el cajero, ella la comparadora, y l el que prepara el envo al
domicilio)
2. Presencia de reglas socialmente establecidas (l cajero trata de ud. a la compradora,
la compradora acomoda la mercadera en la cinta transportadora y paga, el cajero de
la indicaciones al que prepara el envo)
3. Presencia de una definicin social de la situacin (cada rol cumple su funcin en el
contexto del trabajo dentro de un supermercadoy acta conforme a las normas
esperables para dicha situacin)
4

Agrega Vigotsky que debe considerarse adems la amplitud del juego en cuanto a los
cambios de acuerdo a las necesidades de los nios.
El juego, adquiere as pues una fuerza motriz debido a:
1. Permite a los nios situarse imaginativamente desempeando roles sociales del
mundo adulto
2. El carcter de las situaciones ldicas, sus contenidos y los procedimientos y
estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las
reglas sociales representadas en .
Andamiaje

El andamiaje es una situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de


menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La
actividad habr de resolverse colaborativamente.
Las caractersticas del andamiaje son:
1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se
produzcan
2. Es temporal: porque si se torna crnico no cumple con el objetivo de obtener la
autonoma
3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las
actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca.
Actividad y apropiacin

Leontiev establece distincin entre los siguientes conceptos:


Actividad
La actividad es una unidad molar no aditiva sino un sistema con estructura propia,
transformaciones internas y desarrollo particular.
Accin
Es un proceso subordinado a un fin conciente, esto es, se caracteriza por la intencionalidad.
Operacin

Toda accin posee una parte operacional ligado al cmo algo puede lograrse. Se refiere a
los medios a travs de los cuales se realiza una determinada accin.
Las actividades resultan as una suerte de contexto sociocultural definido, se propone que
tales actividades puedan facilitar la comprensin del propio desarrollo humano en la
medida en que en la ontognesis se producira una apropiacin de los motivos de
actividades relativas, por ejemplo al juego o al aprendizaje escolar.
Respecto a la apropiacin puede considerarse algo comprable a la "adaptacin" pero
enfatizando las discontinuidades entre los procesos culturales y naturales. El concepto
intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural.
Los procesos de apropiacin requieren la participacin del sujeto en actividades sociales, en
situaciones de actividad conjunta. Los procesos de apropiacin implican el dominio de un
objeto cultural (por ejemplo un instrumento semitico como el lenguaje) y que dicha
apropiacin implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento. La
apropiacin parece ir acompaada de un rgimen de prcticas especfico de uso
culturalmente organizado.
No debe olvidarse que los proceso de apropiacin son recprocos y asimtricos. En el
mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales, la cultura se "apropia"
del sujeto y lo hace humano.
Planos de anlisis de la ZDP

1. Es una posibilidad para ponderar potencialidades del aprendizaje de una manera


ms ajustada.
2. La formulacin de una suerte de ley gentica, que intenta enfrentar el problema del
progreso del desarrollo recuperando los procesos intrapsicolgicos e
interpsicolgicos
3. Junto a los procesos de interiorizacin se aaden los dominios ontogentico y sociohistrico intentando incluir los mecanismos por los que la cultura se apropia de los
sujetos en la medida que stos se apropian de ella.
4. Se plantea la existencia de dispositivos de interaccin definidos asimtricamente
que aspiran a regular el desarrollo natural del sujeto promoviendo formas artificiales
en tanto que culturales. La asimetra parece inherente a las prcticas de enseanzas
pero no descansa tan solo en el conocimiento desigual del alumno sino tambin en
el desigualdades de poner para imponer definiciones respecto a la situacin, regular
criterios de trabajo y evaluacin.
6

5. La ZDP promuebe el arribo a definiciones comunes de situacin o de las actividades


emprendidas. El proceso implica una toma de conciencia de las operaciones
intelectuales puestan en juego y un desarrollo de la voluntad.
Bibliografa
BAQUERO, R. (1996), "La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas
educativas", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167

Procesos Psicolgicos Elementales y Superiores


Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la
lnea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atencin. Los PPS, que se
caracterizan por ser especficamente humanos se desarrollan en los nios a partir de la
incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las
formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican
los procesos de subjetivacin individual. Diferentes experiencias culturales, pueden
producir diversos procesos de desarrollo.

Clasificacin de los Procesos Psicolgicos segn Vigotsky

Los PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros
se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos

requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La


lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

Teoras del Aprendizaje: Las teoras de la reestructuracin


Vigotsky. Psicogenesis. Piaget. Teoras del Aprendizaje: Las teoras de la
reestructuracin. De la asociacin a la reestructuracin, la paradoja del
aprendizaje. Modos diferentes de entender el constructivismo. Pesadillas
tericas. La pesadilla de los Reestructuradores. La Gestalt o el aprendizaje por
"insight". Reestructuracin por. Cules son las condiciones para que se
produzca el "insight"?. Es "insight" el "insight"?. Reestructuracin por
"equilibracin". Asimilacin y Acomodacin: Mariposa, murcilago o mancha?.
pero seamos realistas!. Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad. 1 El
primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos. 2 El segundo nivel o el
conflicto cognitivo. 3 El tercer nivel o la integracin jerrquica. Los
desequilibrios de la teora de la equilibracin. Actividad y mediacin: la
respuesta vigotskiana. Formacin de conceptos espontneos y cientficos.
Conceptos cientficos. Limites de la teora socio histrica. La teora del
aprendizaje significativo. Aprendizaje memorstico vs Aprendizaje significativo.
Las condiciones del aprendizaje significativo. Tipos de aprendizaje significativo.
1 Aprendizaje Subordinado. Inclusin derivativa. Inclusin correlativa. 2
Aprendizaje Supraordinado. 3 Aprendizaje Combinatorio.

Teoras del Aprendizaje: Las teoras de la reestructuracin


Teora de la Gestalt, La teora de la equilibracin de Piaget, La teora del Aprendizaje de
Vigotsky, La teora del Aprendizaje Significativo.
De la asociacin a la reestructuracin, la paradoja del aprendizaje

Sal vez la diferencia esencial entre procesamiento de informacin y estructuralismo


cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que parten. Mientas el procesamiento
de informacin es elementista y parte de las unidades mnimas, considerando que una
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totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades


ms molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.

.
Modos diferentes de entender el constructivismo

Las teoras de la reestructuracin consideran el cambio como un proceso inherente al


organismo, por lo que adoptan una posicin organicista. La diferencia esencial entre ambos
enfoques reside en la posicin que presentan respecto al constructivismo:
El asociacionismo computacional parte de un constructivismo esttico que, dependiendo del principio de
correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de
sus conocimiento anteriores.
Las teoras de la reestructuracin, suponen adems un constructivismo dinmico por el que no solo se
construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que tambin se construyen
esos mismos conocimiento en forma de teoras.

Pesadillas tericas
La pesadilla de los Asociacionistas

Si disponemos de mecanismos inductivos por qu no inducimos siempre?. Entonces, los


tericos se esfuerzan en la bsqueda de restricciones que eviten la paradoja de un
extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y logren descifrar los conceptos por
induccin.
La pesadilla de los Reestructuradores

Si aprender es reestructurar las propias teoras o estructuras de conocimiento, la


reestructuracin es un proceso a travs del cual de una estructura ms simple surge una ms
compleja cmo es algo as posible? cmo es posible que surjan operaciones formales a
partir de las concretas? La paradoja muestra entonces como de una mueca rusa ms
pequea, sale otra ms grande que lo que poda ser guardado en su interior.

La Gestalt o el aprendizaje por "insight"


"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicament eobserva los movimientos
que se verifican en una esquina del tablero" Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste considera el
conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe qu ela
unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organizacin
perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensin real del
mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos
adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.

Reestructuracin por
Cmo se produce la reestructuracin? Los gestaltistas creeen que la reestructuracn tiene
lugar por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados
con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer
observ cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos: estando
encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos pltanos colgaos del
techo que estn lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un perodo de
reflexin, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pltanos y
comrselos triunfalemente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los
animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reerganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexin.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrrayadas con su irona habitual por Bertrand
Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente,
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de forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado


deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y peinsan y
por fin obtienen la solucin a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo
hacen por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de elementos "ciego" a la
estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie
de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco
terico, dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de
hiptesis significativas.

En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos


(y no slo mediante le xito) en la medida que comprende las razones estructurales que han
hecho posible dicho xito (o fracaso).

Cules son las condiciones para que se produzca el


"insight"?
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona
una explicacin sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensin sbita de un
problema.
Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas
admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin. Pero en
conclusin, es sabido que la gestalt no ofrece una explicacin de la experiencia pasada en
la comprensin sbita del problema. En trminos generales, cuando una tarea o problema
tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir
para el sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Lo que s parece estar demostrado es
que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir
la reestructuracin, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que sta
se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas estructuralmente
similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que
pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, producindose
un fenmeno de fijeza estructural.
Innatismo:

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El problema es que al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o al


menos no establecer explcitamente) la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los
gestaltistas estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es
efecto de una organizacin precedente de dnde es que surge sta organizacin? Si las
nuevas estructuras estn contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se
est negando la posibilidad de aprendizaje y se est hablando exclusivamente de
maduracin. Si no estn contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es
contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de
percepcin y organizacin del conocimiento
Es "insight" el "insight"?

Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semnticos del
conocimiento. Aunque si bien pretendan estudiar la conducta significativa, no discernan
entre percepcin y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de
reestructuracin perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight"
adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una
reflexin sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el "insight"
perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender
repentinamente no necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el
sentido que puede no generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la
toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teora de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas,
proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad bsica de anlisis es la estructura.
En esta lnea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el
aprendizaje memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto del "insight" o reestructuracin sbita
del problema. De esta forma, la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio.

Reestructuracin por "equilibracin"


Es sabido que Piaget distingua entre:
a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio informacin especfica.
Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente
por el condicionamiento clsico y operante.
b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a travs del
proceso de equilibracin.

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El aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas
generales.
El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntales sino que est regido
por un proceso de "equilibracin".

Asimilacin y Acomodacin: Mariposa, murcilago o


mancha?

Famosa lmina V del test de Rorschach


En trminos psicolgicos, la asimilacin sera el proceso por el cual el sujeto interpreta la
informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles. As frente a la lmina V de Rorschach, muchos vern un
murcilago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estmulo de significado
ambiguo ste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.
... pero seamos realistas!

Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilacin, viviramos en un mundo de


fantasas y fabulaciones en el cual las cosas no seran lo que son sino lo que nosotros
pretendiramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo
parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el
proceso complementario que Piaget denomina "acomodacin". Gracias al l nuestros
conceptos e ideas van adaptndose a las caractersticas vagas pero reales del mundo.
Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de
asimilacin a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de
esos esquemas cuando la adecuacin no se produce. Pero la acomodacin, supone no solo
una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino
tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o conocimentos en funcin
de los nuevos esquemas construidos.

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El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la
acomodacin y la asimilacin.

Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad


Los tres niveles han de estar tambin en equilibrio y jerrquicamente integrados. En efecto,
un equilibrio en el tercer nivel, acabara ocasionando desequilibrios de primer y segundo
nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los
recursos del sujeto para asimilar la informacin que se le presenta y por lo tanto, la
necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.
1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos

Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se
asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no
responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberan" hacer. Se produce pues, un
desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo

Tambin ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben
asimilarse y acomodarse recprocramente.
Segn Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de
desequilibrio:
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto
existente por lo que no eleva la perturbacin al rango de contradiccin.
Respuestas adapatativas: El sujeto es conciente de la contradiccin e intenta resolverla.
Existen tres tipos de respuestas adaptativas:
1. Respuesta tipo alpha: La perturbacin no se traduce en un cambio. Si es muy leve,
puede ser corregida sin una modificacin y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como
una variacin de la estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser
perturbaciones para responder a la transformacin del sistema.
3. El tercer nivel o la integracin jerrquica

La integracin jerrquica de esquemas previamente diferenciados produce una


acomodacin generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.

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En este sentido, Piaget y Garcia encuentran que toda teora o conjunto de esquemas
organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de anlisis que implican una
organizacin jerrquica progresiva.

Cundo se produce una acomodacin optima? Qu condiciones debe reunir el


desequilibrio para que d lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?
De acuerdo a Piaget y a Lakatos sealan que estas condiciones parecen estar relacionadas
con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teora o sistema conceptual que sea
contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o "tematizacin" que resulta
imprescindible para la atribucin a los objetos de las operaciones que son aplicadas de
modo no conciente a toda situacin causal.
La toma de conciencia desempea en la teora de Piaget una funcin similar al "insight"
dentro de la teora de la gestalt, pero a diferencia de sta, Piaget distingue entre:
1. Abstraccin emprica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.
2. Abstraccin reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos
aplicados a los objetos.
En el marco de la teora piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe
considerarse necesaria aunque no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos. Esto solo se logra a
travs de una respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la reestructuracin. De
hecho, mientras los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de

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conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho ms infrecuentes an son las reestructuraciones
genuinas.

Las teoras, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensin de la


realidad. Los investigadores de la escuela de Ginebra fueron muy explcitos a propsito de
titular las conclusiones de los trabajos experimentales realizados con nios de cuatro a
nueve aos: "Si quieres avanzar, hazte con una teora".. En efecto ellos observaron que los
nios que contaban con una teora explicativa estaban en condiciones de realizar una
lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la resolucin del
problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del fenmeno.

Los desequilibrios de la teora de la equilibracin


La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempea ninguna funcin en el
avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemnicas en las teoras
anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difcil que empiristas y piagetianos llegaran
a una instancia superadora:
1. Cmo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibracin?
Las tcnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus
investigaciones, slo tendran xito en la medida que fomentaran los procesos de
asimilacin y acomodacin, por lo que difcilmente esas investigaciones podan
refutar o invalidar la teora piagetiana.
2. Aunque una tcnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello
demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podra agregar
adems que el enfoque piagetiano es mucho ms exigente a la hora de verificar el
aprendizaje, mientras que para stos es necesario que el nio haya comprendido el
concepto, los empiristas dan por suficiente el xito en la aplicacin.
3. Las limitaciones de estos estudios son an mayores si consideramos que la inmensa
mayora de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al
estado de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por
ensearlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo
de las operaciones formales o del conocimiento cientfico que no constituye una
adquisicin necesaria.

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Y finalmente, otra de las debilidades de la teora piagetiana es la que debe explicar la


aparicin de estruturas generales de conocimiento de carcter necesario o universal.
Aprendizaje y descubrimiento:
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una
interaccin efectiva entre asociacin y reestructuracin.
"Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que podra descubrir por s
solo, se le impide a ese nio inventarlo y en consecuencia, entenderlo
completamente"Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuracin, pero si bien esta equiparacin pueda
tal vez sostenerse a propsito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos
relevantes difcilmente puedan ser "descubiertos" por el nio sin intervencin, puesto que
no son adquisiciones estrictamente necesarias.

Actividad y mediacin: la respuesta vigotskiana


Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos y respuestas mediadoras son,
segn segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos
y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son ms complejos y se alejan del marco
terico asociacionista.
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente
coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget.

Segn Vigostky los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, son proporcionados
por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del
medio social externo, stos deben ser asimilados e interiorizados por cada nio concreto.
En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin
con el ambiente. La diferencia es que para el marco terico piagetiano, el ambiente est
integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y
personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin
terica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a
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partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teora piagetiana de


acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autnoma. El
desarrollo de Vigostky (aunque claramente ms cercano a Piaget) incorpora de modo claro
y explcito a la influencia del medio social.

El carcter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra


presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras
que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de
aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posicin inversa al negar la importancia de los
aprendizajes asociativos para la equilibracin (motor del desarrollo), Vigotsky considerar
que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de
reestrucacin por equilibracin no es una simple suma acumulativa de aprendizajes
asociativos puntales, se ve facilitado por stos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni
aprendizaje sin desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo
a la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin
progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo.

Formacin de conceptos espontneos y cientficos


En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky parte de la idea que sta no
puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov
que predominaron en la psicologa sovitica durante muchas dcadas.
Vigotsky establece as una pirmide en la cual jerarquiza diferentes formas de
conocimiento.

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"Conceptos" espontneos
1.Cmulos no organizados (conglomeraciones sincrticas): agrupacin de objetos
dispares sin ninguna base comn. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como
"nombres propios".
1. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de
rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa
de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no slo
aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la
adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar autnticos
conceptos, los adultos conviven simultneamente con ambas formas de
pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una
generalizacin de rasgos generales, stos son una va en el camino de la
formacin de los conceptos genuinos, adems de generar conceptos
potenciales o la abstraccin de un rasgo constante en una serie de
objetos.
Conceptos cientficos
1. Conceptos: Estos son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la
instruccin. Se caracterizan por:

a. Forman parte de un sistema


b. Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad
c. Implican una relacin espacial con el objeto basada en la internalizacin de la esencia del
concepto.
19

Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el camino inverso seguido
por los espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de
lo concreto a lo abstracto.

Limites de la teora socio histrica


En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan ms sugestivas que
suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por
evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas
conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente
volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociacin y
por reestructuracin no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del
aprendizaje en la que caa tanto la gestalt como Piaget.
Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el camino inverso seguido
por los espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de
lo concreto a lo abstracto.
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1.

Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas

2.

Estn interesados en el origen de la funcin semitica

3.

Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos

4.

Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista

5.

Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje

6.

Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas

7.

Estn interesados en el origen de la funcin semitica

8.

Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos

9.

Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista

10. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje


11. Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
12. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin
13. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso

20

14. Estn interesados en el origen de la funcin semitica


15. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos
16. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
17. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje
18. Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
19. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin
20. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
21.
22. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
23. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
24. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos
25. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
26. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje
27. Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
28. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin
29. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
30. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
31. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
32. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos
33. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
34. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje
35. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
36. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
37. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos

21

38. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista


39. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje

Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:


1.

Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin

2.

Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso

3.

Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin

4.

Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso

Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos cientficos en adolescentes o


estudiantes universitarios, demuestran que la asimilacin es bastante ms difcil e
infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no
solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones errneas respecto a
temas cientficos ya sean fsicos, biolgicos, sociales o histricos.
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relacin entre aprendizaje e instruccin incurre en
impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen
efectivamente a la adquisicin de conceptos y cules no.
Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona
de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empricamente
que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su
aplicacin se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o
el desarrollo potencial

La teora del aprendizaje significativo


La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de enseanza/ap rendizaje
de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en
su vida cotidiana.

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Aprendizaje memorstico vs. Aprendizaje significativo

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorstico o significativo)
b. La estrategia de instruccin (recepcin, descubrimiento guiado o descubrimiento
autnomo)
De acuerdo a esta teora, ambos ejes variables contnuas ya no dicotmicas y son bastante
independientes el uno del otro.

El
aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que esta
comprensin no puede alcanzarse nicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el
aprendizaje memorstico es importante en determinados momentos, ste pierde importancia
a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este
incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de
Ausubel el aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico.

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Las condiciones del aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se
relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el
aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn
presentes en el sujeto:

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1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel
seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para
el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden
las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal
con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de
ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita
incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente
coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget.

Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa

No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan

El colibr vuela, es un ave

La gaviota vuela, es un ave

El mirlo vuela, es un ave


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* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)


Inclusin correlativa

La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o una


imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin
correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin del
concepto)

El colibr vuela, es un ave

La gaviota vuela, es un ave

El mirlo vuela, es un ave

La lechuza vuela, es un ave

* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre-existente)


2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea nueva idea, que se
define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas
estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:

El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por


agua (ejemplo ms especfico)
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3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni ms
inclusiva ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos
atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua
se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y
otros al desplazamiento por agua
por Graciela Paula Caldeiro
Lev Semenovich Vigotsky (1866-1934) Ley de Doble Formacin Zona de
Desarrollo Prximo Conceptos espontneos y conceptos cientficos La
famosa expedicin a Uzbequistn Procesos Psicolgicos Elementales y
Superiores Infancia y escuela: Comenius, Rousseau y La Salle. Sobre la
grafa de Vigotsky Las Enseanzas de Vigotsky Consideraciones
pedaggicas de la ZDP

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