LAS ESTRATEGIA Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO

La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de

desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems de identificar los

apoyos necesarios para
analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones e manera
oportuna. En ese sentido, la evaluacin en el contexto del enfoque formativo
requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas
fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin
docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o
instrumento porque de esta forma se estaran evaluando nicamente
conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de aula el docente
selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes
logrados por medio de la tcnica o el instrumento adecuado. De esta manera,
permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo
y/o referencia numrica cuando se requiera.
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las
habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la
capacidad para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar
estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Estrategias de evaluacin
En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que para llevar a cabo
la evaluacin desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore
en el aula estrategias de evaluacin congruentes con las caractersticas y
necesidades individuales y colectivas del grupo.
Disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para verificar
el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada
alumno y del grupo,
as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permitirn llevarla a
cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos,
tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno
(Daz Barriga y Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que orientan el
diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las actividades especficas
que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los
instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos,
tener informacin especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden
tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance e interferencias

 Comprobar el nivel de comprensin

Identificar las necesidades

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de
evaluacin se acompaa de instrumentos de evaluacin, definidos como recursos
estructurados diseados para fines especficos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las
caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de
aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del
aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener
la informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su
pertinencia est en funcin de la finalidad que se persigue, es decir, a quin
evala y qu se quiere saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
En Educacin Bsica algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden
usarse son: observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e
interrogatorio.
En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instrumentos
y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Tcnicas Instrumentos

Aprendizajes que pueden evaluarHabilidades

Tcnicas
Instrumentos
Conocimientos que se pueden
evaluar
Observacin

Desempeo de
los alumnos

Anlisis del
desempeo
Interrogatorio
Tipos textuales:

Gua de observacin
Registro anecdtico
Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Preguntas sobre el
procedimiento
Cuadernos de los alumnos
Organizadores grficos
Portafolio
Rbrica
Lista de cotejo
Debate y Ensayo
Tipos orales y escritos: Pruebas
escritas

Conocimient
os

Habilidades

Actitudes
y valores

X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el
momento que se producen; con estas tcnicas los docentes pueden advertir los

conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los
alumnos y cmo los utilizan en una situacin determinada.
Existen dos formas de observacin: sistemtica y asistemtica.
En la observacin sistemtica, el observador define previamente los propsitos a
observar; por ejemplo, decide que observar a un alumno para conocer las
estrategias que utiliza
o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro aspecto puede ser
observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas de organizacin en
el aula o con el uso de materiales educativos.
La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el observador registra la
mayor cantidad de informacin posible de una situacin de aprendizaje sin
focalizar algn aspecto
en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase o en
alguna situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar la informacin se
recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes, diferencias y
correlaciones que puedan existir.
En cualquier tipo de observacin que se decida realizar es fundamental cuidar
que el registro sea lo ms objetivo posible, ya que permitir analizar la
informacin sin ningn sesgo y de esta manera continuar o replantear la
estrategia de aprendizaje.
La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de evaluacin de mayor
utilidad: la gua de observacin y el registro anecdtico.

Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de
indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan
el trabajo de observacin dentro del aula sealando los aspectos que son
relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad,
durante una semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en alguno
de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.
Finalidad
La gua de observacin como instrumento de evaluacin permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la
evaluacin del docente.
Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinmica al
interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los
contenidos, los materiales y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el
aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes
aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.

 Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana,

secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en
determinados momentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de
las tareas, ejecucin de las actividades, interacciones con los materiales y
recursos didcticos,
actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y
la relacin alumnos-docente, entre otros.
Ejemplos
En educacin preescolar, para saber qu observar es fundamental considerar las
competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer
en sus alumnos, y realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de estudio 2011. Gua
para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar se muestran aspectos
importantes relacionados con las competencias y los aprendizajes esperados que
un docente seleccion:
Grupo: _________________________
Fecha de observacin:____________
Competencias
Aprendizajes esperados

Utiliza textos diversos en actividades

guiadas o por iniciativa propia, e
identifica para qu sirven.
Aspectos a observar
Cmo reaccionan los nios frente a

las propuestas de las actividades?

Cmo interactan los nios con los
carteles? (es decir, qu comentarios
hacen sobre los carteles que el docente
les muestra y el que les propuso
elaborar? Por ejemplo, dicen que nunca
haban visto carteles o que haban visto
en algn lugar; dicen qu haban visto
expuesto o anunciado en otros carteles).
Referencias al lenguaje escrito: qu
hacen los nios respecto a los carteles
que observan y el que elaboran (qu
decisiones toman).

Explora diversidad de textos

informativos, literarios y
descriptivos, y conversa sobre el
tipo de informacin que
contienen partiendo de lo que ve
y supone. Solicita o selecciona
textos de acuerdo con sus
intereses y/o
propsito lector; los usa en
actividades guiadas y por
iniciativa propia.
Registro

Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han visto permitir saber
si usan o no este tipo de texto y en qu condiciones; la informacin que se
obtenga ser un dato importante para tomar decisiones respecto a las
actividades que pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo: _________________________
Fecha de observacin:____________
Competencias

Expresa grficamente las ideas

que
quiere comunicar y las verbaliza,
para construir un texto escrito
con

Aprendizajes esperados

Utiliza marcas grficas o letras

con diversas intenciones de
escritura y
explica qu dice su texto.

ayuda de alguien.
Aspectos a observar

En las actividades de diseo del

cartel:
Cmo escriben los nios?
(usan
letras, garabatos nada parecidos
a las letras; sealan dnde
escribieron?), cmo se
refieren a lo escrito?
Qu tanto, lo que hacen los
nios,
tiene que ver con el texto que se
les
propone elaborar (cartel)?
Los nios mencionan algunos
otros textos (por ejemplo,
comparando o recordando cmo
se usa, cmo es, dnde lo ha
visto)?

Produce textos de manera

colectiva mediante el dictado al
docente,
considerando el tipo de texto, el
propsito comunicativo y los
destinatarios.
Registro

Los aspectos a observar tienen relacin con la competencia, porque cuando se

elabora un texto se toman decisiones acerca de qu, cmo, dnde y a quin se
dirige, y cuando los
nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.

Grupo: _________________________
Fecha de observacin:____________
Competencias

. Expresa grficamente las ideas

que
quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito
con
ayuda de alguien.
Aspectos a observar

Escribi solo o requiri ayuda.

En qu direccin escribi.
Tom algn modelo y copi
letras o palabras completas de
algn otro lado.
Cuenta con informacin y sabe
dnde localizarla.

Aprendizajes esperados

Utiliza marcas grficas o letras

con diversas intenciones de
escritura y
explica qu dice su texto.
Produce textos de manera
colectiva mediante el dictado al
docente,
considerando el tipo de texto, el
propsito
comunicativo y los destinatarios.
Registro

Acudi a otras fuentes para

escribir lo que quiere.

Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un cartel,
es fundamental que el docente anote la fecha de la produccin y tome nota de
las circunstancias en que los nios mostraron lo que se documenta.

Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es

interpretar las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo
en los expedientes de sus alumnos.
La gua de observacin tambin puede usarse en primaria y secundaria; el
siguiente ejemplo est diseado en funcin de una prctica social del lenguaje de
la asignatura de Espaol, de segundo grado de secundaria. La gua de
observacin tiene como propsito recuperar informacin acerca del proceso de
aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones
posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte ms cercano a
lo cualitativo, no deriva en la asignacin de calificacin sino en la observacin y
registro de actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
Segundo grado de Secundaria
Fecha de observacin:
Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Competencias

Revisa y selecciona informacin de

diversos textos para participar en una
mesa redonda.
Argumenta sus puntos de vista y
utiliza recursos discursivos al intervenir
en discusiones formales para defender
sus opiniones.
Recupera informacin y puntos de
vista que
aportan otros para integrarla a la
discusin y llegar a conclusiones sobre
un tema.
Aspectos a observar

El alumno:
Aporta ideas para la seleccin de
fuentes de informacin.
Participa oralmente en la construccin
del tema recurriendo a la toma de notas.
Espera su turno para participar.
Sus participaciones tienen que ver con
el tema o asunto a tratar.
Utiliza recursos discursivos para
defender sus opiniones.
Da a conocer ante sus compaeros sus
puntos de vista y los argumenta.
Acepta los comentarios de otros y los
analiza.
Escucha con atencin las
intervenciones de sus compaeros,
reflexiona en ellas y las retroalimenta.
Retoma informacin y puntos de vista
de los dems para integrarlos a la
discusin.
Recupera la informacin que todos
aportan para la construccin de las
conclusiones finales del tema.

Aprendizajes esperados

Seleccin y recopilacin de
informacin de un tema de
inters.
Notas que recuperen
informacin relevante sobre el
tema investigado, donde el
alumno desarrolle sus ideas.
Planificacin de la mesa
redonda:
- Definicin de los propsitos y
temas que se abordarn.
- Distribucin del tiempo y
asignacin de roles.
Discusin sobre los roles de los
participantes en las mesas
redondas.
Producto final:

Mesas redondas con distribucin

de roles en las que participe
todo el grupo.

Registro

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo

observado de acuerdo con el desempeo del alumno, del grupo en su conjunto o
de un grupo de alumnos.
La gua de observacin permite diferentes niveles de registro, a partir de lo que
se requiera.

Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones
concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta
de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte
til como instrumento de evaluacin, es necesario que el observador registre
hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
Finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un
alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento
sistemtico para
obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin.
Procedimiento
El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos:
Fecha: da que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase
sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta
a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones
personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el docente
hace de la situacin, incluye por qu se considera relevante.
Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser
objetivas y apegarse a los hechos como sucedieron, as como registrar y describir
cada situacin con precisin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y
destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro
anecdtico se anotan
nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin de conservar algunas
ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus procesos de
aprendizaje. A continuacin se muestra un registro que corresponde a un alumno,
a manera de ejemplo.
Ejemplo

Alumno: X
Grado: Primero de Secundaria
Hora: Clase de Matemticas
Fecha: 9/05/12
Actividad evaluada: Resolucin de
problemas de multiplicacin con
nmeros
decimales.

lo hizo con una explicacin clara

del procedimiento que utilizaron
en su equipo para resolver un
problema que implicaba el uso de
la multiplicacin con nmeros
decimales. Es necesario animarlo
para que siga participando.

Descripcin e interpretacin de lo
observado:
Han pasado tres semanas de clases en
las que X no haba participado, pero
ahora

El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora

Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como
instrumento de evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo
de los alumnos mediante
informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno y/o del grupo, sobre
todo aspectos actitudinales, el logro de capacidades, los intereses, as como las
interacciones con sus pares y con el tutor. En Tutora el registro anecdtico
privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones que se relacionan
con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se presentan en los
espacios de convivencia escolar y que requieren atencin por parte de los
tutores.
Por ejemplo, en el mbito III de accin tutorial: Convivencia en el aula y en la
escuela, el registro anecdtico como instrumento de evaluacin permite obtener
informacin de
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convivencia de un grupo,
as como de los alumnos que lo integran.
Adems contribuye a identificar pautas de comportamiento que puedan tener un
valor explicativo o de diagnstico, para lo cual es necesario el registro de varias
ancdotas con el fin de identificar dichas pautas.
Tambin el registro anecdtico permite reconocer y valorar diferentes
perspectivas, opiniones y posturas de los alumnos frente a un hecho o situacin
relacionado con la convivencia escolar; identificar la empata entre los
involucrados; reconocer al dilogo como un recurso para la solucin pacfica de
los conflictos; adems de valorar el trabajo colaborativo y los procesos de
convivencia.
Ejemplo
Nivel: Secundaria
Grado: Tercero
mbito III: Convivencia en el aula y en
la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el
cumplimiento de acuerdos en el
trabajo en equipo

En el grupo 3 B se ha suscitado
un

Rosala contact a los jvenes

de la
comunidad que seran
entrevistados,
y se puso de acuerdo con Jess
para realizar las entrevistas, sin
embargo, ella no pudo asistir.
Por su parte, Jess coment que
haba aplicado las entrevistas
pero no le fue posible hacer la

incidente.
El tutor y el grupo acordaron
investigar,
por equipos, el tema Distintas
formas de ser adolescente.
El tutor respet la conformacin
de
equipos que ya haban trabajado
en ocasiones anteriores. El da de
las
presentaciones, el equipo de
Rosala,
Jess, Bertha y Eduardo no
present
la investigacin debido a que no
contaron con los materiales e
insumos para terminarla.
Ante el tutor Bertha mencion que
ella realiz el trabajo que le fue
asignado, la revisin documental
del tema y la elaboracin de los
cuestionarios, y se quej de que
algunos integrantes del equipo no
cumplieron con lo que se haba
acordado.

edicin de los videos, porque su

computadora se haba
descompuesto y no tena
recursos para repararla.
Eduardo se enferm de varicela
y no
pudo estar presente, sin
embargo,
particip con el resto del equipo
en la elaboracin del
cuestionario.
A partir de ese incidente la
relacin
entre los integrantes del equipo
qued deteriorada, por lo que
solicitaron al tutor se les
asignara otro equipo para
futuras actividades.
En la siguiente ficha, el tutor
registra
lo sucedido por considerar que
es una situacin relevante y que
el equipo no haba presentado
una problemtica parecida, ya
que sus integrantes han sido
responsables en tareas
anteriores.
Registro anecdtico. TUTORA

Fecha: 06-mar-12
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo escolar en un equipo.
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Descripcin del acto: El da 26 de noviembre los integrantes del equipo:

Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su investigacin

debido a lo siguiente: Bertha realiz el trabajo que le fue asignado y se queja
del incumplimiento de sus compaeros, Rosala no concluy las tareas
asignadas, al igual que Jess y Eduardo no pudo trabajar porque se enferm.
El incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al tutor que se
les cambie de equipo.
Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para trabajarse en

el grupo ya que no se haba presentado con anterioridad la misma situacin en

otros equipos. Sugiero presentar al grupo la situacin hipottica promoviendo
su discusin y reflexin a partir de las siguientes preguntas:
Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin?
Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.

Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su
experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea
durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza
para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y
con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del
diario.
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la
autoevaluacin y la reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje, porque
permite identificar los logros y
las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta informacin de
cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para la
elaboracin del diario de clase
son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu fue lo ms difcil?
Si lo hubiera hecho de otra manera cmo sera? Qu dudas tengo sobre lo que
aprend? Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Ejemplo
Qu aprend hoy?

Si lo hubiera hecho de otra manera,

cmo sera?

Qu me gust ms y por qu?

Qu dudas tengo de lo que aprend?

Qu fue lo ms difcil?

Qu me falta por aprender acerca del

tema y cmo lo puedo hacer?

Diario de trabajo2
Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo que elabora el
docente, en el cual se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o
circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata
de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y
reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo;
b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones de los nios
respecto a las actividades realizadas y de su propio aprendizaje: si las formas de
trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las actividades, que se
involucraran todos

(y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la

actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y d) una valoracin
general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin:
cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo
olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? Y qu necesito modificar?
Ejemplo
Fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:

Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt

hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra
intervenir? y qu necesito modificar?
Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para
orientar la planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que
participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
2

Escala de actitudes
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud
personal (disposicin positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o
situaciones
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.
Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo (TA );
Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/ND);
Parcialmente en desacuerdo
(PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
Ejemplo
Interaccin en el aula

Indicadores
1. Comparto mis materiales con
compaeros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compaeros en
las actividades que no entienden
3. Creo que uno debe ayudar solamente a
sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compaeros
que no entienden las actividades
5. Puedo organizar actividades para
integrar a compaeros que estn solos
7. Puedo organizar las actividades del

TA

PA

NA/N
D

PD

TD

equipo cuando me lo piden

6. Me gusta trabajar en equipo
8. Me alegro cuando mis compaeros
mejoran
9. Me molesta compartir mis materiales
con compaeros que no los tienen
10. Puedo escuchar con atencin las
opiniones
de mis compaeros
11. Me burlo de mis compaeros cuando
se
equivocan
12. Me molesta escuchar las opiniones de
mis compaeros
13. Respeto las opiniones de mis
compaeros
aunque no est de acuerdo con ellas
14. Creo que es mejor formar equipos con
mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis
compaeros
Totalmente de acuerdo (TA ), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo
(NA/ND), Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).

La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno

tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos
aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integracin del grupo.

Tcnicas de desempeo
Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el alumno responda o
realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situacin.
Involucran la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
puestas en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias.
Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo se
encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los
textos escritos y los organizadores grficos, entre otros.

Preguntas sobre el procedimiento

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener informacin
de los alumnos, acerca de la apropiacin y comprensin de conceptos,
procedimientos y la reflexin de la experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situacin o realizar algo.
Fomentar la autoobservacin y el anlisis del proceso.
Favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.
Promover la verificacin personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
Procedimiento

Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:

Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a
travs de ellas buscamos saber aspectos especficos del proceso, favorecer el
razonamiento o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos,
comprobar hiptesis, motivar la generalizacin y proponer situaciones
hipotticas, entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lista de cotejo o escala de
valoracin (rbrica).
Ejemplos
Nivel: Secundaria
Grado: Primero
Disciplina: Artes, Msica
Bloque I
Explicar a los alumnos que el propsito
del aprendizaje esperado para este
bloque es utilizar distintos sonidos, el
ruido y el silencio, para crear una
composicin sonora, la cual registrarn
por medio de representaciones grficas
no convencionales (la convencional es
la notacin musical occidental) y
tambin la presentarn ante un
pblico.
Motivar el inters entre los alumnos
con base en preguntas clave, por
ejemplo, los instrumentos musicales y
la voz son los nicos recursos con los
cuales se puede crear msica?, todas
las combinaciones de sonido y silencio
dan como resultado msica?
Se plantear un desafo o un reto que
permita a los alumnos dar respuesta
a las preguntas anteriores, por
ejemplo, que mencionen una cancin
de su agrado y slo utilicen
movimientos corporales y la voz (sin
cantar) para que la reproduzcan
(imiten).
Pedir que generen una secuencia de
sonido que no tenga relacin con
alguna cancin que conozcan. El
objetivo es que los alumnos
reconozcan que no se necesitan
instrumentos musicales para crear
msica; se puede utilizar slo el cuerpo
y asimismo
generar secuencias de sonidos (por

originan los sonidos que hayan

identificado.
La intencin es que registren con una
grafa particular cada sonido (con su
cualidad) y ruido que les atraiga,y
stos aunados con el silencio se
utilizarn para crear una composicin
sonora (puede ser cualquier grafa
distinta a la notacin musical
convencional:
rayas, espirales, lneas punteadas, un
punto, figuras, garabatos, todo es
vlido!). Sugerir que inventen distintas
combinaciones y patrones; asimismo
proponer que las composiciones
incluyan un inicio, un desarrollo y un
cierre.
La idea es tener el registro grfico de la
creacin para leerla y ejecutarla, con
sonidos producidos por su cuerpo, la
voz y algunos objetos.
Es importante considerar la
presentacin
de las composiciones ante un pblico,
la comunidad escolar, en algn foro de
la entidad o ante otros grupos.
Indicar a los alumnos cada etapa del
proceso para llegar a la presentacin:
desde la creacin de la composicin, el
ensayo de las piezas, su lectura y
exploracin de las posibilidades para
ejecutarla con el cuerpo y objetos; la
produccin, es decir, en qu espacio se
presentar, qu vestuario se utilizar, y

ejemplo, dos palmadas, un pisotn y

un grito) que no siempre sern msica,
sin embargo, s sern creaciones
sonoras.
Exponer varios tipos de msica donde
no se utilicen instrumentos musicales
ni la voz con letra.
La finalidad es que el alumno tenga
una idea de qu se puede hacer con el
cuerpo y distintos objetos, para crear
una composicin sonora.
De igual manera, proponer distintos
ejemplos de grafas convencionales
para que el alumno reconozca la forma
comn de representar grficamente la
msica; ello le servir de referente
para registrar sus creaciones con
grafas distintas a sta (mostrar
diferentes partituras con grafas
convencionales).
Pedir a los alumnos que escuchen a su
alrededor, que exploren distintos
paisajes sonoros (los sonidos del
ambiente)
en el saln de clases, en el patio, en la
calle, o que imaginen los sonidos de un
parque, una feria, un mercado,
etctera. Solicitar que averigen las
causas y efectos que

la difusin verbal, por medio de

carteles, peridicos locales y anuncios;
indicando la hora, el lugar y el da de la
presentacin,
as como los participantes.
Favorecer el disfrute durante la
ejecucin y audicin de las
composiciones sonoras al momento de
la presentacin. Motivar el respeto por
su creacin y la de sus compaeros,
pidiendo reconocer las cualidades del
sonido en las composiciones
para registrarlas con grafas no
convencionales.
Promover una reflexin del aprendizaje,
donde sus alumnos socialicen su
experiencia; puede esperar respuestas
libres o espontneas, o guiar la
reflexin mediante preguntas que la
orienten, por ejemplo, Qu sonidos
utilizaste en tu composicin sonora?
Qu diferencias encuentras entre tu
composicin y las de tus compaeros?
Emplearon los mismos objetos y
recursos sonoros? Existi algn orden
lgico en tu creacin?, y en la de tus
compaeros hubo silencio y/o ruido?

Nivel: Primaria
Grado: Primero
Lenguaje artstico: Teatro
Bloque I
Explicar a los alumnos que el propsito
del aprendizaje esperado para este
bloque es que logre comunicar y/o
expresar diferentes estados de nimo a
travs de su cuerpo, y con ello
reconozca otras posibilidades de
hablar, no slo con los compaeros de
clase sino tambin en el entorno social.
Motivar el inters entre los alumnos
con base en preguntas clave; por
ejemplo, Cmo se mueve una persona
cuando est enojada? Cmo acta un
compaero cuando est feliz? Cmo
describiras lo que haces desde que te
levantas hasta que llegas a la escuela
sin hablar?

posibilidades corporales que tienen

para responder a las preguntas
anteriores
Formar equipos para contar una
historia slo con el cuerpo, que
contenga diferentes ideas,
sentimientos y sensaciones; pedir al
resto de los alumnos que identifiquen
cul fue la historia que contaron sus
compaeros,
as como las caractersticas de los
personajes.
Promover una reflexin del aprendizaje
mediante preguntas que la guen; por
ejemplo, si llegan a un lugar donde no
hablen el mismo idioma, cmo te

Pedir a los alumnos que cierren los ojos

y que as identifiquen las partes de su
cuerpo (extremidades), que exploren
todas las posibilidades que tienen de
moverlo; adems se puede utilizar
msica de fondo.
con diferentes ritmos e intensidades, la
finalidad es lograr que exploren las

puedes comunicar con los habitantes

del lugar? En tu vida cotidiana en qu
momento te has
comunicado con alguien slo con
mmica?
La intencin es lograr que los alumnos
se den cuenta de que existen otras
formas de comunicarnos adems de la
palabra.

Cuadernos de los alumnos

Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluacin, permiten hacer
un seguimiento del desempeo de los alumnos y de los docentes. Tambin son
un medio de comunicacin entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes
producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje
esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En ese sentido, es
recomendable incluir ejercicios que
permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan
para resolver problemas, escribir textos, organizar informacin o seleccionarla y
analizarla.

Organizadores grficos
Un organizador grfico es una representacin visual que comunica una estructura
lgica de un contenido. Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier
momento del
proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir el proceso como
instrumentos de evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y
representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre
ellos (Daz Barriga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros sinpticos, los
mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de rbol y las
redes semnticas.
Finalidad
Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten
identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de determinado
contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable
disear un modelo de manera conjunta con los alumnos que sirva como
referencia.

 Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del

organizador, por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el uso de
conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.

Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo
relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para separar
las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas
conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de
enlace.
Ejemplo

Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Sexto, bloque II
Perpendiculares
Oblicuas

Secantes

Rectas
del plano

Paralelas

Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se representan por valos
llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las
lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
Ejemplo

Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Sexto, bloque I
CONTINENTE
Son
Gran extensin de tierra en la
superficie del globo terrqueo
se dividen en
Regiones naturales
sociales

Regiones

continentales

continentales
Estn delimitadas por
Relieve

Clima
Fauna

Religin
Poltica
Lengua

Vegetacin

Hidrografa

Cultura

Economa

Tcnica para el anlisis del desempeo

Portafolio
El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten
obtener informacin valiosa del desempeo de los alumnos. Asimismo muestra
una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los
alumnos, a lo largo
de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de
que facilita la evaluacin realizada por el docente, al contener evidencias
relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos promueve la
autoevaluacin y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones
(escritas, grficas, cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o
colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes
esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los conceptos,
habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomendable que el docente
seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de
los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase
necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
La observacin, revisin y anlisis de las producciones permiten al docente
contar con evidencias objetivas, no slo del producto final sino del proceso que
los alumnos siguieron para su realizacin. De manera gradual, los alumnos
pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en
qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas
producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de
criterios que permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo
(destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 Recoleccin de evidencias
Fase 2 Seleccin de evidencias
Fase 3 Anlisis de las evidencias
Fase 4 Integracin del portafolio
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del
punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes
a lo largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los
alumnos; para realizarlo es necesario:

 Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se

utilizar; cul es la tarea de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y
cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los
aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del
docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
Ejemplo
Esquema para la integracin de un portafolio.
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Cuarto
Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes
Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica
Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en Mxico a partir
de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y
polticos.
Nombre del alumno:_________________
Fecha:_______________
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en paisajes de Mxico.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?

Listas de cotejo
1. lbum: Paisajes de Mxico
Criterios de evaluacin

No

Incluye imgenes y fotografas de paisajes

representativos del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes de
Mxico.
Las imgenes y fotografas permiten apreciar
componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en paisajes de Mxico.
Criterios de evaluacin
S
No
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se
aprecian en paisajes de Mxico.
Expresa diferencias en paisajes representativos de

Mxico
a partir de sus componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de
sus
componentes espaciales

3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?

Criterios de evaluacin
S
No
Incluye frases cortas que comunican la importancia de
la diversidad de paisajes en Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes
representativos
de Mxico.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del
territorio nacional.

Nivel de
desempeo

Valoracin de los criterios

Referenci
a
numrica

A
Destacado
B
Satisfactorio
C
Suficiente

Nueve criterios demostrados

10

Ocho criterios demostrados

Siete criterios demostrados
Seis criterios demostrados
Cinco criterios demostrados

9
8
7
6

D
Insuficiente

Cuatro o menos criterios

demostrados

Observaciones derivadas del anlisis de

las evidencias y propuestas de mejora:

Rbrica
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores
que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y
actitudes o
valores, en una escala determinada.

El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica

o alfabtica, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se
presenta en una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en
el horizontal, los rangos de valoracin.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador
para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de valor fcil de comprender y utilizar.
Rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.

Nivel: Primaria
Asignatura: Historia
Grado: Quinto
Aprendizaje
Esperado

Excelente

Satisfactorio

En proceso

Investiga
aspectos de la
cultura y la
vida cotidiana
del pasado y
valora su
importancia.

La investigacin
se fundament
en diferentes
fuentes de
informacin y
sintetiz los
aspectos ms
importantes del
contenido
estudiado.

La investigacin
no se fundament
en varias fuentes
de informacin,
pero sintetiz los
aspectos ms
relevantes.

La investigacin
no sintetiz los
aspectos ms
relevantes del
contenido
estudiado

Comprende
el contexto
histrico del
periodo
estudiado.
Comprende la
importancia
de
la herencia de

Mesoamrica y la
relacin con los
pueblos
indgenas
actuales.
.

Identifica aspectos
de la importancia
de la herencia de
Mesoamrica y de
los pueblos
indgenas
actuales

Identifica con
dificultad
aspectos
de las culturas
mesoamericanas
y de los pueblos
indgenas en la
actualidad.

Elabora
reproduccione
s
y cdulas del
Museo
histrico.

Elabora con
creatividad en
fondo y forma las
reproducciones y
cdulas del
Museo histrico.

Elabora las
reproducciones
y cdulas del
museo
histrico con
algunas
equivocaciones
en el apego a la
informacin.

Elabora con poco

apego al periodo
histrico las
reproducciones
del museo.
Se le dificulta
la seleccin de
informacin de
las

Sugerencias
para mejorar
el
desempeo

Comunica
apropiadamen
te
sus ideas al
presentar su
trabajo a
otros.

Presenta sus
ideas de manera
ordenada y
completa,
comunica con
claridad sus
ideas. Escucha
las
exposiciones de
los otros.

Presenta sus ideas

de manera clara
u ordenada (pero
no ambas), lo
que dificulta la
claridad de sus
ideas. No siempre
escucha las
exposiciones de
los otros.

Valora la
importancia
del proceso
histrico
estudiado.

Relaciona el
proceso histrico
estudiado con su
vida cotidiana
y reconoce su
influencia hasta
nuestros das.

Reconoce la
influencia del
periodo histrico
estudiado pero no
lo relaciona con su
vida cotidiana.

cdulas
Le falta claridad
para presentar
sus
ideas. No suele
escuchar las
exposiciones
de los otros.

No logra
comprender
la influencia
del proceso
histrico
estudiado..

Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin corporal

para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: Primaria
Asignatura: Educacin Artstica
Grado: Primero

Nombre:
Contenidos
Categoras:

Fecha:
Indicadores de logro
Muy bueno
bueno

Regular

Identificacin de las
partes del cuerpo que
permiten comunicar
ideas y sensaciones
para relacionarse con
otras personas.

Logra transmitir
ideas y
sensaciones
a los dems al
menos con tres
partes diferentes
de su cuerpo.

Logra comunicar
una idea o una
sensacin con
todo su cuerpo.

Logra identificar
las partes de su
cuerpo que le
permitiran
comunicarse
sin hablar con los
dems

Exploracin de las
posibilidades de su
cuerpo
para expresar una idea,
un sentimiento o una
sensacin,
comparndolas con las
de un compaero,
creando una forma de
comunicacin.

Logra comunicarse
con un compaero
sin hablar y
tambin
comprende la idea
que le estn
transmitiendo.

Logra
comunicarse
Con un
compaero,
pero no
comprende el
mensaje que le
estn
transmitiendo.

Logra comprender
Los mensajes de
los dems, sin
lograr transmitir
sus propios
mensajes

Distincin del cuerpo

como emisor y receptor
de mensajes.

Logra argumentar
Que adems de
la voz puede
comunicarse a

Logra sealar la
forma en que su
cuerpo realiza
mensajes sin

Logra describir las

diferencias entre
emitir
un mensaje y

travs de su
cuerpo.

hablar.

recibirlo.

Rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin

grfica (plano).
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa con nfasis en Diseo arquitectnico
Grado: Primero
Criterios
Elaboracin
de planos con
referencia a la
propuesta

Muy bien
Elaboraron el plano
con la propuesta
arquitectnica
tomando en cuenta
los
requerimientos del
usuario.

Bien
Elaboraron el plano
con la propuesta
arquitectnica, pero
no cumple con los
elementos definidos
por el usuario.

Dimensiones
del espacio

Establecieron las
dimensiones del
terreno tomando en
cuenta todas las
caractersticas de la
propuesta
arquitectnica.

Establecieron las
dimensiones del
terreno tomando
en cuenta la
mayora de las
caractersticas de
la propuesta
arquitectnica.

Establecieron las
dimensiones del
terreno tomando en
cuenta algunas de
las
caractersticas de la
propuesta
arquitectnica.

Distribucin
de los espacios

Definieron la
distribucin de
todos los espacios
de acuerdo con la
funcin de los
mismos.

Definieron la
distribucin de la
mayora de los
espacios de acuerdo
con la funcin de los
mismos.

Definieron la
distribucin de
algunos espacios
de acuerdo con la
funcin de los

Presentaron al
grupo el proceso
y los resultados
describiendo todos
los problemas
enfrentados, los
retos superados y
los logros
alcanzados.

Presentaron al
grupo
el proceso y los
resultados
describiendo
la mayora de
problemas
enfrentados, los
retos superados y
los logros
alcanzados.

Presentaron al
grupo el proceso
y los resultados
describiendo
algunos de los
problemas
enfrentados, los
retos superados
y los logros
alcanzados.

mismos.

Comunicacin
de los resultados

Elaboraron el plano
sin tomar en cuenta
la
propuesta
arquitectnica, ni los
requerimientos del
usuario.

Rbrica para evaluar el Bloque III

Nivel: Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales
Grado: Cuarto
Bloque III
Destacado

Satisfactorio

Suficiente

Insuficiente

M
a
n
e
j
o
d
e

Establece la forma
y fluidez como
criterios para clasificar
materiales de uso
comn, de acuerdo
con los estados
fsicos.

Establece la forma
como criterio para
clasificar materiales
de uso comn de
acuerdo con los
estados fsicos.

Identifica las
caractersticas
de
los estados
fsicos
como slidos,
lquidos y gases.

Distingue con
dificultad los
slidos, lquidos
y gases como
estados fsicos.

Relaciona los cambios

de estado de los
materiales con la
variacin de la
temperatura.

Relaciona los
cambios de estado
en sustancias de
uso cotidiano sin
variacin de la
temperatura
como variable.

Reconoce los
cambios de
estado
en sustancias
de uso
cotidiano.

Distingue con
dificultad los
cambios de
estado
en sustancias de
uso cotidiano.

Describe las fases del

ciclo del agua y lo
relaciona con factores
del clima (humedad y
temperatura), la
distribucin del agua
en el planeta y la
disolucin de
sustancias en la
importancia para la
vida.

Reconoce las
diferentes fases del
ciclo del agua como
proceso y la
relacin con los
seres vivos.

Reconoce las
diferentes fases
del ciclo del
agua
como proceso.

Identifica con
dificultad las
diferentes fases
en el ciclo del
agua.

Reconoce algunos
factores como tiempo,
temperatura y accin
de los
microorganismos
que influyen en la
coccin y
descomposicin
de los alimentos.

Identifica el tiempo
y la temperatura
como factores en la
coccin y la
descomposicin de
los alimentos.

Reconoce la
relacin que
tiene la coccin
y
descomposicin
de los alimentos
como proceso.

Distingue con
dificultad la
coccin y
descomposicin
de los alimentos
como proceso.

l
a
I
n
f
o
r
m
a
c
i

M
a
n
e
j
o
d
e
l
a

Destacado

Satisfactorio

Suficiente

Insuficiente

Describe algunas
aportaciones de
la tecnologa y su
desarrollo
histrico
en la preparacin
y conservacin de
los alimentos.

Identifica algunas
tcnicas y aparatos
relacionados
con la preparacin
y la conservacin
de los alimentos.

Reconoce que
a lo largo del
tiempo se han
aplicado tcnicas
para conservar
los
alimentos.

Aplica sus
conocimientos
relacionados con
la conservacin
de los alimentos
en situaciones

Identifica sus
conocimientos
relacionados con
la conservacin
de alimentos en
una situacin

Reconoce la
importancia de la
conservacin de
los alimentos en
algunas
situaciones

Reconoce con
dificultad las
tcnicas y
aparatos como
aportacin de la
tecnologa en el
desarrollo
histrico, en la
preparacin y
conservacin de los
alimentos.
Reconoce con
dificultad qu
conocimientos
aplica en una
situacin que
involucra la

I
n
f
o
r
m
a
c
i

problemticas
cotidianas.

cotidiana.

cotidianas.

conservacin
de alimentos.

Busca, selecciona
y sistematiza
informacin
acerca
del proceso de
conservacin de
los alimentos.

Busca y selecciona
informacin
acerca del proceso
de
conservacin de
los alimentos.
.

Busca
informacin
acerca del
proceso de
conservacin
de los
alimentos.

Identifica y aplica
tcnicas sencillas
para la
conservacin
de alimentos.

Identifica algunas
tcnicas sencillas
para la
conservacin
de alimentos.

Conoce algunas
tcnicas sencillas
para la
conservacin
de alimentos.

Con dificultad
busca, selecciona
y sistematiza
informacin acerca
del
proceso de
conservacin
de los alimentos
Desconoce que
existen tcnicas
para la conservacin
de alimentos.

Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas,
acciones, procesos y actitudes que se desean evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que slo se
consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y
los ordena segn la secuencia de realizacin.
Ejemplo
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.
Nivel: Primaria
Asignatura: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
Bloque V
Aprendizajes esperados

Contenidos

Reconoce que quemar objetos y arrojar

basura,
aceites, pinturas y solventes al agua o al
suelo, as como desperdiciar el agua, la luz
y el papel, afectan la naturaleza.

Cuidado de la
naturaleza

Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base en una
lista de cotejo.
Criterios

Observan las acciones que afectan

a la naturaleza, durante el
recorrido.
Registran en una lista las acciones
identificadas.

Insuficiente

Suficiente

Satisfactorio

Destacado

Plantean distintas acciones que

ayudan
a mitigar el dao a la naturaleza.
Participan en la implementacin
del juego.
Reconocen, durante el desarrollo
del juego, las acciones que afectan
a la naturaleza, as como las
actividades que ayudan a su
cuidado.
Explican por qu es importante
cuidar
la naturaleza del lugar donde
viven.
Respetan las opiniones de los
dems.

Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el desarrollo de un

proyecto.
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa
Grados: Primero, Segundo y Tercero
Bloque V
Criterios
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico
planteado.
Elabor los bocetos para definir las caractersticas
tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada.
Planific las tareas y su consecucin para la
implementacin de la alternativa seleccionada.
Particip en las actividades definidas para trabajarse
en equipo y colabor de forma activa en ellas.
Emple de manera eficiente los materiales en la
realizacin de su prototipo o modelo.
Evalu el producto elaborado mediante la
comparacin de la situacin que origin el problema.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.

Tcnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
Finalidad

Si

No

Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles para valorar la
comprensin, apropiacin, interpretacin, explicacin y formulacin de
argumentos de diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.
Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:
Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una
escala de valoracin (rbrica), donde los indicadores se relacionen con los
aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos, el logro del propsito
comunicativo, y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor
se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instrumento (vase el
apartado Tcnicas e instrumentos de evaluacin de este cuadernillo que se
localiza en la pgina 19).

Debate
Finalidad
El debate es una discusin estructurada acerca de un tema determinado, con el
propsito de presentar posturas a favor y en contra, argumentar y, finalmente,
elaborar conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un tema,
comprender mejor sus causas y consecuencias, formular argumentos, expresarse
de forma clara y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con
base en evidencias.
La preparacin y ejecucin del debate consta de tres fases: antes, durante y
despus.
Antes
Definicin del tema
Definicin de la postura y los roles
Seleccin y anlisis de fuentes
Resumen
Preparacin
Durante Presentacin
Interaccin cronometrada de los participantes
(argumentacin y contraargumentacin)
Conclusiones
Despus Evaluacin
Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
Contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los roles
(moderador y participantes), la duracin y el tiempo destinado a cada
participacin.
Que exista un clima de confianza y respeto por el otro.
Sustentar las posturas en argumentos derivados de un trabajo de anlisis e
investigacin.
Conocer con profundidad el tema para lograr una discusin real.

Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de cotejo o una rbrica en la
que los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos y las caractersticas de la tipologa textual.

Ensayo
Finalidad
El ensayo es una produccin escrita cuyo propsito es exponer las ideas del
alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia
es un texto breve que se diferencia de otras formas de exposicin, como la tesis,
la disertacin o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio
(introduccin en la que se plantea el tema, as como la importancia o inters de
tratarlo), un desarrollo exposicin de la postura del autor) y un cierre (conclusin
personal).
Las opiniones se expresan de forma sinttica y clara, y el tipo de lenguaje que
utiliza el autor puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con el
destinatario.
Procedimiento
Para elaborar un ensayo se recomenda lo siguiente:
Definir el tema y asumir una postura al respecto.
Identificar al destinatario.
Buscar y seleccionar fuentes de informacin.
Identificar puntos de vista diferentes.
Redactar el borrador considerando las caractersticas de forma y contenido de
la tipologa textual.
Expresar las ideas personales y al mismo tiempo apoyar, complementar,
enriquecer, contrastar, etctera, con las ideas de otros.
Corregir.
Editar.
Presentar.
Para evaluar el ensayo es necesario elaborar una rbrica o lista de cotejo en la
que se consideren las caractersticas del tipo de texto, su organizacin, la
argumentacin de las ideas, los recursos literarios empleados en las
descripciones de un mismo tema, como la comparacin, el paralelismo, la
hiprbole y la metfora; as como los recursos discursivos: la irona o la
persuasin y la carga emotiva, entre otros.

Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y
precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una eleccin entre
una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una
muestra representativa de los contenidos a evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
De opcin mltiple: la preguntase acompaa de un conjunto de respuestas
donde slo una es la correcta.

 De base comn (multireactivos): se formula una serie de preguntas a partir de

una misma informacin, generalmente un texto o un recurso grfico.
De ordenamiento: proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen
desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio establecido.
Verdaderas o falsas: la pregunta se acompaa de un conjunto de afirmaciones
correctas e incorrectas; la tarea es identificar ambas.
De correlacin: se conforman por dos columnas con ideas o conceptos
relacionados entre s; el propsito es sealar dichas relaciones.
Para completar ideas: se propone un planteamiento incompleto; la tarea es
incluir la informacin que le d coherencia y sentido.
Abiertas de respuesta nica: requieren de una respuesta especfica.
Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los aprendizajes esperados
a evaluar, el tipo y nmero de preguntas o reactivos proporcionales a la
relevancia de los contenidos.
Las pruebas escritas deben mostrar:

Objetividad: entendida como la no intervencin del juicio personal.

Validez: que conduzca al logro del propsito de la evaluacin, es decir, que

cada pregunta mida lo que debe evaluar.

Confiabilidad: grado de exactitud con que cada pregunta mide el aspecto que
se desea evaluar.
Claridad: instrucciones, preguntas y respuestas claras y precisas.

Asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. La calificacin se obtiene a

partir de la suma de los valores de las soluciones correctas.
Ejemplo
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Quinto
1. Ubica sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
11
8
4
3
5
6
----+-------------+----------------------------------+------------------------------+----------------------------0
1
12
5
2. Escribe frente a cada nmero dos formas ms de representarlo
a)

11
5

b) 16
7
3. Cuntos tringulos rojos y morados habra si este dibujo se coloreara as?
Rojo:

2
6

Morado: 2
4
Amarillo: 14 tringulos
_________tringulos rojos

__________tringulos morados

Pruebas de respuesta abierta

Las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas como pruebas de
ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena libertad
de respuesta al alumno. Permiten evaluar la lgica de sus reflexiones, la
capacidad comprensiva
y expresiva, el grado de conocimiento del contenido, los procedimientos seguidos
en sus anlisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros; pueden
realizarse de forma oral o
escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario seleccionar los
aprendizajes esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con cada uno
de ellos; as como qu
se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinin, interpretacin,
argumento, hiptesis y datos sobre procedimientos, entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta abierta es necesario considerar:

Pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen los elementos

esenciales de lo aprendido mediante respuestas amplias.
Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis, comentarios y
juicios crticos.

Programar el tiempo de realizacin, en funcin de la extensin y dificultad de

la prueba.
Establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer al grupo.

Promover la observacin y reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje,

los avances y las interferencias.

IIPreguntas frecuentes
Qu es una estrategia de evaluacin?
Es un plan de accin para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer sus
avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar
una intervencin efectiva en su proceso de aprendizaje.

Qu son las tcnicas de evaluacin?

Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin
relacionada con el aprendizaje de los alumnos.

Qu son los instrumentos de evaluacin?

Son recursos que se emplean para recolectar y registrar informacin acerca del
aprendizaje de los alumnos y la propia prctica docente.

En qu momento se establece la estrategia y se definen los instrumentos

de evaluacin?
La planificacin es el momento donde se disean e incluyen las estrategias y los
instrumentos de evaluacin, ya que en esa fase se define qu se ensea y cmo,
es decir, qu aprendern los alumnos y cmo se medir ese conocimiento en
funcin del cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. Si la estrategia no
est brindando los resultados previstos, puede enriquecerse o reformularse.

III

Para saber ms

AIRASIAN, P. (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico, SEP/McGraw-Hill

(Biblioteca para la actualizacin del maestro).
ASTOLFI, J. (2004), El "error", un medio para ensear, Mxico, SEP/Dada
(Biblioteca para la actualizacin del maestro).
CASANOVA , M. (1998), Evaluacin educativa, Mxico, SEP/Muralla (Biblioteca
para la actualizacin del maestro).
CASSANY, D. (2002), La cocina de la escritura, Mxico, SEP/Anagrama (Biblioteca
para la actualizacin del maestro).
DAZ, F. y otros (2004), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2
ed., Mxico, McGraw-Hill.
HARGREAVE S, A. y otros (2000), Una educacin para el cambio.
Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP/Octaedro (Biblioteca
para la actualizacin del maestro).
LERNER, D. (2001), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario,
Mxico, SEP/FCE.
MONEREO, C. y otros (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin
del profesorado y aplicacin en la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca del
normalista).
PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Mxico,
SEP/Gra (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
SAINT-ONGE, M. (2000), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico,
SEP/FCE/Enlace Editorial (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
SCHMELKES, S. (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico,
SEP/OEA (Biblioteca para la actualizacin del maestro).

Bibliografa consultada
Alonso, J. (1997), Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias, Barcelona,
Edeb.
lvarez, J. (1994), Valor social y acadmico de la evaluacin, Madrid, Universidad
Complutense.
Brandt, M. (1998), Estrategias de evaluacin, Barcelona.
Contreras, J. (1990), Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a
la didctica, Madrid, Akal.
Camilloni, A. y otros (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los
instrumentos que
los integran, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo, Buenos

Aires, Paids.
Delors, J. y otros (1996), La educacin encierra un Tesoro, en Informe a la
Unesco de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Pars, Ediciones Unesco.
Daz, F. y G. Hernndez (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la
vida, Mxico, McGraw-Hill.
Snchez, T. (1995), La construccin del aprendizaje en el aula, Argentina,
Editorial Magisterio del Ro de la Plata.
SEP (2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la
Educacin Bsica, Mxico.
_ (2011), Programas de estudio 2011 y Guas para el maestro, preescolar,
primaria y secundaria.
_ (2011), El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, DGDC, Noviembre,
p. 8.