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Ttulo dissertao:
Ensino, Aprendizagem e Avaliao no Ensino Superior: perspetivas dos estudantes
Orientadora:
Doutora Maria Palmira Carlos Alves
autorizada a reproduo integral desta tese apenas para efeitos de investigao, mediante
declarao escrita do interessado, que a tal se compromete.
Assinatura:
AGRADECIMENTOS
vi
viii
The accession of Portugal to the Bologna Process urged structural reforms in the way the
Portuguese Higher Education operated, in order to ensure the principles of the Bologna
Declaration (1999).
Part of the complexity of this process is related to the need of a previous definition of
what knowledge has to be acquired by students, knowledge and skills, and this requires a
reorganization of the curriculum, from a body of knowledge divided into disciplines to broader
curriculum areas, allowing a link between these. These challenges enhance the importance of
the interconnection between teaching and assessment methodologies, which involve students
actively in building their knowledge as well as their assessment and they are the basis of our
research problem: has the implementation of the Bologna process brought changes at the
prescribed level or have practices changed? What is the perception of students of two courses on
the methodologies of teaching, learning and assessment used by teachers in Higher Education?
To handle this issue, we chose the following aims: to infer, according to the students'
perspectives, on the appropriateness of the methodologies of teaching, learning and assessment
used by teachers in Higher Education to those advocated in the regulatory document; understand
the relationship between the instruments used to assess in two courses and in Secondary
Education; identify the homogeneity / diversity of assessment tools used in both courses; identify
if and how the student's year of attendance interferes with their prospects.
This is a predominantly quantitative research, and data collection was performed by
applying a questionnaire survey to a sample consisting of 108 students from the University of
Minho, attending the 1st and 3rd years of two courses of different scientific areas. Data were
processed using descriptive statistics for the closed questions and content analysis for open
questions.
The main results show that, from the perspective of students, assessment methodologies
used by teachers correspond to the expected learning outcomes described in the programs of the
curricular units (UCs), which are transmitted to students at the beginning of each UC, as well as
the elements of assessment to adopt, and at least two elements of assessment are used in each
UC; written, oral or experimental works in group are referred to by students as the most widely
used in Higher Education, in general; students adapted to Higher Education without difficulties.
Keywords: Teaching, Learning, Assessment, Higher Education and Bologna Process
ix
ndice geral
ndice de quadros ...................................................................................................... xiii
ndice de tabelas ........................................................................................................xiv
ndice de anexos .........................................................................................................xvi
Lista de siglas e abreviaturas ..................................................................................... xvii
CAPTULO I ............................................................................................................... 19
1.1.
INTRODUO .................................................................................................. 21
CAPTULO II .............................................................................................................. 25
Enquadramento terico .............................................................................................. 25
2.1 CURRCULO: CONCEITO ......................................................................................... 27
2.1.2. Teorias do Currculo ........................................................................................................... 29
a. Teoria Tcnica ................................................................................................................................... 31
b. Teoria Prtica .................................................................................................................................... 32
c. Teoria Crtica ..................................................................................................................................... 32
xi
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
CAPTULO IV ............................................................................................................. 67
4.
4.3.
4.4.
Adaptao aos processos de avaliao das aprendizagens no Ensino Superior ................ 102
xii
ndice de quadros
Quadro 1 Relao entre as teorias do currculo e o currculo..31
xiii
ndice de tabelas
Tabela 1 Inquiridos por Licenciatura...60
Tabela 2 Ano que frequentam os inquiridos por Licenciatura...61
Tabela 3 Idade dos Inquiridos por Licenciatura..61
Tabela 4 Sexo dos inquiridos por Licenciatura....62
Tabela 5 Metodologias de ensino e aprendizagem....70
Tabela 6 Metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas na Licenciatura A....72
Tabela 7 Metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas na Licenciatura A.74
Tabela 8 Metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas no 1 ano.76
Tabela 9 Metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas no 3 ano.78
Tabela 10 Metodologias de avaliao das aprendizagens.81
Tabela 11 Metodologias de avaliao das aprendizagens utilizadas na Licenciatura A..83
Tabela 12 Metodologias de avaliao das aprendizagens utilizadas na Licenciatura B..85
Tabela 13 Metodologias de avaliao das aprendizagens utilizadas no 1 ano87
Tabela 14 Metodologias de avaliao das aprendizagens utilizadas no 3 ano89
Tabela 15 Adequao das metodologias de avaliao no Ensino Superior.91
Tabela 16 Adequao das metodologias de avaliao no Ensino Superior por
Licenciatura91
Tabela 17 Adequao das metodologias de avaliao no Ensino Superior por Ano.92
Tabela 18 - Instrumentos de avaliao no Ensino Secundrio......................94
Tabela 19 - Instrumentos de avaliao no Ensino Superior..95
Tabela 20 Instrumentos de avaliao utilizados na Licenciatura A.96
Tabela 21 Instrumentos de avaliao utilizados na Licenciatura B97
Tabela 22 Instrumentos de avaliao utilizados no 1 ano98
Tabela 23 Instrumentos de avaliao utilizados no 3 ano99
Tabela 24 Transio para o Ensino Superior..100
Tabela 25 Transio Ensino Superior por Licenciatura..100
Tabela 26 Transio Ensino Superior por ano...100
Tabela 27 Adaptao aos processos de avaliao adotados no Ensino Superior102
Tabela 28 Adaptao aos processos de avaliao adotados no Ensino Superior por
Licenciatura..103
xiv
xv
ndice de anexos
xvi
xvii
xviii
CAPTULO I
Introduo
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1.1. Introduo
A assinatura do Tratado de Bolonha traduziu-se numa oportunidade para as Instituies
de Ensino Superior (IES) reorganizarem o ensino e caminharem no sentido de se
autorregularem. Todavia, acrescem novos desafios, tais como, a capacidade de preparar e
propor solues de tal modo coerentes e sensatas que se tornem irrecusveis, promovendo a
convergncia possvel a nvel europeu (Santos, 2002, p. 77).
Ao nvel das prticas, estas alteraes refletiram a transio para um novo paradigma
educacional, que assenta em papis diferenciados para o aluno e para o professor, sendo o
aluno a figura central no processo de ensino-aprendizagem e construtor ativo das aprendizagens;
em novas metodologias de ensino/aprendizagem, que radicam numa grande flexibilidade
curricular e, consequentemente, em novas formas de avaliao da aprendizagem (Pereira,
2011).
Esta reconfigurao dos papis inerente s alteraes nas metodologias de ensino e
aprendizagem, passando-se de uma pedagogia de transmisso, em que o professor gere o
ensino e o aluno mero recetor, para uma pedagogia interativa, em que o aluno figura central
do processo de ensino aprendizagem e o professor um meio facilitador desse processo.
Segundo Alves, Morgado, S, Rodrigues e Lemos (2012) transitamos de um paradigma
objetivista (Rodrigues, 2002) em que o currculo um plano estruturado de aprendizagens e a
avaliao, com funo maioritariamente certificadora, efetuada de acordo com objetivos
previamente definidos, para um paradigma crtico (Rodrigues, 2002) em que o currculo
resultado de uma interao entre os agentes e a avaliao, tendencialmente interpretativa e
afere a progresso do aluno, enfatizando a autoavaliao.
Estes desafios relevam a importncia da articulao entre as metodologias de ensino e
avaliao resultando numa aprendizagem efetiva, uma vez que o recurso a metodologias de
ensino e aprendizagem, que envolvam ativamente os estudantes, reflete-se positivamente na sua
avaliao (Alves, 2008).
Contudo, Borralho, Fialho e Cid (2012) defendem que ainda se verifica a preponderncia
de uma avaliao sumativa centrada nos produtos, com uma funo maioritariamente
certificadora.
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Minho e Universidade de vora), e trs Universidades brasileiras (Universidade de So Paulo USP, Universidade do Estado do Par UEPA, e Universidade da Amaznia - UNAMA).
No mbito deste projeto, temos tido a oportunidade de compreender mais
aprofundadamente os desafios curriculares com que se confronta o Ensino Superior.
Dado o objetivo do estudo, a nossa opo metodolgica recaiu numa investigao de
natureza predominantemente quantitativa, tendo a recolha de dados sido efetuada atravs da
aplicao de um inqurito por questionrio, junto de uma amostra constituda por 108
estudantes da Universidade do Minho, a frequentar os 1 e 3 anos de duas Licenciaturas de
reas cientficas distintas.
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CAPTULO II
Enquadramento terico
25
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2. Enquadramento terico
Como parte integrante do sistema educacional e indissocivel das metodologias de
avaliao, ensino e aprendizagens, neste captulo, discorremos sobre o currculo. Comeamos
por problematizar o conceito, convocando algumas definies de currculo.
Baseados em Kemmis (1988), apresentamos sucintamente as teorias tcnica, prtica e
crtica do currculo. Seguidamente, teorizamos sobre os planos curriculares no Ensino Superior.
As questes da avaliao so objeto de anlise no ponto seguinte e finalizamos o captulo com
uma abordagem s prticas pedaggicas no Ensino Superior.
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enquanto substantivo esttico em prol de o considerar um verbo que transmite movimento, uma
vez que o considera um processo multifacetado, envolvendo no s a poltica oficial, modelos
prescritos, exames padronizados, mas tambm a conversao complexa dos participantes
(Pinar, 2007, p. 40). Esta interao entre os agentes curriculares, requer uma permanente
interrogao da realidade (Pacheco, 2009) por parte dos sujeitos.
Goodson (2001) introduz a imagem de currculo como construo social, que nasce dos
conflitos e presses sociais e econmicas a que o conhecimento est sujeito. Influenciado por
Basil Bernstein (1971), define que a sociedade seleciona, classifica, distribui e transmite o seu
conhecimento educacional e relaciona isto com questes de poder e de controlo social
(Goodson, 2001, p. 87).
Pinar (2007) ressalta, ainda, a implicao que a teoria do currculo tem para os mais
conservadores, pois o seu foco no que se ensina e no como se ensina.
A discusso do conceito de currculo enceta questes como a validade do conhecimento,
a seleo dos contedos e a ponderao entre o saber acadmico e a experincia. Na literatura
aqui convocada compreendemos a dimenso do campo e a dificuldade de encontrar uma
definio nica e convergente a esta problemtica pois, embora os trabalhos de investigadores
nos abram caminhos para percebermos como foi ou como apropriado o currculo, torna-se
necessrio refletir sobre que princpios deveriam sustentar o currculo do futuro (Young, 2010,
p. 89).
O nosso posicionamento sobre o currculo parte do olhar de Young (2010, p. 140) que
assume que o conhecimento novo e os novos curricula criam-se quando os investigadores ou
os aprendentes adquirem conhecimento e conceitos existentes em disciplinas e campos
especficos e o utilizam para dar sentido ao mundo ou transform-lo, considerando, neste
interacionismo, os processos internos (ou caixa negra) da escola (Goodson, 2001, p. 98).
29
efetuar suposies, mas perceber os fenmenos e explic-los nos contextos e pocas em que
ocorrem, servindo estes de sustentao das mudanas.
As diferentes teorias do currculo procuram compreender o que se deve ensinar, ou seja,
responder questo: o qu?, dando maior ou menor nfase a discusses sobre a natureza
humana, natureza da aprendizagem ou natureza do conhecimento. Todavia, todas regressam
questo central: qual o conhecimento vlido que deve integrar o currculo? (Silva, 2000, Pinar,
2007, Young, 2010).
Destas questes se entende que o currculo deriva de uma seleo, pois de entre um
universo de conhecimentos, sero escolhidos os constituintes do currculo: as teorias do
currculo, tendo decidido que conhecimentos devem ser selecionados, procuram justificar por
que que esses conhecimentos e no aqueles devem ser selecionados (Silva, 2000 p. 13).
luz da perspetiva ps-estruturalista, ao reconhecer o currculo como questo de poder,
as teorias que procuram explor-lo so, tambm, envolvidas nestas questes. Assim, aceitando a
escolha de um tipo de conhecimento como uma questo de superioridade, definir que tipo de
pessoa se quer formar , tambm, uma questo de poder. Silva (2000) refere que o que separa
as teorias do currculo esta questo de poder. As teorias tradicionais apresentam-se como
cientficas, desinteressadas, enquanto as teorias crticas e ps-crticas defendem que nenhuma
teoria neutra nem cientfica, antes esto envolvidas em questes de poder.
Facilmente as teorias tradicionais aceitam os conhecimentos e os saberes dominantes
(poderosos), incidindo em questes maioritariamente tcnicas. Segundo Silva (2000), a questo
prioritria para estas teorias como? e no o qu?, pois assumem os conhecimentos que
integram o currculo como inquestionveis e centram-se na questo como transmiti-lo?.
As teorias crticas e ps-crticas questionam constantemente: porqu? e no o qu?,
porqu um conhecimento em detrimento doutro? Quais os interesses que esto na base da
deciso de qual conhecimento deve constar do currculo? Assim, Silva (2000) afirma que as
teorias crticas e ps-crticas incidem em ligaes entre saber, identidade e poder.
Se a teoria curricular corresponde a uma sistematizao de anlises e compreenses
sobre fenmenos curriculares e se pretendemos refletir e emitir juzo sobre concees
curriculares, natural a existncia de diversas teorias. Contudo, no prudente julgar esta
diversidade como um fator redutor da importncia dos estudos curriculares mas, antes, um
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Currculo
Teoria Tcnica
Teoria Prtica
Teoria Crtica
a. Teoria Tcnica
Nos estudos curriculares, a teoria tcnica aquela que, ainda hoje, mais influncia tem,
caracterizando-se por um discurso cientfico, por uma organizao burocrtica e por uma ao
tecnicista (Kemmis 1988, p. 134). O currculo centrado nos contedos, sendo apresentado
como um plano estruturado de aprendizagens, organizado e determinado pela escola. O
conhecimento organizado por disciplinas valorizado e utilizam-se os conceitos de planos de
estudos, disciplina ou contedos como referentes do currculo.
Pode, ainda, o currculo materializar-se atravs das experincias e interesses dos alunos,
promovendo a autorrealizao dos alunos (Sacristan, 1991 citado por Sousa & Dias, 1998).
Nesta perspetiva, o docente tem o dever de operacionalizar o currculo, seguindo um
plano estruturado e recorrendo a diversos instrumentos anteriormente construdos, de modo a
alcanar os fins previamente definidos (Kemmis, 1988).
31
b. Teoria Prtica
A teoria prtica caracteriza-se por um discurso humanista, uma organizao liberal e
uma prtica racional (Kemmis, 1988, p.134). Esta teoria concretizada, no s da relao
entre tericos e professores, mas englobando, da mesma forma, as condies em que essa
prtica acontece. Nesta teoria, o currculo algo inacabado em permanente construo, que
resulta da interao entre professor, aluno e conhecimentos.
Schawb (1985) invoca a necessidade de um estudo em situao, na sala de aula, onde
o objetivo no seja a criao de pressupostos tericos sobre a natureza do processo ensino
aprendizagem mas, antes, perceber a realidade e o que necessrio alterar, sem romper
drasticamente com a atual estrutura educativa. Assiste-se a uma exagerada confiana na
aplicao de leis cientficas ao campo curricular, tendo este como um mero campo tcnico e
previsvel (Pacheco, 2001).
Assumindo o campo curricular como decadente e extremamente dbil, Schawb (1985,
citado por Pacheco, 2001), refere-se ao discurso prtico como o meio de enfatizar aquilo que se
faz, em detrimento daquilo que se pretende fazer.
Esta linha de pensamento corroborada por Stenhouse (1984) introduzindo o
pragmatismo curricular e definindo-o como uma prtica e um processo de investigao, que
mantm a ligao entre a inteno e a realidade. O currculo deve, antes, ser uma linha
orientadora de procedimentos para o professor reiterando, assim, a sua permanente mutao e
rejeitando a conceptualizao como algo estruturado e acabado.
c. Teoria Crtica
Segundo Kemmis (1988), a teoria crtica caracteriza-se pela ao dos agentes
intervenientes no currculo, que se consagra numa ao emancipatria dos atores, onde estes
participam ativamente no processo.
Resultado de experincias, ideias e interesses, a teoria crtica distancia-se fortemente da
tcnica, na proximidade que mantm com a parte prtica, ou seja, insere-se nesta teoria o
conceito de prxis, que engloba ao e reflexo. Grundy (1991) discorre que a prxis, em
condies de igualdade e justia dos agentes do currculo, leva emancipao mas, tambm,
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ministros sugerem que, alm da possibilidade de serem transferidos, os crditos devero poder
ser acumulados, contribuindo assim para a criao de um espao de conhecimento nico na
Europa e a atribuio a todos os diplomados do suplemento ao diploma, numa lgica de
transparncia, competitividade e universalidade.
Na Noruega (Bergen), em 2005, os ministros responsveis pelo Ensino Superior dos j
45 pases aderentes, reuniram-se salientando a promoo de vnculos mais estreitos entre a
European Higher Education Area (EHEA) e a European Research Area (ERA) (Pereira, 2011,
p.7), reforando a importncia do investimento na investigao para o desenvolvimento
econmico e cultural das sociedades e para a coeso social. A mobilidade entre os agentes do
Ensino Superior (docentes, funcionrios e estudantes) e a importncia da competitividade foram
pontos reiterados ao longo das conferncias e tambm convocados em Bergen (Comunicado de
Bergen, 2005).
Passados quatro anos, foi efetuada nova reunio de Ministros do Ensino Superior, em
Londres, tendo sido reconhecidos os esforos para a implementao do Espao Europeu de
Ensino Superior (EEES), assente na autonomia e liberdade das instituies, igualdade de
oportunidades e democracia. Estes princpios promovem a mobilidade, empregabilidade,
competitividade e atratividade do Ensino Superior. Neste encontro foram ainda reafirmadas as
prioridades at 2009 e novas metas para depois de 2010 (Comunicado de Londres, 2007).
A Conferncia de Leuven (Blgica) realizou-se em 2009, onde se reafirmaram os
avanos conseguidos pelos pases na implementao do Espao Europeu de Ensino Superior.
Com vista continuidade do Processo de Bolonha aps 2010, foram definidas como principais
reas de trabalho: igualdade de oportunidades; aprendizagem ao longo da vida;
empregabilidade; aprendizagem centrada no estudante; educao, investigao e inovao,
internacionalizao,
mobilidade,
recolha
de
dados,
ferramentas
de
transparncia
multidimensionais, etc. Estas reformas mais profundas contribuiro para a fase final da
implementao do Processo de Bolonha (Comunicado de Leuven, 2009).
Celebrando uma dcada do Processo de Bolonha, os ministros reuniram-se em
Budapeste-Viena (2010) para o lanamento oficial do Espao Europeu de Ensino Superior. Alm
das boas vindas ao 47 pas aderente (Cazaquisto), foi efetuada uma anlise aos progressos da
reforma do Ensino Superior. Neste encontro, destacou-se a liberdade acadmica, a autonomia
das Instituies de Ensino Superior como princpios base do Espao Europeu de Ensino
Superior; o papel destas Instituies nas sociedades democrticas e na coeso social;
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Uma das questes pilares presentes neste decreto a alterao dos planos curriculares,
passando pela implementao do sistema de crditos curriculares (ECTS). Desta forma, assistese, neste documento, definio de dois conceitos fundamentais nesta adaptao ao novo
paradigma do ensino: Unidade curricular (unidade de ensino com objetivos de formao
prprios que objeto de inscrio administrativa e de avaliao traduzida numa classificao
final); e plano de estudos (conjunto organizado de Unidades Curriculares em que um estudante
deve ser aprovado para obter grau acadmico; concluir um curso no conferente de grau; reunir
parte das condies para obteno de um determinado grau acadmico) (Decreto-Lei n
74/2006).
Nesta nova orientao pedaggica, o trabalho que o estudante deve realizar em cada
unidade curricular ou, no sentido mais abrangente, em cada plano de estudos, expresso em
crditos, que devem ser acumulveis e passivos de mobilidade. Este novo sistema de crditos
relega maior tnica para o estudante e para os objetivos da formao.
Ao medir o esforo (a carga total de trabalho) do estudante, o ECTS coloca o
enfoque na aprendizagem, centra a formao no estudante, como sujeito ativo no processo de
aprendizagem, e orienta a formao para objetivos pr-definidos (Santos, 2002, p. 76). O
37
sistema de crditos adotado com o processo de Bolonha exige um maior esforo por parte de
alunos e professores, sendo que o aluno no pode ser um agente passivo que resume a sua
interveno no sistema de ensino como aglomerador de matria, antes participa no processo e
constri a sua prpria aprendizagem.
Decorrente do XVII Governo Constitucional 2005-2009, que reconheceu como objetivo
primordial assegurar a qualificao dos Portugueses, encarando o Processo de Bolonha como
promotor do Ensino Superior, da melhoria da qualidade do ensino, da mobilidade de professores
e estudantes e da internacionalizao, percebeu-se a necessidade de alterar a Lei de Bases do
Sistema Educativo. Estas alteraes concretizaram-se ao nvel da igualdade de acesso ao Ensino
Superior, alterao do sistema de ensino para trs ciclos, ensino baseado em competncias e
adoo do Sistema Europeu de Crditos Curriculares (ECTS) (Decreto-Lei n 74/2006).
Neste decreto estabelecido o nmero de crditos esperados em cada um dos trs
ciclos: 1 ciclo = 180 a 240 ECTS; 2 ciclo = 90 a 120 ECTS; Mestrado Integrado 300 a 360
ECTS; 3 ciclo = doutoramento (programas doutorais), assim como so regulamentados outros
dos princpios do Processo de Bolonha, tais como, a mobilidade dos estudantes e acreditao
dos ciclos de estudos como garante de qualidade no Ensino Superior.
No ano letivo 2007/2008, j 90% do Ensino Superior portugus estava adequado ao
Processo de Bolonha, prevendo-se a concluso desta adaptao em 2010 (Decreto-Lei n
107/2008).
Neste diploma, refere-se a necessidade de atingir outras metas do Processo de Bolonha,
como a transio de um modo de ensino baseado na transmisso de conhecimentos para um
sistema que estimula o desenvolvimento de competncias por parte do estudante, promovendo o
trabalho experimental e de projeto e a aquisio de competncias transversais. O Decreto-Lei n
107/2008 estabelece a obrigatoriedade de elaborao de um relatrio de progresso pblico e
anual por parte de cada instituio de Ensino Superior, que promova a transparncia do ensino
na Instituio e dos seus objetivos. Este relatrio deve incluir o contributo de estudantes e
docentes atravs de meios de participao e auscultao a promover pelos conselhos cientficos;
adotar indicadores objetivos que evidenciem progresso das mudanas realizadas na instituio e
em cada curso; incluir quadros de qualificao utilizados na organizao dos cursos;
metodologias e indicadores adotados para aferio por unidade curricular; relao entre crditos
fixados e competncias a alcanar; e mtodos de trabalho para integrao da aprendizagem e
da avaliao de conhecimentos.
38
Com a adeso de Portugal ao Processo de Bolonha foi necessrio que o Ensino Superior
portugus implementasse reformas estruturantes no seu funcionamento, de forma a garantir os
princpios da Declarao de Bolonha (1999).
Parte da complexidade deste processo prende-se com a necessidade de uma definio
prvia dos conhecimentos a ser adquiridos, dos saberes e competncias. Esta premissa obriga a
uma reorganizao do currculo, passando de conjunto de conhecimentos divididos por
disciplinas a reas curriculares mais alargadas, permitindo uma articulao entre estas.
O sistema ECTS exige novas formas e outras atitudes na maneira como se pratica o
Ensino Superior (Crespo 2003, p. 130), conduzindo adaptao das metodologias de
aprendizagem a esta nova era educacional, tornando-se mais ativas, cooperativas e
participativas, encaminhando para um ensino com enfoque na resoluo de problemas e a
criao de um novo ambiente de aprendizagem (Santos, 2002).
Este processo impulsionou a transformao do ensino, que levou a um novo paradigma
educacional, defensor da partilha de informao e conhecimento, mobilidade entre os atores e
equivalncia de graus e convocou novas formas de conceber e ensinar e de implementar a
avaliao dos estudantes. Sendo este um processo de grande complexidade e objeto da nossa
investigao, dedicamos o ponto seguinte s questes da avaliao: conceito, paradigmas,
modalidades e funes.
2.3. Avaliao
Tendo por objetivo conhecer as perspetivas dos estudantes sobre a relao entre
metodologias de ensino e aprendizagem e avaliao no Ensino Superior, foi necessrio convocar
algumas definies do conceito de avaliao. Aqui abordamos, ainda, os paradigmas da
avaliao, recorrendo a Rodrigues (2002) e algumas modalidades e funes da avaliao.
2.3.1. Conceito
comum recorrer a conceitos, tais como, julgar, medir, verificar, aconselhar, calcular ou
ajuizar para definir avaliao. No entanto, este termo tanto mais complexo quanto mais nos
39
Para o autor, a complexidade da avaliao justifica a adoo de um modelo trifsico que engloba
a preparao do dispositivo a avaliar (apropriao do objeto sobre o qual vai recair a avaliao
ou a planificao do mtodo a seguir que suporte a formulao de juzos ou tomada de
decises); a recolha de dados (recolha de informaes, aplicao dos instrumentos que
permitiro efetuar a avaliao, como testes, fichas, observaes, etc.); e a prpria avaliao
(formulao de juzos e tomada de decises).
A avaliao , assim, uma atividade natural do ser humano que, constantemente,
consciente ou inconscientemente, faz juzos de valor, resultando da diferentes posicionamentos
perante o mundo que o cerca (Alves, 2004, p.11). Contudo, e apesar de estar implcita no
nosso quotidiano, o ato de avaliar implica uma aprofundada reflexo sobre o que avaliar, quem
avaliar, porqu avaliar e como avaliar. Para responder a estas questes, ser necessrio ter
presente que a avaliao deve estar ao servio do aluno, promovendo a reflexo e orientando a
interveno do professor na sua aprendizagem (idem).
Como se pode verificar pela diversidade de concees de avaliao, existe uma
complexidade intrnseca ao processo de avaliao, que se inicia com a definio de objetivos,
decises sobre recursos e meios, processos de interpretaes, emisses de juzos, entre outros.
41
que, segundo Hadji (1994), se traduz num controlo normativo, hierrquico, repressivo e
atemporal.
A construo do currculo de influncia positivista e centra-se nos fins a atingir no final
da aprendizagem e nos desempenhos observados (Fernandes, 2010), apresentando-se como
um plano estruturado e previamente definido.
Ao nvel das aprendizagens, esta avaliao incide maioritariamente nos objetivos e nos
contedos pr-definidos, correspondendo a uma pedagogia da transmisso e da modelagem,
que institui e que depende de uma relao pedaggica marcadamente assimtrica (Rodrigues,
2002, p. 86).
Aqui, o aluno assume um papel passivo, relegando para o docente a responsabilidade de
transmisso dos conhecimentos (Fernandes, 2010) contribuindo para reforar a organizao
social que integra, assente em valores inquestionveis (Rodrigues, 2002).
No questionando nem problematizando, esta avaliao surge como fonte de controlo
externo, imposto a nvel macro, numa tentativa de aferir os efeitos das polticas, estratgias ou
mtodos de formao (Rodrigues, 2002 e Alves, 2004).
, ento, uma avaliao certificadora que busca o verbo medir como principal objetivo,
contribuindo para a permanncia dos valores institudos e transferindo para o docente a
responsabilidade no processo de ensino aprendizagem.
b. Avaliao formativa
Por oposio a uma avaliao administrativa (sumativa), Scriven (1967) prope a
expresso avaliao formativa que traduz um ensino diferenciado em que a avaliao est
integrada no processo de ensino aprendizagem e, por isso, se apresenta com uma finalidade
pedaggica (Hadji, 1994 e Alves, 2004), na medida em que fornece informaes que devero
ser utilizadas, quer pelo aluno, quer pelo professor, para a melhoria das aprendizagens, mesmo
que essa melhoria esteja, sobretudo, sob o poder do avaliador.
Esta avaliao contribui para a melhoria das aprendizagens dos estudantes, sendo que,
para isso, enquadrando-se num paradigma subjetivista da avaliao, fornece aos alunos
indicadores das suas dificuldades, orientando-os na sua aprendizagem e informa os professores
do modo como decorre a sua atividade (Hadji, 1994). O autor apresenta quatro funes
secundrias: a segurana (promove a autoconfiana do estudante); a assistncia (aprendizagem
por etapas); a promoo do dilogo (professor estudante); e por ltimo o feedback (fornecendo
ao estudante informao atempada sobre os seus sucessos e dificuldades).
Alves (2004) discorre sobre duas concees da avaliao formativa: a behaviourista e a
cognitivista. A primeira refere-se pedagogia dita por objetivos e pedagogia de mestria que
decompem o objetivo terminal de aprendizagem em objetivos intermdios (idem, p. 62). Com
44
c. Avaliao formadora
Inscrita no paradigma crtico, a avaliao formadora apresenta-se como a modalidade de
avaliao mais complexa. O processo de ensino aprendizagem centra-se totalmente no aluno,
sendo da responsabilidade deste a apropriao dos mtodos de avaliao (instrumentos e
critrios) e o total domnio da planificao do percurso formativo (Alves, 2004).
Nesta modalidade de avaliao, a autoavaliao releva-se, obrigando a que o estudante
entenda e acomode os critrios e objetivos, os quais, por vezes apenas proferidos pelo docente,
no promovem a reflexo e o esprito crtico por parte dos alunos, pois no so trabalhados
devidamente (Alves, 2004). Assim, a avaliao formadora concorre para a participao dos
estudantes na construo dos critrios de avaliao, de modo a que possam conhecer as razes
do seu xito ou fracasso (idem).
Como objetivo ltimo, a avaliao formadora incide sobre os processos de formao e as
principais funes so a interpretativa, pois afeta as percees, juzos de valor, e a
autorreguladora, materializando-se na autoavaliao, com a apropriao de critrios pelos alunos
(Alves, 2008).
45
47
Quando o feedback provm dos prprios colegas pode ser considerado avaliao por
pares que, como prtica pedaggica, se considera uma verdadeira autorregulao das
aprendizagens, processo pelo qual os estudantes sero capazes de, por um lado, atribuir sentido
ao conhecimento e, por outro lado, convoc-lo para novas situaes (Alves, Morgado, S,
Rodrigues & Lemos, 2012, p. 966). Na investigao de Van den Berg, Admiraal e Pilot (2006, p.
34) of all the students, 80% were of the opinion that their revised version was better, because
they had used peer feedback.
Outra prtica inovadora no Ensino Superior o uso do e-portefolio como instrumento de
avaliao que, segundo Butler (2006, p. 10) is essenciality an electronic version of papperbased portefolio, created in a computer environment, and incorporating not just text, but images,
audio, video as well. Utilizado como forma de avaliao, favorece o acompanhamento do
estudante permitindo conhecer a sua evoluo.
Borralho, Fialho e Cid (2012, p. 989) sustentam que no panorama do ensino portugus
se tem vindo a assistir a uma avaliao das aprendizagens em que a nfase da avaliao
colocada nos produtos, com um carcter essencialmente sumativo, focada na valorizao dos
contedos e cujo objetivo certificar as aprendizagens dos alunos no final do ano ou semestre.
Todavia, o atual paradigma de ensino conduz-nos para a necessidade de adotar a avaliao
como aprendizagem (aluno no centro de todo o processo) e avaliao para a aprendizagem
(avaliao maioritariamente formativa e no sumativa), o que significa que a concepo de
ensino () no est desligada da nossa concepo de aprendizagem e, obviamente, da prpria
avaliao (Almeida, 2002, p. 241).
As prticas pedaggicas utilizadas dependem do modo como o processo de ensino
encarado, se numa lgica de transmisso, se numa lgica ativa de construo do conhecimento.
Almeida (2002), perspetiva o ensino como processo dinmico em que o aluno participa no
processo ativamente e se torna autnomo e responsvel: s desta forma o estudante estar
capaz de dar real significado informao e, a partir desse significado, construir conhecimento e
desenvolver competncias (idem, p. 241).
A transio para o Ensino Superior poder traduzir, ou no, uma dificuldade para os
estudantes, na medida em que podero no estar habituados s metodologias e aos processos
de avaliao, que as Instituies de Ensino Superior, de acordo com os pressupostos de Bolonha
tm de adotar. Neste sentido, Freitas, Martins e Vasconcelos (2003) efetuaram um estudo sobre
a integrao dos alunos no 1 ano do Ensino Superior, numa fase anterior ao Processo de
48
49
50
CAPTULO III
Enquadramento metodolgico
51
52
aprendem, ao mesmo tempo que deixa transparecer o tipo de prticas curriculares de ensinoaprendizagem (Alves, 2004, p. 43) a problemtica deste estudo foca-se nas seguintes questo:
A implementao do processo de Bolonha trouxe alteraes a nvel prescrito, ou as
prticas foram alteradas? Qual a perceo dos estudantes de duas Licenciaturas sobre as
metodologias de ensino, aprendizagem e avaliao utilizadas pelos docentes no Ensino Superior?
Para o tratamento destas questes, elegemos os seguintes objetivos:
restaurantes, trs pavilhes desportivos, quatro residncias (827 camas em Braga e 482 em
Guimares) (www.uminho.pt).
Reconhecida a nvel internacional pela qualidade da formao e da investigao que
promove, a UM composta por oito escolas (Escola de Arquitetura, Escola de Cincias, Escola
de Cincias da Sade, Escola de Direito, Escola de Economia e Gesto, Escola de Engenharia,
Escola de Psicologia e Escola Superior de Enfermagem) e trs Institutos (Instituto de Cincias
Sociais, Instituto de Educao e Instituto de Letras e Cincias Humanas).
Tal como as restantes Instituies de Ensino Superior Portuguesas, foi na dcada de 90
que a UM iniciou a adaptao do sistema de ensino s exigncias do Processo de Bolonha.
Desta fase transitria, referimos alguns momentos fulcrais como a introduo do Suplemento ao
Diploma em todos os cursos (2003), a reestruturao dos projetos de ensino e planos de curso
em termos de resultados de aprendizagem (2005), a introduo do Suplemento ao Diploma nos
cursos de mestrado (2006) e a adequao de praticamente toda a oferta formativa ao Processo
de Bolonha (ano letivo 2007/2008).
As alteraes descritas acima em conjunto com o imposto pelos Decretos--Lei n
42/2005, de 22 de Fevereiro, e 74/2006, de 24 de Maro, conduziram a Universidade do
Minho adaptao das suas metodologias de ensino, avaliao e aprendizagem aos
pressupostos do Processo de Bolonha, tendo sido implementado o Regulamento de Inscrio,
Avaliao e Passagem de Ano dos ciclos de estudos conducentes ao grau de Licenciado e de
Mestre da Universidade do Minho (RIAPA) em 2007.
Este regulamento composto por cinco pontos que se dividem em 23 artigos. No
primeiro ponto, disposies gerais, definido como objeto a regulao das prticas de avaliao
da aprendizagem na Universidade e a definio de normas para a avaliao, inscrio e
passagem de ano no 1 e 2 ciclos (Licenciatura e Mestrado).
O artigo 2 do RIAPA, relativo ao ciclo de estudos, define a organizao dos ciclos de
estudo conducentes ao grau de licenciado e mestre em anos curriculares funcionando em
regime anual, semestral ou trimestral. estabelecida a durao total do ano letivo, 40 semanas,
incluindo as avaliaes. A carga horria semanal para o estudante, segundo este documento,
no deve ultrapassar as 42 horas, incluindo o trabalho independente, sendo que este deve
corresponder a mais de 50% do tempo total de trabalho. Quanto assiduidade, est definido,
desde que includo nos critrios de avaliao, que obrigatria a frequncia do estudante a pelo
55
menos 2/3 das atividades letivas (podendo este rcio ser alterado de acordo com a natureza das
atividades).
As orientaes para as metodologias de ensino e aprendizagem esto descritas no artigo
3, promovendo a sua diversidade e consistncia com objetivos e resultados esperados de
aprendizagem de cada curso. Espera-se que estas metodologias proporcionem ao estudante
nveis adequados de desempenho, desenvolvimento de competncias e de capacidade de
trabalho autnomo e colaborativo e desenvolvimento de comportamentos responsveis, quer
durante o seu estudo, quer na sua vida profissional futura.
No final das disposies gerais institui-se que o processo de avaliao, na Universidade,
deve respeitar os valores de autenticidade, justia e honestidade intelectual.
No ponto dois define-se a avaliao da aprendizagem, que se traduz na aferio do
desempenho dos estudantes em relao aos resultados esperados de aprendizagem de cada
curso. Este processo deve concretizar-se numa avaliao contnua, atravs da criao de
mecanismos de acompanhamento permanente do desenvolvimento do estudante e de uma
avaliao peridica, em momentos pontuais previamente definidos.
O artigo 6 define que as metodologias de avaliao da aprendizagem devem ser
adequadas s caractersticas do ciclo de estudos em causa, aos resultados de aprendizagem e
horas de trabalhos para a UC, s metodologias de ensino e aprendizagem adotadas, aos
contedos programticos e aos meios disponveis para os estudantes. Este artigo refere, ainda, a
necessidade de garantir a autenticidade dos elementos a avaliar quando a modalidade de ensino
e aprendizagem no presencial.
Os instrumentos de avaliao tm natureza diversa e devem ser adequados a cada UC.
So apresentados, no artigo 7, os seguintes instrumentos: testes escritos sumativos; trabalhos
individuais, escritos, orais ou experimentais; trabalhos de grupo, escritos, orais ou experimentais;
porteflios; problemas prticos; tarefas; observao de atitudes e comportamentos; exame;
relatrio de estgio; trabalho de projeto e dissertao. As classificaes dos estudantes devem
ser pblicas e de mbito individual, mesmo quando provenientes de trabalhos realizados em
grupo.
Relativamente aos elementos a avaliar, estes devem ser no mnimo dois e a sua escolha
da responsabilidade do docente responsvel, devendo os estudantes deles ser informados,
assim como do seu enquadramento nos resultados de aprendizagem, contedos e metodologias
de ensino aprendizagem, no incio da UC.
56
Tendo sido este documento homologado numa fase de adoo de novas metodologias
no s de ensino e aprendizagem, mas tambm de avaliao, em que os docentes recorrem
menos ao exame como instrumento de avaliao, o artigo 9 do RIAPA regulamenta a utilizao
do mesmo. Assim, prev-se que os estudantes que no tenham obtido aprovao em avaliao
contnua ou peridica possam submeter-se ao exame para avaliao da UC, desde que tenham
frequncia de pelo menos 2/3 das aulas. Este artigo contempla tambm alunos que no tenham
obtido aprovao UC em anos transatos e os estudantes enquadrados nos regimes especiais
de frequncia (dirigente associativo estudantil, dirigente associativo juvenil, atleta/praticante de
alta competio, militar, portador de deficincia, trabalhador estudante e estudante ao abrigo de
programas de intercmbio) referidos no art. 129 do presente regulamento. A poca de exames
definida pelo Conselho de Cursos, sendo garantido que as datas dos exames de um ano
curricular e de anos curriculares consecutivos no coincidem.
Nesta parte sobre as metodologias de ensino e aprendizagem, so definidos os trmites
para a poca normal e especial, exames de melhoria de nota e exame por jri. Regulamenta que
as classificaes so da responsabilidade do docente de cada UC e so expressas numa escala
de 0 a 20 valores, sendo aprovados os estudantes com classificao mnima de 10 valores. As
classificaes devem ser pblicas para que todos os estudantes tenham conhecimento.
O ponto trs do RIAPA regulamenta a inscrio e passagem de ano na Universidade do
Minho, definindo que os estudantes podem matricular-se no mximo a 90 ECTS por ano
curricular.
Os regimes especiais de frequncia j referimos anteriormente, esto descritos no artigo
19 do quarto ponto.
O ltimo ponto, disposies finais, refere que as dvidas a este documento devero ser
analisadas sob proposta do diretor de Curso, sendo este regulamento acompanhado pelo
Conselho Acadmico da Universidade.
Alm de legislao que orienta a alterao de metodologias de avaliao, ensino e
aprendizagem, o decreto-lei 107/2008 de 25 de Junho determina a elaborao de um relatrio
anual pblico sobre o progresso da implementao do processo de Bolonha em cada Instituio
de Ensino Superior (ponto 2.2 do captulo I). A UM emitiu, em 2008, o Relatrio de
Concretizao do Processo de Bolonha na Universidade do Minho.
57
adaptao dos mtodos de avaliao aos objetivos de aprendizagem e a uma maior participao
dos estudantes neste processo. Finalizando, segundo os resultados deste estudo, os estudantes,
em 2008, estavam ainda pouco familiarizados com os instrumentos de Bolonha, com os ECTS,
Escala Europeia de Classificao e o suplemento ao diploma, revelando que um processo
moroso apesar de todos os esforos para minimizar as implicaes desta alterao.
Por fim, este relatrio transcreve parte do relatrio da European Universities Association
sobre a implementao do Processo de Bolonha na UM, destacando o bom cumprimento dos
objetivos e das alteraes s suas metodologias.
59
opo com 10 ECTS. Os licenciados podem ingressar em vrios Mestrados (2 ciclo), existindo
na rea desta Licenciatura mestrados de natureza acadmica e de natureza profissionalizante,
com diversas reas de especializao.
A Licenciatura B est dividida em trs variantes e desenvolve nos estudantes
competncias ao nvel da cultura, lngua, lingustica e literatura, atravs da conjugao de
mtodos de ensino tericos com mtodos de cariz mais prtico e profissionalizante. Os
licenciados podem prosseguir estudos ao nvel do 2 ciclo em reas variadas completando assim
a sua formao e habilitao profissional. O plano de estudos desta Licenciatura est desenhado
da seguinte forma: 1 semestre com cinco UC obrigatrias, sendo que duas correspondem a 7
ECTS, duas a 5 ECTS e uma a 6 ECTS; do 2 ao 5 semestres o plano constitudo por cinco
UCs obrigatrias e uma de opo, com 5 ECTS cada; e no 6 semestre so quatro UCs
obrigatrias e duas de opo, tambm correspondentes a 5 ECTS cada.
De modo a conhecer a perspetiva dos estudantes da forma mais abrangente possvel e
perceber algumas diferenas existentes entrada e sada do Ensino Superior, a nossa amostra
foi constituda pelos estudantes de uma Unidade Curricular do 1 ano e outra do 3 ano para
cada Licenciatura.
N
73
35
108
%
67,60%
32,40%
100,00%
curricular e curso que frequentam. Dos inquiridos, 56,50% frequentam o 1 ano, 38,9% da
Licenciatura A e 17,60% da Licenciatura B e 43,50% frequentam o 3 ano, 28,70% da
Licenciatura A e 14,80% da Licenciatura B.
Tabela 2 Ano que frequentam os inquiridos por Licenciatura
Licenciatura
A
B
42
19
38,90%
17,60%
31
16
28,70%
14,80%
Ano
1 ano
3 ano
n
%
n
%
Total
61
56,50%
47
43,50%
Licenciatura
A
B
44
17
40,70%
15,70%
24
12
22,20%
11,10%
1
3
0,09%
2,80%
4
3
3,70%
2,80%
Idade
18 a 20 anos
21 a 25 anos
26 a 30 anos
mais de 30 anos
n
%
n
%
n
%
n
%
Total
61
56,5%
36
33,3%
4
3,7%
7
6,5%
Licenciatura
A
B
60
18
55,60%
16,70%
13
17
12,00%
32,40%
73
35
67,60%
32,40%
Sexo
Feminino
Masculino
Total
n
%
n
%
n
%
Total
78
72,20%
30
27,80%
108
100,00%
64
65
66
CAPTULO IV
Apresentao e discusso dos resultados
67
68
69
DT
NC/ND
CT
Total
So consistentes com os
objetivos enunciados para
a UC
108
1,90%
1,90%
12,00%
82,40%
1,90%
100,00%
So consistentes com os
resultados esperados da
aprendizagem enunciados
no programa da UC
108
0,00% 6,50%
15,70%
75,90%
1,90%
100,00%
Estimulam aprendizagens
103
1,00%
5,80%
21,40%
64,10%
7,80%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho autnomo
individual.
108
1,90%
7,40%
11,10%
71,30%
8,30%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho colaborativo
106
0,00%
3,80%
12,30%
68,90%
15,10%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de
cidadania
responsvel
108
0,90%
6,50%
25,00%
59,30%
8,30%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de pesquisa
108
0,00%
1,90%
13,00%
74,10%
11,10%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de estudo
108
0,90%
3,70%
14,80%
75,90%
4,60%
100,00%
Desenvolvem
comportamentos
responsveis
107
0,90%
1,90%
18,70%
72,90%
5,60%
100,00%
Desenvolvem o esprito
crtico
107
1,90%
7,50%
13,10%
59,80%
17,80%
100,00%
Atendem individualidade
de cada estudante
107
1,90% 19,60%
25,20%
49,50%
3,70%
100,00%
Permitem avaliar os
conhecimentos e
competncias
previstos para a UC
108
0,00%
25,00%
63,90%
4,60%
100,00%
6,50%
70
Ao fazer uma anlise por licenciatura, verificamos, pela leitura da tabela 6, que na
Licenciatura A, os itens que obtm maior concordncia pelos estudantes so: as metodologias
de ensino e aprendizagem so consistentes com os objetivos enunciados para a UC (86,30%),
promovem trabalho colaborativo (87,30%), favorecem atitudes e competncias de pesquisa
(87,60%), favorecem atitudes e competncias de estudo (80,80%) e desenvolvem o esprito
crtico (81,00%). O item que reuniu menor percentagem de concordncia por parte dos
inquiridos foi: as metodologias atendem individualidade de cada estudante, apesar de a grande
maioria concordar que as metodologias atendem individualidade de cada estudante (62,50%).
71
DT
NC/ND
CT
Total
So consistentes com os
objetivos enunciados para
a UC
73
0,00%
1,40%
12,30%
84,90%
1,40%
100,00%
So consistentes com os
resultados esperados da
aprendizagem enunciados
no programa da UC
73
0,00%
6,80%
13,70%
78,10%
1,40%
100,00%
Estimulam aprendizagens
69
0,00%
4,30%
18,80%
69,60%
7,20%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho autnomo
individual
73
0,00%
9,60%
11,00%
72,60%
6,80%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho colaborativo
71
0,00%
2,80%
9,90%
70,40%
16,90%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de
cidadania
responsvel
73
0,00%
2,70%
20,50%
67,10%
9,60%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de pesquisa
73
0,00% 21,70%
9,60%
75,30%
12,30%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de estudo
73
0,00%
4,10%
15,10%
75,30%
5,50%
100,00%
Desenvolvem
comportamentos
responsveis
73
0,00%
2,70%
17,80%
72,60%
6,80%
100,00%
Desenvolvem o esprito
crtico
73
1,4%
5,50%
12,30%
64,60%
16,40%
100,00%
Atendem individualidade
de cada estudante
72
1,40% 13,90%
22,20%
59,70%
2,80%
100,00%
Permitem avaliar os
conhecimentos e
competncias
previstos para a UC
73
0,00%
23,30%
68,50%
2,70%
100,00%
5,50%
72
73
Itens
DT
NC/ND
CT
Total
So consistentes com os
objetivos enunciados para
a UC
35
5,70%
2,90%
11,40%
77,10%
2,90%
100,00%
So consistentes com os
resultados esperados da
aprendizagem enunciados
no programa da UC
35
0,00%
5,70%
20,00%
71,40%
2,90%
100,00%
Estimulam aprendizagens
34
2,90%
8,80%
26,50%
52,90%
8,80%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho autnomo
individual
35
5,70%
2,90%
11,40%
68,60%
11,40%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho colaborativo
35
0,00%
5,70%
17,10%
65,70%
11,40%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de
cidadania
responsvel
35
2,90% 14,30%
34,30%
42,90%
5,70%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de pesquisa
35
0,00%
0,00%
20,00%
71,40%
8,60%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de estudo
35
2,90%
2,90%
14,30%
77,10%
2,90%
100,00%
Desenvolvem
comportamentos
responsveis
34
2,90%
0,00%
20,60%
73,50%
2,90%
100,00%
Desenvolvem o esprito
crtico
34
2,90% 11,80%
14,70%
50,00%
20,60%
100,00%
Atendem individualidade
de cada estudante
35
2,90% 31,40%
31,40%
28,60%
5,70%
100,00%
0,00%
28,60%
54,30%
8,60%
100,00%
Permitem avaliar os
conhecimentos e
competncias
previstos para a UC
35
8,60%
74
Fazendo, agora, a anlise por ano de frequncia, verificamos que, na perspetiva dos
estudantes do 1 ano, tabela 8, os itens: as metodologias so consistentes com os objetivos
enunciados para a UC, so consistentes com os resultados esperados da aprendizagem
enunciados no programa da UC, promovem competncias de trabalho colaborativo, favorecem
atitudes e competncias de pesquisa, favorecem atitudes e competncias de estudo e
desenvolvem comportamentos responsveis so os que renem maior concordncia dos
estudantes, 86,80%, 86,80%, 84,80%, 81,90%, 82,00%, 81,70%, respetivamente.
O item que os estudantes menos valorizam positivamente : as metodologias de ensino
e aprendizagem utilizadas pelos docentes atendem individualidade de cada um, com 56,70%
de concordncia.
75
DT
NC/ND
CT
Total
So consistentes com os
objetivos enunciados para
a UC
61
0,00%
0,00%
13,10%
85,20%
1,60%
100,00%
So consistentes com os
resultados esperados da
aprendizagem enunciados
no programa da UC
61
0,00%
3,30%
9,80%
85,20%
1,60%
100,00%
Estimulam aprendizagens
58
0,00%
3,40%
27,60%
62,10%
6,90%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho autnomo
individual
61
1,6%
8,20%
14,80%
67,20%
8,20%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho colaborativo
59
0,00%
5,10%
10,20%
71,20%
13,60%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de
cidadania
responsvel
61
0,00%
9,80%
21,30%
60,70%
8,20%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de pesquisa
61
0,00%
1,60%
16,40%
72,10%
9,80%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de estudo
61
0,00%
1,60%
16,40%
75,40%
6,60%
100,00%
Desenvolvem
comportamentos
responsveis
60
1,70%
1,70%
15,00%
76,70%
5,00%
100,00%
Desenvolvem o esprito
crtico
61
0,00%
6,60%
19,70%
55,70%
18,00%
100,00%
Atendem individualidade
de cada estudante
60
1,70% 15,00%
26,70%
51,7%
5,00%
100,00%
Permitem avaliar os
conhecimentos e
competncias
previstos para a UC
61
0,00%
19,70%
72,10%
4,90%
100,00%
3,3%
76
77
DT
NC/ND
CT
Total
So consistentes com os
objetivos enunciados para
a UC
47
4,30%
4,30%
10,60%
78,70%
2,10%
100,00%
So consistentes com os
resultados esperados da
aprendizagem enunciados
no programa da UC
47
0,00% 10,60%
23,40%
63,80%
2,10%
100,00%
Estimulam aprendizagens
45
2,20%
8,90%
13,30%
66,70%
8,90%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho autnomo
individual
47
2,10%
6,40%
6,40%
76,60%
8,50%
100,00%
Promovem competncias
de trabalho colaborativo
47
0,00% 2,10%
29,80%
57,40%
8,50%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de cidadania
responsvel
47
2,10%
2,10%
29,80%
57,40%
8,50%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de pesquisa
47
0,00%
2,10%
8,50%
76,60%
12,80%
100,00%
Favorecem atitudes e
competncias de estudo
47
0,00%
2,10%
23,40%
68,10%
6,40%
100,00%
Desenvolvem
comportamentos
responsveis
47
0,00%
2,10%
23,40%
68,10%
6,40%
100,00%
Desenvolvem o esprito
crtico
46
0,00%
2,10%
23,40%
68,10%
6,40%
100,00%
Atendem individualidade
de cada estudante
47
2,10%
2,50%
23,40%
46,80%
2,10%
100,00%
Permitem avaliar os
conhecimentos e
competncias
previstos para a UC
47
0,00% 10,60%
31,90%
53,20%
4,30%
100,00%
78
como podemos verificar na tabela 10 (23,80% dos inquiridos discorda, 27,60% no concorda
nem discorda e 29,50% concorda), no permitindo verificar uma tendncia nas perspetivas. As
seguintes questes: as metodologias de avaliao das aprendizagens utilizadas pelos docentes
esto de acordo com os resultados de aprendizagem previstos no programa da UC, os docentes
transmitem aos estudantes, no incio de cada UC, as metodologias de avaliao a utilizar, assim
como os elementos de avaliao a adotar e so definidos no mnimo dois elementos de
avaliao nas UCs so as que renem maior taxa de concordncia entre os inquiridos, com
81,10%, 84,90% e 87,70%, respetivamente.
Os itens que renem menor concordncia por parte dos estudantes so: valorizam a
autoavaliao (39,00%), possibilitam aos estudantes a participao na escolha dos elementos a
avaliar (60,30%) e so adequados carga horria prevista para a UC (61,40%).
80
DT
NC/ND
CT
Total
Respeitam as
caractersticas do ciclo de
estudos (licenciatura 1
ciclo)
107
0,00%
6,50%
16,80%
72,00%
4,70%
100,00%
106
0,00% 4,70%
14,20%
78,30%
2,80%
100,00%
So adequadas carga
horria prevista para a
U.C.
106
1,90% 17,00%
19,80%
55,70%
5,70%
100,00%
So adequadas s
metodologias de ensino e
aprendizagem adotadas
104
1,00%
6,70%
19,20%
70,20%
2,90%
100,00%
So coerentes com a
natureza dos contedos
programticos
106
0,00%
2,80%
21,70%
71,70%
3,80%
100,00%
Tm em conta os meios
(bibliografia, materiais
diversos,) facultados aos
estudantes
106
2,80%
5,70%
16,00%
65,10%
10,40%
100,00%
Permitem desenvolver os
conhecimentos e
competncias previstos
para as UCs
106
0,00%
1,90%
18,90%
74,50%
4,70%
100,00%
So transmitidas aos
estudantes no incio de
cada UC assim como os
elementos de avaliao a
adotar
106
0,90%
3,80%
10,40%
60,40%
24,50%
100,00%
Possibilitam aos
estudantes a participao
na escolha dos elementos
a avaliar
106
4,70% 12,30%
22,60%
52,80%
7,50%
100,00%
So definidos no mnimo
dois elementos de
avaliao nas UCs
106
0,00%
1,90%
10,40%
66,00%
21,70%
100,00%
Valorizam a autoavaliao
105
9,50% 23,80%
27,60%
29,50%
9,50%
100,00%
82
DT
NC/ND
CT
Total
Respeitam as
caractersticas do ciclo de
estudos (licenciatura 1
ciclo)
72
0,00%
4,20%
9,70%
81,90%
4,20%
100,00%
72
0,00%
1,40%
11,10%
84,70%
2,80%
100,00%
So adequadas carga
horria prevista para a UC
71
1,40%
12,70%
15,50%
67,60%
2,80%
100,00%
71
0,00%
7,00%
14,10%
76,10%
2,80%
100,00%
71
0,00%
4,20%
15,50%
76,10%
4,20%
100,00%
Tm em conta os meios
(bibliografia, materiais
diversos,) facultados aos
estudantes
71
0,00%
5,60%
14,10%
70,40%
9,90%
100,00%
Permitem desenvolver os
conhecimentos e
competncias previstos
para as UCs
71
0,00%
2,80%
18,30%
74,60%
4,20%
100,00%
So transmitidas aos
estudantes no incio de
cada U. C. assim como os
elementos de avaliao a
adotar
71
0,00%
1,40%
11,30%
62,00%
25,40%
100,00%
71
0,00%
8,50%
19,70%
64,80%
7,00%
100,00%
71
0,00%
1,40%
7,00%
66,20%
25,40%
100,00%
70
4,30%
24,30%
24,30%
37,10%
10,00%
100,00%
So adequadas s
metodologias de ensino e
aprendizagem adotadas
So coerentes com a
natureza dos contedos
programticos
Possibilitam aos
estudantes a participao
na escolha dos elementos
a avaliar
So definidos no mnimo
dois elementos de
avaliao nas U.C.
Valorizam a autoavaliao
83
84
DT
NC/ND
CT
Total
Respeitam as
caractersticas do ciclo de
estudos (licenciatura 1
ciclo)
35
0,00%
11,40%
31,40%
51,40%
5,70%
100,00%
34
0,00%
11,80%
20,60%
64,70%
2,90%
100,00%
So adequadas carga
horria prevista para a UC
35
2,90%
25,70%
28,60%
31,40%
11,40%
100,00%
33
3,00%
6,10%
30,30%
57,60%
3,00%
100,00%
35
0,00%
0,00%
34,30%
62,90%
2,90%
100,00%
Tm em conta os meios
(bibliografia, materiais
diversos,) facultados aos
estudantes
35
8,60%
5,70%
20,00%
54,30%
11,40%
100,00%
Permitem desenvolver os
conhecimentos e
competncias previstos
para as UCs
35
0,00%
0,00%
20,00%
74,30%
5,70%
100,00%
So transmitidas aos
estudantes no incio de
cada U. C. assim como os
elementos de avaliao a
adotar
35
2,90%
8,60%
8,60%
57,10%
22,90%
100,00%
35
14,30%
20,00%
28,60%
28,60%
8,60%
100,00%
35
0,00%
2,90%
17,10%
65,70%
14,30%
100,00%
35
20,00%
22,90%
34,30%
14,30%
8,60%
100,00%
So adequadas s
metodologias de ensino e
aprendizagem adotadas
So coerentes com a
natureza dos contedos
programticos
Possibilitam aos
estudantes a participao
na escolha dos elementos
a avaliar
So definidos no mnimo
dois elementos de
avaliao nas UCs
Valorizam a autoavaliao
85
Na tabela 13, verificamos que, na perspetiva dos inquiridos que frequentam o 1 ano, os
itens que mais caracterizam as metodologias de avaliao das aprendizagens utilizadas pelos
docentes so: so definidos no mnimo dois elementos de avaliao nas UCs (84,80%), esto de
acordo com os resultados de aprendizagem previstos no programa da UC (83,10%) e so
transmitidas aos estudantes no incio de cada UC, assim como os elementos de avaliao a
adotar (83,00%).
As seguintes questes: valorizam a autoavaliao, so adequadas carga horria
prevista para a UC e possibilitam aos estudantes a participao na escolha dos elementos a
avaliar so as que obtiveram menos concordncia dos estudantes, com 50,00%, 57,60% e
59,30%, respetivamente.
86
DT
NC/ND
CT
Total
Respeitam as
caractersticas do ciclo de
estudos (licenciatura 1
ciclo)
60
0,00%
5,00%
18,30%
73,30%
3,30%
100,00%
59
0,00%
1,70%
15,30%
81,40%
1,70%
100,00%
So adequadas carga
horria prevista para a UC
59
1,70%
18,60%
22,00%
54,20%
3,40%
100,00%
57
1,80%
5,30%
21,10%
68,40%
3,50%
100,00%
59
0,00%
3,40%
25,40%
66,10%
5,10%
100,00%
Tm em conta os meios
(bibliografia, materiais
diversos,) facultados aos
estudantes
59
5,10%
5,10%
22,00%
57,60%
10,20%
100,00%
Permitem desenvolver os
conhecimentos e
competncias previstos
para as UCs
59
0,00%
1,70%
22,00%
71,20%
5,10%
100,00%
So transmitidas aos
estudantes no incio de
cada U. C. assim como os
elementos de avaliao a
adotar
59
0,00%
1,70%
15,30%
57,60%
25,40%
100,00%
59
6,80%
8,50%
25,40%
54,20%
5,10%
100,00%
59
0,00%
1,70%
13,60%
69,50%
15,30%
100,00%
58
8,60%
12,10%
29,30%
36,20%
13,80%
100,00%
So adequadas s
metodologias de ensino e
aprendizagem adotadas
So coerentes com a
natureza dos contedos
programticos
Possibilitam aos
estudantes a participao
na escolha dos elementos
a avaliar
So definidos no mnimo
dois elementos de
avaliao nas UCs
Valorizam a autoavaliao
87
88
DT
NC/ND
CT
Total
Respeitam as
caractersticas do ciclo de
estudos (licenciatura 1
ciclo)
47
0,00%
8,50%
14,90%
70,20%
6,40%
100,00%
47
0,00%
8,50%
12,80%
74,50%
4,30%
100,00%
So adequadas carga
horria prevista para a UC
47
2,10%
14,90%
17,00%
57,40%
8,50%
100,00%
47
0,00%
8,50%
17,00%
72,30%
2,10%
100,00%
47
0,00%
2,10%
17,00%
78,70%
2,10%
100,00%
Tm em conta os meios
(bibliografia, materiais
diversos,) facultados aos
estudantes
47
0,00%
2,10%
14,90%
78,70%
4,30%
100,00%
Permitem desenvolver os
conhecimentos e
competncias previstos
para as UCs
47
0,00%
2,10%
14,90%
78,70%
4,30%
100,00%
So transmitidas aos
estudantes no incio de
cada UC assim como os
elementos de avaliao a
adotar
47
2,10%
3,80%
10,40%
60,40%
24,50%
100,00%
47
2,10%
17,00%
19,10%
51,10%
10,60%
100,00%
47
0,00%
2,10%
6,40%
61,70%
29,80%
100,00%
47
10,60%
38,30%
25,50%
21,30%
4,30%
100,00%
So adequadas s
metodologias de ensino e
aprendizagem adotadas
So coerentes com a
natureza dos contedos
programticos
Possibilitam aos
estudantes a participao
na escolha dos elementos
a avaliar
So definidos no mnimo
dois elementos de
avaliao nas UCs
Valorizam a autoavaliao
89
90
Nada adequadas
Pouco adequadas
Adequadas
Bastante adequadas
Muito adequadas
0,9%
5,6%
69,4%
19,4%
4,6%
Licenciatura
A
B
0,00% 2,9
5,50% 5,7
78,10% 51,4
12,30% 34,3
4,10% 5,7
Nada adequadas
Pouco adequadas
Adequadas
Bastante adequadas
Muito adequadas
De igual modo, analisando por ano de frequncia, na tabela 17, 93,50% dos estudantes
do 1 ano e 93,60% dos estudantes do 3 ano concorda que as metodologias de avaliao
utilizadas so adequadas.
91
Nada adequadas
Pouco adequadas
Adequadas
Bastante adequadas
Muito adequadas
adequabilidade das metodologias de ensino o recurso a vrios elementos de avaliao, tal como
o regulamentado pelo RIAPA.
93
AV
MV
Total
Testes Escritos
108
0,00%
5,60%
13,90%
17,60%
63,00%
100,00%
Trabalhos individuais,
escritos, orais ou
experimentais
108
1,90%
7,40%
26,90%
40,70%
23,10%
100,00%
Trabalhos de grupo,
escritos, orais ou
experimentais
108
0,00%
7,40%
25,00%
40,70%
26,90%
100,00%
Porteflios
107
10,30%
35,50%
39,30%
14,00%
0,90%
100,00%
Problemas prticos
107
6,50%
29,00%
32,70%
29,00%
2,80%
100,00%
Tarefas, nomeadamente
pesquisas individuais
106
0,90%
15,10%
47,20%
30,20%
6,60%
100,00%
Observao de atitudes
e de comportamentos
108
19,40%
28,70%
23,10%
21,30%
7,40%
100,00%
Exames finais
106
3,80%
20,80%
38,70%
21,70%
15,10%
100,00%
Relatrio de estgio
107
57,00%
19,60%
8,40%
7,50%
7,50%
100,00%
Trabalho de projeto
107
18,70%
28,00%
31,80%
12,10%
9,30%
100,00%
AV
MV
Total
Testes Escritos
106
0,00%
5,70%
41,50%
28,30%
24,50%
100,00%
Trabalhos individuais,
escritos, orais ou
experimentais
107
0,90%
2,80%
15,90%
50,50%
29,90%
100,00%
Trabalhos de grupo,
escritos, orais ou
experimentais
107
0,00%
0,00%
10,30%
54,20%
35,50%
100,00%
Porteflios
106
12,30%
22,60%
43,40%
18,90%
2,80%
100,00%
Problemas prticos
106
13,20%
24,50%
34,00%
26,40%
1,90%
100,00%
Tarefas, nomeadamente
pesquisas individuais
107
0,00%
12,10%
31,80%
43,90%
12,10%
100,00%
Observao de atitudes
e de comportamentos
106
14,20%
23,60%
34,00%
23,60%
4,70%
100,00%
Exames finais
104
9,60%
21,20%
38,50%
23,10%
7,70%
100,00%
Relatrio de estgio
105
56,20%
12,40%
19,00%
9,50%
2,90%
100,00%
Trabalho de projeto
106
17,90%
12,30%
45,30%
17,90%
6,60%
100,00%
95
AV
MV
Total
Testes Escritos
73
0,00%
6,80%
60,30%
23,30%
9,60%
100,00%
73
1,40%
4,10%
19,20%
43,80%
31,50%
100,00%
73
0,00%
0,00%
8,20%
46,60%
45,20%
100,00%
73
73
11,00%
13,70%
17,80%
24,70%
46,60%
34,20%
21,90%
26,00%
2,70%
1,40%
100,00%
100,00%
73
0,00%
13,70%
30,10%
42,50%
13,70%
100,00%
72
6,90%
23,60%
38,90%
27,80%
2,80%
100,00%
71
12,70%
23,90%
40,80%
16,90%
5,60%
100,00%
72
55,60%
11,10%
23,60%
8,30%
1,40%
100,00%
73
17,80%
12,30%
45,20%
20,50%
4,10%
100,00%
Trabalhos individuais,
escritos, orais ou
experimentais
Trabalhos de grupo,
escritos, orais ou
experimentais
Porteflios
Problemas prticos
Tarefas, nomeadamente
pesquisas individuais
Observao de atitudes
e de comportamentos
Exames finais
Relatrio de estgio
Trabalho de projeto
96
AV
MV
Total
Testes Escritos
33
0,00%
3,00%
0,00%
39,40%
57,60%
100,00%
34
0,00%
0,00%
8,80%
64,70%
26,50%
100,00%
34
0,00%
0,00%
14,70%
70,60%
14,70%
100,00%
Porteflios
33
15,20%
33,30%
36,40%
12,10%
3,00%
100,00%
Problemas prticos
33
12,10%
24,20%
33,30%
27,30%
3,00%
100,00%
Tarefas, nomeadamente
pesquisas individuais
34
0,00%
8,80%
35,30%
47,10%
8,80%
100,00%
Observao de atitudes
e de comportamentos
34
29,40%
23,50%
23,50%
14,70%
8,80%
100,00%
Exames finais
33
3,00%
15,20%
33,30%
36,40%
12,10%
100,00%
Relatrio de estgio
33
57,60%
15,20%
9,10%
12,10%
6,10%
100,00%
Trabalho de projeto
33
18,20%
12,10%
45,50%
12,10%
12,10%
100,00%
Trabalhos individuais,
escritos, orais ou
experimentais
Trabalhos de grupo,
escritos, orais ou
experimentais
97
AV
MV
Total
Testes Escritos
59
0,00%
6,80%
40,70%
23,70%
28,80%
100,00%
60
1,70%
5,00%
21,70%
50,00%
21,70%
100,00%
60
0,00%
0,00%
10,00%
60,00%
30,00%
100,00%
Trabalhos individuais,
escritos, orais ou
experimentais
Trabalhos de grupo,
escritos, orais ou
experimentais
Porteflios
60
13,30%
25,00%
40,00%
16,70%
5,00%
100,00%
Problemas prticos
60
16,70%
20,00%
35,00%
25,00%
3,30%
100,00%
Tarefas, nomeadamente
pesquisas individuais
60
0,00%
13,30%
38,30%
36,70%
11,70%
100,00%
Observao de atitudes
e de comportamentos
Exames finais
59
13,60%
20,30%
39,00%
22,00%
5,10%
100,00%
58
6,90%
19,00%
39,70%
25,90%
8,60%
100,00%
Relatrio de estgio
59
66,10%
10,20%
10,20%
10,20%
3,40%
100,00%
60
26,70%
8,30%
43,30%
13,30%
8,30%
100,00%
Trabalho de projeto
98
Ressaltamos que o relatrio de estgio o instrumento de avaliao que utilizado por menos
professores, quer num, quer noutro nvel de ensino, o que compreensvel, pois trata-se de um
instrumento de avaliao muito especfico, que apenas pode ser aplicado em contextos,
disciplinas e unidades curriculares em que exista qualquer interveno em trabalho de campo.
AV
MV
Total
Testes Escritos
47
0,00%
4,30%
42,60%
34,00%
19,10%
100,00%
47
0,00%
0,00%
8,50%
51,10%
40,40%
100,00%
47
0,00%
0,00%
10,60%
46,80%
42,60%
100,00%
46
10,90%
19,60%
47,80%
21,70%
0,00%
100,00%
46
8,70%
30,40%
32,60%
28,30%
0,00%
100,00%
47
0,00%
10,60%
23,40%
53,20%
12,80%
100,00%
47
46
14,90%
13,00%
27,70%
23,90%
27,70%
37,00%
25,50%
19,60%
4,30%
6,50%
100,00%
100,00%
46
43,50%
15,20%
30,40%
8,70%
2,20%
100,00%
46
6,50%
17,40%
47,80%
23,90%
4,30%
100,00%
Trabalhos individuais,
escritos, orais ou
experimentais
Trabalhos de grupo,
escritos, orais ou
experimentais
Porteflios
Problemas prticos
Tarefas, nomeadamente
pesquisas individuais
Observao de atitudes
e de comportamentos
Exames finais
Relatrio de estgio
Trabalho de projeto
99
Muito difcil
Difcil
Nem difcil nem fcil
Fcil
Muito fcil
0,90%
10,40%
26,40%
53,80%
8,50%
Na tabela 25, observamos que na Licenciatura A 69,10% dos inquiridos considera que a
sua transio para o Ensino Superior foi fcil ou muito fcil e na Licenciatura B essa
percentagem fica-se nos 48,60%. Destacamos que na Licenciatura B, 37,10% dos estudantes
no se posiciona favorvel ou desfavoravelmente, afirmando que a transio no foi fcil nem
difcil.
Tabela 25 Transio para o Ensino Superior por Licenciatura
Muito difcil
Difcil
Nem difcil nem fcil
Fcil
Muito fcil
Licenciatura
A
B
0,00% 2,90%
9,90% 11,40%
21,10% 37,10%
59,20% 42,90%
9,90% 5,70%
Ano
Muito difcil
Difcil
Nem difcil nem fcil
Fcil
Muito fcil
1
3
0,00% 2,20%
11,70% 8,70%
35,00% 15,20%
41,70% 69,60%
11,70% 4,30%
100
facilitado o processo de transio pois amadureci e o meu processo de adaptao foi mais
facilitado e maduro (Q54).
Por ltimo, os estudantes referem a boa preparao que tiveram nos graus de ensino
anteriores: uma vez que o Ensino Secundrio me preparou para isso muito bem (Q40), vinha
bem preparada do ensino bsico (Q6).
Muito difcil
Difcil
Nem difcil nem fcil
Fcil
Muito fcil
0,90%
12,10%
32,70%
50,50%
3,70%
102
Muito difcil
Difcil
Nem difcil nem fcil
Fcil
Muito fcil
Licenciatura
A
B
0,00% 2,90%
11,00% 14,70%
30,10% 38,20%
54,80% 41,20%
4,10% 2,90%
Analisando por ano (tabela 29), mais de metade dos estudantes refere que a sua
adaptao s prticas de avaliao no Ensino Superior foi fcil ou muto fcil, 56,60% no 1ano e
51,10% no 3 ano.
Tabela 29 Adaptao aos processos de avaliao adotados no Ensino Superior por Ano
Ano
Muito difcil
Difcil
Nem difcil nem fcil
Fcil
Muito fcil
1
3
0,00% 2,10%
10,00% 14,90%
33,30% 31,90%
53,30% 46,80%
3,30% 4,30%
104
CAPTULO V
Consideraes finais
105
106
5. Consideraes finais
Neste ponto, descrevemos as principais concluses do nosso estudo que, como j
referimos, tinha como objetivo central conhecer se a implementao do Processo de Bolonha
trouxe alteraes a nvel prescrito, e qual a perceo dos estudantes das duas Licenciaturas
inquiridas sobre as metodologias de ensino, aprendizagem e avaliao utilizadas pelos docentes
no Ensino Superior.
Com o mtodo de recolha de dados selecionado, o inqurito por questionrio, inquirimos
108 estudantes a frequentar o 1 e 3 ano de duas Licenciaturas da Universidade do Minho,
sobre as metodologias de ensino, aprendizagens e avaliao utilizadas pelos docentes,
instrumentos de avaliao utilizados no Ensino Secundrio e no Ensino Superior, adaptao aos
processos de avaliao adotados no Ensino Superior, adequao das metodologias de avaliao
utilizadas pelos docentes e Superior e transio para o Ensino Superior.
5.1 Concluses
De seguida, apresentamos as concluses do nosso estudo com referncia aos objetivos
definidos.
concordncia por parte dos estudantes, quer no mbito geral, quer analisando por Licenciatura,
foram: so consistentes com os objetivos enunciados para a UC e favorecem atitudes e
competncias de pesquisa.
Como j referimos, a Universidade do Minho, estando reorganizada curricularmente de
acordo com resultados de aprendizagem, desde 2005, promoveu workshops e formaes aos
docentes, de modo a familiarizarem-se com estes temas. Ao analisarmos estes resultados,
podemos afirmar que, nas Licenciaturas estudadas, e de acordo com as perspetivas dos
estudantes, este pressuposto est j implementado na cultura organizacional da UM.
107
estudantes concordem com grande parte das afirmaes, observamos algumas diferenas entre
os inquiridos do 1 e 3 anos de frequncia. Em ambos os anos, os itens: so consistentes com
os objetivos enunciados para a UC, promovem competncias de trabalho colaborativo e
favorecem atitudes e competncias de pesquisa so os que renem maior concordncia dos
estudantes. Estes itens corroboram com os resultados j analisados no mbito geral e por
Licenciaturas. Destacamos que no 1 ano, ainda com grande percentagem de concordncia, os
itens: consistentes com os resultados esperados de aprendizagem enunciados para a UC, que
favorecem atitudes e competncias de estudo e que desenvolvem comportamentos
110
responsveis. Por seu turno, para os estudantes do 3 ano, alm dos aspetos em comum com
os do 1 ano, ressalvam que as metodologias promovem competncias de trabalho colaborativo
e que desenvolvem o espirito crtico.
Em ambos os anos, o item que rene menor concordncia atendem individualidade
de cada estudante.
Nas metodologias de avaliao das aprendizagens os itens que obtm maior
concordncia nos dois anos so: so definidos no mnimo dois elementos de avaliao nas UCs,
so transmitidas aos estudantes no incio de cada UC assim como os elementos de avaliao a
adotar. Os estudantes identificam menos as metodologias de avaliao das aprendizagens
utilizadas pelos docentes com os itens: valorizam a autoavaliao e possibilitam aos estudantes
a participao na escolha dos elementos a avaliar.
Uma vez que observamos a concordncia dos estudantes com praticamente todos os
itens referentes s metodologias de ensino avaliao e de aprendizagem, assim como a grande
maioria dos estudantes dos dois anos de frequncia considera as metodologias de avaliao
adotadas como adequadas, no encontramos variaes que nos permitam tirar concluses
concretas sobre as diferenas nas perspetivas dos estudantes do 1 e do 3 sobre as
metodologias de ensino, aprendizagem e avaliao.
Quanto aos instrumentos de avaliao utilizados, quer no 1 ano, quer no 3 ano, os
mais referidos pelos estudantes so os trabalhos individuais orais escritos ou experimentais e os
trabalhos de grupo orais escritos ou experimentais. Os menos utilizados, mantm-se, como na
anlise geral da amostra os relatrio de estgio.
A passagem do Ensino Secundrio para o Ensino Superior pode ser entendida como
um importante momento potenciador de crises e de desafios desenvolvimentais (Batista &
Almeida, 2002, p. 167). Este momento estruturante na vida dos estudantes pode influenciar
positiva, ou negativamente, o modo como encaram a universidade e os processos que enceta. A
maioria dos alunos inquiridos a transio para o Ensino Superior foi fcil, apontando como
principais justificaes os fatores sociais, estrutura curricular do curso, a maturidade e a
preparao que tiveram nos anos escolares anteriores. Mais uma vez, no verificmos
diferenas entre os anos de frequncia.
No que respeita adaptao no observmos diferenas, sendo que a maioria dos
alunos refere ter sido fcil.
111
112
Referncias bibliogrficas
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Comunicao apresentada no Workshop sobre Critrios de avaliao dos Alunos, realizado
em Braga no Instituto de Educao em 2008.
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BORRALHO, A.; FIALHO, I. & CID, M. (2012). Aprendizagem no Ensino Superior: relaes com a
prtica docente. In C. Leite & M. Zabalza (orgs.). Ensino Superior: Inovao e qualidade na
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Pouzada, L. S. Almeida, & R. M. Vasconcelos (Eds.), Contextos e dinmicas da vida
116
Legislao
Decreto-Lei n 42/2005. Aprova os princpios reguladores de instrumentos para a
criao do espao europeu de Ensino Superior e conseqente adeso ao Processo de Bolonha
Decreto-Lei n 74/2006. Aprova o regime jurdico dos graus e diplomas do Ensino
Superior
Decreto-Lei n 107/2008. Altera o Decreto-Lei n74/2006 de 24 de Maro, que aprova
o regime jurdico dos graus e diplomas do Ensino Superior
Decreto-Lei n 7/2001. Aprova a realizao curricular do Ensino Secundrio,
Regulamento n 504/2009. Aprova o regime dos procedimentos de avaliao e de
acreditao das instituies de Ensino Superior e dos seus ciclos de estudos
Fontes documentais
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Junho 2010.
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(2010).
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http://www.bologna-
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Junho 2010.
Universidade Do Minho (2008). Relatrio de concretizao do processo de Bolonha na
Universidade do Minho. Disponvel em www.gaqe.uminho.pt consultado em Maio Junho 2010
Universidade Do Minho (2007) RIAPA (Regulamento de Inscrio, avaliao e passagem
de ano dos ciclos de estudos conducentes aos graus de licenciado e de mestre da Universidade
Do Minho). Disponvel em www.gaqe.uminho.pt consultado em Maio Junho 2010
Websites consultados
www.uminho.pt
www.dges.mctes.pt
www.dgidc.min-edu.pt
118
ANEXOS
ANEXO 1
Caro estudante:
O objectivo deste inqurito conhecer as perspectivas dos estudantes sobre a avaliao das
aprendizagens no Ensino Superior. Insere-se num projecto de investigao para a dissertao de
Mestrado em Cincias da Educao, rea de especializao em Desenvolvimento Curricular, na
Universidade do Minho.
Os dados recolhidos so totalmente confidenciais e annimos, destinando-se unicamente ao fim
apresentado anteriormente. As suas respostas so essenciais para o sucesso deste estudo, pelo que fico
muito reconhecida pela colaborao.
1 Dados Pessoais
Idade: _____
Sexo:
Feminino
Masculino
1 ano
3 ano
Nas questes seguintes assinale com uma cruz apenas o quadrado () relativo alternativa que
corresponde sua opinio, de acordo com a seguinte escala:
DT D
SO
C
CT
Discordo Totalmente
Discordo
Sem Opinio
Concordo
Concordo Totalmente
2 Metodologias de ensino aprendizagens (em cada item, assinale apenas uma opo)
DT
SO
CT
DT
SO
CT
Nas questes seguintes assinale com uma cruz apenas o quadrado () relativo alternativa que
corresponde sua frequncia, de acordo com a seguinte escala:
N
Nunca
Raramente
AV
Algumas Vezes
MV-
Muitas Vezes
Sempre
AV
MV
5 Instrumentos de Avaliao utilizados no ENSINO SUPERIOR (em cada item, assinale apenas
uma opo)
AV
MV
Fraca
Suficiente
Boa
Muito Boa
Completamente
desadequadas
Desadequadas
Razoavelmente
adequadas
Bem adequadas
Excelentemente
adequadas
FIM
Grata pela colaborao,
Ana Raquel Lemos
ANEXO 2
Caro estudante:
O objectivo deste inqurito conhecer as perspectivas dos estudantes sobre a relao entre as
metodologias de ensino/aprendizagem e avaliao no Ensino Superior.
Insere-se num projecto de investigao para a dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, rea
de especializao em Desenvolvimento Curricular, na Universidade do Minho.
Os dados recolhidos so totalmente confidenciais e annimos, destinando-se unicamente ao fim
apresentado anteriormente. As suas respostas so essenciais para o sucesso deste estudo, pelo que fico
muito reconhecida pela colaborao.
1 Dados Pessoais
Idade: _____
Sexo:
Feminino
Masculino
1 ano
3 ano
Curso: ___________________________
Nas questes seguintes assinale com uma cruz apenas o quadrado () relativo alternativa que
corresponde sua opinio, de acordo com a seguinte escala:
DT
D
NC/ND
C
CT
Discordo Totalmente
Discordo
No concordo nem discordo
Concordo
Concordo Totalmente
2 Metodologias de ensino aprendizagens (em cada item, assinale apenas uma opo)
De um modo geral, as metodologias de ensino/aprendizagem
no curso/nas UCs que frequento
DT
NC/ND
CT
3 Avaliao das Aprendizagens (em cada item, assinale apenas uma opo)
De um modo geral, as metodologias de avaliao das
aprendizagens
13. Respeitam as caractersticas do ciclo de estudos
(licenciatura 1 ciclo)
14. Esto de acordo com os resultados de aprendizagem
previstos no programa da UC
15. So adequadas carga horria prevista para a U.C.
16. So adequadas s metodologias de ensino e
aprendizagem adoptadas
17. So coerentes com a natureza dos contedos
programticos
18. Tm em conta os meios (bibliografia, materiais
diversos,) facultados aos estudantes
19. Permitem desenvolver os conhecimentos e competncias
previstos para as UCs
20. So transmitidas aos estudantes no incio de cada UC
assim como os elementos de avaliao a adoptar
21. Possibilitam aos estudantes a participao na escolha
dos elementos a avaliar
22. So definidos no mnimo dois elementos de avaliao nas
UCs
23. Valorizam a auto-avaliao
DT
NC/ND
CT
Nas questes seguintes assinale com uma cruz apenas o quadrado () relativo alternativa que
corresponde sua frequncia, de acordo com a seguinte escala:
N
Nunca
Raramente
AV Algumas Vezes
MV Muitas Vezes
S
Sempre
AV
MV
Outros, quais?
5 Instrumentos de Avaliao utilizados no ENSINO SUPERIOR (em cada item, assinale apenas
uma opo)
AV
MV
Outros, quais?
Muito Difcil
Difcil
Fcil
Muito Fcil
Pouco
adequadas
Adequadas
Bastante
adequadas
Muito adequadas
Difcil
Nem difcil
nem fcil
Fcil
Muito Fcil
9. Se considerar que h algum aspecto que gostaria de evidenciar e no est contemplado neste
inqurito, utilize este espao.
FIM
Grata pela colaborao,
Ana Raquel Lemos