Reflexiones Sobre Didáctica de La Filosofía PDF

Reflexiones sobre
Didctica de la Filosofa
Reflexiones sobre Didctica de la Filosofa

Ral Garcs Nobleca (Coordinador)
1a. edicin, diciembre de 2015
ISBN: 978-607-96866-5-9
Printed in Mexico - Impreso en Mxico
Diseo de portada y formacin
Olga Santana Ramos
Correccin de estilo y cuidado de la edicin
Cristina Barragn Hernndez
Cuautitln Nm. 69-A. Col. Guadalupe, C.P. 58140,

Morelia, Michoacn, Mxico.
sillavaciaeditorial@gmail.com
Los autores son responsables del contenido
D.R. Juan lvarez-Cienfuegos Fidalgo, Erik valos Reyes, Uriel Ulises
Bernal Madrgal, Mario Alberto Cortez Rodrguez, Sofa Cortez Maciel, Javier Dosil, Marco Antonio Lpez Ruiz, Ma. del Socorro Madrigal Romero,
Adn Pando Moreno, Bernardo E. Prez lvarez, Rolando Picos Bovio,
Marco Arturo Toscano Medina, Vctor Hugo Valds Prez y Ral Garcs
Nobleca
D.R. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
D.R. Facultad de Filosofa Dr. Samuel Ramos Magaa de la umsnh
D.R. Copyright 2015
Todos los derechos reservados conforme a la ley. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra sin previa autorizacin escrita del autor.
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de la Facultad de Filosofa
Dr. Erik valos Reyes
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Dra. Ana Cristina Ramrez Barreto
Dra. Adriana Senz Valadez
ndice
Presentacin
I. Filosofa y didctica
Los oficios del filsofo
Adn Pando Moreno
Senderos didcticos para una filosofa emergente
(y en emergencia)
Rolando Picos Bovio
Reflexiones sobre una educacin filosfica
Vctor Hugo Valds
15
35
53
II. La formacin filosfica

Apuntes didcticos para la filosofa en Mxico
Marco Arturo Toscano Medina
Aproximaciones a la concepcin
de Rafael Snchez Ferlosio sobre la enseanza
Juan lvarez-Cienfuegos Fidalgo
Formacin esttica: libertad
e impulso ldico a partir de Schiller
Sofa Cortez Maciel
73
93
113
III. Crtica del aprendizaje filosfico

La funcin del deseo en la educacin filosfica
Javier Dosil
La experiencia filosfica: entre el adentro
del aula y su afuera
Erik valos Reyes
Formacin filosfica e interaccin electrnica
Marco Antonio Lpez Ruiz
Ral Garcs Nobleca
143
163
179
IV. Estrategias didctico-filosficas

Estrategia de acercamiento a la lectura
de textos filosficos en el nivel medio superior
Bernardo E. Prez lvarez
203
Anlisis y reconstruccin lgica de un argumento

Mario Alberto Cortez Rodrguez
219
La retrica como herramienta en la didctica filosfica

Uriel Ulises Bernal Madrigal
239
Didctica filosfica y facultades mltiples

Ral Garcs Nobleca
259
De la enseanza de la filosofa a la educacin filosfica

Ma. del Socorro Madrigal Romero
281
Presentacin
La didctica de la filosofa es una de las ms valiosas y recientes dis-
ciplinas humansticas que ha logrado alcanzar el reconocimiento de la

actual comunidad filosfica internacional. Aparece como consecuencia
no de una preocupacin pedaggica y terica sistematizada ni tampoco del desarrollo de medios instrumentales o didcticos especializados,
sino que surge de las variadas experiencias de aprendizaje, es decir,
de las prcticas discursivas y los ejercicios dialgicos implementados
por los propios investigadores, profesores y estudiantes. La didctica
filosfica explora estrategias diferentes para el aprendizaje crtico en
sus distintas orientaciones y tradiciones reflexivas, lo cual es posible a
travs de la renovacin de las pautas de escucha y los procedimientos
dialgicos, la inversin y superacin de los roles tradicionales entre
docentes y alumnos, as como de la actuacin dinmica y propositiva
de los agentes participantes en la formacin filosfica.
El desarrollo de esta disciplina acontece desde hace dcadas, en momentos en que la enseanza dominante de la filosofa no cesa de cuestionarse, tanto desde los contenidos propiamente filosficos que han
de impartirse como desde las condiciones acadmicas en las que ellos
pueden cultivarse bajo modalidades alternativas. Se tiene la percepcin
de que ya resulta insuficiente la formacin filosfica del modo tradicional, esto es, por medio de la exposicin de temas acabados que no
permiten impulsar el aprendizaje de cuestiones debatibles, las cuales
inquieten nuestras concepciones y experiencias para volver a preguntar
y reflexionar, replantear y crear opciones filosficas. No se trata, una
vez ms, de sostener que la reflexin filosfica y sus valiosos contenidos especulativos pueden llegar a ser transmitidos con reiteracin y
persistencia, se trata ms bien de que la experiencia del filosofar pueda
9
Presentacin
ser aprendida de modo responsable e inteligible. Se trata de volver a

hacer comn el propsito filosfico de actualizar permanentemente la
potencia crtica y emancipadora de una comunidad dialogante, de este
modo, podr confirmarse que en el ejercicio de las prcticas del pensamiento se encuentran las diversas modalidades y estrategias del actual
filosofar. As, se irn renovando las prcticas discursivas de la problematizacin y la crtica, el escepticismo metodolgico e incluso el mero
placer reflexivo.
A lo largo del presente volumen se abordan algunos de los principales problemas a los que se enfrentan el docente y el profesor investigador en la ardua e inquietante tarea de ensear a pensar y aprender
a filosofar. Se exploran diversas reflexiones y perspectivas relativas a
la didctica de la filosofa y la filosofa de la educacin desde puntos
de vista que abarcan tanto las cuestiones ms generales como algunas
inspiraciones provenientes de autores especficos. El libro inicia con
las reflexiones sobre los oficios del filsofo (Adn Pando); los senderos
didcticos para una filosofa emergente (Rolando Picos); reflexiones
sobre una educacin filosfica (Vctor Valds); apuntes didcticos para
la filosofa en Mxico (Arturo Toscano); para dar paso a las aproximaciones a la concepcin de Rafael Snchez Ferlosio sobre la enseanza
(Juan lvarez-Cienfuegos); las reflexiones sobre la formacin esttica:
libertad e impulso ldico a partir de Schiller (Sofa Cortez); la funcin del deseo en la formacin filosfica (Javier Dosil); la experiencia
del filosofar entre el adentro del aula y su afuera (Erik valos); la
formacin filosfica y la interaccin electrnica (Marco Lpez-Ral
Garcs); la estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosficos
en el nivel medio superior (Bernardo Prez); la didctica de la lgica y anlisis de argumentos (Mario A. Cortez); la retrica como herramienta de la didctica filosfica (Uriel Bernal); sobre la didctica
filosfica y las facultades mltiples (Ral Garcs); para culminar con
un texto que va de la enseanza de la filosofa a la educacin filosfica
(Ma. del Socorro Madrigal).
10
Presentacin
Esta publicacin es resultado de la colaboracin y los esfuerzos coordinados de los estudiantes, profesores e investigadores y personal
del Departamento de Publicaciones, todos ellos miembros de la Comunidad de Filosofa de la Universidad Michoacana de San Nicols
de Hidalgo. Esta obra ha sido realizada en el marco del programa de
investigacin Didctica de la Filosofa y Facultades Mltiples 20152016 con el aval de la Coordinacin de la Investigacin Cientfica de
la umsnh.
Esperamos que nuestras reflexiones y aportaciones permitan a los
lectores encontrar recursos didcticos que puedan implementar en sus
respectivas experiencias de aprendizaje filosfico.
Ral Garcs Nobleca
Carlos A. Bustamante Penilla
11
I. Filosofa y didctica
Los oficios del filsofo

Adn Pando Moreno
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Para el Dr. Carlos Pereda
La filosofa se ejerce? Es decir, es alguna clase de habilidad, conduc-
ta, comportamiento, hbito, alguna clase de praxis, as sea ficta (como

un derecho)? Se tiene, se adquiere, se es? Se puede definir la filosofa
como el producto de lo que hacen los filsofos? O, al contrario, el filsofo es algo as como la extensin somtica de la filosofa? Puede y
debe llevarse la filosofa a la vida cotidiana, a la vida prctica?
He escuchado esta clase de preguntas en bastantes ocasiones, en
diferentes contextos. Son preguntas frecuentes, sobre todo las he escuchado como una inquietud constate entre estudiantes de filosofa. Son
preguntas directamente relacionadas con la formacin filosfica.
La siguiente digresin no pretende, ni mucho menos, agotar estas
cuestiones. A fin de cuentas, la pregunta que anima estas notas no es
tanto cmo se hace la filosofa a s misma sino cmo se hace el filsofo
a s mismo. Se trata tan slo de una modesta aportacin para ver una
de las facetas del quehacer del filsofo, faceta de suma importancia
pero con frecuencia velada: el oficio.1
15
Adn Pando Moreno
***
En las dos acepciones ms usuales en nuestro idioma, la nocin de oficio tiene sendos sentidos: un sentido restringido y otro ms amplio.
El primero refiere a trabajos predominantemente manuales tales como
carpintera, albailera, etc., sentido que en un espaol un tanto arcaico
sobrevive en la palabra menestral. En su sentido lato, el segundo, se
entiende como cualquier actividad que constituye la forma de ganarse
alguien la vida.
En otras pocas y en otras lenguas, empero, la nocin de oficio se
ramifica de formas distintas. An en espaol, trminos como oficial,
oficioso, oficina, entre otros, no se derivan inmediatamente de oficio, aunque conservan el timo comn.
En latn clsico officium es servicio, funcin, cargo, deber, obligacin, incluso sentimiento mismo del deber.2 De ah que la correcta
traduccin del ttulo de la obra de Cicern De officiis sea De los deberes
(o Sobre los deberes). Este sentido se conserva en el sustantivo oficial,
referido a aquel que posee un cargo, sobre todo de jerarqua militar
o del servicio pblico (sentido presente con el mismo uso en, por lo
menos, las lenguas francesa y portuguesa). Tambin cuando se habla de
un oficio religioso u oficio divino en la acepcin de realizacin de un
rito por la persona autorizada, o sea, un servicio (por ejemplo, oficiar
misa, caso en que adopta la forma verbal).
Nuestro adjetivo oficial (como cuando decimos documento oficial), en cambio, viene de aquello que ha sido elaborado en la oficina. Oficial y oficioso emanan del mismo sitio pero tienen un carcter distinto, el primero proviene de una autoridad impersonal e
institucional mientras que el segundo es actuacin de aquel que ocupa
el cargo pero a ttulo personal, fuera de sus funciones. Oficina en los
siglos xvi y xvii eran los cuartos anejos a los aposentos del rey o el
prncipe, en los cuales se despachaban sus decretos, edictos y dems
documentos (en espaol de nuestros das los oficios, otro sustantivo
16
Los oficios del filosfo
que denota los escritos de carcter oficial). Pero era oficina porque
constituan los cuartos de servicio de escritura del monarca, uno de los
lugares donde ejerca el cargo que tena.3
Comparemos el universo semntico de oficio con otras dos lenguas
romances. En francs contemporneo, nuestra actual oficina es bureau, mientras que officine tiene una acepcin muy precisa de rebotica
(donde se preparan los remedios que no son de patente), cercana a una
vaga idea de taller, de atelier. De ah tambin que en el nombre cientfico de algunas plantas figure officinalis como especie (por ejemplo,
Melissa officinalis, Salvia officnalis, etc.) que quiere decir que tiene un
uso apotecario. Pero officine en francs tiene adems la connotacin peyorativa de centro de intrigas o espionaje. Algo similar ocurre en portugus: el espaol oficina debe traducirse por escritrio, mientras que
el portugus oficina debe traducirse al espaol por taller, laboratorio o
estudio (como lugar, tal cuando decimos el estudio de un pintor, no
como actividad ni esbozo).
En tanto la palabra oficio lleva la misma ambigedad en espaol
que en portugus, en francs, por su parte, el sentido que oficio tiene
en espaol se divide en dos palabras: office y mtier. La primera implica
el rol que desempea alguien (el ejemplo que pone Moliner de alguien
que acta como: oficiar de mediador o aun en situaciones teatrales:
Fulano en el oficio de Tal). Office era una palabra mucho ms usual y
especfica en el medievo y la modernidad temprana cuando se aplicaba
a funciones de gobierno y cortesanas: loffice de roi era una expresin comn en los escritos polticos. Pero en la actualidad la palabra que con
ms frecuencia traduce al francs nuestra oficio es mtier, un modo de
hacer u obrar.
Moliner da como palabra emparentada de oficio la de mester, de uso
antiguo, como cuando se habla del mester de juglara y el de clereca
(en plural mesteres). El mester del antiguo castellano y el francs mtier
tienen la misma raz en menester, y estn emparentadas tambin la ya
mencionada menestral as como ministro y sus derivadas.
17
Adn Pando Moreno
Pero las etimologas no agotan el sentido de las palabras, slo nos

ayudan un poco. La finalidad de aburrir con esta disquisicin etimolgica no es otra sino la de poner de relieve los tres ejes semnticos que
atraviesan las dos acepciones comunes y nos permitirn recomponer la
nocin. Esos tres ejes son:
a) Como un modo de vida. Un modo de ganarse la vida pero no slo
eso: un modo de vida. Desde este ngulo, es un trmino que denota
una actividad, prctica e intelectual, pero que no puede quedar comprendida completamente en nociones como la de profesin.
b) Como mtier que remite, como qued dicho, a un modus operandi.
c) Como una dimensin tica.
Junto con un examen sucinto de estos tres ejes semnticos convendr ir deslindando el oficio de otras nociones que rondan la misma
constelacin y que a veces se toman por sinnimas pero que no lo son.
En particular, oficio suele ser confundido con (1) un tipo de actividad
y labor manual; (2) un aprendizaje demasiado generalizado que no especifica lo que tiene de propio el oficio (carrera, profesin, disciplina);
(3) la tcnica.
Veamos el primer eje y, desde ya, el primer deslinde. Ligado a una
nocin laboral, de un cierto trabajo manual, corporal o, al menos,
tambin sensorial y no slo intelectual. Dos notas de este eje son, una,
que oficio no es completamente equiparable con otras nociones afines
como profesin, empleo, carrera o cargo; por lo tanto, el trmino oficio nos puede ser de utilidad para distinciones conceptuales ms finas.
La otra nota, que aunque es una nocin ligada a lo laboral tiene que
ver con lo artesanal y con el desempeo de un cierto rol.
Profesin en tanto declaracin, expresin pblica, adhesin. Puede
haber profesin de un oficio. Pero puede profesarse falsamente lo
que no se hace y puede hacerse silentemente lo que no se profesa.
Ahora que profesin entendida como equiparable a estudios tcnicos
superiores o universitarios significa el reconocimiento y la aceptacin
ante la gente en general y las autoridades competentes: Fulano tiene
permiso (esto es, licencia, est licenciado) para ejercer tal o cual profe18
sin. Uno puede tener un ttulo y no ejercer el oficio correspondiente

y puede ejercer el oficio sin ttulo. En algunos casos, como el de las
profesiones liberales, el ejercicio de stas tiene relacin directa con
una acreditacin o permiso oficial para su prctica. Es usual tambin
referirse a los estudios tcnicos superiores y universitarios como una
carrera. La distincin aqu es temporal. La obtencin de un ttulo acredita el permiso de ejercicio; el ttulo y la cdula son la licencia. No
concluye ah la carrera, en realidad, ah comienza.
Ortega y Gasset, en una conferencia universitaria sobre las carreras,
razonaba que carrera y oficio suelen distinguirse porque subyace
la idea general de que la sociedad actual distingue entre hombres de
espritu y hombres de la mano.4 Carrera es un concepto sociolgico, sinnimo de profesin. No obstante, la distincin no es categrica, reconoce que este es un uso relativamente actual y que ambos,
carreras y oficios, son esquemas sociales de vida y dice que para el
asunto presente [la eleccin de carrera] no hay distincin entre una y
otro. Regresar sobre el carcter manual del oficio ms adelante. Por lo
pronto hay que conservar esa idea de esquema social de vida.
Al inicio casi de su conferencia Ortega y Gasset formula una profunda pregunta antropolgica: Ser albail es ser hombre, como lo es
ser poeta o ser poltico o ser filsofo?.5 La concatenacin entre el ser y
el hacer y su mutua determinacin excede los lmites de este ensayo
pero al final del mismo nos encontraremos con otra entrada que nos
conduce al mismo sitio.
Segn el pensador espaol, los individuos eligen segn su vocacin
y de manera ms o menos libre entre un elenco de carreras que ya est
ah. Estas carreras no coinciden exactamente con lo que tiene que ser
nuestra vida: incluye cosas que no nos interesan y deja fuera otras que
s.6 De hecho, la carrera es una realidad social, una necesidad del
cuerpo colectivo que exige ciertas funciones.7
As, desde este punto de vista, carrera y profesin no son contradictorias con el oficio son esquemas sociales de vida pero su concepto se inclina ms al punto de contacto con lo institucional: en sus
19
Adn Pando Moreno
estudios, en su acreditacin, en su ejercicio, en su reconocimiento, en

la satisfaccin de necesidades sociales, etctera. De cierta forma, la
carrera est ah para que la realice el individuo, no brota de l, y esa es
la distancia entre la carrera y la vocacin.
Ahora, segunda nota, es de destacarse la relacin que la nocin de
oficio sobre todo desde su acepcin restringida tiene con la labor que
hoy en da llamamos artesanal, trabajo tambin manual pero al que se
le reconoce que est ms all del puro esfuerzo muscular. Lo artesanal
remite al arte, emparenta con la hechura de trabajo minucioso, que
usa las manos y los sentidos de una manera peculiar. Su producto es
una obra singular, con intencionalidad til y esttica al mismo tiempo; es singular porque el artesano puede hacer muchas piezas muy
semejantes entre s pero no resultarn nunca tan iguales como para
confundirse, estn hechas individualmente casi siempre de principio a
fin y no en serie. Lo cual nos descubre otra caracterstica del proceso:
el artesano realiza la obra en su totalidad, no hace partes ni componentes de un objeto que no ver terminado; en ocasiones, puede haber
oficios artesanales complementarios (ellos tejen los cotones y ellas los
bordan, por ejemplo) pero siempre un artesano hace una obra que por
s misma puede ser reconocida como completa en su momento. Y si
acabo de decir en su momento es porque la obra tiene su tempo; la obra
puede ser completa pero nunca acabada. La completud, la redondez de
la obra artesanal engendra, simultnea e inexorablemente, un abanico
de variantes potenciales por explorar, de vas alternativas de soluciones
a las disyuntivas prcticas que se presentaron, nuevos e inagotables
puntos de perfeccionamiento, introduccin de otras tcnicas y, claro
est, el inicio de un nuevo ciclo de tanteos, titubeos, zigzags y todo un
prometedor mundo de errores por descubrir. Para la obra, su perentoria completud presente es la sublimacin de las variantes pasadas y el
anuncio del replanteamiento integral de s misma en tanto obra. Para
lo que hoy llamamos arte, vale decir bellas artes, este proceso es una
parte inherente de la creacin y percepcin esttica, cuyas fronteras
slo son, quiz, las de la materia bruta; pero en la artesana y el oficio
20
el lmite est puesto por un doble juego: el de la esttica y la materia

y el del valor de uso.
Sin embargo, a diferencia de las labores artesanales, hay oficios o
trabajos dentro de cada oficio que no se resuelven en obras o, al menos,
no en obras cristalizadas. Cuando realiza obras, es vlido todo lo dicho
para la artesana; mas el oficio se complace tanto en el proceso como
en el resultado, incluso cuando no hay una obra.
El oficio no es ajeno, pues, al quehacer prctico, manual; si se quiere, este practicismo le es consustancial, pero tambin le es caracterstico que no se agota ah. Est presente, pero no es el todo. Del mismo
modo que el practicismo se encuentra siempre un componente creativo, absolutamente individual.
Esta arista artesanal del oficio nos permite pasar al segundo eje semntico: el oficio como mtier. En este eje, oficio incluye una especfica
forma de hacer que requiere de un aprendizaje igualmente especfico.
Esta forma de hacer sigue algunos procedimientos generales pero deja
margen al sello personal de quien lo hace. De modo lato podra pensarse en una tcnica pero, como se dijo, tenemos el propsito particular de discernir oficio de tcnica.
Lo que hoy entendemos por tcnica es un sistema de procedimientos estandarizados, controlables y controlados, mesurables mediante
indicadores objetivos, que arrojan o se presume que arrojarn un
resultado predecible al cien por ciento o casi; dicho resultado tambin es estandarizado y no depende de quin aplique la tcnica. Por
lo general, se supone la aplicacin de un conocimiento cientfico o experimental; tcnica y mtodo cientfico han sido asociados, la primera
para resultados prcticos, el segundo para el conocimiento. El trmino
tcnica contemporneo tiene un olor a mecnico o incluso a automtico. Pero la tcnica es ms que procedimientos: en la actualidad
constituye una ratio instrumental.8
Aristteles identifica, para comenzar, el hbito productivo acompaado de razn con el ars (tejn).9 En la poca actual no lo entendemos
as: en el ars es posible reconocer tanto tcnica como oficio, pero tam21
Adn Pando Moreno
bin en el ejercicio de profesiones cientficas, ingenieriles, etctera.

El oficio posee una doble cara, una que tiende a la especializacin en
el oficio y otra que, a partir de ello, abre un ngulo de visin general.
El mdico, por ejemplo, requiere los conocimientos de las ciencias
anatmicas, fisiolgicas, farmacolgicas, etc.; requiere, adems, la tcnica quirrgica. Pero un buen mdico tiene lo que denominamos ojo clnico. No hay ni puede haber ninguna materia en la carrera de medicina
sobre cmo adquirir el ojo clnico ni hay manuales ni tratados. El ojo
clnico slo se puede adquirir con experiencia o, mejor dicho, como una
experiencia. Las vivencias que llevan a su adquisicin deben cobrar el
carcter de experiencia para el individuo, hay que experienciarlo per
donando la palabra para adquirirlo. Esa experiencia particular es la
clave analgica para poder comprender las experiencias de otros oficios.
En razn de esta potencialidad analgica de la experiencia de un oficio, la prctica de todo oficio puede proporcionar, a quien as lo quiere,
una visin universal. Contamos con un extenso repertorio de dichos y
refranes provenientes de las ms diversas profesiones que sabemos extrapolar a situaciones fuera del oficio, sobre todo, a la vida cotidiana. Desde
el buen juez por su casa empieza hasta en casa del herrero cuchillo
de palo, aunque puede ocurrir que como en casa del jabonero, el que
no cae resbala o al mejor cazador se le va la liebre. Si bien siempre la
prctica hace al maestro.
El practicante de un oficio requiere eso que Pascal llama el espritu
de finura, esa destreza para saber evaluar la singularidad de un caso
con un coup dil. Y, como ya fue mencionado, una peculiaridad del
ejercicio del oficio es no haber perdido su relacin con los sentidos,
al contrario de lo que entendemos por tcnica que se separa de ellos
en su necesidad de poder ser aplicada por igual por cualquier persona;
en la tcnica suele ocurrir que los sentidos estn intermediados por instrumentos especiales, extraas prtesis que por una parte amplan la
potencia de nuestros sentidos pero por otra le restan superficie.
Entonces, el oficio implica el trato directo y sensorial con el objeto
o materia de trabajo. Ya hablamos del ojo clnico, pinsese ahora en
22
expresiones como tener olfato para tal o cual negocio, el individuo

en cuestin oler la oportunidad o sabr si algo huele mal; y no es
acaso el tacto una cualidad favorablemente ponderada, en especial en
los diplomticos? Tener buena mano es una habilidad tanto de un
jardinero como de un tallador de black jack.
La relacin entre disciplina y oficio es compleja. Entre disciplina y
oficio hay una marcada interseccin. Hay analoga porque en ambos se
aprende mientras te va enseando (es decir, el oficio le va enseando al
practicante). Pero una disciplina es ms algo de lo que se aprende que
algo que se aprende; de una disciplina se aprende y se sigue. Un oficio
se ejerce. La disciplina se acerca ms a la virtud aristotlica, un hbito
prctico acompaado de razn, que al ars. La diferencia en este aspecto
es apenas de matiz. Pero quizs encontramos mayor diferencia en la direccionalidad de la disciplina: la disciplina es vertical y unidireccional,
viene de arriba y no hay retroalimentacin. Entonces, la disciplina parece la etapa primaria de aprendizaje del oficio. Disciplina es la transmisin de informacin de un maestro a un aprendiz o alumno, por eso las
palabras disciplina y discpulo estn asociadas. El oficio se logra cuando
se ha superado la etapa de disciplina y se es capaz de crear.
Ahora bien, afirm hace unas lneas que la disciplina se acerca a la
virtud aristotlica, de seguro es discurso sobre la virtud y, desde el
punto de vista de quien la prctica puede ser virtud. Pero no en tanto
enseanza pues no existe la virtus docens. Porque la virtud est concatenada a la voluntad en tanto slo sta puede determinar los fines de la
accin como se ver prrafos abajo.
Para Foucault la disciplina normaliza.10 Normaliza sobre todo en
relacin con el cuerpo. En ltima instancia, la disciplina puede modelar o ajustar la voluntad (doblegarla o aniquilarla en los peores casos)
pero no puede ponerla del lado de la razn por s misma. Hay, pues,
una diferencia entre la normalizacin coercitiva de la disciplina y la
normalizacin epitctica del oficio.11
Y esto da pie para otra distincin contrastante entre la tcnica y el
oficio, la tcnica se ensea y se aprende, mientras el oficio se aprende
23
Adn Pando Moreno
pero no se puede ensear. La disciplina, en este sentido, est del lado

de la tcnica. Claro que el oficio implica tcnicas, necesarias mas no
suficientes ni distintivas. El oficio se puede identificar con el criterio
de un quehacer, es un know how, un savoir faire. De alguien que ejecuta impecablemente un instrumento musical decimos que lo hace
con virtuosismo. De alguien que demuestra maestra en una materia
decimos que tiene oficio.
En el aprendizaje de un oficio, tanto como en la transmisin, hay
un discurso y un lxico propio. El aprendiz aprende, sobre todo, imitando al maestro, con ejemplos y casos, por ensayo y error; est inmerso en un universo discursivo de trminos particulares (una jerga)
y tratando de encontrarle sentido a un conjunto de mximas, apotegmas, ilustraciones verbales, refranes, ancdotas del maestro, moralejas, dichos y asegunes, y toda la gama de casos que comprende la
paremiologa. Conjunto, pues, que va conformando lo que se llama las
reglas de oro de todo oficio pero que queda siempre en la frontera
de las endoxas, queda siempre en un corpus a medio constituir, nunca
un sistema. Es el ambiente discursivo inseparable de la prctica misma del oficio. Sin duda, la transmisin del oficio es tradicional, es,
literalmente, una traditio, una transmisin desde una autoridad y, por
ello, de alguien vinculado al origen. Oficio y tradicin se asimilan no
paralelamente sino conjuntamente.
Conviene que nos detengamos un momento en la cuestin de la
virtud y episteme. Para Aristteles, la divisin de las virtudes del
alma se da entre ticas, o del carcter, e intelectuales o dianoticas, o
de la inteligencia.12 Cabe preguntarse, en primer trmino, si la adquisicin de un oficio es un asunto de carcter o de inteligencia.
Si fuese el primer caso, del carcter, el ethos se referira a la voluntad.
Habra entonces que dirimir si la voluntad es innata o se puede formar
o qu parte corresponde a cada una. Despus, si la voluntad es siempre
una y la misma o se reconoce como una especie de ncleo (disposicin
o hexis) pero que puede tener oscilaciones (estado o diatesis).13 La voluntad es del fin dice Aristteles; la eleccin de los medios.14
24
Ahora bien, en el caso de que fuera una virtud intelectiva, las dos
partes de la razn eran, la una, epistmica, que se ocupa de aquellas
cosas que no pueden ser de otra manera (esto es, lo necesario y lo apodctico); la otra, deliberativa y calculadora (suputativa), que se ocupa
de aquello que puede ser de una u otra forma.
Si el oficio no es una ciencia, no puede ser de la primera razn. Se
ofrecen varias vas para concebir de qu razn es que se acompaa este
arte. La primera posibilidad es que el conocimiento implcito en el
oficio es de carcter retrico, una combinacin entre una buena deliberacin y clculo, conjeturas felices e intuicin.15 Otra posibilidad es
entender el conocimiento puesto en juego en el oficio como mimtico,
un conocimiento propio de la tejn poitica, un saber emic, desde el interior del quehacer y al mismo tiempo desde el interior de la persona.
El oficio no es nicamente una virtud tica ni una virtud intelectiva
sino una conjuncin de ambas, segn Aristteles: De ah que sin intelecto y sin reflexin y sin disposicin tica no haya eleccin, pues el
bien obrar y su contrario no pueden existir sin reflexin y carcter.16
Podra incluso pensarse en el oficio como una especie de frnesis
aplicada a una actividad particular. Por supuesto que un oficio conlleva la sabidura prctica de la frnesis pero en la medida en que esto
que llamamos oficio est ligado a un fin distinto de s mismo, sera,
segn la clasificacin aristotlica, un hbito productivo acompaado
de razn, y no un hbito prctico pues su fin es la operacin, la buena
accin misma, tal la prudencia, la frnesis. Aunque estn emparentados, el oficio sigue estando ms cerca de tejn (hbito productivo
acompaado de razn) que de frnesis (hbito prctico).
El tercer y ltimo eje semntico se relaciona con la ndole moral del
oficio, el oficio como deber, servicio, obligacin. Dice Cicern:
Hay todava otra divisin del deber, porque se habla del deber medio y del
deber perfecto. Creo que el deber perfecto podemos llamarlo recto en s,
puesto que los griegos lo llaman katrzoma, y este deber comn, officium, lo
llaman kazkon. Los definen diciendo que el deber recto en s, es absoluto; el
deber medio dicen que se cumple por una razn plausible.17
25
Adn Pando Moreno
He aqu el punto de partida y la nota distintiva de la tica del decet de

Cicern. tica del decet es de difcil traduccin, ha sido traducido como
tica de la decencia pero en la poca actual eso tendra una connotacin moralina y ms referida al pudor, de la honestidad pero ese sera
uno de los criterios de Cicern a tomar en cuenta, es ms una parte que
el nombre del todo, de los buenos modales o del decoro definicin
cierta pero demasiado superficial, de conveniencia que en sentido etimolgico sera muy aproximada, es lo que con-viene, que atae o viene
al caso, traduccin que en francs hace la idea pero que en su acepcin
contempornea suena horrible en espaol. Por estas dificultades he decidido dejarlo en su original.
La tica del decet no es una dentica, no procura normas universales
para cualquier situacin, no hay valores absolutos, no hay Tablas de
la Ley. Es una tica circunstanciada y de pensamiento aspectal (segn
el atinado neologismo de C. Pereda),18 en cierto sentido es una tica
casustica, prudencial.
Pero tampoco se piense que la tica del decet es crudamente pragmtica o un todo se vale (y la declaracin de eclecticismo del mismo
Cicern no es bice para ello); hay ejes claros de discernimiento tico:
hay virtudes y vicios, lo til y lo honesto, lo pblico y lo privado,
dnde se conjugan estos ejes y dnde puede haber conflicto entre ellos.
Uno de los rasgos ms importantes de la tica del decet es el clculo
de los deberes: qu se debe, a quin, en qu modo y cantidad. Cicern es
explcito sobre este clculo tico: ...y hay que conseguir hbito y experiencia para llegar a ser buenos calculadores de los deberes, y sumando
y restando tendremos el saldo del deber que nos obliga con cada uno.19
Si comprendemos el oficio desde los dos ejes semnticos ya mencionados, esto es como modo de vida y como modus operandi, se
puede ver mejor la congruencia de la tica del decet. El oficio es la
conjuncin de virtudes ticas e intelectivas, de voluntad y razn en
cada accin del oficio, es una proairsis especfica que no puede separar estas dos dimensiones.
26
Seala la investigadora Auvray-Assayas: Ltique du decet comme

celle du munus humanum est unthique de lofficium, de laccomplissement de soi dans lexercice de la fonction quon a choisi dassumer.20
Es desde esta cita que podramos volver a aquel aserto de Ortega y
Gasset sobre el ser del albail y el del poeta, pero esa vuelta tendr que
esperar otra ocasin.
***
Hoy en da estamos inmersos en una paradoja educativa: por una parte,
se ofrecen y se piden cursos para cualquier aspecto de la vida, tal parece
que todo debiera y pudiera ser enseado a travs de cursos, en escuelas
fsicas o en programas virtuales. Lo que antes eran saberes del arte de
vivir (sobre todo del buen vivir) y que se adquiran con la experiencia
del mundo ahora tiene que acreditarse con un diploma: apreciar un vino
o una comida, conseguir pareja o separarse de ella, afrontar las alegras
y disfrutar las tristezas Tenga usted cuidado: no tomar un curso antes
puede ser penado con tener que tomar terapia despus.
Pero, por otra parte, la educacin escolar se abarata continuamente.
Se exigen cada vez ms altos grados pero estos grados cuestan cada vez
menos esfuerzo. Hay licenciaturas de casi cualquier cosa y su duracin
tiende a reducirse tanto como los requisitos de titulacin a bajar.
Pues bien, creo que el concepto de oficio puede sernos de gran ayuda para navegar entre las corrientes de esta paradoja, en particular en
el tringulo que se forma entre educacin, filosofa y oficio.
Hay que subrayar en primer trmino y con un carcter ms bien
ambiental que las carreras o profesiones universitarias no son excluyentes del oficio. Se puede aducir como indicio los ttulos de obras en que
ambas esferas se interrelacionan al margen del contenido concreto de
cada texto. Ejemplos: de Pierre Bourdieu, El oficio de socilogo; de Marc
Aug, El oficio de antroplogo; y de Louis Pinto, La vocation et le mtier de
philosophe. Pour une sociologie de la philosophie dans le France contemporaine.21
27
Adn Pando Moreno
Ahora, de un modo puntual, aunque sucinto, veamos tres focos

entre varios posibles de este tringulo. El primer foco ser el relativo al modo de vida.
De un lado, muchas posturas que quieren hacer de la filosofa un
modo de vida la conciben como una disciplina, esto es segn lo dicho
una normalizacin; probablemente de suma virtud pero disciplina al
cabo. Primero, deben reducir todas las filosofas a una, es decir, deben
dejar en singular y en enlage (por cierto, figura retrica socorrida por
Platn, o sea la Filosofa) lo que es plural y concreto (es decir, las filosofas). Enseguida, deben hacer del filsofo el ejecutor apodctico de la
disciplina: el filsofo es as una especie de extensin somtica de la Filosofa. En esta lnea es fcil reconocer el ideal helenstico del sabio, esa
peculiar amalgama del sabio estoico y epicreo. Pero tambin es posible
reconocer las filosofas que creen ser alfa y omega de todo pensamiento,
ya sea un tomismo mal entendido o un marxismo dogmtico.
Del otro lado, las posiciones de quienes ven en la filosofa slo un
conjunto de teoras generales no crean ninguna obligacin ni, casi
dira, ningn vnculo. Conservan la diversidad y pueden dar cuenta
del mundo o, sencillamente, conformarse con ser ideas que dan cuenta
de ideas. Se puede hacer cualquier acto circense intelectual sin red
protectora. Es slo philosophia docens. En el peor de los casos es la ordenada rememoracin de sus muertos (J. Nuo).
Concebir el quehacer del filsofo en relacin con el oficio es muy diferente. Para comenzar, se pueden tener varios oficios. En las sociedades
en las cuales la divisin estamental es ms ntida, el individuo quedaba
indisolublemente vinculado a un oficio (el oficio al gremio y el gremio
a la cofrada). Ms an, el oficio era heredado familiarmente, el individuo no tena casi posibilidades de eleccin. En la actualidad no es as,
en las sociedades modernas, llamadas a veces sociedades complejas, el
individuo cumple mltiples roles en distintos mbitos sociales, somos
polidricos, y podemos aprender y ejercer varios oficios (los oficios mismos se recombinan y, como ya qued dicho, un oficio puede recurrir
a distintas tcnicas). De hecho, el filsofo seguramente tendr varios
28
oficios: docente, investigador, escritor, asesor (pero no comentarista en

los medios, lo cual podra ser un empleo pero no tiene visos de ser un
oficio). Los oficios ya no son tampoco una cuestin de transmisin unipersonal aunque sta sigue jugando un papel importante.
La cuestin de la philosophia docens sirve de puente para pasar a un
segundo foco. Sabemos ya que puede haber philosophia docens pero slo
hay virtus utens. La virtud no se ensea. Si la enseanza de la filosofa
no pretende ir ms all de la historia de la ideas, basta la philosophia
docens; pero si se piensa en una filosofa prctica (tica, filosofa social y
poltica, filosofa para la vida, incluso aplicada, entre otras), la philosophia docens siempre queda en dficit. Acaba siendo, como deca Ortega
y Gasset, una carrera: incluye cosas que no nos interesan y dejan de
lado otras que s.
Sin embargo, una facultad de filosofa no es ni tiene por qu ser
slo una carrera de filosofa. En el mbito social denominado generalmente escuela existen espacios (ulico, no ulico) y secuencias
(curricular, extracurricular) cuya combinacin da lugar a cuatro cuadrantes: lo ulico curricular (como ejemplo en nuestro medio, las clases), lo ulico extracurricular (la discusin amplia en clase, las notas),
lo extraulico curricular (la tutoras; investigaciones, lecturas), y lo
extraulico extracurricular (el pasillo, la cafetera, la vida universitaria). Slo la comprensin conjunta aunque la expresin es casi un
pleonasmo de estos mbitos permite jugar con los momentos de,
uno, integracin y, otro, libre eleccin entre los esquemas de vida.
Los varios oficios que habr de aprender el filsofo no se aprendern
slo en las clases en las aulas: se aprenden en el combinando y contrastando el aula y el pasillo, la cafetera y la biblioteca. La carrera de
filosofa habr de ser, claro est, la columna curricular y ulica pero el
oficio se extiende atmosfricamente a los cuatro cuadrantes.
Las tendencias pedaggicas en boga dicen que la educacin debe centrase en el aprendizaje pero las escuelas siguen centrando sus planes de
estudio en la enseanza, en el mbito ulico curricular que es el mbito
de la docens por excelencia. La idea de la educacin centrada en el apren29
Adn Pando Moreno
dizaje puede servir de antdoto ante una educacin tradicionalista pero

llevada al extremo es absurda. Primero, porque no puede haber educacin sin aprendizaje: es en la escuela en donde aprendemos a copiarle
al compaero, aprendemos a darle gusto al profesor y hacerle la barba
para pasar, etctera. La cuestin no es que no haya aprendizajes sino
cules son stos. Podemos aprender a repudiar la carrera o a decepcionarnos de los profesores, el problema es cuando el currculo oculto
ocupa el lugar de los aprendizajes necesarios para la vida por encima
de las enseanzas del mbito curricular. En segundo lugar, ms absurdo an si se pretende que los aprendizajes sean una especie de recapitulacin filognetica de lo que la especie ha adquirido como se
presenta en la peor versin de la formacin por competencias, asunto
cuyo anlisis pormenorizado habr de diferir por razones de espacio,
es negarle a la escuela una de sus principales funciones histricas: la
de condensar el conocimiento, tamizarlo, compactarlo, precisamente
para que la especie no tenga que repetir el mismo camino cada vez.
Si se quiere dar lugar al aprendizaje hay que integrar los cuatro cuadrantes y tiene que haber congruencia entre la enseanza y los aprendizajes. Y de aqu a un brevsimo comentario sobre el tercer foco.
Comenc estas notas hablando de la constatacin de preguntas y
preocupaciones frecuentes entre filsofos jvenes o estudiantes de filosofa. Varias de ellas pueden ser agrupadas bajo el ttulo general de la
relacin entre ethos y logos (cuestin que puede manifestarse tambin
como el de la relacin teora-prctica): la filosofa debe llevarse a la
prctica? El filsofo debe practicar lo que dice? Debe, incluso, declarar lo que practica? Debe creer en lo que ensea? Como cuando se
habla de la congruencia de una persona entre su discurso y su prctica.
Desde el enfoque adoptado, es evidentemente imposible hacer afirmaciones universales sobre este punto. No es posible emitir un juicio
en abstracto. Pero en el campo del oficio s que es posible. De modo
aportico resulta que a una pregunta tan filosfica no cabe una respuesta desde la filosofa pura sino que, dado que la pregunta es sobre el
quehacer del filsofo, la respuesta tiene que presentarse en esa escala.
30
No s si la filosofa debe creer en lo que ensea. De entrada, el

slo planteamiento parece inadecuado. Pero s s que eso es lo que se
espera del oficio de escritor porque hay un pacto tcito con el lector.
S s que el docente no tiene que profesar lo que ensea, no tiene ningn deber para lo que teorticamente expone en el aula, pero tiene el
deber de aclarar esto a los estudiantes, tiene el deber de decir aunque
sea obvio y sabido que esa es su versin y no exime a los alumnos de
sus propias elaboraciones y, eventualmente, convendra y sera honesto
exponer en lo que s cree y por qu, aunque sea con fines de contraste.
Esa es una tica del docente, sea o no filsofo.
Entonces, un ideal al que podra aspirarse es que un estudiante de
filosofa no slo la conciba como una carrera cuya profesin es una
carga sino tambin como un oficio; si esto fuera as, requerira que el
estudiante fuera tambin un aprendiz, que trabajara junto con un filsofo
en pleno ejercicio de sus oficios (investigacin, docencia, etc.) que permita la transmisin tradicional de esos oficios, que le permita al estudiante
experienciar esta transmisin al mismo tiempo que la porcin teortica
de la disciplina. Aspirar a un egresado consciente y corresponsable de su
proceso educativo porque es la forma intermediada en que va adentrndose en el oficio.
En un mundo cuya tendencia asinttica es el imperio totalitario de
la razn instrumental, vindicamos para las humanidades las repblicas de los oficios donde todava pueden convivir libres los sentidos y
la razn enftica.
Notas
Partes del argumento de este ensayo se encuentran como reflexin preliminar
en el captulo II de mi tesis doctoral El oficio de consejero.
2
Del lat. officium, contraccin de opificium, derivado de opifex, opificis, y compuesto de opus, obra, y facere, hacer. Cfr. el Corominas (Corominas, Joan, Breve diccionario
etimolgico de la lengua castellana, 4. Reimpresin de la tercera edicin de 1973,
Madrid, Gredos. 1987) en la entrada correspondiente.
1
31
Adn Pando Moreno
Corominas reporta officina hacia 1600 de n.e. como taller, fbrica, ms o menos como sigue siendo hoy en portugus. Mientras que Moliner (Diccionario de uso
del espaol, Madrid, Gredos, 1992) incluye la entrada office como galicismo con el
significado de antecocina, porque ah se prepara el servicio de comedor y, por ende,
emparentada con la oficina como cuartos de servicio del prncipe.
4
Ortega y Gasset, Jos, Sobre las carreras (y otras conferencias), Buenos Aires,
Primera edicin digital 2002, pp. 7-8.
5
Ibid., p. 9.
6
Ibid., p. 10.
7
Ibid., p. 12.
8
La tcnica, con el significado de una ratio instrumental social, es producto de la
revolucin industrial, del capitalismo desarrollado. La revolucin industrial fue precedida de los sistemas de metrologa y calibracin de las artes militares y de marear.
Sin al menos unos pocos de esos instrumentos de medicin y control la expansin de
la industria hubiera sido impensable. La estandarizacin, esto es, la normalizacin
regulada conforme a baremos promediados de los procedimientos, de las materias
primas y de los productos es indispensable para que el dinero, equivalente general
del valor de las mercancas, cumpla su funcin econmica social.
9
Con el fin de evitar confusiones, utilizar las palabras tcnica y arte en su sentido habitual contemporneo y reservar tejn y ars para casos especficos.
10
Foucault, Michel, Seguridad, territorio, poblacin. Curso en el Collge de France
(1977-1978), Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006.
11
Entendemos por epitctico el sentido de tener un efecto o resultado eficaz
acorde con los propsitos u objetivos previos de la accin. Cfr. Gmez Robledo,
Antonio, Ensayo sobre las virtudes intelectuales, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, pp. 196 y 199.
12
Aristteles, tica nicomaquea, Madrid, Gredos, 1998, p. 270.
13
Hobbus, Joo, Sobre a disposio em Aristteles: hexis e diathesis Dissertatio
(31), inverno de 2010, pp. 221-233.
14
Gmez Robledo, Antonio, Ensayo sobre las virtudes intelectuales, op. cit., p. 195.
15
Aristteles, tica nicomaquea, op. cit.; sobre la deliberacin cfr. pp. 281-283,
sobre las conjeturas felices y la intuicin cfr. pp. 283-284.
16
Ibid., p. 271.
17
Cicern, Sobre los deberes, Madrid, Tecnos (Clsicos del pensamiento), 2002,
p. 8.
18
Pereda, Carlos, Crtica de la razn arrogante, Mxico, Taurus (Pensamiento),
1999. Cfr. en especial las pp. 84-85.
19
Cicern, Sobre los deberes, op. cit., p. 32.
3
32
La tica del decet como la del munus humanum es una tica del officium, de
la realizacin de s en el ejercicio de la funcin que se ha elegido asumir (Trad.
A.P.M.). Auvray-Assayas, Clara. Le cosmos et lethique du prince: une relecture du De Clementia de Snque et du Songe de Scipion de Ciceron. En Lachaud &
Scordia (dir.). Le prince au miroir de la littrature politique de lAntiquit aux Lumires.
Mont-Sainte-Aignan, Universits de Rouen et du Havre, 2011 (1. ed. 2007). Cfr.
p. 30.
21
En este sentido y en la lnea de lo que he venido tratando vase el fragmento
de un Seminario impartido en Pars por Pierre Bourdieu vaciado a la prensa con el
ttulo de Transmitir el oficio. En Bourdieu, P. & Loc J.D. Wacquant, Respuestas.
Por una antropologa reflexiva, Mxico, Grijalbo, 1995.
20
Bibliografa
Aristteles, tica nicomaquea, Madrid, Gredos, 1998.
Auvray-Assayas, Clara. Le cosmos et lethique du prince: une relecture du De
Clementia de Snque et du Songe de Scipion de Ciceron. En Lachaud & Scordia
(dir.). Le prince au miroir de la littrature politique de lAntiquit aux Lumires.
Mont-Sainte-Aignan, Universits de Rouen et du Havre, 2011 (1. ed. 2007).
Bourdieu, P. & Loc J.D. Wacquant, Respuestas. Por una antropologa reflexiva,
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Moliner, Mara, Diccionario de uso del espaol, Madrid, Gredos, 1992.
Ortega y Gasset, Jos, Sobre las carreras (y otras conferencias), Buenos Aires, Primera edicin digital 2002.
Pereda, Carlos, Crtica de la razn arrogante, Mxico, Taurus (Pensamiento), 1999.
33
Senderos didcticos
para una filosofa emergente
(y en emergencia)
Rolando Picos Bovio
Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Desde su nacimiento en el pensamiento clsico griego, el problema de
la transmisin del saber filosfico ha estado presente en la reflexin de la

filosofa como un problema de orden metodolgico1 que involucra a su vez
aspectos antropolgicos, ticos y, por supuesto, pedaggicos y didcticos. De la mayutica socrtica a la hermenutica gadameriana la figura
del maestro/filsofo o del filsofo como maestro cobra una importancia
creciente en el desarrollo del aprendizaje de la filosofa y, en ese sentido,
de la transmisin de una tradicin filosfica que se ver alimentada bajo
diversas modalidades formales e informales de enseanza.2
La escolstica medieval primero, con sus objetivos, tcnicas y mtodos propios y luego los planteamientos de la pedagoga moderna,
y hoy posmoderna,3 desarrollan a su vez modelos y metodologas filosficas que adquieren, con sus lmites, una importancia creciente
en el proceso de formacin en el campo de la filosofa, ligado, en sus
orgenes, al desarrollo de los studia humanitatis. Estos modelos se replican como prcticas didcticas que, al mismo tiempo, representan
un sentido de concebir, proyectar e interiorizar la filosofa. Definen,
asimismo, por esta va, su conexin al mundo social.
35
Rolando Picos Bovio
La profesionalizacin de la filosofa,4 concepto anidado en la modernidad, implic, en su particularidad, dentro del orden de la propia
tradicin, pero tambin al interior de la estructura de las relaciones
sociales y su contexto histrico, nuevos retos al campo de la formacin
filosfica. sta se proyecta ahora como un proceso que involucra al
formador (el maestro/profesor y su competencia como tal) y al alumno
(con su particularidad, su historia, su nivel) en un esquema donde
se presentan y practican, alternativamente, de acuerdo con la contextualidad, modelos fundados en esquemas didcticos que retoman
elementos formativos (Paideia) y autoformativos (Bildung) soportados
institucionalmente.5 En un contexto dialgico y hermenutico, plantear una didctica crtica de la Filosofa es, al tiempo que problematizar
el contexto relacional y contextual que involucra el encuentro entre
profesores y estudiantes en torno al complejo objeto de estudio de la
filosofa, propiciar la reflexin sobre las tensiones que dan entidad al
campo de su enseanza como problema filosfico. Un acercamiento
crtico propicia describir, ms all del telos deseable de la formacin,
sus problemticas, posibilidades, contradicciones y transformaciones.
La didctica crtica destaca la necesidad de pensar la formacin.
Este trabajo parte del supuesto de que ensear a ensear filosofa comporta un conjunto de problemas que es necesario revisar crticamente para definir un tipo de intervencin didctica. Conlleva,
por un lado, la comprensin de distintas concepciones del proceso de
enseanza en materia filosfica y la lectura crtica sobre dicho proceso y, por el otro, el desarrollo de habilidades para planificar, conducir
yevaluaren los distintos niveles de la enseanza estrategias y senderos
emergentes para una filosofa que se encuentra tambin en emergencia. La emergencia conlleva un doble sentido: por un lado refiere a
un estatus, un estado de cosas en que la filosofa se encuentra ante una
fuerte necesidad de (aparente) autolegitimacin como parte del saber
necesario; por otra, implica un sentido de novedad, de acontecimiento
y resignificacin de los saberes de aquello que se sabe o se cree saber
bajo la ptica filosfica.
36
Senderos didcticos para una filosofa emergente (y en emergencia)
El proceso didctico generado bajo una perspectiva crtica y participativa permite el desplazamiento de los lugares comunes de la formacin. Una puesta al da que pretende recuperar el dinamismo de la
realidad en la enseanza de la filosofa: una filosofa como ontologa
del presente con plena intencionalidad, pues de lo que se trata no es de
que el proceso pedaggico termine en los lmites del mero aprendizaje
intelectual,6 sino que se interiorice, se haga bios actuante.
I. La filosofa, el extravo y la tradicin

La complejidad y la incertidumbre son el escenario creciente que enfrenta la educacin contempornea. Los extravos sobre los fines y las
formas, los medios y los tiempos, el sujeto educativo y su correlato institucional revelan de qu manera la ruptura de los principios
modernos y su arquitectnica del saber han colocado en entredicho
aquello que, desde la filosofa de la educacin y cierta tradicin humanista asociada a ella, se ubicaba como lo propio de la formacin: una
direccionalidad (un sentido, un camino, un telos) para un sujeto que,
a partir de un momento inicial fundado en un modelo paideico, era
capaz de lograr, mediante una serie afortunada de circunstancias, su
autonoma moral y epistmica.
El relativismo de la condicin del saber afecta las perspectivas de
los modelos didcticos fundados en la tradicin en la medida en
que implica la conformacin de dispositivos pedaggicos de ruptura que no solamente reconfiguran los mtodos de enseanza, sino
que, al mismo tiempo, resignifican y reorientan sus contenidos. La
ruptura no slo es del orden epistmico, sino que abarca al mismo
tiempo una dimensin moral y procedimental, que puede tener o no
una ventaja significativa sobre el modelo que sustituye. El docente
se enfrenta a(s) mismo, dentro del marco de la autonoma que (an)
conserva, a la eleccin de estrategias para el logro del telos supuesto en
el modelo e incluso para trascenderlo.
37
Rolando Picos Bovio
En filosofa, hay que reconocerlo, el modelo de transmisin del

saber filosfico se aliment, durante siglos, bajo el principio de autoridad. En buena medida, en algunos niveles lo sigue haciendo. La
enseanza y el aprendizaje de la filosofa asumieron hasta la modernidad, y en muchos sentidos, una forma artesanal, direccionada
por los principios fijados por el maestro y la institucin. El aprendizaje de la filosofa parta del supuesto de un sujeto pasivo y receptivo
a los principios, frmulas, esquemas e ideas puestos en accin por el
profesor. Por otra parte, y a partir de la configuracin de la relacin
saber/poder, la filosofa cumpla, en el mbito formativo, una funcin
ideolgica matizada por el contexto social. La aparicin de los estudios
filosficos y de la filosofa como un saber especializado, primero, en
las universidades medievales donde inicialmente sostiene el edificio
teolgico y luego como parte de los estudios profesionales en la universidad moderna, redefinieron de manera gradual el sentido de la
finalidad y de la identidad ligada a su formacin especfica.
El esquema de la filosofa esencialmente acadmica y ampliamente
reiterativa fue sacudido en un inicio por el cogito cartesiano. Para
Descartes, la filosofa busca un pensamiento claro y distinto que
es, de modo fundamental, labor individual, subjetiva: Mi propsito
seala al inicio del Discurso del Mtodo no es el de ensear aqu el
mtodo que cada cual ha de seguir para dirigir bien su razn, sino slo
exponer el modo como yo he procurado conducir la ma (2003:43). A
partir del supuesto de que el buen sentido es la cosa mejor repartida
del mundo, la filosofa cartesiana desafa prudentemente la tradicin
sin negarla o confrontarla, pero reclama la autonoma del pensamiento
y del sujeto pensante como primera condicin del filosofar autntico. Trasladando estos principios es que, en el despliegue del juego
dialctico entre profesor y estudiante, se enfrentan, en un momento
dado, las individualidades en la actividad agnica de la filosofa.
Descartes ofrece un mtodo, una va deductiva para clarificar el
pensamiento y despejar el error. Ese mismo error que, fundado en la
tradicin y en su peso, o en los lmites del pensamiento y sus fantasas
38
(esa zona oscura y aparente que confunde la razn), ocasiona la confusin y la incertidumbre. La metodologa filosfica es el instrumento
del cual se debe apropiar quien aspira a filosofar. El maestro direcciona
y habilita, no (debe) determina(r) y condiciona(r).
El ejercicio filosfico de parte del maestro es siempre ejercicio persuasivo, de seduccin y convencimiento; en el alumno es posibilidad
de resistencia y contraargumentacin. Lo que diferencia la actividad
filosfica de la doctrinaria, esa sostenida por la tradicin, es precisamente la libertad de sus participantes y la posibilidad del disenso. La
elucidacin a la que aspira la formacin filosfica es un proceso singular
y colectivo que, contextualizado en el aula, no elude sino incorpora la
dialctica del pensamiento.
Kant y Hegel expresan, cada uno en su forma, la necesidad de la
autonoma del pensamiento como producto de la emancipacin del
sujeto pensante. La soberana del yo no es mera condicin epistmica,
sino principio moral que fundamenta y da sustento a la libertad. La
voluntad es, en este caso, expresin de la voluntad, decisin del sujeto
que trasciende las determinaciones de su corporalidad.
En el pensamiento que funda la filosofa clsica alemana, la concepcin de la filosofa como transmisin se modifica para hacer intervenir la actividad crtica como eje del aprendizaje de la filosofa: no
se ensea filosofa, se ensea a filosofar.7 La filosofa es acompaamiento no exento de complejidad, complicidad y contradiccin.
El extravo referido de la filosofa como actividad crtica del pensamiento sobre s mismo tiene hipotticamente su origen en la crisis del
sujeto. La ruta fcil pudiera ser adjudicar a una etiqueta (la posmodernidad) que refiere una temporalidad (la denominada posthistoria) el
origen de la incertidumbre del saber.
El asunto quizs pudiera ser, al mismo tiempo que ms sencillo,
ms complejo. No se trata quizs de una crisis de la racionalidad (como
potencia), sino de una crisis de la razn y de la accin (como horizonte
y posibilidad). De este modo, cuando nos referimos a las complejidades
que rodean ese constructo llamado enseanza/formacin/transmisin
39
Rolando Picos Bovio
del saber filosfico, ignorar la contextualidad, el escenario donde se posibilita el acontecer reflexivo, es abandonar, s, una variable fundamental,
pero ignorar las posibilidades y las motivaciones del sujeto reflexivo (el
peso de su emotividad y motivaciones) y su deseo de construir la elucidacin desde este yo (dejando de lado lo que Kant identifica como los
lmites autoimpuestos de la autonoma) es dejar de lado la parte que
representa el aspecto esencial de todo proyecto filosfico.
II. Del diagnstico a las alternativas

o sobre el deseo de superar
el muro de los lamentos filosfico
La didctica crtica de la filosofa est llamada a la accin. Si la propuesta se funda en construir los senderos didcticos para una filosofa
emergente (y en emergencia) el realismo se impone. La didctica filosfica en clave crtica (parafraseando a nuestro colega Carlos Bustamante, 2015) implica en principio el reconocimiento de la territorialidad de la filosofa y sus mrgenes de accin.
La filosofa, como disciplina sobreviviente en la currcula posmoderna, expresa y plantea cierta disposicin y estado de nimo para referirse
y vincularse al mundo. Dos, son, sin embargo, los planos inmediatos en
que puede ser pensada: 1) En el de la relacin que supone entre quien
la ensea y quien la aprende, relacin donde el acontecimiento
filosfico (cfr. Deleuze, 2005) resulta determinante para una proyeccin
crtica; 2) El de su formalizacin y relacin con el conjunto de los saberes formalizados (disciplinares) que constituyen el telos de un programa
educativo en un contexto sociohistrico. La incidencia en uno u otro
punto refiere sus conexiones con el proceso de construccin de la subjetividad en un proceso pedaggico.
El primer plano, el de la relacin entre maestro y alumno, ledo
en clave crtica implica un desplazamiento del sentido tradicional:
40
en un proceso dialgico, de aprendizaje mutuo, quin es el maestro y quin el alumno? Pueden transferirse dichas propiedades en
un sentido no determinista?; la posibilidad del acontecimiento, ledo
en este contexto, con Cerletti (2008) como la novedad que quiebra
la monotona de los saberes instruidos, de lo esperable y predecible
(61) dinamiza las posibilidades de un pensamiento que trasciende la
linealidad. El proceso pedaggico crtico se constituye por los elementos consignados por Deleuze en Diferencia y repeticin (1988) en la
bsqueda de una metafsica de la diferencia donde los roles tradicionales (como el de quien ensea y quien aprende) pueden ser y es
deseable que sean trasgredidos.
El segundo escenario refiere una relacin desde el horizonte de la
tradicionalidad o, si se prefiere, de la historia. La filosofa est llamada
a ser, cuando se presenta el escenario ms afortunado, una posibilidad
de articulacin de saberes, no un (deseable) horizonte reflexivo para
pensar el mundo desde la diferencia. El telos es trascendente al deseo. El
sujeto, la subjetividad, es slo un medio para la afirmacin del principio. Es la operatividad de un dispositivo pedaggico que, a decir de
Foucault (1991) representa: Un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones gubernamentales, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas [que] pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. Escenario
de guerra, el dispositivo pedaggico es un soporte que permite: Unas
estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber,
y soportadas por ellos (128). El dispositivo encajona la filosofa a
un saber ms entre saberes, a un orden del discurso con voluntad
de verdad, destinado, segn lo refiere el propio Foucault (2002), a
conjurar la aleatoriedad del acontecimiento. Es la filosofa encerrada como discurso/prctica netamente acadmica a la que hace alusin
Onfray (2008) bajo la etiqueta de la institucionalizacin.
En una formacin no profesionalizante en el campo, una filosofa
como saber en s, autoconstituida y autolegitimada, difcilmente
41
Rolando Picos Bovio
establece vnculos slidos con el conjunto de saberes de los que forma

parte. En dnde reside esta incapacidad? Hasta dnde la pretensin
de la filosofa como ciencia primera, fundamentadora de todo conocimiento, disgrega la posibilidad de la comprensin de la totalidad
desde de la regionalizacin del conocimiento? En nombre del Ser la
filosofa ha olvidado los existentes y su pluralidad
El muro de los lamentos filosficos se constituye sobre la incapacidad de entender las posibilidades de la filosofa. Si la filosofa puede subvertir los lugares y roles tradicionales asignados socialmente, en
la relacin de conocimiento, al/a la profesor/a y a su alumno/a bajo
un esquema no determinista (pretensin implcita desde el horizonte
griego), lo mismo puede entender los desplazamientos de la trascendentalidad de la filosofa considerada, equvocamente, como ciencia
primera. Esta base dogmtica no contribuye a su principio de articulacin con la realidad. Una realidad cambiante, contradictoria y compleja que, como lo humano, se encuentra en la base de aquello que
podemos reconocer como lo propio de la existencia humana.
La potencialidad de la filosofa se encuentra no tanto en su finalidad,
sino en el flujo de su devenir: en aquello que ensea, libera, posibilita,
transforma en el sujeto concreto con independencia del escenario acadmico de trasfondo. Se trata o debera de un sendero, una posibilidad que se encuentra (o debemos procurar que as sea) siempre abierta
a la eleccin. Cada camino representa una posibilidad. Cada nivel una
potencialidad de conocimiento y de vida.
Una prctica diferenciada de la filosofa parte del principio bsico
que su enseanza no es un ejercicio pastoral. No se trata de imponer a
los otros una serie de principios o preceptos, o una manera de vivir o
de pensar con independencia de su propio pensamiento y juicio. No
es cuestin de obediencia, sino de reflexin: qu debo hacer? Qu
eleccin debo tomar? Cul es el camino ms conveniente para mi
propia vida?
En su ejercicio didctico, el profesor debe tomar como presupuesto
una obviedad: la filosofa oscila siempre entre la identidad y la alteri42
dad y su tensin. Si filosofar es compartir e invitar a pensar el otro,

lo otro se aparece como un referente ineludible de mi propio pensar y
el del alumno/codialogante; de este modo: la relacin con el otro no
est mediada fundamentalmente por una doctrina a repetir e imponer,
sino por la bsqueda de una liberacin del sujeto: se trata ms de una
subjetivacin que de una sujecin.8 Este principio atiende a la dimensin terico-prctica implcita y explcita bajo la denominacin clsica
de la filosofa como therapeia tes psyches, que alude s, a la conciencia y
cuidado del (alma), pero tambin a su temporalidad (cuerpo).
Entre lo terico y lo prctico, la enseanza del profesor se transforma en paideia, principio orientador de la accin del sujeto. Para el
logro de este fin el profesor pone en juego un conjunto de estrategias y
recursos que comprometen su saber y su idea(l) de la filosofa. Se trata
de propiciar en el alumno una serie de disposiciones, hbitos, habilidades, saberes y competencias que le ayuden en el proceso de transfiguracin de su ser y saber. Cada programa, unidad acadmica o curso, en
el esquema institucionalizado de enseanza (de la lgica a la filosofa
del lenguaje, de la tica a la filosofa contempornea), trascendiendo
lo meramente cognitivo, apunta hacia el desplazamiento del esquema
tradicional con el que hemos entendido los principios bsicos del pensar, escuchar, leer, escribir, argumentar y, por supuesto, criticar.
Como lo expresa Daz Genis (2010) a propsito de la lectura socrtica del s mismo9 (self) y de la funcin de la filosofa en ello, el profesor debe ser capaz de lograr en quien lo escucha, en su interlocutor,
tanto la inquietud del yo como de los supuestos en que se funda tal
inquietud. La autodefensa del Scrates de la Apologa se transforma,
en el entorno ideal de una situacin didctica crtica y ldica para
sus protagonistas en una crtica de la tradicin, en una antipedagoga que tiene como objetivo posibilitar el pensamiento del aqu y
del ahora. Ontologa del presente como aprendizaje significativo del
cuidado de s que: podra leerse hoy a la luz de la discusin sobre
las ideologas, la alienacin, la sociedad de consumo, la cultura de masas, etc. () una tica de s que tendra como condicin poner entre
43
Rolando Picos Bovio
parntesis el deseo y las expectativas determinadoras de los dems respecto a s mismo, incluso las del maestro (Lenis Castao, 2011:33).
III. El sendero filosfico

y la potencia del pensamiento
La trascendentalidad del ejercicio filosfico se da, hemos sostenido, no
slo por el conjunto de cambios cognitivos que operan en el sujeto,
sino, y sobre todo, sobre la naturaleza actitudinal en que repercuten
dichos cambios, tienen, pues, una profunda naturaleza tica de amplio
calado. Bajo este supuesto es que el proceso formativo filosfico, lugar
de encuentro entre profesor y estudiante, constituye en s un acontecimiento que potencializa el pensamiento en la medida en que prepara
para afrontar los diversos escenarios que puede enfrentar el individuo.
Arribar, sin embargo, a este horizonte reflexivo, a este sendero filosfico, no se encuentra libre de obstculos. Requiere, diramos, tambin
de un proceso formativo.
Hemos sealado que la enseanza de la filosofa, particularmente
la dirigida a la profesionalizacin conlleva una serie de problemticas
que el profesor debe comprender y valorar. La certeza de su diagnstico
determina, en gran medida, las caractersticas de su tipo de intervencin didctica. Entendiendo la didctica, en el sentido que le reconoce
Obiols (2008): como la que ayuda a ensear plantendose aportar
elementos para que el docente en formacin o el profesor en ejercicio
realicen una reflexin sobre la prctica de la enseanza, prctica que,
se admite, se diferencia segn las distintas disciplinas, las edades de
los estudiantes y los contextos socioculturales donde se desarrolla.10
Pero, qu tipo de variables son reconocibles en la labor pedaggica
inmediata de la formacin filosfica? Las primeras son de contexto y
las segundas describen las particularidades de la situacin didctica.
En las primeras el profesor es capaz de entender, a nivel sociocultural
44
e institucional, la situacin de la filosofa en el entorno educativo (su

valoracin, importancia, trascendentalidad para la sociedad), su estatus
e identidad como profesor (es el profesor un facilitador del conocimiento?, qu significa eso en filosofa?) y el rol e identidad del estudiante en el programa educativo (desde aquella identidad asignada
por el programa educativo hasta aquella expresada por la sociedad en
su conjunto). Es decir, es capaz de ubicar certeramente, las variables
fundamentales externas del proceso. Las particularidades de la situacin didctica (Brousseau, 1998) refieren, por su parte, momentos
precisos de la construccin del saber filosfico enfocadas en aquello
que se pretende aprender a partir de estrategias especficas acordadas
o negociadas entre profesor y alumnos a fin de generar conocimiento significativo disciplinar. Estas particularidades refieren tanto roles
como actividades (exposiciones, lecturas comentadas, debates, exposicin de ensayos filosficos, etc.) orientados de manera constructivista
para promover aprendizajes significativos que se constituyen como
parte del ethos filosfico.
La construccin del sendero filosfico se marca, indefectiblemente, por
la huella de la formacin y del maestro. Un sentido innovador de la formacin reside en la capacidad del profesor en reconocer su lugar en la
articulacin del dilogo y la tradicin filosfica que potencializa en su
actividad, no como un reproductor del pensamiento, sino como un agitador de ideas. De este modo: Un profesor de filosofa es aquel que
dialoga con los filsofos, con la historia de la filosofa y, claro, con los
alumnos, haciendo del aula de filosofa algo esencialmente productivo.
En consecuencia, la filosofa no se produce en un lugar y se ensea en
otro, ella siempre se produce y se ensea al mismo tiempo (Gallo y
Kohan, citado por Obiols, 2008:78).
Entendida bajo la dicotoma anterior, el contexto del cambio educativo obliga hoy a los docentes a una reflexin crtica sobre los supuestos de su saber y de su prctica de formacin filosfica. La reflexin
no es, o no debera ser, abandono de las propias creencias en aras de
una eficiencia externa, sino puesta al da para tratar de responder a un
45
Rolando Picos Bovio
modelo adecuado a los retos de la enseanza de la filosofa y las humanidades en el siglo xxi.
La problematizacin que enfrenta el docente, es, en s misma, una
eleccin filosfica. Implica responderse, en medio de las tensiones de
la institucionalidad que lo acota, entre otros tpicos:
1. Cules son los saberes, conocimientos o competencias en los que
se debe formar al estudiante de filosofa?
2. Qu tipo de prcticas y mtodos pedaggicos deben privilegiarse
en esa formacin?
3. Cul es el sentido de la innovacin en la enseanza filosfica y
cmo se traduce sta en una formacin pertinente y de calidad?
La filosofa, es sabido, presume ms preguntas que certezas. En
lo que sigue ejemplificaremos un modo de responder, con Obiols, a
ese dilema.
Un modelo (tentativo)
para la enseanza de la filosofa
De dnde partir para el diseo de un modelo adecuado de formacin
filosfica en los tiempos del discurso postmoderno y neoliberal?
El esquema que nos propone Guillermo Obiols (2008) toma como
referentes el saber clsico (y sus prcticas) enriquecidas con ideas y
teoras del pensamiento pedaggico contemporneo, en particular del
enfoque constructivista.
Obiols reconoce dos prcticas negativas de la formacin filosfica que
inciden en la tradicionalidad de dicha formacin: a) ensear la filosofa como una serie de conceptos, teoras o historias que producen en el
alumno una cultura general y b) entender y practicar la enseanza de
la filosofa de manera poco rigurosa, carente de una perspectiva metodolgica clara: ensear a pensar en el vaco o, lo que es lo mismo, a pensar
a partir del leal saber y entender de cada uno (Obiols, 2008:82). En
46
principio ambas concepciones tienen su correlato, implcito o explcito

en la currcula y son referidas al problema de la formacin docente. En
la prctica no reflexiva se presentan enfoques conservadores y populistas. Los primeros reverencian los textos filosficos y sealan, escolsticamente, que el objetivo del aprendizaje filosfico se centra en la comprensin de los mismos textos. Los segundos sealan la pertinencia de
filosofar sin ms, haciendo abstraccin de las condiciones formales del
aprendizaje. Una filosofa sin citas que vulgariza y demerita el sentido
de la profesionalidad.
Obiols propone que el maestro asuma el punto de vista constructivista, desarrollado por la teora pedaggica de los contenidos de Csar Coll
(1994). En ella se integra efectivamente un aprendizaje significativo, que
abarca no slo hechos y conceptos, sino tambin procedimientos y actitudes, valores y normas. Se distinguen en ese aprendizaje los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que, en un modelo ideal,
deberan ser incorporados a la planeacin y diseo curricular.
Un aprendizaje significativo implica desarrollar actividades para que
los alumnos construyan significados. Ello implica para el maestro planificar y desarrollar actividades que interrelacionen los tres tipos de contenidos: Aprender filosofa, seala Obiols, puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosficos () aprender a filosofar podra
ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosficos (83).
Lo anterior se expresara en la posibilidad de que el alumno, gracias
a la orientacin del currculo y la didctica del maestro practique mtodos filosficos (de anlisis, sntesis, interpretacin), ejercicios filosficos, tcnicas filosficas () que le permitan desarrollar competencias
propias de su campo disciplinar. Entre stas, con sus variantes, pueden
ser reconocidas como valiosas, siendo parte de esa situacin didctica
de la concreticidad:
1. Aprender a leer filosofa crticamente y no slo como mera referencialidad y cita oportuna para comentarios o trabajos escolares.
2. Detectar supuestos filosficos presentes en el sentido general de
textos filosficos o no explcitamente filosficos.
47
Rolando Picos Bovio
3. Reconstruir argumentos utilizando herramientas argumentativas lgicas.

4. Confrontar tesis filosficas a partir del desarrollo de la propia
capacidad de crtica.
5. Emitir juicios propios en funcin de la madurez cognitiva y argumentativa.
6. Desarrollar actitudes de tolerancia como parte del principio de la
universalidad del pensamiento y de la condicin humana.
Obiols supone una conceptualizacin y prctica del acontecimiento
educativo por parte del profesor como un ejercicio crtico ante la sociedad, la institucin escolar y el conocimiento establecido (89). Ello
supone un perfil del profesor como investigador que es una cualidad deseable de ser transmitida en el proceso de formacin filosfica. En buena
medida la investigacin supone la capacidad de despegarse de la inmediatez de la prctica, aunque, en el orden de la estructura neoliberal la
investigacin filosfica es una cuestin no exenta de complejidades.
Consideraciones finales
La labor del profesor de filosofa puede ser conceptualizada, entre otras
formas, como el intento de procurar la autonoma conceptual y vivencial del alumno. Remite a un acontecimiento cuya finalidad ltima se
encuentra orientada por un ideal emancipatorio y de ascesis intelectual
y espiritual en el sentido clsico del trmino. En su larga tradicin, y
aun en tiempos de emergencia y de negacin del saber filosfico, la potencialidad del pensamiento permite reconocer senderos posibles, alternativas del camino en la construccin de un modo de ser, vivir, pensar
y actuar, que es propio de la propuesta de la va filosfica.
Una didctica crtica de la filosofa entiende la capacidad de autorreconocimiento del profesor sobre su propia prctica y sus finalidades. En
torno a la idea del socratismo, como expresin de un ideal educativo del
48
filsofo-maestro y del maestro como filsofo, lleva a desplazar asimismo

los trminos tradicionales de la formacin humana, ms all de la literalidad de la operacin de un dispositivo pedaggico preestablecido, sino
de la filosofa misma como potencializadora de la libertad.
Notas
Dentro de su problematizacin el filsofo ha tenido que pensar y elegir las
vas ms adecuadas para esa transmisin: la oralidad o la escritura, la enseanza
de vida o la formalizacin de la reflexin va escolar. El filsofo, como cualquier
sujeto que pretende comunicar/compartir su pensamiento, utiliza los recursos argumentativos, retricos o incluso fsicos ms adecuados para asegurarse del xito
de su empresa. El problema filosfico no es slo el problema filosfico per se, sino las
vas y los modos de su transmisin.
2
Por modalidades informales de enseanza queremos referirnos, en este escrito, al uso de recursos, situaciones y elementos que rompen con la formalidad academicista de la enseanza de la filosofa. Estos recursos parten en gran medida de
la capacidad creativa del profesor para apropiarse de estrategias no convencionales
que proporcionan elementos didcticos que permiten el anlisis de problemticas
filosficas bajo otra mirada. El profesor, a travs de la irona, el humor y otras
formas de juegos del lenguaje establece un nexo diferencial, una interaccin particular que desplaza las formas tradicionales de la enseanza y que, al tiempo, permite construir un clima de confianza necesario para potencializar la dialogicidad
en el aula. Es necesario puntualizar que, en su origen, como lo evidencia el ejemplo
de Scrates, la enseanza de la filosofa parte de la tradicin oral y slo se formaliza
a partir de la constitucin de las primeras escuelas filosficas formales, como es el
caso de la Academia platnica y el Liceo aristotlico.
3
Sobre este punto podemos identificar dos conceptualizaciones contradictorias en
el acercamiento a lo posmoderno que inciden sobre las variantes didcticas: por un
lado las posiciones que lo ubican desde la disolucin del esencialismo moderno en la
tradicin pedaggica para destacar la diferencia y diversidad de experiencias de los
sujetos; por otro lado el riesgo del relativismo extremo que remite al fin de la perspectiva histrica y de los significados asociados a sta. La disolucin de la historia
es, en muchos sentidos, disolucin del sujeto que aparece entonces como una ilusin;
como un sujeto mltiple de interpretaciones posibles. Lo posmoderno rompe la unidad aparente del proceso pedaggico y de sus actores, pero stos corren el riesgo del
1
49
Rolando Picos Bovio
extravo, de la eleccin correcta o incorrecta toda vez que la disolucin del sentido se
puede convertir en disolucin de los mtodos para clarificar la verdad.
4
Sobre el punto de la profesionalizacin de la filosofa vale destacar que sta se
da, sobre todo, en la medida en que quien la ejerce se encuentra habilitado para ella
y es reconocido y aceptado por su comunidad epistmica. De cierto modo, en ese
ejercicio de formacin entre maestro y alumno se da asimismo la continuidad de
cierta tradicin, de cierto modo de entender y profesar la filosofa. Esto es particularmente notable cuando esta profesionalizacin supone la obtencin de un grado
acadmico en la disciplina: Al decir de alguien que es un profesional estamos estableciendo quin puede llegar a serlo y la manera como debe ejercerse esta actividad
correctamente, lo cual determinan aquellos que ya estn habilitados. Se trata de lo
que se ha denominado la autonoma en el ejercicio de la profesin. No cabe duda
de que se puede protestar sobre este punto pero, de hecho, quienes juzgan al momento de determinar qu manera de ejercer la profesin es la que corresponde, son
los propios profesionales de ella. Esto se verifica en el caso de la filosofa, sobre todo
en la formacin misma de los futuros profesionales y en su inclusin o marginacin
de las fuentes de trabajo. Los estudiantes son formados por los que podran llegar a
ser sus futuros colegas y son moldeados, por no decir determinados, para que trabajen en filosofa de una forma precisa que para ellos es la correcta. Jos G. Santos
Herceg, El trabajo filosfico en la poca de la profesionalizacin, en La presencia de
la filosofa en la universidad, V. Durn (Edit.), Porto Alegre, Edipucrs, 2003, p. 147.
5
Con la nocin de soporte institucional nos queremos referir a la estructura
acadmica, programtica, curricular e incluso fsica en la que ocurren los procesos
formativos. Esto es, a las caractersticas definidas por la institucin como las deseables para la formacin de sus alumnos y sobre el perfil y habilitacin (profesionalizacin) de los docentes en consonancia con tales fines institucionales.
6
Sobre esta incorporacin del saber filosfico a la propia existencia como forma
de autosubjetivacin frente a los determinismos del poder, es decir, como instrumento de libertad, Foucault desarrolla en la Hermenutica del Sujeto una perspectiva
que, recuperando el saber filosfico de la antigedad Scrates, Marco Aurelio,
Sneca, el estoicismo, etc., establece el vnculo entre el aprendizaje de la filosofa
y la transfiguracin de la existencia. Sobre ese punto, cabe pensar de qu manera
la enseanza de la filosofa y los medios didcticos destinados para ella actan para
configurar una perspectiva tica en los estudiantes: pueden pensarse los efectos
prcticos de la filosofa en general (no slo moral) en los estudiantes? Est llamada
la filosofa a transformar a los individuos y sus relaciones con el mundo y consigo
mismos, o se trata de que slo aprendan teoras y conceptualizaciones filosficas
para recitar de memoria? (Lenis Castao, 2011:25).
50
En general, no puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar. Pero slo
se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razn () El
verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y
personal de su razn, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico,
esto es, tal que slo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad
y sabidura. Esa es la labor de los meros sofistas Immanuel Kant, Sobre el saber
filosfico, Madrid, Universidad Complutense, 1998.
8
Lenis Castao, op. cit., p. 26.
9
Cfr. el artculo de Andrea Daz, Cmo se llega a ser el que se es? Hacia una
genealoga del cuidado de s en el contexto educativo, en Puchet E., Daz, Andrea
(comps.), Inquietud de s y educacin. Hacia un replanteo de la filosofa de la educacin,
Montevideo, Vimagro Editores, 2010.
10
Guillermo Obiols, Una introduccin a la enseanza de la filosofa, Buenos Aires,
Libros del Zorzal, 2008, p. 91.
7
Bibliografa
Cerletti, Alejandro, Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Un enfoque filosfico
y poltico, Buenos Aires, Del Estante, 2005.
Descartes, Ren, Discurso del Mtodo. Meditaciones metafsicas, Madrid, Espasa
Calpe, 2003.
Durn, V. (Edit.), La presencia de la filosofa en la universidad, Porto Alegre, Edipucrs, 2003.
Foucault, Michel, El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquets, 2002.
_________, Saber y verdad, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1991.
Lenis Castao, John Fredy, Relacin pedaggica y enseanza de la filosofa, en
Crdenas Meja, Luz Gloria y Restrepo, Carlos Enrique (eds.), Didcticas de la
Filosofa. Para una pedagoga del concepto, Bogot, Editorial San Pablo/Universidad de Antioquia, 2011.
Obiols, Una introduccin a la enseanza de la filosofa, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, 2008.
51
Rolando Picos Bovio
Otras referencias
Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas, Buenos
Aires, Libros del Zorzal, 2007.
Coll, C, et al., Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos y actitudes, Buenos Aires, Aula xxi/Santillana, 1994.
Deleuze, Gilles, Lgica del sentido, Barcelona, Paids, 2005.
_________, Diferencia y repeticin, Buenos Aires, Amorrortu, 1988.
Foucault, Michel, La hermenutica del sujeto: curso en el College de France, 19811982. Trad. de Horacio Pons, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2002.
Kant, Immanuel, Sobre el saber filosfico, Madrid, Universidad Complutense, 1998.
Michel Onfray, La comunidad filosfica. Manifiesto por una universidad popular, Barcelona, Gedisa, 2008.
Puchet E., Daz, Andrea (comps.), Inquietud de s y educacin. Hacia un replanteo de
la filosofa de la educacin, Vimagro Editores, Montevideo, 2010.
52
Reflexiones sobre
una educacin filosfica
Vctor Hugo Valds
Educacin y filosofa
Aprovecho esta oportunidad para compartir algunas ideas en torno
a una educacin filosfica, una filosofa educativa o, en otras palabras,

una educacin basada en el gusto por saber el sentido autntico de las
cosas que suceden en el mundo. En este artculo reflexionaremos sobre
las caractersticas de un sistema educativo, sobre algunos modelos pedaggicos surgidos en el contexto del papel que juega el pensamiento
filosfico en la formacin de las personas, las familias, las comunidades
sociales y los diversos grupos que configuran el tejido social de nuestra
cultura contempornea y finalmente sobre la aplicacin de los saberes
filosficos en los procesos de enseanza-aprendizaje.
El origen de la educacin est en la filosofa. Cuando vemos en
perspectiva el origen de las civilizaciones nos damos cuenta de que todas ellas se sustentan en la transmisin eficiente de los conocimientos
que les otorgan, por un lado, la satisfaccin de sus necesidades primitivas o avanzadas y, por otro lado, la defensa y proteccin de las
potenciales amenazas del medio que les rodea. Bsicamente de aqu
se desprenden dos problemas iniciales que generan en el ser humano
el espritu filosfico: cmo conseguir la felicidad?, y cmo evitar
lo que representa una amenaza? De la misma manera planteamos la
53
Vctor Hugo Valds
cuestin cmo generar un aprendizaje que permita ser feliz y al mismo tiempo entender, arreglar, asimilar o hasta evitar lo que resulta
amenazante? La filosofa ha tomado como suyos estos problemas desde
sus orgenes en las culturas antiguas: la bsqueda de la Felicidad y la
Sabidura frente a lo irremediable.
Educare: acompaar o dirigir el camino de alguien con afn de
aprendizaje. Ya por s misma, la palabra educacin implica un uso filosfico. El significado etimolgico indica significantes de origen latino.1
Dividiendo la palabra referida a sus expresiones originales tenemos lo
siguiente: E - duca - cin. E, significa en; duca, deriva del verbo griego
duko, llevar y del verbo latino docere, ensear; la terminacin cin, indica accin de. De tal manera que educar implica la accin de ensear
y acompaar el camino de quien debe aprender a caminar por s mismo.
La educacin, como este proceso de darle forma al ser humano mediante la direccin de su conducta y la enseanza de conocimientos
constituye un elemento transmisor y transistor de la informacin generada por la sabidura humana en su paso por los caminos del tiempo.
El acto de educar pone en juego la emisin del conocimiento pensado a
travs de todos los seres humanos que han participado en su generacin
canalizndolo en la figura de personas dedicadas a su demostracin. Estas personas tomarn el conocimiento y lo pasarn a otras asegurando la
continuidad en el flujo de la informacin necesaria para estar en el mundo de la vida. Por eso decimos que la educacin es un elemento transmisor. Transmite las cosas que le son tiles o placenteras al ser humano.
En similar forma, cuando el conocimiento llega a una persona y
sta lo aplica a la satisfaccin de sus necesidades se genera el aprendizaje. Para que una cosa sea aprendida es necesario que, o bien le d
el placer suficiente a quien lo experimente como para repetir lo que
se aprende, o que le cause el suficiente dolor como para que lo evite.2
Despus, el instinto gregario, la necesidad de convivir en grupo, se
encargar de que el aprendizaje sea comunicado a otros, poniendo en
ciernes la formacin de sentimientos de procuracin de cuidados y
proteccin de los semejantes con quienes se comparte la existencia y que
54
al paso de las generaciones terminarn convirtindose en valores ticos

como la solidaridad o la responsabilidad por el otro.
Es por esto que tambin decimos que la educacin es un elemento
transistor, porque el conocimiento, cuando llega a una persona y genera en ella un aprendizaje, se refuerza y genera resistencia, es decir,
se optimiza para cumplir mejor sus funciones, convirtindose de esta
forma en un valor que, acto seguido, ser transferido a otra persona
que a su vez lo potencializar dndole una mejor forma.
As, en la evolucin constante de la vida humana, el ser humano se
enfrenta a la necesidad de entender su existencia para disfrutarla y no
morir en el intento. La peculiar condicin de animalidad-humanidad
arroja a las personas a la canalizacin de sus instintos en la forma de
pensamientos y acciones generadoras de conocimientos aplicables a las
necesidades de felicidad y sabidura para estar en el mundo.
La educacin, en esencia, es un proceso de acomodo a la realidad en
la que vive el ser humano y a la vez un reacomodo de la misma para
transformarla de acuerdo con la evolucin de las necesidades vitales.
Ello no es un proceso simple; si bien las necesidades bsicas de satisfaccin de los instintos y defensa del medio ambiente representan un
simplismo terico, sus derivaciones posteriores siempre representarn
un reto para su comprensin debido a la diversidad de la mente humana. Es decir, los valores bsicos siempre se convierten en valores
complejos por la naturaleza misma de la diversidad.
De alguna manera habrn de unificarse, clasificarse y, en general,
organizarse los conocimientos generados a travs de la vida en cada
comunidad humana en una coleccin especfica de valores, dando por
resultado la formacin de una identidad creada y mejorada por sistemas educativos capaces de almacenar, potencializar y distribuir estas
valoraciones de la humanidad. As se entiende que lo propio de un
sistema educativo es la coleccin de los valores que le dan sentido a la
identidad de una persona, una familia o cualquier forma de asociacin
comn que constituya una subjetividad.
55
Vctor Hugo Valds
Caractersticas de un sistema educativo

Cada cultura necesita de su propia coleccin de valores para poder
disear la identidad del sujeto que forma; esta coleccin constituye
un modelo en torno al cual gira la transmisin del conocimiento que
es el proceso de enseanza-aprendizaje. As, por ejemplo, la cultura
griega clsica de la poca de Platn contaba con un modelo pedaggico llamado Paideia,3 el cual constitua la fuente de los saberes y de su
enseanza para la formacin de la subjetividad intelectual y fsica de
los jvenes griegos.
Asimismo, toda cultura requiere de un sistema educativo y ste a
su vez, en tanto que colecciona los valores que le dan sentido a la identidad de un sujeto, debe componerse de elementos diversos o variables
que le otorgan a la cultura una severa dosis de complejidad.
Los elementos variables que componen a un sistema educativo son:
a) El modelo pedaggico, que es el que determina las caractersticas especficas de la coleccin de valores de una cultura, dndole a
menudo un nombre al sistema educativo al que se refiere. Este es el
caso de la Paideia griega, la Escolstica medieval, la Escuela Nueva de
la Modernidad, o bien, el Constructivismo de la posmodernidad.
En la actualidad, en Mxico se ensayan modelos como el de Aprendizaje Basado en Problemas (abp), de Morales y Landa,4 dos tericos
espaoles, en donde el estudiante se vuelve protagonista de su propio
aprendizaje. Tambin se usa el Aprendizaje Basado en Proyectos, caracterizado por centrar el aprendizaje en la elaboracin de proyectos
colectivos como estructura de la planificacin escolar. Si bien es una
teora de hace cien aos construida por el estadounidense William
Kilpatrick, an tiene vigencia en las aulas de educacin bsica de
nuestro pas.
Asimismo, tenemos en pocas an ms recientes el modelo del
Aprendizaje Basado en Competencias, diseado por el filsofo suizo
Phillipe Perrenoud,5 seguido por otros autores en espaol como Sergio
Tobn en Colombia o, en Mxico, las autoras Laura Frade y Patricia
56
Frola, consistente en la movilizacin de saberes en el estudiante a travs de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para generar
una satisfactoria convivencia con y en el mundo.
Por muy diversos que sean estos modelos pedaggicos aqu descritos
en la realidad educativa mexicana del incipiente siglo xxi, todos ellos
dependen de la corriente terica llamada Constructivismo, la cual con
distintas versiones de s misma se planta como un enfoque cientfico
educativo de emergencia histrica y cultural, diseado para la educacin
de un sujeto humano inmerso en una crisis de valores universales como
consecuencia precisamente de los dos grandes colapsos blicos mundiales, que son un sntoma de que algo malo sucede con la formacin de la
subjetividad occidental y que existe la urgencia de modificar las procesos con los que el ser humano se relaciona con el mundo.
b) La forma de subjetividad: otro aspecto importante derivado de la
educacin es la cuestin sobre qu tipo de ser humano es el que se quiere formar. Qu se espera de la persona que recibe los conocimientos
propios de su entorno cultural? Recordando lo que se menciona lneas arriba, que cada cultura colecciona sus propios valores para darle
identidad al sujeto que representa, hay que agregar el hecho de que el
modelo pedaggico siempre estar sustentado en la forma de subjetividad que se quiere disear. Es ms o menos fcil desde una perspectiva hermenutica comprender cmo cada formacin cultural demanda
formas especficas de subjetividad o modelos de ser humano.
A este respecto, se ver por ejemplo que el ideal pedaggico de la
cultura griega ronda en torno a la idea de definir la existencia como
un continuo devenir entre lo humano y lo divino. Lo propio de la educacin griega ser entonces formar a los seres humanos como semidioses, capaces de gobernar el mundo de los humanos pero al mismo
tiempo de gozar los laureles del Olimpo.
Algo similar sucede en la poca medieval en donde la figura de Cristo
se constituye como el tipo de subjetividad idealizada por el sistema educativo escolstico, o como en la poca de la Ilustracin que demandaba
con cierta inercia una forma de subjetividad adulta, masculina y europea.
57
Vctor Hugo Valds
c) La carta de valores que se quieren transmitir. Este es otro elemento importante en un sistema educativo; lo compone la variedad
de valores que se le ofrecen a las subjetividades en formacin. No hay
que pasar por alto que stas se refieren en general a los nios que estn
cotidianamente en las escuelas. En la misma situacin que las variables arriba descritas, cada forma cultural ofrece una serie distinta de
valoraciones para determinar la identidad del sujeto que est siendo
educado. As tenemos valores como la Heroicidad clsica antigua, la
Caridad medieval, la Libertad moderna, etc.
En la actualidad es importante inculcar en las nuevas infancias valores como el respeto, la responsabilidad por los dems, la diferencia
cultural y de gnero ante las necesidades que se presentan con la emergencia de una sociedad mundializada cegada por la inercia de otros
valores como el dinero o el poder poltico y arrastrando con ello a gran
parte de los seres humanos del planeta hacia los callejones lejanos de la
violencia y la miseria.
La educacin mexicana requiere de esta valoracin filosfica del sentido del porqu es necesario tener una perspectiva tanto local de la cultura como una perspectiva mundializada de la misma, dadas las nuevas
condiciones de una sociedad conectada planetariamente por relaciones
de conocimiento entramadas en una red global de informacin.
d) El currculo de materias que se ofrecen como objeto de aprendizaje representa otro elemento crucial en la definicin de un sistema
educativo. Se compone de los diferentes tpicos de conocimiento necesarios para que el ser humano cubra sus consabidas necesidades de
felicidad y sabidura ante lo irremediable. En los Dilogos de Platn
hay constancia de cmo Scrates enseaba el arte de la Ertica, que
es el de interesarse por las cosas bellas6 aunado por otras dos materias
subsecuentes que eran la retrica y la dialctica. Sistemticamente la
educacin bsica de los nios griegos estaba liderada por el arte de
amar la realidad para luego aprender a nombrarla y despus a compartirla con los dems mediante el dilogo.
58
Lo mismo sucede en la Edad Media en donde hay una clara distribucin de las materias enseadas en los conventos y en los monasterios, recibiendo el nombre genrico de Trivium y Quadrivium.7 Una
compuesta de las materias de Gramtica, Retrica y Dialctica, y la
otra de las materias de lgebra, Trigonometra, Msica y Astronoma.
La modernidad cuenta asimismo con sus propios ejemplos de diseo
de materias para la conformacin de la subjetividad. Tal es el caso de la
divisin entre Ciencias del Espritu (Geistenwissenschaften) y Ciencias de
la Naturaleza (Naturwissenschaften), lo que en la actualidad corresponde
a Ciencias sociales y Ciencias naturales. Los sistemas de educacin bsica en todo el mundo siguen privilegiando la enseanza del idioma y la
matemtica como base de toda educacin.
e) Los grados de escolaridad. En todos los sistemas educativos es detectable la estratificacin y dosificacin de los conocimientos a transmitirse por su complejidad, desde los ms bsicos hasta los ms complejos.
Comenzando con los que tienen que ver con el dominio de las propias
funciones corporales, luego los que preparan a la persona para la vida,
despus para el trabajo y por ltimo para las tareas ms especficas o
complejas que la cultura pueda solicitar. La estructura general de un
sistema educativo de acuerdo con sus grados de escolaridad parte de la
educacin inicial en el seno materno, por lo regular hasta los siete aos
que es la edad en que el nio logra cierta autonoma con respecto a
quien lo ha criado. A continuacin hay un periodo de educacin bsica
durante la infancia, seguido de un periodo de educacin media durante
la adolescencia coronando finalmente el proceso de formacin de la subjetividad con la educacin superior.
f) El tipo de instituciones encargadas de ofrecer la transmisin eficiente de los conocimientos. Esta es una variable en la que se debe tomar
en cuenta que las culturas tambin tienden a determinar la forma de
educar a las subjetividades, en ocasiones bajo el dominio del poder poltico, en otras ocasiones bajo el dominio del poder religioso, en algunas
ms bajo el dominio de los paradigmas cientficos.8 En general habr de
59
Vctor Hugo Valds
notarse que todo sistema educativo corresponde a algn tipo de ideologa instituida desde la base de la cultura, es decir, el estado.
g) Los edificios propios de cada sistema educativo. Por ejemplo, la Academia de Platn, el Liceo de Aristteles; las catedrales medievales, los salones universitarios y las sinagogas judas. Tambin, en otras culturas
como la azteca, encontraremos que existan edificios distintos para cada
tipo de educacin, como los cuicacalli, que eran escuelas de artes y oficios,
los calmecac para las castas nobles y los telpochcalli para la gente del pueblo.
En la actualidad se conserva la idea de las universidades como centros fsicos de distribucin y refuerzo del conocimiento humano, aunque
la estructura molecular de la universidad la constituye el saln de clases.
Esto en el supuesto de que el estudiante represente el tomo sustancial
en el gran compuesto de la sociedad del conocimiento. Adems de que
el concepto Universidad tiende a evolucionar en otras formas institucionales tales como la Multiversidad, cuyo supuesto formativo esencial es la
generacin de conocimientos a partir de mltiples fuentes y no slo de
una, como sugieren los sufijos multi y uni, insistiendo con esto en evitar
un origen ideolgico rgido o totalitario del conocimiento.9
h) Las estrategias didcticas. Finalmente, los modelos pedaggicos con
los que cada sistema educativo forma a sus subjetividades proponen sus
propias estrategias de enseanza de conocimientos y direccin de las conductas humanas con el fin de satisfacer sus necesidades originarias de felicidad en el mundo y sabidura ante las situaciones difciles o irremediables.
El mtodo socrtico llamado Mayutica sigue siendo el mejor ejemplo de una estrategia didctica diseada desde la filosofa que atraviesa
el orden de los tiempos hasta nuestros das replicado en dominios del
conocimiento como la terapia psicoanaltica. Lo mismo sucede con el
Peripatetismo, que es una forma de practicar el conocimiento filosfico dando paseos en los que se sostiene un dilogo pedaggico con uno
o varios interlocutores. Notable es el peripatetismo de los griegos,
quienes aplicaban esta estrategia para hacer sus rondines por las calles
del centro de Atenas, sin embargo tambin es de resaltar algunas otras
60
versiones histricas sobre filsofos que replicaron esta forma de enseanza en otros tiempos y lugares.
Este sera el caso de Fray Alonso de la Veracruz, gran educador novohispano y practicante de la filosofa peripattica.10 Su labor de evangelizacin la realiz en buena parte a pie, o al menos sin vehculos modernos, recorriendo los grandes caminos de la Nueva Espaa en el siglo
xvi y dejando una herencia filosfica sin igual para la cultura mexicana.
Cabe destacar adems que fray Alonso fue miembro del Primitivo Colegio de San Nicols, fundado por fray Vasco de Quiroga en 1531, cuna
de la actual Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo.
En conjunto, la cultura produce subjetividades, stas se configuran
de acuerdo con los valores sistematizados por un modelo pedaggico
que almacena, potencializa y redisea la forma de la humanidad en
funcin de sus necesidades existenciales diversas. He ah el principal
vnculo entre la filosofa y la educacin: ambas se nutren y trabajan en la
fuente y produccin del conocimiento humano. Cada una con tareas distintas, pues mientras la filosofa se dedica esencialmente a la generacin
del conocimiento, la educacin se encarga de mostrarlo y compartirlo.
Algunos modelos pedaggicos

propios del mbito filosfico
Ya se ha planteado (supra) que un modelo pedaggico determina las
caractersticas especficas de la coleccin de valores de una cultura, es
decir, dicta o dirige la formacin directa de subjetividades de acuerdo
con una adaptacin espacial y temporal (geogrfica e histrica) con el
medio en el que se halla. A continuacin se describen algunos modelos pedaggicos surgidos directamente del contexto filosfico de la
poca en la que surgen.
Primer modelo: el orculo de Delfos. Los antiguos griegos a
menudo asistan a templos que se ubicaban en sitios llamados Orcu-
61
Vctor Hugo Valds
los. Ah eran testigos de los espectculos misteriosos que la Naturaleza ofreca acompaados de danzas rituales y cantos religiosos. Esos
templos estaban al alcance de todo el pueblo, sin embargo establecan
jerarquas para que los asistentes pudieran estar cerca del lugar donde
se representaban los rituales. Asimismo dieron origen a los primeros
sabios encargados de hacer entendibles al pueblo los misterios de los
dioses. Es increble en la vida contempornea la cantidad de eventos
culturales basados en el modelo del orculo de Delfos: no slo las iglesias, sino los gobiernos, los parlamentos, las cmaras la Democracia
en s, los estadios deportivos y hasta los teatros comparten la misma
vocacin ancestral.
Segundo modelo. La alegora platnica de la caverna. Figrate pues, la situacin del ser humano respecto a la ignorancia y al
saber. La Alegora de la caverna presente al inicio del libro 7 de La
Repblica de Platn es el segundo gran modelo que la filosofa griega
hereda a la tradicin educativa de Occidente. En dicha alegora, se narra la situacin de seres humanos que viven en una doble obscuridad,
fsica e intelectual. Esto en virtud de que se encuentran maniatados
a las paredes de una caverna de manera que no pueden moverse mucho, salvo para ver en las paredes el reflejo lumnico de las cosas que
suceden por fuera del recinto en donde hay personas que, con el fin de
ayudar a la liberacin de los esclavos de sus ataduras, les transmiten
los conocimientos del mundo real mediante la proyeccin de objetos
hacia el interior de la caverna, haciendo uso de una fogata.
Es interesante en la filosofa platnica la analoga que se hace patente
entre la luz, la verdad y el conocimiento como agentes de la vida buena
que slo se descubre al recorrer los escarpados caminos que nos prometen la libertad al salir de la caverna, o bien de nuestra propia ignorancia.
Cabe sealar que aqu tambin se plantea el dilema tico acerca de lo
que deben proyectarle a los esclavos para lograr su libertad. Esta alegora no dista mucho de describir algunas situaciones contemporneas
en donde los seres humanos se esclavizan en sus propios hogares a ver en
el televisor los reflejos de lo que sucede en el mundo exterior, cayendo a
62
menudo en las garras de los medios de comunicacin masivos que manipulan la informacin a favor de sus intereses particulares.
Tercer modelo: La educacin en Atenas. Por si fuera poco, el
diseo de las ciudades-estado griegas obedeca a los vaticinios hechos
en los orculos. Es decir, la gente se pona de acuerdo con la Naturaleza
para disear las ciudades. De esa manera, el filsofo Platn describe en
sus Dilogos, as como en los libros de su Repblica, la distribucin de los
espacios educativos dedicados a la formacin de ciudadanos de la polis.
Es un buen ejercicio imaginar al maestro Scrates encargado de la educacin bsica en los nios griegos, a Aristteles en su Liceo enseando a
los adolescentes y al propio Platn al frente de la Academia. Tal serie de
instituciones culturales en el centro de Atenas debi ser un gran aporte
a la gloria de la emblemtica ciudad cuna de la filosofa occidental.
Cuarto modelo: la misa catlica y los servicios religiosos. La
poca medieval, desde sus inicios, propuso un modelo pedaggico que
luego se instituy por ms de diez siglos hasta tomar su forma actual con increble transformacin. Nos referimos al servicio religioso
dominical llamado comnmente misa, y que representa la puesta en
acto de los conocimientos fundamentales de la cultura cristiana en una
estructura didctica importante que dar origen a las sesiones de clase
acadmicas que aun ahora realizamos en las escuelas, aunque ahora en
un sentido privilegiadamente laico que, sin embargo, conserva estrategias como la catequesis o instruccin, la repeticin como estrategia
de memoria o la administracin de los conocimientos a lo largo de
un ciclo. Las mismas funciones cumplen los servicios religiosos de las
iglesias no catlicas, en donde hay asimismo un gran inters en formacin de subjetividades de acuerdo con el modelo religioso.
Quinto modelo: la educacin prehispnica mexicana. Aunque
es criticable la idea de un sistema filosfico de origen no griego, algo similar sucede en la educacin de los antiguos mexicanos, quienes contaban con sistemas escolares tanto bsicos como avanzados, diseados para
el cultivo de una subjetividad diversa como lo es la azteca. Las mltiples
formas de educacin implicaban un alcance inslito en las sociedades
63
Vctor Hugo Valds
precolombinas al contar con educacin dirigida para las condiciones especficas de cada persona. Educacin para los nios pequeos, para los
nios y nias mayores. Para los hombres y mujeres adultos. Educacin
para el trabajo, para la transformacin esttica de las comunidades, para
la guerra, para los oficios religiosos, para la salud, etc.
As, de alguna manera, la filosofa en Mxico, heredera de dos grandes tradiciones de pensamiento, la europea y la precolombina, siempre
versar en gran medida sobre la diversidad cultural. Asimismo tenemos
que la filosofa sistematiza, reflexiona y analiza crticamente aquellos
conocimientos que le dan sentido y forma a la existencia del ser humano
como un ser cultural. Las grandes culturas de la humanidad occidental
han generado sendas tradiciones filosficas que consolidan los conocimientos sobre los que se fundan. Si pensramos algunos temas que han
caracterizado el discurso filosfico mexicano, desde la poca de la colonia hasta nuestros das, de manera temprana ubicaremos dos: el por qu
y cmo del mestizaje y el por qu y cmo de la diversidad cultural.
Sexto modelo: la educacin novohispana. El problema del ser
del mexicano est implcito en los cuestionamientos que se hicieron
los primeros colonizadores del territorio nacional. Quin es el indgena?, tiene alma?, merece ser evangelizado? Son preguntas comunes
en los filsofos de la poca de la conquista. Tiempo ms adelante, en
la prosperidad cultural y econmica de los siglos xvii y xviii,11 la pregunta se perfila hacia el sentido del mestizaje en la formacin de una
subjetividad nacional. Asimismo, las guerras de independencia y revolucin han cuestionado severamente la necesidad de tener una identidad nacional vlida para un pueblo tan diverso como el mexicano.
Cul sera el modelo ms viable para

la educacin mexicana del siglo xxi?
La vida actual de Mxico no slo requiere de una explicacin filosfica
que d cuenta de su ontologa, es decir, que diga cmo son o deben
64
ser los mexicanos, ni tampoco que solamente suscriba los hechos histricos como algo determinante para la evolucin de la cultura. La vida
actual del pas requiere de una educacin que est presente en todos los
mbitos de la existencia y que como prerrogativa fundamental tenga la
de generar individuos libres, emancipados de toda forma de dominio
y coercin ajena a la propia voluntad de gestionarse una vida feliz y
sabia. Para ello es importante que la filosofa deba ensearse en todos
los niveles educativos, desde cmo inducir el pensamiento crtico en la
educacin inicial de los bebs, o cmo canalizar el pensamiento lgico
en educacin bsica, o bien cmo llevar a cabo la transformacin de la
conducta por mor del pensamiento tico en educacin media, as hasta llegar a promover el pensamiento cientfico-poltico en la educacin
superior. De la misma manera, la filosofa debe ensearse en todas las
materias de estudio posibles. Nos referimos a todo el espectro curricular
profesiogrfico, debido a que todas las carreras requieren tanto sustento
epistemolgico como tico y cientfico-poltico.
La educacin para la convivencia pacfica incluyente. La idea es
tener una educacin activa formando sujetos resilientes, que resistan a
los cambios y transformaciones sociales que la existencia contempornea
demanda y que a la vez se adapten asertivamente a las nuevas condiciones del mundo de la vida, generando as una buena conciencia tanto
de s mismos como de sus realidades inmediatas y lejanas, capaces de
ejercer una convivencia pacfica incluyente basada en la aceptacin de las
diferencias culturales as como en el privilegio de los acuerdos comunes.
La prerrogativa fundamental de un modelo pedaggico de educacin
para la convivencia pacfica incluyente es la de formar sujetos con valores basados en la multiculturalidad, capaces de llevar a cabo relaciones
humanas con facilidad as como de conciliar la gran diversidad de diferencias culturales.
65
Vctor Hugo Valds
El proceso docente de la filosofa

Finalmente hablaremos de la implementacin de los elementos anteriormente descritos durante el proceso de la enseanza de la filosofa
en las escuelas de nuestras comunidades. Para ello es necesario responder a las preguntas que motivan el desarrollo de la educacin en cada
una de ellas y enseguida poder actuar sobre la realidad de acuerdo con
un plan de enseanza-aprendizaje que resulte sencillo de comprender
y difano para evaluar las condiciones de avance en el conocimiento.
El proceso docente se configura a partir de la serie de etapas o fases
que suceden durante la generacin eficiente de conocimientos en las
comunidades humanas a travs de sus sistemas educativos. Tales etapas las sealaremos como planificacin, didctica, evaluacin y formacin de valores; a continuacin detallaremos cada una.
La planificacin corresponde al diseo de los contenidos que se
ofrecen en un programa de estudio de cualquier nivel. La parte ms
evidente de esta fase es la presentacin del programa del curso al
inicio de cada ciclo escolar ante los concejos tcnicos de las escuelas
por parte de los docentes, con sus debidos requisitos como el tema
del curso, el problema que pretende resolver o analizar, el objetivo a
lograr, la dosificacin de los temas y los materiales bibliogrficos y
didcticos con los que se va a trabajar.
Sin embargo tambin es importante empatar las planificaciones de
los cursos con las de las otras materias del mismo grado y progresivamente con el plan general de estudios de la institucin. De la misma
forma, la institucin debe tener una planificacin coordinada con otras
instituciones educativas en lnea vertical, considerndose en estos casos los grados de escolaridad y, en lnea transversal, al considerarse los
programas alternos que coexisten en el mismo sistema educativo.
La planificacin es la hechura de un plan de accin que resuelva las
necesidades educativas de los seres humanos mediante la dosificacin
de contenidos en funcin de la generacin de saberes adecuados para
la vida en la cultura.
66
El siguiente paso en el proceso docente de la filosofa es la didctica. Esta corresponde a la forma en que sern abordados los contenidos
diseados en la planificacin mediante la construccin de conocimientos que movilicen los saberes de quienes participan del programa de
estudios mediante el uso de estrategias de enseanza-aprendizaje elaborados en una secuencia. En otros trminos, la didctica depende de
cmo administra el docente su tiempo en clase con el grupo para tomar asistencia, escuchar la participacin de los estudiantes, proponer
temas de investigacin mediante la exposicin de contenidos, revisar
tareas y evaluar los saberes adquiridos.
Las actividades realizadas durante el tiempo de clase con los estudiantes a su vez deben tener un sentido orgnico de secuenciacin
progresiva desde la introduccin de la clase, el desarrollo de la misma
y su conclusin.
En cuanto a la evaluacin, sealaremos que es la observacin detallada de los logros y alcances que el sujeto pedaggico realiza durante
su participacin en el programa de estudios con fines de promover su
siguiente paso en la generacin de saberes indispensables para su carrera. El programa de estudios en general, ya que est diseado para
una diversidad de seres humanos, y de ah que tenga cierto grado
de universalidad, debe tener ciertos rasgos observables comunes estandarizados que faciliten el monitoreo del avance obtenido en el
proceso educativo.
Los rasgos comunes al ser observados y medidos por el proceso docente indicarn diferencias de aprendizaje entre los estudiantes, dando
lugar a la calificacin individual que cada sujeto pedaggico logre en
sus materias. Cada estudiante aprende los contenidos observados en los
rasgos comunes, pero con valores o medidas distintas y eso es lo que
determina la diferencia en cada persona y le genera el conocimiento suficiente para participar de forma activa en la existencia humana. Y ese,
a final de cuentas, es el sentido de toda educacin: la preparacin del ser
humano por otros seres humanos para el goce de la existencia a travs
del universo.
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Vctor Hugo Valds
Sirvan las presentes reflexiones sobre una educacin filosfica para

nuestros tiempos como un elemento motivador para el perfeccionamiento de la labor docente de quienes se dedican a la filosofa. Este ensayo
ha presentado indicadores bsicos a seguir en una pauta de enseanzaaprendizaje de la filosofa, desde las partes que componen un sistema
educativo, pasando por diversos modelos pedaggicos que pueden servir
como ejemplo a la didctica filosfica sugiriendo al final uno basado en
la convivencia pacfica incluyente. La recomendacin final se refiere a llevar un seguimiento del proceso de docencia de la filosofa enmarcndolo
en cuatro fases progresivas, con la finalidad de llevar a cabo una prctica
ms eficiente de la vocacin que se enamora del saber.
Notas
Diccionario Latn-Espaol vox, Mxico, 2004.
Sigmund Freud, Sobre la conquista del fuego, en El malestar en la cultura,
Mxico, Alianza, 1991.
3
Werner Jaeger, Paideia, Mxico, fce, 1962.
4
P. Morales y V. Landa (2004), Aprendizaje basado en problemas, en Theoria,
Vol. 13, pp. 145-157.
5
Phillipe Perrenoud, Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, Quebecor,
2004.
6
Platn, Banquete o de la Ertica, Mxico, Porra, VV.EE.
7
Mauricio Beuchot, Historia de la filosofa en la poca medieval, Mxico, Torres
asociados, 2001.
8
Th. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, fce, 1987.
9
Rubn Reynaga, La Multiversidad Mundo Real, un modelo educativo que
dialoga de frente con la reforma profunda de la educacin, en Synergies Monde,
Nm. 4, 2008, pp. 217-224.
10
Mauricio Beuchot, Historia de la filosofa en el Mxico colonial, Barcelona, Herder, 1989.
11
Mauricio Beuchot, Historia de la filosofa en el Mxico colonial, op. cit.
1
2
68
Bibliografa
Beuchot, Mauricio, Historia de la filosofa en el Mxico colonial, Barcelona, Herder,
1989.
_________, Historia de la filosofa en la poca medieval, Mxico, Torres asociados, 2001.
Diccionario Latn-Espaol vox, Mxico, 2004.
Freud, Sigmund, Sobre la conquista del fuego, en El malestar en la cultura, Mxico, Alianza, 1991.
Jaeger, Werner, Paideia, Mxico, fce, 1962.
Kuhn, Th. S., La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, fce, 1987.
Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en Theoria,
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Perrenoud, Phillipe, Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, Quebecor,
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Platn, Banquete o de la Ertica, Mxico, Porra, VV.EE.
Reynaga, Rubn, La Multiversidad Mundo Real, un modelo educativo que dialoga de frente con la reforma profunda de la educacin, en Synergies Monde
Nm. 4, 2008 pp. 217-224.
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II. La formacin filosfica
Apuntes didcticos para

la filosofa en Mxico
Durante el siglo xix el pensamiento en Mxico se expres a partir de
algunas corrientes filosfico-ideolgicas tales como el liberalismo representado en un autor como Jos Mara Luis Mora, el conservadurismo plasmado en la obra de Lucas Alamn, el positivismo desarrollado por Gabino Barreda, el socialismo con Juan de la Mata Rivera,
y el anarquismo Ricardo Flores Magn, entre otras posiciones. Como
podemos advertir viendo las corrientes que influyeron en el pensamiento en Mxico durante el siglo xix, se trata, no de desarrollos tericoconceptuales puramente acadmicos, sino ms bien de interpretaciones
fundamentalmente ideolgicas o de utilizaciones ideolgicas para hacer
valer en un escenario social conflictivo, catico, en busca de un proyecto
de nacin; un escenario poco o nada interesado en el tratamiento filosfico puro de los problemas sociales e histricos y ms inquieto en el
uso de las ideas ms o menos constituidas para vencer a los adversarios
ideolgicos, polticos y militares.
Sin embargo, no podemos ignorar que, aunque fuese nicamente con
un uso ideolgico, y teniendo presente slo algunas expresiones del rico
espectro de manifestaciones filosficas que se estaban desarrollando en
el continente europeo durante el siglo xix idealismo alemn, romanticismo filosfico, Feuerbach, Marx, Stuart Mill, Kierkegaard, pragmatismo, Dilthey, Schopenhauer, Nietzsche, la vitalidad y combatividad
del pensamiento filosfico ms o menos autnomo estaba presente en
73
Mxico sin lugar a dudas, sobre todo si tomamos en cuenta que en el

contexto cultural de nuestro pas la iglesia catlica mexicana monopoliz o pretendi hacerlo la enseanza de la filosofa buscando reducirla
a la neo-escolstica. La fundacin e inauguracin de la Universidad de
Mxico en 1910 por el rgimen porfirista y su secretario de Educacin:
Justo Sierra pocos meses antes del estallido de la Revolucin signific
el inicio de la presencia regular y normal de la filosofa en las universidades pblicas mexicanas y aun en la educacin media-superior como
parte de las materias impartidas en sta.
Qu diferencias existen entre el tipo de pensamiento que encontramos en el siglo xix mexicano y el que caracteriza el siglo xx y lo que
corre del siglo xxi? Primera, el rigor conceptual y la sistematicidad
creciente del trabajo filosfico, sobre todo en el mbito acadmico. Segunda, una formacin acadmica igualmente ms slida en el trabajo
analtico, interpretativo, crtico y creativo de la actividad filosfica. Tercera, didcticamente es usual dividir la filosofa en Mxico desde el siglo
pasado hasta nuestros das, en primer lugar, en una generacin de forjadores, fundadores o refundadores que trabajaron durante las tres o cuatro
primeras dcadas del siglo xx por ejemplo, Jos Vasconcelos, Antonio
Caso y Samuel Ramos, en segundo lugar, un rico espectro de pensadores que, durante la quinta, sexta y sptima dcadas de dicho siglo
aprovecharon de manera autnoma y creativa lo aprendido en el primer
momento con los forjadores por ejemplo, Octavio Paz, Luis Villoro,
Jorge Portilla, Emilio Uranga, Leopoldo Zea, en tercer lugar, lo que
Carlos Pereda denomina como un periodo describible como archipilago,
es decir, una situacin de fragmentacin de la unidad que era posible
reconocer en el primer momento y aun en la segunda etapa del pensamiento filosfico en Mxico durante el siglo pasado; en efecto, se trata de
un escenario compuesto por un conjunto de islas de desarrollo filosfico
no siempre en comunicacin entre s; este ltimo momento lo podemos
distinguir durante los ltimos 30 aos si bien es posible reconocer
cierta unidad y liderazgo entre los filsofos que laboran en la capital
del pas en las distintos centros de educacin superior, por ejemplo:
Gabriel Vargas Lozano, Abelardo Villegas, Carlos Pereda, Guillermo
74
Hurtado, Mauricio Beuchot, en el resto del pas existe una creciente

produccin de filosofa en prcticamente todas las universidades pblicas y privadas ms importantes de la Repblica entre las que se cuenta
la umsnh con la Facultad de Filosofa Dr. Samuel Ramos Magaa
y con el Instituto de Investigaciones Filosficas Luis Villoro, que
slo en los Congresos de Filosofa llegan a coincidir y a comunicarse
temporalmente, dando la impresin precisamente de archipilago.
Ahora bien, centrndonos en el sentido principal que orienta este escrito, desde una perspectiva didctica, lo esencial de un recorrido por
la Historia de la Filosofa en Mxico durante el siglo xx no radica en la
mera informacin acerca de autores, textos, problemas y conceptos, sino
en recrear y hacer patente y tangible la tradicin y vida del pensamiento
filosfico en nuestro pas, prestando atencin a algunas figuras destacadas,
junto con los problemas comunes que plantearon y replantearon, as como
las distintas creaciones conceptuales a que llegaron cada una de ellas. La
delimitacin que nos parece ms destacable en el pensamiento filosfico
mexicano es la que alcanza un sentido universal a partir de su particularidad, es decir, la de aquellos autores que se han ocupado expresamente
de la vida histrico-cultural y social nacional, regional, universal, global.
Consideramos que de este modo resulta ms fcil y provechoso para el estudiante el acercamiento a la filosofa en Mxico, en lugar de meramente
rastrear a todos los autores mexicanos que se han ocupado de la filosofa
occidental mediante un trabajo no siempre valorado tal vez ni siquiera
conocido ms all de la academia de anlisis, exgesis y crtica.
I. El contexto histrico
de la filosofa en Mxico
Uno de los puntos bsicos que toda didctica de la filosofa en Mxico tiene que tomar en cuenta es el contexto histrico. El pensamiento
filosfico en nuestro pas y con seguridad en cualquier otra parte del
planeta siempre se ha nutrido del mundo sociocultural como aquello
que lo ha provocado, es decir, lo que ha impulsado a ejercer el propio
75
pensamiento. La vida sociocultural en su riqueza, pluralidad y complejidad, no es meramente, como por lo general tendemos a pensar,
algo ya constituido, acabado, realizado, fijo como una realidad que slo
espera de nosotros que la reflejemos, que nos la representemos con el
intelecto. El contexto histrico y sociocultural trata de una vida no acabada, no cerrada ni muerta; no es algo nico y simple que admite una
nica interpretacin, un concepto o grupo de conceptos que la envuelven explicndola para entregarla a todos en su plena claridad y pureza.
La vida sociocultural, en cualquier periodo de nuestra historia, en
cualquier siglo, ao, mes, da, es diversidad, movimiento, intereses encontrados, expectativas diferentes, devenires que la sobrevuelan, sueos
y pesadillas; siendo as, el pensamiento filosfico no existe para reflejar
mediante conceptos la compleja y problemtica realidad una vez que se
le ha reducido a simples estados de cosas determinados y fijos, sino que
crea conceptos que no tienen sus referentes absolutos en estados de cosas
dados histrica y socioculturalmente, sino que existen sobrevolndola,
expresando-creando sus sentidos pasados, presentes y por venir. De tal
forma, el contexto histrico es un referente relativo pero indispensable
para toda forma de expresin del pensamiento filosfico.
La filosofa en Mxico no es, como se llegaba a decir antes de la
filosofa en general bajo el influjo hegeliano, la manifestacin en ideas
y conceptos de un tiempo sociocultural determinado. Puede ser esto, y
quiz en cierto sentido lo es, pero tambin y sobre todo es la resistencia
a un tiempo determinado, o la creacin de un concepto en el que ese
tiempo ya no alcanza a reconocerse fcticamente, de un modo dado,
pero s de manera virtual, como una posibilidad que le pertenece o
quiz como una posibilidad que desea combatir. La filosofa en Mxico, de tal manera, nunca es ni mera memoria conceptualizada, ni fotografa del presente, ni, finalmente, profeca, prospectiva, videncia
de hechos por venir. La creacin conceptual y los problemas filosficos
mantienen una tensa, conflictiva y nunca resuelta interrelacin con la
vida sociocultural.
No se puede ensear ni aprender filosofa en Mxico si desconocemos la historia y el presente de la vida sociocultural del pas. Esto no
76
significa que la filosofa en Mxico no corra el riesgo, que evidentemente existe sobre todo para un pensamiento filosfico ideologizado, de
que se limite a reproducir lo que encontramos en los libros de historia
oficiales que monumentalizan los hechos, las personalidades, los documentos histricos, fijndolos a la continuidad de una presunta identidad
preexistente, intemporal, mtica, sustancial. Este riesgo se reduce casi en
su totalidad siempre y cuando nos mantengamos al aprender y ensear
filosofa en Mxico en el sentido estricto de la prctica de la filosofa
como una actividad creativa: no representar y no ser representada. La
filosofa no sirve, si es que puede servir, dcilmente a la vida sociocultural; pero, por otra parte, tampoco la vida sociocultural se entrega
irreflexivamente a las pretensiones y requerimientos del pensamiento
filosfico, cuando ste llega a exigir que siga sus ideas.
Ahora bien, qu tiene que conocer quien aprende y ensea filosofa
en Mxico de la vida sociocultural pasada y presente de nuestro pas?
Cmo se puede constituir su contexto histrico?
Primero, uno de los sucesos histricos que no han dejado de provocar el pensamiento filosfico mexicano durante los ltimos dos siglos
es el origen racial, histrico, social y cultural mismo de nuestro pas:
somos el resultado de una serie de eventos histricos que se desarroll
a fines del siglo xv y durante los siguientes tres siglos.
Segundo, no siempre reflexionamos que lo que denominamos Mxico no exista antes de la llegada de los espaoles. Somos el producto
histrico generado y desarrollado de las condiciones que se realizaron
con la Conquista, la Colonizacin, es decir, de la formacin, primero
de la Nueva Espaa durante los siglos xvi, xvii y xviii y despus
con la Independencia de la corona espaola junto con la fundacin de
un nuevo pas, Mxico, a partir de 1821.
Tercero, histricamente la realidad mexicana es muy compleja. Fue
y es el encuentro violento, forzado, ideolgico, simblico, religioso,
entre los espaoles y un vasto conjunto de pueblos indgenas repartidos en todo nuestro territorio. Si bien la visin civilizatoria espaola
triunf, dicho triunfo no fue absoluto ni simple: no slo sobrevivieron y sobreviven comunidades indgenas en todo el pas, sino que las
77
culturas indgenas prehispnicas han pasado a formar parte del acervo

simblico-cultural, ideolgico-poltico, de Mxico como pas independiente. Toda reflexin filosfica que pretenda centrarse en Mxico
necesariamente tiene que hacerse cargo de su complejidad histrica
que ha hecho de nuestro pas una nacin contradictoria, contrastante,
caleidoscpica, pluridimensional social y culturalmente.
Cuarto, el siglo xix mexicano fue el inicio catico, confuso, conflictivo, violento, interna y externamente, para constituirnos como
una nacin autnoma, soberana, moderna. Es el siglo del caudillismo,
de la prdida de la mitad de nuestro territorio, de las luchas ideolgicas y militares entre liberales y conservadores, del imperio de Maximiliano y del triunfo de la Repblica juarista, de un nuevo periodo
caudillista y dictatorial con el Porfiriato. Muchos de los problemas,
las ideas y los conceptos que han planteado los filsofos en Mxico en
gran medida encuentran sus referencias empricas en este complejo
escenario del siglo xix, que no termina con l como podra pensarse
con el triunfo de la Revolucin de 1910 sino que se extiende al siglo
xx y aun al siglo xxi.
Quinto, el siglo xx mexicano es un nuevo escenario con la presencia
de personajes e historias ya conocidos: las luchas revolucionarias, nuevos
caudillismos, las luchas sociales y culturales abiertas y encubiertas, la
voluntad modernizadora y las inercias para cambiar. El Estado nacional
revolucionario desarrollar de manera rgida y aparentemente pacfica su
visin particular de Mxico durante las siguientes seis o siete dcadas
del siglo pasado de la cual resultarn acontecimientos socioculturales
tales como la Cruzada educativa nacional, el muralismo, la industria
cinematogrfica, la difusin y comercializacin de la msica popular
y clsica, la literatura, el crecimiento econmico, los medios de comunicacin masiva y su influencia en la generacin de los nuevos mitos
mexicanos, antes de que el sistema poltico fundado sobre las bases de
la Revolucin de 1910 entre en crisis. Los ltimos aos del siglo xx y
los aos que corren del siglo xxi sern el escenario de nuevos esfuerzos
modernizadores, entre los cuales hay que destacar la democratizacin
poltico-electoral del pas, las resistencias y las inercias del sistema para
78
sujetarse al Estado de Derecho, las luchas de las comunidades indgenas,

el narcotrfico, la delincuencia organizada.
En breve, el estudio de la filosofa en Mxico supone, tanto para quienes estn coordinando el proceso de enseanza como para aquellos que
estn comprometidos en la actividad de su aprendizaje, de reconocer los
principales acontecimientos histricos y socioculturales que han incidido en la conformacin pasada y presente de los procesos de subjetivacin
en nuestro pas, de la construccin de instituciones que han marcado la
configuracin de sus condiciones objetivas y positivas de vida: la destruccin de las grandes culturas mesoamericanas; la implantacin de
la lengua, la religin y las instituciones espaolas; los tres siglos de la
Nueva Espaa y las condiciones raciales y culturales que se extienden
hasta nuestros das: los criollos, los mestizos y los indgenas; la Independencia de Mxico de la Corona espaola; la importacin de modelos
socioculturales como una constante desde 1821; un pueblo diverso en
busca de un proyecto de nacin; la Revolucin de 1910; el Renacimiento
mexicano: educacin, pintura, msica, cine, literatura, filosofa, radio,
tv; el movimiento estudiantil del 68; la crisis del Partido Revolucionario Institucional; la transicin hacia la democracia; el movimiento
neo-zapatista. Si no tenemos un conocimiento bsico de estos y otros
acontecimientos que han configurado el pasado y presente de nuestro
pas, entonces cualquier idea y concepto filosfico de los autores que
componen la tradicin mexicana de filosofa aparecern como meros
constructos surgidos de la imaginacin complaciente y ldica de una
minora de autores desligada de las condiciones reales de vida del pas.
II. El sentido problemtico

Tradicionalmente el sentido de la filosofa en Mxico, de aquella que
se delimita al pensamiento de la vida sociocultural histrica, presente
y porvenir del pas, se ha visto definido como una problematizacin y
conceptualizacin de la Identidad. Debido a que el concepto de identi79
dad siempre ha conllevado ms dificultades que soluciones a pesar de

que por lo comn utilizamos el trmino en mltiples mbitos y con
diversos propsitos: la identificacin civil, poltica, electoral, comercial,
acadmica. Sabemos que identificarnos es una convencin que oculta mltiples modos de ser inabarcables en un carnet de identidad o
en una nacionalidad. Si esto es una realidad en el mbito individualinstitucional, con mayor razn por lo que respecta a una nacin con
una vasta historia social y cultural. Por tanto, cuando nos referimos
a identidad no es segn la nocin esencialista, sustancial, a-histrica,
sino como un conjunto, una multiplicidad abierta de procesos o devenires de objetivacin y subjetivacin vividos en y por nuestro pas.
A continuacin enunciamos a manera de exposicin didctica una
serie de preguntas-problemas que tienen como horizonte de sentido el
concepto de identidad. El propsito es desglosar todo lo que dicho concepto tiene de condicin problemtica fundamental; pretendemos mostrar que el sentido de la filosofa en Mxico se sostiene en una serie interrogantes que ni siquiera hemos llegado a plantear en la esfera pblica
de nuestro pas de manera explcita y sistemtica durante los ltimos
dos siglos, sino que ms bien hemos dado por supuestas las respuestas
sin siquiera haber planteado las preguntas. La filosofa, por su parte, no
ha dejado de hacerse estas y otras preguntas y, en algunos casos, tambin ha ofrecido diversas respuestas. Iniciemos, pues, con el recorrido
bsico de las preguntas-problemas que han dado y que siguen dando
sentido a la filosofa en Mxico:
1. Cul es la relacin entre identidad e historia, sociedad y cultura?
2. Es posible para nuestro pas pensarse sin asumirse que racial y
socioculturalmente es el resultado de una conquista y una colonizacin? Cmo ha influido nuestra condicin geopoltica en el
planteamiento del problema de la identidad? Qu significa y qu
consecuencias tiene nuestra condicin mestiza?
3. La identidad o el tipo de identidad que elegimos posibilita u
obstaculiza nuestra modernizacin? Se puede conquistar, colo-
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nizar y dominar el pensamiento? Qu significa y qu consecuencias tiene la colonizacin del pensamiento?

4. Qu significa que el pensamiento mexicano privilegie la pregunta
por la identidad por encima de un filosofar universal? Existe
un canon filosfico universal? La filosofa mexicana forma parte
del canon filosfico universal?
5. Qu es lo universal y qu es lo particular en trminos culturales
e histricos?
6. Qu papel pueden jugar los indgenas en la creacin de una identidad mexicana? Cmo conciliar identidad y pluralismo? Cmo
conciliar la identidad occidentalizada y los referentes socioculturales no occidentales?
7. Identidad o identidades? Identidades o devenires?
8. Qu es la filosofa occidental? Qu ha pretendido ser histrica
y culturalmente la filosofa occidental? Cmo se relacionan la
filosofa y la civilizacin occidentales? Cmo se relacionan el carcter universal de la filosofa con el expansionismo de Occidente?
Slo ha habido y hay filosofa en Occidente? Puede la filosofa
occidental relacionarse con la alteridad filosfica no occidental?
9. Qu significa la bsqueda de una filosofa propia? Cul ha sido
la relacin de la filosofa en Mxico con la filosofa occidental?
Cmo se origina la pregunta mexicana por su propia filosofa?
10. Cmo se relacionan la filosofa y la cultura? Cmo se han relacionado la filosofa y la cultura en Mxico? Es posible y tiene
sentido un pensamiento nacional?
Problemas propios a la constitucin del sujeto o a la produccin de
procesos de subjetivacin; problemas para la conformacin del saber sobre la realidad social y cultural; problemas para produccin de dominio
y de poder. Problemas, en fin, que es necesario tener presentes para comprender los propios afanes del pensamiento filosfico en Mxico.
81
III. La tradicin filosfica

en Mxico durante el siglo xx
El objetivo de esta seccin es presentar a ocho autores mexicanos en sus
lneas problemticas y conceptuales bsicas, que recorren prcticamente
las primeras siete dcadas del siglo pasado y que, en los casos de Luis
Villoro, Leopoldo Zea y Octavio Paz, su trabajo filosfico-intelectual e
influencia se extiende hasta nuestros das. En particular el caso de Luis
Villoro es especial porque fue el nico filsofo mexicano que estuvo en
condiciones de continuar generando, por la riqueza de los contenidos
de su obra y la finalidad de su pensamiento, una tradicin filosfica
mexicana viva y una comunidad de investigacin filosfica en nuestro
pas, como contrapeso a la tendencia hacia la dispersin y atomizacin
observadas por Pereda en los ltimos treinta aos.
De los ocho autores que esbozaremos algunas lneas bsicas, tres de
ellos pertenecen a la primera mitad del siglo xx: Antonio Caso, Jos
Vasconcelos y Samuel Ramos; dos de ellos se mueven entre mediados
del siglo y una o dos de las dcadas siguientes: Jorge Portilla muerto
tempranamente y Emilio Uranga. Por lo que respecta a Leopoldo Zea
su presencia e influencia llega desde mediados del siglo pasado hasta la
dcada de los noventas. Uno ms de los autores Octavio Paz, si bien
no es filsofo por formacin acadmica, su obra, El laberinto de la soledad, forma parte innegable de la tradicin del pensamiento en Mxico
caracterstica del siglo pasado. Para finalizar, tenemos a Luis Villoro,
su trabajo recorre toda la segunda mitad del siglo y llega hasta los primeros catorce aos del siglo xxi. Iniciamos, pues, el recorrido. Antes
de iniciar aclaramos que este recorrido tiene un carcter panormico y
una intencin didctica general meramente ejemplar, es decir, solo buscamos ofrecer ejemplos particulares, sealando ideas referenciales para
una exposicin bsica de la filosofa en Mxico.
Didcticamente hablando, todo recorrido por la filosofa en Mxico
supone al menos: a) el problema general que plantea cada autor; b) el
problema especfico que delimita y plantea cada autor; c) las lneas con-
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ceptuales bsicas de toda su obra o, en su caso, de un texto representativo (es esto ltimo lo que nosotros hacemos); d) el alumnado mismo a
quien va dirigido todo el proceso, en el que se centra especialmente una
didctica de la filosofa en Mxico: los problemas y las lneas conceptuales son un medio y el fin y la finalidad siempre es el estudiante, su
propio proceso formativo, auto-formativo. Estos cuatro rubros se desarrollan ante el horizonte histrico y sociocultural mexicano.
1. Jos Vasconcelos (1882-1959)
Problema general: Mxico.
Perspectiva problemtica: el sentido racial y cultural de la historia,
presente y futuro de Mxico.
Contexto histrico general: desde la independencia de Mxico hasta
la primera mitad del siglo xx.
Contexto histrico particular: fines del siglo xix hasta la primera
mitad del siglo xx.
Algunas lneas conceptuales bsicas: la filosofa como creacin de
Ideales y como mstica transformadora y articuladora con el Ideal fundamental. El pensamiento filosfico de la mstica Iberoamericana: la Raza
Csmica: la concepcin de una metafsica de la historia. La lucha histrica
entre Sajones y Latinos: el traslado de la lucha hacia el continente americano. El carcter hispano-latino de Mxico e Iberoamrica. El sentido de
la Revolucin mexicana de 1910: detencin del triunfo completo de los
Estados Unidos sobre el destino de Mxico. Idea rectora para la articulacin mexicana a su destino universal: la existencia de un proceso universal de Mestizaje para la creacin de un nuevo tipo humano. La misin
colonizadora espaola seala a nuestro pas una misin: crear nuevos
procesos de mestizaje.
Texto bsico: La Raza Csmica.
2. Antonio Caso (1883-1946)
Perspectiva problemtica: el sentido religioso del presente y futuro
de Mxico.
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Contexto histrico general: la evangelizacin de Mesoamrica por los

espaoles a partir del siglo xvi, la conformacin de una nacin catlica
independiente hasta la primera mitad del siglo xx.
Contexto histrico particular: primera mitad del siglo xx.
Presupuesto histrico y sociocultural: Mxico es un pas catlico. La
teora de las tres formas de existencia: como economa, como desinters
y como caridad. El cristianismo como accin moral, caridad y sacrificio.
Por una educacin catlica para Mxico. Mxico y las formas de existencia: el Porfiriato, el positivismo y la economa. La Revolucin de
1910 y la apertura de Mxico hacia nuevas formas de existencia: de lo
particular a lo universal: la contemplacin y el desinters, lo moral.
Nuevo proyecto de vida: la realizacin sociocultural de la caridad. El
triunfo de la vida cristiana.
Texto bsico: La existencia como economa, como desinters y como caridad.
3. Samuel Ramos (1897-1959)
Perspectiva problemtica: el sentido derivado de Mxico.
Contexto histrico general: la colonizacin de Mxico hasta la primera mitad del siglo xx.
Contexto histrico particular: la primera mitad del siglo xx.
Presupuestos: Mxico tiene un deber con su raz hispana y europea en
general. Su deber consiste en reformar espiritualmente su vida intelectual,
cultural y antropolgica. Culturalmente es necesario aprender a vivir
como lo que somos: una derivacin de la civilizacin europea. Nuestra
condicin derivada exige un permanente ejercicio creativo desde y para
nosotros mismos. La derivacin racial y cultural que somos nos lleva a
hacer nuestra la vida universal creada por Occidente. El mexicano es
tcitamente un espaol desespaolizado. Nuestra condicin derivada, el
no saber vivir de acuerdo con ella nos ha llevado a generar histricamente un sentimiento de inferioridad: un desfase entre lo que somos y lo que
queremos ser. Extirpar este sentimiento se consigue no buscando una
originalidad que est fuera de nuestro alcance sino alcanzar el perfeccionamiento en lo que somos y hacemos.
Texto bsico: Perfil del hombre y la cultura en Mxico.
84
4. Leopoldo Zea (1912-2004)

Perspectiva problemtica: Mxico y la nueva geopoltica.
Contexto histrico general: la vida independiente de Mxico hasta
el siglo xx.
Contexto histrico particular: desde la Segunda Guerra Mundial
hasta la segunda mitad del siglo xx.
Presupuesto: la colonizacin y la dependencia han sido una constante
para Mxico y Latinoamrica desde 1492. La revolucin mexicana de
1910 trajo consigo una revaloracin de lo propio. En esta nueva situacin
la filosofa en Mxico busc comprometerse con su realidad y circunstancias: conciencia y autoconciencia histricas y la propia condicin humana. Tarea: dejar de ser marginal para ser contemporneos de todos los otros
seres humanos: crtica de la humanidad abstracta y defensa de los seres
humanos concretos. La postguerra represent el colapso de la universalidad europea y la posibilidad de una nueva universalidad conformada
por todos los referentes humanos. Europa tiene ahora que justificar su
propia humanidad ante los que margin y a los que neg su condicin
humana: derecho a la identidad y la diferencia.
Texto bsico: Discurso desde la marginacin y la barbarie.
5. Octavio Paz (1914-1998).
Perspectiva problemtica: el sentido de la soledad histrica de Mxico.
Contexto histrico general: siglos xix y xx.
Contexto histrico particular: postguerra y segunda mitad del siglo xx.
Presupuesto: nuestra historia nos hizo diferentes: hemos estado fuera
de la historia universal. Ni psicologa ni ontologa: historia sociocultural. Mxico sufre un sentimiento de soledad, no de inferioridad. Nuestra
diferencia nos separa de los dems. Desde el siglo xix no dejamos de
buscar nuestro origen para salir de la soledad que nos define histricamente, pero en cada proyecto en que nos comprometemos nos extraviamos. Hemos vivido en elaboraciones abstractas: Independencia, Reforma, Porfiriato. El sentido de la Revolucin de 1910: revela nuestro
85
ser: nos permite recobrar nuestro pasado, realizarnos en comunidad al

desenmascararnos. El sentido de la postguerra europea (1945): fin de la
dicotoma centro-periferia: todos somos periferia: somos contemporneos
de todos los hombres.
Texto bsico: El laberinto de la soledad.
6. Jorge Portilla (1918-1963).
Perspectiva problemtica: el sentido del relajo mexicano.
Contexto histrico general: siglo xx.
Contexto histrico particular: dcadas de los cuarentas y cincuentas
del siglo pasado.
Presupuesto: la filosofa tiene la tarea de promover la razn. Aproximacin al relajo: se trata de una manera de ser del mexicano. No es un
fenmeno aislado sino un comportamiento constante. El sentido del
relajo consiste en suspender la afirmacin de un valor reconocido como tal
social y culturalmente. Lo contrario del relajo es la seriedad, es decir,
el compromiso para dar valor a la existencia. El relajo se realiza en la
vida pblica; no se dirige a una persona sino a lo que sta representa;
rompe con el porvenir; el relajiento imagina una limitacin objetiva
del valor, por eso pretende negarlo, aunque slo dilata su realizacin;
se trata de una falsa libertad, de una huida. El relajo se distingue de
la irona; sta es la percepcin de una situacin contradictoria entre la
realidad y la pretensin de alguien para realizar un valor; lo desenmascara. Tambin se distingue del humor; ste nos libera de un valor negativo. Por ltimo, se distingue del apretado dominado por el espritu
de seriedad: patrimonializa el valor. En conclusin: relajientos y apretados impiden la realizacin de una comunidad autntica en Mxico.
Texto bsico: La fenomenologa del relajo.
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7. Emilio Uranga (1921-1988).

Perspectiva problemtica: la accidentalidad de Mxico.
Contexto histrico particular: dcadas de los cuarentas, cincuentas
y sesentas del siglo pasado.
Presupuesto: histricamente el mestizo mexicano se manifiesta
como un ser accidental que es necesario hacer objeto ontolgico de la
filosofa como un medio de acceso a la condicin accidental universal de
los seres humanos. La accidentalidad es insuficiencia, no inferioridad. La
insuficiencia es fragilidad ontolgica y se devela social y culturalmente en la melancola, la inseguridad, el recelo, el resentimiento, que
caracterizan la vida del mexicano. La tarea para el mexicano es asumir
su ser accidental sin pretender alcanzar una suficiencia falsa en el espaol o en el indio.
Texto bsico: Ontologa del ser del mexicano.
8. Luis Villoro (1922-2014).
Problema bsico: Mxico.
Perspectiva problemtica: el sentido del indigenismo en Mxico.
Contexto histrico particular: mediados del siglo xx.
El indio prehispnico y posthispnico en la conciencia histrica
mexicana. Etapas: cosmovisin religiosa, racionalismo y cientificismo,
poca contempornea. Conclusiones bsicas: la conciencia histrica
mexicana sobre el indio se ha desarrollado en un movimiento dialctico: primero, condena y negacin (cercano y negativo); segundo,
separacin histrica (lejano y positivo); tercero, acercamiento (cercano
y positivo). El indio nunca ha hablado por s mismo. Esta temprana etapa
de Villoro es importante como parte de los desarrollos que dcadas
ms adelante plantear sobre el multiculturalismo, la interculturalidad, el Estado plural, la ciudadana, los derechos colectivos.
Texto bsico: Los grandes momentos del indigenismo en Mxico.
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IV. La enseanza-aprendizaje
Para Carlos Pereda, interrogarnos sobre cmo ensear una disciplina en nuestro caso de la filosofa depende de la manera en cmo
comprendemos tal disciplina. Ciertamente la filosofa en Mxico no es
distinta formal y prcticamente de la filosofa tal como la conocemos
desde los griegos: un trabajo conceptual, problemtico, terico, dialgico. Ahora bien, para Pereda el modo de ensear la filosofa en nuestro pas ha sido una calamidad, una triste y aburrida calamidad.
En todo proceso de enseanza se distinguen los contenidos y la metodologa. Para Pereda, los contenidos de los programas de filosofa se reducen en general a objetos de la actividad de anticuarios confundidos,
es decir, de deficiente informacin de la historia de la filosofa y de una
transmisin poco significativa de la misma. Ciertamente la filosofa supone textos y autores que la tradicin y el presente recogen. El problema
es cmo estudiarlos desde la actualidad. La propuesta de Pereda es estudiarlos mediante una lectura argumentativa que supone tres clases
de preguntas: de comprensin, de verdad y de evaluacin: qu dice, si
es verdad lo que dice y si contribuye a la resolucin del problema planteado. Tenemos, pues, un primer asunto que atender y que podemos
plantear de la siguiente manera: de ningn texto de filosofa, pasado o
presente, por muy simple o por muy evidente que parezca, podemos obviar su anlisis, el sentido de lo que dice y el problema a que responde.
No existe nada ms incmodo y molesto para quienes no estn familiarizados con la filosofa y todos llegamos a estar en tal situacin
en algn momento, que se les presente las presuntas conclusiones de
un texto filosfico que tena que ser resultado de un trabajo de anlisis,
interpretacin y crtica lo que dice y la verdad de lo que dice y no
algo con un supuesto sentido evidente de suyo, o peor, una especie de
sabidura que meramente se toma o se deja, o en la enunciacin de frases ms o menos afortunadas como si los filsofos fueran por la vida
manifestando frases hechas, sabias, inteligentes.
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La enseanza de la filosofa, sea en el bachillerato o en el nivel superior, no tiene por qu ahorrarnos la exigencia y la dificultad propia a un
pensamiento que ha hecho, desde su aparicin, una lucha contra el sentido comn, lo fcil, lo normal, lo idntico, su razn de ser y su sentido.
Desde la perspectiva de Carlos Pereda, durante los ltimos treinta aos
nuestro pas, filosficamente hablando, se ha visto en un escenario caracterizado por lo que llama poca de los archipilagos: una poca en
donde el pensamiento ha quedado cristalizado en islas incomunicadas
entre s, en un aparente o real desamparo del pensamiento ejercido por
individuos y grupos acadmicos y no acadmicos, incapaces para formar
una tradicin filosfica, o de articularse en alguna existente, que sirva
al menos de punto de referencia que funcione de lnea convencional de
intercomunicacin del pluralismo del pensamiento filosfico en nuestro
pas. No obstante, junto a, o en la base de, esta problemtica aparece un
problema tan antiguo como la filosofa en Mxico y Latinoamrica, que
Pereda resume en la expresin pensar en espaol.
Pensar en espaol en un contexto globalizado dominado por la lengua inglesa, por los criterios de productividad acadmica e intelectual
anglosajona, por las modas intelectuales propias al mbito cientfico y
humanstico internacional. Cules han sido, y siguen siendo, las dificultades a las que la filosofa en Mxico se ha enfrentado? El primer
vicio de la filosofa en nuestro pas es el fervor sucursalero: ante la
presunta pobreza de la propia tradicin filosfica tratamos de abrevar
en otros referentes Alemania, Francia, Inglaterra. El resultado, segn
Pereda, ha sido una constante repeticin de frmulas que crecientemente pierden sus contenidos y su contexto que les daba sentido y utilidad:
Como se considera que las casas matrices del pensamiento estn en
otra parte, la reflexin se reduce a administrar el establecimiento... en el
poblado marginal y, a menudo, considerado miserable, lgubre, que nos
toc vivir. Pensar se reduce, por tanto, a un asunto de administracin de
franquicias.1 Nos convertimos de una vez y para siempre en seguidores,
imitadores, apologetas, de cualquiera de las mltiples escuelas, corrientes, autores, surgidos principalmente en Europa. Toda la produccin
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filosfica atrapada en esta prctica viciosa configura una burbuja acadmica e institucional slo auto-inteligible y auto-consumible.
Un segundo vicio es el afn de novedades: el pensamiento no queda
atrapado como en el anterior vicio a un referente nico y absoluto, sino
que se abre a todo y queda a la deriva, sin ningn proyecto duradero;
la produccin filosfica internacional es objeto de un indiscriminado
consumo que no queda satisfecho con nada ni tampoco nutre al pensamiento para que se decida a crear sus propios devenires: para el esclavo
de novedades lo que preocupa no es conocer, comprender y explicar el
mundo o siquiera algn fragmento de ste por mnimo que sea,... sino
que le agobia y enceguece una creciente adiccin que eufemsticamente
llama lgica de estar al da.2 La tarea que concibe Pereda para este
vicio es descolonizar el pensamiento, dejar de convertir y reducir la actividad filosfica en objeto de consumo y de desecho inmediato.
El tercer vicio son los entusiasmos nacionalistas: enconcharse en
ficticias identidades colectivas. Es un vicio que afortunadamente no
afecta la academia, si lo llega a hacer el resultado es el ridculo y la
compasin. Se trata, pues, del populismo filosfico, la reduccin del
pensamiento a produccin artesanal, folclrica, localista, ideolgica.
En resumen, tenemos tres vicios que pululan en nuestros pases, sujetando el pensamiento a la esterilidad y al aburrimiento.
Cmo hacer frente a estos vicios? Pereda plantea cuatro reglas a implementar y seguir reglas metodolgicas, didcticas, filosficas: primera, transformar la prctica argumentativa en una actividad normal
y regular del trabajo filosfico en el planteamiento de los problemas.
Segunda, prestar atencin y darle el cuidado que requieren las palabras que utilizamos. Tercera, construir los mejores argumentos posibles.
Cuarta, evitar que los argumentos queden atrapados por una idea de
certeza cerrada o por un sentido de ignorancia estril, es decir, evitar lo
mismo el poder de un pensamiento demasiado confiado en s mismo,
que un pensamiento que duda de s mismo sistemticamente.
El trabajo filosfico creativo y riguroso que las cuatro reglas prefiguran deja de lado el origen de los problemas que podemos llegar a
plantear o replantear, rompen con el criterio de autoridad de los refe90
rentes absolutos y privilegiados que colonizan al pensamiento; resisten a la concepcin del estudio de la historia de la filosofa en general
y de la historia de la filosofa en Mxico en particular como fines en
s mismos; afirman, por tanto, la filosofa y su historia como medios de
mltiples y diferentes devenires: Menos historias de las ideas, menos
exmenes de las opiniones de nombres famosos o familiares y ms argumentos arriesgadamente nuevos de quien ha tomado la palabra, sobre
todo ms argumentos que se formulen a partir del punto de vista de un
plebeyo y annimo cualquiera dirigido a otro plebeyo cualquiera.3
Insistir en el planteamiento por y para nosotros mismos de los
problemas que nos interesan, tratarlos con creatividad y de manera
rigurosa. Romper con el hbito muy propio de Mxico y de los latinoamericanos de convertir las personalidades destacadas en cualquier
mbito, en este caso la filosofa, en monumentos para rendirles pleitesa y sujetarlos a una admiracin surgida no de un examen racional
sino de un sentimiento gregario. Es indispensable bajar a los filsofos
mexicanos de su pedestal o de otro espacio tan nocivo como el de la
admiracin gratuita y falsa: la indiferencia y el ninguneo: examinar
analtica y crticamente su pensamiento como una praxis contextualizada y como un movimiento en devenir.
91
Notas
Carlos Pereda, La filosofa en Mxico en el siglo
Mxico, conaculta, 2013, p. 378.
2
Idem., p. 380.
3
Idem., p. 386.
1
xx.
Apuntes de un participante,
Bibliografa
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Zea, Leopoldo, Discurso desde la marginacin y la barbarie, Mxico, fce, 1994.
92
Aproximaciones a la concepcin
de Rafael Snchez Ferlosio
sobre la enseanza
La tercera etapa de la escritura de Rafael Snchez Ferlosio precedida
por la que l mismo denomina de la prosa, cuya expresin fue Alfanhu, 1951, y la de el habla, con El Jarama, como su primera obra
premiada, 1955 es la de la lengua. Ahora bien, su estudio le lleva a
interesarse por los ms variados asuntos, segn le van saliendo al paso
en sus pesquisas lingsticas, de manera que las cuestiones por las que
se interesa en esta tercera etapa de su obra son seis o siete y algunas
acaban abriendo tuberas de comunicacin, [por eso] no es raro que se
vayan fundiendo y reduciendo.1 Resultan penetrantes sus reflexiones
sobre los animales, proverbial su antipata por el mundo Disney y esclarecedores sus apuntes acerca de los nios ferinos; tambin se ocupa de
asuntos como la guerra, la identidad y la patria, la moral expiatoria y el
farisesmo, la enseanza y la religin.
En este artculo se centra la atencin en las opiniones que Ferlosio fue
vertiendo a lo largo del tiempo sobre la educacin instruccin, prefiere
l decir. En primer lugar, y a modo de introduccin, se menciona un
artculo suyo publicado en El Pas, rplica a uno anterior de Fernando
Savater; el sentido de comenzar con ese texto es el de ofrecer al lector
una primera aproximacin, ms intuitiva que sistemtica, a sus opinio-
93
nes que nos sita en el centro de su concepcin de la enseanza. A continuacin, me detengo en la distincin que establece entre instruccin y
educacin, que ya haba abordado en ese artculo, pero que en otros textos refleja con ms nitidez, si cabe, su postura. En un tercer momento,
el tpico que se tratar es el de la idea y valoracin que hace el autor de
asignatura o materia, en este sentido, destaco brevemente las menciones
a la arquitectura y a la geografa y con mayor extensin a la historia y,
en conexin con ella, de la idea de libro de texto. En cuarto lugar, me
acerco a su postura acerca de lo que debera ser segn su criterio un programa de esas materias. En quinto lugar, menciono el contexto social en
el que tiene lugar la enseanza en nuestro tiempo, una sociedad de libre
mercado donde la distincin entre vida pblica y vida privada se desdibuja cada vez ms. Por ltimo, me permito inferir de su argumentacin
lo que Ferlosio podra proponer sobre la enseanza de la filosofa en el
nivel de preparatoria.
***
En Ciudadanos o feligreses?,2 Fernando Savater sostena la pertinencia de la imparticin de la materia Educacin para la Ciudadana en la
enseanza media. Tras poner en cuestin el afn pedaggico de diversos autores, casi todos provenientes del mundo de las ciencias fsicas o
naturales, que les lleva a intentar convencer a los creyentes de que su
fe carece de sentido y de que las respuestas a sus inquietudes y dudas
estn en la ciencia, y tras rechazar las pretensiones de ciertos sectores religiosos que encuentran en la Biblia las respuestas a todas las preguntas
habidas y por haber tan crdulos son quienes utilizan la Biblia para
combatir a Darwin como los que dan por sentado que una dosis adecuada de neurociencia disipar todas las brumas teolgicas, concluye,
se encara con la jerarqua catlica espaola por sus acerbas crticas a la
materia de Educacin para la Ciudadana, crticas que llegan a instar a
docentes y alumnos a ejercer la objecin de conciencia en paralelo con
94
Aproximaciones a la concepcin de Rafael Snchez Ferlosio sobre la enseanza
la esgrimida por mdicos y enfermeras para no practicar un aborto. La

afirmacin de los clrigos se basa en que es incumbencia de los padres
educar moralmente a sus hijos, no del Estado. En opinin de Savater los
padres tienen derecho a formar religiosa y moralmente a sus hijos, pero
el Estado tiene la obligacin de garantizar una educacin que desarrolle
la personalidad y ensee a respetar los principios de la convivencia democrtica, etc. [] la libertad de conciencia [] admite perspectivas
morales distintas, pero enmarcadas dentro de normas legales compartidas, como mnimo comn denominador democrtico.
A ste respondi Rafael Snchez Ferlosio con otro artculo, Educar e
instruir.3 Constata Ferlosio la falta de confianza del autor de tica para
Amador entre lo uno y lo otro pues, en su opinin la instruccin es enseanza de contenidos objetivos e impersonales, exentos de toda clase
de orientaciones prcticas y juicios de valor, mientras que para Savater
la enseanza bascula ms hacia la educacin dentro de la que incluye el
espritu crtico; a juicio de Ferlosio, ese espritu no puede ser materia de
enseanza ni de educacin y es algo que surge de los contenidos, pues
la extraeza crtica slo puede suscitarla la atricin entre dos trminos
del contenido como fue el caso de San Anselmo de Canterbury, perplejo ante la simultnea compatibilidad de los atributos de Dios, infinitamente justo e infinitamente misericordioso. Asimismo, relaciona
espritu crtico con asebia, impiedad, frente a la paideia, prxima
a la educacin para la ciudadana; e impa es toda ilustracin, que es
justamente crtica de la cultura vigente, es contra-cultura, siendo muy
difcil, si no incoherente, conciliar Educacin para la Ciudadana con
ilustracin, bandera sostenida siempre en alto por Savater.
Para abundar en ese carcter de la instruccin, introduce el principio
de impersonalidad como el criterio que la rige y lo ilustra con el concepto de ciudadana como lugar vaco o lugar de cualquier otro, con
lo que al ciudadano lo caracteriza como el ser humano vaciado de toda
particularidad; al trasladar al aula ese principio, el Teorema de Pitgoras, pongamos por caso, tendra validez para cualquiera al ser irrelevantes, en lo que concierne a dicho Teorema, las particularidades de quien
95
lo ensea o aprende. Esto le lleva, entonces, a poner en entredicho el

tratamiento personalizado de la instruccin, lema publicitario de muchos colegios; sern los alumnos los que se adapten a ese Teorema y no
al revs, y cerrara el paso a la intromisin, por tal la tiene Ferlosio, de
los padres en la enseanza. Para resaltar esa impersonalidad, asimismo,
defiende el tratamiento de usted entre profesor y alumno, que lleva el
verbo en tercera persona, como si los interlocutores estuviesen ausentes
entre s: la presencia fsica es neutralizada y abstrada [], el oyente
presente es cualquier otro, de manera que la escuela o la preparatoria
con ese tratamiento suscitara en la conciencia el sentimiento de que se
ha atravesado una frontera y se ha salido a un espacio extraterritorial.
El factor de la distancia, que aportara el uso del usted, es un factor perfectamente idneo para completar la impersonalidad.
A estas alturas se pregunta qu es lo que educa; si se tiene en cuenta,
afirma, que el carcter de la educacin es predominantemente gregario,
el grupo es el que educa ante cuya fuerza poco pueden hacer los profesores. Es cierto que siempre educ el grupo, slo que en otros tiempos
era menos fuerte que todo el resto de la sociedad. Esto, naturalmente, es slo resultado, apariencia inmediata ante los ojos de la opinin;
cualquier aumento de fuerza y, entre ellos, de manera especialmente
acentuada, el del grupo de edad que nos ocupa, procede hoy del imponente poder determinante del mercado, cmplice incondicional de la
incondicionada avidez de infancia y juventud.4 Punto de llegada que
nos traslada a la publicidad, actual ms firme apoyo del mercado, como
el nico y supremo educador, cuyo gobierno est en manos de las
marcas que constituyen un cdigo de integracin. En ltimo trmino,
la Educacin para la Ciudadana queda envuelta en la inextricable red
del complejo democracia-mercado-publicidad.
96
***
Aunque vuelva ms adelante a la cuestin de la historia en Ferlosio, cabe
apuntar ahora a la relativa a su distincin entre instruccin y educacin.
As, bajo el ttulo Paideia o Ilustracin? afirma, en relacin con la
historia como materia de la enseanza media, que por su complejidad
tiene que ser ms paideia, educacin, que conocimiento, ilustracin. En
efecto, ni los mismos historiadores aceptan que la historia pueda ser una
materia que se preste a lo que se denomina nociones generales, por lo
que considera que si los profesionales de esa disciplina no dejan explcita
su opinin de la imposibilidad de la enseanza de la historia en esa franja
de estudios, no dejan de ser cmplices de una carencia de deontologa
profesional. En este sentido, aprecia la sinceridad del catedrtico de Derecho Constitucional, Javier Prez Royo, cuando afirma: la enseanza
de la historia es el invento de las sociedades democrticas para ensear a
los nios-adolescentes a convertirse en ciudadanos y es, en consecuencia,
portadora no slo de unos conocimientos cientficos, sino tambin de
una voluntad poltica: la voluntad de vivir juntos y de afirmar, a travs
de dicha voluntad, nuestra identidad de manera diferenciada frente a los
dems,5 el mismo autor habla de interiorizar las ficciones explicadoras y
justificadoras de su convivencia ciudadana, [] por lo que la historia tiene que ser enseada a todos y antes de que alcancen la mayora de edad.
En este sentido, Ferlosio seala que ese frente a los dems es, precisamente, el sello ms preciso de la identidad, pues sta siempre se funda
frente a y nunca con respecto de, esto porque dicha identidad carece
de cualidades y de sentido semntico y, como las banderas, emite seales que indican otreidad,6 es decir, la bandera no dice soy as, sino
soy yo o, lo que es lo mismo, soy otro que t. Y prosigue en relacin
con la identidad, ese fetiche totalmente carente de significado que es
la identidad slo es hipostasa y se sacraliza cuando ejerce su funcin
de distintivo precisamente frente a otro, o sea en el contexto del antagonismo, al igual que el color de la bandera lo ejerce en el trance para
97
el que fue creada: la batalla.7 Y, abundando en esa idea, en opinin de

Ferlosio, esa interiorizacin identitaria se le hace al educando como objeto, no como sujeto, por tanto no es conocimiento, ste no se interioriza,
es impersonal. Vista as, la funcin de la paideia es la de adoctrinarlo a
ser de los nuestros.8
Esto nos lleva a que ese tipo de enseanza de la historia al contrario de lo que es propio del conocimiento de la historia, como cualquier
otro que lo es siempre referido a contenidos exteriores se vuelve hacia
adentro, es decir se convierte en educacin, en paideia, con lo que el
profesor de historia sera una especie de cicerone de los blasones patrios,
un apologeta de la condicin identitaria nacional para inducir al amor a
la Patria. Declara, en fin, su total acuerdo con las afirmaciones de Jos
Antonio Marina cuando ste afirma que en la actualidad la historia es
una asignatura que fomenta el espritu nacional y, al mismo tiempo,
lo corrige al situar el origen de la manipulacin de la enseanza de la
historia a las guerras napolenicas que sentaron las bases del patriotismo moderno. Queda claro, as como la mayor perversin, la hybris, del
poltico es querer hacer historia y no poltica, as tambin la perversin
de la enseanza de la historia es tener por designio la educacin poltica
y no el conocimiento de la historia.9
En definitiva, a la luz de los prrafos precedentes se manifiesta claramente qu entiende Ferlosio por instruccin y qu entiende por educacin o, lo que es lo mismo, qu cae del lado de la ilustracin y qu de la
paideia, en sus palabras, administrada trofalcticamente, al modo en
que un pelcano alimenta a su cra.
***
Otro aspecto de la enseanza abordado por Ferlosio es el de la organizacin y programacin del conocimiento en la secundaria y en el bachillerato. Trae a la memoria cmo en las universidades medievales, con
antecedentes incluso en la Roma Imperial, tuvieron que ir sometiendo
98
paulatinamente sus modos de enseanza a exigencias formales y de organizacin completamente externas y, por lo tanto, ajenas a la naturaleza
propia de los contenidos en s mismos, en la medida en que respondan
a inevitables condicionamientos administrativos,10 proceso que no hizo
sino extenderse y ampliarse cuando el Estado se arrog la facultad exclusiva de conceder ttulos acadmicos a partir de determinados criterios
que, en principio, no tenan nada que ver con cuestiones internas de los
conocimientos mismos. Estas medidas burocrticas y organizativas dan
con el invento de la nocin de asignatura o materia y una asignatura
viene a ser exactamente lo que queda de un determinado contenido de
enseanza, de un campo de conocimiento, una ciencia o una rama del
saber, tras haber sido sometidos a un prolongado e intenso tratamiento
de ortopedia administrativa o, en una palabra, de burocratizacin []
que no ha podido por menos de producir grandes destrozos en el conocimiento,11 as, el burcrata los arruina en su afn clasificatorio.
La arquitectura y la geografa tal como se ensean son enjuiciadas
por Ferlosio como lo que no debe ser una enseanza; en la primera, al
privilegiar la fachada del edificio, debido a la concepcin renacentista de
que es una de las bellas artes, se le induce al estudiante solamente a clasificar un edificio a partir de su presentacin exterior dentro de una categora estilstica determinada, por ejemplo iglesia barroca, de manera
que queda subsumida en ese estilo y pasan desapercibidas sus atipicidades propias. En relacin con la enseanza de la geografa, concretamente la relativa a los ros, no comparte la enumeracin de nombres de los
ros del mundo al modo de una letana, descuidando la nocin de cuenca
mucho ms rica e ilustrativa. Ms adelante se ofrecen dos comentarios
del autor sobre cmo corregir estas formas de enseanza.
Como se vio, es la historia como asignatura un blanco recurrente de su
diatriba. A lo ya dicho, se pueden aadir algunos desarrollos ms de
su argumentacin crtica. Destaca nuestro autor, ms aristotlico que
platnico, la importancia de comenzar su enseanza a partir de la experiencia, por lo que ya desde este comienzo se encamina por el sentido
contrario al ms habitual que tiende a ir de lo general a lo particular,
99
es decir, de la visin de conjunto como dice, repelente expresin a

un conocimiento ms detallado. De otro lado, disiente de considerar
la historia como un manual de autoayuda, en el sentido de pretender
proveer al alumno de conocimientos que le permitan saber de dnde
viene, dnde est y hacia dnde va. Esta concepcin personalista de la
historia la cree perjudicial tanto para la materia misma como para el
estudiante, pues si el yo o el nosotros se mete de por medio y se
interpone entre el sujeto que mira y el objeto a mirar, le tapar la vista
[]. Sera de encarecer la conveniencia de descentrar la enseanza de la
historia, prefiriendo, para la iniciacin, lo apartado y lo remoto.12 Un
aspecto ms que tiene en cuenta Ferlosio es el de no conceder la preeminencia a los nombres propios en la enseanza de la historia, como es lo
habitual. Considera la enumeracin de generales y batallas, polticos y
reyes, nombres de lugares y de tratados como el subgnero ms alejado
de una enseanza bien entendida al centrar el foco de atencin sobre un
particular y su gesta, en descuido del contexto y de lo general; es otra
formulacin muy prxima a la mencionada al comienzo de este prrafo.
Y lo que le es intrnseco a este encapsulado de conocimiento que conlleva la estructura pedaggica de la asignatura es el libro de texto. Clama Ferlosio contra l, contra lo que llama la degenerada infraespecie
del gnero Libro, infraespecie que suele venir ya urdida por no decir
ensalivada y masticada, especialmente si se trata de historia, para el uso
de compendio, y [que] es muy difcil que se preste a un golpe de mano, a
un ataque tctico y local, como es el que propongo.13 Frente a este tipo de
libros, como se ver a continuacin, est la alternativa de las monografas.
***
Porque podra parecer que Ferlosio aboga por la supresin de la enseanza secundaria y del bachillerato, pero no es as. De hecho propone
esbozos de alternativas. As, por ejemplo, si la enseanza de la arquitectura era objeto de crtica, lo que presenta como ms adecuado es
100
que al estudiante de bachiller se le pida no clasificar el orden o estilo

de la fachada de un edificio, sino conocer su mecanismo interno, si as
se puede decir, pues al poner el nfasis en aquella, se descuida la enseanza de lo que es la parte fundamental de un edifico, cmo se circula
por l, cmo se relaciona con el entorno y, en definitiva, qu elementos
le son propios en el ramo de la albailera, la fontanera, la carpintera o la iluminacin. Vuelve, como se ve, a reivindicar una enseanza
emprica ms que la fundada en tipos estticos. Asimismo, si la enseanza de la geografa era tachada por la exigencia de memorizar, entre
otras cosas, una interminable lista de nombres de ros de los cinco continentes, mucho ms fecundo sera, a su juicio, el estudio de los tipos
de cuencas. Consistira esa enseanza en aprender cmo funciona [el
ro], cmo se va construyendo y desplegando, cules son las diversas
configuraciones segn los tipos de terreno por los que discurra, segn
los climas y los regmenes meteorolgicos de que dependa, e incluso
empezar a desplazar la idea lineal de ro hacia la concepcin de cuenca,14 y esgrime como ejemplo de estudios de dos cuencas fluviales
opuestas la del Nilo y la del Amazonas, concluyendo, frente a esta
relevante variedad de rasgos diferenciales por los que se determinan
las distintas especies de universal ro o cuenca, saberse de memoria
los nombres de los ros de un pas, como un taxista tiene que saberse
el callejero de la ciudad en que trabaja, carece del ms mnimo inters
como conocimiento.15 De otro lado, el estudio de los ros tendra que
hacerse mirando aguas arriba [no desde el nacimiento que es como
se acostumbra a hacer], puesto que aguas arriba es como en general
han venido construyndose, geolgicamente, la mayor parte de los
ros y las cuencas: las aguas bajan, pero los ros suben.16
Tambin a la historia Ferlosio le ofrece una nueva perspectiva distinta de la visin de conjunto como la entrevista prrafos atrs, y en vez
de ese tipo de relato que incide en el puro acontecer y que insiste en
contar lo que pas, cuya expresin sera el clsico arquetipo de la batalla
campal paradigma ideal de la historia pragmtica [que] tiene por escenario una llanura rasa y despejada, abstracta como una cancha depor101
tiva, insta Ferlosio a describir lo que pasaba para suscitar la intuicin de

la temporalidad, el sentimiento de que, como deca Cervantes cuando ya
se iba muriendo, no todos los tiempos son unos; una cosa difcilmente
definible, si no es con balbuceos, pero algo as como la proyeccin en
fantasa de la profundidad y la perspectiva de cada ayer remoto.17
Segn este criterio, propone como ejemplo del describir lo que pasaba
no los tiempos de la civilizacin caldea y no tanto por lo lejano en el
tiempo como por la falta de fuentes, sino aquello que tuviera
suficiente distancia para un grado de enajenamiento capaz de liberar el inters de
toda autorreferencia personal que enturbie el conocimiento deseable y al mismo
tiempo una aceptable cantidad de informacin pienso yo que podra ofrecerlo,
por ejemplo, un curso sobre las relaciones mercantiles, singularmente con el gran
desarrollo de la navegacin y de los trficos navales, con la correspondiente intensificacin de las comunicaciones, desde el fondo del Bltico hasta el del mar de
Azof, con los grandes graneros continentales: Polonia y Ucrania, en uno y otro
extremo de la Liga Hansetica en el norte y las Repblicas Marineras en el sur,
y la rivalidad moral de los genoveses contra los venecianos y los catalanes, tras
haber suplantado la hegemona de Pisa, en la Europa de los siglos xiii, xiv y xv.18
De paso, si se piensa en historia comn, nada como internarse en el

mundo de las comunicaciones, pues mejor que la historia pragmtica de
guerras y poltica es hacer prevalecer el criterio de la comunicacin sobre
el de las unidades de soberana que, por lo dems, slo son tales con
respecto a otras [as se] contribuira tambin a disolver el espurio gnero de las historias nacionales, tan deletreas para el conocimiento por su
motivacin personalista: cuando el objeto interesa no por s mismo, sino
por ser mo, por no hablar del abstruso fundamento de tal apropiacin.19
Asimismo, ejemplo de distancia y extraeza tambin lo puede proporcionar la lengua; as es que acude al Canciller Lpez de Ayala, de
mediados del siglo xv, y su crnica del rey Don Pedro; destaca la peculiaridad de su castellano, aun entendindose, no deja de provocar una
sensacin de algo extrao y lejano que suscita aquella perspectiva de
temporalidad y el sentimiento de separacin entre el aqu y ahora y
102
un all y entonces.20 Otro estudio que caera del lado del describir lo
que pasaba sera Orgenes de la burguesa de la Espaa Medieval de Luis G.
de Valdeavellano.
Para no extenderme ms, me refiero a otra obra que propone Ferlosio como monografa para introducir al educando en la historia, frente
al libro de texto, Ensayo poltico sobre el Reino de la Nueva Espaa, de
Alejandro von Humboldt. A su juicio es un texto que supone un conocimiento emprico, accesible a los sentidos y a la imaginacin, enteramente envuelto en las circunstancias contingentes de su propio acceso
y el avanzar de las averiguaciones, impregnado en la concrecin de los
ms menudos datos de su tiempo, su espacio, sus gentes, sus lugares y,
finalmente, lo bastante alejado en el ayer para ofrecer a la intuicin la
perspectiva de la temporalidad,21 y para la historia, ms que hechos
polticos o guerreros, habra que pasar revista a los 200 aos de obras
hidrulicas para evitar las inundaciones de la Ciudad de Mxico; una
monografa inicitica mucho mejor que un libro de texto.
***
Basta pasar por un quiosco de peridicos para advertir el impudor y la osada
con que la vida privada ha tomado por asalto los medios de comunicacin e invadido y ocupado con sus obscenas huestes el inters del pblico. Y para mayor
escarnio, todos comprenden que la ley persiga la divulgacin de intimidades
contra la voluntad de los particulares afectados, pero levantaran el grito al cielo
si se atreviese a restringir la divulgacin de asuntos semejantes, no por respeto
a la privacidad individual, sino por el decoro de la vida pblica y en beneficio
de sus intereses. La lente de una mentalidad privatizada ha invertido la imagen
misma del fenmeno, pues la verdad social es que la vida pblica es el agredido,
y la vida privada, el agresor.22
Veinte aos despus de su publicacin, esta andanada de Ferlosio

contra la intrusin de las cuestiones y asuntos privados en la escena
pblica no slo se ve confirmada, sino exacerbada con creces, puesto
103
que si pasamos del quiosco de peridicos a la ventana de Internet el

porcentaje de noticias o simples titulares que pretenden saciar una extraa y extendida curiosidad por los asuntos ms personales e ntimos
de personajes de diversa ndole experiment un empalagoso, omnipresente y exponencial aumento.
Si de la red pasamos a la escuela, podemos prever cules sean los
comentarios de Ferlosio; en efecto, constata un fenmeno de similar alcance. Prrafos atrs, quedaba sealado el preponderante papel que se
atribuye a lo privado en la enseanza desde el momento en que la personalizacin de los contenidos, adaptar el principio de Arqumedes a los
alumnos y no stos a aqul, se considera un logro de la nueva pedagoga
o un seuelo para atraer ms inscritos a un centro educativo. Inmersos
como estamos en este proceso de privatizacin se da un paso ms al dar
entrada a los padres en los asuntos escolares. En un apndice a un pecio
titulado Fuera paps! deca: Slo de apenas empezar a imaginarme a
unos paps definiendo a su hijo al decirle al profesor: Es que Luisito es
un introvertido se me pone la carne de gallina!.23 Volver al pecio.
En un pasaje anterior de esa misma obra, discurra Ferlosio qu significa ir a la escuela. Bien es cierto que a diferencia de hoy da, cuando
una gran parte de los escolares van en el coche de los padres, e ir en
coche es ir en la misma atmsfera privada del hogar, su descripcin nos
hace ver al escolar andando de la casa a la escuela. Ya el hecho de pisar
la calle remite a un salir de la casa y encontrarse con el mundo, con el
afuera, an ms es llegar a la escuela, como dice Ferlosio llegar a ella
es verdaderamente una salida al exterior, un camino que apareja cruzar
una frontera, para pasar a un territorio, no ciertamente enemigo, pero
en el que tiene que saber sentirse a solas en lo que se refiere a la vida
familiar, lo que a la vez implica comprender cabalmente que este nuevo
conjunto de personas al que se incorpora no es, de ningn modo, propio y personal, sino indistintamente comn y colectivo.24 Esa llegada
tendra, a su juicio, que ir acompaada de un ritual, de unas seales
sensibles y unos ndices externos que mostraran el paso de un lugar
a otro con el fin de ensear a cada uno a estar en su lugar. Entonces, se
104
puede percibir un cambio de actitud en el escolar, pues es consciente de

la extraterritorialidad del nuevo medio en que se mueve. Slo con esta
actitud diferenciada, que no es sino conciencia de lo pblico, puede un
muchacho sentirse y hacerse pleno protagonista de sus propios estudios,
de lo contrario incurrir en esa especie de autocastracin, que anticipadamente esteriliza en gran medida sus esfuerzos, de los que delegan su
protagonismo y estudian para dar gusto a mi pap.25 A continuacin,
arremete Ferlosio contra el frenes que suponen las calificaciones a las
que compara con medallas deportivas, pues como stas se exhiben como
trofeos y las considera
perjudiciales para el propio estudiante por s solo, porque llevan en s la incitacin a desviar el inters dirigido a los contenidos en s mismos hacia el inters
espurio de su huero valor como instrumentos de la propia vanidad, especialmente
porque son graduales digamos del 5 al 10 y, por lo tanto, idneas para prestarse a una funcin comparativa, permitiendo entablar, al menos entre los mejores,
una especie de competicin deportiva de a ver quin vale ms. No es preciso
encarecer cmo se difumina la especificidad de cada contenido por s mismo
cuando se ve subordinado a semejante funcin instrumental de la comparacin
entre personas; no hacen falta ms paps y mams si ya el chico ha suplantado
el inters objetivo hacia este o aquel objeto de saber por la pasin subjetiva del
propio ms valer, de ser ms que otro.26
Por ello, aboga Ferlosio por reducir a aprobado o suspenso las calificaciones; y aade que si esta reduccin puede ser tachada de izquierdista, al poder ser interpretada como fruto de la envidia igualitaria, ms
feroz es la envidia sobrevenida por ese amplio rango de calificaciones a
la que l llama envidia competitiva.
Por ltimo, en relacin con este proceso de privatizacin o particularizacin que se observa en la enseanza, quiero referirme a las consideraciones ferlosianas sobre el papel que desempean los padres de los
educandos en el mbito educativo. Lo considera un ejemplo ms de privatizacin, dicho de otra forma, de invasin de lo pblico por lo privado.
En el pecio ms arriba citado lo deja bien claro:
105
Qu limpio sonaba aquello de instruccin pblica! Qu gorrino me suena

educacin, formacin o, peor todava, formacin integral! [] La escuela de
hoy se ofrece a las familias a manera de Plan personalizado o de Especialistas
en ti. Ya hasta la escuela pblica se ha dejado infectar por el indecente y traicionero contubernio entre paps y profesores por encima de las cabezas de los
nios, cuando las entraas mismas del concepto de lo pblico claman por una
escrupulosa y hasta casi ritual impersonalidad.27
Y expulsa a los padres de la escuela. Adems, volviendo su argumento contra los liberales que cifran en la defensa del individuo su apuesta
poltica, les recuerda que la libertad y la autonoma del alumno se vern
ms fortalecidas y defendidas con la impersonalidad y la distancia como
condiciones de la socialidad, pues se quiebran cuando se impone el indigno comercio psicolgico entre paps y profesores con el alma de los
nios o ese otro encanallamiento de los nombres de pila y el tuteo.28
Tambin a esa prctica, la de tener a los padres de los alumnos
del Curso de Orientacin Universitaria informados, sin que ellos lo
soliciten, de las faltas de asistencia de sus hijos con un parte que debern firmar, le da la vuelta Ferlosio preguntndose si no considerarn algunos padres una ilegtima intromisin por parte del centro en
las relaciones entre padres e hijos; con lo que un padre podra verse
ofendido por tener que firmar ese parte y, por su lado, un hijo sentirse
molesto por la desconfianza que conlleva tal informacin que da paso
a considerarlo como un presunto mentiroso. Es ms, el padre que finca
en la confianza y el amor la relacin con su hijo estara en condiciones de ver una injerencia en esa comunicacin postal. Tras poner en
cuestin el penoso asunto de imponerse como terceros los directivos
de un centro para comprobar la veracidad de un hijo con respecto a
su padre, se pregunta: qu gran contradiccin no le sera, queriendo
predicar con el ejemplo que es el procedimiento pedaggico genuino
e inexcusable de una moral de honor, establecer, saltando por encima
del testimonio directo de sus hijos, esa complicidad informativa con
los centros de enseanza que no es sino buscar y aceptar testimonios
de terceros acerca de los actos de sus hijos?.29 Pero el asunto va ms
106
lejos an al saber el estudiante que las faltas sern comunicadas a sus

padres, ya no podr decir nunca la verdad. Pues, si decir la verdad no
es enunciar un juicio verdadero, sino revelarla, a alguien que la vaya a
saber no cabe ni decirle la verdad ni mentirle, entonces la poltica de
las comprobaciones indirectas deja al hijo cesante como autor de testimonios, le hace metafsicamente inaccesibles actos tales como decir la
verdad o decir una mentira.30 De ah que este sistema educativo que
impone dicha comunicacin quede privado del designio pedaggico
por antonomasia: el de la virtud de la veracidad.
***
En suma, estos fueron los acercamientos entrevistos en las pginas precedentes a la concepcin de la enseanza de Ferlosio. Por supuesto, los
argumentos expuestos por nuestro autor no son incontestables. As, en
relacin con su distincin entre educacin e instruccin, Fernando Savater, en su contrarrplica mencionada, no comparte que la instruccin lo
sea de saberes objetivos, pues alguna orientacin prctica tienen y estn
sujetos a juicios de valor, ni que la educacin deba ceirse nicamente a la
instruccin. Tampoco est de acuerdo con la defensa que Ferlosio hace de
la impersonalidad de los saberes, es imposible obedecer a quien sostiene
que hay que ser impersonales, ni asiente a que la ilustracin se enfrente
a la cultura vigente, pues siempre se educa desde ella, no hay otra. Asimismo, en el apartado de la divisin por asignaturas y su correspondiente
libro de texto, no caben dudas sobre la crtica que se le puede hacer a
Ferlosio, especialmente desde presupuestos burocrticos y administrativos que parten del principio tan ordenancista de un sitio para cada cosa
y cada cosa en su sitio. Al mismo tiempo, esa concepcin de la enseanza
tendra por poco prcticas, adems de considerarlas de difcil eleccin,
sus propuestas de alternativas a los libros de texto. Por ltimo, quienes
se mostraran ms crticos con l seran el gran nmero de padres que,
sin atenerse a la divisin ferlosiana entre lo pblico y lo privado, veran
107
peligrar lo que a su juicio son sus derechos de intervencin en los asuntos

de la escuela en nombre de sus obligaciones de padres de sus hijos.
Desde luego, no sostengo que los argumentos de Ferlosio relativos a
los aspectos abordados tengan que ser compartidos por todos, pero s
considero que plantean diversas dudas, fundadas en razones claramente
argumentadas, sobre los tpicos ms comnmente admitidos en la enseanza secundaria y de bachillerato. Es ms, dira que sus observaciones
podran ser un buen punto de partida a la hora de replantearse, si es
posible hacerlo al menos en la discusin acadmica y pblica, unas inveteradas prcticas pedaggicas ya tan establecidas que oponen una firme y
rgida inercia a cualquier planteamiento que las pueda poner en cuestin.
***
Para concluir, faltara un ltimo, de acuerdo con los puntos que tena
intencin de tratar: qu se podra deducir, a partir de lo dicho, respecto a la enseanza de la filosofa en el bachillerato. Me limito a los
aspectos del contenido de la materia. En primer lugar, es claro que la
prctica de exponer la historia de la filosofa como una correa de transmisin sobre la que van representados los filsofos ms distintivos de
la historia, desde Tales de Mileto hasta Michel Foucault, por poner
un ejemplo, parecera algo absurdo e intil. Las mismas crticas que
Ferlosio le haca a la enseanza de la historia tendran sentido en este
apartado; mxime an si hubiera un apartado bajo el rubro de Filosofa Mexicana. Asimismo, partiendo del principio de primero los
sentidos, poco valor tendra el exponer sucesivamente las distintas
doctrinas ticas o polticas como si de una coleccin taxonmica de
mariposas se tratara. Algo similar se podra decir del programa que
pretendiera hacer un repaso de la historia y de la filosofa de la ciencia
si se rigiera por ese mismo criterio, el de ensartar una lista diacrnica
de nombres, leyes y descubrimientos de manera abstracta y abstrusa.
108
Entonces, qu hacer. Es claro que no est en mi mano ofrecer una alternativa a cada uno de los aspectos sealados; de todas formas, s podra
esbozar un ejemplo que podra cubrir campos diferentes como el de la
historia, la antropologa o la filosofa. Me refiero al concepto de brbaro.
Lo que por lo comn se transmite en los salones de bachillerato es que
los griegos, llamando primeramente brbaros a aquellos pueblos que al
hablar parecan decir bar, bar, por articular de muy distinto modo
que los griegos, pasaron despus al plano de la valoracin considerando
a los que no eran griegos ni hablaban este idioma incultos, brutos, no
civilizados y de costumbres que ofendan al ser humano en general.
Asimismo, como estaban tan lejos de lo que era un ser civilizado, como
los propios griegos, lo ms conveniente para ellos sera el ser educados
por los griegos salvando ese peldao de incapacidad racional que les
separaba del ser verdaderamente humanos.
Roger-Pol Droit, en Genealoga de los brbaros, nos da cuenta de una
historia muy distinta. En efecto, las abundantes pginas que le dedica
a los avatares del trmino brbaro en Grecia, desde su aparicin en
Homero en forma verbal, los que barbarizan al hablar, es decir, los que
hablan griego con acento extranjero, hasta los tiempos del helenismo
tardo, cuando lo brbaro es ms noble, primero y ms autntico que
lo griego, nos dejan claro qu sinuosos caminos y qu distintas y contrapuestas valoraciones experiment dicho trmino en funcin de las
circunstancias histricas, sociales y filosficas de aquel ilustre pueblo. A
continuacin, concluyo con un par de prrafos, en la estela de este autor,
uno dedicado a Herclito, otro a Jmblico.
El primero, en un texto transmitido por Sexto Emprico, afirma:
kakoi martures anthrpoisin ophtalmoi kai ota barbarous psuchas echontn,
cuya traduccin suele ser: malos testigos para los hombres, ojos y odos,
si tienen almas brbaras. Parecera, nos dice en su comentario Droit, que
al tener alma brbara, entonces se es incapaz de examinar crticamente
aquello que entra por los sentidos. Ahora bien, el logos que gobierna a
la naturaleza y nuestro pensamiento se puede percibir por los sentidos
109
al mostrarnos que todo fluye, pero sern malos testigos si no los entendemos, es decir, si nuestra alma no habla la lengua de la realidad;31 de
manera que el alma brbara no es la grosera, sino la que no entiende la
lengua de la naturaleza, por eso, el autor propone otra traduccin malos
testigos para los hombres, ojos y odos, si tienen almas que no hablan su
lenguaje. La lnea divisoria, en este sentido, no ser la que separe a quienes hablen griego de los que no lo hablen, los brbaros, sino la que viene
dada por los que acomodan su lenguaje a la realidad, los que entienden
lo que muestran los sentidos, y los que son incapaces de entender la lengua de lo real. Una segunda apreciacin heracliteana implica que de
la voz, bar-bar, se pas a la palabra-razn, logos, ya no se trata, como
en Homero, de que hablen mal o con acentos, es que razonan mal.
Adems, queda claro que puede ser un alma brbara la de un griego.
El caso de Jmblico, discpulo de Porfirio, supone una inversin total
del trmino brbaro. Parte de la pregunta: por qu preferimos los
signos brbaros a los de nuestras lenguas respectivas?,32 en referencia a
los nombres de los dioses en los rituales; el filsofo neoplatnico establece una ntima relacin entre la inmutabilidad de los dioses y esos nombres cuyo origen est en pueblos sagrados como los egipcios y asirios.
Estamos en un ambiente muy distinto, una racionalidad desprestigiada,
una lengua griega depreciada llevan a valorar por encima de todo la
tradicin y su permanencia entre los brbaros. El ms alto valor, ahora,
es el de la mstica; as es como lo transmite Jmblico:
si ahora todo est perdido en los nombres y la virtud de las plegarias, es porque
no cesan de cambiar por el afn de innovar y por la temeridad de los helenos. Por
naturaleza, en efecto, los griegos aman las novedades, van de un lado para otro,
sin lastre ninguno; y poco preocupados por mantener las tradiciones recibidas,
dispuestos a abandonarlas, lo transforman todo, en su amor voluble por las palabras nuevas. Los brbaros, por su parte, constantes en sus costumbres, tambin
son fieles en mantener las antiguas formas de hablar; por eso son bien vistos por
los dioses y les ofrecen los discursos que son de su agrado; a nadie le est permitido cambiarlos lo ms mnimo. He aqu lo que te respondemos sobre los nombres
indecibles y sobre los llamados brbaros y que son nicamente rituales.33
110
Entonces, el giro semntico del trmino no pudo alcanzar una torsin

ms elevada, para Jmblico los brbaros, o los llamados brbaros por los
griegos, estn muy por encima de los helenos; culmina as la inversin
total del sentido del trmino.
Notas
Archipilago, pp. 71-89.
El Pas, 4 de julio de 2007.
3
El Pas, 29 de julio de 2007. A este artculo le dedic una escueta y cortante
contrarrplica Fernando Savater, Aclaraciones a Ferlosio, El Pas, 31 de julio de
2007, en la que finalizaba diciendo que le gustara preparar a los jvenes para que
se resistieran al ordeo y mando. Lo primero, porque era como comenzaba su escrito, donde afirmaba que la mayora ordea vacas y Ferlosio, que tiene querencia por
la originalidad, ordea toros en su argumentacin contraria a la Educacin para la
Ciudadana en la enseanza. Problemas vacunos a un lado, del mando no puedo
identificar su espritu marcial en el artculo de Ferlosio.
4
Idem.
5
La hija de la guerra y la madre de la patria, p. 45.
6
Ibidem, p. 46.
7
Idem.
8
Otro asunto es cuando plantea que toda educacin es aculturacin en la medida en que el medio natal se apropia socialmente del fruto de su seno, la sociedad
se apodera de sus hijos, los hace suyos, los hace de los suyos. As que la educacin
es un proceso de apropiacin social del nio por el medio; por ese proceso el nio
queda integrado en una pertenencia; y l, por su parte, lejos de sentirlo como una
limitacin, lo que ms querr y agradecer, en principio, en este mundo, ser que
tal pertenencia le sea reconocida, que se diga de l: es de los nuestros, pues no otra
cosa es lo que le confiere y reconoce el estatuto y le confirma la condicin humana de
persona. Por eso, toda cultura en cuanto tal es, por naturaleza absolutista, y la idea
de un relativismo cultural contradice el concepto ms propio de cultura, El alma y
la vergenza, p. 28. Pero, reitero, aqu habla de educacin, no de instruccin.
9
10
Ibidem, p. 31.
11
Ibidem, p. 32.
12
Ibidem, p. 55.
1
2
111
Ibidem, p. 48.
Ibidem, p. 38.
15
Ibidem, p. 40.
16
Ibidem, p. 38.
17
Ibidem, p. 54.
18
Ibidem, p. 56.
19
Idem.
20
Ibidem, p. 57.
21
Ibidem, p. 49.
22
Vendrn aos ms malos y nos harn ms ciegos, pp. 44-45.
23
24
Ibidem, p. 25.
25
Ibidem, p. 26.
26
Ibidem, p. 27.
27
Ibidem, pp. 114-115.
28
Ibidem, p. 115.
29
Ensayos y artculos, vol. I, p. 16.
30
Ibidem, p. 17.
31
Droit, R-P., Genealoga de los brbaros, p. 40.
32
Ibidem, p. 106.
33
Ibidem, p. 107.
13
14
Bibliografa
Droit, Roger-Pol, Genealoga de los brbaros. Historia de la inhumanidad, Barcelona,
Paids, 2009.
Snchez Ferlosio, Rafael, Ensayos y artculos, I y II, Barcelona, Destino, 1992.
__________, La forja de un plumfero, Archiplago, Nm. 31, 1997.
__________, El alma y la vergenza, Barcelona, Destino, 2000.
__________, La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona, Destino, 2002.
__________, Vendrn ms aos malos y nos harn ms ciegos, Barcelona, Destino,
2008.
112
Formacin esttica: libertad

e impulso ldico a partir de Schiller
Sofa Cortez Maciel
El encanto de la belleza estriba en su misterio;
si deshacemos la trama sutil que enlaza sus elementos,
se evapora toda la esencia.
F. Schiller
u papel juega el educador en el proceso de la formacin esttica? La

pregunta tiene an vigencia en toda reflexin filosfica sobre lo que significa la experiencia del aprendizaje y la enseanza de una subjetividad
autnoma. Educere se refiere literalmente a sacar de, presupone la idea
de extraer al hombre de su estado natural para conducirlo a la dimensin
artificio-cultural, es decir, el topos de lo propiamente ldico y humano.
El sentido del concepto educere supone tambin la prctica de guiar o
conducir. Alguien que seale o marque la senda en este proceso didctico hasta alcanzar la propia autonoma. Es decir, idealmente el educador
instruye, desarrolla en el alumno las facultades para dirigir su vida en el
mbito individual y colectivo. De esa forma, por ejemplo, Rousseau considera que el educador es un preceptor que capacita y prepara al alumno
para resolver situaciones moralmente controvertidas, socialmente reconciliables y polticamente superables. De este modo, toda didctica filosfica presupone una concepcin antropolgica del ideal educativo.
113
Sofa Cortez Maciel
As, la didctica filosfica ha sido tradicionalmente el conjunto de

medios e instrumentos con los cuales cada grupo social transmite a las
nuevas generaciones su concepcin cultural y esttica del mundo, su
percepcin y visin, sus virtudes ticas y espirituales. Entonces cmo
encontrar una alternativa autnoma que nos permita desenvolvernos
en el mbito social, cultural y poltico sin que nuestras capacidades
sensibles sean sobredeterminadas por la tradicin conservadora, ya sea
religiosa, poltica o moral, representada bajo la figura del maestro dominante? Cmo hacer para que el educador logre algo ms que transmitir sus propios prejuicios morales y autoritarios?
Schiller concibi otra posibilidad esttica y filosfica. Si consideramos el concepto del maestro como aquel que est parado ms alto,
es decir, el magistri (que deriva de magis ms y stare estar de pie,
ver la circunstancia, lo que rodea)1 y, en lugar de depositar la autoridad formativa en su figura gnoseolgica, comenzamos a buscar en
nosotros mismos, bastar con un alejamiento reflexivo para asumir
y contemplar nuestra propia circunstancia. Schiller propuso una posibilidad radical a partir de una formacin esttica y autnoma, que
hace posible que la persona sea capaz de desarrollar sus potencialidades como ser racional y sensible para alcanzar su plena libertad.
En lugar de ser educado deficientemente por otros, l por s mismo
debe alcanzar su autodeterminacin creadora. Es decir, l mismo debe
reinventar el supuesto humano que le dar las pautas para conocerse y
construirse a s mismo.
Al contrario de las didcticas tradicionales y autoritarias, Schiller
no parte de una concepcin reduccionista de la condicin humana,
sino que profundiza en su paradjica complejidad para desarrollar a
partir de ah un concepto alternativo de los procesos de aprendizaje.
Se pregunta qu es el ser humano, para pensar cmo ste puede, segn
el imperativo pindrico, llegar a ser el que ya es (o, como escribi l
mismo en Sobre la gracia y la dignidad, el que quiere ser).2 Mantiene
para ello un dilogo fructfero con la cultura esttica griega, y una
discreta polmica con sus contemporneos ilustrados.
114
Formacin esttica: libertad e impulso ldico a partir de Schiller
Qu es lo propio del hombre? En correspondencia con la filosofa

kantiana, responde, la libertad en tanto apertura y condicin de posibilidad. El hombre, a diferencia del resto del reino animal, no est
totalmente hecho en su ser natural, ya que existe un elemento potencial
entre lo que es y lo que puede llegar a ser.3 Schiller propuso, en coincidencia con Kant, que el hombre tiene la posibilidad o la capacidad
virtual de elegir un camino alternativo, ms all de las regularidades
deterministas de la naturaleza. Por tanto, la libertad es el ejercicio en
la dimensin creativa de lo indeterminado, espacio libre y ldico donde se despliega la sensibilidad y percepcin humanas.4
Libertad y formacin
Tu hechizo vuelve a unir lo que el mundo haba separado,
todos los hombres se vuelven hermanos all donde se posa tu ala suave
F. Schiller
El ideal de la libertad en Schiller, al contrario de lo que se interpreta, no

surge cuando el hombre logra alcanzar externamente una libertad social o
poltica. La condicin de la libertad externa es la reconciliacin interna de
los impulsos que conforman al hombre, su impulso racional y su impulso
sensible.5 En otros trminos, la libertad intrnseca es condicin del surgimiento de la libertad exterior, y consiste en la reconciliacin de los impulsos racionales y sensibles que conforman la subjetividad del individuo.
Schiller desarroll sus ideas sobre la libertad inspirado en el espritu
emancipador y entusiasta de la Revolucin Francesa, la cual transform radicalmente la concepcin de la subjetividad en la historia. Hasta
entonces, la historia humana era pensada pasivamente, como dirigida
a la realizacin de un destino, como si se tratara de una peste o de
una catstrofe natural, o de algo que, simplemente, aconteca porque
as deba suceder. Pero a Schiller esa concepcin le result insuficiente
y superable, pues consider que el hombre no poda ser solamente un
115
Sofa Cortez Maciel
cilindro de la gran mquina de la historia, sino que posea la fuerza

interna para realizar una transformacin espiritual radical. La historia
debera ser su contenido antropolgico, su memoria ldica y su creacin
esttica.6 Cada individuo tiene en sus manos la posibilidad de modificar
singularmente su destino, tal como se expresa en la oda (An die Freude) de la ix Sinfona de Beethoven, inspirada en Schiller.7 Asombrado y
entusiasmado, esper que la sociedad francesa fuera autosuficiente para
dirigir el impulso libertario que haba desatado, pero pronto descubri
que no estaba a la altura de la libertad externa que haba intentado conquistar. El acontecimiento poltico y social haba sido extraordinario,
pero su ejecucin haba sido corrupta y no era digna de las virtudes humanas que se perseguan. Los impulsos naturales dominaron a los revolucionarios sin que ellos pudieran dominarse a s mismos, pues la razn
impulsiva que entr en la escena francesa no encontr condiciones para
ejercer su autonoma y fortaleza autntica. De esa manera, el entusiasmo
de la libertad devino ciego fanatismo, y el impulso de la liberacin
slo actu hacia afuera y no surgi desde dentro. As, se mantuvo la sujecin interna a los impulsos irracionales y a la razn insensible.8
Cmo podra el hombre alcanzar su autntica autonoma? Schiller
afirm: si las personas dejan de ser mecanismos de relojera y toman
el lugar del relojero, entonces la libertad depender de ellos, de su volicin y de su capacidad para decidir.9 Pero qu necesita la voluntad
para ser capaz de elegir, qu requiere aprender para poder actuar? Ya
Kant sostuvo que nuestra volicin deba estar acorde con un imperativo moral universal, pues no slo est determinada por la razn sino
tambin por la inclinacin10 que provoca acciones contrarias al deber.11 No dej el destino de la voluntad en manos de la espontaneidad y plante una serie de imperativos formativos que todo hombre
deba cumplir para poder orientarse por una buena voluntad.
Pero, como Aristteles deca, si la voluntad de una persona no es buena, es decir, si no ha sido disciplinada y entrenada para la realizacin
de lo correcto, aunque la razn le ensee qu debe hacer, no lo har.12
116
Adems, la voluntad kantiana estaba regida por la razn, por lo que relegaba inevitablemente la sensibilidad. Schiller consider que la moral
deontolgica era en exceso rigorista y, por ende, marcaba una clara escisin entre deber y sentimiento, entre naturaleza y libertad.
Schiller intent reformular el concepto moral de Kant y liberarlo de
su rigidez dualista, pues en su opinin empobreca la libertad humana.13
De tal manera, la voluntad anuncia el fin de la coaccin que ejerce la
razn sobre los apetitos, por lo que oscila entre el deber y la inclinacin.
El camino para orientar la voluntad no era por medio de la razn, sino
mediante la plena coincidencia entre los dos impulsos, material y formal
(Sachtrieb y Formtrieb) que constituan la fuerza motora de la voluntad.
Sin ellos no habra posibilidad de un impulso volitivo, ya fuera bueno
o malo. Y la libertad slo apareca si exista un equilibrio y una alianza
entre ambos impulsos: No hay en el hombre otro poder que su voluntad, y slo aquello que suprime al hombre, es decir la muerte y la privacin de la conciencia, puede suprimir su libertad interior.14
El replanteamiento schilleriano nos muestra que el deber ha de ser
impulsado por la inclinacin. Y en lugar de que la inclinacin perturbe
las pretensiones del imperativo, ms bien tendra que fortalecerlas.
No es suficiente con realizar acciones de tipo moral, es indispensable
desearlas intrnsecamente.
Con la misma certeza con la que estoy convencido y justamente porque lo
estoy de que la participacin de la inclinacin en un acto libre no prueba
nada con respecto al simple ajuste de esa accin al deber, as creo poder deducir
precisamente de ello que la perfeccin moral del hombre puede slo dilucidarse
por ese participar de su inclinacin en su conducta moral. Porque al hombre no
est destinado a ejecutar acciones morales aisladas, sino a ser una persona moral.
Lo que le est prescrito no son virtudes, sino la virtud, y la virtud no es otra cosa
que una inclinacin al deber.15
Tal inclinacin consiste en la participacin del sentimiento en la

accin moral. Su intervencin promueve que las acciones morales no
respondan slo al uso de la coaccin, sino al deseo.
117
Sofa Cortez Maciel
As, la accin moral tendra que aparecer como si fuese un impulso

natural o un hbito aprehendido. Lo que explica con un relato: un
hombre deambula a la orilla de un camino y justo antes de llegar a
un entronque es asaltado por una banda de ladrones. Lo roban, lo despojan de su atuendo y lo arrojan al borde del camino. La temperatura
es helada y el hombre ha quedado desnudo y herido. Cinco viajeros
pasan por su lado y cada uno reacciona de una manera diferente ante la
situacin del hombre malherido. El primer viajero se acerca, lo mira
y decide auxiliarlo por compasin. Pero no soporta su aspecto, por lo
que aporta una bolsa de dinero para que otros lo ayuden. Para Schiller,
su accin no es provechosa, ni moral, ni generosa, slo apasionada y
bondadosa, puramente emocional. El segundo viajero se acerca a la
orilla del camino ante las splicas del despojado. Es una persona con
apego al dinero pero que quiere cumplir con su deber humano. Le
ofrece su ayuda a cambio de una recompensa que equivalga al tiempo
que va a invertir en ayudarlo. Esta accin no es bondadosa, ni conforme al deber, tampoco generosa, es simplemente provechosa. Los
viajeros tercero y cuarto actan siguiendo el deber moral, pero dicha
accin es puramente moral o rein moralisch porque se realiza en contra
del inters de los sentidos. Finalmente se acerca un quinto viajero, el
caminante que ante la desgracia simplemente afirma:
Veo que ests herido y que tus fuerzas te abandonan. El pueblo ms prximo
queda an lejos, y te desangrars antes de llegar a l. Monta a mis espaldas, que
me pondr en marcha con todo mi nimo y te llevar hasta all. Pero, qu ser
de tu fardo, que has de dejar aqu en medio del camino? No lo s, pero tampoco
me importa: lo nico que s es que t necesitas ayuda y que yo debo drtela.16
Mientras unos obraron siguiendo el ms puro impulso moral,

slo el ltimo actu espontneamente y sin pensarlo demasiado. En el
ltimo caso, el quinto viajero actu por instinto.
La libertad intrnseca es una construccin de la afirmacin de nuestra voluntad, pero es necesario moldearla para aprender a elegir, y as
trocar el deber formal en inclinacin volitiva. De tal manera que al
118
quitarse el yugo de los apetitos, la carga de las circunstancias sociales

o polticas y la imposicin de deber, nuestra existencia se transforma
en un abanico de infinitas posibilidades. A partir de ese momento,
el ser humano puede decidir lo que ser, y a l le corresponde ser capaz de vencer las determinaciones de su materia, de darse forma a s
mismo. Y para poder hacerlo, tiene que equilibrar la armona de sus
impulsos sensibles y racionales.
Schiller pens que era importante no limitar la libertad del hombre
de ninguna manera, salvo por el examen de su propia voluntad.17 Cul
es el recurso para no limitar la libertad a la vez que moldeamos nuestra voluntad? No otro sino las sendas de la apariencia esttica. A travs
de nuestro contacto sensible con la apariencia, podemos crear y hacer
aparecer un mundo indito donde la voluntad se afirme en su deseo de
articular un sentido pragmtico para transformar la realidad. Se trata
de una libertad en la apariencia, Freiheit in der Erscheinung. La nocin de
apariencia (Erscheinung) tiene dos significados: se compone de scheinen que
significa brillar (lucir, resplandecer, parecer), y luz, Schein (claridad, resplandor, simulacro). El primero se refiere a la apariencia sensible, aquello
que un objeto muestra exteriormente (como simulacro, trasunto e incluso como falsificacin). El segundo tiene un carcter apariencial y no
real (virtual, posible), que le otorga la posibilidad de imitar una forma
que no corresponda con su ser o con lo real.18 Para Schiller es necesario
mantener simultneamente ambos sentidos del concepto. La apariencia
no significa engao o simulacro, sino ms bien se trata de una analoga,
es decir, de tomar prestada la forma de, o imitar la forma de. De esta
manera se introduce la espontaneidad y la contingencia creadora en lo
establecido.19 Asistimos al teatro de la apariencia, empleando la imaginacin no para escapar del mundo sino para unirnos a l.20
Ya en los orgenes del teatro griego encontramos en la obra de Tespis21 la invencin de la figura del actor Hipocrits () cuya
funcin era la de exagerar. La nocin griega se compone
del prefijo - (debajo de) y (separar, decidir). De tal manera
que es aquel que discierne, separa y distingue lo que est
119
Sofa Cortez Maciel
debajo, el que da una respuesta, interpreta sueos u orculos. As,

interpreta y da sentido a los significados que se encuentran ocultos.
Para Schiller, la apariencia es aquella que nos aleja para retornar y hacernos ver lo que se enmascara. No es otro el papel de la mscara en el
teatro. Su funcin no es rigurosamente ilusoria, sino que, a travs de
su propia apariencia, delata la naturaleza fenomnica del mundo. La
libertad es aparente porque no surge de hecho sino como virtualidad
acontecida, en tanto anloga de la voluntad pura.22
Pero si, al contemplar un ser natural, la razn prctica descubre que est determinado por s mismo, le atribuye entonces a ste [al ser natural] una semejanza con la libertad, o libertad sin ms. Pero como esta libertad es tan slo un
prstamo de la razn, dado que no puede ser libre nada ms que suprasensible
(bersinnlich) y que la libertad como tal no puede caer nunca en el terreno de
los sentidos, en resumen, ya que aqu lo nico que importa es que un objeto
aparezca libre (frei erscheine), y no que lo sea realmente, as pues, esta analoga
de un objeto con la forma de la razn prctica no es libertad de hecho (Freiheit
in der Tat), sino slo libertad en la apariencia, autonoma en la apariencia (Freiheit in der Erscheinung, Autonomie in der Erscheinung).
La libertad en apariencia no es otra cosa que autodeterminacin

(Selbstbestimmung) de nuestra subjetividad,23 esto es, la ausencia de determinacin causal y extrnseca. Se trata de saber si lo que existe lo es
por s y logra explicarse a s mismo (sich selbst erklrt) sin el auxilio de
una representacin conceptual (ohne Begriff erklrt). La forma que se da
uno a s mismo aparece libre cuando carece de un fundamento exterior
a ella, y resulta innecesario buscarlo fuera de ella. Es una forma autnoma e independiente de cualquier regla y propsito preestablecidos.
Esta ausencia de finalidad y mediacin conceptual nos permite que los
sujetos no sean sometidos a normas deontolgicas ya que cualquier
determinacin regulativa se nos presenta como mera coaccin. Es decir, slo se encuentra sometida a sus propias reglas intrnsecas y ha de
aparecer espontneamente como si no lo estuviera.24
120
La Bildung y la formacin esttica

Si quieres conocerte, observa la conducta de los dems.
Si quieres comprender a los dems, mira en tu propio corazn.
F. Schiller
Cmo puede el hombre armonizar sus impulsos para formar su voluntad, aprender a elegir, y alcanzar su libertad interna (condicin
de la libertad externa, y requisito para que pueda llegar a ser quien
quiere ser, y finalmente alcanzar su plena condicin humana)? Para
ello, Schiller introduce el concepto de formacin esttica (sthetische
Bildung). La Bildung no es lo mismo que educar o ensear, aun cuando
en cierta medida asocia estos conceptos y logra complementar su significado. El concepto de educacin procede de dos trminos, educare
y educere. El primero de raz indoeuropea deu guiar y ver, significa
llenar, dirigir u orientar. Nos remite a la gua, conduccin y
transmisin de conocimientos para que un individuo se desenvuelva
por s mismo moral, social y polticamente. Los sujetos carecen de conocimientos y necesitan, por medio de un educador, llenar ese vaco.
El segundo, educere, significa sacar fuera, ex ducere sacar, hacer salir
sus potencialidades, habilidades, capacidades y virtudes.
Segn la tradicin, un educador intenta comprender las experiencias y los conocimientos adquiridos por sus alumnos para hacer salir
de ellos un potencial de habilidades que saben y otras que desconocen.
Tal parece que ambos conceptos educare y educere son contrapuestos, aun
cuando se utilizan indistintamente. De esta manera, en su sentido ms
general, la educacin puede definirse como el conjunto de procesos que
dirigen la experiencia del aprendizaje, la adquisicin de conocimientos,
el desarrollo de habilidades y la actualizacin de virtudes que constituyen
la memoria cultural que transmitimos de una generacin a otra.
Pero, como afirmaba irnica y paradjicamente Oscar Wilde, la educacin es algo admirable, sin embargo, es bueno recordar que nada que
valga la pena se puede ensear. Es decir, se puede ensear o instruir sin
121
Sofa Cortez Maciel
educar ni formar. Lo que significa que podemos ensear escolarmente

e instruir profesionalmente sin educar socialmente ni formar tica y
humanamente. Es por ello que aun cuando Schiller emplea la nocin
de educacin (Erziehung), sus reflexiones se acercan ms al significado
del concepto alemn Bildung. La categora filosfica alemana Bildung
nos remite a un conjunto de conceptos que se complementan y amplan
su sentido. Entre los que destacan espritu (Geist), libertad (Freiheit),
imagen (Bild),25 modelo, (Vorbild) e imitacin (Nachbild). La formacin
educativa constituye la sntesis y la superacin de la forma (Form), de la
cultura (Kultur) y la Ilustracin (Aufklrung).26 El concepto de formacin proviene del concepto latino formare que significa dar forma a una
cosa, moldearla. No se trata de algo que se ensee, ya que no existe
un educador que logre moldear nuestro carcter para alcanzar a ser
lo que somos, pues cada uno de nosotros configura para s mismo aquel
ideal que elige para s, esto es, su propia forma. La Bildung no es otro
proceso formativo que el camino por el que el hombre se perfecciona a
s mismo, desarrolla sus potencialidades para aprender a elegir quin
quiere ser y alcanzar el ideal de s mismo: el ser humano nace individuo
y est destinado a convertirse en persona.27 Es un proyecto cultural por
el que cada sujeto logra incorporarse a la transformacin de la condicin
humana desde la experiencia autoformativa de su existencia en tanto individuo singular. La esttica es el nico medio emancipador por el cual
se puede alcanzar el proceso de autoconocimiento formativo.
La reflexin esttica nos remite a la tradicin griega cuyo significado originario es sensibilidad y percepcin. Sin embargo, no es sino
hasta el siglo xviii cuando se convierte en una disciplina filosfica, si
bien es cierto que desde Platn el problema de la sensibilidad haba
sido considerado como una cuestin que nos remita al simulacro de
lo ilusorio y el desorden, el placer y el error. Esto condujo a que la sensibilidad fuese considerada un asunto filosfico de segundo orden. Tal
como sostiene Ramrez Cobin con respecto a la sensibilidad concebida desde la perspectiva de la reflexin idealista dominante: de que
algunas veces los sentidos puedan engaarnos, el exigente racionalista
122
(Descartes) infiere que siempre nos engaan. De que algunas inclinaciones

nos conduzcan al mal o a la inmoralidad el rigorista (Kant) concluye
que la inclinacin es enemiga del deber.28 As, era necesaria una disciplina filosfica que nos permitiera reflexionar crtica y radicalmente
sobre la percepcin sensible, la experiencia artstica y la cultura autocreadora para ampliar las posibilidades emancipadoras de la humanidad. Baumgarten inaugur dicha orientacin terica a la que concibi
como teora de las artes liberales, gnoseologa inferior, arte del pensar
bellamente, arte de la razn anloga, [es decir] la ciencia del conocimiento sensible.29 Esta orientacin crtica surge del supuesto de pensar radicalmente el problema de la sensibilidad para que pueda actuar
de modo anlogo a la razn.
Sin embargo, para Schiller el arte no constitua la va directa que nos
permita formar ni educar la voluntad de los hombres, ya que no era
suficiente con apreciarlo ni interpretarlo, as como tampoco bastaba con
crearlo para que los hombres alcanzaran su plena libertad. Es decir, el
arte por s mismo no logra hacer mejores a los hombres, ni puede perfeccionar el carcter o incorporar en las personas virtudes valiosas como
lo bello y lo justo, lo prudente y lo racional. De esta misma manera,
Steiner sostiene que las personas con habilidades artsticas o letradas no
se encuentran exentas de cometer actos brbaros e inhumanos:
Las cualidades evidentes de la respuesta letrada, del sentimiento esttico, pueden coexistir con la conducta brbara, polticamente sdica, en un mismo individuo. Hombres tales como Hans Fran, que administraban la solucin final
en la Europa Oriental, eran profundos conocedores de las bellas artes y en algunos casos ejecutantes de Bach y Mozart.30
Entonces, si el conocimiento artstico no es suficiente para lograr

nuestra conquista de la libertad, cules condiciones nos permiten formar el espritu humano, qu papel juega el arte en la reflexin didctica
schilleriana. Si la obra artstica no permite que los sujetos logren superar
su estado natural de necesidad, de qu maneras podemos alcanzar
una cultura superior donde se consolide nuestro estado de libertad?
123
Sofa Cortez Maciel
Para resolverlo Schiller desarrolla el concepto de estado anmico

esttico o disposicin esttica del nimo (sthetische Gemtsstimmung
o sthetische Stimmung des Gemts), en el que realiz una sntesis conceptual y a la vez una superacin de la tradicin esttica que le precede. Las distintas manifestaciones artsticas expresan y evocan dicha
disposicin esttica del nimo.31 Ya en el pensamiento griego clsico
la reflexin esttica que careca de una tarea especfica consider al
arte como una forma inferior y desdeable, e incluso peligrosa para
el pensamiento y la vida poltica, puesto que careca de un propsito
cuyo rasgo fuese esencialmente eterno e ideal. No obstante, el problema de la belleza tena una importancia relevante en la discusin
filosfica y la cuestin de lo bello (, ) era sntesis
integral de lo que despus el pensamiento moderno fraccionara en
verdad, bueno y bello. Para el pensamiento griego, la nocin
de verdad no slo era nicamente aplicada a juicios formales, sino
tambin a personas, caracteres o conductas. Lo bueno no slo era entendido en su sentido moral sino como referente material o sensible, y
lo bello no se limitaba a designar objetos de la experiencia sensible,
sino que caracterizaba ideas, acciones o personas. Habra que destacar
del concepto de belleza griego que constitua el espacio en donde el
sujeto suspenda sus pretensiones e intereses, as como sus necesidades
y expectativas. Se trataba de un modo de ser, es decir, una expresin
esencial de la existencia acerca de cmo se le manifestaba el mundo al
hombre. Eso es lo que constituye para Schiller el ideal de la existencia
humana. Desde la perspectiva de la reflexin heideggeriana podramos
considerar que la disposicin afectiva, es decir, el estado de nimo
esttico, tiene la peculiaridad de ir develndonos las diferentes posibilidades o modos de ser de su apertura y existencia en el mundo.32
Entonces, consideramos el proyecto formativo y didctico de Schiller como un aprendizaje de los distintos estados de nimo estticos
evocados en la obra de arte a travs de los cuales el hombre logra armonizar sus impulsos, educar su voluntad, alcanzar su libertad inter-
124
na, para ejercer su libertad exterior y constituirse como parte de una

comunidad social y poltica. Cules son las diversas expresiones del
estado de nimo que evoca la obra de arte? Para resolver esta cuestin
retomaremos el ejemplo de Yuri Lotman, quien sostiene que Oscar
Wilde y su inquietante percepcin del mundo nos muestra una de
las experiencias lmite expresadas en la singularidad de la disposicin
esttica, la cual nos remite a:
[Una] toma de distancia de la experiencia y desde ese alejamiento reflexivo
logramos contemplarnos en una especie de alteridad crtica: mir a su alrededor,
y vio el cuchillo con el que apual a Basil Hallward. Lo haba limpiado muchas
veces, hasta que desaparecieron todas las manchas. Brillaba, lanzaba destellos.
De la misma manera que haba matado al pintor, matara su obra y todo lo que
significaba. Matara el pasado y, cuando estuviera muerto, l recobrara la libertad. Acabara con aquella monstruosa vida del alma y, sin sus odiosas advertencias, recobrara la paz. Empu el arma y con ella apual el retrato.33
De alguna manera, el estado de nimo esttico nos permite comprender un diferente y singular estar en el mundo, aprender su materialidad inasible en el conflicto de sus interacciones. Nos permite
abrir un enfrentamiento con el peso de la existencia sin que nos haga
sucumbir. Es decir, desde la distancia de una metfora esttica. En el
estado de nimo esttico, el mundo se convierte en la obra de arte y lo
que importa no es el objeto, sino la percepcin del mismo. Desde esta
perspectiva, el mundo deviene obra artstica en la cual no importa el
emplazamiento objetivo que lo soporta, sino el efecto, la experiencia y
la percepcin sensible del mismo. Nos desafa a tomar una alternativa
sobre cmo decidimos percibir el mundo sin aceptar la manera en
que se nos impone fcticamente.34 La evocacin del impulso anmico
esttico es el momento en que el arte alcanza su mxima expresin,
afectndonos de manera que pareciera negar la aparente condicin de
su materialidad.35
Para poder explicar la experiencia del estado de nimo que escapa a
toda conceptualizacin definitiva, el mejor camino lo constituye el arte
125
Sofa Cortez Maciel
dramtico (por algo Schiller es, ante todo, un dramaturgo). El teatro,

gnero literario que rene en s a todos los dems, se configura desde
una escisin trgica. Es decir, la oposicin entre el apetito que intenta
aprehender inmediatamente la experiencia y la distancia que nos permite la posibilidad de la contemplacin. El apetito nos ata al mundo
sin permitirnos reflexionar acerca de nuestra existencia y, por lo tanto,
elimina toda posibilidad de elegir. La contemplacin, en cambio, nos
permite distanciarnos estticamente del mundo, dar un paso atrs para
intentar comprendernos: la contemplacin es la primera relacin emancipadora que tenemos con el mundo que nos rodea. El teatro permite
que el pblico desde su propio horizonte y circunstancia observe los
acontecimientos representados, pero sin que ningn ideal y creencia,
principio u opinin se le imponga. Nuestra experiencia se desprende del
peso de la realidad objetiva para abrir un espacio donde pueda ampliar
la libertad. En esta contemplacin es indispensable distanciarnos del
contexto compulsivo del entorno y de las necesidades que nos impone
para acceder al plano de las apariencias sensibles: al recurrir a lo imaginario, el arte encuentra lo real. Nuestro espectador contempla desde
lo alto, en la periferia, lo que acontece a los personajes que emulan a los
hombres y a la vez se diferencian de ellos. All los personajes se confunden con su imagen y al confrontarlos nos vemos a nosotros mismos,
experimentamos lo que sienten liberando nuestros propios sentimientos. Es la vivencia catrtica de la experiencia esttica a la manera como
Aristteles la concibi: cuando proyectamos nuestras emociones en situaciones irreales, stas pierden su compulsin, mientras intensificamos
y ampliamos nuestra experiencia. As, dando forma al dolor y al placer
logramos superar su experiencia vivencial. El dolor en el arte deja de
afligirnos y guarda en la memoria el recuerdo de la experiencia y no la
vivencia misma: dejan de ser sensacin para convertirse en forma.
Nuestra distancia entre la sucesin de acontecimientos escenificados
y el decurso de nuestra vida motiva una experiencia de aprendizaje que
nos abre un universo en el que desconocemos las posibilidades de nuestra
accin. El teatro nos descifra el riesgo de la libertad: todos nuestros actos
126
tienen consecuencias y el hombre debe padecer y responsabilizarse de sus

decisiones. Necesita aprender a enfrentarlas y desarrollar sus potencialidades para transformarlas: slo as nos percatamos de lo que significa
ser y comportarse como humano.36 Para Schiller, la naturaleza, lejos de
haber condenado a los sujetos, al otorgarles un carcter dual, sensible y
racional, les confiere potencialidad y responsabilidad de volverlos a s
mismos humanos. Por eso, consider que la formacin esttica de la humanidad comenzaba con un distanciamiento esttico, como antecedente
y preparacin para un posterior encuentro con su dimensin moral.37
No podemos concebir el estado esttico como una cosa, sino como
un modo de relacin y reconocimiento entre los individuos en donde
sus acciones no estn guiadas por la imitacin, carentes de espritu y
de costumbres extraas, sino por la propia naturaleza bella y contradictoria en cada uno de nosotros, donde nos conducimos con la sencillez audaz e inocencia tranquila sin tener que abandonar nuestra
dignidad para mostrar nuestra gracia.38
Durante la disposicin esttica del nimo queda en suspenso
nuestra racionalidad instrumental, y todos los elementos del mundo
se conectan momentneamente. Al salir de esta disposicin adquirimos capacidades de comprensin que no existan antes en nosotros.
Nuestra voluntad se torna inclinacin complementaria del deber moral. De modo imperceptible, al acceder a los estados de nimo estticos, momento a momento, vamos adquiriendo una segunda naturaleza
que ya no es la naturaleza originaria. De esa manera, la sensacin que
fusiona materialidad y contenido adquiere una forma.39
El arte nos libera de la compulsin de la realidad y las necesidades
que sta nos impone al proyectarnos a un plano de apariencia distinto
de lo real. Esta dimensin esttica fuera de lo real es el impulso anmico
mismo que tiene lugar a travs de la apariencia en tanto impulso elemental del juego. El impulso ldico en todas sus manifestaciones consiste en crear un ambiente de apariencia que lo separa y enmarca ms
all de las actividades y fines que normalmente perseguimos. Entre la
apariencia y el juego, el estado anmico esttico es un punto intermedio.
127
Sofa Cortez Maciel
Podemos hacer del estado anmico esttico un impulso que motive la formacin esttica? Como sealamos anteriormente al describir
el concepto de Bildung, la autoformacin no sigue un modelo para ser
enseada, ya que no es posible que un educador o un hombre culto
puedan hacer que otra persona logre acceder a l. No se trata de un
conjunto de estrategias ni tcnicas, disciplinas ni teoras, que puedan
concentrarse en el desarrollo de habilidades y capacidades, aptitudes o
destrezas. No intentamos llegar a ninguna verdad mediante un procedimiento, o instruir a alguien en el conocimiento o enseanza de una
doctrina, ya sea religiosa, filosfica, poltica o moral. En la formacin
esttica se trata de contemplarnos y percibir el mundo desde la disposicin anmica que slo es posible mediante la apariencia esttica. La
cual no se comprende sino a partir de un impulso ldico.
Por una didctica a travs del impulso ldico

La libertad existe tan slo en la tierra de los sueos.
Slo la fantasa permanece joven;
lo que no ha ocurrido jams, no envejece nunca.
F. Schiller
A partir de la concepcin de Schiller slo podemos comprender el

impulso ldico si lo vinculamos con la idea de juego, es decir,
considerando las diferencias entre los significados de la palabra inglesa
play y no con la de game como seala Argudn.40 Esta ltima se refiere
al juego organizado alrededor de un conjunto de reglas, mientras que
play alude al campo de juego libre de toda regulacin u obstculo, y se
emplea cuando se realizan prcticas, ejercicios y acciones vinculados
a experiencias placenteras, donde la actividad ldica constituye un
fin en s mismo. Suele utilizarse en actividades como la interpretacin
musical: cuando tocamos msica no decimos game music, sino play music.
Aun cuando en dicha prctica ldica, play y game nos remiten en apariencia a lo mismo. Su inclinacin y propsito transforman la accin en
128
ejecuciones diferenciadas. Por lo tanto, podemos afirmar que el juego

esttico se manifiesta en una dimensin distinta a lo real.
Para Schiller, el juego de las apariencias se da entre la imaginacin y el entendimiento, en el que este ltimo ya no fija ni controla
las materias de la imaginacin que configuran nuestra sensacin de
la realidad. En efecto, el entendimiento es la facultad que explica y
ordena nuestro conocimiento del mundo al dar forma a las imgenes
construidas por la imaginacin. Al seguir una operacin divergente en
la apariencia esttica, nuestra imaginacin ya no se encuentra bajo la
tutela del entendimiento ya que asume una posicin superior y activa
con respecto a ste. Nuestra realidad deja de instaurarse objetivamente, pues en el momento que la imaginacin no se ve condicionada por
conceptos, da lugar a un juego sensorial indefinido.
Entonces se replantean los criterios para comprender la realidad:
mientras el entendimiento reconoce y contextualiza el conocimiento
de la imaginacin, esta ltima intenta darle forma a una idea de la
razn.41 Las acciones de los hombres, antes regidas por la facultad de
la razn, ahora son mediadas ldicamente por las potencias de la imaginacin. Sin embargo, no porque la imaginacin intente evitar que la
razn tenga un papel predominante significa que lo imaginario se incline por lo meramente instintivo. Al evitar que predomine uno sobre
el otro se buscar que ambas facultades coordinen equilibradamente.
Puede ser que las acciones sean las mismas pero acontecen de manera
distinta, como la relacin que existe entre la sexualidad y el erotismo,
siguiendo las reflexiones de Luis Argudn:
[E]l sexo deja de ser animal y se torna humano cuando surge el erotismo, cuando sobrepasa la necesidad reproductiva y disfruta de la sensualidad. Con el erotismo, el sexo se vuelve juego, vence la compulsin del deseo mediante la danza
de la imaginacin, desbordando su energa sobre todo lo que toca.42
De esta manera, el juego desafa todos los mbitos de la existencia

del hombre, liberndolo estticamente de sus ataduras ilusorias.
129
Sofa Cortez Maciel
Nuestro entorno, segn Schiller, es obra de la Naturaleza, y la apariencia esttica es la huella del poder creador del hombre sobre ella. Es
decir, la apariencia es obra de la imaginacin humana que moldea lo real,
que da forma al mundo. Desde las antiguas tradiciones griega y hebrea,
el papel de la imaginacin ha tenido un sentido semejante: ha consistido
en una rebelin contra el orden divino. Dota a los hombres de una capacidad propiamente divina, lo que provoc que la armona establecida
entre el mundo humano y el mundo divino se alterara. As, Adn y Eva,
pero tambin Prometeo (el que piensa de antemano), usurparon el poder divino y le otorgaron una forma por medio de la imaginacin. El
hombre se apropi la capacidad divina de la creacin y la herramienta
que utiliz para crear fue la imaginacin.43 Esta facultad le permite crear
un futuro diferente del momento que le precede: una superacin de su
condicin de necesidad, de su estado determinado. Cuando la Torre
de Babel se alzaba ms y ms hacia los cielos, Jehov dijo: Mirad a los
hombres: nada les estar vedado a ellos, a lo que han imaginado hacer.44
La imaginacin constata la posibilidad de actualizar, por un lado,
la libertad extrnseca, pues su fuerza est libre de la necesidad y, por
el otro, la autonoma intrnseca, ya que es una fuerza que posee movimiento en s misma independiente de cualquier determinacin. Slo
en este espacio puede la humanidad intensificar y ampliar su condicin y posibilidad, ya que la imaginacin la hace verdaderamente
libre, trazando el camino donde emprende su autntica e interminable
humanizacin. Tan pronto [el hombre] empieza a preferir la forma a
la materia y a aventurar la realidad por la apariencia... se ha abierto su
cerco animal y se encuentra en un camino que jams termina.45
La modalidad subjetiva de la experiencia esttica del juego se expresa en los rasgos propios del ingenio (wit) y del humor,46 que
nos permiten que una misma accin sea interpretada de manera alternativa y distinta. Tal como sucede con el trmino ingls wit, que nos
remite a un ejercicio de la imaginacin donde se disipan la formalidad
y seriedad de los argumentos, proponindonos alternativas en otros
mbitos. Converge entonces lo que en apariencia resulta inconexo: lo
130
extraordinario y lo cotidiano, lo inslito y lo habitual, lo mecnico y

lo cmico, dotando a nuestra inteligencia reflexiva de un matiz que
logra desviarnos de su sentido originario para liberarnos de nuestros
estados de tensin. Visto el juego desde una perspectiva esttica y ldica, humorstica y creativa tiene como propsito romper con el orden
social dominante, creando su propio equilibrio emocional y creativo.
As surge la irrenunciable necesidad de subvertir estticamente nuestra cultura, que logra su resolucin derivndola de la tensin entre lo
esperado y lo inesperado, entre el mundo real y el mundo aparente.
El juego es una invitacin de la que aprendemos a reaccionar ante
las diversas situaciones inesperadas de nuestras vidas. Tal como deca
Schiller, puede resultar fcil darle forma al placer, pero el autntico
desafo se encuentra en aprender a sublimar el dolor y el sufrimiento.
Constantemente estamos en un estado de tensin o distensin y ambos
casos pueden ser igual de perjudiciales si no se sabe cmo reaccionar.
Es por ello que recurrimos al chiste, al humor y al ingenio, experiencias que nos liberan de los estados de conflicto de modo espontneo
y repentino, desconcertante e imprevisto. De esta manera, a travs de
la formacin ldica vamos recuperando nuestro equilibrio entre un
estado de contradiccin y una actitud relajada, encontrando el punto
de inflexin donde no encontremos resoluciones banales y superfluas.
Gracias a la experiencia ldica logramos superar respuestas habituales y supersticiones que se limitan al uso de frmulas tradicionales y
a esquemas regulativos que limitan cualquier expresin de espontaneidad espiritual, artstica y creadora. Una didctica filosfica y un
aprendizaje esttico cuyas estrategias ldicas puedan abrirnos a las
experiencias plurales y espirituales de la condicin humana podrn
hacer de nosotros mismos actores sensibles, subjetividades autnomas
y autnticamente libres.
Nuestro espritu ldico es la expresin de un estado interior, singular y antropolgico: oculta las caractersticas de un instinto sensible,
de transformacin vital y de un instinto formal de unidad y persistencia que estn reunidos en una totalidad viviente.
131
Sofa Cortez Maciel
La razn exige por motivos trascendentales que haya una comunin del impulso
formal con el material, esto es, que exista un impulso de juego, porque slo la
unidad de la realidad con la forma, de la contingencia con la necesidad, de la pasividad con la libertad, completa el concepto de humanidad.
De esta manera, un individuo slo es enteramente hombre cuando

juega.47 Por ello, el juego esttico schilleriano recae sobre la experiencia artstica: el hombre slo debe jugar con la belleza y debe jugar
solamente con la belleza.48 As, para poder alcanzar la plenitud de la
formacin esttica la humanidad ha de abandonar la realidad objetiva, la necesidad material y elevarse a la razn pura, puesto que El
hombre slo puede alcanzar la libertad por medio de la belleza.49
Haciendo el bien, nutrimos la planta divina de la humanidad;
formando la belleza, esparcimos las semillas de lo divino.50
Notas
Como sabemos, el trmino maestro proviene del latn magistri que significa:
los que enseaban en casa a los hijos de los romanos. En ste, como en el trmino
magisterium, no se encuentra presente la raz del verbo stare, sino un antiqusimo
sufijo indoeuropeo -ter contrastivo, que marca contraste u oposicin.
2
Cfr. Friedrich Schiller, Sobre la gracia y la dignidad, Barcelona: icaria, 1985, p. 27.
3
We are constantly invited to be what we are, escribi algunos aos ms
tarde el filsofo Emerson.
4
Friedrich Schiller, Sobre la gracia p. 34.
5
El impulso formal o racional tiene la funcin que Kant le asign a la unidad
sinttica de la conciencia. Es decir, proyectaba orden en todos los niveles de la
experiencia y su manifestacin era la razn. El impulso material o sensible tena
que enfrentarse a la fuerza del impulso formal y alejarse, desprenderse del orden
impuesto por la conciencia para captar la infinita variedad de estimulacin sensible. Bajo el impulso sensible el hombre no puede llegar a ser autnomo, pues sus
elecciones no son el resultado de una reflexin sino de sus apetencias. La libertad
aparece hasta que el impulso material y el formal estn presentes al mismo tiempo,
surge cuando no hay imposiciones unvocas ni de los sentidos ni de la razn. Cfr.
1
132
Friedrich Schiller, Cartas sobre la educacin esttica del hombre, Trad. Jernimo Feijo,
edicin bilinge, Barcelona: Anthropos, 2005, pp. 17-19.
6
Cfr. Friedrich Schiller, Guillermo Tell, Madrid: Akal, 2013, pp. 24-25.
7
Alegra, hermosa chispa de los dioses / hija del Elseo! / Ebrios de ardor
penetramos, / diosa celeste, en tu santuario! / Tu hechizo vuelve a unir / lo que el
mundo haba separado, / todos los hombres se vuelven hermanos / all donde se
posa tu ala suave. En el poema original, la palabra Libertad, por razones polticas, fue sustituida por la palabra Alegra. Fragmento, Friedrich Schiller, Lrica
del pensamiento: una antologa, Madrid: Hiperin, 2009, p. 45.
8
Como dira Vctor Hugo: No temamos nunca ni a los ladrones ni a los asesinos:
esos son los peligros exteriores, los pequeos peligros. Temmonos a nosotros mismos. Las preocupaciones, sas son los ladrones; los vicios, esos son los asesinos. Los
grandes peligros existen dentro de nosotros, qu importa lo que amenaza a nuestra
cabeza o a nuestra bolsa? Pensemos con preferencia en lo que amenaza a nuestra
alma. Vctor Hugo, Los miserables, Mxico: Editores Mexicanos Unidos, 2013, p. 24.
9
Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre, p. 7.
10
En Schiller la inclinacin es la participacin del sentimiento en la accin moral. Su participacin promueve que las acciones morales no respondan slo al uso de
la coaccin sino del deseo. Es decir, sean virtuosas. Cfr. Friedrich Schiller, Cartas
sobre, pp. 3-5.
11
A Kant le preocupa conservar y proteger la personalidad de la accin nociva
de los deseos y los sentidos a travs del cultivo de la racionalidad. Cfr. Luis Argudn, La espiral en el tiempo: Juicio, juego y genio en Kant y Schiller, Mxico: enap,
2008, p. 64.
12
El hombre, aunque maneje sus sentidos y obedezca ciegamente a la razn,
seguir siendo preso de la naturaleza: la razn es capaz de reprimir los deseos pero
no los puede eliminar. La contradiccin interna que sufre la voluntad nos hace
seres morales. El hombre moral se encuentra dividido entre sus deseos y su deber,
es consciente de que debe actuar conforme al deber pero tambin sabe que existe
la alternativa de satisfacer sus deseos. Cfr. Friedrich Schiller, Poesa ingenua y poesa
sentimental, Madrid: Verbum, 1995, pp. 7-9.
13
Segn Schiller, la nica manera en que la moral puede afectar al hombre es
transformando y ennobleciendo sus pasiones. As, la totalidad de su ser se elevar
a un plano superior, donde se cumplirn tanto los requisitos del impulso formal
como el del sensible. La va schilleriana para difuminar los rasgos duros del deber
sera mediante una aproximacin esttica.
14
Friedrich Schiller, Cartas sobre, p. 30.
15
Ibid, p. 41.
16
Cfr. Friedrich Schiller, Kallias, Barcelona: Anthropos, 1990, p. 11.
133
Sofa Cortez Maciel
No se trata de una visin libertaria de la moral deontolgica, sino que la voluntad schilleriana es el confn que demarca los deseos, impulsos, caprichos, antojos, pretensiones humanos, sin determinarlos. Schiller no sostuvo que el campo
de accin de la libertad humana pudiera llevarse a cabo desde una voluntad que
hiciera lo que cada uno quisiera, sino que expres que la libertad humana deba
estar definida por la inclinacin: una voluntad que se rega desde una inclinacin al deber. Es decir, querer el deber y no el deber por el deber. Slo desde esta
perspectiva puede entenderse la perspectiva schilleriana. Cfr. Luis Argudn, La
espiral en el tiempo, p. 54.
18
La apariencia segn Schiller deba cumplir con dos condiciones para ser tal.
Deba ser sincera (aufrichtig) y deba ser autnoma (selbstndig). La apariencia sincera era aquella que renunciaba explcitamente a todo derecho de realidad
mientras que la falsa apariencia, que finga ser real, requiere de la realidad para
lograr su efecto y no era ms que un instrumento orientado hacia fines materiales.
No se trataba de que el objeto careciera de realidad. Para que la apariencia fuera
sincera bastaba con no tomar para nada en cuenta la realidad. Es decir, la apariencia
descansa enteramente en s misma, considera la apariencia como apariencia y no
pretende engaar a nadie pasando por ser real.
19
Friedrich Schiller, Cartas sobre pp. 43-49.
20
Iris Murdoch, The Sovereignty of God, Londres: Routledge and Kegan Paul,
1970, p. 90.
21
Tespis fue un poeta y griego de mediados del siglo vi a. C. que, por no poder
volver a Atenas, recorri todos los caminos del tica en su incitante carreta. Se dice
que Soln lo desterr porque dej entrar el dilogo en Atenas. Tespis era dramaturgo
y su teatro tena dos elementos inusuales: por un lado, el corifeo se inmiscua en las
acciones del actor como si lo conociera ms de lo que el mismo personaje se conoca
a s mismo y, por el otro, el actor tena el rostro cubierto, oculto detrs de una mscara. Al personaje o actor (cosa que sorprende y a la vez no) se le llam Hipocrites
(). El actor se ocultaba, pero el coro, que lo vea sin mscara, le enfrentaba.
Tespis, en pocas palabras, es considerado por la tradicin como el iniciador o inventor de la tragedia como forma teatral. Introdujo el dilogo entre el personaje y el
coro, y tambin se le ocurri disponer en el rostro del actor una mscara.
22
Friedrich Schiller, Kallias, op. cit.
23
Es decir, el sujeto que se ha convertido en objeto esttico. El objeto de estudio
desde un punto de vista esttico, ya no es el arte, sino cada uno de nosotros.
24
Refirindose a la belleza, Schiller sostiene que el producto bello puede, y
debe incluso, estar sometido a reglas, pero tiene que aparecer libre de reglas (regelfrei erscheinen) Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre, pp. 45-47.
17
134
El sentido de Bild que retoma la formacin proviene de la mstica medieval.

El hombre lleva en su alma la imagen de Dios a partir de la cual ha sido creado
y que necesita desarrollar: es hijo de Dios y, por lo tanto, debe perfeccionarse para
merecer ser su creacin. Los devotos cristianos deben cultivar sus talentos y disposiciones de acuerdo con la imagen de Dios que se encuentra en su alma. La formacin, en lugar de decir el hombre debe llegar a ser lo que ya es: hijo de Dios,
considera que ha de convertirse en lo que l quiera ser.
26
En 1783, Moses Mendelssohn escribi (en la misma revista que Kant public
su texto sobre Das ist Aufklarung) que la cultura y la Ilustracin eran partes importantes de la Bildung. La cultura entendida como conjunto de destrezas, oficios
y habilidades prcticas, y la Ilustracin, ms enfocada a lo terico, como conocimiento racional.
27
El trmino persona (Person) en Schiller aparece en contraposicin a criatura. Se refiere a un sujeto moral, a un hombre que pueda transformar el cerco de
la necesidad natural a travs del uso de su razn. As, persona hace mencin al
hombre como creador, como responsable de su destino, un destino que debe construir tomando en cuenta su capacidad moral y su dimensin esttica. Cfr. Friedrich
Schiller, Cartas sobre, pp. 15-18.
28
Teodoro Ramrez Cobin (coordinador), Variaciones sobre arte, esttica y cultura,
Morelia: umsnh, 2002.
29
Cfr. Alexander Gottlieb Baumgarten, Aesthetica, Hamburg: Felix Meiner
Verlag, 2007, p. 11.
30
George Steiner, En el castillo de Barba Azul: Aproximacin a un nuevo concepto de
cultura, Barcelona: Gedisa, 2013, p. 105.
31
Friedrich Schiller, Cartas sobre, pp. 31-36.
32
En el pargrafo 29, Heidegger pretendi hacer un estudio de los afectos y
sentimientos encaminado a dejar al descubierto el papel de dicho fenmeno: la disposicin afectiva. Heidegger intent definir el fenmeno existenciario del estado
de nimo para dar respuesta a la pregunta fundamental de la filosofa: qu es el
ser? Heidegger identific como disposicin afectiva, un encontrarse afectivamente dispuesto, o encontrarse dispuesto a partir de un determinado temple, encontrarse en un estado afectivo. La disposicin afectiva era nticamente conocida como
el estado de nimo, el temple anmico. Se caracterizaba por ser fugaz, pasajera,
cambiante, pero latente en toda la existencia del Dasein. Heidegger seal que la
disposicin afectiva determinaba el modo como el Dasein se mova y se abra al
mundo. Todo lo que le aconteca en su cotidianidad estaba determinado por cierto
estado de nimo que emerga de l mismo. Era la manera en que se mova en el
mundo y se dejaba afectar por ese su mundo a su vez, tambin afectndolo. Cfr.
25
135
Sofa Cortez Maciel
Martin Heidegger, Ser y Tiempo, Trad. Jorge Eduardo Rivera, Edicin electrnica
de www.philosophia.cl, Escuela de Filosofa Universidad ARCIS, pp. 138-146.
33
Oscar Wilde, El retrato de Dorian Grey, Madrid: akal, 2011.
34
Esa elevada serenidad y libertad de espritu, unida a la fuerza y al vigor es
la disposicin de nimo en que ha de dejarnos la autntica obra de arte, y no existe
otra prueba del valor esttico ms segura que esta. Cfr. Friedrich Schiller, Cartas
sobre, p. 34.
35
El autntico secreto magistral del artista consiste en aniquilar la materia
por medio de la forma. El gran arte es aquel donde el contenido y el material han
logrado fundirse en una forma que abarca a ambos. La escisin entre naturaleza
y creacin humana no conduce al hombre a autocrearse, slo la creacin de una
nueva forma que unifique esa materia y esa forma llevar al hombre a su libertad.
Friedrich Schiller, Kallias, p. 35.
36
Theorein, teora, as como theatron, teatro, no provienen de la raz theos,
Dios, sino de la raz de palabras como thaumazein, asombro; theastai, contemplar, o theatai, espectador. Theorein, por lo tanto, presenta ver como contemplar, el ver de la comprensin que observa en tanto espectador. Desde fuera,
atrs de la barrera y al tener esa posicin participa en la historia sin involucrarse.
Vive la historia sin pagar las consecuencias pero s sacando las conclusiones. Sin
desgastarse en un mundo real, aprende en uno aparente que lo prepara para el
momento en que se enfrente al mundo real.
37
En el teatro, el hombre puede ver con asombro, thaumazein, lo que es imposible ver en la vida. Le permite al hombre salirse de s mismo para poder retornar
a su propia comprensin. En el momento en que se contempla a s mismo como
otro, puede responsabilizarse de sus actos. Slo as puede ser libre y alcanzar su humanidad. Schiller present un concepto diverso de libertad, en que libertad no es
necesidad sino eleccin, decisin. Slo mediante el arte el hombre puede cambiar
su destino, es decir, superar su condicin de naturaleza y necesidad.
38
La gracia reside, pues, en la libertad de los movimientos voluntarios; la dignidad, en el dominio de los involuntarios. Schiller presenta la gracia por medio
del mito del cinturn de Venus. El cinturn es un adorno accidental y exterior, y
poder portarlo no es un evento de la casualidad sino de la voluntad. El cinturn no
aparece en nosotros, sino que cada uno de nosotros debe decidir llevarlo. Es decir, el
cinturn supone el movimiento de la voluntad para poseer o adquirir la gracia. La
gracia, al contrario de las cualidades del sujeto que son determinadas por la naturaleza, se adquiere. No es un elemento que se herede. Por ello, la gracia es accidental
y no necesaria. Gracia es una belleza no dada por la naturaleza sino producida por
el sujeto mismo. Cfr. Friedrich Schiller, Sobre la gracia, p. 55.
136
Forma, entonces, significa aqu la fusin de material y contenido, o ms

bien el rechazo de esa diferenciacin. Es decir, formalizar lo sensible es hacer que
lo sensible adquiera la forma de lo racional, que sin perder su condicin podamos
reflexionar sobre ella y ya no reaccionar ante su vehemencia.
40
Cfr. Luis Argudn, La espiral en el tiempo, p. 170.
41
La razn postula fines o ideales para ordenar el conocimiento mismo o para
regular nuestro comportamiento.
42
Cfr. Luis Argudn, La espiral en el tiempo, p. 210.
43
El trmino hebreo imaginacin (yester) tiene la misma raz que la palabra
yesirah que se traduce como creacin.
44
Kieran Egan, La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje, Trad. Eduardo
Sinnot, Buenos Aires/Madrid: Amorrortu, 2007.
45
46
Shaftesbury, una de las principales influencias de Schiller, coloc wit y humor
bajo el concepto de sensus communis. Sensus Communis quera decir sentido del bien
comn, entendido como una virtud social del corazn. Encerraba en su significado la humanitas romana que tena relacin con el estilo del buen vivir, una actitud
donde la broma, el chiste, el ingenio eran posibles porque cada hombre estaba
seguro de la existencia de una profunda solidaridad con el otro.
47
48
Cfr. Ibidem.
49
Cfr. Ibidem
50
Friedrich Schiller, Guillermo Tell, p. 54.
39
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Sofa Cortez Maciel
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139
III. Crtica del aprendizaje filosfico
La funcin del deseo

en la educacin filosfica
Javier Dosil*
Introduccin
La didctica de la filosofa (amor a la sabidura) plantea un dile-
ma, por no decir cortocircuito, en su definicin, pues debe poner su

nfasis en el philos y en consecuencia procurar despertar o al menos
hacer brillar una pasin? O su cometido es apegarse al sophos y desplegar ante el estudiante un saber con tradicin e historia propias?
Podra atajarse la discusin con la frase slo se ama lo que se conoce,
atribuida a Leonardo da Vinci;2 pero esta expresin no deja de ser el
sntoma de una poca, un anhelo que, tan pronto la escolarizacin se
hizo obligatoria, sirvi de coartada para una prctica cuyo lema fue la
letra con sangre entra. Tanto la Academia platnica como los talleres renacentistas mantenan sus puertas abiertas a las personas que ya
tenan inters por aprender: partan de una pasin que slo requera
cultivarse. Nuestras escuelas, por el contrario, son espacios cerrados y
los estudiantes suelen asistir a ellas con resignacin, bien para obtener
un ttulo que les facilite la entrada al mundo laboral, bien porque
simplemente no les queda ms remedio.
Deben ensearse contenidos filosficos por obligacin? Se puede
forzar el deseo del estudiante para que sienta inters por la filosofa?
La primera pregunta parece tener ya respuesta para los responsables
143
Javier Dosil
de los planes de estudio, dado que las materias relacionadas con esta
disciplina se encuentran en vas de extincin; pero asimismo son muchas las voces que reclaman una formacin bsica en filosofa para
todos los alumnos, por considerarla imprescindible en una sociedad
laica y democrtica.3 La segunda pregunta resulta, si cabe, ms oportuna por cuanto nos toca de lleno en nuestra responsabilidad como
docentes; no hay que olvidar que una de las quejas recurrentes de los
maestros (no slo de filosofa) es que los estudiantes muestran escaso
inters por las materias escolares. Ambas preguntas trazan en buena
medida el escenario actual de la didctica de la filosofa y ponen sobre
la mesa dos conceptos, saber y deseo, sobre los que girar este ensayo.
La conclusin a la que queremos llegar queda resumida en la siguiente
frase: el filsofo es docente no tanto porque sabe ensear filosofa como
porque es capaz de emplear su formacin filosfica para acompaar al
estudiante en el proceso de nombrar su deseo.
El currculum oculto de la filosofa escolar

Resulta difcil pensar una enseanza de la filosofa que se desentienda
de la historia. De la mano de Clo, los estudiantes tienen la oportunidad de viajar por el tiempo al encuentro de los pensadores que han
dejado una huella profunda en la cultura y han propuesto o recreado
conceptos que enriquecen el lenguaje. Con la historia de la filosofa
como herramienta, se espera que los alumnos aprendan a ser crticos
con su realidad e incluso que puedan avanzar hacia un pensamiento
propio. La pluralidad de autores que salen al paso es considerable, lo
cual permite que los educandos se familiaricen con una diversidad
de inquietudes y razonamientos que nos recuerda que, como el ser
aristotlico, la realidad humana puede decirse de muchas maneras.
El recorrido por la historia permite al estudiante reconocer los hilos
que insertan a varios pensadores, como en un collar de cuentas, en
una misma tradicin, pero tambin las rupturas e incluso las desave144
nencias aparentemente irreconciliables, como las protagonizadas por

Herclito y Parmnides, o por los empiristas y los racionalistas.
Esta lectura ciertamente complaciente de la historia de la filosofa
que se ensea en las escuelas debe ser en mi opinin matizada. El hincapi que hace en los filsofos occidentales puede transmitir la impresin de que slo ha habido pensamiento en lengua alemana, francesa o
inglesa. Las alusiones a la filosofa griega siempre se refieren a un pasado
remoto, dando a entender que constituye una herencia cuyos frutos ms
valiosos deben buscarse en pases centroeuropeos; el pensamiento latinoamericano, si en algo se rescata, es como mera ancdota, como ramas
secundarias de un rbol cuyo tronco echa races en el Viejo Mundo. Para
explicar la democracia, por ejemplo, sta se presenta como un invento
de los atenienses, all por los siglos vi y v a.C., y se establece una continuidad por lo dems muy cuestionable entre la democracia griega
y la actual de los pases desarrollados, como si fuese su expresin ms
acabada. No se toman en cuenta las formas de organizacin basadas
en asambleas que surgieron, con independencia de Grecia, en otros lugares del mundo y que se mantienen vigentes, como buenos modelos
de democracia participativa, en muchas comunidades indgenas. Algo
similar sucede con la nocin de ciudadana, en nuestros das columna
vertebral de las clases de tica y de civismo, que apela a una sociedad
ms justa, democrtica y comprometida (conciencia ciudadana, educacin para la ciudadana, responsabilidad ciudadana, etc.), pero que por
su raz (ciudad) subsume el medio rural a una realidad que toma
como ejemplo de convivencia el escenario urbano. Probablemente esto se
deba al protagonismo que desde Platn ha tenido la ciudad en el pensamiento utpico de Occidente, pero supone un descrdito de las formas
de vida comunitarias de los pueblos campesinos e indgenas.
Este segundo significado que transmiten palabras como democracia y
ciudadana, entre muchas otras, cada vez que las empleamos en las aulas, suele conocerse en pedagoga como currculum oculto, aunque bien
puede denominarse simplemente ideologa.4 Se infiltra en el inconsciente del estudiante a travs del aprendizaje hasta convertirse en sentido
145
Javier Dosil
comn, y suele tener ms peso en su formacin que la parte visible de

los contenidos filosficos, y les imprime nuevos significados.
El currculum oculto que se transmite en la enseanza de la filosofa
ha merecido poca atencin de los docentes, por lo general ms preocupados por las estrategias didcticas (es decir, por facilitar la asimilacin de
los contenidos), y para abordarlo no basta con poner la atencin en unos
pocos significantes como los mencionados. La filosofa escolar conlleva
una comprensin del pensamiento que confiere un papel protagnico al
sexo masculino, a la raza blanca, a escenarios urbanos, a sujetos de edad
media o avanzada, por lo general sanos (o se enaltece con romanticismo
su enfermedad) y procedentes del primer mundo occidental. Dicho de
otro modo, sostiene un discurso que de manera solapada reafirma el desprecio hacia las culturas y los sujetos tradicionalmente silenciados, refrendando una estrategia curricular la exclusin que pedagogos como
Jurjo Torres no dudan en considerar como una de las ms preocupantes
amenazas de la educacin actual.5
Esta exclusin en la que incide con frecuencia la filosofa escolar se
debe en parte a una interpretacin de la transposicin didctica limitada a su dimensin cognitiva.6 El docente, en su afn por facilitar la
comprensin de los principales contenidos conceptuales, selecciona
con meticulosidad, de un censo inagotable, a los pensadores considerados histricamente ms relevantes y simplifica sus contribuciones
para que resulten fcilmente asimilables. Este recorte plantea varios
problemas. En primer lugar, transmite la idea de que la filosofa es un
ejercicio restringido a unos pocos personajes particularmente sobresalientes, a una elite intelectual, de tal modo que el estudiante slo
puede asumirla como lector pasivo o limitarse a la mera interpretacin. En segundo, que la historia de la filosofa se escribe por s sola,
es decir, que la seleccin de los autores e ideas ms relevantes obedece a una ley que trasciende a los sujetos y a las culturas, y no a un
convencionalismo ms o menos consensuado entre los acadmicos de
una poca. En tercero, se transmite un panorama ordenado y seguro
de la filosofa, que oculta los rumbos errticos e incluso el riesgo de
146
pensar. Aunque en ocasiones la filosofa escolar plantea las preguntas que subyacen a la reflexin filosfica, en realidad stas tienen un
carcter impostado, ya que rara vez guardan relacin con las preocupaciones del educando y adems enseguida encuentran las respuestas.
Dicho de otro modo, tras la mscara de interrogantes con la que se
presenta la filosofa escolar no suele haber otra cosa que respuestas a
respuestas. De ser as, difcilmente el estudiante hallar en su discurso
una invitacin a asumir las incertidumbres y los peligros que entraa
toda pregunta verdadera, a transitar por senderos espinosos y desconocidos: a pensar a la intemperie. El amor a la sabidura se traduce
entonces en una exigencia dirigida al educando para que subsuma sus
inquietudes a un discurso ya formulado, que incluye las preguntas y
sus posibles respuestas. Algunos alumnos se resistirn y sern castigados por la institucin (con malas calificaciones y a veces con la expulsin del centro), pero sobre todo perdern la compaa de la filosofa
en la hora crtica de afrontar sus propios problemas. Otros cedern a
la exigencia, bien por obediencia al maestro, bien por la promesa de
un refugio intelectual seguro, pero tendrn que pagar un alto precio: desplazar sus preocupaciones vitales o forzar su significacin en
funcin de unas preguntas y unos discursos dados que amenazan con
anular su palabra.
Por otra parte, la imposicin de preguntas puede socavar en algunos estudiantes los tejidos simblicos que, mejor o peor, han venido
dando soporte a su existencia. Pareciera que la filosofa escolar da por
descontado que resulta siempre positivo favorecer en los educandos
procesos de crisis, minar las certezas para desplazar al sujeto de los lugares comunes y seguros. Desde diversos frentes el asombro aristotlico, la duda metdica cartesiana, la deconstruccin, etc., el docente
se empea en provocar zozobras en los alumnos, supuestamente para
favorecer actitudes y pensamientos crticos; en pocas palabras, trata
de convertirlos en pequeos filsofos. La iniciativa, por mucho que
obedezca a buenas intenciones, no deja de resultar cuestionable desde
la perspectiva educativa, por varias razones.
147
Javier Dosil
En primer lugar, la filosofa escolar, por mucho que lo intente, no

puede ofrecer ms que una lectura muy reducida y simplificada de los
planteamientos filosficos considerados ms relevantes. La distancia que
separa a un pequeo filsofo de un mal filsofo es mnima y viene
determinada por el contexto del aula: se entiende que el primero se
encuentra en una fase inicial de formacin. Pero, qu sucede si el estudiante no est particularmente interesado por la filosofa y nunca supera
estos conocimientos introductorios, como suele ser el caso? Su interpretacin de la filosofa arrastrar los prejuicios ya mencionados ligados al
currculum oculto; adems, con dificultad podr disponer de un bagaje
intelectual que le permita explorar las reflexiones que mejor se adaptan
a sus necesidades, que bien podran provenir de autores marginales
que muy rara vez figuran en los manuales de filosofa. En definitiva, la
duda filosfica puede colocar al educando en una posicin inestable de
demanda que hallar como respuesta un discurso fuerte, que amenaza
con desplazarlo como sujeto con respecto a su decir. Esta es, en mi opinin, una de las principales amenazas de una inadecuada formacin filosfica: favorecer que el alumno se refiera al mundo siempre en nombre
de otros, as sean Platn, Hegel o Heidegger; que el recitado de significantes acte de cortina o pantalla fantasmtica para esquivar la responsabilidad que supone hablar en nombre propio. Volveremos sobre esto.
En segundo lugar, el estudiante no es una pgina en blanco ni una
mquina asimiladora de informacin: llega al aula con inquietudes, expectativas y traumas derivados de su crecimiento, de sus vivencias y de
sus circunstancias histrico-sociales, que determinan su personalidad y
el modo de relacionarse con el saber, su punto de anclaje en la cadena
de significantes. Un joven con tendencia psictica, por ejemplo, tender a refugiarse en el conocimiento y a exhibirlo ante sus compaeros,
mientras que otro con inclinaciones perversas se esforzar por desafiar la
palabra del maestro al comparecer ste como la Ley del padre.7 La educacin no puede restringirse al aprendizaje, por muy significativo que
resulte, como insinan los modelos educativos actuales que se presentan
como constructivistas.8 Si bien esta observacin es vlida para todas las
148
materias escolares, para la filosofa y la historia adquiere una importancia aun mayor, por interpelar al estudiante en cuanto sujeto y no slo
como mero aprendiz. No en vano, al menos en el mbito acadmico,
son los dos principales dispositivos de construccin (y destruccin) de
sentidos: constituyen autnticas fbricas de smbolos, de tal modo que
catalizan un reacomodo de la posicin del educando con respecto a su
vida y el mundo. Esta irrupcin educativa entraa una violencia que
puede resultar perniciosa para muchos jvenes. Por una parte, puede
generar una desestabilizacin del sujeto, un derrumbe de su tejido simblico que en ciertos casos puede derivar incluso en afnisis (desintegracin del sujeto). No hay que olvidar que el estudiante llega a nuestras
aulas con una estructura simblica que, mejor o peor, le ha permitido
sobrevivir. Una sacudida en su forma de percibir y de inscribirse en la
realidad puede comprometer la integridad del educando y provocar una
crisis, cuyo alcance traumtico se ver agravado por cuanto se mantienen en su vida las circunstancias y las demandas que propiciaron su
particular estructura simblica. Por otra parte, en el extremo opuesto,
puede provocar una sobresignificacin de su realidad, una saturacin en
la simbolizacin que genera un resto no integrado, un exceso traumtico
que ms pronto que tarde se manifestar en el imaginario de manera
violenta.9 Esta ltima reflexin quiz pueda ayudarnos a comprender,
por ejemplo, por qu el bullying no deja de crecer en las escuelas, a
pesar de que los jvenes agresores saben perfectamente que se trata de
una actitud reprobable y a menudo superan sin problemas las materias
relacionadas con la tica y la ciudadana. La respuesta habitual de los
docentes, que consiste en insistir en competencias relacionadas con la
educacin cvica, no parece estar resolviendo el problema; quiz es el
momento de cambiar de estrategia y partir de la idea de que esta insistencia en la ciudadana marca el lugar de emergencia de una violencia
provocada por la saturacin de significantes, en la que tanto incurren la
escuela y la sociedad actual.
En sntesis, si reclamamos con gravedad la importancia de ensear
filosofa en las escuelas, tambin debemos reconocer las amenazas que
149
Javier Dosil
entraa una incorrecta educacin filosfica. Hemos insistido en tres aspectos, que no son ajenos a nuestras aulas: en los riesgos que supone una
simplificacin por criterios pedaggicos de los contenidos filosficos
y en la necesidad de tomar plena conciencia del currculum oculto; en
los problemas que se derivan de una filosofa que, con la pretensin de
hacer pensar, instrumentaliza la duda metdica y la deconstruccin
para destruir el tejido simblico del educando, provocando un autismo
regresivo (en sentido figurado), y el peligro de sofocar su voz con densas
cortinas de significantes rgidos, que componen un discurso cerrado que
no requiere de sujeto, propiciando la reclusin del estudiante en un lenguaje que podra denominarse psictico.
Hacia una didctica de la filosofa

centrada en el deseo del educando
Hasta ahora nos hemos referido a una didctica de la filosofa sostenida en el deseo del docente. Partimos del supuesto, generalmente
aceptado en la academia, de que el profesor no slo posee conocimientos filosficos, sino que adems conoce (o al menos intuye) lo que el
educando necesita saber de filosofa. Los problemas que se derivan de
este planteamiento son variados (algunos los hemos apuntado), pero
desembocan en un mismo punto crtico: el estudiante se convierte en
el goce del maestro. La misma reflexin puede extenderse, desde luego, a otras disciplinas: no en vano, las didcticas de las diversas especialidades (matemticas, lengua, historia, etc.) estn invariablemente
enfocadas al binomio enseanza-aprendizaje, es decir, a establecer estrategias que favorezcan la comprensin y la asimilacin de los contenidos. A nada significativamente distinto apuntan, en mi opinin, los
discursos pedaggicos en boga que hacen hincapi en los procesos de
aprendizaje (con el argumento de dar mayor protagonismo al alumno), ni el tan manido eslogan constructivista de ensear a aprender a
aprender. Podra aplicrseles la sentencia gatopardiana de que algo
150
tendr que cambiar para que nada cambie, pues por lo general no son
sino maniobras para velar el sometimiento del estudiante al deseo del
maestro: sigue siendo ste quien dicta, ahora de manera ms soterrada,
lo que conviene al alumno (que etimolgicamente significa sin luz).
Buena parte de las propuestas educativas actuales que se presentan
como alternativas y progresistas no abandonan esta perspectiva, aunque presuman de dejar al nio en libertad y de hacerlo responsable de
su aprendizaje.10 Conviene recordar que la investidura de un amo obedece a una demanda del sujeto sometido (de otro modo, podra haber
tiranos, pero no amos). Si el estudiante se mantiene en esta posicin
de demanda, el maestro de estas escuelas comparecer ante l como
un amo generoso o como un amo ausente, a quien querr satisfacer (o
decepcionar) aun sin saber lo que le pide, y no es precisamente este
amo ausente, cuyo vaco se traduce en una exigencia de goce perpetuo,
el mecanismo perverso que sostiene al capitalismo? En este punto, la
pedagoga se encuentra en el mismo callejn sin salida de la metafsica occidental, que Nietzsche vislumbr lcidamente: incluso cuando
hallamos matado a Dios, ste permanece como vaco o cadver.11
Esta reflexin nos invita de nuevo a abandonar las trincheras seguras del discurso fuerte, ahora del pedaggico, tan propenso a ofrecer
recetas y respuestas, para tantear un nuevo escenario educativo plagado
de interrogantes, ante las cuales pueden servir de ayuda las siguientes
observaciones, apoyadas en tres estudios de caso.12
a) La educacin no puede reducirse a aprendizaje

Educar tiene que ver con la vida: nos interpela como seres humanos, con
contradicciones, fantasmas, memorias colectivas, historias personales,
goces y deseos. No puede limitarse a la adquisicin de un saber ni responder meramente a unas expectativas laborales, ni siquiera a unas exigencias sociales. Supone partir de la aceptacin del estudiante, tal como
es, no en querer transformarlo a toda costa; como observ Bruno Bettel
151
Javier Dosil
heim, slo uno mismo puede juzgar cundo est preparado para cambiar.13 Esto implica respetar tambin sus resistencias al aprendizaje, pues
no en vano la ignorancia es una pasin.14 Un joven cuyos deseos nunca
han sido tomados en cuenta (o que slo es percibido cuando se rebela) y
que se siente condenado a padecer una realidad que se le presenta invariablemente como un cmulo de obstculos y exigencias, puede aferrarse
a la negacin como un ltimo bastin de defensa de una vida propia.
Sin duda, uno de los mayores peligros de nuestras escuelas consiste en esta compulsin por educar, esa pretensin de aprovechar cada
oportunidad y cada segundo en el aula para convertirlos en pedaggicos.15 Apoyndose en los planteamientos constructivistas de corte
ausubeliano, los docentes tienden a ver al estudiante como una estructura cognitiva, que con las ideas de anclaje pertinentes y una buena
motivacin puede hacer significativo cualquier aprendizaje. Se olvidan
de que muchas veces es precisamente aquello que no se comprende del
todo o que mantiene cierto enigma (es decir, aquello que no est plenamente atrapado por el sentido) lo que termina despertando nuestro
inters. Tambin pasan por alto que no existe una correspondencia
directa entre significante y significado, de tal modo que el lenguaje
siempre dice mucho ms y a la vez mucho menos de lo que quiere decir.16 Ambas observaciones presentan una cartografa de la educacin
muy distinta de la que dibujan los manuales de didctica y de pedagoga: por una parte, frente a la bsqueda de una comunicacin literal y
transparente, asume la incomunicacin esencial del ser humano, oscura y potencialmente creadora, sostenida por entendidos a medias, que
deja abierta la intervencin educativa a la posibilidad (al resultado no
esperado); por otra, pone su nfasis en la lgica del devenir y en el predicado, de acuerdo con el silogismo de Gregory Bateson: La hierba es
mortal / los hombres son mortales / luego el hombre es hierba.17 En
otras palabras, desplaza la educacin al terreno de las metforas y los
contagios (en el sentido deleuziano).
Sirva como ejemplo el siguiente estudio de caso: Pedro, un joven
de 14 aos, est trabajando el huerto de la escuela; pone particular
152
empeo en la elaboracin de la composta, golpeando vehemente con

un rastrillo los restos vegetales y alimenticios acumulados en una pila,
para que ocupen menos espacio. Se le pregunta al paso a quin golpea
con tanta fuerza, a lo que responde sin pensarlo: a mi padre, bueno,
al esposo de mi madre. Pedro haba sido expulsado de otras escuelas
por su conducta violenta; pareciera que slo era capaz de comunicarse
(o de expresar cierto afecto) por medio de la rudeza. Tiene una historia familiar que ha servido para que los psicoterapeutas construyan un
cuadro clnico; le asignan una etiqueta que, lejos de ayudar, amenaza
con atrapar al joven en el mundo de la enfermedad metal. En su nueva
escuela, ms respetuosa con sus deseos, Pedro encuentra en las tareas
del huerto y en trabajos manuales una nueva oportunidad para vivir, y
aunque tmido y de pocas palabras, es bien aceptado e incluso admirado (por su fortaleza fsica y por su buen corazn) por los compaeros.
b) La educacin debe tomar como

eje el deseo del estudiante
El discurso acadmico pone su atencin en el sujeto del conocimiento
(el cogito cartesiano); pero el saber a menudo acta como una pantalla
fantasmtica que obstaculiza el acceso a cierta verdad que nos concierne
como sujetos. Este conocimiento encubridor desdibuja el camino que
podra guiar al estudiante hacia su deseo: cuanto ms se llena de contenidos, ms dificultades encuentra para hablar en nombre propio, es
decir, para responder a la pregunta Che vouoi?, qu es lo que quiero?
En las aulas de filosofa no resulta extraa esta postura de erudicin que
atrapa al estudiante en un saber ya dado, tan denso de significados
que ste slo acierta a aprender o interpretar, pocas veces a vincular
con su propia vida. Tal es el caso de Rubn, un joven de 20 aos muy
ligado desde la adolescencia a los movimientos sociales. Comparte sus
inquietudes de activista con un grupo de amigos muy diverso (en formacin acadmica, vivencias y edades), que lo acompaan en su da
153
Javier Dosil
a da y lo nutren de valiosas experiencias, as como de conocimientos

sociales y humansticos. Duda entre estudiar Derecho (para poder
defender a los grupos marginales y a las comunidades indgenas) o
Filosofa. Opta por esta ltima, pues le permitir tener una comprensin ms amplia del ser humano. En la licenciatura, Rubn se entrega
compulsivamente al estudio; va gradualmente renunciando a sus preocupaciones sociales, se separa de sus amigos, tiene dificultades para
comunicarse, se asla y presenta problemas de salud.
Tomamos el ejemplo de Rubn porque expone un caso frecuente en
nuestras aulas: estudiantes con buen desempeo que se desconectan de
su contexto vital y que apenas logran referirse a la realidad hasta a los
asuntos ms cotidianos sin recurrir a pensadores de culto. Este desfile
de significantes genera un escudo protector de carcter represivo que en
el plano del yo (moi) puede dar cierta seguridad al alumno, pero a cambio lo aleja de la posibilidad de hablar en nombre propio, es decir, de articular un discurso que lo comprometa con su decir. Dicho brevemente,
el estudiante usa el lenguaje, no se deja atravesar por l. La reflexin filosfica queda reducida a un gesto vaco, a un mero ejercicio intelectual
que el alumno asume sin ninguna responsabilidad, de tal forma que
puede cambiar de pensador o de teora segn lo exijan las circunstancias, e incluso construir cadenas de enunciados con filsofos cuyos pensamientos no guardan relacin entre s o que resultan incompatibles. Un
paso ms y el estudiante se habr convertido en un especialista en Marx,
Nietzsche, Foucault que utilizar estos significantes como bandera
para enmascarar unas intenciones que se contradicen con las apuestas
radicales de estos filsofos. No hacen esto mismo los polticos actuales con vocacin autoritaria, que abrazan los idearios democrticos para
imponer mejor su voluntad? O los padres y maestros que violentan al
nio por su propio bien? Con este desplazamiento del deseo al goce,
que Lacan consideraba el principal obstculo para el saber,18 nuestras
aulas se estn convirtiendo en autnticas fbricas de perversos.
El camino contrario consiste en apostar por una educacin que haga
hincapi en el deseo del estudiante. Para eso convendr recordar, to154
mando como referencia a Lacan, cuyas aportaciones al respecto son

fundamentales, que el deseo nunca se satisface; no se trata de una caja
vaca que hay que rellenar, sino de una fractura en el sujeto, una nada
que se hace presente (al modo heideggeriano) que sobre todo hay que
aprender a nombrar: lo importante es ensear al sujeto a nombrar,
articular, traer a la existencia ese deseo.19 La filosofa puede resultar
un dispositivo decisivo para explorar este carcter metonmico del deseo, pues no en vano su propia historia constituye un despliegue de
las mltiples formas en que los seres humanos lo han ido formulando.
Ahora bien, para eso es necesario tomar una serie de medidas. En primer lugar, es importante que el educando pueda adentrarse en la filosofa a partir de un objeto (una reflexin o un autor) por el que siente,
sin necesidad de saber por qu, una particular atraccin. Este objeto
brillante o agalma vara con cada estudiante y determina el punto
en el que ste se inscribe en la cadena sintagmtica del pensamiento
filosfico (el point de caption). Para eso puede ser oportuno que el
docente ofrezca un recorrido muy general por los principales planteamientos y problemas de la disciplina, si bien siempre ser preferible
que la educacin parta de las inquietudes y reflexiones planteadas por
los propios estudiantes. Por otra parte, la atencin del docente no debe
recaer tanto en lo que el estudiante sabe (o no sabe) como en el lugar que
ste ocupa como sujeto con respecto a su saber; como observa Miller, lo
esencial es, a partir de los dichos, localizar el decir del sujeto.20 Ya no
se trata de que el alumno sea capaz de emitir enunciados ms o menos
acertados o crticos de la realidad, como un observador pasivo, sino
de lograr que comparezca como sujeto de la enunciacin. Para ello
es necesario desplazar el discurso de un nivel apofntico (verdadero/
falso) al plano de la modalizacin, en el que la forma de decir (las repeticiones, la afirmacin por doble negacin, las citas, los matices, el
entrecomillado, etc.) pasa a ser lo importante. Desde esta perspectiva,
la principal tarea del educador y de la transposicin didctica radica
en favorecer la atribucin subjetiva, esto es, en facilitar la emergencia
de un sujeto que hable en nombre propio, que se haga responsable de
155
Javier Dosil
su decir, de sus actos y de su existencia.21 En consecuencia, la filosofa

deja de ser el discurso de los otros, un saber erudito expresado por individuos alumbrados que ocasionalmente puede resultarnos provechoso o placentero, y pasa a actuar como un dispositivo que tiene como
propsito ayudar al estudiante a prepararse para cierta realizacin
completa de la vida.22 Podr observarse que detrs de esta apuesta educativa subyace un proyecto poltico, alejado de emblemas y de
significantes rgidos que invariablemente interpelan a un amo, quien
procura la expresin en el registro imaginario de los distintos modos
de nombrar nuestro deseo, y que hace suya la apreciacin de iek de
que sublevarse es hacer una declaracin subjetiva, declarar implcitamente el modo en que uno se relaciona con sus condiciones objetivas,
cmo las subjetiva.23
c) El aula como institucin estallada

Ser breve en este punto, pues poco se puede aadir a los planteamientos
desarrollados magistralmente por Maud Mannoni en su libro La educacin imposible.24 Esta autora hace hincapi en que uno de los principales
obstculos para que el estudiante pueda hablar en nombre propio se encuentra en la misma institucin escolar. Todo est preparado en las aulas
para que el educando renuncie a su deseo y se asuma como sntoma del
docente y de la sociedad. El alumno penetra en un mundo desbordado de
significados, donde otros ya han decidido por l qu debe aprender, cundo y cmo tiene que hablar y actuar, cmo debe comportarse y qu es lo
que ms le conviene. Se le asigna incluso una identidad (rebelde, torpe,
estudioso, generoso, buen amigo), a menudo reafirmada por el psiclogo y la familia. Esta saturacin de sentidos inscribe al sujeto en una realidad que se le presenta como un texto denso ya acabado, sin enigmas ni
lagunas, y que slo puede leerse desde la perspectiva de los maestros. Este
sometimiento del alumno a un mundo inflexible y sordo a sus deseos, que
156
padece bajo la vigilancia perpetua de adultos y expertos, amenaza con

provocarle una crisis de investidura. Veamos un estudio de caso.
Diana es una joven bailarina, su pasin es la danza pero es consciente
de lo difcil que resulta vivir exclusivamente de esta profesin. Por tal
motivo decide realizar adems estudios de filosofa y en los ltimos semestres escoge como tema de tesis una reflexin fenomenolgica sobre la
danza. Sin abandonar los ensayos, se sumerge en autores y planteamientos que le ayudan a teorizar sobre el objeto de su pasin, pero descubre
con angustia que, a medida que crece su conocimiento, va perdiendo
espontaneidad y destreza como bailarina, hasta el punto de que llega a
sentir que ambas actividades filosofar y bailar resultan incompatibles.
El caso de Diana nos recuerda la pelcula britnica Las zapatillas rojas
(1948), dirigida por Michael Powell y Emeric Pressburger, inspirada libremente en el cuento homnimo de Andersen.25 El argumento es bien
conocido: una bailarina se encuentra con unas zapatillas rojas encantadas que, tan pronto se las pone, danzan por ella de manera excepcional.
El final de la pelcula es dramtico como en el cuento pero mucho ms
interesante: la bailarina se siente doblemente presionada, por un lado
por su novio, msico y director de orquesta, que le pide que ponga entre
parntesis su fulgurante carrera para formar una familia, y por otro por
el empresario de la compaa, que le insiste para que renuncie a su vida
privada para entregarse plenamente al pblico. Atrapada en la disyuntiva y ajena a su propio deseo (slo busca complacer a ambos), entra en
crisis y se calza las zapatillas rojas que, en un gesto de huida, le hacen
saltar al vaco.
Ambos casos muestran las secuelas de someter al sujeto a una realidad densamente significada, a un exceso de proximidad o de verdad
que destruye la pantalla de la fantasa, provocando la sofocacin del
deseo al dejarlo sin lugar o sin resguardo. Esta violencia derivada de la
institucionalizacin puede manifestarse de diversos modos (resistencias que obstaculizan la espontaneidad y la creatividad, fragmentacin
simblica del cuerpo, etc.) pero puede tambin provocar una crisis
157
Javier Dosil
con final dramtico la afnisis o desintegracin del sujeto, como se

ha visto con la bailarina de la pelcula. Ante esta situacin, Mannoni
slo encuentra una salida: hacer estallar la institucin, esto es, forzar
la apertura de grietas no simbolizadas por las que pueda emerger de
nuevo un sujeto deseante. En la misma direccin apunta la teora liberadora de sentido de Roland Barthes, que apuesta por liberar el texto
() de las teologas del significado trascendental, para esquivar el
colapso del sujeto mediante un discurso que remite de un significante a otro, sin cerrarse jams.26
A modo de reflexin final

Las escuelas no son lugares de simulacro, parntesis en la realidad
concebidos para que el estudiante asimile contenidos: constituyen espacios donde late la vida, con todas sus contradicciones y posibilidades. Esta observacin elemental est lejos de ser tomada en cuenta
por los modelos pedaggicos en boga, ms preocupados por proponer
estrategias de enseanza-aprendizaje. As las cosas, la filosofa puede
ayudar a hacer estallar la institucin escolar, es decir, a liberarla de la
sobrecarga de significantes que amenaza al estudiante con asfixiar su
voz y reducirlo a mero goce del maestro. Por qu la filosofa? Porque entre sus cometidos est el recordarnos que la vida humana es un
fin en s misma. Tal apuesta pasa por restituir al sujeto a su posicin
central en la educacin, pero no en funcin de un conocimiento sino
como sujeto de deseo. Este desplazamiento del saber al deseo supone
inscribir a la filosofa en su pasin original, en el philos, si bien como
amor por un saber sobre uno mismo (nosce te ipsum), sin descuidar que
el saber sabio o erudito constituye su principal obstculo, una falsa
salida que conduce al goce. La verdad del sujeto es la verdad de su
deseo, el cual no puede radiografiarse ni describirse es puro vaco,
tan solo nombrarse de diferentes maneras, merodear sus paredes para
traerlo a la existencia.
158
En esto radica, a mi parecer, lo esencial de la educacin filosfica:

acompaar al estudiante por los entresijos del lenguaje, no para acampar
en lo ya dicho, sino para recoger los restos, con los que habr de componer
las cadenas sintagmticas que le permitirn articular su deseo.27 El docente no conoce la verdad del educando, pero fingir que algo sabe (es decir, asumir la transferencia) para no dejarlo solo en su camino. Ms que
dibujarle un plano del recorrido, le confiar una brjula maltrecha para
que pueda ponerse en movimiento, pues la verdad, caprichosa serendipia,
surge donde menos se la espera. De este modo podr emerger un sujeto
que hable en nombre propio y que asuma con responsabilidad su decir.
Podr aadir que esta es la apuesta educativa que personalmente encontr en las escuelitas zapatistas?28 Pero es el comienzo de otra historia
Notas
* Instituto de Investigaciones Histricas, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, fjdosil@yahoo.es.
1
Segn Scheler, la frase del sabio renacentista dice: Todo gran amor es hijo
de un gran conocimiento. Goethe lo expres de otra manera: No se conoce sino
lo que se ama, y cuanto ms profundo y cabal quiera ser el conocimiento, ms
vigoroso y vivo debe ser el amor, incluso la pasin. Vase Max Scheler, Amor y
conocimiento y otros escritos, Madrid, Palabra, 2010, p. 11. La idea tiene, en realidad,
una historia ms larga. Ya el evangelista Marcos escribi en el Nuevo Testamento:
Nadie ama lo que no conoce. Agustn de Hipona, en De Trinitae, la articul del
siguiente modo: Mas, quin ama lo que ignora? Se puede conocer una cosa y no
amarla; pero pregunto: es posible amar lo que se desconoce?.
2
Por ejemplo, Esperanza Guisn, tica sin religin: para una educacin laica, Madrid, Alianza Editorial, 2009.
3
Vase al respecto el libro ya clsico de Lawrence Stenhouse, Investigacin y
desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1998.
4
Jurjo Torres Santom, Diversidad cultural y contenidos escolares, Revista de
Educacin, Nm. 345, 2008, pp. 83-110.
5
Vase Ivo Matozzi, La transposicin del texto historiogrfico: un problema
crucial en la didctica de la historia, Teora y didctica de las Ciencias Sociales, Nm.
4, 1999, pp. 27-56.
159
Javier Dosil
Jol Dor, Estructuras clnicas y psicoanlisis, Buenos Aires, Amorrortu, 2006,

p. 63. Convendr aclarar que me refiero a tendencias o inclinaciones, no necesariamente a cuadros clnicos.
7
Juan Delval, Hoy todos son constructivistas, Cuadernos de Pedagoga, Nm.
257, 1997, pp. 78-84.
8
Slavoj iek, El frgil absoluto o por qu merece la pena luchar por el legado cristiano?, Valencia, Pre-Textos, 2002, p. 88.
9
Como muestra recomiendo el documental independiente La educacin prohibida (2012), que presenta con el rtulo de alternativas diversas iniciativas educativas a menudo ms preocupadas por liberar al maestro de sus responsabilidades, que
por asumir un compromiso con respecto a las necesidades y los deseos de los nios.
10
Vase Gianni Vattimo, Metafsica, violencia, secularizacin, en Gianni
Vattimo (comp.), La secularizacin de la filosofa. Hermenutica y posmodernidad, Barcelona, Gedisa, 2001, pp. 63-88.
11
Los tres casos fueron registrados por el autor. El primero tuvo lugar en
OPelouro, una escuela experimental de innovacin e integracin situada en Caldelas de Tui (Espaa); los otros dos pertenecen al mbito universitario. Recurro a
nombres ficticios para respetar el anonimato.
12
Bruno Bettelheim, El peso de una vida, Barcelona, Crtica, 1991, p. 40.
13
La ignorancia es una pasin. Para m no es una minusvala, ni tampoco es
un dficit. La ignorancia est ligada al saber. Es una manera de establecer el saber.
Jacques Lacan, Hablo a las paredes, Buenos Aires, Paids, 2012, p. 12.
14
Wilhelm Reich, Los padres como educadores: la compulsin a educar y sus
causas, en Wilhelm Reich y Vera Schmidt, Psicoanlisis y educacin 2, Barcelona,
Anagrama, 1973, pp. 73-93.
15
Jacques Lacan, Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanlisis, Escritos 1, Buenos Aires, Siglo xxi, 2009, pp. 231-309.
16
Gregory Bateson, Los hombres son hierba: la metfora y el mundo del proceso mental, Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecologa de la mente,
Barcelona, Gedisa, 2006, pp. 305-315.
17
Serg Andr, Qu quiere una mujer?, Mxico, Siglo xxi, 2002, p. 206.
18
Jacques Lacan, Le Sminaire. Livre II. Le moi dans la thorie de Freud et dans la
technique de la psychanalyse, Pars, Seuil, 1978, p. 228.
19
Jacques-Alain Miller, Introduccin al pensamiento psicoanaltico, Buenos Aires,
Paids, 2008, p. 39.
20
Javier Dosil, La funcin del sujeto en la formacin de docentes en historia,
TzinTzun. Revista de Estudios Histricos, Nm. 60, 2014, pp. 280-303.
21
Michel Foucault, Tecnologas del yo y otros textos afines, Mxico, Paids, 1990,
p. 67.
6
160
Slavoj iek, Respuestas sin preguntas, en Slavoj iek (ed.), La idea de

comunismo, Madrid, Akal, 2014, p. 236.
23
Maud Mannoni, La educacin imposible, Mxico, Siglo xxi, 1981.
24
Por supuesto, el paralelismo sugerido va ms all de la compartida (y para el
caso anecdtica) pasin por la danza.
25
Roland Barthes, El grano de la voz, Mxico, Siglo xxi, 1984, p. 250.
26
Al respecto recomiendo la propuesta educativa de Mara de Jess Guzmn Sereno, Tejiendo sillas, creando historias, Tesis de Maestra en Enseanza de la Historia,
Instituto de Investigaciones Histricas, umsnh, 2013.
27
Vase Javier Dosil y Mara de Jess Guzmn, Educacin para un pueblo en
resistencia. La didctica de la Historia en las escuelas zapatistas (Chiapas, Mxico), en Joan Pags y Antoni Santisteban (Coords.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro: investigacin e innovacin en didctica de las ciencias sociales, Barcelona,
Universitat Autnoma de Barcelona, 2014, Vol. 1, pp. 263-270.
22
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162
La experiencia filosfica:
entre el adentro del aula y su afuera
Erik valos Reyes
La relacin entre docencia y filosofa ha sido muy confusa desde la apari-
cin de esta ltima en la Grecia antigua; en la figura de Scrates surge ya

esta dificultad, l notoriamente se ve identificado con el posicionamiento
del filosofar y aparentemente con el iniciador de una didctica filosfica, asemejndose su ejercicio filosfico con una propedutica didctica.
Scrates representa la figura excntrica del filsofo envuelto en asuntos de la polis, un personaje inestable que cuestiona de manera oral a
cada individuo, ciudadano, mujer o esclavo; segn palabras de Platn en
sus primeros dilogos, se presenta como el ms ignorante de los hombres, con mtodo y deber en mano, de esta forma procura cuestionarlo
todo, hasta el mnimo detalle de cada opinin; justamente en el filosofar y su enseanza se inicia un vnculo irreversible con el compromiso
por la libertad del pensamiento incorporado crtica o acrticamente con
asuntos del Estado y de la moral.
Un poco antes de la aparicin de Scrates existieron tambin escuelas
filosficas, es importante mencionar que mucho del material desarrollado por stas fue extraviado en el ajetreo de guerras e imposiciones polticas y religiosas, ahora nicamente se cuenta con fragmentos obtenidos
en razn de otros libros y otros pensadores que citan a los llamados
presocrticos, a pesar de esas nimias pistas de cmo ellos conceban el
ejercicio del filosofar podemos entrever en sus ideas algunos acercamien163
Erik valos Reyes
tos al asunto de la enseanza, por ejemplo en Tales de Mileto leemos

los siguientes dos fragmentos: Difcil es conocerse a s mismo (Garca, 1984: 230) y Ensea y aprende lo mejor (Garca, 1984: 231), el
primero de ellos nos recuerda el parafraseado concete a ti mismo que ha
sido adjudicado a un orculo, a un Scrates, pero tambin lo encontramos tiempo atrs en un Quiln el Lacedonio; ambas citas atribuidas a
Tales abren la posibilidad de una reflexin ya en la antigedad sobre los
menesteres de la enseanza que podramos catapultar con las preguntas: para qu ensear?, qu se ha de ensear?, y se puede ensear a
pensar, incluso, especficamente, a filosofar? Lo observado ah es que no
se pone en duda el asunto de la enseanza, incluso es un a priori para
la existencia de las sociedades, de modo secundario pero determinante
histricamente se asume que la enseanza va de la mano con el s mismo, con lo mejor, con el deber, con la estructuracin del sujeto en el acto
de ensear cmo se debe ser segn lo establecido por la cultura, por el
Estado y bajo el dominio del conocimiento.
La ltima enunciacin del prrafo anterior es de destacar, ya que el
conocimiento como eje rector de la filosofa en la antigedad marc la
distancia entre la pura aceptacin de lo dicho por el dogma, de la ideologa en la que se engloban los asuntos mticos y religiosos, y la comparecencia del mtodo, la lgica y el dilogo, teniendo como artilugio reconocido hasta la actualidad a la razn; hay un movimiento, podramos
decir, dialctico del mito-doxa hacia la episteme-logos, o por lo menos
eso es lo que se ha supuesto y argumentado, por ejemplo Gadamer sostiene que: la filosofa tiene un mbito ms amplio del que nosotros
pensamos, llevados por una mezcla de tradicin ilustrada y platnica
y de historicismo (1995: 19). l supedita al logos toda una tradicin
que podramos decir va ms all de ste. Puede notarse claramente la
pretensin de la filosofa occidental de asumir un movimiento estrictamente condicionado y supeditado a la razn.
No se est renegando de las innumerables ventajas de hacer filosofa
partiendo de una intencin comn, cuya pretensin es desembocar en la
hechura de conceptos y argumentos legibles para todo interesado en
164
La experiencia filosfica: entre el adentro del aula y su afuera
este ejercicio, el gran problema es cmo transmitir dicha actitud, cmo

montar, si se quiere, un entramado curricular para posibilitar este entrenamiento. En la misma antigedad se vislumbran un par de posibilidades asumidas y posicionadas por dos formas de exponer la enseanza
filosfica, por un lado la instruccin filosfica determinada por la Academia fundada por Platn y el Liceo fundado por Aristteles cuyas
principales caractersticas consistan en: la peticin a sus alumnos del
dominio de las matemticas, del mtodo de las ciencias naturales, de la
lgica, del dominio del sistema creado por sus respectivos fundadores y
maestros, algo as como la adoracin perpetua e incuestionable de sus
decanos; haciendo a sus estudiantes aptos en el dominio de los textos
y tareas de la argumentacin reconocidos exclusivamente por ambas
escuelas, y como corolario una reivindicacin de la metafsica que tambin podra llamarse filosofa teolgica a priori y como columna vertebral de esos sistemas filosficos.
Del otro lado se encuentran las diferentes escuelas filosficas, menospreciadas por el antecesor de Platn y Aristteles, presunto puente
entre los irresponsablemente llamados presocrticos y el ejercicio filosfico como algo institucional; aqu se sitan las escuelas menores segn
la tradicin enciclopdica y nominativa de los historiadores de la filosofa empezando por los sofistas, Gorgias y Protgoras como representantes ms conocidos, adems de las escuelas del helenismo tardo como
son escpticos, estoicos, hedonistas y cnicos; en toda esta vertiente de la
filosofa se ve a sta como una sabidura cuya pretensin prctico-terica
es vivir felizmente y dudando siempre de un sistema que pretenda quitar lo humano de s mismo; claro, la idea de Platn y Aristteles este
ltimo lo seala de manera explcita en su tica es aspirar a la felicidad,
sin embargo, ellos asumen a la razn como el prembulo para entrar
en ella, mientras que los segundos tambin reconocen en el ejercicio
reflexivo una manera de aspirar a la vida feliz y alegre, pero dejando de
lado toda una metafsica del buen vivir, ms bien asumen una praxis
potica y no un praxis teortica.
165
Erik valos Reyes
***
El prembulo mtico de las primeras escuelas de la razn se llama, de
manera oficial, Scrates, el cual no escribi nada y representa la culminacin de una larga tradicin oral entre los griegos que, irnicamente,
slo toma sentido al ser puesta en letras por su discpulo Platn; Scrates vea en el asunto de la enseanza la obligacin tambin de animar a
pensar en asuntos estrictamente del deber, en relacin con el Estado y
hacia un compromiso propio de un autoconocimiento. No es de extraar que el mismo Estado que l defenda lo condenara a muerte, por un
lado asuma una posicin reflexiva y poco indulgente hacia los dioses,
esto es, invitaba a reflexionar, sobre todo a preguntar por esas mximas
o verdades incuestionables que se localizaban en el modo de organizacin ateniense; por otra parte, l asuma un compromiso pedaggico
con los jvenes, podemos especular que era porque se senta atrado por
ellos, o que sus propios temperamentos de mentes poco dogmatizadas
y cegadas por la tradicin los haca nicos al momento de ver de otra
manera lo ya dictaminado por el Estado.
Ya desde el famoso dilogo de la Defensa o Apologa se deja ver
el talante didctico de Scrates: el dilogo como eje esencial del pensamiento, una forma de filosofar donde se reconoce la necesidad de por lo
menos un interlocutor, lo cual lleva a suponer que el otro es condicin
necesaria para el ejercicio filosfico, claro, ese otro que slo le es til
para destrozarlo retricamente, sin embargo, ese acto violento representa
la apertura hacia los cimientos de nuevos conceptos; los interlocutores
representaran la tradicin, son los que dan voz al mito-doxa, por ello,
son fundamentales en el dilogo filosfico, ya que en la crtica que se
elabora a sus posiciones pueden nacer las figuras lgicas que arman la
arquitectura racional que tanta alegra causa a la academia antigua y
contempornea.
El dilogo es un acto pedaggico que contiene otra caracterstica
esencial en la filosofa: es inconcluso, la idea de que hay un movimiento racional en cuanto bsqueda de un algo posteriormente llamado
166
ser le da una visin a esta didctica de formacin constante, incluso

se podra suponer que la misma paideia est sustentada en esta vivencia de estarse puliendo en los conceptos siempre vivos e inalcanzables
totalmente, pero cada vez ms cerca de ellos gracias a las manufacturas
profesionales de los filsofos, representados en sus disertaciones, en sus
libros, en sus dilogos, en suma, en su academicismo.
El dilogo de la Defensa puede leerse bajo la impresin que casi generalmente se tiene en un primer acercamiento: se da muchas vueltas
al tema y al problema, parece ser que Scrates dice y se desdice al mismo tiempo, suele ser contradictorio y retrico, y termina sin llegar a
ningn lado; sin embargo, en lecturas ms detenidas y asumiendo que
esa es la intencin de trasfondo en la figura misma de cualquier dilogo recurdese que la orientacin metodolgica socrtica denominada
mayutica controla de principio a fin el dilogo, aunque parezca lo
contrario, podemos localizar una insipiente lgica jurdica en el mismo conduciendo al interlocutor principal hacia una de las defensas ms
famosas en la visin occidental. El asunto es claro: se debe defender
de los dichos de otros en relacin con la perturbacin de los dioses del
estado y con la perversin con que se les muestra la libertad de pensamiento a los moceros; Scrates apela a su ignorancia e inmediatamente se lanza contra los que dicen saber, ste es el eje determinante de esa
naciente didctica filosfica.
l reconoce que ha sido llamado por el orculo el hombre que todo
lo sabe, lo cual lo hace el ms sabio, asume que la primera afirmacin
es errada pero no dice nada respecto de la segunda, como si guardara
para s mismo y para los dems la conjetura de su sabidura; recurdese
que en el dilogo del Fedn expondr por primera vez la idea del nous,
este concepto es la columna de su presunta sabidura. En el dilogo de la
Defensa menciona que inmediatamente despus de haber recibido la sentencia de su saber fue a examinar a un sabio que identifica con la figura
del poltico para constatar que haba alguien ms sabio que l y as
contradecir al orculo:
167
Erik valos Reyes
llev a cabo el examen a que lo somet por medio de la conversacin y tuve la

impresin de que ese hombre pareca sabio a muchos y sobre todo a s mismo,
pero no lo era. A consecuencia de esto me gan su enemistad y la de muchos de
los que estuvieron presentes, y part pensando para mis adentros: Yo soy ms
sabio que ese hombre; es posible que ninguno de los dos sepamos cosa que valga
la pena, pero l cree que sabe algo, pese a no saberlo, mientras que yo, as como
no s nada, tampoco creo saberlo (Platn, 1990: 204).
La anterior es una posicin comn en Scrates que utiliza como avanzada para todo dilogo: su mtodo consiste en la ironizacin del oponente y en el supuesto evento de parir ideas; sin embargo, en la cita anterior
se constata que hay una diferencia entre el filsofo y el poltico el que
dice saber, el primero no cree saber aunque hace todo lo necesario para
intentar saber, mientras que el segundo cree saber y se enfurece cuando
se le demuestra lo contrario, es decir, la actitud filosfica, la que ensea
y vivencia Scrates parte de la conjetura de que no se sabe nada pero
es importante elaborar estrategias para acceder a esa posibilidad; no se
niega el potencial de conocer, simplemente se reconoce que lo asumido
tradicionalmente por los hombres y el Estado como conocimiento y saber bien valdra la pena mirarlo con muchas aristas, ya que mientras no
se construya por parte del sujeto una explicacin propia del mtodo y las
categoras obtenidas a partir de l sencillamente estamos en el campo de
la doxa y de la ideologa.
La otra acusacin importante est relacionada con la perversin que
introduce en los jvenes porque les ensea a preguntar, a cuestionar eso
que en un Estado y en una sociedad es incuestionable: sus modos, sus
costumbres, su orden, sus fundamentos; como era de esperarse los discpulos empezaron a emular la actitud del maestro:
Por otra parte, los jvenes que espontneamente me siguen, que son aquellos
que tienen ms tiempo libre, los hijos de los ricos, gustan or a los que someto
a interrogacin, y aun ellos mismos me imitan con frecuencia y se dedican a
preguntar a otros, y, en consecuencia, encuentran, segn creo, un sinnmero
de hombres que creen saber algo, pero saben poco o nada. De resultas de esto,
los interrogados por ellos se encolerizan contra m, en vez de hacerlo contra s
168
mismos, y dicen que Scrates es un completo malvado y que corrompe a los

jvenes (Platn, 1990: 205).
Los jvenes se dan cuenta de que la actitud soberbia de la sociedad

y sus ciudadanos al asumir que todo lo conocen, lo saben, lo legislan y
que en nada se les puede contradecir, sobre todo a los hombres viejos
o polticos ya que ese estatuto por s mismo y a priori les brinda una
especie de velo con el cual emulan la figura de dictadores de lo que se
debe saber, de lo que es recto y justo, de lo que se debe hacer siempre ha de ser puesta en cuestin, es decir, el movimiento que genera
preguntas y argumentos, parir ideas, es lo que revitaliza cada nueva
forma de ser, adems de explicar las antiguas y presentes maneras de
comportarse, ah radica la ventaja de pensar, la filosofa como modo
de ejercitar la reflexin respecto del mundo del que formamos parte
se abre ante sus ojos, esa posibilidad de pensarse diferentes en relacin
con la monotona de la tradicin.
En los dilogos platnicos y no slo en los primeros de la saga atribuidos a Scrates, la figura del joven se presenta como ejemplo de inquietud,
desconocimiento y deseo por aprender una forma distinta de asumir su
posicin en la polis, los jvenes asumen la responsabilidad de continuar
con la tradicin pero de una forma diferente, agregndole y quitndole
caractersticas segn sus inquietudes y necesidades; la perversin de la
que es acusado Scrates se reduce a decir que l les hace evidente el camino para ser diferentes a los modos de vida en los que han nacido y sido
criados, adems les dice que la herramienta es la filosofa. Recordemos el
dilogo platnico del Banquete, ah sigue apareciendo un joven que ha
participado en otros momentos, me refiero Alcibades, ste pretende
que Scrates en este dilogo, ya de madurez para Platn, se reconoce
la autora exclusiva de este ltimo y el uso del nombre de su maestro
de una forma retrica; sin embargo, la perspectiva didctica de la filosofa
sigue conservando un talante similar en ambos le transmita su saber, la
diferencia con la concepcin socrtica es que el primero abre una posibilidad transferencial va sexual, es decir, asume que siendo el amante carnal
169
Erik valos Reyes
de Scrates podr ser igual de sabio que l; mientras que el maestro de

Platn asume la transferencia como un manera de amar en la prctica, un
modo de ser maestro en filosofa es ensear a filosofar con el ejemplo, la
libertad de desear saber toca cada conciencia que intenta emular mtodos
y conceptos no para repetirlos afanosamente, sino para esclarecerse a s
mismo el camino odos, que tambin puede ser mtodo en relacin con el
camino que se pretende cubrir o llegar, una meta clara del pensamiento.
Las leyes de la polis y la actitud filosfica, respecto al modelo de enseanza, se asumen como una actitud propia, adjudicarse la ciudadana
ante un Estado cuya exigencia es respetar cada una de las derivaciones
de la propia ciudadana:
tampoco me parece justo suplicar al juez ni salir absuelto merced a las splicas, sino
dar explicaciones y tratar de convencer. Pues el juez no asiste a los procesados para
sacrificar la justicia al deseo de complacer, sino para juzgar lo que est en litigio, y
no se ha comprometido mediante juramento a agradar a aquellos a quienes le parezca bien, sino a pronunciar sentencias con arreglo a las leyes (Platn, 1990: 213).
Esta posicin legalista que expone Scrates como una forma de

vincular el ejercicio filosfico y el deber representa el gran dilema de la
prctica filosfica; la filosofa invita a pensar crticamente en el amparo
de un mtodo y la produccin de conceptos, para lo cual es menester
una revisin de la tradicin social que resguarda el Estado, pero ste y
la sociedad difcilmente permiten crticas y por tanto cambios en sus
dinmicas. La enseanza de la filosofa est condenada a ser una proscrita dentro del sistema o asumir un banal dogmatismo, se requerira una
didctica de la liberacin como lo han planteado siglos despus educadores de la pedagoga crtica.
***
Un pensador olvidado por la tradicin filosfica, no por ello menos interesante, es Demcrito, ste es recordado ms como un fsico que como
170
un filsofo que bsicamente aport otra manera de enfocar la reflexin;

su punto de partida es que la realidad est constituida por pequeas
partculas llamadas tomos y que stos caen al vaco de una forma eterna, chocando de manera azarosa entre s, de esta forma se va constituyendo lo que llamamos realidad. La realidad es materia y nicamente
desde esa perspectiva hay que acercrsele, manipularla y conocerla; esta
es otra manera de aproximar el ejercicio filosfico a la vida, por ello,
tambin representa una posibilidad diferente de ensear filosofa.
De Demcrito se conservan pocos fragmentos, acaso aquellos recogidos en otros libros y citas de l en obras de crticos o detractores,
aunque ah podemos vislumbrar algunas luces respecto de la didctica,
por ejemplo: en realidad de verdad no sabemos nada de nada; que la
opinin es, en cada uno, afluencia de figuras. Con todo, quedar claro
que no se sabe por dnde llegar a conocer lo que en realidad de verdad es
cada cosa (Garca, 1984: 352). La primera referencia evoca un problema
clsico del pensamiento griego: el asunto de la verdad, esta problematizacin epistmica recae en las creencias bajo figuras fluyentes, es decir, el
signo o las palabras escurren para dar cuenta de una realidad cambiante
y fortuita, un devenir en el conocimiento que pone en entredicho el
gran tema de la verdad, no es que no se pueda aspirar a ella, simplemente es cambiante y la enseanza filosfica ha de atinar en ello; cada
cosa es en tanto est siendo pensada por alguien de carne y hueso, una
apuesta filosfica por lo concreto, lo que se mueve y aparece para cada
cuerpo racionalizado y sintiente, el no se sabe por dnde llegar a conocer
abre la posibilidad para buscar varias vas, la enseanza filosfica con
Demcrito se inclina por mostrar un camino de meditacin cambiante,
bsicamente vinculada con una realidad en constante movimiento.
En esta perspectiva toma importancia la siguiente consideracin:
Nosotros en realidad nada inmutable conocemos, sino slo lo que nos
sobrevive segn la disposicin del cuerpo y segn la disposicin de las
cosas que se le entran o resisten (Garca, 1984: 352). Aqu podemos
constatar la sublime relacin entre el cuerpo y las cosas como una forma
de conocimiento, tal vez la representacin esencial para activar el mo171
Erik valos Reyes
vimiento de la filosofa en cada interesado en ella, una conexin que no

apela a resaltar la idea de un nous o una psique, simplemente reconoce la
inmediata experiencia de nuestro cuerpo para intentar saber de las cosas; emergiendo as una tarea encargada de producir, mediante la poiesis,
una nueva naturaleza, una forma distinta de convivir con el mundo y
con los otros: La Naturaleza y la Educacin son parientes: porque la
Educacin configura segn nuevas medidas el hombre y en virtud de
tal cambio de medidas hace la naturaleza (Garca, 1984: 353). Esta extraa relacin hecha por Demcrito muestra el inters y el gran vnculo
entre una concepcin fsica y otra social para hacer un mundo apto
en el desarrollo de los sujetos, nuestra estructura como personas la
adquirimos a travs de un cuerpo y en resguardo de las disposiciones
producidas socialmente, por ello, la educacin es la condicin de estos
acercamientos, adems de su aceptacin en el orden cultural y estatal;
en este sentido, la filosofa y su enseanza asumen: El hombre: mundo en
pequeo (Garca, 1984: 353). La visin del mundo encarnada en cada
uno de los sujetos que lo piensa en contubernio con su cuerpo.
Bajo la premisa anterior es destacable la responsabilidad ante los
otros tomos, ese encuentro casual que rige todo tipo de relacin intersubjetiva, donde las acciones han de asumir el timn de esos comportamientos, la forma de acceder virtuosamente a ellas es mediante el
aprendizaje y, al arte de la sabidura, a travs de ejercicios reconocidos
como praxis filosfica.
Tpicos para una didctica de la filosofa

Pensar es un acto para tomar conciencia del mundo, ensear a pensar
suele topar contra muchas formas de ceguera, por ello, resulta una actividad colindante con mostrar elementos para que se descubra un modo
de existir ajeno a la comodidad del esclavo, esto es, se ensea a ser libre.
El ejercicio filosfico por excelencia consiste en compartir la aventura
de la reflexin con los interesados en la misma, no como declogo o
172
reglas, tampoco como un manual o diseo curricular filosfico, no es

una obligacin pensar para ser evaluado, se trata de reconocer el deseo
de un sujeto finito y lleno de contradicciones que apela a otros para ser
iniciado en uno de los acontecimientos que han modificado o por lo
menos aportado una visin distinta al cmulo del imaginario cultural el desarrollo del pensamiento individual y colectivo de todas las
manifestaciones sociales.
Ludwig Feuerbach bosquej dos textos: Tesis provisionales para la reforma de la filosofa (1842) y Principios de la filosofa del futuro (1843), que
tenan por objetivo mostrar una posicin crtica a la filosofa de moda en
esa poca, es decir, los postulados de Hegel y sus repercusiones crticas
e ideolgicas en los poshegelianos; no est de sobra mencionar que dichas obras fueron publicadas en el exilio ya que yacieron censuradas por
los movimientos intelectuales y polticos del momento. Hegel asume un
postulado determinista y proftico en el impulso de una filosofa profesional, universitaria y cosmopolita: el movimiento del espritu absoluto
como eje rector del concepto hace que su planteamiento sea impenetrable
por la lgica auspiciada por sus antecesores hermanos de la razn y su
inteligente retrica de tremenda especulacin sistematizada. Bajo esta
perspectiva Feuerbach pule una serie de tesis como crtica a ese dominio
de la filosofa, a continuacin presento algunas de ellas, ya que considero
formaran parte de un proyecto emancipador, irnico y reflexivo para una
didctica filosfica distante de la sistematizacin oficialista y de moda:
1
Slo la intuicin de las cosas y los seres en su realidad objetiva hace libre al
hombre y le absuelve de todos los prejuicios. El paso de lo ideal a lo real slo
tiene cabida en la filosofa prctica (Feuerbach, 2002: 30). Retomar la
vertiente llamada hedonista o sensualista es una condicin necesaria en
la reconstruccin materialista del pensamiento, es decir, asumir una responsabilidad filosfica del aqu y ahora que priorice la realidad en tanto
se nos manifiesta, sin ningn tipo de adorno sistemtico o de acomodos
acadmicos que imposibiliten la actitud prctica de la filosofa. Por ello:
173
Erik valos Reyes
La negacin del espacio y del tiempo en la metafsica, en el ser de las cosas, conduce a las ms perniciosas consecuencias prcticas. Slo quien se coloca, dondequiera que est, en el punto de vista del tiempo y el espacio, tiene tambin tacto
y entendimiento prctico en la vida (Feuerbach, 2002: 31).
Hay una recuperacin naturalista de los modos de saberse y aferrarse en el mundo de la naturaleza, que no ser otro ms que el mundo de
la vida, no hay distincin alguna entre ellos, aunque s una disposicin
a retomar una reflexin ontolgica y dejar de lado la metafsica o
mejor dicho: la teologa especulativa que ha contaminado a la filosofa
hace ya tiempo.
2
La nueva filosofa, la nica filosofa positiva, es la negacin de toda filosofa de escuela, y, pese a contener en s misma la verdad de la misma, es la negacin de la filosofa como cualidad abstracta, especial, es decir, escolstica; ella no tiene contrasea
ni lenguaje especial; ni nombre especial; ni principio especial; ella es el mismo hombre
pensante (Feuerbach, 2002: 39).
El sujeto indeterminado se vuelve de manera crtica, y diramos hasta

cnica, contra el llamado contrato filosfico tan defendido por las escuelas filosficas, se trata justamente de dejar la etiqueta o la cortesa del
pensamiento por una accin ms cruda en torno a la dialctica entre la
razn, lo anmico y la materialidad de la realidad.
3
Corresponde al hombre el predicado polinmico. Todo lo que el
hombre nombra y enuncia, expresa siempre su propia esencia. El lenguaje constituye por esta razn el criterio del grado, bajo o elevado,
de la formacin de la humanidad (Feuerbach, 2002: 40-41). Por lo
menos una caracterstica nos junta el deseo por filosofar, somos sujetos de lenguaje, tal vez, como sostendrn otras tantas manifestaciones
reflexivas de las pocas, pensamos por la necesidad de comunicar mo174
dos diferentes al apropiarnos de lo real; especulamos, imaginamos,

fantaseamos o soamos, pero el nico modo de dar cuenta de ello es
mediante las palabras, claro, eso representa el riesgo de la intencionalidad, sin embargo, el concepto que es un signo producido en la
filosofa apuesta a la generosidad de la abstraccin comunitaria, nos
entendemos y hacemos filosofa cuando dos humanos o ms crean una
tercera va de ser: el concepto.
4
La pregunta por el ser es precisamente una pregunta prctica, una pregunta en
que est comprometido nuestro ser, una pregunta de vida o muerte. Y si nos
atenemos a la legitimidad de nuestro ser, no dejaremos que l nos sea arrebatado
por la lgica. () La existencia, aun siendo indecible, tiene para s misma sentido
y razn (Feuerbach, 2002: 92).
Resulta evidente que la preocupacin de todo intento de filosofar se

ve desbordada por la pregunta referida al sentido de nuestra existencia,
esa angustia es la que hizo que los primeros filsofos tomaran distancia de la religin o del mito, cuando las explicaciones dogmticas
dejaron de facilitar su pasar por el mundo se inici la inquietud por
averiguar si haba otros caminos, as se pas del agua en Tales de Mileto
al ser de Parmnides y finalmente a la materia de Demcrito; bajo estos
auspicios se puede determinar que es la cuestin incesante por el sentido
de nuestra existencia particular la que gua el camino de la filosofa, un
andar revestido por la prctica de existir, claro, el lmite de esa pregunta
y la produccin conceptual de la misma tiene por demarcacin nuestra
finitud material, es decir, la corporalidad que nos permite pensar y estar
en el mundo:
La filosofa antigua dejaba subsistir algo fuera del pensar: un residuo que no era
absorbido por el pensar. La imagen de este ser fuera del pensar es la materia: el
sustrato de la realidad. En la materia la razn encontraba su lmite (Feuerbach,
2002: 93).
175
Erik valos Reyes
5
El pensamiento se ejercita a travs de los sentidos, el cuerpo nos hace
pensar, presentndonos la materialidad de lo real concreto, slo los seres sensibles actan unos sobre otros. Yo soy Yo para m y a su vez
T para otros (Feuerbach, 2002: 101). No hay pensamiento sin dos,
sin otros, compartir la posibilidad de descubrir nuestra subjetividad y
la trascendencia en el mundo es posible debido a la sospecha y confirmacin de que hay otros con las mismas inquietudes que uno, la
indagacin de la propia existencia es compartida por la indagatoria de
otros de su propia existencia, si no somos capaces de asumir ese reconocimiento entramos en el mbito de la soledad, del desplazamiento hacia
un mundo imaginario que terminar por sumirnos en una soledad y
autoaniquilamiento; la nueva filosofa comienza, por el contrario, con
la proposicin: Yo soy un ser real, un ser sensible; ms an, incluso el cuerpo
en su totalidad es mi Yo, es mi ser mismo (Feuerbach, 2002: 104). La sensibilidad emptica es nuestra nica y ms fiable orientacin hacia la confirmacin de otros, hacia el autntico deseo de reconocer otro distinto de
m, ya sea para convivir, dominarlo o aniquilarlo, pero siempre con otro
y no como un objeto que aparece en mi horizonte existencial, por eso la
comunidad es otro principio elemental de la filosofa, porque establece
la condicin de experiencia inmediata entre el Yo y el T o los otros.
***
La didctica filosfica debe asumirse como un proceso catalizador del
deseo de comprender nuestra posicin de sujetos ante los dems y ante
la cultura, una condicin para hacer latir los conceptos de una nueva
forma, partiendo de la materia, del caos y el control, del implacable goce
que el sistema capitalista ha diseado para arrebatarnos la subjetividad, cuyo nico objetivo es quedarse con nuestra voluntad, con nuestra
pulsin, haciendo de nuestro movimiento una recoleccin de energa
176
perpetua, por eso es importante que el trabajador busque sus caminos

de libertad, que el consumidor se desprenda de las viandas producidas
por la globalizacin, que la filosofa retome un camino a-sistmico y
anrquico de ser posible, hasta destruirlo todo para producir nuevos
conceptos, nuevas formas de asumir el mundo de la vida.
Una exigencia que se ha de adquirir como lo supone Aristteles no
nicamente en el desarrollo de la racionalidad, tambin es necesario que
las virtudes intelectuales se activen, esto es, la experiencia reflexiva es
una categora indiscutible al momento de filosofar o asistir en el mundo;
la responsabilidad inmediata de toda pedagoga que fundamente una
prctica didctica es intentar transmitir la experiencia del pensar, esto
corresponde a cada uno de los profesores involucrados en el proceso.
No hay ningn diseo curricular que responda a la gran necesidad
de ensear a ser crticos, tampoco hay rbricas que a priori desarrollen y promuevan en los alumnos una actitud filosfica, mucho menos
existe un modelo de enseanza y aprendizaje que sea igual para los
estudiantes de filosofa; lo que s se puede procurar es la transmisin
transferencial de la disposicin y actitud filosfica, donde cada sujeto
se identifica en horizontes de afectividad con otro sujeto que tiene
enfrente con un supuesto saber y as inicia una formacin nica, diferente, incluso llegar a confrontar la de los otros, pero es la filosofa
misma y la actitud de quien la ejerce la que se mueve en ese dilogo
violento de sus propios argumentos. Pensar por s mismo, sin la opulencia de los conceptos.
Bibliografa
Gadamer, H.-G. (1995). El inicio de la filosofa occidental. Barcelona, Paids.
Feuerbach, L. (2002). Tesis provisionales para la reforma de la filosofa. Barcelona:
Folio.
Garca Baca, Juan David (compilador). (1984). Los presocrticos. Mxico: fce.
Platn. (1990). Obras completas. Madrid: Aguilar.
177
Formacin filosfica
e interaccin electrnica
Marco Antonio Lpez Ruiz
Ral Garcs Nobleca
Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible produccin y necesidades en la
mayor cantidad posible, felicidad en la mayor cantidad posible: sa es la frmula poco ms o menos. En este caso vemos que el objetivo ltimo de la cultura es la
utilidad, o, ms concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor
posible. Tomando como base esta tendencia, habra que definir la cultura como la
habilidad con que se mantiene uno a la altura de nuestro tiempo, con que se conocen
todos los caminos que permitan enriquecerse del modo ms fcil, con que se dominan
todos los medios tiles al comercio entre hombres y entre pueblos. Por eso, el autntico
problema de la cultura consistira en educar a cuantos ms hombres corrientes posibles, en el sentido en que se llama corriente a una moneda.1
Crtica de la formacin cultural educativa
Queremos comenzar con estas reflexiones que nos remiten al problema
de la relacin entre la cultura moderna y sus modalidades en la formacin educativa, as como sobre la equivocada tendencia de reducirla a
los beneficios econmicos que pueda aportar. Estas ideas expresadas por
Nietzsche, el crtico intempestivo de la modernidad, se presentaron en
un conjunto de conferencias realizadas a finales del siglo antepasado,
para mostrar, anticipar y evidenciar el giro mercantilista y cuantificador
179
Marco Antonio Lpez Ruiz - Ral Garcs Nobleca
instaurado en los mbitos del conocimiento, la cultura y la enseanza

escolarizada. Dichas disposiciones comerciales irn afectando paulatinamente a todos los niveles de la enseanza educativa, e incluso a la formacin superior y a la filosofa misma, que ser redefinida por los recientes
designios acadmicos instituidos bajo las figuras de la competitividad
y la rentabilidad; en el marco de los planteamientos utilitaristas incorporados a la reciente privatizacin del sistema de enseanza y las institsuciones culturales.2 Lo anterior sucede especialmente en los actuales
procesos formativos establecidos en los programas educativos pblicos
y privados para producir ciertos perfiles profesionales, eficaces y productivos, mediante los cuales los estudiantes egresados de las escuelas
superiores cumplen con el objetivo de resolver demandas especficas y
funcionales de las empresas que dominan el panorama econmico y laboral de la sociedad actual. Parecera que nicamente bajo este modelo
mercantil se puede concebir la educacin, es decir, desde la perspectiva
transnacional de la utilidad y la rentabilidad, por un lado, sujetando a
los educandos a marcos institucionales, sociales y econmicos establecidos, por otro, forzando a los profesores a que agilicen los diversos procedimientos acadmicos y administrativos para conseguir la tan anhelada
moneda corriente de la eficacia educativa y terminal.
Si tomamos como punto de partida las consideraciones anteriores
resulta necesario superar la frvola concepcin que considera facilitar
la operatividad del aprendizaje y la enseanza, es decir, desvincularse de la reflexin conceptual y la estrategia crtica didctica para hacer
llegar determinados conocimientos y medios instrumentales a los
estudiantes de un modo cada vez ms inmediato y prctico, accesible y
homogneo. Nosotros sostenemos, por lo contrario, que antes tendramos que reflexionar de manera rigurosa y cuestionar dialgicamente
los actuales contenidos y facultades del aprendizaje, esto es, someter a una crtica permanente los fundamentos epistemolgicos y los
objetivos formativos, ticos y culturales, diseados para los actuales
programas acadmicos. Con esto nos referimos a la discusin abierta
sobre los objetivos generales, sociales e interculturales de la actual
180
formacin educativa, sin dejar de lado que esta consideracin tiene

mayor relevancia cuando se trata de la propia disciplina filosfica, cuya
condicin fundante consiste en su tarea de problematizar el sentido
de nuestros argumentos y en el carcter dialgico de todo cuanto
puede ser cuestionado y concebido.3 Para ello, ser necesario orientar
el aprendizaje y la enseanza por las sendas de la crtica y el escepticismo procedimental, es decir, servir de gua y compaa de los estudiantes en las arduas e inquietantes sendas del quehacer filosfico,
esto es, en la formulacin de justas preguntas e interrogantes pertinentes, dejando para un segundo momento las diversas respuestas
conclusivas y operativas que puedan ofrecer sus profesores.4
Si uno de los objetivos sociales de la educacin en el siglo que nos
precede era formalizar la estandarizacin profesional y la creacin de
tcnicos para el rendimiento ptimo del sistema comercial e industrial, actualmente asistimos al inicio del presente siglo al auge de una
sociedad postindustrial, impulsada por la supresin de los contextos
crticos, ticos y ambientales, enfocada nicamente a la conformacin
de sujetos competitivos y eficaces, acrticos e indiferentes, que trabajan a ritmos ms veloces y rentables. Las universidades se vinculan con
las empresas privadas con la necesidad de formar tecnoespecialistas cuyos
conocimientos entren en la dinmica de la generacin de productos
innovadores en el interior de los flujos econmicos, donde se considera
irrelevante el conjunto de saberes ticos y ecolgicos, responsabilidades polticas y compromisos culturales adquiridos por los estudiantes;
por lo contrario, se supone, por ejemplo, mucho ms valiosa la aplicacin oportuna e irreflexiva de datos e informacin que puedan ser
descolgados indiferentemente de la red mundial de comunicacin que
la comprensin dialgica y crtica de estos conceptos e ideas. Frente a
nosotros se presenta una sociedad sobresaturada de datos informticos que no garantiza el aprendizaje terico, tico e intercultural de
sus miembros, esto es, en la actualidad un mayor acceso cuantitativo
a la informacin no supone ni garantiza cualitativamente una mayor
formacin crtica ni dialgica.
181
No obstante, este adverso escenario global entre las principales

propuestas ensayadas durante las ltimas dcadas en el mbito de la
didctica de la filosofa se encuentra la autodenominada filosofa
para y con nios.5 Se trata de un programa internacional entre cuyos
propsitos se encuentra recuperar la participacin activa de los estudiantes como parte agente del aprendizaje, esto es, como condicin
autorreflexiva en la formacin de las potencialidades de la niez a partir del diseo de un conjunto previo de juegos dialgicos, lingsticos
y estticos que permitan ampliar las diversas facultades gnoseolgicas e interpersonales, superando las condiciones pasivas de los modos
de enseanza acrtica e irreflexiva prevalecientes. Al respecto Jos M.
Calvo sostiene:
Es casi seguro que las personas con problemas de drogadiccin, o con problemas
de violencia, o de racismo, etc., han pasado por nuestras escuelas, institutos y
universidades. Qu han adquirido all para llegar a esta situacin? Qu se
les ha ofrecido? Han aprendido a convivir? Han vivido la tolerancia? Se les
han presentado las diferentes ciencias como algo abierto a la investigacin, o
como algo dogmtico a lo que han tenido que someterse? [] El modelo que
propone el programa de Filosofa para Nios [] quiere recuperar la confianza del sistema educativo en la persona del estudiante. Es el estudiante el que
tiene que crecer, el que tiene que desarrollar sus potencialidades, el que tiene
que construir, por medio de la educacin, su personalidad, en su aspecto tanto
individual como social.6
Para ilustrar esta reciente condicin de las formas de sociabilidad

dialgica del aprendizaje y el conocimiento tomaremos por escenario
ejemplar la pelcula china Ni uno menos,7 en la que destaca uno de los
personajes: una joven de 13 aos llamada Wei, quien debe hacerse
cargo de las actividades de aprendizaje en una escuela rural, ya que
Gao, el maestro titular, tendr que ausentarse por un mes. Entre las
condiciones para que la inexperta Wei pueda cobrar su salario, se le ha
indicado que al retorno del titular ningn nio haya decidido abandonar sus estudios. Al principio de la trama se nos presenta un modelo
182
de escuela vertical autoritario, basado en exposicin de las clases impartidas por el profesor titular que ir transitando a otro modelo distinto a cargo de la maestra sustituta. De esta manera, se nos muestran
orientaciones didcticas de la enseanza donde el profesor suministra
a los alumnos los conocimientos y datos descontextualizados, pero una
vez que la profesora enfrenta necesidades diferentes se van diseando
otras alternativas de enseanza bajo los principios del aprendizaje
horizontal comunitario, donde los alumnos empiezan a tomar parte
activa en el proceso de experiencias significativas y contextualizadas.
La profesora sustituta tambin empieza a formar parte de la comunidad y el conocimiento se construye a partir de necesidades y deseos apremiantes, entre otros, poder calcular mediante operaciones
matemticas los das de trabajo para comprar un boleto de autobs.
De esta manera se van presentando diversas ancdotas que muestran
modalidades de una didctica horizontal y alternativa que puede
construir una comunidad de aprendizaje donde los roles tradicionales
autoritarios y verticales se difuminan en favor de la atencin dialgica
y activa de los estudiantes,8 de manera que el contexto comunitario
de aprendizaje cumpla un rol fundante en la didctica horizontal cuyo
propsito es formar sujetos crticos y participativos, ciudadanos democrticos capaces de argumentar sobre las condiciones de vida social
que les favorecen o les sujetan, alienando y rebajando su condicin, tal
como puntualiza Calvo:
El medio ambiente y la interaccin social desempean un papel fundamental
en el desarrollo cognitivo e intelectual, y constituyen el nico medio de acceder
a ser individuos libres, democrticos y capaces de construir la sociedad del maana, de su propia forma de vida, y de su propia estructura social. Solamente el
dilogo que implica el pensar crtico, dice Freire, es capaz de generarlo. Sin l
no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin. La persona humana
se desarrolla y aprende nicamente en comunidad.9
Por estas razones resulta inevitable recuperar las condiciones intersubjetivas y el escenario cultural que permiten el resurgimiento y la
183
consolidacin de la formacin filosfica, es decir, el gora en tanto

espacio comunitario para una didctica dialgica, de manera que la
prctica filosfica pueda retornar a su espacio social democrtico y vital,
cultural e intersubjetivo para volver a problematizar los asuntos propios
de la existencia, y tome su distancia crtica de las formas de enseanza verticales y autoritarias inmersas en ciertas instituciones educativas.
Con ello no se intenta que la enseanza de la filosofa vaya perdiendo
la profundidad y el rigor propios que la caracterizan para postular a
su favor una percepcin frvola entre el comn de la gente irreflexiva
o acrtica, en especial cuando se pretende que la prctica filosfica se
vincule al aprendizaje de una actitud filosfica inquieta. Por ello consideramos necesario aclarar y distinguir entre la percepcin prefilosfica
de los problemas y la actitud filosfica misma. Consideramos que un
primer acercamiento prefilosfico es aquel donde las percepciones sobre
nuestro entorno mundano se mantienen inalterables, es decir, nuestras
representaciones permanecen como verdades incuestionables y carentes
de impulsos que puedan asombrarnos. Todo parece ya resuelto frente a
nosotros y no surge la inquietud por preguntarnos por nuestra condicin subjetiva y nuestra situacin en el mundo. Se trata ahora de transitar al aprendizaje de una actitud filosfica propia de nuestra condicin
que enraza en las entraas de la vida, cuestionando y poniendo en duda
la propia existencia desde donde podramos comenzar por indagar y
postular sobre la bsqueda de una didctica filosfica para un pblico
ms amplio. Dicho trnsito implica, en palabras de Villoro, que:
[P]uede acontecer que empecemos a sentir azoro ante ese mundo que antes pareca incuestionable. Puede suceder que, pausada o sbitamente, lo sintamos extrao y sin razn, que comience a volvrsenos gratuito, obtuso en su persistente presencia. El plexo de significaciones que a todo dotaba de un sentido parece ahora
no dar razn de las cosas; nuestra circunstancia vivida se va volviendo ajena a las
comunes convicciones compartidas; stas ya no encajan, dejan de funcionar para
nosotros, ya no nos dicen nada; poco a poco el mundo va desnudndose de la
capa de sentidos que lo animaba. Persistente, escuchamos la pregunta una y otra
vez rechazada: Pero verdaderamente tiene el mundo ese sentido? La estructura
184
comprensiva del ente y el ente por ella comprendido se escinden; pierden las cosas
su forma familiar, queda su escueta presencia. Las cosas parecen ahora no corresponder cabalmente a sus significados; stos no se adecuan perfectamente a lo que
el ente, extrao, nos muestra. El ente amenaza con independizarse de los sentidos
que lo comprendan y manifestarse sin intermediarios, directamente. El mundo
se ha vuelto una inmensa pregunta y, por primera vez, nos causa asombro.10
Y es la transicin a esta actitud filosfica la que nos permitira la

conformacin de un conjunto de actividades didcticas que se vinculen
entre s, sin prescindir desde luego del rigor de la filosofa. Tampoco se
considera que todos los estudiantes cumplan con las mismas modalidades de aprendizaje, ya que tenemos que considerar hacer mucho ms
explcito el discurso conceptual filosfico e invitar a un mayor auditorio en el aprendizaje de las habilidades discursivo-reflexivas y prcticoemancipadoras de la filosofa. De este modo se podra ir distinguiendo
los niveles de comprensin e interpretacin filosfica de los estudiantes,
entre aquellos con un acercamiento previo a la disciplina filosfica y los
otros que conciben el mundo con sus singulares modos filosficos de
comprender y ponerse al servicio de la vida, tal como sostiene Villoro:
La filosofa ha de servir a la vida Mas la cuestin est en determinar
cmo puede y debe servirla. Pues hay dos modos de servir: lo inferior
nos sirve sometindose, lo superior ponindonos a su servicio.11
El aprendizaje filosfico ha de considerarse desde un aspecto vital,
esto es, pensar la actitud filosfica como un campo abierto a la existencia, donde los problemas surgen y han de ser analizados. Es decir,
problematizar nuestro entorno desde el aula para comprender los grandes problemas de la filosofa y poder dialogar con los grandes autores.
Pensamos la filosofa como la actitud e impulso vital desde el cual desentraar o poner en duda las condiciones de la existencia misma. Y en
este desentraamiento del mundo dado, esto es, aquel que no es puesto
en duda, encontraremos distintos modos de ser y no un modelo en el
cual han de encajar todos los individuos. En este sentido, ms que la
estandarizacin, la pretensin de la filosofa es buscar la autenticidad,
185
aquello que define a cada uno de nosotros y nos pone en relacin con
nuestro entorno; con esto estaremos suponiendo que la didctica de la
filosofa apuntara a despertar en cada uno de los alumnos aquellas singularidades que los distinguen de los dems para reafirmar al mismo
tiempo su pertenencia a una comunidad de sujetos dialogantes.
La prctica filosfica debera plantearse no slo como una necesidad
crtica y formativa propia de los estudiantes, sino tambin como un
impulso de la filosofa misma, en tanto que el pensamiento se abre a la
vida particular de cada estudiante, quien devuelve con sus reflexiones
e inquietudes la formulacin de nuevos problemas, otorgando autenticidad a la necesidad de preguntarse por todo aquello que le rodea,
empezando por su propia formacin, dndole ese sentido crtico a la
enseanza y a los contenidos a los cuales se enfrenta. La comunidad
de dilogo debera permitir, en el contexto del aprendizaje filosfico,
dejar atrs la rigidez de las concepciones de la enseanza donde los
alumnos reciban la clase y por cuenta propia deban desentraar ideas
que en principio tendran que estar vivas, pero que en un contexto
educativo severo e inflexible permanecan como conceptos inertes
a partir de las cuales los estudiantes no tendran ms que defender
planteamientos tericos inactuales.
Didctica filosfica y tecnologas

de la informacin y la comunicacin
Entre los principales debates sobre la didctica de filosofa se encuentra el que trata sobre el aprendizaje filosfico y su incursin en el uso
de las tecnologas electrnico-digitales. Con respecto a esta vinculacin
tendramos que valorar en primer trmino las condiciones interactivas
para la enseanza y el aprendizaje a travs de estos medios y aplicaciones informticas. Ya que las denominadas tecnologas interactivas a
distancia, como son charlas en tiempo simultneo, edublogs, telfonos
186
mviles, videoblogs, Facebook, Twitter, entre los ms conocidos, se han

incorporado a las relaciones intersubjetivas, la educacin a distancia, las
comunidades de aprendizaje virtuales y la construccin pblica de espacios para el intercambio procesos de enseanza intercultural.12 Sin embargo, entre los principales y extraos efectos de los medios de comunicacin se han reconocido la multiplicacin de la personalidad simulada,
el desplazamiento y emplazamiento de la identidad y la fragmentacin
del yo, que han de ser abordados desde una perspectiva crtica y dialgica, epistemolgica y tica. Algunos de estos programas interactivos en
la web han dado lugar no slo a la simulacin de la personalidad de los
profesores y estudiantes sino tambin a la usurpacin de la identidad
de muchos de sus miembros. En estos medios de interaccin colectiva
sin rostro real o simulado, algunos estudiantes se han hecho pasar por
pseudoterroristas, los administrativos por autoridades acadmicas y los
profesores por pares estudiantiles.13 El dilogo real e interpersonal acadmico concreto ha sido sustituido por un desafo e invitacin al juego acadmico simulado y encubierto. As, la identidad moral de los estudiantes
deviene un simulacro de distintos roles sociales, culturales, transgnero
y de parentesco: un estudiante vendedor que simula a un mdico, un pacifista emplazado por un pirata informtico, un bisexual que seduce a un
homosexual, o una novia que se hace pasar por la madre de su pareja. La
condicin virtual intersubjetiva en las instituciones acadmicas adquiere
un dinamismo tal, que cada sujeto puede aparecer con rostros diferentes
expresando variadas preferencias, incluso ms de las que nuestra identidad personal nos puede permitir tener, alcanzar o desear.14
Ms all del juego virtual inherente a la despersonalizacin que estos
medios en lnea nos ofrecen, la enseanza y el aprendizaje por medios
interactivos y virtuales invita a sus miembros a experiencias y actividades formativas donde los tutores a distancia y los educandos interactuantes muchas de las veces nunca llegan a tener encuentros cara a
cara. De manera que el empleo de medios como el correo electrnico,
los foros de discusin, la lista de servidores, las salas de chat, el sistema
de pizarra de boletines, entre otros, involucran problemas inherentes a
187
las relaciones interpersonales y de aprendizaje virtuales. La necesidad

de obtener buenas calificaciones con facilidad y sin esfuerzo, desarrollar
rpidamente compromisos escolares y la ausencia de comprensin de los
argumentos e implicaciones ticas en la formacin acadmica han dado
lugar a que los tutores y estudiantes a distancia tengan por habitual la
recurrente prctica del coloquial recorta, pega y gana. Se trata de prcticas
como el plagio indiscriminado de datos de informacin, la obtencin no
autorizada de correos electrnicos y programas informticos, el desciframiento clandestino de contraseas y la copia de materiales didcticos en
lnea, entre otros. Casi todas estas experiencias que alguna vez se han
empleado, planeado o intuido, nos conducen a las diversas e innumerables modalidades del fraude acadmico.15 Sin dejar de considerar otras
actividades que implican un claro retroceso en las habilidades bsicas
de la investigacin, por ejemplo, la simplificacin de los procesos de
adquisicin de informacin en lnea. Tal es el caso cuando se solicita respuestas a temas frecuentes, como suele ser escribir sobre la situacin de
la democracia en Mxico recurriendo sistemticamente a enciclopedias
electrnicas o pginas con tareas ya hechas, para posteriormente realizar
un collage de textos sin mucho sentido, cuando bien podran aprovecharse otro tipo de recursos, como el caso de las bases de datos, para ampliar
las capacidades documentales que tendra que poseer un alumno. Lo
que acontece en el mbito escolar nos deja ante un panorama desalentador ya que no existen vnculos formativos entre las capacidades bsicas
y la simplificacin que aparentemente plantea la tecnologa, puesto que
el empleo de las tecnologas electrnico digitales amplia nuestro campo
para diversificar nuestras habilidades e intensificar nuestras capacidades
y experiencias de aprendizaje.
Obviamente, no se trata de sustituir a los profesores por los tutoriales informticos, aun cuando las tic (Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin) han desempeado una funcin importante en el
desarrollo de habilidades y aprendizajes autodidactas. Se pretende ms
bien equilibrar la participacin del profesor: que transite de una actitud autoritaria que ensea a obedecer y cumplir con ciertos conteni188
dos de enseanza descontextualizados para convertirse, ms bien, en

un autntico coordinador de dilogos creativos que motive y aliente
propositivamente, para de esta manera superar la mera direccin de
una discusin sobre contenidos previamente establecidos. Hay que
llevar a cabo lo anterior debido a que estos contenidos problemticos
no pueden ser reflexionados prescindiendo del rigor filosfico, cuya
necesidad consiste en confrontar a los estudiantes con sus preconcepciones sobre el mundo, carentes de explicacin y asombro frente a l,
poniendo nuestro entorno en duda y reflexionando sobre las acciones
que se deciden frente a l. Con ello no queremos plantear que tendramos que simplificarles y digerirles a los estudiantes los contenidos
de aprendizaje mediante experiencias audiovisuales para que se apropien con facilidad de ellas, esto es, los recursos didcticos no deberan
tornarse en distractores y tomarse como sustitutos de los autnticos
contenidos significativos:
En la enseanza elemental las experiencias demasiado vivas, con exceso de
imgenes, son centros de falso inters []. Distraen al alumno de los fenmenos corrientes, no especialmente llamativos, que deberan estudiar, comprender
y explicar, y lo asombran, como las explosiones en el laboratorio de qumica,
que parecen adquirir valor por s mismas, por el ruido y la impresin que causan y no por la necesidad de comprender las razones y la explicacin de esos
procesos. Al valor negativo que asigna al inters de este rango, producto de la
atraccin por lo pintoresco, aade Bachelard su rechazo al inters entendido
como bsqueda de la utilidad.16
De esta manera, los contenidos de aprendizaje no deben obviarse

para ser sustituidos por meros instrumentos didcticos audiovisuales.
Tampoco se pretende descontar los recursos tecnolgicos audiovisuales que posibilitan modalidades de interaccin de los estudiantes, sin
tener que desplazar las fuentes directas del saber filosfico por meros
comentarios e interpretaciones generales de las mismas. A travs de
una mediacin equilibrada entre herramientas tecnolgicas y su empleo en momentos oportunos ser posible avanzar en la construccin
189
del conocimiento filosfico en las aulas y fuera de ellas. Nuestra experiencia en cursos que vinculan temas filosficos con tic nos permite
constatar que es posible, adems de emplear textos bsicos para la
discusin terica, incorporar recursos audiovisuales bajo la modalidad
de captulos de series para televisin, largometrajes, aplicaciones informticas e interaccin en redes sociales.
Por ello, los docentes de filosofa interesados en incorporar y facilitar didcticas dialgicas cuyo propsito fundamental sea crear condiciones para el saber filosfico han de vincular a los alumnos para que
se involucren con su propia formacin y con los conocimientos significativos, para que stos no sean tratados como una mera recepcin de
contenidos indiferentes ajenos al aula como espacio de aprendizaje, tal
como seala Calvo: El profesor debe ser el facilitador de este aprendizaje por descubrimiento creando las circunstancias apropiadas para
que tal aprendizaje pueda producirse en su aula.17
Hay que insistir en la necesidad de no reducir la actividad de aprendizaje filosfico a un simple trmite escolar y administrativo donde los
alumnos suplen las funciones del profesor. Y donde el docente se encarga de administrar las actividades acadmicas presentando informes
sobre los avances en la comprensin de una obra, o suministrando medios visuales para la sesin de clases, limitndose a presentar una serie
de presentaciones audiovisuales para la discusin en el aula sin ms.18
Tampoco pretendemos establecer una complicidad con la tecnologa
sin ningn corte crtico, como en el caso de utilizar los recursos tecnolgicos orientados por las necesidades del entorno, se trate del mercado
o cualquier otro determinante extrnseco. Se trata de evitar la complicidad con los recientes planteamientos tecnocrticos como la innovacin
mercantil. Un pretexto recurrente para alejarse de cualquier crtica a
los modelos reduccionistas al uso de herramientas tecnolgicas para la
enseanza, cuando tendra que considerarse su condicin meramente
instrumental, como se muestra en este ejemplo:
190
En Montserrat son conscientes de que a medida de que el aprendizaje se hace

ms autnomo es necesaria la utilizacin de las tecnologas tanto para la colaboracin como para el acceso a las diferentes fuentes del conocimiento y para
crear productos de calidad segn los criterios del mundo adulto. As, la tecnologa favorece el acceso a la informacin y la personalizacin del proceso educativo, a la par que facilita el seguimiento de cada alumno por parte del profesor.
Desde 4 de Primaria hasta 2 de Bachillerato, los estudiantes utilizan iPad o
porttiles en modelo one to one. De esta forma, se facilita la ubicuidad del
aprendizaje, el sentido de propiedad, el respeto y la responsabilidad ante los
dems. Y aunque el aprendizaje se realiza de manera autnoma, no estn solos
en este proceso. Necesitamos enmarcar el aprendizaje para que encaje en este
nuevo espacio educativo, sealan. Para que el alumno pueda escoger, creamos
una representacin visual que le facilite la eleccin. Este marco visual le muestra los caminos posibles y las diferentes puertas o pasos a franquear.19
Consideramos que los recursos tecnolgicos aplicados a la didctica

de la filosofa suponen una comprensin del entorno que no se reduce a su instrumentalizacin tcnica sino que constituye un modo de
concebir e interpretar la subjetividad, la sociedad y la cultura de una
manera diferente, como sostiene Vargas:
[Q]uisiramos dejar explcito el hecho de que la tecnologa es si cabe la expresin una forma de ver el mundo, una cosmovisin. Ella no tiene nada que ver
con los aparatos y tampoco puede reducirse a un conjunto de procedimientos.
Ms bien, es una manera de pensar que se ha convertido en normal en la cultura. Afecta de manera singular la subjetividad y crea nuevas posibilidades de
interrelacin, de intersubjetividad.20
Nosotros sostenemos que el uso de recursos didcticos interactivos

abre espacios inditos, ya que carecen de una dimensin emprica propia, cuyo culmen sera la experiencia del tiempo real donde la mquina y el usuario interactan simultneamente.21 En oposicin a los prejuicios comunes que toman a las tecnologas como artificios exteriores
a la condicin humana y la cultura que vienen a impactar sobre
nuestras vidas y actividades, consideramos ms acertada la metfora
de la inmersin virtual. Bajo esta interpretacin comprendemos que
191
los recursos tecnolgicos no constituyen agentes externos que vienen

a afectarnos en sentido estricto; asimismo, no cuestionamos nunca su
papel y su ser en la cultura en general, y estamos, por lo contrario, ya
inmersos en ella. Y buena parte de nuestra labor es hacer manifiestas
las relaciones en las cuales nos encontramos no slo con los dispositivos, sino tambin con los usuarios, lo cual supone sacar a la luz nuevas
formas de interaccin, comprensin y aprendizaje.
De igual manera, con el empleo de las tic asistimos a una reconsideracin de los medios tecnolgicos, comenzando por interrogarnos
sobre el riesgo de fomentar la ideologa segn la cual el uso didctico
de la Inteligencia Artificial pueda sustituir paulatinamente las prcticas de enseanza de los docentes. Efectivamente, en la medida en que
se logra la automatizacin de funciones de aprendizaje y contenidos
bsicos mediante programas o aplicaciones es posible albergar la idea
de prescindir de los profesores en algunos procesos bsicos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, es necesario
valorar que dicha incorporacin implique eficientemente un mejoramiento y no un desplazamiento de las relaciones entre el profesor, los
estudiantes y los medios de acceso al conocimiento. Ante los nuevos
retos que proponen las nuevas herramientas electrnico-digitales para
la enseanza aunque, debido a que stas son parte de las nuevas relaciones surgidas con el auge de las tic, no son herramientas para la
enseanza de facto sino adaptaciones de tecnologas cuya finalidad era
distinta algunos tericos de la educacin consideran que los espacios
de enseanza deben modificarse para adecuarnos a la nueva condicin
propuesta por esta convergencia con las tic. Entre sus diversas recomendaciones destacamos algunas experiencias educativas consideradas en desuso:
Aulas aisladas
Los salones pueden estar aislados en dos formas. Una donde no son bienvenidos
los padres, maestros o invitados porque las puertas y cortinas siempre estn
cerradas lo cual significa No entre aqu. La otra forma de estar aislado es
192
estarlo a todo el conocimiento que est ms all de las cuatro paredes del aula.
Por ejemplo, de Internet, videos, blogs, sitios Web y visitas de autores o cientficos a travs de Skype, solo por mencionar algunos.22
Sobre la crtica de la condicin arquitectnica inoperante de continuar con las aulas escolares cerradas y aisladas, hay que sealar la
necesidad de abrir las discusiones no slo al interior del aula, es decir,
se trata no slo de incitar al dilogo abierto entre los estudiantes, sino
tambin entre el resto de los miembros de la institucin acadmica,
empleados y administrativos, ya que la prctica filosfica es de inters
comn en la problematizacin, crtica y valoracin de nuestra condicin
y entorno. La prctica filosfica constituye, adems, una reorientacin
sobre los recursos tecnolgicos a travs de la creacin de crculos de
discusin en las redes sociales, lo que da lugar al surgimiento de nuevas
problemticas e inditas formas de concebir y ampliar el conocimiento.
Maestros que no comparten lo que hacen
Los maestros que trabajan silenciosamente, no mandan tweets, no bloguean ni
discuten ideas con gente de todo el mundo, son obsoletos. Los maestros ya no
trabajan en forma local sino global, y es nuestro deber compartir lo que hacemos y ver lo que otros estn haciendo. Si un maestro ya no aprende, entonces
no debera estar enseando a otros.23
Tendramos que reformular esta condicin global de la educacin,

puesto que en realidad estamos ante lo que algunos denominan glocalizacin, esto es, accedemos a contenidos globales y al mismo tiempo
nos apropiamos a nuestra manera haciendo un uso local y contextualizado segn nuestras propias necesidades. Y resulta inevitable que la
apropiacin de los contenidos globales irrumpa fracturando una posible
estandarizacin del conocimiento educativo, ya que las motivaciones de
los profesores y estudiantes van encaminadas por sus situadas y propias
ubicaciones locales, y no por una dimensin global desterritorializada.
Resumiendo, las tic estn en constante transformacin e innovacin, por tanto nuestras condiciones tambin se van modificando,
193
ante esta situacin resulta imprescindible hacer valer nuestra capacidad de valoracin y crtica ante el surgimiento de inditos dispositivos tecnolgicos. Sin embargo, la didctica de la filosofa no puede
depender de la innovacin, tan slo se puede valer de los recursos
tecnolgicos para acercar a los estudiantes al conocimiento y permitir
que la creatividad les d nuevas opciones ms crticas para que puedan
realmente apoyar en la problematizacin filosfica de nuestra formacin educativa, cultural y existencial.
No obstante, tenemos que estar alertas y no dar por asegurado un
orden tecno-educativo como una de las mejores opciones propuestas, teniendo slo el referente de la necesidad de apertura y dilogo entre pares, o la utilizacin de la tecnologa como sustituto del profesor
sin preguntarnos por los contenidos que van a ofrecerse. Por ejemplo,
supongamos que el objetivo es eliminar la verticalidad de una clase, podemos prescindir del profesor y dar a los alumnos tabletas con
Internet. Cul sera el objetivo? Las tabletas digitales, por s solas,
permitiran la creacin de una comunidad de dilogo o, por lo contrario, se tratara de un elemento encaminado a mantener al alumno
dentro de los estndares de conocimiento, no los que necesita para su
formacin, sino los presentados y diseados por la lgica de consumo tecnolgico. Con esta ltima propuesta podramos comprender la
lgica lucrativa de las actuales polticas educativas que otorgan a los
alumnos una tableta sin conexin a Internet con total desconocimiento del contexto socioeconmico de stos. Para mejorar las condiciones
de su aprendizaje no sera tan preocupante la ausencia de Internet si
la entrega de estos dispositivos no se hiciera de manera tan acrtica:
hasta ahora no se le da importancia al hecho de que la tableta se haya
o no precargado con software educativo; asimismo, por lo general los
contenidos formativos nunca fueron puestos en duda y resulta que se
caracterizan por sus insuficiencias y equvocos. De este modo, de poco
servira desplazar una forma de aprendizaje en favor de una enseanza
instrumental si sta es indiferente al sentido de una autntica formacin cultural, social y educativa.
194
Ahora bien, si consideramos la contextualizacin cultural y social

de las tecnologas en los lugares de los cuales partimos para analizar
nuestra situacin concreta, tendramos tambin que referirnos a todo
el entramado de relaciones mercantiles que desatan condiciones por las
cuales una tecnologa privilegiada est presente pero otras, fuera del
mercado, no lo estn. Por poner algunos ejemplos podemos mencionar
que el comercio electrnico en nuestro pas se encuentra en una fase
muy temprana en relacin con los pases del primer mundo, lo cual supone un acceso a bienes culturales digitales bastante limitado estamos
pensando en la adquisicin de bibliografa digital como un problema,
debido a lo complicado que es hacer ese tipo de transacciones, amn
de la insuficiente disponibilidad de un servicio considerado bsico como
es el acceso a Internet. En cambio, hay otras tecnologas que han proliferado y se han difundido indiscriminadamente sin enfrentar crticas
fundamentadas respecto a su uso y abuso, como el caso de los celulares.
A este respecto Rosa Ma. Rodrguez Ladreda comenta:
[E]n la Edad de la materia con poderes y de los artefactos electrnicos an es
ms fcil en algunos lugares del planeta hablar con un mvil o conectarse a
Internet que levantar una casa o tener lavadora. En algunos lugares del planeta,
ha llegado la edad de la electrnica sin haber llegado previamente la era de la
electricidad. [] Pero son los objetos de consumo domstico y personal los que
hacen las delicias de los cives de la civilizacin tecnolgica.24
As, cada experiencia tecnolgica debe atenderse segn sus propias caractersticas particulares y culturales, pues aunque los estudiantes convivan en grandes centros urbanos, donde se aglutinan la mayora de los centros educativos de nivel superior, tendrn que enfrentar
grados distintos de inmersin en la tecnologa y sus consecuencias se
vern reflejadas tambin en las aulas y en sus formaciones educativas.
En nuestra experiencia, el uso de elementos audiovisuales debe servir como un recurso para propiciar la crtica dialgica de un problema
previamente esbozado o ya expuesto, pero cuya comprensin no resulta esclarecida plenamente. As, los recursos audiovisuales, las pelculas
195
y presentaciones suelen ser eficaces para ilustrar conceptos y categoras

vinculados con disciplinas filosficas como la tica y la esttica, la
poltica y la antropologa filosfica, entre otras. Utilizar una presentacin audiovisual o una pelcula para ilustrar un contenido especfico
no debe ser pretexto para ignorar las implicaciones analticas y filosficas de la misma, ha de servir para hacer ms accesible los argumentos
de aquello que se est deseando discutir y transmitir.
En el caso especfico del software, su empleo requiere de mayor
seguimiento, ya que en ocasiones no hay un desarrollo secuencial del
contenido interactivo, tal como resulta en el caso del hipertexto que,
ms que ofrecer una interaccin dialgica, nos sita frente a un mundo de informacin e interconexiones que amplan y diseminan el significado comprensible del texto. En lo que respecta a los lenguajes de
programacin an nos falta conocer los alcances que nos permitiran
automatizar algunas acciones, y explorar otros niveles de creacin provenientes de desarrollos de los usuarios y la interpretacin de los programas creados por ellos mismos.
Al respecto, tendramos que asumir, en primer lugar, una autocrtica y aceptar nuestra responsabilidad ante el analfabetismo digital o
la denominada info-pobreza, categoras recientes y dependientes de la
lgica del consumo pues introducen distanciamientos que nos mantienen desvinculados de los desarrollos actuales de la tecnologa. En
segundo lugar, debemos reconocer nuestra renuencia para avanzar en
la adquisicin de habilidades que podran acercarnos a otro tipo de
comprensin del software desde la interpretacin del cdigo mismo, puesto que comprender la naturaleza del software nos permite la
aplicacin sobre las plataformas sobre las cuales se trabaja en la era digital. Este es uno de los retos que tendremos que enfrentar para comprender, entre otras, la reciente disputa entre software libre y software
privativo.25 La tendencia de esta discusin es contraponer dos formas
de comprender y aplicar el conocimiento: la primera, apegada a los
dictados del mercado tecnolgico (software privativo), y la segunda
encaminada a desarrollar una sociedad del conocimiento interactivo
196
preocupada por involucrar a la comunidad con la creacin de conocimiento mediante la apertura e intercambio de los desarrollos de la red
a todos los que acceden a ella.
As, los medios tecnolgicos tambin tienen que ser sometidos a
una crtica general de la didctica y el saber filosfico, ya que estos
recursos no constituyen por s mismos los recursos tcnicos para sustituir a las estrategias didcticas y al profesorado. De igual manera,
los docentes tampoco tendrn que considerarse como meros administradores de la clase, es decir, como tecncratas de la nueva escuela de
control burocrtico y digital. Tenemos que abrir las posibilidades para
un nuevo espacio de crtica didctica inmerso en las tic, dispuesto a
aprender mostrando las sendas del aprendizaje filosfico con una actitud crtica y vital. Ante la consolidacin de las tecnologas de la informacin nos enfrentamos a la superacin de una posibilidad disyunta
sobre el uso y apropiacin de las mismas, esto es, decidirnos a emplearlas a travs de un ejercicio crtico y razonado o, por lo contrario,
asumir una condicin acrtica y meramente receptiva de las mismas.
Consideramos que asumir una actitud ms filosfica frente a ellas nos
permitir establecer lmites sobre su empleo e impulsar usos creativos
en estas modalidades tecnolgicas de interaccin dialgica.
Notas
Friedrich Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Barcelona: Tusquets,
2000, pp. 52-53.
2
Cfr. Christian Laval, La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseanza pblica, Barcelona: Paids, 2004.
3
Cfr. Len Oliv, La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento. tica,
poltica y epistemologa, Mxico: fce, 2007, p. 40.
4
Cfr. Lauro Zavala, Cine y educacin: de la teora a la prctica, Morelia: Tipos
Grficos/umsnh, 2014, p. 112.
5
Matthew Lipman, Anne M. Sharp & Frederick S. Oscanyan, La filosofa en el
aula, Madrid: Ed. de la Torre, 1992.
6
Jos M. Calvo, Educacin y filosofa en el aula, Barcelona: Paids, 1994, p. 21.
1
197
Yimou Zhang, Ni uno menos. Yi Ge Dou Bu Neng Shao. China: Sony Pictures
Entertainment, 1999.
8
Entre las pelculas que ilustran diversas modalidades de estrategias didcticas
destacan La clase (Entre les murs, 2008) de Laurent Cantet; Hoy empieza todo (a commence aujourdhui, 1999) de Bertrand Tavernier; Escritores de la libertad (Freedom Writers, 2007) de Richard LaGravenesse; triunfo a la vida (Profesor Holland, 1995) de
Stephen Herek.; La ola (Die Welle, 2008) de Dennis Gansel; El club de los cinco (The
Breakfast Club, 1985) de John Hughes; The Browning Version de Anthony Asquith
(1951); La sociedad de los poetas muertos (Dead Poets Society, 1989) de Peter Weir.
9
Jos M. Calvo, Educacin y filosofa en el aula, op. cit., p. 26.
10
Luis Villoro, Motivos y justificacin de la actitud filosfica, en La Palabra y
el Hombre, abril-junio 1960, Nm. 14, p. 30. Disponible en: http://cdigital.uv.mx/
bitstream/123456789/3084/1/196014P29.pdf
11
Ibd., p. 38.
12
Cfr., Pablo Csar Muoz Carril & Mercedes Gonzlez Sanmamed, Plataformas
de teleformacin y herramientas telemticas, Barcelona: Editorial uoc, 2009, p. 135.
13
Cfr., Dominique Wolton, Internet, y despus?, Barcelona: Gedisa, 2001, p.
108.
14
Sobre los riesgos y peligros de la educacin en tecnologas Cfr., Gregorio
Casamayor (Coord.), La formacin on-line. Una mirada integral sobre e-learning, blearning, Barcelona: Editorial Gar, 2008, p. 213.
15
Cfr., Lorenzo Garca Aretio, Marta Ruiz Corbella & Daniel Domnguez Figaredo (Coords.), De la educacin a distancia a la educacin virtual, Barcelona: Ariel,
2007, p. 64.
16
Alicia R. W. de Camilloni (Comp.), Los obstculos epistemolgicos en la enseanza, Barcelona: Gedisa, 2001. p. 17.
17
Alicia R. W. de Camilloni (Comp.), Los obstculos epistemolgicos en la enseanza, op. cit., p. 41.
18
Sobre la utilidad del cine para el aprendizaje de la filosofa vase Lauro Zavala, Cine y educacin: de la teora a la prctica, op. cit., pp. 127-158.
19
s/a, El iPad protagoniza la revolucin tctil, en Educacin 3.0, la revista
para el aula del siglo xxi, Disponible en: http://www.educaciontrespuntocero.com/
experiencias/ipad-protagoniza-revolucion-tactil/16007.html (ltimo acceso: 26 de
julio de 2015).
20
Germn Vargas Guilln, Filosofa, pedagoga, tecnologa, 3 ed., Bogot: Sociedad de San Pablo/Universidad Pedaggica Nacional, 2006, p. 123.
21
Cfr. Jos Luis Molinuevo, La vida en tiempo real. La crisis de las utopas digitales.
Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 2006, y Csar Augusto Moreno Mrquez,
Rafael Lorenzo Alquzar & Alicia Mara de Mingo Rodrguez (Eds.), Filosofa y re7
198
alidad virtual. Zaragoza: Universidad de Zaragoza/Prensas Universitarias de Zaragoza/Instituto de Estudios Turolenses, 2007.
22
Ken Robinson, 14 cosas obsoletas en escuelas del siglo xxi, en AZ - Revista
de Educacin y Cultura, 16 de junio de 2014. Disponible en: http://www.educacionyculturaaz.com/educacion/14-cosas-obsoletas-en-escuelas-del-siglo-xxi (ltimo
acceso: 6 de octubre de 2015).
23
Idem.
24
Rosa Ma. Rodrguez Ladreda, Revolucin en la civilizacin tecnolgica. Una teora
evolucionista de la ciencia como cultura, Madrid: Biblioteca Nueva, 2008, p. 171.
25
Cfr. Richard M. Stallman, Software libre para una sociedad libre, Madrid: Traficantes de Sueos, 2004.
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Zhang, Yimou, Ni uno menos. Yi Ge Dou Bu Neng Shao, China: Sony Pictures Entertainment, 1999.
200
IV. Estrategias didctico-filosficas
Estrategia de acercamiento
a la lectura de textos filosficos
en el nivel medio superior
1. Introduccin
El nivel medio superior se caracteriza por incorporar materias espe-
cficas que antes no aparecan en la currcula escolar. Mientras que los

cursos de matemticas, qumica, fsica o biologa retoman los aprendizajes de estas materias cursadas en la secundaria, al igual que sucede
con asignaturas como historia, gramtica o literatura, cuyos contenidos estn basados en la lectura de textos; otros cursos como psicologa,
filosofa o sociologa aparecen por primera ocasin de manera explcita
en la currcula del bachillerato.
El estudio en el nivel medio superior de estas nuevas materias implica que los estudiantes se inicien en la construccin de este tipo de
conocimientos especficos a partir de requerimientos particulares. En
el caso de la filosofa, la organizacin de un curso requiere, entre otras
consideraciones, la seleccin de material de apoyo para los estudiantes,
fundamentalmente lecturas filosficas introductorias. En este mbito
existe ya una primera disyuntiva: se puede optar por textos de carcter
ms bien didctico y divulgativo, con la respectiva prdida de precisin en las ideas y el hecho de basar un curso en lecturas secundarias; la
203
otra opcin es considerar lecturas primarias de la tradicin filosfica,

lo cual conlleva una dificultad mayor de comprensin en la lectura,
pero con la ventaja de acercar a los estudiantes de manera directa a las
discusiones filosficas. Este trabajo tiene como objetivo mostrar una
estrategia de lectura que permita incorporar, cuando menos de manera
gradual, la lectura directa de textos filosficos en un curso de nivel
medio superior. La propuesta se basa en dos supuestos centrales: 1)
que la dificultad para leer un texto filosfico proviene de la poca experiencia en la lectura de textos argumentativos, es decir, de la falta de
experiencia en la lectura de este gnero textual y, por tanto, 2) que es
no slo posible, sino incluso necesario, fomentar este tipo de lectura,
puesto que de esta manera se contina con el desarrollo de capacidades
de lectura que no se limitan nicamente a la descodificacin de textos
sencillos comnmente de carcter narrativo que se utilizan en otro
tipo de cursos como historia o literatura.
El estudio de la lengua materna (L1) ha sido incluido en los programas de enseanza desde primaria hasta bachillerato, encaminado
sobre todo a desarrollar las habilidades de lectura y escritura, puesto
que la lengua hablada ha sido adquirida con anterioridad en el contexto social sin necesidad de un aprendizaje reflexivo y escolarizado. Sin
embargo, la semntica ha quedado como un rea a la que se le da poca
importancia, ya que hay un presupuesto implcito a partir del cual se
considera que los hablantes entienden las expresiones realizadas en su
lengua. Por otro lado, la prctica educativa muestra una deficiencia
importante en la lectura y comprensin de textos especializados. Segn datos de diversas evaluaciones (por ejemplo el examen pisa), en
Mxico prcticamente la mitad de la poblacin que termina la secundaria no comprende lo que lee ms all de la idea general de un texto.
La filosofa es un rea de estudio que funciona fundamentalmente
a travs de textos, sobre todo escritos, por lo que es muy importante
que las personas que la estudian tengan la capacidad necesaria para
comprenderlos y, por otra parte, tambin sean capaces de producirlos,
cuando menos de manera sinttica en la forma de un examen, o de
204
Estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosficos en el nivel medio superior
manera ms desarrollada en la redaccin de trabajos escolares como

los ensayos. Por esta razn, el aprendizaje de la filosofa dentro del
mbito escolar se ve afectado cuando los estudiantes no han adquirido
las habilidades necesarias de lectura y escritura. El problema principal se presenta cuando el estudiante no puede aplicar sus estudios de
gramtica y de lectura para la comprensin de textos, porque nunca super el nivel oracional en el anlisis gramatical y porque en los
cursos de lectura y redaccin hay una fuerte tendencia a trabajar con
textos literarios, comnmente narrativos, o en todo caso con textos de
la vida cotidiana como cartas, notas de peridico y escritos del mbito
administrativo como oficios o circulares.
Este trabajo pretende sentar las bases para una investigacin sobre
la comprensin y produccin de textos filosficos a partir de la lingstica del texto, desde la perspectiva terica de Teun A. van Dijk.1
En primer lugar se define qu puede entenderse por textos filosficos con la intencin de establecer un conjunto identificable de textos
que rene ciertas caractersticas particulares que lo diferencia de cualquier otra clase de textos. Cuando se habla de escritores como Camus o
Kundera como filsofos se reconoce que existen ideas filosficas en sus
textos, pero que su forma de escribir no corresponde a la tradicin de
escritura de los textos filosficos. Pensamos sobre todo en gran cantidad
de literatos que suelen tener en sus escritos contenidos filosficos, pero
que se clasifican como otra cosa. A partir de sus obras se crean discursos
filosficos que analizan dichos textos literarios para mostrar que efectivamente contienen filosofa, lo cual se reconoce a partir del texto filosfico producido luego del anlisis del texto literario, es decir, una vez que
se ha demostrado que es posible escribir un texto filosfico con las ideas
de un autor. Por tanto ser necesario estudiar las caractersticas que nos
llevan a hablar de textos filosficos y dejar de lado otros escritos que no
pertenecen a la tradicin de escritura de la filosofa.
En un primer paso se delimitan algunas caractersticas generales
de los textos filosficos, aunque no se pretende hacer una clasificacin exhaustiva en este espacio. En un segundo momento se expone la
205
teora de Van Dijk con algunos ejemplos de textos filosficos y, posteriormente, en un tercer apartado se expone un marco general sobre
la comprensin y procesamiento de un texto por el lector. La ltima
parte es una conclusin con algunos lineamientos prcticos que pueden ser aplicados en un grupo de trabajo.
2. Caractersticas del texto filosfico

La clasificacin de los textos filosficos es una tarea bastante compleja
por dos razones: por la gran cantidad de textos producidos a lo largo
de la historia de la filosofa y, debido a ello, por la gran cantidad de
estilos y de tradiciones filosficas que se han generado con el paso del
tiempo. Sin embargo, bajo los fundamentos de una teora de los gneros del discurso (cfr. Shiro, Granato y Charaudeau 2012), es posible
detectar algunos elementos caractersticos que no tienen carcter de
obligatoriedad, pero por su recurrencia tienden a conformar una clase
de textos con aspectos comunes.
En primer lugar, el texto filosfico debe enmarcarse dentro de un
mbito ms general, caracterizado por su naturaleza expositiva. Estos
textos se diferencian claramente de los textos histricos y literarios. Si
atendemos a la clasificacin de los tiempos verbales hecha por Harald
Weinrich (1968) en su libro Estructura y funcin de los tiempos en el lenguaje, el texto filosfico, como muchos otros, se encuentra en el mbito
del mundo comentado. Esta primera distincin es importante, ya que
quedan fuera de esta clasificacin los textos literarios, que han sido
objeto del estudio filosfico; las novelas de corte existencialista, las
de Milan Kundera y muchas otras, que han sido caracterizadas como
filosficas, guardan una diferencia importante con el texto considerado filosfico. A diferencia de los textos literarios, los trabajos en torno
a estas novelas que argumentan a favor de una postura filosfica s se
encuentran ya dentro del mundo comentado.
206
Entre los textos que se encuentran dentro del mundo comentado,

an demasiado variados, estn los textos expositivos, caracterizados
por la presentacin de un conjunto de ideas que describen diversos estados de cosas en el mundo. En este conjunto de textos, se hallan aquellos que buscan fundamentar una hiptesis determinada, a diferencia
de otros textos comentados como los reportajes y las noticias periodsticas (cfr. Van Dijk 1990). El proceso de argumentacin seguido para
demostrar la hiptesis se encuentra tanto en textos cientficos como
filosficos, sin embargo, el texto cientfico recurre a los datos empricos obtenidos en la investigacin experimental y de campo, mientras
que la filosofa utiliza otro proceso argumentativo. A continuacin
se enuncian algunas de las caractersticas bsicas que nos permitiran
hablar de los textos filosficos como una clase de textos.
a) Desarrollo de conceptos dentro del mismo texto. Una caracterstica importante dentro de los textos filosficos es la elaboracin de
conceptos dentro del texto. De hecho, algunos textos se dedican exclusivamente a definir algn concepto. A diferencia de otra clase de trabajos de orden cientfico, la filosofa no se limita a dar definiciones de
entrada para crear el marco terico desde el cual se realiza una investigacin, antes bien, somete los conceptos a un proceso de discusin.
b) Enfrentamiento de tesis con las de otros autores. Otro elemento
caracterstico es el enfrentamiento con otras tesis. Ya desde los dilogos
platnicos se encuentra a Scrates discutiendo con un interlocutor, en
donde cada uno representa el proceso de argumentacin y contraargumentacin en referencia a la enseanza de otros filsofos. Todo texto filosfico se halla en dilogo con otros textos filosficos. Esta caracterstica
es importante porque, al leer estos textos, el lector encuentra una gran
cantidad de referencias a otros autores que, cuando no son conocidos, limitan el marco referencial de interpretacin. Los textos cientficos tambin remiten a otros autores para retomarlos o rechazarlos, sin embargo,
lo hacen para criticar su metodologa, su proceso de obtencin de datos,
como crtica a los resultados obtenidos; en el caso de los filsofos, al seguir otra metodologa, la crtica se realiza de otra manera.
207
c) Proceso de argumentacin. Como ya se mencionaba arriba, el

proceso de argumentacin de un texto filosfico es diferente al cientfico, ya que no recurre a los experimentos y observaciones de campo.
La argumentacin toma como punto de partida los conceptos que se
discuten en el mismo texto, con ellos, se lleva la argumentacin a favor de la hiptesis primera, y siempre en dilogo con otros filsofos,
ya sea para sealar sus aciertos o para mostrar sus contradicciones. A
partir del desarrollo de la ciencia, y con mayor frecuencia en los textos
contemporneos, se recurre a informacin aportada por investigaciones cientficas, sin embargo, esta caracterstica no es esencial.
La clasificacin anterior, como toda clasificacin, intenta una caracterizacin general de algunos rasgos comunes; sin embargo, es necesario sealar que muchos textos escapan a una caracterizacin especfica,
y comparten algunos rasgos con otra clase de textos. De cualquier
manera, si se considera esta clasificacin por su ndice de recurrencia,
s se puede hablar de una clase de textos filosficos.
3. La estructura que el lector interpreta

(macroestructuras y macrorreglas)
Despus de leer un texto es posible sealar el tema del cual se habl.
Sin necesidad de repetir la secuencia de oraciones utilizada por el productor del texto, el lector es capaz de establecer cul ha sido el tema
general. Este hecho nos muestra que el receptor, a partir del discurso
emitido, ha procesado una cantidad de informacin que le permite
obtener una oracin general que seala el tema global del discurso,
para explicar este fenmeno utilizaremos el trmino de macroestructuras
semnticas, que constituye la reconstruccin terica de nociones como
tema o asunto del discurso (Van Dijk 1980a: 43).
A continuacin se cita un fragmento de un texto:2
208
Desconozco cunto se puede salvar hoy en da de las importantsimas contribuciones que realiz Kant a nuestro entender del conocimiento. Pero existe cuando
menos una tesis que Kant supo argumentar con la suficiente validez para que
nadie haya conseguido hacerla tambalear hasta el momento presente. Esta tesis
nos dice que el ser humano no tiene posibilidad alguna de acceder a la realidad tal
y como es. En efecto, intervienen tantas mediaciones entre nosotros y lo que llamamos la realidad, que nunca podremos saber cmo es esa realidad con independencia de dichas mediaciones. Esto es, no es posible distinguir entre nuestra inteligencia del
mundo y el mundo como tal. Pretender lo contrario nos obligara a afirmar algo tan
absurdo como que adems de nuestro conocimiento de la realidad tambin disponemos de una inteligencia de la realidad que no forma parte del conocimiento.
Sin embargo, es una barbaridad lgica de este tipo la que cometen quienes afirman tranquilamente que el conocimiento cientfico es vlido en la medida en que
refleja, se adecua, o se corresponde con la realidad; y quienes pretenden que el conocimiento cientfico nos dice con cierta precisin cmo es la realidad. Para saber si
dos cosas se corresponden, hay que compararlas, y para hacerlo hay que acceder a
cada una de ellas con independencia de la otra, cmo accedemos a la realidad con
independencia del conocimiento que tenemos de ella para compararla con ese conocimiento? Nadie, por supuesto, ha sabido decirlo, y sin embargo la concepcin
representacionista del conocimiento sigue predominando en nuestra cultura.3
Se pidi a los alumnos que sealaran al margen del prrafo alguna

frase breve que sintetizara las ideas centrales, uno de ellos indic:
Kant dice que el ser humano no tiene posibilidad alguna de acceder a la realidad tal y como es, hay mediaciones que nos hacen dudar sobre lo que es realmente la realidad.
Es falso quienes dicen que el conocimiento cientfico nos dice con cierta precisin cmo es la realidad.
Como se puede observar, el alumno escribi dos frases que de alguna

manera sealan el tema central del prrafo anterior, mucho ms largo.
Cmo se da el proceso mediante el cual el receptor es capaz de
concluir y elaborar el tema del discurso? Para estudiar este problema
es necesario analizar dos aspectos: la construccin sintctica y semntica que el lector recibe, y los procesos cognoscitivos que le permiten
interpretar dicho mensaje.4
209
La relacin entre palabras y mundo es una cuestin sumamente

compleja, desde la filosofa y desde la lingstica. Es necesario sealar
que un texto es una manera de organizar la informacin relevante,
pero mnima, respecto a un hecho o situacin mucho ms complejo que la descripcin del texto. Dentro de esta organizacin textual
se realizan tambin ordenamientos en funcin del texto, los cuales
no responden a una cronologa por tratarse de textos argumentativos,
sino ms bien a un ordenamiento de ideas primarias y secundarias en
secuencias argumentales (cfr. Van Dijk 1980a).
Podemos afirmar que un texto est formado por una secuencia de
oraciones que, para poder ser comprendidas, requieren ser consideradas
en su conjunto. Estudiar oraciones aisladas (aunque sean complejas o en
distintos niveles de subordinacin) no cumple con los propsitos de la
semntica. Por ejemplo, en el fragmento citado se puede leer: Pero existe
cuando menos una tesis que Kant supo argumentar con la suficiente validez para
que nadie haya conseguido hacerla tambalear hasta el momento presente. Esta tesis nos dice que el ser humano no tiene posibilidad alguna de acceder a la realidad
tal y como es. El contenido semntico de Esta tesis ha sido determinado en
la oracin anterior, por lo que es necesario relacionar ambas oraciones
en la lectura para que el significado del texto se construya en conjunto. De otra manera, el requerimiento de construir una representacin
semntica en el proceso de lectura no se resuelve. La nocin de macroestructura puede facilitar el anlisis en dicho nivel semntico. La
macroestructura de un texto es [] una representacin abstracta de
la estructura global de significado de un texto (Van Dijk 1983: 55).
Esta reconstruccin terica subyace a la comprensin del significado
de un texto. Hay diversos niveles de macroestructuras en un discurso,
que pueden ser enmarcados en una macroestructura general hacia subconjuntos que determinan macroestructuras inferiores.
El nivel de macroestructura est marcado por el conjunto de informaciones seleccionado. La seleccin cuenta con niveles de completitividad de acuerdo con las especificaciones hechas. El nivel de macroestructuras es proporcional al nivel de especificacin, en cuanto se
210
cambia de nivel de macroestructura se debe cambiar el nivel de especificacin, ste cuenta con un lmite inferior y uno superior, marcados
por la misma macroestructura. As, a mayor especificacin, niveles
inferiores de macroestructuras y a la inversa.
La obtencin de macroestructuras sigue unas macrorreglas especficas, a saber:
1. Omitir. Toda informacin considerada de poca importancia o no
esencial es omitida.
2. Seleccionar. Se omiten proposiciones que estn incluidas en otras
como partes, presuposiciones o consecuencias.
3. Generalizar. Se sustituyen varias proposiciones por una de carcter ms general.
4. Construir o integrar. La informacin es sustituida por informacin nueva sin ser omitida ni seleccionada.
Las dos primeras reglas se caracterizan por ser de eliminacin y las
dos ltimas de sustitucin. Mientras que en la 1 y la 3 la informacin
no es recuperable, en los casos 2 y 4 la informacin puede ser recuperada. Cabe sealar que hasta el momento hemos hablado de caractersticas que el receptor percibe pero siempre inherentes al texto, y no
como proceso cognitivo del lector.
Hay una idea arraigada en el mbito filosfico, a partir de la cual
se supone que toda postura filosfica tiene una tesis fundamental en
torno a la cual surgen los debates y las discusiones, de tal manera que
un texto filosfico se estructura con la finalidad de argumentar a favor
de la posicin asumida. La enseanza de la filosofa tratar de hacer
patente esta posicin filosfica as como la manera de abordar los problemas, por lo que la lingstica del texto puede ser un aporte importante segn hemos estudiado hasta el momento. La o las tesis pueden
ser obtenidas a partir de macroestructuras, sin embargo, es necesario
tomar en cuenta bajo qu reglas son obtenidas dichas tesis, si se pretende que la informacin sea recuperable y el estudiante sea capaz de
reproducir los argumentos utilizados por el autor, ser necesario que
las macroestructuras sean obtenidas a partir de las reglas 2 y 4. Por
211
otra parte, deben considerarse los niveles de macroestructuras segn

los niveles de especificacin que se buscan, ser necesario determinar
si es ms importante captar argumentos generales y si es posible obtenerlos en el tiempo marcado por los planes de estudio a partir de los
niveles inferiores (de mayor especificacin) que el texto presenta.
4. El modo en que el lector interpreta

(los procesos cognoscitivos)
Hasta el momento hemos tratado el primero de los dos puntos planteados, la construccin de un texto y las reglas aplicables para reducir
la informacin semntica en la entrada (al momento de recibir el texto
como discurso), ahora abordaremos nuestro segundo problema: de qu
manera se procesa la informacin.
La memoria juega un papel central en el procesamiento de informacin por lo que Van Dijk distingue dos tipos de memoria: memoria
a corto plazo (mcp), que manipula informacin que requiere de poco
tiempo para ser procesada ya que no tiene mucha capacidad de almacenamiento, y memoria a largo plazo (mlp), que almacenar la informacin despus de haber sido procesada en la mcp. La funcin de
mcp es la de organizar la informacin en hechos cognitivos, siendo un
hecho cognitivo la unidad mnima con informacin semntica. Una
vez constituida la informacin en hecho podr ser almacenada en la
mlp, de esta forma la mcp se vaca para poder recibir ms informacin. La capacidad de almacenamiento de la mlp es mucho mayor que
la de mcp, sin embargo, su funcionamiento depende tambin de su
organizacin para que, en el momento que se requiera informacin
almacenada, se disponga de ella inmediatamente. El aprendizaje de
una nueva rea de estudio (en nuestro caso la filosofa) puede presentar
diversos problemas: el receptor no est seguro del momento en que
debe almacenar un hecho cognitivo, por lo que los niveles macroes-
212
tructurales son revueltos, ya que un hecho cognitivo se establece ms

bien cuando la mcp est llena; o en su defecto, no se establecen hechos
cognitivos, perdiendo entonces la secuencia del discurso.
Una vez establecidos los hechos cognitivos, se procede a relacionar
informacin. La mcp recurrir a la mlp para establecer contacto entre
los distintos hechos establecidos. En este momento es importante considerar el marco5 del oyente, ya que influir de manera decisiva en la
comprensin y almacenamiento de informacin.
El tercer paso es el almacenamiento de informacin semntica. La
informacin semntica permanece en la mcp hasta que se formula una
macroproposicin (constituida en hecho cognitivo) y el oyente se da
cuenta que se ha tomado otro tema, para el cual se construye otra macroestructura, la informacin ha sido etiquetada y pasa a la mlp, de
donde se tomar una vez que se vuelva a requerir.
La recepcin de informacin no se da aislada o en el vaco, sino
dentro de un marco individual especfico en el que encontramos una
serie de factores, entre los que conviene sealar el bagaje cultural y la
actitud global: cul es el conocimiento de la lengua, del tema del que
se habla, de las situaciones en las que se realiza la recepcin del texto,
la experiencia tratando textos similares?, adems qu actitud tiene el
receptor, con qu finalidad se acerca al texto, qu espera obtener de l?
Esta serie de elementos deben tomarse en cuenta al momento de revisar
el proceso cognoscitivo.
La cuarta y ltima fase del procesamiento es la recuperacin y reproduccin del discurso almacenado en la mlp. Hay dos modos de
recuperar informacin: el recuerdo y el reconocimiento, el primero
funciona de manera activa tratando de reconstruir el proceso de recepcin, mientras que el reconocimiento establece la bsqueda en la mlp
a travs de unidades semnticas especficas, detenindose en aquellas
donde se encuentra la informacin. El proceso de recuperacin no es
puro, siempre se mezclan unidades de informacin distintas, por lo
que se puede considerar a la reconstruccin como un trabajo activo que
bien se podra llamar constructivo, en el momento en que se relaciona
213
con otros elementos semnticos que se consideran relacionados con el

tpico que se reconstruye.
5. Proyecto metodolgico para la iniciacin

en la lectura de textos filosficos
A partir de los elementos estudiados, un proyecto para trabajar lecturas filosficas debe tomar en cuenta los siguientes pasos:
1. Comprensin del vocabulario. La primera dificultad que
encuentra quien se inicia en la lectura de la filosofa es el desconocimiento del vocabulario especializado. En muchas ocasiones, la comprensin de vocabulario se puede solucionar a travs de la consulta al
diccionario, en tal caso nos encontraramos ante un trabajo lexical,
que no es posible tratar en este momento.6 Sin embargo, una de las
caractersticas de los textos filosficos es la discusin sobre conceptos
con la finalidad de definirlos o redefinirlos dentro del marco terico
especfico del autor. En esta situacin, es necesario comprender el vocabulario especfico de un texto a travs de l mismo, puesto que el
diccionario no aporta el significado exacto asignado por el autor.
Un ejercicio recomendable es que el coordinador del curso proporcione una lista de los conceptos definidos por el autor, para que el
lector elabore una definicin de cada uno de los conceptos a partir del
texto mismo.
2. Comprensin de los prrafos. El prrafo representa la unidad posterior a las oraciones, y puede percibirse incluso visualmente
gracias al punto y aparte. Al leerse cada prrafo, el lector debe detenerse para escribir una macroproposicin para dicho prrafo, este proceso de escritura requiere un mayor esfuerzo de comprensin y permite
llevar la secuencia de la lectura. En este momento el lector debe poner
214
en funcionamiento su marco referencial para que le sea posible entender

lo que lee. Se pueden presentar muchas dificultades en este momento
de la comprensin, sin embargo, debe recordarse que existen niveles de
comprensin de acuerdo con el marco del lector, que van desde aspectos
generales hasta niveles altos de especificacin. Lo importante es que el
lector sea capaz de seguir la secuencia del discurso aunque no logre altos niveles de especificacin, stos se lograrn conforme se avance en el
estudio de la filosofa. El coordinador puede apoyar este trabajo a partir
de cuestionarios que resalten los puntos centrales en cada parte y que
permitan descubrir una secuencia argumentativa.
Conviene sealar que las macroproposiciones pueden no corresponder a la separacin por prrafos. En tal caso, el docente puede apoyar
con la elaboracin de cuestionarios que se orienten a fijar unidades
informativas que reflejen la secuencia argumentativa del texto, es decir, las preguntas deben elaborarse con la intencin de resaltar los hechos cognitivos. Adems, es recomendable un momento de reflexin
posterior en el que se resalte, por parte de los lectores, las estrategias
utilizadas para obtener los puntos centrales en cada parte del texto.
Las macroproposiciones obtenidas en los prrafos ya reflejan un primer logro en la comprensin del texto, empero, todava no se han
organizado adecuadamente conforme a los niveles macroestructurales.
3. Establecimiento de niveles macroestructurales. Una vez
escritas las macroproposiciones correspondientes a cada prrafo, el lector
debe hacer el esfuerzo de ordenarlas en los niveles macroestructurales
correspondientes. Para este trabajo son recomendables los cuadros sinpticos, mapas conceptuales, diagramas de flujo, esquemas de subordinacin o alguna otra tcnica. A travs de ellos, el lector ser capaz de
distinguir el orden de los pensamientos manifestados en la lectura, as
como comprender las secuencias argumentativas que sostienen las tesis
principales, las cuales sern expresadas por las macroproposiciones ms
generales. Tambin se pueden recuperar los conceptos detectados en el
apartado 1 para establecer las relaciones que hay entre ellos. Otro ejer215
cicio posible es la elaboracin de una sntesis a partir de las oraciones

escritas en el apartado 2 desarrollada en tres pasos: primero se elabora
un escrito limitado a 10 renglones aproximadamente; despus, tomando
como base las 10 lneas, se reescriben ahora limitndose a 3 renglones;
finalmente, se escribe en un rengln lo que se considera debe ser la tesis
principal del autor. Estos ejercicios deben seleccionarse de acuerdo con
el texto y con las necesidades del grupo.
4. Reelaboracin de las tesis del autor. Una vez determinados los niveles macroestructurales, el lector estar en capacidad de
establecer cul o cules son las tesis bsicas del autor y los argumentos
que las sostienen, de tal manera que se puede elaborar la macroproposicin ms general que represente la tesis del texto y descender en los
niveles macroestructurales conforme se aumente la especificacin. En
este ltimo paso, puede elaborarse un trabajo por escrito, donde se expliquen las tesis del autor a partir del material obtenido en el apartado
3, tratando de clarificar la secuencia argumentativa.
Despus de este proceso, se puede considerar que el lector ha comprendido el texto. A partir de ah, puede continuarse con la toma de posiciones crticas que favorezcan los trabajos de produccin por parte de
los lectores cuando as se considere pertinente, ya sea a travs de debates,
la redaccin de algn breve ensayo o la presentacin oral de su propio
punto de vista en un panel.
Como se podr observar, el proyecto se enfoca fundamentalmente
hacia los procesos que debe seguir el lector que se inicia en el mundo
de los textos filosficos, sin embargo, es necesario mencionar algunos
aspectos sobre el papel del docente:
1. Debe favorecer la ampliacin de los marcos referenciales de los
lectores para que el mundo del texto coincida lo mejor posible
con el mundo del lector, se ha sealado la importancia que en
ello puede tener trabajar el vocabulario especializado.
2. Debe orientar, al menos al principio, la elaboracin de macroproposiciones, que de alguna manera reflejen los hechos cogni216
tivos, es decir, hacer patente los momentos en que es necesario

formular un hecho cognitivo a partir de la comprensin de una
macroproposicin.
3. Debe clarificar la importancia de los niveles macroestructurales
en cuanto manifiestan las tesis y argumentos del autor para que,
a partir de los esquemas o cuadros sinpticos, el lector pueda
seguir la secuencia argumentativa que fundamenta la posicin
del autor.
4. Debe evitarse caer en explicar la lectura y dar el material elaborado, ya que esto limitara el trabajo de los lectores. El coordinador nicamente debe patentizar los procesos de comprensin,
con la intencin de que su intervencin en los procesos de lectura se reduzca progresivamente hasta desaparecer.
Notas
Mencionamos tres textos bsicos donde Van Dijk hace sus principales planteamientos: Texto y Contexto (1980b), Estructuras y funciones del discurso (1980a) y La
ciencia del texto (1983).
2
El sustento emprico de esta investigacin fue obtenido en el trabajo de campo
con alumnos de 5o. semestre de bachillerato de la Preparatoria Nm. 7 de la Universidad de Guadalajara. Los textos citados pertenecen a una antologa preparada
por los profesores de la preparatoria y que era utilizada como material de lectura
para los cursos. Antologa de Filosofa II. Escuela Preparatoria Nm. 7. Universidad
de Guadalajara, 1997.
3
Ibez Gracia, Toms. La construccin del conocimiento desde una perspectiva socioconstruccionista. Antologa de Filosofa II. p. 27.
4
Por el momento no estudiaremos la capacidad de produccin de discursos
similares por parte del oyente una vez convertido en emisor, aunque en el caso de
la filosofa esto es de suma importancia, ya que en la medida en que un estudiante
sea capaz de crear textos filosficos se demostrar su aprendizaje.
5
Marco de conocimiento es el que engloba y agrupa los distintos hechos como
relacionados para dar coherencia a las macroestructuras.
6
La comprensin de vocabulario, en primera instancia, aparece como un trabajo
puramente lexical. En estos casos, debe desecharse el supuesto de que por tratarse
1
217
de hablantes de L1 dominen todo el vocabulario. Por esta razn, es necesario garantizar la comprensin de las palabras desconocidas que aparecen en el texto, para ello
es conveniente que el lector seale las palabras desconocidas y las clasifique en dos
grupos: vocabulario general y vocabulario especializado, el criterio de clasificacin
puede ser el mismo diccionario. Las palabras que aparecen en diccionarios generales o no especializados se ubicarn en el primer grupo, mientras que el vocabulario
especializado quedar, por eliminacin, en el segundo grupo. ste puede, a su vez,
subdividirse en tres partes: corrientes filosficas, nombres de filsofos y palabras
especializadas. Es conveniente que el lector se responsabilice del aprendizaje del
vocabulario general, mientras que el vocabulario especializado puede ser aclarado
por el docente, o bien volverse en una tarea dentro del curso que lleve a la consulta
de diccionarios especializados. La explicacin de ese vocabulario servir para crear
o ampliar el marco referencial desde el cual el lector pueda comprender de una
mejor manera el mundo del texto que lee. En muchos casos la falta de un marco
referencial desde el cual interpretar el texto se manifiesta al momento de encontrar
corrientes filosficas y los filsofos que las postulan, ya que quienes se inician en la
filosofa desconocen ese mundo especfico. El docente deber ser capaz de crear de
manera adecuada y sencilla un marco bsico desde el cual leer, sin llegar al extremo
de repetir o sintetizar la lectura, sino nicamente proporcionar elementos referenciales que ayuden a generar un marco de interpretacin de la lectura.
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218
Anlisis y reconstruccin lgica

de un argumento
En una nacin republicana, cuyos ciudadanos deben ser dirigidos por
medio de la razn y de la persuasin y no de la fuerza,
el arte del razonamiento llega a ser de primera importancia.
Thomas Jefferson
Introduccin
La filsofa norteamericana Martha C. Nussbaum inicia su libro Sin
fines de lucro (Por qu la democracia necesita de las humanidades) con las

siguientes palabras: Estamos en medio de una crisis de proporciones
gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial.1 Bien podra referirse al problema del calentamiento global que amenaza con afectar de
formas apenas imaginables la vida en nuestro planeta, pero est hablando de otro problema del mismo calibre: la crisis mundial en materia de
educacin, que tiene a la base drsticos cambios en lo que estamos
enseando a las nuevas generaciones y la manera en que lo estamos
haciendo. Estos cambios los sintetiza Nussbaum en el hecho de que
[E]n casi todas las naciones del mundo se estn erradicando las materias y las
carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y
secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos
219
intiles por quienes definen en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado
global, estas carreras pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas
curriculares como en la mente y el corazn de padres e hijos.2
Nuestro pas no ha sido ajeno a esta tendencia y hace poco tiempo,

con la riems (Reforma Integral de la Educacin Media Superior), se
dio un intento por borrar casi todo rastro de las humanidades en la
Educacin Media Superior. Una reaccin firme y constante de la comunidad acadmica de nuestro pas en estas disciplinas logr revertir
este intento y mantener algunos cursos de humanidades en este nivel,
pero falta por revisar el grado de presencia de las humanidades en los
otros niveles escolares.
Las razones que habitualmente se aducen para justificar la necesidad
de que las artes y humanidades estn presentes en la educacin consisten principalmente en apuntar que son indispensables para el desarrollo
de la inteligencia, el rigor intelectual, la reflexin, el pensamiento crtico (capacidad de anlisis, interpretacin, evaluacin, argumentacin,
autorregulacin, etc.), la sensibilidad, el desarrollo de un carcter inquisitivo y sistemtico que procure el ejercicio de la razn, y de virtudes
como la tolerancia (entendida como reconocimiento activo de los otros
y no como un simple soportar lo diferente), y el sentido de justicia, sin
las cuales no podramos aspirar a una educacin de nuestros jvenes
que no sea una mera preparacin para el trabajo, sino una formacin
para la ciudadana participativa que le proporcione algunos elementos
fundamentales para construirse una vida satisfactoria y con sentido. Es
decir, existen tambin razones de ndole poltica, en el sentido amplio
del trmino, que muestran la necesidad de las humanidades en la educacin. El filsofo mexicano Guillermo Hurtado sostiene, por ejemplo,
que la lgica le brinda al ciudadano las herramientas para realizar una
vigilancia epistmica de los discursos de los grupos de poder,3 de manera que en su participacin en la vida democrtica, aun en una endeble
y viciada como la que tenemos en nuestro pas, pueda hacer elecciones
220
y tomar decisiones sin ser vctima de sofismas, confusiones e ilusiones,

sino [basado] en argumentos correctos y bien articulados, en hechos
comprobables y valores genuinos.4
Sin embargo, pienso que estas ideas nos plantean la urgencia de una
autocrtica y de pensar nuevas formas de acercar a los jvenes a las humanidades en general. La autocrtica se dara al intentar responder con
sinceridad la pregunta de si la forma en que enseamos humanidades,
y ms especficamente la filosofa, y an ms concretamente la lgica, que es la que nos interesa en este trabajo, posibilita efectivamente los preciosos frutos sealados. Yo pienso que no en la proporcin
que podra hacerlo. Y no es slo porque muchos profesores de lgica
no tengan una buena formacin en esta disciplina, lo que sucede con
mucha frecuencia; ni por el desorden y la confusin que reina sobre
lo que es la lgica y sobre el tipo de lgica que debe ser enseada (la
lgica aristotlica o teora del silogismo, la llamada lgica dialctica o la lgica matemtica, o una rara mezcla de lgica tradicional
con elementos de la vieja gnoseologa), sino porque la lgica sola, en
sentido estndar (que se circunscribe bsicamente a ser un estudio de
la inferencia deductiva vlida), no puede hacerlo. Para justificar esta
afirmacin permtaseme ser muy puntual, consciente de que podran
decirse muchas cosas ms al respecto: la lgica supone en el estudiante
ciertas capacidades y conocimientos que no son proporcionados por
la lgica misma en estos niveles, como las de reconocer, formular y
analizar argumentos. En los cursos habituales de lgica no hay espacio
para intentar despertar en el alumno estas capacidades y, sin embargo,
al hacerlo tendramos con ello una gran oportunidad para mostrar su
relevancia al hacer que el alumno ubique con precisin en qu momento de nuestras interacciones argumentativas efectivas el uso de
herramientas lgicas se torna necesario.
Por lo general nos gusta o encontramos cmodo suponer que nuestros alumnos ya poseen estas capacidades, pues consideramos que estn
presenten en el uso cotidiano del lenguaje (como cuando les queremos
hacer ver que cuando nos comunicamos con los dems argumentamos
221
constantemente, a veces sin darnos cuenta de ello), pero resulta que no

es as. Si hacemos caso de lo que nos dice Martha Nussbaum en su libro citado, tendramos que aceptar que por lo general, ni siquiera los
estudiantes ms inteligentes y estudiosos son capaces de desglosar un
argumento sin que alguien les haya enseado con paciencia a hacerlo.5
De lo dicho hasta aqu se desprende nuestra tesis principal y el
objetivo de este trabajo. La primera es que sin esta capacidad de reconocer y analizar argumentos la enseanza de la lgica pierde fuerza
para lograr los objetivos que de ella esperamos, por lo que es indispensable crear esta capacidad en nuestros alumnos. El segundo es mostrar,
con un ejemplo, lo que queremos decir con eso de reconocer y analizar argumentos, con el anhelo de que sea para el lector un estmulo
para crear otros ejemplos y, si es docente de lgica, trabajarlos con sus
alumnos con la esperanza de despertar en ellos esta capacidad.
Reconocimiento y reconstruccin de argumentos

Iniciaremos con el ejemplo. Tomamos un fragmento de un artculo de
Ana Mara Aragons, investigadora adscrita al Instituto de Investigaciones Econmicas de la unam, titulado Contraargumentos contra
antiemigrantes.
Algunos de los argumentos en contra de la legalizacin de los migrantes indocumentados son: que se premiar a aquellos que han violado la ley, que se enviar un mensaje a los trabajadores, por lo que habr una invasin de migrantes,
y, finalmente, que tendr un enorme costo fiscal para los estadounidenses.6
Lo primero que puede llamar nuestra atencin cuando analizamos

este prrafo es que se nos dice que se estn proporcionando argumentos que se aducen cuando se trata de fundar la oposicin a la regularizacin de la situacin migratoria de millones de personas que han
ingresado a los Estados Unidos de manera ilegal. Como profesores de
222
lgica sin duda habremos insistido a nuestros alumnos que un argumento tiene necesariamente al menos dos componentes: una proposicin cuya verdad o aceptabilidad tratamos de fundar o justificar, a la
que llamamos conclusin, y al menos otra, aunque por lo regular son
varias, a las que llamamos premisas, cuya funcin es la de ser razones,
evidencias, bases, fundamentos o elementos de juicio con los cuales
pretendemos apoyar o incluso demostrar la verdad de la conclusin.
Pero el hecho es que nos encontramos con que la autora slo nos proporciona tres proposiciones, pero dando por sentado que cada una de
ellas es un argumento, por separado. Cmo es que una proposicin
sola puede contener o representar un argumento?
Nos encontramos ante un claro ejemplo de un tipo de argumento
al que se le denomina entimema. El diccionario de la Real Academia
Espaola lo define como un silogismo abreviado que, por sobrentenderse alguna de las premisas, solo consta de dos proposiciones, que
se llaman antecedente y consiguiente.7 Es cierto que las definiciones
de los diccionarios no tienen por qu dar cuenta de los usos especializados de sus trminos, sino del uso comn, proporcionndonos un
significado general que pueda orientarnos razonablemente. Pero en
este caso pienso que la manera en que se le define ms bien desorienta
por varias razones: no todo entimema es un silogismo abreviado dado
que no todo argumento es un silogismo; no es necesario que sea una
premisa la que se sobrentienda en un entimema, puede ser la conclusin; tampoco es necesario que conste de dos proposiciones, pueden
ser ms. En el caso que nos ocupa, cuando la autora enuncia los argumentos a los que pretende criticar, nos da solo una proposicin por
cada uno de ellos, y no dos. Por otro lado, los trminos antecedente y
consiguiente (o, ms comnmente, consecuente) se usan sobre todo
para referirse a las dos proposiciones que componen a una proposicin
condicional, y no a los de un argumento.
Una observacin ms antes de continuar con nuestro anlisis. El
concepto de entimema no slo se refiere a un argumento incompleto
que ha sido dejado as a propsito por quien lo ha formulado por cues223
tiones de persuasin o de economa, sino a uno que se usa con frecuen

cia cuando discutimos sobre cuestiones prcticas, cotidianas, con la
intencin no de demostrar concluyentemente nuestras pretensiones,
sino la de mostrarlas como muy razonables o plausibles, haciendo uso
de puntos comunes o creencias ampliamente compartidas, ya que estas
por lo general no son formuladas de manera explcita.
La autora nos dice que expondr algunos de los argumentos en
contra de la legalizacin de migrantes. Pero, cuntos de ellos ha expuesto efectivamente? Al parecer han sido tres. Tomemos el primero:
que se premiar a aquellos que han violado la ley. Si se afirma que
esta proposicin representa un argumento, se hace necesario completarlo, reconstruirlo, lo que nos plantea ya algunas dificultades importantes. Qu le falta? La proposicin que se nos proporciona, es
alguna de las premisas del argumento o su conclusin?
La labor de reconstruir un argumento requiere conocimientos y habilidades que sobrepasan las que son necesarias para aprender y hacer
uso de herramientas lgicas puramente formales. Y no es que podamos
prescindir de stas. Un objetivo de este trabajo es hacer ver con la mayor claridad que me sea posible su relevancia y la fase en el anlisis de
argumentos donde se tornan indispensables. Pero, a qu conocimientos
y habilidades, y en este caso tambin actitudes, nos estamos refiriendo?
Pienso que son de tipo fundamentalmente hermenuticos y ticos. Imposible saber si la proposicin se premiar a aquellos que han violado
la ley es la premisa o conclusin de un argumento, y la manera en que
debemos completarlo sin ponerlo en contexto y sin atender las intenciones de quien lo ha formulado. Pero aqu se pone en juego nuestra capacidad para comprender lo que est intentando comunicarnos, aquello de
lo que trata de convencernos. Necesitamos considerar la situacin que
ha generado el argumento, el problema que trata de resolver, la posicin
o los intereses que est defendiendo, y para ello es indispensable darle
presencia al otro, interesarnos por lo que piensa o lo que desea, aunque
no estemos de acuerdo con ello, aunque vaya en contra de nuestros propios intereses o nuestra manera de pensar. Pero hacer esto implica con
224
frecuencia poner en juego la forma en que, en un primer momento,

concebimos lo que est pasando. Requerimos poner en duda algunas
de nuestras creencias, suspender ciertos juicios, cuestionar parte de
nuestros intereses, incluso repensar algunos de los conceptos con los
cuales estamos tratando de entender la situacin, para tratar de comprender los que nuestro interlocutor usa para sustentar una posicin y
defender sus intereses.
Aunque tambin es necesario observar ciertas normas que se dan en
el mbito de la tica de la creencia. Permtasenos ser breves en este punto, limitndonos a indicar que dado que un entimema es un argumento
al que hay que completar, podemos incurrir en ciertos vicios al hacerlo. Cuando el entimema lo ha formulado nuestro interlocutor, un vicio
comn es el de completarlo incluyendo una o varias proposiciones que
sean falsas o que, aun siendo verdaderas, hagan invlido al argumento.
Esto resulta tentador si lo que tratamos de hacer es rebatirlo. Dado que
no hay reglas que nos digan de manera clara cmo debe ser completado
un entimema, podemos escudarnos en ello para elaborarnos un rival a
modo y derrotarlo, lo que nos coloca muy cerca de la llamada falacia del
hombre de paja. Otro vicio aparece cuando somos nosotros los que hemos formulado el entimema y es ahora nuestro oponente quien intenta
completarlo y al hacerlo nos muestra que no es slido nuestro argumento, a lo que objetamos que esa no era la proposicin que tenamos en
mente al formular nuestro entimema y que est, con ello, modificando
convenientemente nuestra posicin, aunque de hecho s era esa en la que
estbamos pensando originalmente. En ambos casos atentamos contra
un principio que, sin dificultad, puede ser visto como de naturaleza
tica: el principio de cooperacin. Este principio, en la formulacin que de
l hace Paul H. Grice, es el siguiente: Haga usted su contribucin a
la conversacin tal y como lo exige, en el estadio en que tenga lugar, el
propsito o la direccin del intercambio verbal en el que usted est participando.8 Aunque este autor se refiere particularmente a la manera en
que deben ser reguladas nuestras conversaciones, su principio puede ser
extendido a otras prcticas argumentativas, como la que se da cuando
225
tratamos de realizar la lectura argumentada de un texto. En este caso,

debemos esforzarnos en completar un entimema tratando de que resulte
ser lo ms razonable e incluso hasta vlido lgicamente si es posible,
siempre de acuerdo con el contexto en el que aparece, que incluye el
objetivo de la argumentacin.
Pero continuemos con el anlisis del primer entimema expuesto
por la autora: que se premiar a aquellos que han violado la ley. Recordemos que nuestro primer problema era decidir si esta proposicin
es la conclusin del argumento o alguna de sus premisas. Para iniciar
la reconstruccin que nos permita completarlo, debemos tener presente el papel que la autora le da al argumento: el de ser uno que es
usado por los que piensan que no se debe legalizar la migracin indocumentada en los Estados Unidos. As que es razonable suponer que
la proposicin que expresa la conviccin de que no se debe legalizar
dicha migracin es la conclusin del argumento. Si es as, la proposicin enunciada por la autora es una de las premisas, o al menos un
componente de alguna de ellas. Permtasenos formular esta primera
aproximacin a la manera de un argumento en un texto de lgica (las
proposiciones que estn encima de la lnea son las premisas y la que
est debajo es la conclusin):
Se premiar a aquellos que han violado la ley
____________________________________________
No se debe legalizar la migracin indocumentada
Es claro que el argumento an no est completo, pero esta formulacin inicial nos permite preguntar: qu es aquello que, de darse, sera
como un premio para quien ha violado la ley? Es razonable suponer
que se refiere a la posibilidad misma de que se legalice la migracin
indocumentada. Es decir, se est suponiendo que
Legalizar la migracin indocumentada es
premiar a aquellos que han violado la ley.
226
Nos encontramos con una estructura que nos es familiar y que usamos cuando pretendemos disuadir a alguien de creer o hacer algo; tambin cuando intentamos refutar alguna tesis o afirmacin en general.
Subrayamos que esa creencia o tesis que nuestro interlocutor tiene o
el curso de accin que pretende seguir tiene implicaciones poco convenientes o de plano negativas que l mismo no querra aceptar. As,
cuando queremos que alguien deje de jugar con un objeto frgil que
es valioso para nosotros, le soltamos un Si sigues jugando con eso, lo
vas a romper, o a un alumno instalado en su zona de confort: Si no
empiezas a estudiar en serio, no aprobars este curso. De igual manera,
alguien que no vea con buenos ojos la legalizacin de la migracin indocumentada, buscara destacar las consecuencias negativas que, segn
su percepcin, tendra el hacerlo, y as, formulara una proposicin como
la siguiente, destacando una de tales implicaciones, inaceptables para l:
Si se legaliza la migracin indocumentada,
estaramos premiando a aquellos que han violado la ley.
Nos parece que esta proposicin es una reformulacin aceptable de

la que afirma que Legalizar la migracin indocumentada es premiar
a aquellos que han violado la ley, con la ventaja de que, en esta reformulacin, aparece con ms claridad su forma lgica, que es la de una
proposicin condicional o hipottica.
Llegamos ahora a una reconstruccin ms completa del argumento,
que es:
estaramos premiando a aquellos que han violado la ley.
____________________________________________
Es suficiente? Parece este argumento lo suficientemente claro, en

el sentido de que lo comprendemos adecuadamente y que nos parece
227
persuasivo? Sin duda que muchos podran decir que s, aunque otros
notarn de inmediato que sigue faltando una premisa, si queremos que
sea lgicamente vlido. Ahora bien, si lo formalizamos en el lenguaje de
la lgica de proposiciones esto ltimo ser completamente claro:
(pgq)
____________
~p
Un curso de lgica elemental, como el que debe impartirse en cualquier subsistema de educacin media superior en nuestro pas, provee
de las herramientas necesarias para mostrar que el anterior esquema
argumentativo no es lgicamente vlido. Pero incluso un anlisis del
esquema que se proporcione no en el lenguaje de la lgica, sino en el
lenguaje natural bastara para convencerse de que no es vlido, es decir,
que la conclusin no se sigue la de premisa; o bien, dicho de otra manera, que no es suficiente afirmar que Cuando se da p, sucede que q (o
bien, si se da p, entonces q se da), para afirmar sin dudas que No se
da p. Nos queda la clara sensacin de que falta informacin, que algn
otro hecho es el caso, para concluir fundadamente que No se da p.
Piense, estimado lector, que si alguien afirmara Basta que Isabel me
ame para ser feliz, no podramos, sin ninguna informacin adicional,
concluir que Isabel no lo ama. Podra usted objetar que no hace falta
que diga nada ms si lo vemos deprimido, triste, dominado por la abulia, es decir, si vemos que no est feliz. Pero, aunque no est formulada
explcitamente en una proposicin, necesitamos esta informacin para
concluir que Isabel no ama a ese sufriente sujeto.
Qu otra premisa debemos considerar para completar nuestro argumento, procurando que sea lgicamente vlido? En ninguna parte
del texto completo, del cual hemos citado el prrafo donde expone los
argumentos contra la legalizacin de la migracin indocumentada, se
sugiere. Sin embargo, no es forzado suponer que la autora considera
innecesario proveerla dado que cualquiera que est siguiendo su lnea
228
argumentativa podr estar de acuerdo en que no se debe premiar a

aquellos que han violado la ley, y esto aun en un pas como el nuestro, donde, para nuestra desgracia, la realidad nos presenta muchos
casos contrarios a este principio, lo que nos lleva a indignarnos y movilizarnos, pues tenemos la certeza de que no debera ser as. Habra
que hacer gala de un gran cinismo para sostener con sinceridad lo contrario. Hemos dicho lneas atrs que estamos ante un caso de disuasin
o refutacin, y que para esto se usa la estrategia de sealar las implicaciones problemticas o negativas que tiene el aceptar la postura que
deseamos refutar. Si hemos dicho que la proposicin Si se legaliza
la migracin indocumentada, estaramos premiando a aquellos que
han violado la ley es una premisa del argumento y que en ella se est
indicando algo, implicado por la aceptacin de legalizar la migracin
indocumentada, que no es aceptable, es claro que este ltimo hecho
est supuesto en el planteamiento general del argumento pero que
no se ha dicho explcitamente. Si lo hacemos, habremos formulado la
premisa que hace falta. As, quedara finalmente como sigue:
estaramos premiando a aquellos que han violado la ley
No se debe premiar a los que han violado la ley
____________________________________________
Es este un argumento que tiene la siguiente forma lgica:

Si sucede que p, entonces sucede que q
No sucede que q
__________________________
No se da p
229
Puede refutarse un argumento

que sea lgicamente vlido?
Alguien familiarizado con este lenguaje, que debera ser cualquier
persona que haya tenido un curso elemental de lgica, se dar cuenta
de que estamos ante una forma argumentativa vlida clsica conocida
como modus tollendo tollens (que significa algo as como modo que negando niega), o simplemente modus tollens, que ya haba sido destacada como tal por los estoicos. No es difcil darse cuenta del carcter vlido de este esquema argumentativo: si aceptamos la premisa Cuando
se da p, sucede que q, estamos afirmando que cuando la proposicin
simbolizada aqu con p es verdadera, tambin la proposicin q debe ser
verdadera. Esto significa que no aceptamos la posibilidad de que p
sea verdadera y q falsa. As, si resulta que q efectivamente es falsa, que
es lo que afirmamos en la segunda premisa, entonces debemos aceptar
que p no puede ser verdadera, dado que habamos partido del hecho
de que no aceptamos la posibilidad de que ambas situaciones, la verdad de p y la falsedad de p, se den simultneamente.
Concluimos que este argumento en contra de la legalizacin de la
migracin indocumentada es lgicamente vlido. Pero eso nos obliga a aceptar la conclusin? Es decir, dado que el argumento pretende
mostrar la verdad de la conclusin, y puede hacerlo dado que es lgicamente vlido, eso hace que debamos aceptar que la conclusin
es verdadera y, por lo tanto, que debamos resignarnos a que miles de
nuestros compatriotas que ingresaron a los Estados Unidos permanezcan, mientras les sea posible, como ilegales en aquel pas, sin que
se pueda hacer nada al respecto, dada la contundencia del argumento
desde una perspectiva lgica? Lo que pretende mostrar la autora del
artculo es que no tenemos por qu aceptar este argumento, a pesar de
que sea vlido lgicamente. La explicacin es que, si nos tomamos en
serio el principio de que debemos decidir nuestras disputas en torno
a asuntos que involucran creencias y convicciones mediante argumen-
230
tos, para que aceptemos que la conclusin de un argumento que pretende ser concluyente es verdadera, no es suficiente con que sea lgicamente vlido, sino que es menester que sus premisas sean verdaderas.
Contra un argumento podemos desarrollar distintos frentes de ataque, dos de los cuales estn cercanos a una perspectiva de lgica formal. Uno consiste en mostrar que el argumento no puede probar lo
que pretende. Cuando el argumento analizado es deductivo esto se
logra mostrando que no es lgicamente vlido. Creemos que uno de
los objetivos centrales de un curso elemental de lgica debe ser precisamente que el alumno comprenda el concepto de validez lgica, y
desarrolle la habilidad de hacer uso de algn mtodo de decisin para
determinar si un argumento deductivo, que se pueda formalizar en el
lenguaje de la lgica de proposiciones o de predicados, es lgicamente
vlido o no. En casos sencillos, como el modus tollens, puede mostrarse
su validez sin hacer uso de algn mtodo muy elaborado, pero cuando
se trata de argumentos ms complejos, se requiere el uso de algn mtodo de decisin (como las tablas de verdad o los rboles semnticos, o
mediante reglas de inferencia ms un teorema de correccin de base).
Pero ya hemos visto que, en el caso que nos ocupa, el argumento
que hemos reconstruido, o el entimema que hemos completado, es
lgicamente vlido, as que este frente de ataque queda cancelado.
Pasamos entonces al otro frente, que es el de mostrar que al menos
una de sus premisas no es verdadera. Recordemos que un argumento
lgicamente vlido es uno en el que si tenemos que sus premisas son
verdaderas, la conclusin lo es tambin, necesariamente. Pero si un
argumento lgicamente vlido tiene al menos una premisa falsa, ya
no quedamos obligados a aceptar que su conclusin es verdadera (pero
tampoco falsa, como algunos diletantes pretenden). Y esta es la estrategia que usa la autora para desactivar el argumento.
231
Cundo es falsa una proposicin

hipottica o condicional?
Ahora bien, tenemos dos premisas. Como vimos, la forma lgica de la
primera premisa es la una proposicin condicional o hipottica, si se
da p, entonces se da q, la que resulta falsa cuando se verifica el caso en
que p efectivamente es verdadera, pero no as q. As, deber mostrar la
autora que el que se legalice la migracin indocumentada no implica
que se est premiando a quien ha violado la ley; esto es, que se puede
legalizar la migracin indocumentada y sostener al mismo tiempo que
no se est premiando a los que violaron la ley al ingresar a los Estados
Unidos sin documentos. La segunda premisa es un buen ejemplo de
lo que en cuestiones de argumentacin de llama tpico, es decir, un
lugar comn pero en el sentido de que es una proposicin que es
aceptada de manera casi universal, y que quien no lo hiciera tendra
que justificar por qu, mientras que quien la usa no tiene que dar razones que la muestren como verdadera, puesto que se asume como tal.
Que no se debe premiar a los que han violado la ley es un supuesto
implcito en todas nuestras discusiones sobre el derecho y la justicia,
que se acepta tcitamente. La segunda premisa no es objeto de crtica,
los esfuerzos se centran en mostrar la falsedad de la primera, y no porque esta segunda no pueda ser criticada, sino porque intuye nuestra
autora que es ms fcil mostrar la debilidad de aquella.
La autora ofrece darnos un contraargumento para cada uno de los argu
mentos que ha enunciado. En general, un contraargumento es un ar
gumento con el que pretendemos socavar o refutar otro, dado previamente. Existen diversas formas de hacer esto, de las cuales hemos
descrito dos: atacar la validez lgica del argumento, en caso de que sea
deductivo, o mostrar que al menos una de las premisas no es verdadera; aunque hay algunas otras como, por ejemplo, mostrar la irrelevancia del argumento o lo impracticable de lo que propone. Pero, como
vimos, en el caso que nos ocupa la autora cree que lo ms prometedor
232
es impugnar la verdad de la primera premisa. El contraargumento de

Ana Mara Aragons es el siguiente:
Percibir la legalizacin como un premio para aquellos que supuestamente han
violado la ley es tambin incorrecto, pues, tal como seala Daniel T. Griswold,
si es violada por grandes cantidades de personas es un indicativo de que algo
est mal con esa ley. Estados Unidos ya ha tenido que enfrentar este problema,
como fue el caso de la prohibicin de alcohol en los aos veintes, que produjo
gravsimos estragos hasta que fue abolida. Sin duda las leyes de migracin de
Estados Unidos deben ser revisadas, pues son ellas mismas las que promueven
el fenmeno del indocumentado.9
La estrategia consiste en subrayar que no es razonable ponerse

demasiado legalista cuando hablamos de la violacin de una ley. Es
cierto, en general, que las leyes no deben ser violadas, y que debe
aplicarse a quien lo haga la sancin contemplada en el marco jurdico
mismo de un pas, estado o institucin. Pero qu sucede cuando una
ley penaliza una conducta que, de manera independiente a dicha ley,
no constituye una conducta condenable ni lesiva? Y qu cuando esa
ley es abusiva y ha sido impuesta para defender los intereses de unos
cuantos afectando seriamente derechos fundamentales de la mayora?
Y cuando una ley nos demanda comportamientos o acciones que
estn en flagrante contradiccin con algunas de nuestras convicciones
ms profundas? La historia del derecho puede ser vista, con un poco
de mirada crtica, como un muestrario de leyes absurdas, discriminatorias, que atentan contra alguno de los que ahora consideramos
derechos humanos. No pretendemos sostener la posicin de que si
una ley nos parece injusta, por el motivo que sea, debemos dejar de
cumplirla o aplicarla. Pero s defendemos la idea de que puede haber
buenas razones para acotar la aplicacin de una ley, modificarla o eliminarla, y que un sistema jurdico debe dar lugar a la presentacin de
esas razones y a considerarlas seriamente. Tal es el caso de la llamada
objecin de conciencia, que puede ser entendida como una postura individual que, basada en nuestro derecho a la autonoma y a la libertad
233
de creencias, nos lleva a no someternos a una ley, a no obedecer una

orden. Tambin es el caso de la desobediencia civil, cuando es entendida, como lo hace John Rawls, como un acto pblico pacfico de
naturaleza poltica, que es contrario a una ley vigente con la intencin
precisamente de cambiarla o de modificar algunas polticas pblicas
o programas de gobierno. Incluso en la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos se sostiene que es esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de derecho, a fin de que el
hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la tirana y la opresin (Prembulo). En suma, no es irrazonable
aceptar que hay situaciones en las que aceptar modificar una ley que
ha sido infringida por muchas personas no es premiarlas por haber
violado la ley, sino reconocer que haba algo en esa ley que violentaba
algunos de sus derechos ms fundamentales; o cuando, como lo seala
nuestra autora, es esa misma ley la que promueve un fenmeno que
pretende combatir. Es razonable pensar que las modificaciones a las
leyes, que reforzaban la dominacin econmica sobre la India, que
Gandhi logr con acciones como incumplir la ley que prohiba que los
indios pudieran obtener por s mismos la sal del mar, debe ser visto
como un premio indebido por haberla violado? O los cambios logrados gracias a la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos
en Estados Unidos mediante claros actos de desobediencia a la ley o a
las buenas costumbres, como fue el caso de Rosa Parks al negarse a
ceder el asiento del autobs a un pasajero blanco?
En suma, la proposicin Si se legaliza la migracin indocumentada,
estaramos premiando a aquellos que han violado la ley, no es verdadera
sin ms, dado que la conjuncin Se ha legalizado la migracin indocumentada sin que esto signifique que se ha premiado a aquellos que han
violado la ley que prohiba la migracin indocumentada, que es la
negacin lgica de aquella, bien podra ser verdadera. Consideremos
la generalizacin de esta proposicin:
234
Existen casos en que una ley es modificada a causa de que es violada por muchas
personas que actan en defensa de sus intereses legtimos y eso no puede ser
visto como un premio para quienes violaron dicha ley por el hecho mismo de
que la infringieron.
Me parece que esta afirmacin es verdadera, y que el caso concreto que hemos venido analizando es uno de los que se contemplan en
ella. Si alguien piensa que no estamos en lo correcto, entonces debera
aceptar como verdadera la siguiente afirmacin:
Todos los casos en que una ley es modificada a causa de que es violada por muchas personas que actan en defensa de sus intereses legtimos son tales que esa
modificacin debe ser vista como un premio para quienes violaron dicha ley por
el hecho mismo de que la infringieron.
Si lo hiciera, y admitiera adems que Nadie debe ser premiado

por haber violado la ley, debera aceptar tambin que Ninguna ley
debe ser modificada a causa de que es violada por muchas personas
que actan en defensa de sus intereses legtimos. Quien hiciera esto
tendra grandes dificultades para admirar y hasta honrar a Gandhi,
Martin Luther King, Nelson Mandela, a nuestros Miguel Hidalgo,
Morelos o Zapata, y a otros que nos son ms cercanos en el tiempo, por
haber logrado modificaciones sustanciales en algunas leyes mediante
el recurso, entre muchos, de haberlas violado, junto con muchos otros,
de manera intencional y hasta sistemtica, en defensa de sus intereses
y derechos legtimos.
Conclusin
Pienso que el desarrollo del anlisis del argumento nos ha permitido
mostrar que no es un asunto trivial, que supone conocimientos y capacidades que no debemos asumir que sern adquiridos por nuestros
235
alumnos de manera casi espontnea en un curso de lgica formal, por

lo que deberamos esforzarnos para que las aprendan efectivamente
mediante ejemplos y ejercicios, acompaados con la reflexin necesaria sobre lo que se est haciendo. De no hacerlo, estaremos ciertamente
trabajando para que adquieran conceptos y tcnicas de la lgica formal,
pero sin tener la oportunidad de hacerse de elementos que les permitan responder por s mismos a la pregunta, siempre presente en ellos,
de para qu deben aprenderla. Si no nos ponemos en ello, estaremos
desperdiciando un momento precioso en la vida de nuestros alumnos
para formarlos como personas crticas, cuestionadoras, propositivas y
hasta con un mnimo de tica, aquella que les lleva a tomarse en serio
sus creencias, las de los dems y a distinguir entre las que estn bien
fundadas y las que no, pero que las han adquirido de manera pasiva,
creyendo lo que les contamos o les imponemos los adultos.
S que en momentos como los que estamos viviendo parecera que
estas capacidades no nos son vitales. Parece que la corrupcin no terminar presentndole al corrupto argumentos impecables de por qu
no debera serlo; al delincuente, razones que le convenzan de que es
mejor respetar la ley; o al violento de que es mejor recurrir al dilogo. Ante las componendas, las amenazas y las armas, los argumentos pueden parecer juguetes para entretenernos en las universidades o
para darle trabajo a los que llamamos intelectuales. Creemos, errneamente desde luego, que los argumentos, y en esto comparte destino con la tica, no sirven para incrementar la productividad, para
incrementar nuestros niveles de competitividad, para generar fuentes
de empleo, para conducir la vida poltica. No obstante, si hemos de
creernos, aunque sea un poco, ese lugar comn de que las generaciones
jvenes son la esperanza de que el futuro ser menos sombro, no nos
queda otra opcin sino mostrarles que todas estas son creencias adquiridas de manera pasiva gracias a lo que les contamos o a lo que ven en
el mundo al que los hemos trado, y que las cosas pueden ser de otra
manera, de una que no les podremos ensear, pues nosotros mismos no
las hemos concebido. Pero, como pequeos Scrates, podemos hacer el
236
esfuerzo para que tengan su oportunidad de intentar salir del hoyo en

el que los hemos metido. Confiemos en ello, recordemos que, como lo
ha subrayado el filsofo Thomas Nagel:
[N]uestras capacidades analticas a menudo se encuentran altamente desarrolladas antes de que hayamos aprendido mucho acerca del mundo, y alrededor
de la edad de catorce aos las personas comienzan a pensar por s mismas []
acerca de lo que realmente existe, de si podemos saber algo, de si hay algo que
sea realmente bueno o malo, de si nuestras vidas tienen significado, de si la
muerte es el final.10
Ensear lgica ligada ntimamente a la argumentacin es, pienso,

una forma de contribuir a que nuestros jvenes tengan una oportunidad, como quiz no la tuvimos nosotros, de hacer las cosas mucho
menos mal de como las estamos haciendo nosotros.
Una ltima sugerencia, procuremos que los argumentos que presentemos a los alumnos se refieran a temas que realmente les afectan
y les preocupan, como estos que hemos presentado sobre la migracin
indocumentada. Hay muchos otros asuntos que podran resultar relevantes y hasta interesantes, si nos esforzamos en encontrarlos, podremos reducir al mnimo el recurrir a los argumentos, desafortunadamente frecuentes en la mayora de los textos bsicos de lgica, del
tipo: No es verdad que las vacas mujan y los caballos relinchen. Luego, no es verdad que o los caballos relinchan o las vacas mugen. Con
ellos es fcil no tanto ensear lgica, sino quitarle casi a cualquiera las
intenciones de aprenderla.
Notas
Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro, Madrid, Katz Editores, 2010, p. 19.
Ibid., p. 20.
3
Guillermo Hurtado, Enseanza de la lgica en el bachillerato y la construccin de la democracia en Mxico, p. 15, en http://www.filosoficas.unam.
mx/~Tdl/07-2/0920Hurtado.pdf (consultado el 25 de julio de 2015)
4
Idem.
1
2
237
Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro, op. cit., p. 85.

Ana Mara Aragons, Contraargumentos contra antiemigrantes, en http://
fundaciondesc.org/articulo/Contra-argumentos_para_anti-inmigrantes-1607/?pdf
(Consultado el 25 de marzo de 2015).
7
Diccionario de la rae: http://dle.rae.es/?w=entimema&o=h (Consultado el 25
de octubre de 2015).
8
Paul H. Griece, Logic and conversation, en en http://www.ucl.ac.uk/ls/studypacks/Grice-Logic.pdf(Consultado el 10 de agosto de 2015) (La traduccin es ma).
9
Ana Mara Aragons, Op. cit., Idem.
10
Thomas Nagel, Qu significa todo esto (Una introduccin muy breve a la filosofa), en http://www.ucientifica.com/biblioteca/biblioteca/documentos/bibliografia/cursos_basicos/filosofia/9_quesignifica.pdf (Consultado el 29 de julio de 2015).
5
6
Bibliografa
Aragons, Ana Mara, Contraargumentos contra antiemigrantes, en http://fundaciondesc.org/articulo/Contra-argumentos_para_anti-inmigrantes-1607/?pdf
(Consultado el 25 de marzo de 2015).
Griece, Paul H., Logic and conversation, en http://www.ucl.ac.uk/ls/studypacks/Grice-Logic.pdf (Consultado el 10 de agosto de 2015) (La traduccin
es ma).
Hurtado, Guillermo, Enseanza de la lgica en el bachillerato y la construccin de
la democracia en Mxico, p. 15, en http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/072/0920Hurtado.pdf (consultado el 25 de julio de 2015)
Nagel, Thomas, Qu significa todo esto (Una introduccin muy breve a la filosofa), en http://www.ucientifica.com/biblioteca/biblioteca/documentos/bibliografia/cursos_basicos/filosofia/9_quesignifica.pdf (Consultado el 29 de julio
de 2015).
Nussbaum, Martha C., Sin fines de lucro, Madrid, Katz Editores, 2010, p. 19.
238
La retrica como herramienta

en la didctica filosfica
La sofstica no reside en la facultad, sino en la intencin.
Aristteles, Retrica
En este artculo nos proponemos hablar de la posible aplicacin de la
retrica en la didctica de la filosofa, esto es, de la enseanza por va de

la palabra hablada. La situacin que nos interesa abordar es la siguiente:
suponiendo que ha analizado y comprendido el tema correspondiente a
la materia en cuestin, el profesor se encuentra frente a grupo con la necesidad de comunicar dichos contenidos de manera eficaz: cmo lo lograr haciendo uso de la palabra? Nuestra hiptesis es que conseguir su
objetivo con ayuda de la retrica, ya que sta le brinda un conocimiento
indispensable sobre el uso de la palabra, es decir, sobre cmo proferir un
determinado mensaje ante un determinado auditorio, de tal suerte que
ste sea recibido satisfactoriamente por quien escucha. El profesor dej,
pues, su faceta de investigador y de intrprete de textos, de problemas o
de cuestiones filosficas para convertirse al estar en el saln de clases en
un orador. Frente a l tiene sujetos a los que debe hablar, a los que debe
ensear, ya no slo libros. Tiene que hacer uso pblico de la palabra,
debe hablar frente a frente a un auditorio que est ah para escucharlo.
Cmo captar su atencin? Cmo lograr persuadirlos, esto es, cmo
mostrar interesante a ellos el contenido que desea comunicarles?
239
Esto no es un problema menor, ya que de no conseguirlo los estudiantes terminarn desertando de sus clases por resultarles aburridas, poco
estimulantes para sus intereses. Hacer uso de la retrica en esta situacin
significa, por ejemplo, tener una visin integral de los sujetos que estn
ante l, es decir, los considera como seres tanto racionales como anmicamente templados, con un carcter y un contexto particular y comn
entre ellos, pues puede tratarse de un auditorio conformado en su mayora por jvenes, por adultos o tal vez por ancianos, por lo tanto, hablar
de cierto modo segn convenga al caso en cuestin. Esto no es de importancia menor, si consideramos que el resultado de esta aplicacin es
el desarrollo de exposiciones en clase por parte del profesor, mucho ms
interesantes; lo que se conoce comnmente entre los estudiantes como
clases que te mueven, que te motivan. En pocas palabras, clases que
resultan tan estimulantes como significativas para los estudiantes porque el contenido se comunica satisfactoriamente. Como prueba de esto
basta con que examinemos nuestra propia experiencia en las aulas como
estudiantes para encontrar que las clases en las que aprendemos de mejor
modo, las clases a las que vamos con gusto, con voluntad, son aquellas
en las que el profesor se desenvuelve oralmente con mayor soltura, comunicndonos con mayor eficacia los contenidos de la clase en cuestin.
Si bien no pretendemos realizar un manual de tcnicas para la oratoria, s queremos brindar al lector un acercamiento general a la dimensin terica del arte de la palabra, mencionando algunos recursos
tcnicos dentro de la retrica que pueden ser de utilidad en la prctica
docente. En este sentido desarrollaremos un marco terico de la retrica en funcin de los elementos que pueden resultar relevantes para la
didctica filosfica, apoyndonos principalmente en las consideraciones
filosficas de Platn y Aristteles. Las obras de estos autores en las que
nos basaremos las iremos mencionando en el desarrollo de este trabajo,
segn se requiera.
240
Origen de la retrica
A mediados del siglo v a. C., periodo que va del ao 450 al 400, conocido como clasismo helnico, la cultura de la antigedad clsica alcanz
uno de los auges ms importantes de la historia de Occidente. Eugenio
R. Lujn asevera que es en este periodo en el que la cultura griega
alcanz algunas de sus cumbres ms importantes, tanto en el terreno artstico, incluyendo la literatura, escultura, pintura o arquitectura,
como en otros mbitos como la filosofa o la poltica.1 Fue un periodo
prolfico, principalmente porque en l tuvo lugar la creacin de obras
fundamentales para el desarrollo occidental ulterior. En ese entonces
Sfocles y Eurpides escribieron sus Tragedias; Tucdides y Herodoto escribieron sus obras histricas y Aristfanes sus comedias; Policleto fij
el canon de belleza con sus esculturas y con algunos escritos tericos;
Fidias construy las imponentes estatuas de Atenea y de Zeus en Atenas
y en Olimpia; Demcrito, Anaxgoras, Scrates y Platn desarrollaban
su pensamiento filosfico; por mencionar algunas cosas.
Fue una de las pocas ms brillantes, tanto as que los nombres mencionados nos siguen sonando familiares hoy en da. Sin embargo nos
resultan menos familiares nombres como Protgoras de bdera, Trasmaco, Prdico de Ceos, Gorgias de Leontinos, Hipias de lide o Antifn, nombres que en aquella poca eran pronunciados con respecto y
profunda admiracin por el destacado papel que tuvieron en la configuracin de la cultura griega en ese periodo. Todos estos personajes estn
agrupados actualmente bajo la denominacin de sofistas. Con el trmino
(sophists) se mienta al profesional de la sabidura. A diferencia
del (philsophos) que ve a la sabidura con amor, con afecto,
el sophists la ve como una profesin digna de ser ejercida pblicamente
a cambio de una remuneracin. Los sofistas fueron hombres que viajaron por toda Grecia impartiendo clases y cobrando por ello. Su precepto fundamental era que aquello que es tanto puede ser conocido como
puede ser enseado. Fueron los primeros profesores. Andaban de pueblo en pueblo impartiendo sus enseanzas con un mtodo particular:
241
(makrologa).2 Este mtodo consista en la exclamacin de

prolongados discursos que solan estar muy ornamentados y pocas veces
resultaban claros en sus disquisiciones. Esto, entre otras cosas, dio pie
a que Protgoras de bdera sostuviera que el hombre es la medida de
todas las cosas, refirindose a que la verdad es relativa al hombre y a la
interpretacin que ste le d; en otras palabras, a que algo puede ser una
cosa en determinado momento y ser (ese mismo algo) otra cosa distinta
tan pronto cambie la interpretacin de ello. Su lgica, pues, era distinta.
Los sofistas se hicieron famosos en toda Grecia por sus discursos pblicos, a tal grado que Pericles, gobernante en aquella poca, encarg a
Protgoras redactar las leyes de la colonia de Turio, fundada por aqul
en 444. Una de las cosas por las cuales los sofistas adquirieron tal fama
fue sin duda su mtodo makrolgico de articular y proferir sus discursos. Decan que con este mtodo eran capaces de ensear cualquier
cosa, haciendo de l un arte al que bautizaron como retrica. En efecto,
la retrica nace con los sofistas como makrologa: un arte a partir del
cual se puede en principio ensear prcticamente cualquier cosa, haciendo capaces a aquellos hombres que se ejercitasen en l de demostrar
cierta cosa de un modo y de otro segn convenga al orador en cuestin.
Trtese, pues, de un instrumento poltico y pedaggico utilizado bajo
el supuesto de que lo que es puede ser de un modo o de otro segn los
intereses de quien lo utiliza; un mtodo fundado, pues, en el relativismo. La razn de esto radica en el supuesto ontolgico y epistemolgico
en el que se sustentaba el pensamiento de sofistas como Protgoras y la
retrica segn su modelo, a saber, que el ser no se agota en un solo modo
de ser sino en varios, de tal suerte que aquello que es puede ser conocido bajo varias formas o modos en los que est siendo, ajustndose a las
condiciones del medio en el que se da o al criterio e intereses de quien
las conoce. Es por esto que las consecuencias pedaggicas de la retrica
sofista van en direccin a considerar que con ella se puede ensear cualquier cosa que el orador se proponga.
242
Crtica filosfica al modelo sofista

Como era de esperarse, los sofistas no slo recibieron fama y gloria en la
antigedad clsica, sino que recibieron tambin fuertes crticas dirigidas
sobre todo al mtodo con el cual discurran y pretendan ensear alguna
cosa. Scrates fue uno de sus principales opositores y mantuvo en vida
varios debates pblicos con ellos, siendo la pregunta por la verdad del
discurso el tema de discusin ms recurrente. Desde luego que los sofistas sostenan que sus discursos eran verdaderos, puesto que para ellos
el hecho de poder articular discursos dobles, esto es, uno que demuestre
justa una causa y otro que demuestre injusta la misma causa, no le resta verdad a sus planteamientos, sino que esto muestra que la verdad es
relativa y est a merced del hombre. Scrates no poda aceptar esto bajo
ningn concepto ya que para l lo verdadero no puede mutar al cambiar
las circunstancias, los casos o los intereses del orador; para l, la verdad es
axiomtica, principio invariable que, o bien es, o bien no es, nunca ambas
cosas. A partir de esta controversia, se iba determinando poco a poco la
actitud filosfica ante la retrica: una actitud eminentemente escptica.
La duda y la desconfianza de los filsofos hacia los sofistas en materia
de retrica era por sus presupuestos epistemolgicos, incluso ontolgicos, pero tambin por sus presupuestos pedaggicos. Los sofistas vean
a la sabidura como una profesin, como una forma de ganarse la vida
cobrando por sus enseanzas, lo cual, un filsofo como Scrates, quien
considera a la sabidura como lo ms digno de amor, de entrega total y
algo para lo cual no se puede tener el ms mnimo nimo de lucro, no
podra aceptar. Para Scrates los sofistas eran hombres que se dedican a
confundir a las personas con sus discursos dobles, extensos y demasiado
ornamentados que ocultan la verdad de las cosas, oradores que en realidad no conocan aquello de lo que hablaban, que enseaban mentiras,
artimaas polticas carentes de moral y que adems cobraban por ello.
Su arte llamado retrica es puesto entre comillas, es cuestionado a tal
grado que se le llega a considerar mera palabrera, y cmo no se le iba a
considerar as si no estaba basado en axiomas lgicos, racionales, claros,
243
precisos, invariables. El modelo sofista de la retrica como makrologa

est bajo los reflectores de la crtica filosfica.
Platn, siguiendo la actitud de su maestro, se acerca escpticamente
a la retrica sofista. En su dilogo Protgoras se pregunta: qu es un
sofista? Analiza la opinin comn al respecto y en 312c expone que
el decir comn sobre qu es un sofista reza que es el conocedor de las
cosas sabias.3 Como decamos, los sofistas gozaban de gran fama en
aquella poca y eran considerados por la opinin pblica como hombres
realmente sabios. Esto se ve reflejado naturalmente en la semntica del
trmino sophists. No es sino hasta despus de la crtica de los filsofos
que la connotacin de este trmino pasa de positiva a negativa. Antes de
Scrates y Platn, ser llamado sofista era algo digno de orgullo, despus
de estos dos filsofos y sus crticas, se volvi un trmino despectivo.
Platn est de acuerdo en la necesidad de fundar principios lgicos
invariables que nos sirvan para distinguir el conocimiento de la mera
opinin. Busca la episteme ms all de la doxa. Debido a que los sofistas
no hablan a partir de principios axiomticos, guiando ms bien sus discursos por el supuesto del relativismo, el filsofo considera que stos no
conocen las cosas, que slo tienen una mera opinin de ello. En el Gorgias, Platn dice en 455a que el objetivo de los sofistas, en este sentido,
no es instruir a las personas que pagan por sus enseanzas sino atraerlos
solamente a la creencia. El sofista es para Platn aquel individuo que
aparenta ser conocedor de aquello de lo que habla, discurriendo bajo el
mtodo de la makrologa, es decir, con discursos largos y ornamentados,
no sustentados en la verdad de las cosas sino en la opinin comn de
ellas, que no lleva al conocimiento de algo sino a su mera creencia. En
consecuencia, el mtodo sofista de retrica no es apto para ensear
porque slo da muestra de la falta de conocimiento que tiene el individuo que sigue este mtodo, sobre aquello que se pretende ensear;
trtese de la virtud, de la justicia, del bien, etctera.
La crtica que hace Platn a los sofistas nos deja ver el doble filo de
las palabras, la doble cara de proferir discursos, la doble cara de la accin
del habla, accin que como tal puede ser buena o puede ser mala. En
244
este sentido este filsofo plante que hay un bien o buen hablar que se
corresponde con la propiedad natural de lo nombrado, y un mal hablar,
relativo y que se ajusta ms a intereses particulares que al bien comn.
El bien hablar es aquel que resulta adecuado con la naturaleza de las
cosas; mientras que el mal hablar es el que no corresponde con la esencia
de aquello que se nombra y se sirve de confusiones para imponer un significado distinto. En este sentido, la retrica sofstica se torna para Platn como un mal hablar, pues el sofista no necesita conocer los objetos
en s mismos, le basta haber inventado cierto proceso de persuasin que,
ante los ignorantes, le haga parecer ms sabio que los que realmente
saben. Por estas razones la retrica sofista no es viable para la enseanza
de la virtud ni puede serlo en cualquier otro tema. En consecuencia, no
hay una retrica que se base en el conocimiento del bien, que busque
instruir a los ciudadanos en el cuidado y perfeccionamiento de su alma
en trminos morales y de trascendencia. No hay una retrica que cuide
del bien hablar y del bien actuar, solo una retrica que busca adular a los
ciudadanos, que ofrece discursos condescendientes con la opinin popular carente de reflexin, sin anlisis de los argumentos a favor y en contra de lo que se trata, y sin articulacin de nociones o conceptos claros a
partir de los cuales se pueda llegar al conocimiento. Esto refirindose a la
retrica sofista. Platn no encuentra en ese modo de discurrir algo ms
que una farsa que insulta a la sabidura y que favorece al detrimento
de la moral individual y social de los ciudadanos, a la decadencia de la
poltica, pues el sofista, ignorando lo que es el bien y lo que es el mal,
es capaz de persuadir a los oyentes que estn en la misma situacin de
ignorancia de tomar por bien lo que es malo y viceversa, ocasionando
el declive de la civilizacin.
Sin embargo, Platn comparte el inters por la enseanza de la virtud, de la justicia, de la belleza, de las Ideas en general y considera que
as como hay un arte del mal hablar tambin puede haber uno del bien
hablar. As, el uso de la palabra, el proferir discursos con elocuencia,
resulta ser una herramienta valiosa que si se usa bien puede producir
buenos resultados. Lo vergonzoso no es proferir discursos, pues no tiene
245
nada de reprobable hacer uso de la palabra en pblico, lo que s es reprobable es hacer mal uso de ella. Hablar bien es ser conocedor de aquello
de lo que se habla. Ejercer el arte de la palabra de buena manera requiere
un desarrollo metdico que tiene como condicin de posibilidad el conocimiento suficiente de la filosofa, es decir, el previo conocimiento de
las Ideas. En el caso del profesor, se requiere que ste haya analizado y
comprendido previamente los temas que pretende impartir en clase, de
tal suerte que sus discursos estn sustentados en el conocimiento de lo
que habla, de lo contrario estara discurriendo sin fundamentos, fracasando desde luego en la tarea de la enseanza. Para ser un buen orador
y un buen profesor frente a grupo se requiere ser un filsofo y no un
sofista, por as decirlo.
Platn no se queda, pues, en la crtica al modelo sofista de retrica;
le interesa descubrir un modo apropiado para la enseanza de las Ideas,
un mtodo sustentado en lo que hoy conocemos con el nombre de lgica
y que para el filsofo en cuestin tena el nombre de dialctica. Un mtodo distinto a la makrologa es el llamado (braquiloga),4
que consiste en una serie de preguntas y de respuestas breves en torno a un tema o una cuestin especficos, mejor conocido como mtodo
dialctico. Con este mtodo se llega a la verdad fundada en principios
axiomticos; pero, cmo expresarla?, cmo comunicarla eficazmente
sin traicionarla como hacen los sofistas con sus discursos dobles? Con
un modelo de retrica distinto. Platn considera que la palabra es una
herramienta poderosa, polticamente necesaria, indispensable. Si la retrica es el arte de la palabra, entonces no la desechemos, slo desechemos
el modelo sofista de retrica y busquemos un modelo filosfico que se
sustente en la verdad entendida como una e invariable.
En este sentido, Platn ve a la retrica como el arte de la palabra
que los oradores emplean para persuadir al pblico a partir de razonamientos y de sentimientos, siendo los sofistas los que usan de ella para
inducir a los oyentes en pos de la creencia, en pos de lo que se les antoje
sin cuidar si eso es verdad o no, si eso es bueno o no, si eso es justo o
no, haciendo una retrica sofstica que es capaz de mostrar el mal como
246
bien, lo injusto como justo y falso como verdadero. Sin embargo, habla
de la posibilidad de una retrica filosfica que persuada en pos del conocimiento, en pos de la virtud y del bien, pues lo vergonzoso no es proferir discursos ni hacer uso de la palabra, sino hacerlo de mala manera,
es decir, al modo sofista, por ello propone a la retrica filosfica como
arte del bien hablar que se corresponde con las ideas ya mencionadas,
sirviendo en este sentido a la trascendencia del alma. Deja marcada,
pues, la pauta para la consolidacin del modelo filosfico de la retrica.
La conceptualizacin filosfica de la retrica

En la concepcin aristotlica tenemos una conceptualizacin de la retrica
al modo filosfico como lo haba propuesto Platn; sin embargo, modifica
dicho concepto en lo siguiente: mientras Platn est pensando en la retrica filosfica en trminos de trascendencia, Aristteles lo hace en trminos prcticos, es decir, respecto al uso del lenguaje para la comunicacin
cotidiana entre ciudadanos. En este sentido el Estagirita conceptualiza la
retrica como un saber tanto terico como prctico que va desde el conocimiento de la definicin, del mtodo, de la finalidad y de los gneros
de la retrica, pasando por un anlisis psicolgico de las pasiones y los
caracteres humanos, hasta el compendio de las tcnicas, las pruebas de
persuasin, los estilos de discurrir, los puntos bsicos de la expresin y
los elementos estructurales del discurso que el orador debe considerar al
momento de pararse frente a un pblico con la finalidad de persuadirlo
sobre tal o cual cosa. Se trata de un saber que se ejercita de manera intencional para lograr su perfeccionamiento, que tiene su origen en la necesidad de los hombres por inquirir o resistir alguna razn, acusar o defender
a alguien y demostrar o refutar tal o cual cosa, es decir, en la necesidad
por comunicarnos con los otros en tanto que seres polticos. Su objetivo
es persuadir a quien escucha de qu es lo conveniente al caso en cuestin.
Lo primero que Aristteles plantea en su Retrica es: la retrica es
una antistrofa de la dialctica, ya que ambas tratan de aquellas cuestio-
247
nes que permiten tener conocimientos en cierto modo comunes a todos

y que no pertenecen a ninguna ciencia determinada (I 1, 1354a1). Esto
nos indica que la dialctica y la retrica mantienen una relacin tanto
de igualdad como de oposicin. La semejanza estriba en que ambas
representan saberes lgico-formales, los cuales no estn contenidos en
ninguna ciencia en particular, sino que poseen cierta autonoma que nos
impele a estudiarlas de manera independiente. Se trata, en este sentido,
de dos instancias que abordan contenidos que ataen a todos, contenidos que en determinado momento a todos llegan a resultar relevantes,
traten ora de la conducta del individuo, ora del conocimiento de alguna
cuestin, ora del bien comn a los ciudadanos de la polis. Por ello es que
todos participan de ambas materias en tanto que en algn momento
todos se esfuerzan en descubrir y sostener un argumento e, igualmente,
en defenderse y acusar (I 1, 1354a5-7).
Por esto es que la mayora de los hombres hace uso de la retrica,
aunque muchas de las veces sea al azar. No obstante, Aristteles busca
fundar a la retrica como Tchne rethorik, es decir, como un arte, un saber terico-prctico que nos permita conocer los preceptos bsicos para
lograr la capacidad oratoria en el ejercicio de la misma.5 Es por esto
que su Retrica contempla tanto la parte terica como la parte prctica
de este arte, en la forma de un manual de reglas y tcnicas tiles en el
ejercicio de la palabra. En este sentido tenemos que la retrica segn este
filsofo es, por un lado, la facultad de teorizar lo que es adecuado en
cada caso para convencer (I 2, 1355b25-26), labor que no le corresponde
a ninguna ciencia ni a ningn otro arte, puesto que cada uno de ellos
ensea y busca persuadir sobre la materia que le es propia. La retrica es
la que tiene que establecer, en trminos tericos, lo que es convincente
en cualquiera que sea el caso en cuestin; motivo por el cual no podemos encasillarla en un gnero especfico de cosas. Debemos entonces
establecer las reglas que sean aplicables a todos los gneros y a la mayor
cantidad de situaciones posibles, sin importar lo mucho que llegase a
variar un caso de otro, siendo efectivas para lograr la persuasin. La
retrica en este sentido no aporta conocimiento sobre lo singular de un
248
caso por ejemplo, sobre el ciudadano tal que en un momento tal tom
una decisin tal, sino sobre aquello que atae a una clase de cosas sobre lo que comnmente se delibera en la situacin tal en la que estaba
el ciudadano tal.
La retrica filosfica se conceptualiza como una teora de la comunicacin basada en una antropologa filosfica que tiene una visin integral del hombre donde la razn y los estados de nimo son igualmente
considerados; en una teora de la argumentacin donde se tiene a la
mano un conjunto de principios lgicos a partir de los cuales se configuran las pruebas de credibilidad que utiliza la retrica para lograr la
persuasin, pruebas mejor conocidas como entimemas; en una teora de
los estados de nimo que considera los caracteres y las pasiones particulares a cada pblico para tener en cuenta los principios psicolgicos que
se complementen con los principios lgicos de los entimemas, pues las
pruebas de credibilidad de la retrica se construyen a partir de razonamientos y de emociones; y en una didctica filosfica que se desprende
de la teora de la comunicacin en tanto que el orador busca transmitir
un determinado conocimiento al pblico con la finalidad de instruirlo,
de persuadirlo sobre la verdad o falsedad de algo.
La argumentacin entimemtica
La retrica versa sobre lo verosmil que es discutible, dando motivos de
credibilidad basados en nociones comunes o aceptadas a partir de los
tpicos dialcticos. Versa, en su faceta terica, sobre todos los gneros de
cosas y no de uno solo. Su finalidad, en su faceta prctica, es encontrar
los medios persuasivos para cada caso, sea cual sea el tema o el gnero
de cosas tratado, dotando con ello al orador de las herramientas que
lo hagan capaz de persuadir: de hacer creble algo. A diferencia de la
dialctica que trabaja con silogismos, la retrica lo hace con entimemas.
El entimema es ms breve que un silogismo y se elabora a partir de los
puntos comunes en la argumentacin.6 Es la ms firme de las pruebas
249
por persuasin (I 1, 1355a8), pues se apoya en cosas admisibles, en

aquello que es ms probable, poseyendo menos premisas para facilitar
la asimilacin de su contenido.7
Cualquier cosa es necesariamente demostrada en la retrica por pruebas de persuasin, es decir: por entimemas, por ejemplos o por entimemas aparentes. En ello consiste el mtodo de argumentacin propio
de la retrica, llamado argumentacin entimemtica. Un orador puede
proceder en su discurso profiriendo entimemas, es decir, suponiendo
ciertas premisas para concluir de ellas cierta cosa sea por ejemplo, un
exhorto a actuar de determinado modo; o profiriendo ejemplos, esto
es, demostrando que una cosa es tal por la semejanza que sta tenga con
otras que son de modo familiar. El ejemplo es semejante a la induccin,
la cual es a su vez un principio dialctico. Conviene que cuando no se
tienen entimemas a la mano se utilicen ejemplos como demostraciones, y si se tienen entimemas conviene servirse de los ejemplos como
testigos, utilizando como eplogos a los entimemas. Hay dos especies
de ejemplos: narrados, que se caracterizan por contar cosas sucedidas
para ilustrar aquello de lo que se est hablando; e inventados, trtese de
las fbulas, muy apropiadas en los discursos dirigidos al pueblo y en el
saln de clase tambin. Estos ltimos tienen la supuesta ventaja de ser
ms fciles de formular, pues en ocasiones resulta ms difcil recordar
hechos histricos concernientes a lo que uno habla que inventar una
fbula con los elementos de lo que se busca explicar. Para crearlas basta
comprender las relaciones de semejanza entre ciertas imgenes con lo
que se est diciendo. Los entimemas, por su parte, se forman principalmente sobre la base de lo probable, de los signos y de los argumentos
concluyentes. Lo probable es aquello que sucede en la mayora de las
ocasiones, aunque no absolutamente.8 Los signos son aquellos que guardan relacin de lo individual hacia lo universal, o viceversa, segn sea
el caso. Los argumentos concluyentes son signos necesarios que aducen
a algo terminado y demostrado.9 Esto le resulta particularmente conveniente al profesor al momento de preparar su exposicin (discurso)
frente a grupo, ya que la argumentacin entimemtica le permite echar
250
mano de imgenes, metforas y ejemplos para lograr que su explicacin

resulte ms clara y sobre todo ms convincente para los estudiantes. Al
hacer esto, los contenidos que el profesor comunica resultan ms significativos para quien lo escucha.
Hombre racional y anmicamente templado

Uno de los logros ms importantes de Aristteles en materia de retrica
es la consideracin filosfica del hombre como ente racional a la vez que
anmicamente templado, esto es, un hombre que piensa y siente, unos
afectos que valen como vale su razn. En el caso de Platn lo importante
son las Ideas, la inteligencia, la razn, la contemplacin de las esencias
del mundo suprasensible. Para Aristteles se trata de poner los pies sobre la tierra y darse cuenta de que el mundo sensible tambin vale en el
conocimiento, que el hombre se constituye tambin por pasiones, caracteres y estados de nimo que lo determinan en cierta direccin. Por estas
razones es que Aristteles considera en su Retrica tanto la dimensin
racional como la afectivo-volitiva de los hombres, concibindolos de una
manera integral. Tenemos, entonces, que para que la persuasin resulte
efectiva debe atenderse a esta visin integral, o sea, se debe considerar tanto una teora de la argumentacin en trminos lgico-racionales,
como una psicagogia o psicologa de los afectos y caracteres. Estos argumentos representan tres clases de pruebas por persuasin y resulta evidente que obtener estas tres clases de pruebas es propio de quien tiene la
capacidad de razonar mediante silogismos y de poseer un conocimiento
terico sobre los caracteres, sobre las virtudes y, en tercer lugar, sobre las
pasiones (o sea sobre cules son cada una de tales pasiones, qu cualidad
tienen y a partir de qu y cmo se producen), de manera que acontece a
la retrica ser como un esqueje de la dialctica y de aquel saber prctico
sobre los caracteres al que es justo llamar poltica (I 2, 1356a20-30).
En este sentido es que para Aristteles no se puede hablar de retrica
sin aludir a la poltica tanto como a la dialctica, reafirmando lo que decamos anteriormente al considerar a la retrica como un saber terico y
251
prctico, pues las reglas, las tcnicas, los mtodos de persuasin, etctera,
se aprenden, s, pero tambin se practican, y se practican a nivel colectivo,
a nivel social, pues sin polis no hay comunicacin, mucho menos hay necesidad de la persuasin. El hombre, entonces, tiene en la retrica el arte
en el cual comprende y ejercita su dimensin tica, su dimensin racional-lingstica y su dimensin poltica, que como vimos en palabras de
Aristteles se enriquece con la psicologa de las pasiones y los caracteres.
Esto ltimo nos dice que las relaciones humanas se establecen por medio
de la comunicacin, as como por va de los afectos, pues no es la misma
relacin la que alguien puede entablar con su vecino estando enojado que
cuando est alegre, y tampoco el hombre joven se relaciona igual con sus
conciudadanos que como lo hace el hombre maduro o el anciano.
Comunicacin persuasiva
Analizado lo anterior, es momento de dirigir ahora nuestra atencin a
los aspectos particulares que el profesor en tanto que orador puede considerar para lograr una buena presentacin y una buena expresin. Tres
son las causas que hacen persuasivos a los oradores; y su importancia es
tal que por ellas nos persuadimos, prescindiendo de las demostraciones.
Esas causas son la sensatez, la virtud y la benevolencia (II 1, 1378a68). Esto sin duda ayuda a facilitar la credibilidad del auditorio hacia el
profesor. Son caractersticas de su personalidad, de su carcter y de sus
afectos; mas, dado que no basta con saber lo que hay que decir, sino
que tambin es necesario decirlo como se debe (III 1, 1403b15-16),
la expresin cobra un papel de suma importancia. Tal es as que si un
profesor no es capaz de expresarse de la manera apropiada de nada sirve
que su exposicin est estructurada esplndidamente en lo que se refiere
a trminos lgicos, ni bastara tampoco que su apariencia fsica sea impecable, o su conducta intachable.
La expresin retrica considera tres aspectos fundamentales. La intensidad de la voz: saber cundo debe ser intensa, dbil o mediana; la
252
entonacin adecuada: saber cmo hay que usar los tonos agudo, grave,
intermedio; y el ritmo: saber qu ritmos son apropiados para cada caso.
El manejo de estos tres elementos va acompaado de las virtudes de la
expresin, siendo una de ellas la claridad de la voz. Para hacer la exposicin lo ms clara posible, conviene que el profesor haga uso de trminos
apropiados, especficos aunque conocidos por la mayora de los oyentes,
as como de las metforas, pues stas son muy tiles para para embellecer
o enaltecer una cosa, as como censurar o rebajar algo. Conviene formular
las metforas a partir de cosas que pertenezcan al mismo gnero al que
pertenece aquello a lo que se quiere hacer alusin con la analoga. Es
importante elegir las palabras que expresen ms apropiadamente lo que
queremos decir. Las metforas hay que escogerlas por su fuerza expresiva,
principalmente en relacin con los sentidos, la vista, el odo, etctera. Es
preciso formular la metfora a partir de cosas propias y no evidentes, ya
que en el juego de palabras no se dice el sentido literal de las cosas sino
aquello que el nombre empleado hace emerger de ellas, con el objetivo de
significar algo ms de lo que las cosas mencionadas son en sentido literal.
Conclusiones
En este artculo analizamos el concepto de retrica a partir de las consideraciones filosficas de Platn y Aristteles retomando aquellos elementos que la sitan dentro del quehacer filosfico. Elegimos a estos
autores porque en sus reflexiones tenemos lo que se conoce como la fundacin filosfica de la retrica, es decir, la ocasin primera en la que se
trat crticamente el arte de la palabra, reflexionando sobre su valor, su
sentido, sus alcances, sus elementos constitutivos y sus elementos tcnicos. Anterior a ello tenemos a los sofistas, figuras polticas como Protgoras, Gorgias, Trasmaco, entre muchos otros, que son los precursores
del arte de la palabra, los pioneros en su uso. Los sofistas ejercitaban la
retrica en las plazas pblicas, dejando tambin un par de textos que
son una especie de manual de tcnicas y casos particulares para hacer
253
uso de la palabra en pblico exitosamente. Sin embargo, no articularon

ninguna teora, ningn escrito donde se llegue a problematizar el sentido de la prctica oratoria, ni el concepto como tal de retrica, ni donde
se discurra sobre sus dimensiones, ni sobre sus objetivos de una manera
ms o menos clara.
Es con los dilogos platnicos que tenemos un primer acercamiento a
dicha labor terica. En dilogos como el Protgoras, el Gorgias y el Fedro,
Platn realiza una crtica al modelo sofista de la retrica, considerndolo
alejado de la verdad y cercano a la mera opinin infundada; propone un
modelo filosfico de retrica que se sujetase a la verdad de las cosas, que
considerara la naturaleza del alma, los caracteres y pasiones humanos,
as como los detalles tcnicos concernientes a la articulacin y declamacin del discurso; todo ello sobre la base de la episteme y no de la doxa,
pensando en la instruccin de los hombres, en la enseanza de la virtud
con miras a la trascendencia del alma y no con propagacin del vicio
que los mantuviese aprisionados en este mundo de sombras, de reflejos
imperfectos de las ideas verdaderas y arquetpicas. En pocas palabras,
seal la necesidad de realizar un tratado filosfico de la retrica.
Aristteles concret esta tarea, retom sin reparo esta empresa y realiz la obra que hoy en da conocemos con el ttulo de Retrica. Esta obra
est dividida en tres libros que tratan sobre cuatro temas principales: la
conceptualizacin de la retrica, el discurso, el oyente y el orador. El primero se aboca a definir la retrica a partir de sus caractersticas especficas, de sus similitudes y diferencias con la dialctica y de su aplicacin
prctica. El segundo trata sobre cmo el orador articula lo que quiere
decir segn tres gneros de discurso: deliberativo, demostrativo y forense; sobre los tpicos correspondientes a cada gnero, los tpicos comunes
a los tres y los entimemas. El tercero aborda el tema de los caracteres y
los estados de nimo de aquel o aquellos que escuchan el discurso, sobre
la pasin que al orador le conviene estimular en quien lo escucha para
que su discurso cumpla su cometido. Y el cuarto se concentra en cmo
se pronuncia el discurso para hacer ms digno de crdito a la persona
que lo declama, enfocndose tambin en los elementos que el orador
254
debe cuidar para ello, como los estilos al hablar, la pureza del lenguaje
y la elocucin de la voz, as como en los elementos estructurales que se
deben tener en cuenta al momento de armar el discurso.
A diferencia de Platn, Aristteles no est pensando en la trascendencia del alma como fin ltimo de la retrica en tanto que instrumento
para la enseanza de la virtud, est pensando ms bien en una visin
integral del hombre donde se considera tanto la mente (alma) con las
ideas, como las pasiones y la voluntad de los caracteres, le interesan las cues
tiones prcticas de la comunicacin entre los ciudadanos de la polis (la
dimensin pragmtica del lenguaje), le interesa dar un valor ontolgico
a los afectos, los cuales templan anmicamente a los sujetos de tal suerte
que segn sea su temple anmico as mismo estar determinada la tendencia del sujeto a inclinarse por esto o por aquello, por la venganza o
por el indulto, etctera. La virtud aristotlica es poltica ms que trascendente como la virtud platnica, es decir, se busca la virtud no para
liberar al alma de la prisin del cuerpo y salir de la caverna que es este
mundo, sino para relacionarnos de una manera ms justa con nuestros
conciudadanos, comunicndonos de una manera ms eficaz y manteniendo relaciones de mayor riqueza tica.
El contraste entre la postura de Aristteles y la de Platn da muestra
de lo que es justamente el tratamiento filosfico de la retrica, la cual se
ha seguido discutiendo a lo largo de los siglos, ya sea a favor o en contra de su relevancia filosfica, ensalzndola o desprecindola. Es, pues,
gracias a la fundacin filosfica de la retrica que sta ha perdurado
hasta nuestros das como algo vivo, es decir, como algo que se recrea en
concepciones y aplicaciones, en cuestionamientos y crticas, afortunadas
o no, pero que la mantienen vigente. De lo contrario, bien pudo haberse
quedado como un manual de tcnicas de oratoria que con el paso de los
aos y los siglos fue perdiendo su sentido. En esta recreacin, en este
devenir filosfico de la retrica pretendimos instalar estas pginas para
mantener fluyendo este movimiento enriquecedor para el pensamiento y
la reflexin actual. Nos situamos particularmente en algo que tanto Platn como Aristteles estuvieron de acuerdo a pesar de la contraposicin
255
de sus posturas: la retrica filosficamente entendida (sustentada en el

conocimiento) es un medio eficaz para la enseanza. Sea la virtud algo
trascendental o algo poltico, la retrica es el medio que estos icnicos
pensadores consideraron como el instrumento apto para su enseanza.
La propuesta de este trabajo radica, por tanto, en la hiptesis de que
la retrica entendida al modo filosfico fundado por los autores mencionados puede devenir en una herramienta valiosa para la didctica filosfica. Queremos situarnos particularmente en una cosa dentro del amplio
espectro que le interesa a la didctica: la comunicacin entre el profesor
y los estudiantes en el interior del aula de clases con fines de aprendizaje.
Uno de los problemas al que se enfrenta un profesor al momento de impartir una clase es: cmo dirigirse a los alumnos para captar satisfactoriamente su atencin?, o qu hacer para que la clase resulte interesante,
estimulante para el aprendizaje y no tediosa? La mayora de las quejas
de los estudiantes en una escuela es que las clases de tal o cual profesor
resultan aburridas por el modo de explicar los temas concernientes a sus
clases, es decir, por la manera en que se dirige a sus estudiantes.
Esto no es un problema menor, pues lo que de ello se deriva es que
los estudiantes ya no quieren tomar esas clases. Terminan desertando
y el profesor cuyas clases son aburridas se queda sin alumnos. Mayor
es el problema cuando se trata de ensear filosofa, ya que se trata de un
conjunto de contenidos cuyo nivel de abstraccin es poco manejada en
la vida cotidiana, lo cual implica un grado mayor de persuasin, de lo
contrario los estudiantes terminan abandonando algo que les resulta poco
convincente o poco familiar. En este sentido, el profesor se convierte en
un orador al estar frente a grupo. Tiene que hacer uso de la palabra para
comunicar algo, pero no de comunicarlo del modo que sea, sino de un
modo persuasivo, esto es: de un modo tal que el mensaje que desea transmitir sea bien recibido por quienes lo escuchan. Se trata, pues, de hacer
uso de la argumentacin y comunicacin persuasiva, de la teora de los
estados de nimo y de los caracteres, de estructura formal del discurso
(en este caso, de la exposicin del profesor en clase), lo cual explicamos
en este artculo con la intencin de que el docente pueda echar mano de
256
ello segn lo considere pertinente para cada caso en el que se vea inmerso. Esperamos que el objetivo se haya logrado, es decir, que hayamos
despertado en el lector el inters por el tema de la retrica filosfica y
considere incorporarla en su estrategia de aprendizaje para ayudar en la
efectividad de sus clases.
Notas
Cfr. la pgina vii de la Introduccin hecha por Eugenio R. Lujn a la obra
Sofistas. Testimonios y fragmentos, publicada por editorial Gredos en Madrid, Espaa,
en 2002.
2
proviene del adjetivo , que se traduce por largo
o grande; y de - que se traduce por palabra, lenguaje, discurso o razn.
As, makrologa significa etimolgicamente discurso largo o grande, largo hablar,
prolijidad.
3
Esto tiene que ver con la relacin entre el nombre (sophists), el adjetivo (sophos: sabio) y la raz de (epistasthai: conocer), lo que
nos deja con el verbo (sophizesthai: ser sabio).
4
-- que significa brevedad de lenguaje, concisin.
5
Aristteles establece su objetivo a partir de la crtica que hace a la tradicin que
lo precede en materia de retrica. Dice que los que han compuesto Artes acerca de
los discursos, ni siquiera por as decirlo han proporcionado una parte de tal arte
(I 1, 1354a12-15). Para ello recopil y resumi las principales artes oratorias de aquellos que lo antecedieron, tras lo cual lleg a la conclusin de que hasta entonces nadie
se haba ocupado de tratar uno de los temas ms elementales de la retrica, a saber, el
modo de argumentar, ocupndose slo de mover las fibras sensibles de los jueces en
el Arepago y trayendo como resultado el oscurecimiento del juicio y de la verdad.
Sabemos por lo que vimos anteriormente que los sofistas concentraban sus tcnicas
en la persuasin sin ms, sin sujetarse a la verdad y manifestando en todo caso la
habilidad por persuadir indistintamente del bien como del mal a sus conciudadanos.
Aristteles est de acuerdo con la crtica de Platn a los sofistas, y se adhiere al ideal
de fundar una retrica filosfica basada en el conocimiento del ser, del alma, de los
caracteres, para identificar a partir de ello los elementos que faciliten la persuasin
del hombre en trminos integrales, dando como resultado un saber que combina una
teora de la argumentacin y una psicologa de los afectos, aplicada a la comprensin
y prctica de los mecanismos de persuasin.
1
257
Como por ejemplo los contrarios, las relaciones recprocas, el ms y el menos,

etctera.
7
Segn entendemos esto, entimema sera el siguiente: Grecia atraviesa por una
guerra difcil de ganar que tiene a la ciudad a merced de sus contrincantes; los ciudadanos deben estar dispuestos a luchar y sacrificar sus vidas por el bienestar de sus
hogares y por el futuro de sus hijos; pues tiempos extraordinarios ameritan medidas
extraordinarias.
8
Esto es as slo cuando coincide con la opinin generalmente aceptada o plausible. Lo probable es tal, pues, si as le parece a la mayora de los hombres.
9
Sea por ejemplo el caso de una mujer que tiene leche. De ello se deduce de
manera concluyente que dio a luz hace poco, argumentando sobre la base de que lo
primero es signo necesario de lo segundo, ya que as ocurre de ordinario.
6
Bibliografa
Aristteles (1985). Libro I de tica Nicomaquea. Madrid: Gredos, pp. 129-158.
__________ (1988), Libro VII y Libro VIII de Poltica. Madrid: Gredos, pp.
399-453 y 455-477.
__________ (2007). Retrica. Madrid: Gredos
__________ (2000). Tpicos. Libro I de Tratados de lgica (rganon) I. Madrid:
Gredos, pp. 89-121.
Beuchot, M. (1998). La retrica como pragmtica y hermenutica. Barcelona: Anthropos.
Digenes Laercio (2007). Vidas de los filsofos ms ilustres. Madrid: Alianza.
Hussey, E. (1991). La poca de los sofistas. Mxico: uam.
Jaeger, W. (2013). Aristteles. Mxico: fce.
Nietzsche, F. (2000). El libro del filsofo. Madrid: Taurus.
Platn (1985). Protgoras en Dilogos I. Madrid: Gredos, pp. 489-589.
__________ (1987). Cratilo en Dilogos II. Madrid: Gredos, pp. 341-461.
__________ (1987). Gorgias en Dilogos II. Madrid: Gredos, pp. 9-145.
__________ (1988). Banquete en Dilogos III. Madrid: Gredos, pp. 143-287.
__________ (1988). Fedn en Dilogos III. Madrid: Gredos, pp. 9-142.
__________ (1988). Fedro en Dilogos III. Madrid: Gredos, pp. 291-413.
__________ (1988). Repblica, en Dilogos IV. Madrid: Gredos, pp. 338-377.
Sofistas (2002). Testimonios y fragmentos. Madrid: Gredos.
258
Didctica filosfica
y facultades mltiples
Ral Garcs Nobleca
Durante los ltimos aos los estudios sobre didctica de la filosofa
se han profundizado paulatinamente: se han ampliado a travs de las

instituciones educativas y se han diversificado en la web siguiendo variadas orientaciones filosficas interesadas en esta reciente disciplina.
De esta manera, la necesidad de recursos didcticos filosficos es considerada una cuestin terica y prctica cada vez ms recurrente en las
discusiones humansticas y pedaggicas actuales, despus de un largo
periodo en el que se crean preocupaciones irrelevantes e incluso prescindibles. Entre las aportaciones tericas y operativas predomina un
conjunto de interrogantes procedimentales referidas a la pertinencia
de los recursos hermenuticos para leer los textos filosficos y la materialidad de los corpus sobre los que se aplica: los textos literarios y
periodsticos, cinematogrficos y polticos, religiosos e hipertextuales,
en lnea e interactivos. Asimismo, surge la inquietud sobre la implementacin de ejercicios didcticos, entre los que destacan aquellos
que emplean diversas experiencias de aprendizaje para impulsar la intuicin y la formulacin explcita de las ideas, la apertura dialgica, la
creatividad discursiva y los argumentos construidos correctamente.1
La incorporacin en el mbito pedaggico del modelo de inteligencias
mltiples en los distintos niveles educativos permiti ampliar y diversificar las modalidades de enseanza y aprendizaje tomando en consideracin la existencia diferenciada de las capacidades cognoscitivas de los
259
Ral Garcs Nobleca
estudiantes.2 A esta propuesta didctica incorporamos la tradicin terica

sobre las facultades humanas para reinterpretarla e implementarla en el
contexto de aprendizajes filosficos diversificados. Desde nuestra concepcin didctica cada facultad constituye una potencia cognoscitiva que
requiere de un campo propio donde pueda ampliar su ejercicio, operatividad y actualizacin resolutiva de problemas diferenciados, dependiendo
de su versatilidad y destreza para ampliar cada experiencia de aprendizaje.
De este modo, cada una de las facultades humanas o potencias dinmico-cognoscitivas carecen de una correspondencia con el funcionamiento innato de la inteligencia, sus condiciones receptivas o psicolgicas.3
Nosotros reconocemos la existencia de por lo menos diez facultades o
potencias para interpretar, comprender y afectar nuestra relacin con el
entorno: la facultad lingstica, lgica, visual-espacial, cintico-corporal,
musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista, existencial creadora y
espiritual. Sin embargo, no descartamos que otras culturas han desarrollado otras facultades mltiples alternativas y diferentes de las nuestras.
Constatamos, pues, que la humanidad, a travs del uso de los distintos
lenguajes originarios y sus figuraciones pictrico-espaciales, sus cantos y
ritmos musicales, sus movimientos dancsticos, las prcticas sobre s mismos y los otros, ha impulsado, mediante experiencias e ideas, prcticas y
representaciones que nos han consolidado segn una condicin cultural,
antropolgica y simblica, plural y diversa.4
Presentamos una breve descripcin general sobre algunas estrategias
didctico-filosficas vinculadas con cada una de las potencias cognitivocorporales, sus correlativas experiencias filosficas de aprendizaje y un
ejemplo de los recursos didcticos respectivos. As, abordaremos cada
una de ellas con el propsito de sugerir y proponer modalidades ya
conocidas y otras alternativas, mostrando experiencias diversas y herramientas didcticas para el aprendizaje filosfico. Algunos de estos
distintos ejercicios de aprendizaje han sido empleados por las diversas
tradiciones filosficas, didcticas y pedaggicas, no obstante su descripcin en el contexto de las facultades humanas o potencias mltiples, nos
permitir diversificar las inquietudes e inclinaciones, los deseos y los
aprendizajes filosficos de los estudiantes.
260
1. La facultad lingstica es la potencia que nos permite el uso de los

juegos del lenguaje, las palabras, los conceptos y las ideas para crear sus
diversos sentidos, ya sea de forma oral o escrita.5 Para impulsarla se sugieren experiencias de aprendizaje y recursos didcticos que incidan sobre la
estructura y sintaxis del lenguaje, los significantes lingsticos, el significado de las ideas y conceptos filosficos, as como sus usos pragmticos y
retricos; ejercicios mnemotcnicos empleando recursos lingsticos que
permitan recordar experiencias y la explicacin terica empleando categoras para esclarecer problemas. La tradicin filosfica antigua ha dirigido su atencin sobre las potencias del nous o el entendimiento, esto es, sobre el impulso inteligible para elaborar representaciones sobre el entorno,
el pensamiento y el lenguaje mismo. Elaborando complejas concepciones
tericas que tengan la potencia para ordenar y separar representaciones
que expliquen, esclarezcan y comprendan nuestras intuiciones, nuestro
entorno circundante y cuanto pueda ser expresado por el lenguaje.
Las diversas experiencias de aprendizaje tienen por materialidades
respectivas a las ideas filosficas y los enunciados tericos, las categoras
y los razonamientos, las mximas y las paradojas, as como los aforismos. La implementacin de prcticas didcticas y ejercicios generales
para el aprendizaje lingstico-filosfico incorpora diversas estrategias
discursivas como son exponer razonamientos, preguntar o problematizar, elaborar respuestas alternativas, narrar acontecimientos relevantes, interpretar el sentido, hacer explcitos pensamientos, reinterpretar
la tradicin literaria, formular un diario filosfico personal y elaborar
ensayos sobre problemas filosficos.6
Destacamos, siguiendo la tradicin platnica, uno de los ejercicios
bsicos ms recurrentes que consiste en proponer a los estudiantes que
narren un encuentro entre distintos pensadores, es decir, formular un
dilogo filosfico entre dos o ms interlocutores. La implementacin
de este ejercicio didctico griego nos provee de una formacin dialctica
orientada por el gobierno de los argumentos y el uso pragmtico de
la retrica en su sentido poltico-filosfico originario. As, se puede sugerir que los estudiantes escriban un dilogo argumentado entre varios
personajes conceptuales que mantienen posiciones tericas contrapues261
Ral Garcs Nobleca
tas, de tal manera que las categoras presentadas se organicen siguiendo

una estructura discursiva orientada por el sentido y el valor de las ideas
expuestas. El problema filosfico o propuesta temtica debatible puede
orientarse siguiendo el contexto cultural y epistemolgico entre los personajes que discurren sobre conceptos e ideas afines a sus preocupaciones.
As, pensadores como Parmnides, Herclito e incluso Empdocles podran confrontar sus concepciones sobre el arj o principio que ordena las
fuerzas de la physis o naturaleza; filsofos modernos como Descartes, Leibniz y Spinoza pueden encontrar un espacio dialgico para reflexionar conjuntamente sobre el problema de la sustancia y el infinito; e intelectuales
contemporneos como Deleuze, Negri y Chomsky pueden confrontar sus
posiciones sobre las diversas modalidades de resistencia social y poltica.
Los criterios generales para realizar una valoracin del aprendizaje
lingstico-filosfico se encuentran orientados por la capacidad para formular un encuentro dialgico pertinente y coherente con los argumentos filosficos expuestos. La delimitacin de los problemas conceptuales
abordados esclarece su valor y sus lmites, as como el manejo adecuado
de los trminos y las categoras usados por los estudiantes. Se trata de
que los alumnos logren hacer explcitas sus propias ideas, escuchen y
comprendan consecuencias tericas distintas a las suyas, sus enfoques
y significados, atendiendo a la organizacin general de los argumentos
para realizar un satisfactorio ejercicio didctico-dialgico.
2. La facultad lgica consiste en la potencia para realizar operaciones
abstractas con eficacia y vincular razonamientos correctamente estructurados. Incorpora la argumentacin, el manejo de relaciones y operaciones
lgicas, proposiciones y afirmaciones, funciones implicadas en procesos
complejos de pensamiento. Para ello, formula criterios de categorizacin,
cuadros de clasificacin, procesos deductivos e inductivos, clculos y
pruebas de hiptesis. La historia de la filosofa occidental inscribe en sus
orgenes la invencin del logos como procedimiento abstracto para lograr
criticar y superar una explicacin mtica y sacralizada sobre la gnesis de
mundo y el pensamiento,7 e insiste, adems, en la necesidad de elaborar
operaciones conceptuales y argumentos que permitan desarrollar procesos y elaboraciones vlidas del pensamiento lgico y filosfico.
262
La materialidad de las experiencias de aprendizaje la constituyen las

operaciones entre conceptos y las categoras, el seguimiento de los argumentos y las refutaciones, los razonamientos y las explicaciones, las tesis
y los juicios, las contradicciones y los contraargumentos. Entre las estrategias de aprendizaje lgico y filosfico se encuentra una amplia gama
de ejercicios que suelen ser inicialmente sencillos y que paulatinamente
van alcanzando altos niveles de especializacin y complicacin. Por tal
motivo, resulta inevitable comenzar con algunos ejercicios elementales y
generales como pueden ser la confrontacin de tesis y la construccin de
argumentos lgico-filosficos.8
Pueden proponerse a los alumnos al menos dos o ms planteamientos controvertidos de algn cientfico o filsofo y solicitar que se construyan argumentos correctos y coherentes sobre un problema filosfico
o epistemolgico relevante. Se busca que realicen ejercicios discursivos cuyo propsito es profundizar en los diversos modos de argumentacin empleados en una propuesta terico-cientfica o en el corpus de
una filosofa. De esta manera, se intentar estimular el ejercicio de la
reflexin y la crtica al considerar argumentos y operaciones lgicas
correctamente construidos en ciencias o humanidades, entre los que
destacan la validez y pertinencia de los razonamientos, teniendo en
cuenta que stos no deben orientarse en contra de los sujetos argumentantes sino que deben dirigirse sobre los problemas filosficos, las
ideas o los conceptos cientficos y sus lmites epistemolgicos. Eventualmente tambin pueden considerarse diversos campos de la experiencia filosfica o cientfica como punto de partida para la formulacin de diversos razonamientos contrapuestos para caracterizar lmites
o umbrales epistemolgicos. As, se puede impulsar la descripcin
de diversas categorizaciones epistemolgicas para establecer conjuntos de
conceptos y categoras, y subconjuntos de nociones e ideas subordinadas. Se puede intentar la enunciacin de hiptesis tericas que nos
permitan formular correctamente un problema filosfico y proponer
vas de resolucin provisional. Y as, una vez que se ha logrado la delimitacin rigurosa de un problema filosfico o cientfico, poder perfilar
algunas de sus posibles respuestas, soluciones y replanteamientos.9
263
Ral Garcs Nobleca
La valoracin didctica del aprendizaje lgico se orienta por la adecuada formulacin de los argumentos, la contrastacin de las hiptesis y el
alcance de las respuestas alcanzadas. Se trata de que los estudiantes no intenten discutir para convencer a sus opositores, sino que ms bien logren
construir argumentos consistentes y perfilen un espacio dialgico para
formular juicios racionales y razonablemente plausibles para ser aceptados
por una comunidad epistmica autocrtica. Con ello, podremos acercarnos
al perfil del ejercicio conceptual filosfico, de la enunciacin epistemolgica y de la formalizacin del pensamiento cientfico, e ir aprendiendo las
diversas modalidades de argumentacin y razonamiento construidas en
los campos diferenciados de las disciplinas cientficas y humanas.
3. La facultad visual espacial es la potencia para percibir nuestro entorno desde perspectivas pticas y topolgicas de modo matizado y diferenciado, involucrando sus ms variadas transformaciones. Supone la
percepcin sensible de las luces y las sombras, lneas y las formas, los
espacios y los colores, las dimensiones y sus proporciones, as como la
esquematizacin de las ideas en cuadros sinpticos que muestren sus
interrelaciones respectivas. A ella se incorporan las capacidades de visualizacin y representacin grfica de los conceptos espaciales, as como
la orientacin prctico-motriz en variadas dimensiones. Para la tradicin filosfica presocrtica los mitos y las fabulaciones son el resultado
de la configuracin de imgenes simblicas y conceptuales generadas
mediante la propensin y el impulso de las fuerzas creadoras de la imaginacin. Tanto en los dilogos platnicos, en diversas obras filosficas de
la Ilustracin o en el pensamiento de Bergson y Bachelard se encuentra
presente esta prctica didctica donde la versatilidad plstica de la imaginacin logra evocarnos cuadros simblicos o representaciones de experiencias percibidas dando lugar a una pluralidad dinmica e intuitiva
de figuraciones creativas.10
La materialidad de las experiencias de aprendizaje se compone por
la presentacin visual de intuiciones e imgenes, experiencias onricas
y smbolos, visiones y ficciones. Su aproximacin esquemtica en conceptos e ideas filosficas puede auxiliarse de recursos didcticos como
fotografas y pelculas, dibujos y lenguajes ideogrficos. Los estudiantes
264
pueden intuir y visualizar previamente para esquematizar conceptos filosficos las experiencias e ideas que busquen representarse en imgenes
verbales, cinticas y musicales. Entre las diversas estrategias didcticas
se encuentran el empleo de bosquejos y mapas de ideas a travs de dibujos o simples bocetos para ilustrar conceptos y problemas filosficos,
o el diseo y la cartografa de la lnea del tiempo que traza los distintos
esquemas epistemolgicos que corresponden a condiciones culturales,
histricas y filosficas determinadas histricamente.11
Entre los recursos didcticos para la enseanza de la filosofa destaca
la elaboracin de cuadros sinpticos, esquemas conceptuales y diagramas sobre vectores de pensamiento. Se trata de que los estudiantes elaboren un resumen visual o un cuadro de nociones que ofrezca una panormica sobre la estructura categorial y la organizacin de las ideas,
as como de los argumentos contenidos en un corpus textual, un planteamiento general o un problema filosfico. El diseo de cuadros conceptuales nos permite organizar en un esquema de ideas los elementos
que lo constituyen y la manera como se encuentran interrelacionados
entre s. Puede recurrirse al empleo de signos, llaves y tablas para destacar diferentes relaciones de reciprocidad e identidad, de oposicin y
diferencia, de subordinacin o descendencia, derivacin y apertura, as
como relaciones de coordinacin o sobredeterminacin. Por lo regular se
ordenan de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, as como del centro a la periferia y a la inversa, pero puede optarse por otras direcciones
no preestablecidas. De preferencia se emplear un nmero limitado de
categoras relevantes y sus conceptos derivados para no sobresaturar el
cuadro de ideas en todas las direcciones posibles. Previamente se pueden
determinar las ideas filosficas generales que sern desarrolladas, derivar
de stas los argumentos subordinados para plasmar despus los conceptos complementarios y por ltimo los comentarios conclusivos.
Los criterios generales de valoracin consideran la claridad y precisin de las representaciones grficas de las ideas o categoras filosficas,
y no de meras palabras ambiguas, frases inconexas ni enunciados gratuitos. Se tiene que insistir sobre la necesidad de emplear los esquemas y los cuadros, las imgenes y los diagramas, ya que constituyen
265
Ral Garcs Nobleca
un recurso didctico accesible e insustituible para el aprendizaje de los

conceptos y problemas filosficos. Los esquemas conceptuales tienen
que ser susceptibles de una interpretacin accesible y panormica, y
debe evitarse la sobresaturacin de nociones y relaciones complicadas
que puedan confundir a los estudiantes.
4. La facultad cintico-corporal consiste en la potencia para emplear y
ejercitar la propia subjetividad corporal sensible logrando expresar sentimientos y palabras, experiencias, percepciones e ideas filosficas. Se
trata de incorporar la destreza corporal mediante habilidades fsicas y
motrices singulares, como el equilibrio y la coordinacin, la flexibilidad
y el ritmo. Lamentablemente la tradicin filosfica occidental carece de
una valoracin afirmativa de esta potencia ldica de actuar y pensar,
intuir y experimentar, ensoar y crear impulsada por el dinamismo corporal. No obstante, existe una aportacin milenaria en el pensamiento
africano, oriental y mesoamericano que nos ofrece mltiples ejercicios
gimnofilosficos que van desde el aprendizaje de los ritmos del cuerpo, la
coordinacin y el equilibrio entre respiracin, intuicin y visin, hasta
la realizacin de movimientos corporales figurativos y modos alternativos del pensamiento, la imitacin de las fuerzas espirituales y animales,
las artes del combate cuerpo a cuerpo, as como el uso de instrumentos
para el juego de movimientos complejos y sofisticados.12
Las experiencias materiales de aprendizaje las constituyen los movimientos corporales, el ritmo de las actuaciones, la versatilidad de las destrezas, la coordinacin y equilibrio entre los participantes del juego. Entre las prcticas fsicas y ejercicios destacan aprender a respirar siguiendo
ritmos diversos, improvisar con los movimientos del cuerpo, imitar destrezas animales, danzar y dramatizar, resistir al cansancio fsico, simular
y representar con expresiones somticas y lenguajes no verbales.13
Se invita a que los alumnos participantes encuentren la manera de
expresar mediante gestos y movimientos la caracterizacin de tres personajes conceptuales que encarnan un estilo de vida y pensamiento singular: un artista shaolin chino, un filsofo griego y un sacerdote catlico
medieval. A travs de la dramatizacin de los personajes se intentar
ilustrar algunas de sus ideas, prcticas y experiencias, hbitos y concep266
tos filosficos. Los diversos modos de expresin no verbales posibilitan

mltiples maneras de expresin a travs de acciones, simulaciones y juegos que expresan caracterizaciones, conceptos, ideas y categoras filosficas diferenciadas. Se trata de teatralizar realizando una representacin
o actuando una subjetividad y contenido filosfico sin tener que recurrir
a materiales escnicos o considerando los que sean tan slo indispensables.14 Estas prcticas y ejercicios son readaptaciones singulares a las
diversas expresiones discursivas de la filosofa, y suelen convertirse en
medios didcticos de aprendizaje de los problemas y conceptos filosficos que nos permiten alcanzar inditos modos de experimentacin ldica y creativa. As, llevamos la expresin conceptual especulativa a otras
prcticas no verbales como los ejercicios de respiracin y meditacin, la
intuicin y la autorreflexin, la contemplacin y la imperturbabilidad.
Se trata de involucrar a los estudiantes en experiencias alternativas y
complementarias a las prcticas terico-discursivas.
La valoracin didctica de estas estrategias sugiere que no se confunda con los ejercicios deportivos ni con la educacin fsica. Se busca tanto
incorporar ejercicios cintico-corporales segn orientaciones sensibles y
autocomprensivas que hagan de la corporalidad un campo de experiencia de aprendizaje y un medio de expresin, ya se trate de aprender a
respirar, jugar y bailar, como mejorar las representaciones cinticas de
ideas, frases y conceptos a travs de expresiones no verbales o mmicas
recurriendo a movimientos y gesticulaciones para comunicar nociones,
conceptos y virtudes filosficas.
5. La facultad musical es la potencia para percibir, escuchar, valorar,
expresar y transformar las formas rtmicas y acsticas. Incorpora la capacidad sensible y el reconocimiento del ritmo, la meloda y el timbre
de una composicin musical considerando su vinculacin con la filosofa. Se trata de aprender a escuchar, apreciar y ejercitar la msica desde
la perspectiva intuitiva o la tcnica e incluso desde ambas. Los ejercicios
didcticos de aprendizaje acstico suelen ser sencillos y gradualmente
logran altos niveles de especializacin, en los que se busca incorporar
un aprendizaje filosfico15 a travs de distintos ritmos, cantos y canciones que tengan como motivo un asunto o temtica filosfica relevante.
267
Ral Garcs Nobleca
Pueden disearse diversos formatos rtmicos para cantarse, empleando

percusin corporal e incorporando distintos instrumentos musicales. Se
puede recurrir al empleo de piezas musicales grabadas o videos musicales para comprender, segn sea el caso, tanto el contenido de canciones
que contextualicen planteamientos filosficos como el espritu esttico
de cierto momento histrico cultural.16
Se sugiere la apreciacin de conceptos filosficos vinculados con gneros musicales diversos, entre los que destacamos, por considerarse evidentemente la ms accesible, la cancin. Puede pedirse a los estudiantes
que reflexionen sobre las expresiones, frases e ideas presentes en una
pieza musical, atendiendo a la capacidad del compositor para impactar
al oyente en su recepcin por temas musicales que lo invitan a interpretar, sentir, pensar, comprender y conmoverse. Este ejercicio didctico
constituye una variacin de las prcticas de la reflexin filosfica que
recae sobre la experiencia propia del escucha. Su vnculo con la pieza
musical intensifica en los estudiantes experiencias referidas a sus propias
percepciones y vivencias. Pueden, adems, resaltarse aspectos filosficos,
epistemolgicos, ticos y estticos en la comprensin de la obra musical
incorporando contextos culturales, cientficos, sociales y polticos; e incluir reflexiones desde disciplinas afines como la semitica y la esttica
para ampliar e ilustrar el valor cultural y filosfico de la pieza musical
en el tiempo al que pertenece. Por ejemplo, se pueden relacionar ideas
filosficas y rasgos culturales griegos vinculndolos con la msica de la
poca; mostrar la relevancia de la msica medieval de inspiracin ldica
y popular; o bien, recuperar las piezas musicales del joven Nietzsche para
contrastarla con sus contemporneos. Entre las principales inquietudes
didcticas podemos sealar la necesidad de establecer los vnculos entre
las frases musicales, los conceptos filosficos y la apreciacin del escucha,
donde se trate de realizar una recontextualizacin cultural o filosfica
de la obra musical para ofrecer una experiencia esttica alternativa. Resulta indispensable atender a la singularidad de la apreciacin musical
de los escuchas ya que cada composicin musical se constituye como la
memoria de una vivencia pretrita y gozosa que recorre el tiempo para
actualizarse en el presente de nuestra propia experiencia. No obstante,
268
estos ejercicios didctico-musicales logran establecer la comunicacin

entre experiencias diversas teniendo como mediacin la reflexin y la
apreciacin esttico-filosfica.
Los procedimientos de evaluacin del aprendizaje sugieren contrastar
la cancin o pieza musical con la pregunta, la idea o la categora filosfica
a interpretar. Hay que valorar el amplio margen para la apreciacin e interpretacin de los escuchas. Ciertamente, puede que slo se experimente
una intuicin y que se requiera de una mayor interpretacin y reflexin
para hacer explcita la experiencia vivida y as formular un dilogo ms
elaborado sobre la misma. Hay que considerar la diversidad y pluralidad
de campos de experiencia y aprendizaje que se alcanzan al ampliar nuestra
comprensin de las ideas y preocupaciones filosficas con las que se redescubren aspectos de la tradicin filosfica a los que nos abre continuamente
el mundo sonoro de las imgenes, los cantos y las figuras musicales.
6. La facultad interpersonal consiste en la potencia de reconocer y comprender la estructura afectiva y emocional, el carcter y los impulsos
anmicos, los sentimientos e intenciones que motivan las relaciones entre los sujetos y sus distintos gneros. Supone una hermenutica de las
diversas seas y expresiones gestuales, los comportamientos, los tonos
de voz, los movimientos faciales, as como los ideales ticos y los valores morales formalizados en los roles y cdigos de comportamiento y en
la actualizacin de las virtudes ticas. La tradicin filosfica occidental
ha centrado su atencin en la reflexin crtica sobre los fundamentos
del ethos, es decir, sobre la reflexin racional y afectiva en la prctica de
las virtudes ticas y la desmitificacin de los principios trascendentes
de los valores morales y religiosos.
La materialidad de las experiencias de aprendizaje intersubjetivo la
constituyen los vnculos interpersonales y sus efectos, las representaciones e identidades de gnero, los sentimientos activos y pasiones, las alegras y las tristezas, las carencias y las virtudes, los ideales y cdigos de
actuacin, las experiencias prcticas y las decisiones autnomas. Entre
los ejercicios didcticos empleados para la interpretacin del carcter y
sus relaciones con los dems con propsitos formativos y tico-filosficos
se encuentran: aprender a escuchar, dialogar sobre los afectos, interac269
Ral Garcs Nobleca
tuar y compartir, festejar y celebrar, politizar y socializar, multiplicar y

diversificar las acciones y las experiencias.17
Se sugiere la formacin de grupos dialgicos de estudiantes que hagan explcitas sus emociones y sentimientos, afectos e ideas sobre diversas experiencias vividas, sus hbitos morales e identidades de gnero,
as como sus decisiones ticas controvertidas.18 El propsito es impulsar espacios conjuntos de aprendizaje tico en donde se puedan establecer acuerdos y disensos sobre hbitos y valores morales conservadores
y sobre decisiones autnomas fundamentadas. Tales comunidades de
discusin tico-controversial se conforman por un mnimo de tres integrantes y un mximo de seis, ya que se intenta establecer pequeos
grupos que nos permitan aprendizajes y dilogos colaborativos. Pueden
abordar conjuntamente experiencias y textos, cuestionarios y ancdotas,
ensayos y escritos personales, y cada integrante puede proponer ideas y
argumentos partiendo del cuerpo de una experiencia o un texto preliminar. Eventualmente, podrn adems diversificar sus intervenciones
tomando como punto de partida cada una de las facultades mltiples
y diferenciadas de los estudiantes. De este modo, en la elaboracin de
una actividad conjunta por ejemplo, la realizacin de un video sobre
temas tico-filosficos aquellos que poseen habilidades interpersonales
podrn organizar la actividad en comn, otros alumnos con mayor capacidad lingstica pueden escribir un guion, los que tienen habilidades
espaciales pueden realizar la fotografa y grabacin, mientras los que se
expresan mediante capacidades cintico corporales tendrn que dramatizar los contenidos filosficos de la actividad realizada.
Los criterios de valoracin del aprendizaje interpersonal pueden
orientarse por la capacidad de los estudiantes para escuchar y comprender las consecuencias tericas y prcticas derivadas de posiciones y acciones distintas a las suyas, sus enfoques y significados pragmticos,
sus valores morales y deliberaciones, la toma de decisiones conjuntas, la
delimitacin tica de las cuestiones filosficas problematizadas. Ser necesario que los estudiantes esclarezcan sus virtudes ticas y sus lmites
morales, que usen pertinente y coherentemente tanto los argumentos
filosficos expuestos como los trminos y categoras de los diversos pen270
sadores, asimismo, debern esforzarse por hacer explcitas sus propias

ideas y argumentos, sus acciones y comportamientos, sus virtudes ticas
y la autocrtica de sus hbitos morales.
7. La facultad intrapersonal es la potencia vinculada al autorreconocimiento y las decisiones personales derivadas de diversos procesos introspectivos. Supone una hermenutica y autognosis de la propia subjetividad que reconozca las experiencias anmicas, la interpretacin del propio
carcter, el reconocimiento de los propios deseos para reorientar las decisiones que nos permitan una plena autocomprensin. Para la tradicin
filosfica la intuitio y la autognosis se encuentran entre los principales accesos inmediatos a los aspectos internos propios de la persona, la experiencia directa y la vida emocional que nos permite interpretar, comprender
y abrirnos a las transformaciones de nuestra propia subjetividad.
Entre las materialidades subjetivas o experiencias de aprendizaje
intrapersonal se encuentran las emociones y las inquietudes, los temores
y las aspiraciones, las dudas y los anhelos;19 mientras que los recursos
didcticos y los ejercicios o prcticas de s mismo que se internan en la
subjetividad pueden remitirse a las diversas modalidades de meditacin
y mnemotecnia, reflexin y autoescucha, desprendimiento de sentimientos de apego, estimacin y autocomprensin, eleccin y responsabilidad,
despertar el deseo, y ejercicios como el autorretrato y la escritura sobre
las propias experiencias.20
Las actividades didcticas recurrentes para impulsar la facultad de autodescubrimiento de s mismo y las experiencias singulares que suscitan
se pueden emplear como recursos didcticos la lectura, interpretacin
y comprensin de textos filosficos autobiogrficos como pueden ser las
amorosas Confesiones sobre la tarda conversin de San Agustn, las contingentes confidencias desarrolladas en los Ensayos de Montaigne o los Diarios en torno a la subjetividad esttica de Kierkegaard. Se sugiere a los
estudiantes la elaboracin de un diario filosfico propio donde expliciten
sus inquietudes y preocupaciones, sus cuestionamientos y deliberaciones
con el propsito de vincular los aprendizajes tericos y acadmicos con
sus experiencias cotidianas. El diario filosfico como estrategia didctica nos permite incorporar asociaciones subjetivas, establecer contrastes y
271
Ral Garcs Nobleca
vnculos compartidos entre las vivencias y sentimientos de los filsofos

antiguos, renacentistas o modernos con aquellas que los estudiantes experimentan en contextos culturales diferenciados. Se trata de comprender
indirectamente a travs de las reflexiones y experiencias de un corpus
textual biogrfico la propia apertura a las distintas e irreductibles modalidades de una subjetividad filosfica intensificada y ampliada por la
escritura de s mismo. Con este proceso de autorreconocimiento de las inquietudes y experiencias propias se pretende formular reflexiones e ideas
sobre problemas filosficos existenciales, actualizados por una narracin
cuya subjetividad y poca se encuentran alejadas en el tiempo.
Las modalidades para valorar la facultad intrapersonal nos remiten
a la continua comparacin de nuestra experiencia personal con la subjetividad filosfica recreada a travs de su lectura y reinterpretacin, a
considerar los diversos pasajes biogrficos y a contrastar sus semejanzas
y diferencias, sus compatibilidades y simpatas con las experiencias de
los autores estudiados. De tal manera, las vivencias que sirven de ejemplo a los pensadores para formular intuiciones y argumentos se pueden
debatir desde el horizonte de nuestras propias vivencias. Este ejercicio
didctico permite que los argumentos e ideas de los estudiantes impulsen un dilogo filosfico y existencial donde sea respetada la experiencia
singular de los distintos participantes.
8. La facultad naturalista consiste en la potencia para sensibilizarse,
perceptiva y afectivamente, por los procesos y acontecimientos del entorno conformado por la bisfera. Trata sobre la valoracin tica y apreciacin esttica de los fenmenos naturales, sus manifestaciones y fuerzas,
sus configuraciones y florecimientos, sus ciclos y reconfiguraciones. Quiz las tradiciones del pensamiento oriental, africano y mesoamericano
son las que han valorado y apreciado ms el entorno vivo e inmediato.
La sensibilitas por la naturaleza, es decir, la receptividad y la reconciliacin con los ritmos y los ciclos ecolgicos inmediatos constituye una de
las potencias cuya fuerza exige ser retomada desde una perspectiva poltica que afirme, defienda y proteja la pluralidad de formas de vida y la
diversidad gentica de los seres cuya existencia tiene que ser visibilizada
con una sensibilidad esttica y espiritual renovada.
272
Las experiencias de aprendizaje estn conformadas por materialidades perceptibles como son las apreciaciones y las intuiciones, las experiencias sensibles y los rituales de reconciliacin con los ritmos de la naturaleza. Entre los recursos didcticos se encuentran diversas prcticas
y ejercicios de contemplacin e inmersin, paseos al campo, ascensiones
a la montaa, devenir el espritu de un animal, danzar bajo la lluvia,
pasar la noche de luna llena en un bosque. Realizar ritos y celebraciones
al inicio de las estaciones anuales, sembrar la tierra y cosechar sus frutos, contemplar los cielos y la transformacin de las nubes, esperar los
misterios del alba.21
Entre los diversos ejercicios se sugiere contemplar la naturaleza
como recurso esttico y filosfico. Se invita a los estudiantes para que
retomen las reflexiones de diversos pensadores naturalistas como Lucrecio y Plotino, Bruno y Rousseau, o tener como punto de partida el redescubrimiento de sus propias intuiciones, apreciaciones y reflexiones
nacidas de la atencin sobre manifestaciones de la naturaleza. Se trata
de vincular la interpretacin de un texto filosfico como orientacin
para el estudio, la comprensin y la contemplacin de los fenmenos
naturales y la reformulacin de las categoras filosficas. Se pueden realizar tambin ejercicios didcticos para los que se requiere un entorno
natural y tiempo suficiente. Tambin puede sugerirse a los alumnos
como recurso didctico la reflexin sobre libros con temas ecolgicos,
documentales sobre la vida animal, o visitas a campo abierto, la montaa, la playa, o a un paraje natural cercano. Estos entornos permiten que
los alumnos desarrollen una multiplicidad de intuiciones e imgenes,
narraciones y metforas, ensoaciones y representaciones vinculadas
con impulsos que slo la naturaleza puede ofrecer.
La valoracin didctica del aprendizaje naturalista se orienta por los di
versos modos de inmersin que cada alumno intenta en cada una de las
vivencias y experiencias diferenciadas que alcanzan. Suele acontecer que
los estudiantes realizan reflexiones y narraciones partiendo de intuiciones
e imgenes cuyas explicaciones y argumentos resulten faltos de claridad
pero logran expresiones metafricamente convincentes. As, puede resultar un tanto extrao que existan estudiantes a los que se les dificulten
273
Ral Garcs Nobleca
estas experiencias y ejercicios naturalistas, ya que no logran alcanzar la

concentracin y serenidad necesarias para su apreciacin esttica y plena.
9. La facultad existencial creadora es la potencia de la invencin de lo
indito, el impulso irreductible que permite alcanzar creaciones originales.
Involucra a la imaginacin y al pensamiento divergente para elaborar experiencias y conceptos renovados, vnculos y asociaciones entre imgenes
y smbolos, tratando de conquistar propuestas autnticas, especialmente
a travs de prcticas e inquietudes existenciales. Sus materialidades y experiencias de aprendizaje involucran la formulacin de obras inditas, las
invenciones conceptuales, las ficciones e ilusiones, los ideales y las virtudes
ticas. Sus recursos didcticos, prcticas y ejercicios consisten en inventar
y reformular, conceptualizar e idealizar, reconstruir y deconstruir la subjetividad propia, transformarse en alguien distinto, actuar sin esperanza,
devenir no-humano y desprenderse de s mismo.22
Entre los ejercicios existenciales destaca crearse vidas alternativas. Se
sugiere a los estudiantes reconocer nuestra condicin finita. Ya que slo
se vive una vez, aun cuando existen otras culturas cuyas narraciones
sostienen que hemos tenido vidas sucesivas. Se trata de imaginar y simular que es posible diversificar nuestra existencia representando vidas
diferentes de las que tenemos, un vecino, una amiga, una planta o un
animal, e incluso una montaa o un risco. Devenir otras existencias, sus
actitudes y prcticas verstiles o cotidianas. Para este ejercicio se realiza
un plan de vida donde tendremos que desprendernos de nosotros mismos para decidirnos al acceso de otras vivencias que nunca habamos
considerado. Se puede comenzar con la reinvencin de nuestras experiencias, y durante varias semanas comenzar a narrar a otros nuestra
existencia anterior en otra persona. Mercader en Damasco, costalero en
Sevilla, negro en Nueva Orleans, deportado en Siberia, taxista en Nueva
York, comunista en las Vegas, flautista en Hameln (Joaqun Sabina).
Recordar a los familiares sitios que nunca hemos visitado, actividades
laborales que nunca se ejercieron, reinventar ancdotas y detalles del
pasado que nunca ocurrieron o que sucedieron de manera distinta. Se
trata de improvisar de la mejor manera posible recurriendo a historias
que se reiteran en algunos de sus pasajes hasta convencer a los interlo274
cutores. Se propone a los estudiantes que diseen una memoria personal

para construir una subjetividad variable al detalle cuyas ancdotas extraordinarias reinventen sus propias genealogas hasta lograr que sean
realmente crebles. Para ello, se requiere recordar lugares, fechas y acontecimientos pretritos hasta familiarizarse con otras vidas singulares,
para llegar al punto en que puedan convencerse a s mismos sin lograr
distinguir entre una vida forjada por simulacros y la propia existencia
reinventada por s mismo. Ello con el propsito de comprender sin angustia ni premura que nuestra existencia es nicamente una posibilidad
vital entre muchas otras que podemos alcanzar aprovechando esta nica
y afortunada oportunidad.
Las pautas para la valoracin del aprendizaje existencial creador suelen partir del redescubrimiento de la propia subjetividad, sus cambios
y transformaciones; de la capacidad creativa para incorporar a la propia existencia actitudes escpticas y actualizar ideales ticos por venir,
as como de la reinterpretacin de las motivaciones que fundamentan
nuestros comportamientos y los cambios de actitud frente a falsos problemas identitarios y existenciales. Tenemos que tomar en cuenta la
versatilidad y dinamismo para desprendernos de rasgos de la personalidad que dan lugar a cambios de nuestro carcter y crean condiciones
de autocreacin subjetiva con las que redescubrimos las fuerzas del impulso inventivo que restituyen nuestra inquietud por alcanzar inditos
cambios y transformaciones vitales.
10. La facultad espiritual consiste en la potencia para reconciliarse
sensible y emocionalmente con los ciclos y procesos desde una perspectiva simblica que nos permita una valoracin de los fenmenos naturales y culturales, sus fuerzas creativas y configuraciones plurales. En
la tradicin del pensamiento mstico encontramos variadas manifestaciones relativas al reconocimiento y vinculacin de la fuerza anmica
con la corporalidad, la esfera autnoma y reveladora de las experiencias
espirituales, ocupndose de la inmanencia de lo sagrado. El misticismo
como experiencia inmediata con las fuerzas creadoras y los impulsos
espirituales, es decir, la receptividad sensible y la reconciliacin directa con la dimesin de lo sagrado, supone una aprehensin intrnseca y
275
Ral Garcs Nobleca
pre-reflexiva que evidencia la pluralidad de una experiencia esttica con

el impulso vital. Es necesario distinguir entre la espiritualidad y la religiosidad, ya que la ltima comprende un cdigo de comportamientos
instituidos y elaborados con propsitos trascendentes o exteriores para
regular los comportamientos morales y comunitarios, mientras que la
experiencia espiritual nos remite a un conjunto simblico de experiencias y rituales que buscan una reconciliacin interna con la armona y el
equilibrio de los ciclos reiterativos presentes en la propia subjetividad,
los procesos naturales o culturales. La potencia espiritual reinventa simblicamente nuestra dimensin afectiva y emocional tratando de dar
sentido y respuesta a cuestiones y misterios fundantes como el sentido
de nuestra vida y la consecuencia autnoma de nuestras actuaciones, as
como su conexin intrnseca con el mundo.
Las experiencias de aprendizaje o materialidades de la potencia espiritual las constituyen las integraciones y las reconciliaciones con el impulso vital, las simpatas y las concordias afectivas y simblicas con la
diversidad cultural y las diferencias de la multiplicidad humana. Entre
los recursos didcticos se encuentran aprender a equilibrar y armonizar,
jugar como un nio, agradecer y rerse de las propias acciones e ideas,
deshacerse de posesiones valiosas, reconciliarse consigo mismo y asumir
la inexistencia de la carencia y el pecado, la deuda y la falta.23
Entre los ejercicios vinculados a la experiencia de la espiritualidad
se encuentra sentir que nuestra existencia es parte de la eternidad. Se
invita a los estudiantes a considerar que nuestra vida actual no es resultado de un milagro ni de un encuentro afortunado. Nuestra vida puede
ser interpretada como un evento perceptible que puede prescindir de
argumentos racionales y justificaciones religiosas. Afirmar que somos
eternos no se lograr siguiendo una larga serie de ideas abstractas ni
silogismos. Se trata de una condicin temporal que tenemos que experimentar y asumir. Entonces tendremos que reconocer que nuestras
ideas sobre el pasado y el futuro no son ms que representaciones de
dimensiones inexistentes, y que slo existe nuestro momento sintiente
sin necesidad de ser medido. Se debe asumir la presencia existente del
propio cuerpo reflexionando, la superficie sensual y extensa de nuestra
276
piel conformando las fronteras de lo que alcanzan nuestras potencias de

sentir. La gratificante inhalacin y la perturbadora exhalacin que recorre nuestras fosas nasales, sus distintos ritmos incansables e ininterrumpidos. Los latidos de nuestro pulso y corazn, incesantes y perseverantes
mantenindose en su interminable y asombrosa sucesin. Nuestro cuerpo en movimiento que danza y gira alcanzando los lmites dinmicos
de s mismo, sonriente y agradecido por la eternidad ininterrumpida de
nuestra existencia presente. Nuestra actualidad escapando para siempre
del tiempo ilusorio representado por un pasado y un porvenir que no
coinciden con nuestra presente y eterna duracin.
Las pautas que nos permiten valorar la facultad espiritual nos remiten a la continua reconciliacin afectiva de nuestra experiencia subjetiva
con el entorno natural o simblico. Es complicado que los estudiantes
completen experiencias espirituales partiendo de referencias religiosas e
intuiciones cuyas expresiones resultan poco convincentes. Sin embargo,
en un contexto educativo formalizado e instrumentalmente mediado
resulta gratificante desarrollar ejercicios espirituales alternativos que los
acerquen a experiencias de reencuentro y conciliacin consigo mismos,
con su entorno simblico y natural.
Nuestra propuesta general de una didctica filosfica a travs de una
reformulacin de la tradicin occidental sobre las facultades humanas
en el contexto de la multiplicidad potencial de los aprendizajes intenta
oponer alternativas al modelo dominante de enseanza por competencias. Ya que tanto la especializacin del conocimiento como las diferentes
orientaciones psicolgicas de la enseanza han dado lugar a un distanciamiento entre la formalizacin de las prcticas didcticas, el aprendizaje de
los contenidos filosficos y su teorizacin mediante distintos enfoques pedaggicos. Por ello, resulta necesario hacer un esfuerzo conceptual y prctico para hacer confluir de modo dialgico y ldico, didctico y mltiple
un mnimo de consideraciones y propuestas para el aprendizaje filosfico.24
Consideramos que el conjunto de ejemplos presentados nos permiten
repensar el reduccionismo sobre la enseanza terico-receptiva recurrente en enfoques psicolgicos, pedaggicos y sociolgicos de perfil positivista. Es necesario replantear el ejercicio de diversas facultades humanas
277
Ral Garcs Nobleca
para ofrecer alternativas ldicas al sistema educativo vigente, que presupone equivocadamente que cualquier persona debe aprender los mismos
contenidos acadmicos de la misma manera, de tal forma que puede
establecerse errneamente un sistema evaluador estandarizado para determinar el grado y calidad de la formacin humanstica y filosfica
alcanzada por los estudiantes.
Notas
Vanse, Ignacio Izuzquiza, La clase de filosofa como simulacin de la actividad
filosfica, Madrid: Anaya, 1982; Matthew Lipman, La filosofa en el aula, Madrid:
Ediciones de la Torre, 1992; y Guillermo Obiols, Una introduccin a la enseanza de
la filosofa, Buenos Aires: Ed. Zarzal, 2002.
2
Howard Gardner, Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Barcelona: Paids, 2005, p. 35.
3
Cfr., Howard Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el
siglo XXI, Buenos Aires: Paids, 2008, p. 89.
4
Howard Gardner, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que
todos los estudiantes deberan comprender, Barcelona: Paids, 2000, p. 99.
5
Thomas Armstrong, Inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores, Barcelona: Paids, 2006, p. 18.
6
Walter Kohan, Filosofa, la paradoja de aprender y ensear, Buenos Aires: Libros
del Zorzal, 2008.
7
Antonio Escohotado, De physis a polis. La evolucin del pensamiento filosfico griego
desde Tales a Scrates, Barcelona: Anagrama, 1980, p. 178.
8
Flix Garca Moriyn, Argumentar y razonar. Cmo ensear y evaluar, la capacidad
de argumentar. Madrid: ccs, 2007.
9
Anthony Weston, Las claves de la argumentacin, Barcelona: Ariel, 2011, p. 32.
10
Gaston Bachelard, La potica del espacio, Mxico: fce, 1980.
11
Antonio Ontoria, Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender, Madrid: Narcea,
2000, p. 187.
12
Timothy Tung, Wushu! Meditacin para el cuerpo y la mente, Barcelona: Ed.
Debate, 2001.
13
Carlos Castaneda, Pases mgicos: las enseanzas prcticas de Don Juan, Barcelona:
Ed. Martnez Roca, 1998.
14
Domnguez Reboiras, M.L., y Orio de Miguel, B., Mtodo activo: una propuesta
filosfica, Madrid: mec, 1985, p. 180.
1
278
Eugenio Tras, La imaginacin sonora. Argumentos musicales, Barcelona: Editorial

Galaxia Gutemberg, 2014.
16
Lorenz Barber Colomer, El placer de la escucha, Madrid: Ardora Ediciones, 2003.
17
Gonzalo Romero Izarra, Hacia una pedagoga del contexto. El Proyecto Filosofa
para Nios y Nias en el clima social del aula, Madrid: Universidad de Alcal de Henares, 2005.
18
Roger-Pol Droit, 101 experiencias de filosofa cotidiana, Barcelona: Grijalbo,
2003, p. 136.
19
Escmez, J., Garca, R., Prez, C. y Llopis, A., El aprendizaje de valores y actitudes. Teora y prctica, Barcelona: Octaedro-oei, 2007.
20
Alex Quick, 102 Ideas para enriquecer tu vida sin gastar, Madrid: Oniro, 2011,
p. 128.
21
Roger-Pol Droit, 101 experiencias de filosofa cotidiana, op. cit., p. 82.
22
Alex Quick, 102 Ideas para enriquecer tu vida sin gastar, op. cit., p. 58.
23
Roger-Pol Droit, 101 experiencias de filosofa cotidiana, op. cit., pp. 15 y 177.
24
Isabelle Millon y Oscar Brenifier, Cuaderno de ejercicios filosficos, 111 ejercicios
de prctica filosfica, Instituto de Prcticas Filosficas, disponible en: http://www.
pratiques-philosophiques.fr/wp-content/uploads/2014/01/Cuaderno-111-ejercicios.
pdf (ltimo acceso: 12 de octubre de 2015).
15
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280
De la enseanza de la filosofa
a la educacin filosfica
Sin su proyeccin educativa, la filosofa se vuelve vaca;
sin su dimensin filosfica, la educacin se vuelve ciega
I. Kant
Introduccin
La aparicin de nuevos campos de trabajo filosfico en reas que antes
podran parecer impensables y hasta antagnicas al quehacer propio a

esta rama del conocimiento como son la empresa y los negocios, el desarrollo de prcticas extraacadmicas como los cafs y las terapias, el
surgimiento de nuevos interlocutores filosficos, entre ellos, los nios y
adolescentes, la produccin de una nueva literatura filosfica adaptada al
gran pblico, as como el renovado debate que en muchos pases se llev
a cabo a partir del intento por eliminar las materias de filosofa, tica
y lgica de la educacin media superior, obligan al planteamiento de
viejas y nuevas preguntas, en relacin con el significado de la enseanza
de esta disciplina y de la disciplina misma.
Este creciente inters por el estudio de las implicaciones tericas y
metodolgicas que derivan de la enseanza de la filosofa ha permitido
identificar un grupo de problemas que van desde el anlisis de la fun281
cin social de la filosofa hoy, el lugar que ocupa la enseanza de sta

en su campo terico, pasando por responder a la pregunta acerca de si
existen formas ms eficaces que otras para transmitir los contenidos
filosficos e incluso cuestionarse si esta transmisin es posible.
Estos y otros planteamientos aborda Alejandro Cerletti en su texto
La enseanza de la filosofa como problema filosfico. El investigador argentino considera que la cuestin filosfica de la enseanza de esta disciplina es anterior a las decisiones didcticas, por esta razn, nos propone iniciar todo curso de filosofa con la pregunta qu significa ensear
filosofa? Al intentar responderla nos percataremos inmediatamente
de que su respuesta implica reconocer que a esta pregunta antecede
la siguiente: qu es la filosofa? Cerletti nos dice que dar respuesta a
estas complejas preguntas supone, por un lado, tener una idea de la
filosofa que se pondr en juego, as como del horizonte filosfico sobre
el que se desarrollar el curso, el modo como se caracterice a la filosofa
determina una forma de intervencin filosfica del docente. Por otro
lado, es imposible definir unvocamente qu es filosofa, por lo tanto cada profesor tendr que tomar sus propias decisiones, para desde
all constituir la propia perspectiva de su enseanza. Ahora bien, para
poder construir esta perspectiva singular nos sugiere la configuracin
de un marco conceptual que permita problematizarla en las tres dimensiones fundantes de la cuestin: la filosfica, la pedaggica y la
poltica, y slo de esta manera podremos estar en el camino de pensar
filosficamente su enseanza.
En este mismo campo de reflexin, destaca la lnea de investigacin
abierta por Guillermo Obiols quien, en Una introduccin a la enseanza
de la Filosofa, propone una revisin histrica que nos permite reconocer los problemas cruciales de la enseanza de la filosofa. A lo largo de
ese recorrido el autor identifica al menos dos modelos que han prevalecido en la relacin que caracteriza como conflictiva entre la filosofa
y su enseanza. El primer modelo considera a la investigacin como
la actividad eminentemente filosfica y la disocia de la prctica de la
enseanza, a la cual considera externa, en este modelo encontramos
282
posturas como las de Abelardo, Schopenhauer y Etienne Gilson para

quienes la prctica de la enseanza constituye un mal menor para el
verdadero gran filsofo (Obiols 2008: 71). El segundo modelo tiene
sus orgenes en la figura de Scrates, para quien es imposible separar la
produccin y la enseanza filosfica. Para el filsofo griego, filosofar es
vivir interrogndose a s mismo y a los semejantes con el objeto de dar
cuenta de la forma de vivir propia y haciendo que los otros den cuenta
de su forma de vida, para que todos cuiden de s; de ah que la filosofa
misma nazca como una forma de vida en situacin educacional: slo
el que ensea a vivir ensea en la lgica de la verdad. Con la misma
idea de que la filosofa sin una dimensin pedaggica carece de sentido, John Dewey emprende la tarea reconstructiva de sta, que para
el filsofo norteamericano consiste en poder clarificar las ideas acerca
de los problemas morales de nuestro tiempo; tarea que slo es posible
alcanzar a travs de una educacin que permita a los sujetos asumir la
responsabilidad de los propios pensamientos y participar en el mundo
con un espritu abierto y crtico.
Siguiendo estos planteamientos, nos proponemos reconstruir nuestro
propio marco conceptual de la enseanza de la filosofa considerndola
no una tarea menor sino importantsima en el contexto educativo de
nuestro pas, a partir de las siguientes tres premisas: primera, consideramos a la filosofa la dimensin perdida de la educacin entre el conjunto
de materias fragmentadas que hay que aprender, por lo que introducir
esta disciplina en el currculo escolar de la escuela bsica y replantear
los modelos de enseanza en los niveles superiores supone superar esta
fragmentacin a partir de, por una parte, entenderla como una actividad
productiva y compleja, dinmica y abierta que permita ensearla integrada con otros saberes como el arte, la ciencia, la tecnologa, etc., con
mayor plasticidad y, por otra, a partir del asombro y la duda que son la
fuente originaria de la filosofa. Segunda, ya que entendamos la filosofa como un instrumento de reflexin y comprensin de la realidad, su
enseanza debe centrarse en problemas actuales para que puedan tener
significado para el profesor y los alumnos; las concepciones y teoras
283
filosficas son nicamente instrumentos de interpretacin de esos problemas. Tercera, el aprendizaje de la filosofa desde esta perspectiva requiere de un perfil de docente no dogmtico, que acepta que no lo sabe
todo, pues no es un experto en el contenido ni un juez que evala los
pensamientos y actitudes de los alumnos. Su tarea consiste en organizar
el dilogo y propiciar el razonamiento colectivo.
En el presente escrito, a partir de la propuesta de Cerletti, nos proponemos pensar filosficamente la enseanza de la filosofa identificando
problemas en sus dimensiones filosfica, pedaggica y poltica. En un
segundo momento justificaremos la posibilidad de un proyecto de educacin filosfica que no limita el aprendizaje filosfico a una disciplina
sino que lo considera un modo de aprender cualquier contenido desde
una perspectiva crtica y dialgica. Este proyecto defiende la idea de la
filosofa como un bien pblico abierto a todos, por esta razn, no circunscribe su aprendizaje al mbito acadmico ni centra sus estrategias
metodolgicas en la transmisin de teoras y sistemas filosficos; ms
bien intenta trasladar los principios de la pedagoga filosfica su espritu abierto y crtico as como su rigor metodolgico a los otros campos
del conocimiento, por lo que la filosofa adquiere un carcter interdisciplinario bajo el cual es posible ensear y aprender filosficamente.
No es pretensin de este escrito agotar las preguntas que abordaremos, tanto por cuestin de espacio como de humildad, ms bien nos
proponemos hacer una presentacin general de los aspectos que han
despertado en nosotros una inquietud filosfica en relacin con la enseanza de la filosofa y que consideramos necesario poner en la mesa
para continuar reflexionando sobre ellos. Algunos de estos aspectos que
nos proponemos atender intentan responder a las siguientes preguntas:
qu significa ensear filosofa? Qu y cmo ensear? Qu habilidades y actitudes filosficas deben aprenderse? Por qu ensear filosofa
hoy? Cmo deben estar preparados los docentes para superar los retos
de la enseanza de la filosofa en los contextos institucionales, sociales y
culturales actuales?
284
La enseanza y el aprendizaje filosficos

Las teoras pedaggicas contemporneas ya no se refieren a la enseanza como componente de un proceso de transmisin/apropiacin de los
contenidos, sino que entienden que la enseanza y el aprendizaje son
dos procesos diferenciados; la enseanza es la actividad que tiende a
favorecer que se produzca el aprendizaje como quiera que se entienda
este ltimo. Si el objeto de la enseanza de la filosofa es, desde esta
nueva perspectiva, promover o facilitar un aprendizaje filosfico posible y deseable, entonces debemos empezar por caracterizar el tipo de
aprendizaje al que se aspira.
En la tradicin filosfica encontramos posturas como la de Immanuel Kant que hace una distincin entre aprender filosofa y aprender a filosofar, en su texto Sobre el saber filosfico nos plantea que slo
se puede aprender a filosofar por el ejercicio y por el uso propio de
la razn (Kant 1943: 46). Y no es posible aprender filosofa porque
cada filsofo construye su propia obra sobre las ruinas de otra, de modo
que, como tambin seala Karl Jaspers, la filosofa carece de resultados
universales vlidos y un carcter progresivo, por lo que, al no ser un
conocimiento cierto y duradero, la filosofa, como tal, an no ha sido. Y
aun, insiste Kant, suponiendo que la hubiera, para el que la pretendiera aprender, su conocimiento no dejara de ser subjetivo-histrico,
es decir, irremediablemente sesgado.
Siguiendo a Kant, el que quiere aprender a filosofar slo puede
considerar los sistemas filosficos como ejemplos del uso de la razn
que, en el ejercicio de su propio filosofar, podr tomar como recurso
de interpretacin para la comprensin de los problemas filosficos que
pretenda atender.
285
Slo pensamos cuando

nos enfrentamos a los problemas
El enfoque de la enseanza de la filosofa centrada en problemas tiene su
correlato en el movimiento de reconstruccin de la filosofa de Dewey
que se puede resumir en la siguiente frase: La filosofa logra recuperarse cuando deja de ser un dispositivo para abordar los problemas de los
filsofos, y se convierte en un mtodo () para abordar los problemas
de los hombres, y abordar los problemas de los hombres slo es posible
a travs de hacer pasar las ideas por la imaginacin, los sentimientos y
los sentidos, es decir, de su aplicacin prctica en la experiencia. Es por
esta razn que Dewey considera que el alumno debe ser enfrentado a los
problemas cotidianos que le plantea su entorno, no se le puede sustraer
de la valiosa enseanza que cada problema puede aportar para su formacin, de manera que nos propone los siguientes pasos: primero, que
el alumno se site verdaderamente en su experiencia, es decir, que haya
una actividad continua que le atraiga por s misma; en segundo lugar,
que esta situacin origine un problema autntico capaz de estimular el
razonamiento; en tercer lugar, que el alumno posea los datos y haga las
observaciones pertinentes para acometer el problema; en cuarto lugar,
que se le sugieran soluciones que l debe desarrollar o estructurar ordenadamente, y en quinto lugar, que se le suministren oportunidades
y ocasiones de probar sus ideas aplicndolas, esclareciendo su contenido y descubriendo su validez l mismo. Para el filsofo, el maestro
nunca debe dar las respuestas al alumno aun cuando no pueda encontrar
por s mismo la solucin, ni impedir que haga lo que considera correcto
aunque se equivoque, pues hay ms posibilidad de aprender del error y
valerse por s mismo que no aprender nada si slo se repiten las respuestas encontradas por otros.
Si estamos de acuerdo en que la pretensin de filosofa es dar respuestas crticas de manera discursiva a los problemas que han existido
a lo largo de la historia, tambin debemos ser conscientes de la difi-
286
cultad de generar una propuesta netamente original. De all que sea

necesaria la aptitud de proponer y plantear problemas y aproximaciones para su discusin que, si bien no son originales, s den cuenta de
la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante.
La reflexin filosfica implica necesariamente una problematizacin. La comprensin que surge de esta reflexin necesita del entendimiento de los problemas que la reflexin genera e intenta resolver.
Esta ltima incluye la capacidad de cuestionar el preguntar que un
texto propone. En este punto nuevamente recurrimos a Kant, el filsofo nos propone tres elementos para estudiar la tradicin filosfica y
hacernos herederos de ella: pensar por s mismo. El pensamiento autnomo no se logra desde el vaco, aun lo que lleguemos a pensar por
nosotros mismos tiene que sernos mostrado; entendiendo los textos
de las figuras histricas se llega a ser filsofo y para entender tenemos
que ser capaces de hacer nuestras propias preguntas sobre lo que el
texto se pregunta y propone. Pero no basta con hacernos las propias
preguntas, tambin debemos pensar en el lugar de cualquier otro, slo se
llega a la verdad del pensar por s mismo luego de hacer el esfuerzo
de pensar en lugar de cualquier otro, de todo aquello que es posible al
hombre. Cuando se intenta seriamente pensar en lo que ha pensado el
otro, se amplan las posibilidades de la propia verdad, incluso cuando no
se est de acuerdo. Hay que estudiar la historia universal de la filosofa
para saber que pas y se pens, pero esto nos puede llevar toda la vida
sin lograr concretar el pensamiento propio, en este sentido Kant recomienda pensar de acuerdo consigo mismo todo el tiempo, para ponernos
en guardia contra el espectculo de lo vistoso, la avidez de lo novedoso
y el goce de la contemplacin por demasiado tiempo, as, son las preguntas propias las que evitan la dispersin.
El aprendizaje filosfico del estudiante supone en consecuencia
aprender a problematizar. Y aprender a problematizar implica saber
hacer preguntas, pero no cualquier tipo de preguntas.
287
Filosofar es igual a preguntarse

En la enseanza de la filosofa, la pregunta tiene una perspectiva vital.
Prepararse a filosofar es una suerte de prepararse a preguntar. Pero
no toda pregunta es filosfica o promotora del filosofar, as como ser
competente en hacer preguntas no es ya condicin para filosofar, no
debemos confundir cualquier pregunta con una pregunta filosfica,
por lo cual nos es necesario preguntar: qu caracteriza a la pregunta
filosfica? Para algunos autores el preguntar filosfico tiene que ver
con el contenido de la pregunta, para Scrates, es la interrogacin del
qu es, es la pregunta por la esencia, la que busca la definicin. Para
otros autores la pregunta filosfica goza de un trabajo histrico de reconstruccin, es una pregunta que trasciende los umbrales del ahora
para situarse en la condicin humana misma (Len Gmez 2006).
La pregunta filosfica es una pregunta que implica la realidad vital
de quien la hace: la pregunta explicita la vivencia, el efecto, la experiencia del problema del filsofo que se pregunta. En este apartado
nos apoyaremos para la reflexin en el filsofo argentino Walter Omar
Kohan, quien entiende la filosofa como una experiencia de pensamiento. Su planteamiento surge a partir de las consideraciones crticas
que hace a aquellos programas educativos que se proponen un mtodo
para el desarrollo de habilidades o competencias de pensamiento, esto,
nos dice, puede ocasionar una visin tcnica del pensamiento en los
docentes y los alumnos y derivar en una instrumentacin de la propia
filosofa en el aula.
Una experiencia de pensamiento vale o no vale en s misma, en la
medida de que es generadora de sentido para los que participan en
ella y en tanto aumenta su potencia de pensar. Nos dice Kohan: la
experiencia de pensamiento no puede depender ni del mtodo, ni del
texto, ni de tener sentidos anticipados, depende ms bien de las circunstancias, los sujetos y los contextos de cada experiencia.
Si el mtodo no es condicin para que se d la experiencia de pensamiento, cmo sabemos que estamos teniendo una experiencia de
288
pensamiento filosfico? O dicho de otra manera, qu es lo que hace

filosfica a una experiencia de pensamiento? Kohan nos seala que
cuando una experiencia es filosfica, el propio sujeto que pregunta est
presente en el preguntar, por eso en el filosofar se trata ms de un preguntarse que de un preguntar. No se trata de una mera habilidad para
identificar o formular preguntas filosficas desde una posicin externa
o ajena a lo que ellas preguntan. Qu resulta de entrenar a docentes y
alumnos en hacer preguntas filosficas si stas no ayudan a dar potencia
a lo que docentes y alumnos puedan pensar? La filosofa no est en una
caracterstica contenida por las preguntas, sino en una forma de relacin que establecemos con ellas. Segn Eugenio Tras esta relacin es
una relacin pasional, pues todo conocimiento est condicionado por
el deseo de lo que no se conoce o posee. Las preguntas filosficas, motivadas por la pasin, son un anhelo por conocer nunca satisfecho pero
siempre gozado. Filosofar es desear saber sin aferrarse a una respuesta
unvoca, por lo que ya no importa tanto responder las preguntas sino
seguir realizndolas. De manera que podemos saber si mantenemos
una relacin filosfica con una pregunta cuando sintamos la necesidad de prolongarla, cuando sta nos conduzca a ms preguntas, cuando
nada nos d por satisfechos. La filosofa encuentra su razn de ser en la
duda y la duda es posible porque la razn es capaz de apasionarse.
Estar de acuerdo con Tras respecto del lugar de la pasin en el
aprendizaje filosfico es una cosa pero, en relacin con la enseanza
de la filosofa, que es el tema que nos ocupa, podemos preguntar: se
puede ensear a ser apasionado del saber? Para Tras el conocimiento
se produce cuando algo nos pasa, cuando un suceso singular se nos
presenta como digno de pasin. El profesor no conoce la manera de
significar de sus estudiantes, lo que l puede es presentar lo que es
ms significativo para l y hacerlo de manera tal que promueva el
despertar o la conexin con un significado personal del estudiante. La
pasin puede inducirla el profesor cuando no ofrece respuestas o no se
limita a presentar datos a los alumnos, pues aprender significa continuar la pregunta singularizndola, conectndola con la propia pasin.
289
Cuando un individuo aprende, siempre lo hace desde la lgica de su

pasin, por lo tanto sus preguntas, las formas que emplea, las personas con las que las comparte, los momentos en que las expresa estn
condicionadas por esa pasin. Desde esta lgica de la pasin podemos
reconocer que una experiencia de pensamiento filosfico es aquella que
transforma la relacin que mantenemos con lo que pensamos y con la
vida que llevamos tal como lo entenda Scrates.
Por otro lado, la peculiaridad de la filosofa radica en que las preguntas que plantea se refieren a la naturaleza del conocimiento humano de una manera transversal ms all de las asignaturas y su ordenamiento, por lo que otro aspecto problemtico de la cuestin de
la enseanza de la filosofa es si sus temas deben abordarse vinculados
a otros contenidos afines de manera transversal o si su tratamiento
exige tal rigor y profundidad que requieran ser enseados como una
disciplina autnoma y bajo la gua autorizada del filsofo de profesin.
Para el filsofo norteamericano Matthew Lipman, creador del programa de Filosofa para Nios, el aprendizaje de la filosofa requiere
de un tiempo y espacio propios. Convertir el aula en una comunidad
de investigacin exige rigor y constancia, mejorar las capacidades de
razonamiento y descubrir significados en la experiencia, as como el
crecimiento personal e interpersonal de los miembros de la comunidad. Estos propsitos son posibles de lograr si cada uno de ellos
asume a la filosofa como un modelo disciplinado y al mismo tiempo
creativo de investigacin intelectual. Los alumnos, una vez que se han
apropiado de las herramientas filosficas y que han desarrollado su capacidad de juicio, no slo estarn protegidos de los prejuicios y de las
manipulaciones tendientes al adoctrinamiento, sino que su conducta
autorregulada en el marco de la comunidad e internalizada como habilidades, estrategias, actitudes y hbitos se extender a contextos ms
generales como la escuela, la familia y la sociedad. De lo anterior se
desprende que las posibilidades pedaggicas de la filosofa, el rigor de
pensamiento y el espritu crtico y abierto que le caracterizan pueden
emplearse para ensear filosficamente cualquier contenido.
290
La cuestin metodolgica,
un recurso o una limitante?
Mencionamos ms arriba que la enseanza est encaminada a favorecer
que se produzca el aprendizaje, pero que no lo implica necesariamente,
slo su intencin. La didctica, por su parte, nos habla sobre cmo ensear para que el aprendizaje sea posible; se puede decir que esta disciplina
instrumentaliza las teoras psicolgicas y pedaggicas del aprendizaje,
es decir, traduce ese conjunto de ideas sobre el aprendizaje en modelos,
mtodos y tcnicas que lo desarrollen en congruencia con esas ideas. Las
cuestiones prcticas del cmo ensear filosofa no deben quedar sujetas a
una didctica general que las prescriba segn sus propias regulaciones
conceptuales ya que esto conlleva el riesgo del didactismo. Algunos de
estos riesgos que sealan tanto Kant como Hannah Arendt son los siguientes: a) la idea de sustituir el aprender por el hacer en el entendido
de que slo se puede saber y comprender lo que uno mismo ha hecho; la
intencin es ensear una habilidad descuidando el contenido filosfico a
favor de un aprender a filosofar sin contenido; y b) el desarrollo de la pedagoga como una ciencia de la enseanza le permiti al docente poder
llegar a emanciparse por completo de la materia concreta a transmitir;
desde esta perspectiva el maestro puede ensearlo todo porque est preparado (didcticamente) para ensear aunque no domine los contenidos
de una disciplina especfica.
En clara oposicin a este didactismo existe lo que Obiols denomina
un sentido comn pedaggico, que se adquiere con el aprendizaje mismo de la filosofa y que autoriza para ensear de igual manera cualquier
contenido filosfico. Bajo el predominio de la idea de si s puedo ensear, durante mucho tiempo no existi una preocupacin manifiesta por
determinar metodologas, recursos, materiales, formas de planeacin o
evaluacin propias de la filosofa. La postura intermedia reconoce que
dado el carcter abierto y crtico de la filosofa, sta requiere de una
didctica especial que abrigue modelos y mtodos fieles a ese carcter.
291
Entendemos como mtodo una manera de proceder en la cual se

tratan situaciones diferentes con procedimientos similares (Lipman
1988), el mtodo no es una receta que se debe seguir fielmente, sino
una gua que permite organizar el trabajo de enseanza:
El uso de modelos didcticos tiene la ventaja de toda aproximacin por objetivos bien pensada: los alumnos y el profesor ven claramente el objetivo a
lograr, este ltimo permanece al servicio de las finalidades ms generales de la
enseanza filosfica. Teniendo definido claramente lo que se espera de ellos, los
estudiantes se aseguran y se aplican a ejercer su espritu crtico sobre los objetos nuevos sabiendo tambin que un modelo puede servir de punto de apoyo
al desarrollo de su autonoma de pensamiento, tambin el modelo puede ser
modificado para servir mejor a la expresin de su propio pensamiento. Lejos de
encerrar a la filosofa en un marco rgido y puramente formalista, la transformacin en modelo didctico de las tareas a cumplir, dan un contexto en el seno
del cual el libre pensamiento puede extenderse y los objetivos ms grandes del
aprendizaje filosfico pueden ser logrados. Esta es en trminos sintticos una
de las tesis que plantea Michel Tozzi para la enseanza y el aprendizaje de la
filosofa (Gmez 2003: 144).
A continuacin revisaremos brevemente dos propuestas metodolgicas que se inscriben en esta visin de la enseanza y el aprendizaje
filosficos. Para el filsofo italiano citado anteriormente, las discusiones
de tipo filosfico que promueven el aprendizaje del filosofar deben considerar cuatro elementos: a) la informacin, b) la problematizacin de
nociones, de afirmaciones y de preguntas; c) la conceptualizacin (anlisis, definiciones y distinciones conceptuales); y d) la argumentacin
racional de tesis, de objeciones y de repuestas a esas objeciones. Este
modelo didctico sintetiza los elementos que expresados de una u otra
forma estn casi siempre presentes en las distintas propuestas metodolgicas para la enseanza de la filosofa que defendemos.
Siguiendo un conjunto de pasos, y muy prximo al modelo anterior, la metodologa de la comunidad de investigacin que propone
Matthew Lipman plantea los siguientes momentos: conformacin del
grupo en crculo, presentacin y lectura del texto, problematizacin
292
o elaboracin de la agenda de discusin, discusin y cierre. La problematizacin o construccin de la agenda de discusin es un trabajo
conjunto de los participantes, en ella se plasman las respuestas iniciales del grupo ante el texto, lo que consideran importante, los puntos
de inters o de conflicto que requieren ser discutidos, as como las
necesidades cognitivas de cada uno de los miembros de la comunidad.
Por esta razn, es preciso que las preguntas que los alumnos recuperan del texto o elaboran por s mismos estn a la vista de todos y sean
identificadas con sus nombres como reconocimiento de su aportacin
y puedan, durante la discusin, volver a ellas cuantas veces sea necesario o pidan a alguno de los miembros modificar o ampliar su pregunta inicial. La definicin de la agenda implica tambin encontrar
relaciones entre las preguntas y tomar acuerdos para elegir la pregunta
generadora de la discusin. Posteriormente, durante el desarrollo de
la discusin, los participantes de la comunidad plantean su primer
argumento con respecto a la pregunta inicial; en una ronda de participaciones, siempre respetuosa de los turnos, analizan el contenido de
los argumentos presentados, el profesor inicialmente (y a medida que
se consolida la comunidad de dilogo tambin los alumnos) propicia
que se establezcan relaciones con otros argumentos para continuar con
el anlisis de nuevos argumentos sin pretender arribar a conclusiones o
consensar respuestas, sino ms bien como lo sealaba Scrates: llevar
la discusin hasta donde el argumento lo permita.
Situarnos crticamente frente a un modelo didctico tradicional y academicista de la enseanza de la filosofa supone reconocer que el aprendizaje filosfico es el resultado del pensamiento del alumno sobre s mismo
y sobre el mundo. Una clase de filosofa quedar en la simple repeticin o
podr convertirse en una enseanza filosfica de la filosofa si asumimos
junto con los alumnos el reto de pensar. Encontrar un modelo que facilite
el dilogo evitando los extremos de la enseanza centrada en el profesor y
en los contenidos que, como ya mencionamos, obstruye el pensamiento
y la enseanza que, aunque centrada en el progreso del alumno, ve al
mtodo como un fin en s mismo, constituye un reto metodolgico.
293
Desde nuestra perspectiva, el mtodo resulta imprescindible cuando se utiliza como andamiaje para la construccin de aprendizajes cada
vez ms autnomos y complejos, y se puede prescindir de l cuando
tanto el profesor como los alumnos se han apropiado de sus procesos y
desarrollado las habilidades que se proponan desarrollar. Recordemos
la postura de Kohan acerca de que el mtodo se hace con la experiencia
y tiene los mismos lmites que sta; desde su postura las preguntas
pueden surgir en cualquier momento del proceso de filosofar sin tener
que recurrir al texto como nico detonante del dilogo, ste puede
surgir de fuentes diversas como diversa es la experiencia; de igual manera, los conceptos que se construyen y las habilidades que se desarrollan pueden no ser predecibles y controlables.
El docente filsofo
Cmo deben estar preparados los docentes para superar los retos de
la enseanza de la filosofa desde estos planteamientos? El papel protagnico del alumno no implica una menor actividad intelectual por
parte del maestro, para Dewey, la educacin requiere de un maestro
reflexivo con un alto grado de autonoma, por lo que nos invita a pensar
al maestro como filsofo cuya tarea exige una relacin directa con los
conocimientos que se ensean pero sin excluir su experiencia y su saber.
El maestro en la relacin pedaggica juega un papel pleno y complejo de una experiencia que tanto para l como para sus alumnos debe
ser educativa. La idea que ms tarde expresara Pablo Freire de que
quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender
coincide con la consideracin de Dewey de que en la prctica pedaggica no es slo el estudiante el que se est constituyendo como sujeto
a travs de las interacciones y de la reconstruccin de su experiencia,
sino tambin el docente. En tanto maestro, el docente debe desarrollar
un conocimiento emptico de los alumnos a travs de las interacciones
con ellos, en tanto filsofo, debe mantener una actitud reflexiva per294
manente sobre a) el conocimiento a ensear, b) sobre las disciplinas

que le ayuden a orientar su prctica, y c) sobre los efectos de su prctica pedaggica, es decir, valorar si se producen conexiones de su propio
saber y experiencia con el conocimiento a ensear y con el flujo de la
experiencia de los estudiantes.
El docente filsofo no slo debe dominar los contenidos y tener una
actitud reflexiva permanente, requiere tener talento para or, sentir y respetar la singularidad propia de las personas a las que quiere transmitir
algo. Ser sensible a la experiencia demanda atencin, escucha, apertura,
disponibilidad, exposicin; es salirse de uno mismo, tener una orientacin
hacia el otro, ser capaz de percibir al otro, ser sensible a sus necesidades,
a sus demandas. Cmo puede ayudar a sus alumnos a hacer significativa
la experiencia escolar? Ofreciendo a los estudiantes las oportunidades
para sorprenderse, misterios ante los que asombrarse, experiencias abiertas a la multiplicidad de sentidos y que trasciendan al tiempo escolar.
Hacia un proyecto de educacin filosfica

Pensar una idea de educacin filosfica implica, antes que nada, alejarse del discurso racional tcnico-cientfico que constrie el concepto
de educacin en trminos de la eficacia y se expresa a travs de un
lenguaje ideado para vaciarlo de sentido y complejidad; este lenguaje
es el lenguaje de la estadstica, el estndar, los planes y programas, las
estrategias, la acreditacin, etc.
Como plantea Dewey, la educacin encierra la posibilidad de renovacin de un grupo social o comunidad. A travs de varios agentes,
una sociedad transforma a sus miembros inmaduros (Dewey 1916: 46)
en sostenedores de sus recursos ideales. Etimolgicamente, educacin
significa un proceso de dirigir o encausar, tambin nos remite a edificar y levantar, palabras que expresan, nos dice el filsofo, la diferencia
de nivel que la educacin aspira con respecto a otro concepto involucrado en este proceso como es la instruccin.
295
La escuela tradicional instruye, informa pero no forma. Matthew

Lipman, creador del programa de Filosofa para Nios que abordamos
anteriormente, utiliza una vieta para describir la insatisfaccin que
este tipo de escuela genera ante el anhelo de sentido de los alumnos:
los estudiantes sentados en sus pupitres inundados por una gran cantidad de informacin que parece embrollada, irrelevante y desconectada
de su vida, tienen una experiencia directa de la falta de significado de
su experiencia. No se educa a los nios y jvenes de forma que sean
capaces de razonar, ni sus experiencias escolares estn estructuradas
contextualmente como para hacerles aprovechar un rico y atractivo con
junto de significados. Si la escuela no puede ayudar a los alumnos a
descubrir el sentido de sus experiencias, si sta no es su misin, entonces, cul ser?
La educacin necesita de un lenguaje de la experiencia, la experiencia
no se hace sino se padece, no est del lado de la accin sino de la pasin.
La experiencia exige un lenguaje atravesado por la pasin que exprese
lo singular, la experiencia nos singulariza, por lo tanto, en una misma
aula los alumnos tendrn cada uno su propia experiencia de lo que ah
sucede. Una educacin como acontecimiento implica no cerrar la interpretacin y el significado de lo que se ensea y de la experiencia escolar
misma en toda su amplitud en un nico sentido, sino dejar abierta la
posibilidad a nuevas y mltiples significaciones de la realidad. Llegamos
nuevamente al punto donde afirmbamos la necesidad de alejarnos de
la pedagoga de la tctica, esa de las planificaciones y las estrategias, la
experiencia no puede ser controlada, planificada o evaluada.
Volviendo al concepto de educacin, para Lipman cualquier cosa que
nos ayude a descubrir el sentido de la vida es educativa, y las escuelas
son educativas slo en la medida en que faciliten ese descubrimiento.
Desde esta perspectiva la relacin entre la escuela y el significado debera estar en la base de toda accin educativa y de no llegar a estarlo
podemos concluir que las escuelas pueden o no proporcionar educacin.
La informacin puede transmitirse, se pueden inculcar las ideas,
los sentimientos pueden comunicarse, pero los significados hay que
296
descubrirlos. Una educacin filosfica ser entonces aquella en la cual

el aprendizaje sea fruto del trabajo reflexivo de los propios alumnos,
una educacin que se abra a la crtica, a la reflexin y a la creacin permanentes, una educacin que reconozca el poder de la pregunta y estimule el pensamiento comprometido con una transformacin abierta
de s mismo y del mundo.
Ensear filosofa en todos los niveles de la escuela bsica significa
ensear a los alumnos a emplear los recursos y los mtodos de la investigacin filosfica para evaluar los hechos a partir de criterios, detectar
incoherencias y contradicciones, deducir conclusiones vlidas y construir
hiptesis. Ensear filosficamente todas las asignaturas implica, por un
lado, ensear con espritu abierto y crtico y con el rigor de pensamiento
caracterstico de la filosofa cualquier contenido y, por el otro, ensear
filosofa integrndola con otros saberes. La prctica de la filosofa en la
escuela debe ser sensible a las ms ricas formas de expresin clsica de
la cultura como la msica, la literatura, el teatro, el cine, la fotografa,
las artes plsticas, as como a las formas de expresin singulares de las
diferentes culturas como producciones de la humanidad que superan su
contexto cultural de surgimiento y, por supuesto, desarrollar la sensibilidad hacia los problemas especficos de esa misma cultura como son el
mestizaje, la exclusin, la distribucin de la tierra, etc.
La idea de un proyecto de educacin filosfica no puede limitarse
a un mtodo para ensear filosofa a los nios y jvenes o defender el
valor pedaggico de la filosofa, sino la de servir como fundamento
para una educacin que en su conjunto sea ms crtica y ms creativa,
un programa amplio de educacin filosfica implica la redefinicin de
la filosofa misma, recurriendo a sus fuentes originarias: el asombro, el
juego y la duda; implica tambin pensarla de forma abierta, como algo
que puede ser practicado por cualquiera que est dispuesto a seguir y
respetar sus procedimientos, como dira Karl Jaspers, aceptar la exigencia de que la filosofa sea accesible a todos: Si la filosofa afecta al
hombre en cuanto hombre, ha de poder ser universalmente comprensible (Jaspers 1974: 17).
297
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Arendt, H. (1954). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Ediciones Pennsula.
Cerletti, A. (2012). La enseanza de la filosofa como problema filosfico. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
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https://www.youtube.com/watch?v=jWO8ePYkvsI (Recuperado el 19 de noviembre de 2014).
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Buenos Aires: Novedades Educativas.
298
Reflexiones sobre Didctica de la Filosofa

se termin de imprimir en diciembre de 2015,
en los talleres grficos de
en la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico,

con un tiraje de 300 ejemplares.

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Reflexiones sobre Didctica de la Filosofa

Cuautitln Nm. 69-A. Col. Guadalupe, C.P. 58140,

Dr. Medardo Serna Gonzlez

Lic. Carlos Alberto

Dr. Salvador Garca Espinosa

Prof. Roberto Briceo Figueras

Consejo editorial general

II. La formacin filosfica

III. Crtica del aprendizaje filosfico

IV. Estrategias didctico-filosficas

Anlisis y reconstruccin lgica de un argumento

La retrica como herramienta en la didctica filosfica

Didctica filosfica y facultades mltiples

De la enseanza de la filosofa a la educacin filosfica

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ciplinas humansticas que ha logrado alcanzar el reconocimiento de la

ser aprendida de modo responsable e inteligible. Se trata de volver a

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