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Carlos A. CuHen
Entraas ticas de la identidad docente. - la ed.
Buenos Aires: La Cruja, 2009.
160 p.; 22x14 cm.
ISBN 978-987-601-085-6

1. Filosofa de la Educacin. 1. Ttulo

CDD 370.1

Directores de coleccin

Nora Graziano Pablo Cifell

LA CRUJA Ediciones
Tucumn 1999 (C1050AAM)
Ciudad Autnoma de BS.As. - Argentina
Tel./fax: (5411) 4375-0664/0376
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I m&s
I Andrea Bianco
Diseo - Diagramacin I m&s
Diseo de tapa

Dibujo de tapa

ISBN 978-987-601-085-6

Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentna

I PrintedinArgentine

El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que

no puede reproducirse total o parcialmente por ningn mtodo
grfico, electrnica a mecnico, incluyendo los de fotocopiado,
registro magntico o de almacenamiento de datos,
sin su expresa consentimiento.

'"

ndice

Introduccin ...........................................

11

l. El magisterio, un relato en bsqueda de un narrador

Reflexiones sobre lo identidad narrativa del maestro ........... .

15

2. Infancias o facundias interpelantes

Volver a pensar la niez en el

XXI, porque lo mismo

no es lo

49

3. El cuerpo, ese nudo comunicatonal en busca de un sujeto

En torno a las relaciones del cuerpo con la cultura y su incidencia
en la educacin

65

4. Ellugar de la tica en la formacin docente ..................

77

5. La formacin ciudadana entre la memoria y la utopa . . . . . . . . .

99

6. De las competencias a los saberes socialmente productivos,

polticamente emancipadores y cultural mente inclusivos

Aportes de la Filosofa intercultural a la educacin

7. Los obstculos ticos en el marco de la investigacin educativa

Apropsito de los valores ticos en el morco de la investigacin
educativa. . .. ..... .... .................... .........

127

Apndice . ..................... .

153

,.

1
I

De las competencias a los

saberes socialmente
prod uctivos, poi tica mente
emancipadores y culturalmente
inclusivos
Aportes de la Filosofa Intercultural a la
educacin

Propongo hacer una reflexin crtica sobre una categora que, en

los ltimos aos, ha entrado al campo educativo, con una presen
cia dominante, en relacin a cuestiones tan centrales como qu
ensear y qu aprender, qu fines se proponen las polticas edu
cativas, qu criterios tomar para organizar la formacin docente,
y, sobre todo, cmo estandarizar los logros educativos, para per
mitir la movilidad entre instituciones educativas, en un mundo
supuestamente globalizado, y tambin para medir la calidad (o
los riesgos) de los diferentes sistemas educativos y sus costos. Me
refiero a la categora de las "competencias", y al extendido dicho:
ahora, ensear por competencias.
En el escenario educativo acontece hoy un nuevo protago
nismo: el de las competencias.
Como en otras actividades de alto impacto en la cultura y que
se ven tironeadas por fuertes demandas, y no menos fuertes con
troles sociales, las tareas de ensear y de aprender corren el ries

ENTRAAS TICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE

CAPTULO

go de "naturalizar" lo que "acontece", adoptarlo sin ms, y con

vencerse, de esta manera y en este tema, de que uno se est adap
tando a los tiempos, porque ensea por competencias y, que, fi
nalmente, la educacin se moderniza.
Mi propuesta, como he definido repetidas veces la tarea de
la reflexin crtica o filosfica sobre la educacin, es que "resis
tamos con inteligencia", desmontando lo que me animo a llamar
el "fetichismo" de las competencias, lo cual nos permitir con
textualizar la categora, despojarla de sus ilusiones y, eventual
mente, re-significarla, para fecundar nuestra tarea docente.
Presentar primero una breve resea histrica del concepto,
siguiendo a algunos autores que la han trabajado en profundi
dad, intentando una genealoga que nos ayude a contextualizar
su emergencia.
Intentar mostrar que plantear hoy la educacin por compe
tencias es un intento de respuesta posible a la crisis de la ecua
cin modernidad-educacin, ante la crisis de los modelos "enci
clopdicos" y "tecnocrticos".
Pero no es la nica respuesta posible, y por eso, en segundo
lugar, introducir la categora de "saberes socialmente produc
tivos, polticamente participativos y cultural mente inclusivos",
mostrando su necesidad y sus articulaciones y desarticulaciones
con las lneas que han hegemonizado la educacin moderno y que
pretenden ahora, con las competencias, hegemonizar la crisis de
la ecuacin modernidad-educacin, es decir, seguir monopoli
zando la manera de entender la educacin.
Amodo de conclusin, sealar algunos tpicos que un enfo
que filosfico intercultural de la educacin nos puede aportar,
para poder hacer un uso crtico de las competencias, que nos li
bere de su "fetichismo". En particular mencionar las nociones
de geocultura, potencia de actuar, y responsabilidad ante la in
terpelacin del otro.

Como puede advertirse me coloco intencionalmente en el

supuesto de la crisis de la ecuacin modernidad-educacin. l

1. El contexto de emergencia del educar por competencias

El trmino "competencia" tiene una amplia polisemia, y es
usado, de hecho, en disciplinas diversas, con significados muy
especficos: como en biologa, fsica, geologa, ecologa, lings
tica, derecho, en la misma filosofa, etc. Por otro lado, su etimo
loga latina no es unvoca, y tiene tambin una amplitud semn
tica ms que interesante. Literalmente significa "recorrer junto
con, caminar con, luchar junto a..." y llamo la atencin que tiene
el mismo verbo raz que re-peticin: peti, ir, caminar, transitar...
La competencia, curiosamente, evoca la repitencia. Claro, los "lo
gros" se oponen a los "fracasos".
Su camino hacia la pedagoga, o a las teoras de la ensean
za, comienza, sin embargo desde una transferencia a partir de
un uso, que emerge, e invade, en la problemtica de la gestin
empresarial, sobre todo a mediado de la dcada del 90, cuando
se tiende a abandonar la nocin de "calificaciones", en funcin
de perfiles de puestos de trabajo y de resultados, y se atiende
ms al "capital humano", como ms central para la eficiencia y
la rentabilidad. Como llegan a afirmar algunos tericos neolibe
rales en esa dcada: el escenario es la competitividad, y, por lo
mismo, no es que haya desempleo, lo que existe son personas no
empleables, es decir: incompetentes, o empresas quizs "califi
codos", pero no competitivas.
En las diversas definiciones de competencia 2 se pueden des
tacar algunos rasgos como centrales en el concepto:
1 En los dos primeros captulos de este libro sealo los "fenmenos esenciales'

crisis y alternativas de comprensin y sus consecuencias para plantear el ~

educativo.

2 Cfr., entre otros,. Le Boterfen su obra de 1994 "De lo Comptence" -Essoi suru

teur trange" Colardyn. "Lo gestion des comptences" - PUF, Paris, 1996, labalza

"Competencias docentes del profesorado universitario" (2003) - Narcea- Barce"

ENTRAAS TICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE

CAPTULO

la relacin del saber con e hacer y el actuar

la relacin de lo individual con lo grupal
la relacin de lo estructural con lo contextual
la relacin de lo rutinario con lo nuevo
la respuesta ante lo complejo
No es de extraar, en este sentido, que la primera transfe
rencia est relacionada con el complejo mbito problemtico
la relacin "educacin-trabajo", tan fuertemente problemtico
en el escenario del capitalismo postindustrial y de una econo
ma de globalizacin excluyente.
Por eso, me atrevo a pensar que el fetichismo de la mercan
ca, que tan agudamente desnud Marx en su anlisis crtico
capitalismo del siglo XIX, tiene hoya quedar sobredeterminado
por el "fetichismos de la competencia". Es que, en realidad, las
competencias ponen en el "capital humano" un valor de merca
do, que reside en las competencias mismas, como "brotando" de
ellas, haciendo abstraccin de las determinaciones sociales y
culturales de los sujetos, prescindiendo tambin de la densidad
de los saberes, y conviritiendo ahora el valor-sujeto en
valor-de cambio.
Sin duda que este viraje de las calificaciones por puestos de
trabajo, roles en las organizaciones y resultados, hacia el "capi
tal social", o el "capital humano", tiene mucho que ver con el
paso de una economa industrial a un capitalismo financiero y
especulativo, con altsimos niveles deJlexibilidad y adaptacin
(con fuerte incorporacin del desarrollo tecnolgico y marcada
globalizacin de los mercados)
En la educacin podemos decir que el viraje que se produjo
de los objetivos, conductas observables, resultados "medibles",
hacia las "competencias", tiene mucho que ver con el paso de un
modelo educativo tecnocrtico y del planeamiento a un modelo
educativo de "capital disponible" o de capacidades a la mano o
de "resolucin de problemas" En realidad, las competencias

apuntan ms a lo que un sujeto "puede hacer" que a lo que "hace

efectivamente", y ms a su empleabilidad para la produccin y
el consumo, que para su insercin crtica, participativa y trans
formadora de la realidad social. y el supuesto es que un sujeto
puede hacer ms, en un mundo complejo, globalizado y compe
titivo, cuanto ms descontextualizados e irreflexivos sean sus
saberes, para poder aplicarlos a cualquier situacin, tanto es
pacial como temporal, que exija respuestas.
Sugiero profundizar un momento en esta lnea, ciertamente
esquemtica, que va desde una educacin enciclopdica, pasan
do por una educacin tecnocrtica a una educacin por compe
tencias.
Presento la siguiente lnea reflexiva: en el modelo "enciclo
pdico" los contenidos que se ensean se supone que tienen po
tencialmente fuerza poitica (tcnica) y prctica (social), en el
sentido que pueden colaborar en lograr el progreso material y
moral de la humanidad, simplemente porque son en s vlidos, y
son vlidos, precisamente porque son el resultado de haber
aprendido a disciplinar el uso de la razn, haber entrado al "se
guro camino de la ciencia", haberse despojado de todos los "pre
juicios" o "saberes previos", de todas las finalidades inmedia
tas, apostando al "algn da te servir" y haber separado por
abismos insalvables la ciencia, la tica y la esttica, es decir: la
objetividad del conocimiento, la rectitud de las acciones, el gusto
de la creacin.
En el modelo "tecnocrtico" se sospecha del poder del cono
cimiento dejado a s mismo (el progreso material y moral como
consecuencia lineal de la enciclopedia), y se busca poner el acen
to en los objetivos necesarios, desde un planeamiento controla
b
e y evaluable de las conductas: lo poitico (lo tcnico) se se
para de lo cognitivo y se busca reducir lo prctico (lo social y
tico) simplemente al control de las conductas. No importa con
qu contenidos lo hagamos, lo importante es que se "cambie la
conducta", se logren los "objetivos", se "cumplan las planifica
ciones" se produzcan efectos.

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' ....

ENTRAAS TICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE

CAPTULO

Habl del "fetichismo" de las competencias. Esto quiere de

cir algo simple: creo que el auge y la universalizacin planetaria
de la educacin por competencias, tiene que ver con, por lo me
nos, tres cuestiones "falaces":
La primera: confundir conocimiento con informacin, e in
formacin con mero "valor de cambio", es decir: mercanca. No
es lo mismo conocer que estar informados. Conocer, ciertamen
te, necesita informacin, pero la mera informacin no es conoci
miento, aunque pueda servir para resolver problemas concretos.
En este sentido, hay dos riesgos en relacin con las compe
tencias:
Presentar el conocimiento descontextualizado de sus
contextos de produccin y circulacin, lo cual quiere de
cir que podemos prescindir, mientras sea "til", de la re
lacin necesaria de conocimiento con el deseo de saber y
con las complejas relaciones del saber con el poder, aque
llo que Foucault llamaba: la microfsica del poder.
Estandarizar las necesidades de aprendizaje desde una es
trategia etnocntrica de pensamiento nico, que busca
global izar los programas de estudio y las pruebas de eva
luacin, de modo tal de poder ingresar fcilmente al mer
cado mundial del conocimiento (legitimando exclusiones),
y poder tambin medir el "riesgo" de incompetencia, a tra
vs de las evaluaciones educativas de pases y regiones
(legitimando segmentaciones corporativas).

En la etapa actual, y criticando fuertemente al enciclope

dismo y al tecnocratismo, se postula una enseanza "por com
petencias" .
Esto implica centrarse ms en los sujetos (el capital huma
no) que en los conocimientos (modelo enciclopdico) o en las
conductas (modelo tecnocrtico). Pero son los sujetos en cuan
to capaces, hbiles, preparados, para hacer uso de sus conoci
mientos en una diversidad de situaciones que aparezcan como
problemticas. Ypor lo mismo son sujetos que se saben valiosos,
porque saben resolver situaciones, yen este sentido ganan au
toestima y responsabilidad.
No es lo mismo ser ignorante, que ineficiente, que incompe
tente.
Esta lnea evolutiva me parece ms que significativa. En las
crisis educativas hemos aprendido a no ilusionarnos ni con los
meros conocimientos, sin importar las producciones y las accio
nes, ni con las meras conductas, sin importar los conocimientos.
Aparentemente, al menos, hemos llegado a entender que im
porta el conocimiento en relacin a lo que podemos produciry a lo
que podemos actuar. Es decir, entendimos, por fin, que importan
las competencias, ms que los saberes aislados o las conductas
controladas. Como si finalmente hubisemos logrado reunir el co
nocer, el actuar, el imaginar, tan marcadamente separados en la
ilustracin y tan obscenamente reprimidos en la educacin tec
nocrtica.
Pero resistamos con inteligencia a una comprensin tan en
tusiasta. Porque ms all del "progreso" pedaggico (si es que
podemos hablar asO, que significa haber ganado la nocin de
competencia, se esconden algunas "falacias". Como lo expres
Virgilio al contar la historia de la destruccin de Troya: "Timeo
danaos, et dona ferentes". Tengo mucho temor a los griegos, aun
que me traigan presentes o regalos, Claro, el regalo era el caba
llo que esconda las fuerzas destructoras de la ciudad.

La segunda: confundir potencia de actuar con capacidad de

resolver problemas dados, y esta capacidad con "mera adapta
cin y legitimacin", es decir, ideologa. No es lo mismo la po
tencia de actuar que resolver problemas. Actuar, ciertamente,
necesita, resolver problemas, pero no es lo mismo, porque ac
tuar implica conocimiento, saberse agente y no mero receptor
de variables dadas, y, por lo mismo, actuar es tambin transfor
mar y abrir alternativas, porque se sabe que un "problema es
aquello que en las soluciones que vamos dando, insiste y persis

ENTRAAS inCAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE

CAPiTULO

te", es decir: en lo planteado hay siempre algo no planteado que

da que pensar.
En este sentido, hay tambin dos riesgos en relacin con las
competencias
Despolitizar la
enmarcndola slo en una
de medios y
de todo sentido ticola nocin de problema a la de mera demanda del
mercado.
La tercera: confundir el dejarse interpelar por la alteridad
en cuanto tal con la mera tolerancia de la diversidad o diferen
cia, y esta tolerancia con un "pluralismo" que al incluir excluye,
es decir discrimina
Aqu los dos riesgos en relacin con las competencias pue
den formularse as:
Confundir dilogo con negociacin
Divorciar la subjetividad competente de las identidades
como forma de seguir colonizando desde supues
tas jerarquas culturales.
La sospecha ms fuerte es que las competencias pueden ser,
si no atendemos a estos elementos crticos, una estrategia pode
rosa para depotenciar el saber de aquello que en ltima instancia
lo justifica, es decir, lo hace justo: la responsabilidad ante la in
terpelacin del otro en cuanto otro, es decir: lajusticia.
Es ac donde quisiera aportar algunas reflexiones que pue
dan ayudar a resignificar la nocin educativa de competencias,
resistiendo su uso fetichista
Es central que no separemos las competencias de saberes so
productivos, polticamente emnacipadores y cultural
mente inclusivos, es decir, de mayor justicia, porque el problema
que insiste y persiste es la interpelacin del otro en cuanto otro, el
rostro del otro, que es el excludo de la sociedad llamada del co

nocimiento, pero que es de la informacin como valor de cambio,

yde la aparente necesidad de competitividad, que es excluyente y

jerrquica.

2. Saberes socialmente productivos, polticamente

emancipadores y culturalmente inclusivos
Dado este contexto de gestin empresarial en el cual se origi
n la nocin de competencia, es pertinente relacionar el tema con
la problemtica de educacin y trabajo. Justamente en el contex
to de resignificar -histrica y conceptualmente- el dispositivo
educacin-trabajo, el grupo APPEAL ha acuado la categora de
"saberes socialmente productivos", como "aquellos saberes que
modifican a los sujetos ensendoles a transformar la naturaleza
y la cultura, a diferencia de los conocimientos redundantes, que
un efecto de demostracin del acervo material y cul
tural ya conocido por la sociedad."3 Avanzando sobre esta nocin,
que ciertamente resiste a los riesgos sealados del fetichismo de
las "competencias", vemos necesario explicitar las dimensiones
poltica y cultural, ya que no basta enmarcar el problema en el di
lema "modificacin" vs "efecto demostracin de lo dado", sino
que tenemos que plantear el sentido de liberacin u opresin, y de
dilogo incluyente o inclusin excluyente y discriminadora.
El ncleo del problema, nos parece, radica en cmo compren
demos este "viraje" a la subjetividad, que es quizs el elemento
en fa nocin de
iertamente que se trata de un "giro hacia la subjetividad",
pero no a la meramente funcional o flexible, pero tampoco a una
supuesta racionalidad trascendental de miembros de una comu

3 El equipo APPEAL (Alternativos Pedaggicos y Prospectiva Educativo en Amrica

tino) est integrado desde 1981 en Mxico y desde 1985 en lo Argentina. Ha realiz,
numerosos investigaciones sobre historio reciente y prospectiva de la educacin. (
Puiggrs, A.; Gagliano, R. (direccin): La fbrica del conocimiento. Los saberes sOCJ
mente productvos en Amrca Latina. Homo Sapiens. Buenos Aires, 2004.

ENTI/AAS TICAS DE LA IDENTIDAD DOCENTE

CAPiTULO

nidad ideal de habla, o que, contrafcticamente, estara guiada

por un inters del conocimiento emancipatorio.
En ambos casos hay un supuesto comn: la descontextuali
zacin de los saberes, sea por abstraccin estructural o por re
duccin trascendental. y no es que confundamos las cosas: es
claro que una racionalidad comunicativa se opone a una mera
mente instrumental, y permite que los saberes enseables se abran
as a una posible crtica de lo dado, en funcin de supuestos fines
supremos de la razn humana.
Ciertamente, para entender que los saberes socialmente
productivos han de ser tambin polticamente emancipadores,
los enfoques de las ticas dialgicas y de la accin comunicati
va (Apel, Habermas) pueden contribuir a superar la supuesta
"neutralidad estructural" de muchos planteos de la
por competencias.
El problema es que no basta contraponer
tativa" a "dialogicidad transformadora" Es necesario contex
tualizar el desde dnde se dialo;a, porque suponer una raciona
pensamiento con condiciones
escapar a alguna forma de et
el dilogo a supuestas reglas
camino del aprendizaje de la
que tampoco es la mera intertex
tualidad en los bordes de lo mismo."

4 Es decir, vemos en este intento un esfuerzo por reconstruir la ecuacin modernidad

ante su crisis -que sintomticamente aparece en la educacin por compe

tencias-, reemplazando el o priori monolgico de la razn por un a priori dialgico: lo

comunicativa, en el estricto sentido que le da Habermas. La ltima frase

alude al planteo crtico de este intento que hace el pensamiento de la "de

construccin", que si bien desconfa de un fundamento o priori, sigue pensando en los
bordes de lo mismo, y no se abre o la exterioridad. Los dos primeros captulos de este li
bro trotan con ms detalle este debate contemporneo.

Es ac donde creo significativo sumar los aportes de

Freire, que nos aporta elementos ms que valiosos para des
montar el fetichismo de la "educacin por competencias", y nos
permite tambin trascender la polmica reconstruccin-de
construccin, permitiendo abrir la categora
dades (frente al simplismo de contraponer
modernidad).
La educacin para la libertad implica la pedagoga
mido. y esto contextualiza fuertemente el "dilo;o", la
algunas refle
xiones que puedan ayudar a resignificar la nocin educativa de
competencias, resistiendo su uso fetichista. 5 Es decir, sin duda
fuerte de la subjetividad, contexto en el
por competencias, pero no se trata de
ni de competencia comunicativa a priori
ni del asedio de los "fantasmas". 6 Se trata de una subjetividad
histrica, situada, y en situacin de opresin. La comunidad de
"vctimas", dira Enrique Dussel. 7
En este sentido los saberes socialmente productivos tienen
que ser polticamente emancipadores, porque no basta aludir a
una posible transformacin en cualquier direccin, sino que lo
mportante es acabar con la "opresin", es decir, con la injusti
cia. y esto exige, a su vez, que estos saberes sean cultural mente
inclusivos, porque las identidades son las que le ponen cuerpo a
las competencias. Educar en competencias cultural mente den
sas es mucho ms difcil que hacerlo desde competencias su
puestamente estructurales y formales, y, en realidad, encarna
duras de una subjetividad o pensamiento nico.

5 Es cloro que hago uno referencia a las obras principales de Paulo Freire.

6 Alusin a la llamado "hantologa" de Derrida.

7 Cfr.E. Dussel: tica de la liberacin en tiempos de la globalizacin,

2004.

Trottc

ENTRAAS TICAS DE LA IDENTiDAD DOCENTE

CAPiTULO

Son saberes que aumentan nuestra potencia de actuar, nos

hacen ms libres y permiten liberar alternativas de una hu

manidad incluyente.

que las competencias se justifican desde algo anterior a

cualquiera de ellas, que es la responsabilidad, en el sen

tido levinasiano de la vulnerabilidad a la interpelacin

del otro en cuanto otro. Porque actuar es siempre una

respuesta la interpelacin del otro. Somos desde siempre

guardianes de nuestros hermanos, vulnerables a su inter

pelacin, y por lo mismo responsables de su inclusin.

Seremos capaces de resignificar la competencias desde los

saberes productores de inclusividad? Esto quiere decir, sere
mos capaces de ensear resistiendo con inteligencia responsa
ble a todas las mscaras de la exclusin?
Situemos el pensamiento, aumentemos la potencia de ac
tuar, seamos responsables. Entonces ensear por competencias
incluir, necesariamente, saberes productores de inclusividad
social. y seguiremos con la educacin apostando con esperanza a
una mayor justicia. Porque en definitiva "resistimos con inteli
gencia responsable".

Amanera de conclusin

Es aqu donde quisiera terminar (con aportes de la filosofa

intercultural, en cuyo enfoque pienso) mostrando otra forma de
entender la crisis de la ecuacin modernidad-educacin, que es
una alernativa a la mera adaptacin al "mandato" de educar
por competencias, pero porque es tambin una alternativa a la
superacin de la crisis encorsetados en el dilema: o deconstruc
cin (postmodernidad) o reconstruccin (neomodernidad).
ya insinuamos la idea de competencias cultural mente den
sas, y esto se contextualza en poder plantear la alternativa de
pensar la crisis abrindonos a la intermodernidad, es decir, al
dilogo de permanentes intentes de las diversas culturas (tam
bin la hegemnica) de encontrar su sujeto. 8 y ese encuentro no
ser "un fundamento inconmovible de la verdad", sino, y no es
poco, un acierto fundante que permita encontrar sentidos y dia
logar con otros sentidos posibles.
Desde aqu, entonces.
Ni enciclopedia, ni tecnocracia, ni mera competencia: ense
emos saberes socialmente productivos, polticamente emanci
padores y culturalmente inclusivos. Pero esto implica
que el pensamiento no se ve ni se toca, pero pesa. Hay una

geocultura del pensamiento, y tenemos que estar dis

puestos a acoger los modos diferentes de estar, mera

mente estar, y desde ah pensar. Aprendamos a traducir,

en el sentido de ser capaces de ponernos en lo que el otro

piensa y me puede ensear

que las conductas se insertan en contextos de significacin

cultural, que sostienen su potencia de dar sentido, y que,

al mismo tiempo, las transforman en verdaderas acciones.

8 Rodlfo Kusch definicin a la filosofa, justamente, "como una cultura que encuentra
su sujeto". (fr. Geocultura del hombre americQno, Buenos Aires, Gorda (ambeiro,
1976, p. 123.