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MARING
2005
MARING
2005
Aprovado em _____/______/_______
______________________________________
Prof. Dr. Amlia Kimiko Noma (UEM)
_______________________________________
Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo (UEM)
_______________________________________
Prof. Dr. Paulo Guilhermeti (UNICENTRO)
DEDICATRIA
A todas aquelas pessoas que acreditam
que a arte como as demais manifestaes
da expresso humana, no pode ser
compreendida
como
uma
esfera
independente dos processos materiais que
configuram a existncia da sociedade. E
que antes de ser um artista, o artista um
homem existindo em meio aos seus
semelhantes
e
participando
da
transformao radical da sociedade. Pois,
o artista que no se manifesta
conscientemente sobre a posio que
assume diante da vida social, s consegue
esquivar-se a este dever de um modo
indireto e ilusrio, uma vez que em seu
prprio trabalho, est contida sua
definio como integrante do todo social.
Aos meus amigos, com quem eu vou!
AGRADECIMENTOS
Ns
artistas
no
podemos
nos
separar
da
LISTA DE SIGLAS
EU - Unio Europia
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFMS - Faculdade Santa Marcelina
UFPB - Universidade Federal do Esprito Santo
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UNB - Universidade Nacional de Braslia
UNEB - Universidade do estado da Bahia
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNIFRAN - Universidade de Franca
USP - Universidade de So Paulo
RESUMO
Essa dissertao analisa o movimento de Arte-Educao e o ensino de Arte no Brasil. O
objetivo o estudo desse movimento cujo princpio norteador o de educar por meio da arte e
o processo de incluso da Arte na educao escolar brasileira. A pesquisa focaliza as
caractersticas gerais e a trajetria histrica do movimento a partir da sua constituio fora do
espao escolar sob influncia dos ideais e princpios europeus e norte-americanos at a
instituio da arte como rea do conhecimento obrigatria na educao bsica, sob a
denominao de Ensino de arte com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) em 1996. O problema da pesquisa expresso na indagao de que forma e em que
circunstncias histricas especficas o referido movimento, que no endgeno ao ensino
formal brasileiro, passou a ter importncia como componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica. Utiliza o materialismo histrico para analisar o objeto de
estudo em estreita relao com o contexto de sua produo, aprendendo a Arte-Educao e o
ensino de arte como prticas que no so diferentes de qualquer outra prtica humana, uma
vez que ambas so produes sociais de sujeitos determinados que estabelecem entre si
relaes sociais em um estado especfico do desenvolvimento social. Parte-se do pressuposto
de que a arte e a Educao no detm uma histria disjunta, mas constituem-se em parte
integrante do todo social, podendo ser apreendido por suas determinaes econmicas e
polticas. Analisa a integrao da Arte na educao escolar brasileira como componente do
currculo por meio da anlise de documentos legais pertinentes. Explicita a trajetria da
prtica educacional com arte na escola formal desde a LDB de 1971 at a LDB de 1996 e
focaliza a configurao de ensino de arte no final da dcada de 1990 a partir da anlise dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A relevncia dessa
dissertao encontra-se no fato de que a apreenso do objeto em sua relao dinmica com as
determinaes econmicas, polticas e educacionais fundamentais, em mbito internacional e
nacional, subsidia a tomada de conscincia sobre as dificuldades e limites da concretizao de
uma prtica educacional humanizadora e emancipadora.
UNITERMOS
Histria da Educao. Arte-Educao. Ensino de Arte. Polticas educacionais. Brasil
ABSTRACT
This text analyzes the movement of Art-education and the art teaching in Brazil. The
objective is the study of this movement, which guide principal, is teach through art and the
process of including art in the Brazilian school education. This research focuses the general
characteristics and the background of the movement since your constitution out of the school
space under the influence of europeans and north-american ideals and principles institution of
art as area of obligatory of knowledge in basic education, under the denomination of art
Teaching with the promulgation of basic Directress Education law (BDL) in 1996. The
problem of research is expressed in the quests about how and under that specific historical
circumstances referred movement, that isnt endogenous to the formal Brazilian education,
had importance as obligatory curricular art, in several levels of the basic education. It uses
historic materialism to analyze the object of studying close relation the context of production,
learning the Art-education and the art teaching as practices that are not different from any
other human practice, once both are social productions of determined subjects that establish
social relations in a specific state of the social development. Considering that art and the
Education don't have a disjunct history, but are constituted partly integral of the all social
could be apprehended by their economical and political determinations. It analyzes the
integration of Art in the Brazilian school education as part of the curriculum through the
analysis of legal documents pertinent. It shows the education practice with art in the formal
school from BDL 1971 unto BDL 1996 and focuses the configuration of art teaching in the
end of the decade of 1990 from the analysis National Parameters art elementary school. The
relevance of this text is in the fact that the object of apprehension in it dynamic relationship
with the economical determinations, politics and education fundamental, in international and
national extent, to subsidize the socket of conscience on the difficulties and limits of the
education and emancipation of a teaching practice.
KEYWORDS
Education History. Art-education. Art Teaching. Education politics. Brazil
SUMRIO
LISTA DE SIGLAS.................................................................................................................vi
RESUMO..................................................................................................................................ix
ABSTRACT...............................................................................................................................x
1INTRODUO.....................................................................................................................
13
2 CRISE DO CAPITAL E TRANSFORMAES NO CAMPO
EDUCACIONAL..................................................................................................................
18
2.1 MUNDIALIZAO DO CAPITAL: A REESTRUTURAO CAPITALISTA... 21
2.1.1 A Reestruturao Produtiva: do Fordismo ao Toyotismo.........................................25
2.1.2 Neoliberalismo: doutrina e polticas.............................................................................36
2.2 A INFLUNCIA DAS AGNCIAS INTERNACIONAIS: DEFINIO
PRIORIDADES E ESTRATGIAS PARA A
EDUCAO......................................................................................................................43
2.2.1 As Conferncias Internacionais de Educao.............................................................52
2.2.2Conferncias Internacionais de Educao: influncia das agncias
multilaterais....................................................................................................................56
2.3 REFORMA DO ESTADO E DA EDUCAO: AJUSTES NEOLIBERAIS NO
BRASIL.............................................................................................................................59
3 HISTRIA E FUNDAMENTOS DO MOVIMENTO DE ARTE
EDUCAO.........................................................................................................................67
3.1PRINCPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAO: PARMETROS
INTERNACIONAIS...........................................................................................................67
3.1.1 Educao atravs da arte como fundamento terico embrionrio da Arteeducao: a perspectiva de Herbert Read...................................................................72
3.1.2 A Arte-educao como experincia consumatria: a perspectiva de John
Dewey..............................................................................................................................77
3.1.3 A Interdisciplinaridade como abordagem metodolgica da ArteEducao.........................................................................................................................80
REFERNCIAS....................................................................................................................204
1 INTRODUO
Quero conhecer, para
melhor sentir e sentir para
melhor conhecer.
Czanne
Esta dissertao aborda o movimento denominado de Arte-educao e o ensino de arte no
Brasil. O objetivo analisar o movimento cujo princpio norteador o de educar por meio da
arte e o processo de incluso da Arte1 na educao escolar brasileira. A pesquisa focaliza-se
nos fundamentos tericos e na trajetria histrica do movimento a partir da sua constituio
fora do espao escolar sob influncia dos ideais e princpios europeus e norte-americanos at
a instituio da arte como rea do conhecimento obrigatria na educao bsica, sob a
denominao de ensino de arte com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) em 1996.
Na dissertao grafa-se o termo arte com letra minscula quando se refere rea do conhecimento humano e
com letra maiscula quando se referir rea enquanto componente curricular.
Em suma, para o movimento de Arte-educao, cabe aos seus componentes serem agentes de
transformao do apreciar e do olhar artstico, possibilitando aos jovens e crianas, conhecer a
cultura e a histria, o Brasil, seu povo e a realidade, representados e expressos em cores,
formas e linhas, imagens figurativas e abstratas, luzes e sombras, relevos e perspectivas. Desta
maneira, uma parte dos arte-educadores d nfase ao potencial que a educao pela arte tem
para a humanizao e emancipao dos sujeitos.
educadores e pesquisadores que esto empenhados no avano dos estudos e reflexes neste
campo.
Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que a arte e a Educao no detm uma histria
disjunta, mas constituem-se em parte integrante do todo social, podendo ser apreendido por
suas determinaes econmicas e polticas. O argumento apresentado o de que no h como
negar que a arte tem importncia na educao em geral e escolar, devido funo
indispensvel que ela ocupa na vida dos indivduos na sociedade, o que a torna um dos fatores
essenciais de humanizao. No entanto, argumenta-se que, associado a isto, fundamental
entender de que humanizao est se tratando. Desta maneira, pretende-se compreender o
movimento de Arte-educao e o ensino de arte, atribuindo-lhes historicidade a partir da
contextualizao do objeto com sua insero no modo capitalista de produo, mais
especificamente, na etapa monopolista e imperialista.
Iluso
Iluso
Veja as coisas como elas so
(Francisco Buarque de Holanda)
A opo pela abordagem materialista da histria requer a adoo de um procedimento
metodolgico que implica em estabelecer a relao do objeto em estudo com o contexto
histrico em que o mesmo se insere. O que significa dizer que, se o propsito explicar a
determinao social do objeto em condies histricas especficas, a apreenso das relaes
entre o educacional, o artstico, o poltico e o econmico s pode ser alcanada a partir da
contextualizao das questes analisadas nesta dissertao no tempo e no espao histrico em
que foram produzidas.
As principais fases da histria dos monoplios foram sintetizadas por Lnin (1986a, p. 22) da
seguinte forma:
A nova forma de acumulao capitalista denominada por Chesnais (1996, p. 24) como
mundializao do capital. Com o termo o autor designa um modo de funcionamento
especfico do capitalismo predominantemente financeiro e rentista, situado no quadro ou no
prolongamento direto do estgio do imperialismo. (CHESNAIS, 1997, p. 46).
Petras e Veltmeyer (2001) explicam que no final da dcada de 1970 a economia brasileira diminuiu de ritmo, a
resistncia trabalhista cresceu e os movimentos sociais urbanos nas favelas tomaram fora. Os militares
nacionalistas estavam dispostos a defender a propriedade pblica, mas no a desenvolver um programa social
para atrair as novas dinmicas classes urbanas. Cada vez mais, a sociedade polarizou-se em trs direes: o
grande empresariado e o capital estrangeiro procurando liberalizar a economia para alargar seu domnio de lucro
e propriedade; os operrios buscando socializar empresas de larga escala e aumentar a participao na renda; os
militares lutando para acabar com as presses da direita liberal, procurando a sua base de propriedade estatal, e
a esquerda procurando minar o sistema autoritrio e redistribuir a terra e a renda entre a fora de trabalho urbana
e rural. Assim, a luta pela democraciaofuscou duas foras sociais e polticas diametralmente opostas: de um
lado, aqueles que procuravam aprofundar o poder do grande capital local e estrangeiro e, de outro, aqueles que
procuravam democratizar o sistema econmico. (PETRAS; VELTMEYER, 2001, p. 19).
Exprime o fato de estarmos dentro de um novo contexto de liberdade quase total do capital
para se desenvolver e valorizar-se, deixando de submeter-se aos entraves e limitaes que fora
obrigado a aceitar no perodo ps-1945, principalmente na Europa 3. O que no significa, de
forma alguma, que esse capitalismo liberto dos entraves que o limitaram durante 40 ou 50
anos seja um capitalismo realmente renovado. Ele simplesmente reencontrou a capacidade
de exprimir brutalmente os interesses de classe sobre os quais est fundado (CHESNAIS,
1997, p. 8).
O que se chama de globalizao4 enfatiza Chesnais (2001, p. 12), no tem nada a ver com
um processo de integrao mundial que seria um portador de uma repartio menos desigual
3
A recesso de 1974-1975 foi o marco histrico da mundializao do capital, pois a partir deste perodo, afirma
Giovanni Alves (1999, p. 59) o capital procurou, de todas as formas, romper as amarras das relaes sociais,
leis e regulamentaes dentro das quais se achava possvel prend-lo com a iluso de poder civiliz-lo.
4
Chesnais (2001) explica porque prefere a expresso mundializao do capital em vez de mundializao da
economia. Em ingls a palavra global refere-se tanto a fenmenos ligados (ou s) sociedade(s) humana(s) no
sentido do globo como tal ( o caso da expresso global warming que significa efeito estufa), quanto a
processos cuja caracterstica ser global, unicamente na perspectiva estratgica de um agente econmico ou
de um ator social especfico. Na ocasio, o termo globalizao, que apareceu pela primeira vez nas business
schools americanas por volta de 1980, revestiu essa palavra com o segundo sentido. Referia-se, de incio, aos
parmetros pertinentes ao estratgica do grande grupo industrial e necessidade deste adotar uma
aproximao e uma conduta globais, dirigindo-se aos mercados de demanda solvente, s fontes de
abastecimento e aos movimentos dos rivais oligoplicos. Mais tarde, com a globalizao financeira, ele
estendeu-se at a viso do investidor financeiro e suas estratgias mundiais de arbitragem entre as diferentes
localizaes financeiras e os diferentes tipos de ttulos. Para um industrial e um financista anglo-saxo, a
globalizao realmente a mundializao do capital e ele no v porque deveria se esconder disto
(CHESNAIS, 2001, p. 12).
Chesnais (1996, p. 15) afirma que a esfera financeira que comanda, cada vez mais, a
repartio e a destinao social da riqueza. Dessa forma, grande parte do capital tem sido
transferido para esta esfera, sendo comercializado e supervalorizado pelas polticas
monetrias associadas dvida pblica que compromete o oramento dos pases mais pobres.
A caracterstica desse capital, diferentemente do capital industrial, o de apresentar maior
mobilidade, o que lhe permite se instalar ou abandonar os pases mediante os primeiros sinais
de crise. As demais regies do globo encontram-se fora desse processo ou apenas
marginalmente dele participam. O que significa que a globalizao como mundializao do
capital incorpora, em si, as prprias caractersticas da lgica do capital, isto , ela
excludente, desigual e seletiva. Conforme Chesnais (2001 p. 12):
Nas anlises de Almendra (1998), o faturamento anual das 10 maiores corporaes mundiais, em 1998,
somava-se a US$ 1,4 trilho, e equivalia-se ao PIB conjunto de Brasil, Mxico, Argentina, Chile, Venezuela,
Colmbia Peru e Uruguai. O capitalismo, na sua fase globalizada, para este autor, manifesta-se sob uma
progresso qualitativa e quantitativa do movimento de centralizao e concentrao do capital industrial. Assim,
o autor concorda com Chesnais (1996) que a concentrao da produo que criou os monoplios maior e mais
forte do que em qualquer outra poca, dado o grau de financeirizao mundial e mediante as fuses/aquisies
que centralizam ainda o prprio capital.
O caso ilustrado por Almendra (1998) reflete no s a crise do desemprego 6, sob a ptica da
relao do trabalho em sua dimenso histrica, mas tambm a agudizao das estratgias
monopolistas que leva, por outro lado, a uma inevitabilidade da crise, pois, se o lucro
momentaneamente assegurado pela estratgia do aumento de mais-valia, tambm causa um
conseqente aumento do desemprego, o que resultar, provavelmente, na no realizao das
mercadorias produzidas.
A crise do desemprego tambm acompanhada pelo aumento da mais-valia, sobretudo atravs da adequao
de leis para os interesses do capital internacional via desregulamentao do trabalho.
7
De acordo com Filgueiras (2000, p. 49), os processos produtivos de base taylorista/fordista pautam-se na
produo de base eletromecnica, na produo em massa em que os trabalhadores, organizados em linhas de
montagem, atuam num processo de trabalho fragmentado e parcial. Esse modelo de desenvolvimento,
apoiando-se na base tcnica da Segunda Revoluo Industrial do fim do sculo XIX (construda a partir de
inovaes nos campos da eletricidade, da qumica e da manufatura de preciso) e nos mtodos de organizao do
trabalho tayloristas (padronizao das tarefas, separao entre planejamento e execuo e grande especializao
do trabalho), introduzindo a esteira rolante automatizada na linha de produo e produzindo em larga escala
produtos padronizados (em srie), implicou o aumento extraordinrio da produtividade do trabalho e na reduo
dos custos unitrios de produo.
Acerca dessa questo, observa-se que o preparo do trabalho para o aumento de mais-valia
baseia-se no paradigma fordista/taylorista, assinalado pela produo em massa com controle
do tempo e movimento do trabalhador, segmentao das funes desenvolvidas pelo operrio,
separao entre articuladores intelectuais e executores do trabalho e pela organizao vertical
nas unidades fabris vulgo supervisor , segundo anlise de Antunes (1995). Essa
organizao desenvolveu, em contraponto, acumulao flexvel denominado de toyotismo
A falncia do taylorismo/fordismo foi, por outro lado, a prpria falncia do Welfare State8,
cuja materialidade foi constituda a partir do financiamento do capital privado atravs do setor
8
O Wefare State, teve como base econmica o keynesianismo, que previa determinada planificao econmica
do estado, o qual agia, com uma pesada interveno no processo econmico-social.
O Welfare State, tambm pode ser entendido de acordo em Antunes (1999), Torres (1997) e
Netto (2001), como um pacto social entre o trabalhador e o capital, que programava ganhos e
seguridades sociais aos trabalhadores com o direito a sade, a educao, a moradia e salrio.
Destaca-se alguns traos do contexto histrico em que surgiu esse pacto, para a melhor
compreenso de sua crise. Esse pacto surgiu logo aps a crise de 1930, em alguns pases
capitalistas avanados, com o descompasso nas relaes de foras entre trabalhador e capital,
frutificou como uma tentativa de humanizao dessa lgica sistmica e, apontado como
modelo a ser seguido pelos outros pases.
Nesse sentido, Antunes (1999, p. 38) destaca o mesmo como uma forma de sociabilidade
fundada no compromisso que implementava os ganhos sociais e seguridade social para os
9
Antonio Gramsci (1984) sistematizou o conceito de crise orgnica, enquanto um conjunto complexo de
determinaes histrico-concretas que fraturam o aparelho de hegemonia do grupo dominante. J sobre a
implementao do fordismo, o qual era contemporneo, este autor dedicou-se a anlises do capitalismo
americano em sua fase monopolista. Utilizou, para isso, o conceito de revoluo passiva, criado para estudar o
Risorgimento italiano, a qual seria uma contra-tendncia da classe dirigente para a manuteno de sua
hegemonia, envolvendo momentos de conservao e de inovao.
trabalhadores dos pases centrais, desde que a temtica do socialismo fosse relegada a um
futuro a perder de vista.
Ou seja, as polticas pblicas de assistncias sociais como sade, educao e emprego, tornouse um pressuposto do financiamento da reproduo da fora de trabalho, permitindo que o
capital pudesse destinar seus gastos com o capital constante, sobretudo no que diz respeito ao
desenvolvimento tecnolgico. Porm, esse modelo acarretou uma crise fiscal dos Estados
capitalistas e a necessidade de retrao dos gastos pblicos.11 (OLIVEIRA, 2000).
10
Aqui o termo conquistas econmicas diz respeito ao carter economista, ou do economismo, j combatido
desde Lnin (1986b) em seu texto Que fazer? Escrito em 1902, contra a tendncia reformista europia e a russa.
Portanto, no diz respeito ao conceito amplo de economia enquanto um conjunto de relaes sociais de produo
da vida, porm a uma tendncia do movimento operrio, desde a II Internacional, baseado na luta circunscrita s
conquistas sindicais e no plano do trabalho abstrato.
11
Oliveira (2000), situa a sua anlise no fundo pblico, vislumbrando o desenvolvimento de um antivalor. O
fundo pblico atua em um movimento duplo: por um lado, amplia uma riqueza que no se constitui em capital,
porm que o subsidia na proporo em que reproduz a fora de trabalho. Por outro lado, produz uma srie de
bens e servios pblicos, ampliando a esfera pblica e transferindo, da esfera privada, o embate pelos direitos
dos trabalhadores.
Desse modo, a era de ouro do sistema capitalista, na qual a economia mundial mostrou ndices
de crescimento vultosos no vistos desde 1920, sucumbiu e com ela, as suas promessas de
desenvolvimento sustentado e garantias para a classe trabalhadora. No perodo entre 1973 e
1992, a taxa de crescimento da economia apresentou-se de forma decrescente com relao aos
anos de ouro12, com um aumento espantoso das taxas inflacionrias.
Configurava-se, por outro lado, junto com tais manifestaes da gerncia da crise do capital,
uma nova fase do processo de internacionalizao da economia.
12
Refere-se s transformaes que se verificaram nas relaes sociais de produo da at a dcada de 1930.
Estudos histricos a respeito do desenvolvimento do capitalismo nos pases do centro do sistema mostraram que,
no contexto da chamada sociedade salarial, o trabalho -na sua configurao moderna de trabalho assalariado ocupava uma posio dominante no que concerne insero dos indivduos na sociedade. Isto porque o trabalho
assalariado era a matriz de uma condio social estvel, na medida em que ele dava acesso - e a ele estavam
associadas - certas garantias e direitos que protegiam a populao trabalhadora contra os principais riscos
sociais, como a doena, a velhice e o desemprego. Como se sabe, esta condio social estvel vinculava-se, no
contexto do regime de acumulao fordista que marcou a Era de Ouro do capitalismo, chamada norma
salarial fordista; isto , ao compromisso vigente ento no que se refere repartio do valor agregado entre
capital e trabalho, que permitia a transferncia de uma parte dos ganhos de produtividade aos salrios.
Netto (2001. p. 68) refere-se a essa crise welfare state como o fracasso do nico
ordenamento scio-poltico que, na ordem do capital, visou expressamente compatibilizar a
dinmica da acumulao e da valorizao capitalista com a garantia de direitos polticos e
sociais mnimos. Houve a necessidade de apresentar uma resposta crise estrutural, ou seja,
uma reestruturao do capital. Para tanto, iniciou-se um processo de reorganizao sistmica
do capital, que pode ser expressa no surgimento do neoliberalismo como ser explicado mais
adiante.
A expresso acumulao flexvel foi cunhada por Harvey (1994, p. 140) para designar essa
passagem para regime de acumulao do capital inteiramente novo, associado com um
sistema de regulamentao poltica e social bem distinta. Segundo o autor,
O mercado de trabalho foi modificado radicalmente, foram impostos pelos patres regimes e
contratos de trabalho mais flexveis, mudanas nas formas de contratao, ocorrendo um
aumento no uso do trabalho em tempo parcial, temporrio ou subcontratado, alm do
aumento do trabalho informal (HARVEY, 1994, p. 143). Houve o agravamento dos ndices de
desemprego e da marginalizao dos trabalhadores em relao ao acesso aos direitos sociais
conquistados pela luta e organizao dos sindicatos nas dcadas anteriores.
Petras e Veltmeyer (2001, p. 37), referindo-se s dcadas de 1980 e 1990, afirmam o seguinte:
14
G8: EUA, Japo, Alemanha, Frana, Itlia, Reino Unido, Canad e Rssia.
Antunes (1999.) utiliza-se do termo classe-que-vive-do-trabalho, como uma ampliao, nos seus dizeres, do
conceito de classe trabalhadora, tendo em vista as mudanas no mundo do trabalho que se pe a analisar.
15
J sob a ptica do capitalista, a nova organizao do trabalho envolve a ampla formao dos
trabalhadores visando produtividade; no se trata, entretanto, de qualquer tipo de formao,
mas aquela que se vincula s inovaes em tecnologia e na organizao da produo.
(RAMOS, 2001, p. 73). A mudana do modelo taylorista/fordista para o toyotista exigiu uma
requalificao do trabalho que implicou, a qualificao, sob a ptica da intelectualizao, e a
desqualificao, se considerada a desespecializao dos trabalhadores oriundos do fordismo.
Frigotto (1996), analisa que a formao para o trabalho envolvendo a capacidade de abstrao
para a superviso de mquinas informatizadas, ou a da resoluo de problemas, por exemplo,
diz respeito a um grupo de trabalhadores estveis, diferentemente do que colocado a uma
massa de trabalhadores precrios, da periferia do processo produtivo. Pode-se afirmar,
levando-se em conta a elevao de exrcito de reserva proporcionada por este modelo, que o
capital demanda um duplo movimento no campo da formao humana: formar para o novo
padro produtivo e formar para o desemprego.
Quando se utiliza a expresso liberal no continente europeu, o que se tem em vista aquele pensador ou
poltico que defende as idias econmicas do livre mercado e critica a interveno estatal e o planejamento. So
aqueles que se opem ao socialismo, social-democracia, ao estado do bem-estar social. Mas a palavra liberal
nos Estados Unidos quer dizer quase o contrrio: ela se aplica principalmente a polticos e intelectuais alinhados
com o Partido Democrata e que apiam a interveno reguladora do Estado e a adoo de polticas de bem-estar
social, programas que os neoliberais recusam. (MORAES, 2001, p. 9-10)
social e a solidariedade atravessam uma grande crise. uma ideologia neoconservadora social
e politicamente.
Segundo Moraes (2001, p. 17) o termo neoliberalismo possui inmero significado, dentre
eles, destacam-se:
Uma questo metodolgica fundamental salientada por Ferraro (2000, p. 38) ao estabelecer
a diferena histrica entre liberalismo e neoliberalismo. Ou seja,
Por mais que os neoliberais afirmem seu propsito de retorno aos liberais
clssicos, h que se ter presente a absoluta diversidade de situao. Os
economistas liberais clssicos so, ao mesmo tempo, criadores e intrpretes
de um movimento histrico revolucionrio, conduzido pela burguesia
industrial ascendente. O neoliberalismo, ao contrrio, um movimento
surgido na contramo da histria, voltado no para a transformao, mas
para a restaurao de um passado distante. O pretendido resgate dos
princpios tericos do liberalismo econmico clssico no devolve, por si s,
s condies objetivas que o produziram no passado e sem as quais a teoria
cede lugar doutrina, os princpios transformam-se em dogmas, as propostas
tornam-se bandeiras e os cientistas viram espadachins.
Petras (1997, p. 16) tambm faz uma distino importante ressaltando que o liberalismo era
uma ideologia dos pases capitalistas lderes (imperialistas) que poderiam concorrer de
maneira eficiente no mercado mundial. De acordo com o autor, os pases capitalistas
considerados de desenvolvimento tardio, como a Alemanha, Japo e os Estados Unidos,
Para a superao da crise a teraputica indicada foi a manuteno de um Estado forte em sua
capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro e,
concomitantemente, parco em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas. A
meta principal de qualquer governo deveria ser a estabilidade monetria. Seria necessria uma
disciplina oramentria para a conteno dos gastos com bem-estar e a restaurao da taxa
'natural' de desemprego. Tambm seria imprescindvel reformas fiscais visando incentivar os
agentes econmicos. (ANDERSON, 2000, p. 11).
Mesmo isolados e na defensiva, os neoliberais preservaram as suas crenas ortodoxas. E voltaram cena, na
ocasio propcia, no fim dos Trinta Gloriosos, os anos de reconstruo e desenvolvimentos do capitalismo do
ps-guerra, tempos que pareciam entronizar o keynesianismo e a economia capitalista regulada como padro
incontestvel de pensamento e ao. No final desse perodo, as companhias multinacionais espalhavam pelo
mundo suas fbricas e investimentos e movimentavam gigantescos fundos financeiros envolvidos nesse processo
lucros a serem remetidos, roylties, patentes, transferncias, emprstimos e aplicaes. (MORAES, 2001, p. 2930)
A doutrina neoliberal atribui interferncia estatal o surgimento das crises econmicas. Nesta
lgica, constitui-se em elementos determinantes para o agravamento das crises do capital a
oferta estatal de servios sociais e as garantias trabalhistas, as quais so associados falta de
capacidade administrativa do Estado. Uma das principais bandeiras neoliberais consiste na
desregulamentao estatal, que viabiliza novas e promissoras possibilidades de acumulao de
capital por meio da livre iniciativa. Prope-se a diminuio da participao financeira do
Estado no fornecimento de servios sociais (incluindo educao, sade, penses e
aposentadorias, transporte pblico e habitaes populares) e sua subseqente transferncia ao
setor privado (TORRES, 1997, p. 115).
Afirma
autor
que
essas
reestruturaes
do
capital,
no
so
implantadas
Assim sendo, o neoliberalismo caracterizou-se pelo ataque franco aos direitos conquistados
pelos trabalhadores e ao Estado intervencionista/assistencialista. Na interpretao terica dos
neoliberais, foram os gastos salariais e sociais que impediram os lucros das empresas e,
portanto, a acumulao capitalista. Propuseram, como forma alternativa crise, um Estado
mnimo em sua obrigao econmica, mas que para Gentili (1996), tratar-se-ia,
concomitantemente, de um Estado mximo na poltica. Receitaram, por outro lado, uma
incansvel busca, por parte dos governos, da estabilidade monetria atravs da disciplina
oramentria e de reformas fiscais que reduzissem os impostos sobre os rendimentos mais
altos e incentivassem a produo18. Como avalia Antunes (1999 p. 58, grifos do autor):
A vigncia do neoliberalismo, ou de polticas sob sua influncia propiciou
condies em grande medida favorveis adaptao diferenciada de
elementos do toyotismo no Ocidente. Sendo o processo de reestruturao
produtiva do capital a base material do projeto ideolgico neoliberal, a
estrutura sob a qual se erige o iderio e a pragmtica neoliberal, no foi
difcil perceber que desde fins dos anos 70 e incio dos 80 o mundo
capitalista ocidental comeou a desenvolver tcnicas similares ao toyotismo.
18
Em 1989, os organismos financeiros internacionais organizaram uma reunio para discutir a dvida externa
dos pases em desenvolvimento, buscando formas que garantissem o seu pagamento. Nessa reunio, foram
elaboradas algumas medidas que passaram a orientar as polticas econmicas dos pases endividados, um
verdadeiro declogo que ficou conhecido como o Consenso de Washington.
Na doutrina neoliberal, so abolidos os direitos sociais e a obrigao da sociedade de garantilos por meio da ao estatal, bem como a universalidade, igualdade e gratuidade dos servios
sociais (SOARES, 2001, p. 44). Ou seja, o novo modelo de acumulao implica em que:
Mauro Del Pino (2001, p. 73), constata que os Estados neoliberais dos pases latinoamericanos constituem-se em verdadeiras ditaduras das classes dominantes sobre o conjunto
dos(as) trabalhadores(as). De acordo com o autor:
19
A classe operria industrial e aqueles que se identificavam com uma viso de emancipao social da qual ela
seria o suporte foram confrontadas com o desaparecimento de um capitalismo relativamente comprimido dentro
de instituies nacionais, de um capitalismo cujos pontos fracos eram conhecidos por aqueles que o combatiam.
Em seu lugar, houve a emergncia de um capitalismo dominado pelas finanas. Passo a passo seus estratagemas
e seus servidores concebem e criam polticas que visam a reduo em tomos do trabalhador coletivo nas
diferentes formas onde este tinha tomado forma, tanto por suas prprias lutas, quanto pelo efeito objetivo da
organizao produtiva fordista (CHESNAIS, 2001, p.25).
2.2
INFLUNCIA
DAS
AGNCIAS
INTERNACIONAIS:
DEFINIO
DE
A partir dos anos 1990, nos pases considerados em desenvolvimento ou perifricos, houve
um aumento significativo do poder das agncias internacionais, as quais se tornaram os
principais articuladores e orientadores das agendas polticas dos governos. O programa de
ajustes nas polticas pblicas, entre elas a educacional, mantm vinculaes com a conjuntura
mais geral de reestruturao capitalista e de ajustes macroeconmicos implementados sob
orientao de instituies financeiras internacionais.
Desta forma, conclui-se que esta interferncia no se resume a emprstimos financeiros para
movimentar o mercado, mas, faz parte das metas destes organismos financiadores voltar-se
para as polticas pblicas e sociais, em especial a educao, atravs das quais conseguem
consolidar o modelo neoliberal de sociedade, pois os emprstimos somente so concedidos
com a anuncia s condicionalidades cruzadas, que impem uma agenda de ajustes estruturais
a serem seguidos pelos pases atendidos. Como se v, a aceitao da agenda educacional em
pases como o Brasil ocorre tambm pela via da cooperao e da interveno.
O BIRD a mais antiga das instituies, criada em 1944. representado por 181 pases, que
tm feito subscries a seu capital, e que igualmente so membros do FMI, condio pr-
requisito participao no BIRD. O mesmo empresta apenas a governos e desde que tenham
condio de pagamento, com garantia plena de retorno, no tendo um nico caso de perda. A
poltica do BIRD a de no reprogramar os pagamentos de seus devedores. Igualmente no
permite, tal como o FMI, que novos crditos sejam oferecidos a um pas em dbito antes que
sejam realizados os pagamentos em atraso. A IFC opera em estreita cooperao com
investidores privados de todo o mundo e investe em empresas industriais, comerciais e de
servios nos pases em desenvolvimento. o Grupo Banco Mundial que vem financiando
diretamente empresas privadas e facilitando processos de privatizao das estatais no Brasil e
demais pases em desenvolvimento. A IFC considera ser seu papel catalisar o investimento
privado20 em sua relao com o setor pblico, participando do que considera a mudana do
mundo contemporneo.
A MIGA, em atuao desde 1988, tambm tem por objetivo contribuir para que os pases em
desenvolvimento atraiam investimentos estrangeiros, tanto para o investidor privado como
para operar comercialmente com companhias do setor pblico. Atua, nesse sentido, de forma
complementar a IFC, oferece proteo aos investidores contra riscos no comerciais e procura
20
No Brasil, a educao, a sade, o financiamento da casa prpria, o transporte urbano e o fornecimento de gua
clean water so setores, antes vedados ao setor privado, que esto sendo considerados com grandes
possibilidades de serem plenamente bem sucedidos na privatizao, compondo as atividades que demonstram
benefcios tangveis de quebra de limites para a ampliao do setor privado, constituindo o que o Banco
denomina de terceira onda da privatizao.
Esse fato gerou dficits permanentes nas trocas cambiais, motivados pelas remessas
internacionais na forma de royalties, lucros e dividendos, o que obrigava o pas a emisses
excessivas de moeda. Gerou-se, dessa forma, um forte processo inflacionrio. Assim, se, com
tal medida, criou empregos, simultaneamente empobreceu o trabalhador pelas perdas sofridas
no salrio real. A vinda do capital internacional, promoveu tambm a formao de uma nova
camada social, compostas por gerentes, public relations, advogados, etc., que, apesar de
brasileiros, passaram a atuar nos partidos polticos e na administrao pblica como
instrumentos do capital estrangeiro, como aliados de industriais e banqueiros.
A proposta do Plano Brasil em Ao, de autoria do Governo Brasileiro, para o perodo 1995
1998 esto em consonncia com as orientaes do BIRD, IFC, e MIGA:
Em 1999, no Brasil, a MIGA deu garantias no valor de US$ 32 milhes para o Banco Europeu; no valor de
US$ 75 milhes para MSF Cayman Island Ltda, no fornecimento de equipamentos mdicos de alta tecnologia;
no valor de US$13 milhes para a Schmalbach-Lubeca, multinacional no setor de plsticos; no valor de US$
29,7 milhes.
Assim, se faz sentir o efeito catalisador do Banco em prol do capital privado. Observa-se,
todavia, que a poltica atual do Banco no mais a de financiar o hardware (equipamentos e
prdios), mas sim o software (as reformas). Ou seja, evidencia-se a proposta do Banco de
financiar e intervir na programao do sistema educacional, das polticas sociais como um
todo, no se limitando, desta forma, a partes do sistema.
ao
conjugada
BIRD/IFC/MIGA,
em
termos
da
privatizao,
vem
sendo,
O destaque dado IFC, em box dos documentos do Banco para o setor educacional, indica
essa tendncia ao22. Todavia, Soares (2001, p. 36), afirma que essa ofensiva do Grupo
Banco Mundial no Brasil no beneficia o pas.
22
O contexto internacional do mercado educacional corrobora essa tese. No final de 1999, na reunio da OMC,
em Seattle, a discusso tambm girou em torno dos servios e, sobre essa questo, o Correio da Unesco,
produziu uma matria chamativa - La Organizacin Mundial del Comercio ha emprendido un proceso de
liberalizacin de la educacin, uno de los ltimos mercados jugosos y protegidos. Hasta dnde llegar? Essa
matria trouxe os seguintes dados: a educao um setor com uma clientela potencial de 10 milhes de alunos e
estudantes universitrios. Firmado em abril de 1994, o Acordo Geral sobre o comrcio de Servios (AGCS)
incluiu o ensino como um dos setores a serem liberados.
Nesta linha, o Banco Mundial (1995, p.7), declara como papel da educao:
23
O Projeto Fundo Escola I e II, que abrange as regies Norte, e Centro Oeste, acrescidos dos projetos
especficos do Cear, Bahia, Minas, So Paulo, Paran, demonstram a amplitude da influncia do Banco, que
deixa de fora, apenas, os Estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul , que no dispem de projetos
financiados para o Ensino Fundamental.
Assim, as polticas educacionais esto voltadas para a edificao de leis e diretrizes para a
formao de um determinado homem capacitado integrao no modelo da economia
internacionalizada (FRIGOTTO, 1995, p. 64, grifos do autor):
So elas: a formao do Conselho Nacional de Educao, a nova Lei de Diretrizes e Bases a partir da
interveno do Senador Darcy Ribeiro, os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares de
Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares de Ensino Superior, as modificaes na Educao Tecnolgica, as
mudanas na formao de professores (licenciaturas), o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (FUNDEF), a Lei 9129/95, que trata do processo de escolha dos dirigentes universitrios e a PEC
370/96 Redefinio da Autonomia Universitria.
para
amoldamento
da
formao
humana
voltada
nessa
perspectiva.(LEHER, 1998).
Nessa seo da dissertao a inteno apreender a forma como foram elaboradas as idias
acerca da centralidade na educao bsica em mbito internacional e como as mesmas
chegaram at o Brasil. Para isto, busca-se analisar, em especial, a influncia no processo de
elaborao de polticas pblicas educativas exercida pelas Conferncias Internacionais de
Educao (CIEs) organizadas pelo Escritrio Internacional de Educao (OIE) da Unesco25.
Em anlise sobre o espao das referidas Conferncias e sua relao com o processo de
elaborao de polticas pblicas nos anos 1990, Silveira (1999) as define como um espao de
articulao internacional de relaes de poder e de debate sobre as linhas de polticas
educativas de dimenses contraditrias 26. Para a autora,
De acordo com Silveira (1999), embora as CIEs no tenham a condio de influir diretamente
no processo de definio e implementao da poltica pblica em cada contexto nacional,
contribuem no sentido de apontar e sublinhar os caminhos a serem seguidos. Ao se
constiturem em espaos estratgicos de intercmbio de experincias, nas CIEs so
estabelecidos amplos consensos concernentes a tendncias e linhas de polticas educativas.
25
A Unesco uma agncia especializada na Organizao das Naes Unidas (ONU), voltada para a educao, a
cincia e a cultura.
26
Os temas da agenda convocatria das CIEs no so livres ou neutros, pois geralmente o seu controle dispe
de um recurso poltico decisivo a quem o detenha, que no caso a conferncia geral da Unesco (SILVEIRA,
1999, p. 400).
Destaca-se a atuao da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) que
se articula em torno do entendimento de que o progresso tcnico impulsiona a transformao
produtiva e promove a eqidade e a democracia, conforme consta nos seus documentos:
Educacion y conocimiento: eje de la transformacion productiva con equidad (1992),
Equidad y transformacion productiva: un enfoque integrado (1992) e Transformacion
productiva con equidad (1990).
Nesse sentido, muitos documentos oficiais, que norteiam o projeto de educao desenvolvido
pelo MEC, tomam como base de seus princpios a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos; Plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de Aprendizagem27, realizada em
Jomtiem, na Tailndia em 1990.
Essas reformas apresentam um objetivo poltico bem definido, que envolve a estrutura
administrativa e pedaggica da escola, a formao de professores, os contedos a serem
ensinados, os aportes tericos a serem adotados, enfim tudo o que possa estar relacionado
com o processo de ensino-aprendizagem.
As reformas educacionais, como uma forma de regulao social, tm o papel de realizar tanto
o ajustamento no sistema social, como de manter o equilbrio e, servir de controle, medida
27
que venham de cima para baixo, como o caso do papel desempenhado pela educao na
Constituio brasileira, de 1988. Isto , so os organismos governamentais que decidem a
direo que devem tomar as reformas, a partir das relaes que se estabelecem no contexto
mundial, quer seja no aspecto poltico, econmico ou social.
Segundo a Constituio Nacional, em seu Art. 208 (*)28: o dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
A ideologia da educao como mercadoria, tambm reforada nos discursos oficiais com os
argumentos da necessidade de adaptar a educao s mudanas que a sociedade do
conhecimento exige por parte da escola. Para tanto a municipalizao deve definir os
contedos a serem ensinados e tambm as estruturas de ensino, aumentando a autonomia das
escolas, o que contribui para a maior concorrncia entre elas. Todavia, o ajuste estrutural, na
prtica, representa os cortes de salrios dos funcionrios pblicos, demisses, flexibilizao
do mercado, corte nas contribuies sociais, reforma do Estado, incluindo a a reforma na
educao.
[...] numerosos so aqueles, hoje, que pensam que o tempo da educao fora
da escola chegou e que a liberao do processo educativo possibilitar um
controle por parte daqueles que possam oferecer a educao de maneira mais
inovadora do que a estrutura tradicional existente.
28
Coeso com os objetivos do ajuste estrutural, ao avaliar que os pases perifricos administram
de forma inbil o seu sistema de ensino, desloca, em substituio, uma elite com experincia
nos organismos internacionais (LEHER, 1998, p. 209). Nesse sentido, o Banco Mundial e
FMI se tornam doutores em polticas pblicas e priorizam, como gesto eficaz do sistema de
ensino os moldes empresariais para liquidar as falhas das gestes anteriores, ou seja, para
diminuir os gastos com o mbito educacional pblico.
neoliberal o sentido de Estado mximo para o capital j que no processo ele se retira,
transferindo para o mercado o controle das polticas sociais e Estado mnimo 29 para as
polticas de bem-estar social.
A crise estrutural do capital a partir dos anos 1970 afetou em profundidade todas as
instituies do estado e os mtodos organizacionais correspondentes e acompanhando essa
crise veio a crise poltica em geral (MSZROS, 2002, p. 106-107). Sendo assim, no Brasil,
aos poucos foi se formando uma espcie de consenso acerca da necessidade de reformas.
No Brasil, explica Soares (2002) o processo de desmantelamento do Estado, que teve seu
ponto mais forte nas dcadas de 1980 e 1990, comeou a ser gestado na dcada de 1960. O
discurso oficial em prol do desenvolvimento era fundamentado na necessidade de
desburocratizao estatal, a fim de que o capital internacional pudesse contribuir para o
crescimento nacional. A ansiedade e a crena na expectativa de crescimento econmico e na
29
O carter mnimo do Estado se apresenta na deteriorao das polticas sociais, na incapacidade de conter o
desemprego em massa, na baixa aplicao de recursos pblicos para a educao e a sade, na conteno de
gastos com os servidores pblicos, enfim, em um conjunto de medidas tomadas sempre de forma autoritria,
muitas vezes passando por cima da Constituio do pas, sempre em prejuzo do conjunto da nao (PINO,
2001, p. 73).
No Brasil, a redefinio do papel Estado se expressou por meio do Plano Diretor da Reforma
do Aparelho do Estado (MARE), elaborado em 1995, durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso. A premissa que fundamenta este documento a de que o Estado, na forma
em est constitudo, representa um entrave ao processo de fortalecimento da economia do
mercado, dado o carter de uma administrao pblica pautada na burocracia, rigidez dos
procedimentos e ineficincia. A propalada reforma, portanto, viria justamente no sentido de
resgatar sua autonomia financeira e sua capacidade de implementar polticas pblicas
(BRASIL, 1995, p. 11).
No Plano Diretor especificada a nova forma de atuao do Estado: o Estado reduz seu
papel de executor ou prestador direto de servios, mantendo-se, entretanto, no papel de
regulador e provedor ou promotor destes, principalmente dos servios sociais, como a
educao e a sade (BRASIL, 1995, p. 13).
Da maneira como passou a ser representada nessa reconfigurao, a sociedade civil, mesmo
que a participao e a responsabilidade a elas delegadas paream ser um exerccio
democrtico, na realidade, a dimenso conferida a esta atuao certamente a reduz a um
instrumento a favor das determinaes do Estado. Ou seja, na medida em que o Estado se
retira da execuo das polticas pblicas, os demandatrios sero tambm executores da
implantao e da gesto do servio demandado. H certo tipo de ao coletiva, que deixa de
se estruturar sob a forma de movimentos sociais e passa a se articular em grupos organizados
[...] de modo a apresentar propostas e solues para as aes demandadas. (DELUIZ;
GONZALEZ; PINHEIRO, 2003, p. 34).
integrao na existente sociedade mundial. Isto seria fundamentado pela importncia atribuda
aos processos escolares formais em decorrncia das demandas criadas com a reestruturao
capitalista e a emergncia de novos padres de produo.
As reformas educacionais, como uma poltica pblica, passam a ser compreendidas como
instrumento usado pelo Estado para manter as bases de funcionamento do sistema de
acumulao, o que refora a tese de regulao social como controle, mas tambm aponta na
direo de ajuste estrutural exigido pelos organismos multilaterais aos pases com dvidas
externas, como forma de garantir o pagamento delas.
A reforma da educao brasileira, a partir dos anos 1990, foi regida por premissas econmicas
e polticas e teve o propsito de dotar os sistemas educativos de maior eficcia com o menor
impacto possvel nos gastos do setor pblico, com o propsito de cooperar com as metas de
estabilidade monetria, controle inflacionrio e equilbrio fiscal.
Esta reforma foi assessorada pelo Banco Mundial, que em seus documentos orientadores
atribui ao ensino primrio maior taxa de retorno econmico individual e social. Isto explica
porque na poltica educacional brasileira h a focalizao do gasto pblico no ensino
fundamental em detrimento da Educao Infantil, Ensino Mdio e modalidades de ensino
como Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial. O Fundef foi o instrumento
utilizado para operacionalizar essa prioridade.
Na Amrica Latina e no Brasil os anos 1990 podem ser caracterizados como um perodo de
profundas reformas nos sistemas pblicos de ensino abarcando os vrios nveis e modalidades
de ensino. Reformas estas estreitamente vinculadas conjuntura mais geral de reestruturao
capitalista, reestruturao produtiva, de redefinio do papel do Estado e de ajustes
macroeconmicos implementados sob orientao de instituies financeiras internacionais.
Esse captulo tem por objetivo identificar e avaliar as caractersticas gerais do movimento de
Arte-educao no mbito internacional. Trata-se de analisar um movimento que se configurou
como propagador de ideais europeus e norte-americanos no que se refere leitura, histria,
interpretao da arte e metodologias de ensino desenvolvidas em condies histricas
especficas.
A busca dos princpios norteadores da Arte-educao vem sendo uma das principais
preocupaes dos pesquisadores dessa rea, como tambm daqueles que se envolvem nas
questes relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do sistema escolar formal. Existem
diferentes perspectivas e fundamentos de ordem epistemolgica sobre Arte-educao,
principalmente em relao criao artstica, teoria da arte e o ensino artstico, que
compem a espinha dorsal desse movimento.
Os aspectos que norteiam a Arte-educao tm sido objetos de estudo por parte de vrios
tericos, que apresentam tipologias diferenciadas, autores como: Barrett (1979), Gombrich
(1998), Gloton (1973), Fontanel-Brassarte e Rouquet (1975), Eisner (1972), Duarte Jr (1983),
Hernndez (1997), Read (1954), Dewey (1958)30.
Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam num ponto: a Arteeducao uma questo complexa e, como tal, no se fundamenta exclusivamente numa ou
noutra ordem de pressupostos. Por essa razo, os quadros referenciais no se delineiam como
possuidores de um carter exclusivo. Os pontos de vista, desses autores, s vezes so
contraditrios,
apresentam
rupturas
ou
inverses.
Mas
possuem
relaes
de
30
Estes autores aparecero no decorrer do captulo, conforme a especificidade de arte-educao a que pertencem.
Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do fazer artstico,
do conhecimento histrico e da apreciao esttica do seguinte modo:
Possibilitar a expresso livre sob as suas formas, uma vez que constitui um
meio de permitir um progresso contnuo no desabrochar das possibilidades
criativas e receptivas da criana.[...] Fornecer mltiplos meios de expresso
para enriquecer um vocabulrio que ir transformar-se, de acordo com a
tomada de conscincia do espao em relao a si mesmo e em relao aos
outros. [...] Permitir ao jovem, atravs das suas prprias experincias,
adquiridas num movimento de relaes permanentes, desenvolverem o seu
poder de apreciao, a sua reflexo, melhorar a memria do seu vivido para
alm da viso, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o desgosto.
(GLOTON, 1973, p. 143).
parmetros suficientes para estabelecer relaes construtivas que lhe auxiliariam em seu
desenvolvimento cognitivo.
Os objetivos a serem atingidos atravs Arte-educao, so definidos por Barrett (1979, p. 25)
a partir de alguns resultados decorrentes do princpio do aperfeioamento cognitivo:
Nesse captulo, duas tendncias so abordadas, por serem aquelas de maior aplicabilidade
entre os arte-educadores: a Educao atravs da Arte e Arte-educao como experincia
consumatria. Observa-se, que a anlise das tendncias pedaggicas relacionadas prtica da
Arte-educao, esto sendo retomadas, nesta seo do trabalho, como base para a
compreenso e reflexo sobre os fundamentos tericos e filosficos que conduziram as teorias
atuais de Arte-educao, sem deixar de considerar que elas esto includas em um contexto
scio-econmico especifico.
3.1.1 Educao atravs da arte como fundamento terico embrionrio da Arteeducao: a perspectiva de Herbert Read
O ncleo do movimento de Arte-educao uma educao por meio da arte que eduque os
sentidos, ou seja: a educao baseada, fundamentalmente, naquilo que o ser humano sente em
relao realidade que o cerca e que se inicie a partir da expresso destes sentimentos e
emoes.
A educao atravs da arte, foi expresso cunhada por Herbert Read, em 1943, se
popularizou e atualmente abreviada para Arte-educao. O autor, em sua obra Education
Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a educao. Portanto, o pensador
ingls, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educao, quando props o seu paradigma de
educao atravs da arte.
Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos para uma
educao esttica. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o educando,
sobretudo, a ao do professor e a influncia do meio ambiente. Para Read (1960), a
finalidade da Arte-educao seria promover no indivduo um ajustamento dos sentimentos e
emoes subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade do pensamento e da
compreenso e todas as variantes da personalidade e do carter dependem da preciso deste
ajustamento. A partir dessa concepo, ele props a educao esttica voltada,
fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles sentidos em que se baseiam a conscincia, a
inteligncia e o raciocnio do ser humano.
Para o autor, existem trs atividades que tm lugar na educao atravs da arte: 1) a autoexpresso, que seria a necessidade inata do indivduo de comunicar a outros indivduos seus
pensamentos; 2) a observao, que seria o desejo de registrar na memria suas impresses
sensoriais e, atravs delas, classificar seu conhecimento conceitual do mundo e, 3) a
apreciao, que seria a resposta dos indivduos aos modos de expresso de outras pessoas e
aos valores do mundo.
Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendncia que primava por sujeitar a obteno
de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da cincia. Assim, bastaria que
os educandos assimilassem padres cientficos de pensamento, para que esses passassem a
desfrutar os benefcios da modernidade. A democracia, por exemplo, ddiva da modernidade,
seria necessariamente alcanada por intermdio da industrializao, propiciada pela
tecnologia, resultado inegvel do trabalho dos cientistas.
A tcnica da educao esttica foi apresentada por Read (1954) pelos seguintes aspectos
distintivos:
A.EDUCAO VISUAL
Vista
= Desenho
B.EDUCAO PLSTICA
Tato
= Desenho
C.EDUCAO MUSICAL
D.EDUCAO CINTICA
E.EDUCAO VERBAL
F.EDUCAO CONSTRUTIVA
Ouvido
Msculos
Palavra
Pensamento
= Msica
= Dana
= Poesia e Teatro
= Arte
Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a educao atravs da arte um movimento educativo e
cultural que procura a formao de um indivduo total, dentro dos moldes do pensamento
idealista e democrtico. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e
estticos, procura despertar sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social ao qual
pertence..
Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art (INSEA), com o
propsito de difundir a Arte-educao. O objetivo precpuo da associao foi promover um
maior entendimento entre os povos do universo. Segundo Read (1954), a troca de idias e
31
Observa-se que no campo do ensino formal, ocorre algo semelhante, quando o discurso oficial enfatiza que a
escola torna-se melhor medida que adota meios instrucionais mais modernos dos projetos de slides de
anteontem aos computadores de amanh e emprega professores formados segundo padres cientficos mais
elaborados. Da a nfase na implementao de recursos tecnolgicos no ensino e a incessante busca pelo melhor
paradigma cientfico para nortear as prticas pedaggicas.
Desde a sua fundao em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem a cada trs
anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma anlise dos
objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreenso das mudanas oriundas na
Arte-educao, em seu estgio de constituio, sob o auspcio de Read. No congresso de 1957
os arte-educadores propuseram modificaes gerais no ensino de arte, baseados no modelo de
Arte-educao desenvolvido por Read.
Por outro lado, no congresso realizado em 1981, se props a formular um estudo crtico das
conquistas e perspectivas da Arte-educao at aquele momento. Idealismo versus realismo
parece ser o ncleo da diferena dos dois congressos. Outro aspecto que diferiu os dois
momentos foi que em 1957, os arte-educadores preocuparam-se em estabelecer as afinidades
do movimento entre os diversos pases. Em 1981, prevaleceu o contato com as diferenas
culturais e sobre elas desenvolveram possibilidades de entendimentos, comunicao e coparticipao internacionais.
John Dewey (1859-1952) foi educador, reformista social e filsofo do pragmatismo americano. Nasceu em
Burlington, Vermont. Em 1881, ingressou em Johns Hopkins, primeira universidade de estudos de psgraduao na Amrica. Em 1894, se tornou diretor do departamento de filosofia, psicologia e educao de
Chicago. Ali permaneceu por dez anos, at se transferir para Columbia, onde publicou o Journal of Philosophy.
Em 1896, criou a University Elementary School, acoplada Universidade de Chicago, como campo
experimental da educao nova, ou a pedagogia nova, ou, ainda, a pedagogia da escola nova (o que gerou
entre os brasileiros o termo escolanovismo, para identificar a doutrina desta experincia e de outras,
semelhantes ou no).
pela Escola Progressiva dos Estados Unidos. Nessa escola, a arte representou um meio de
ajuda para a formao do conceito e como fase final de uma experincia.
Eisner (1972, p.135), explicou a prxis do ensino de arte, desenvolvida pelas Escolas
Progressivas, da seguinte forma:
Dewey (1958), considerava que a escola no poderia ser uma preparao para a vida, mas
sim, a prpria vida. Para ele, vida-experincia e aprendizagem estavam unidas, de tal forma
que a funo da escola era possibilitar uma reconstruo permanente feita pela experincia do
educando. Ou seja, por um lado, ao experimentar e, por outro, ao provar. Com base nas
experincias do provar, a experincia educativa tornar-se-ia para o educando num ato de
constante reconstruo.
Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado em: 1) uma
compreenso de que o saber constitudo por conhecimentos e vivncias que se entrelaam
de forma dinmica, distante da previsibilidade das idias anteriores; 2) alunos e professor
detentores de experincias prprias, que so aproveitadas no processo. O professor possui
uma viso sinttica dos contedos, os alunos uma viso sincrtica, o que torna a experincia
um ponto central na formao do conhecimento, mais do que os contedos formais; 3) uma
aprendizagem essencialmente coletiva, assim como coletiva a produo do conhecimento.
A Arte-educao, nesse contexto, propiciaria condies para que o educando resolvesse por si
prprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais idias de form-lo de acordo
com modelos prvios. Dewey (1954) props a Arte-educao pela ao, o conhecimento seria
atividade dirigida para a experincia. As idias seriam hipteses de ao e seriam verdadeiras
quando funcionassem como orientadoras dessa ao. As atividades manuais apresentariam
situaes problemas concretas para serem resolvidas na esfera das atividades. Considerou,
ainda, que o trabalho manual desenvolveria o esprito de comunidade e a diviso das tarefas
entre os participantes, estimularia a cooperao e a conseqente criao de um esprito social.
Na dcada de 1920, nos Estados Unidos, sob orientaes de Dewey, foram desenvolvidas
diversas inovaes pedaggicas. A base para todas elas esteve calcada na construo uma
educao democrtica e, na relao entre a prtica pedaggica e estruturas sociais.
De acordo com os ideais da democracia, Dewey (1966), viu na escola o instrumento ideal para
estender a todos os indivduos os seus benefcios, tendo a Arte-educao uma funo
democratizadora de igualar as oportunidades. A vida social no poderia existir sem ampla
participao popular e sem o debate livre de opinies. Sua base subjetiva estaria no ambiente
de cooperao e solidariedade entre as pessoas. E para sua realizao seria necessria uma
mudana radical na economia, a qual deveria ser controlada pela sociedade.
A anlise da interdisciplinaridade como abordagem pedaggica foi crucial para a Arteeducao, pois ela foi o meio atravs do qual foram elaborados os currculos e a prxis
pedaggica (da arte). Sua funo da arte na educao desenvolver no indivduo um processo
de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos de conhecimento, buscar uma
nova sntese. Neste sentido, a integrao do conhecimento ser sempre tentativa, nunca
terminal, e o mtodo analtico-sinttico se torna a base da qual a interdisciplinaridade se
realiza.
O prprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), a existncia de disciplinas em
separado, autnomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo fronteiras, sobrepondo
contextos, explorando faixas intermedirias. Historicamente, a autora aponta como
Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que ela:
sendo o nico meio de integrar a experincia isolada com a experincia humana. Susane
Langer (1958) identifica dois sistemas do conhecimento: o presentacional que equivale arte
e o discursivo que representa os processos lgicos e os mtodos cientficos e aos campos
verbal e escrito da linguagem. Na ausncia de um desses sistemas de pensar incompleta a
educao sem viso de si e do mundo.
Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art for Mans
Sake33, referindo-se idia de que a funo da arte na escola fazer descobrir a natureza da
arte, assim, a idia do desenvolvimento da criatividade, percepo e livre expresso,
considerar a arte apenas como instrumento para a educao e em contraponto promovem o
desenvolvimento da apreciao artstica, da histria da arte e do pensamento crtico sobre ela.
Ou seja, esta vertente sustenta que os contributos da Arte-educao so aqueles que s a arte
poder providenciar e que esta deve ser utilizada na educao como um instrumento para
atingir determinados fins.
33
Ocorria, desse modo, uma tenso entre desenho entendido como atividade intelectual e
configurado numa viso ligado a alguns pressupostos do ensino acadmico e idia de BelasArtes e um desenho de carter pragmtico, utilizado sobretudo como instrumento tcnico,
ligado idia de artes aplicadas. Estas duas concepes apesar de conflitantes, no foram
necessariamente excludentes, sendo sintomtica a invocao feita freqentemente por ambas
dos conceitos de Razo e Cincia em defesa de suas legitimidades.
Dessa forma, em incios do sculo XIX ainda circularia uma concepo abrangente, ligada
idia renascentista da Pintura, Escultura e Arquitetura como as trs artes do desenho.
Concepo que, no tomando o desenho apenas como ferramenta artstica ou tcnica,
compreendia-o como, seno uma conscincia em si mesma, ao menos como um meio possvel
Todos esses movimentos, a partir de Ruskin, primaram para o desenvolvimento artstico que
pudesse ser utilizado como tcnica na indstria. Surgiu com os primeiros esboos do
movimento que passou a postular a arte na educao e que objetivou implementar na escola
o ensino de desenho, tendo em vista, a formao de futuros desenhistas tcnicos para a
industrial txtil35.
34
Ruskin (1819-1900) concebia a presena do Estado como grande motivador da produo artstica e do artista
propriamente dito, propondo todo um sistema cuja finalidade ltima estava em garantir obras de grande
qualidade artstica e esttica. Para este pensador, a obra de arte de qualidade deveria ser preservada
independente de sua origem. (AMARAL, 1984).
35
Um dos primeiros museus a cunhar a funo de arte-educador foi o Victoria and Albert Museum, em Londres,
na Inglaterra, no ano de 1852. Ele esteve vinculado a escola de Artes Industriais, a South Kensington School, que
teve em Ruskin, o seu principal curador. Posteriormente, em 1869, o pensador criticou a instituio, passou a
consider-la para adultos e props a criao de escolas primrias de desenho em todos os museus e galerias de
A ao pioneira do tcheco Franz Cizek, que criou, em 1897, da Escola de Arte Infantil ou
Escola de Arte e Ofcios, em Viena, trouxe os primeiros estudos sobre a produo grfica das
crianas, que datam desta instituio. Estiveram fundados nas concepes psicolgicas e
estticas de ento: foi a psicologia gentica, inspirada pelo evolucionismo e pelo princpio do
paralelismo da filognese com a ontognese que imps o estudo cientfico do
desenvolvimento mental da criana36.
Saunders (1986) relata que na mesma poca, nos Estados Unidos, os filhos da burguesia
aprendiam nas escolas particulares a copiar reprodues famosas, perspectiva linear e desenho
geomtrico. Com isso, podiam reconhecer as obras de arte originais dos grandes mestres e no
comprar trabalhos falsos. Os filhos dos operrios, entretanto, freqentavam a escola pblica
onde aprendiam desenho geomtrico e desenho linear, destinados a serem usados em seus
futuros trabalhos nas fbricas.
Neste sentido, o processo industrializao, fez com que a arte na educao seguisse em
direo as fragmentao tcnica do processo de produo fabril. A relao da produo fabril,
do perodo da Revoluo Industrial, com o processo embrionrio do que viria a ser
movimento de Arte-educao na Europa, se torna evidente quando se observa que naquele
contexto, houve a necessidade de indivduos capazes de produzir conforme as mquinas,
como demonstra Manacorda (2000, p. 305): precisava colocar algo de novo no velho
aprendizado artesanal. Ou seja, necessitava-se de especializaes modernas, inovadoras.
A base dessa concepo foi nfase na expresso das atividades sensrio-motoras e, portanto,
no jogo-trabalho e posteriormente, no trabalho social do adulto. Nesse perodo, predominou a
indstria como uma instituio ubqua e que se fazia presente tanto na Europa como nas
Amricas: registraram modelos a serem seguidos, em mbito scio-educacional, preenchendo
o sistema de ensino, recm inaugurado, de prottipos tcnicos.
38
A unio de trabalho e psicologia fomentou vrios projetos experimentais. Criaram-se associaes para a
indstria domstica e para a introduo do trabalho na escola. Nos Estados Unidos, por exemplo, em 1908, o
belga Omer Buyse, que estudara a organizao das Escolas de Artes e Ofcios na Alemanha e na Inglaterra,
publicou num volume de 750 pginas os resultados da sua experincia de estudo das escolas do Estados Unidos:
Mthodes americanes dducation gnrale et techique.
definiram o modelo da escola nova. Modelo desenvolvido por Ferrire 39, em 1919, sob a
nomenclatura de Bureau International ds coles Nouvelles (BIEN).
Todavia, a anlise sobre o movimento de Arte-educao, no pode ser separada das questes
relacionadas tanto a prpria arte enquanto objeto de civilizao e objeto esttico como da
prpria educao enquanto poltica educativa e dimenso pedaggica40 . Assim, os
39
Adolphe Ferrire (1879-1960) foi um dos nomes mais expressivos do movimento da Educao Nova. Foi
fundador do Bureau International dducation Nouvelle (1899) e um dos fundadores do Institut Jean Jacques
Rousseau (1912), em Genve.
40
Pode-se observar, a partir do que foi at aqui abordado, que a dimenso pedaggica, do referido perodo, era
baseada, na perspectiva liberal, que sustentou a idia de que a escola tinha por funo preparar os indivduos
para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Segundo, Libneo, (1989, p .21-
numerosos pontos de vista que, ao longo dos tempos, tm surgido acerca do significado,
valores e finalidades da Arte-educao refletem, em seu interior, questes especficas sobre a
funo social da escola e o papel da Arte-educao na sociedade.
Amaral (1984) ao discorrer acerca da manipulao da arte pelo mundo capitalista, informa
que a elite intelectual acima mencionada, vinculou-se ao expressionismo abstrato que
repercutiu aps a Segunda Guerra Mundial. Segundo essa autora nessa poca, em pleno
perodo da Guerra Fria, essa tendncia foi exaltada pelos pintores do Museu de Arte Moderna
22) [...] nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difundida a
idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
Amaral (1984) contrape-se Barbosa (1999) ao argumentar que a finalidade do museu no era
proporcionar uma educao esttica e sim agir como instrumento para fins polticos. A autora
recorre Eva Cockcroff para mostrar a vinculao existente entre o MOMA, o Departamento
de Estado norte-americano, empresas norte-americanas e multinacionais:
surgindo a galope. Mais com a inteno de influenciar o currculo escolar do que de mudar a
maneira como se ensinam as Artes.
Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas vem
arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, atravs dos tempos. Elas
fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte. No DBAE, essas
quatro operaes constituem: a produo, a crtica a Histria da Arte e a
esttica. A produo de arte ajuda a criana a pensar inteligentemente sobre
a criao [...]. A critica da arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invs
de simplesmente olhar [...]. A Histria da arte ajudam a criana a entender
[...] A Esttica [...] compe as bases tericas que permitem o julgamento da
qualidade daquilo que se v.
O projeto DBAE foi influenciado pelo movimento disciplinar na educao preconizada pelo
educador estadunidense Jerome Bruner e pela importncia dada aprendizagem conceitual,
desenvolvida por meio da escola progressista de Dewey. Bruner foi um dos representantes das
teorias cognitivistas. Para ele a aprendizagem era um processo que ocorreria internamente,
mediado cognitivamente e no um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores
externos quele que aprende.
A sua sistematizao ocorreu a partir de 1982, com o surgimento do Getty Center, quando a
concepo foi adotada pela equipe de pesquisadores da instituio liderada por Elliot Eisner,
professor da Faculdade de Educao da Universidade de Stanford, EUA. Especialista em
42
Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", foi lanado no Brasil, em 1966. A teoria de Bruner leva em
considerao a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, da ser
denominada teoria (ou mtodo) da descoberta. uma teoria desenvolvimentista, que tenta explicar como a
criana, em diferentes etapas da vida, representa o mundo com o qual interage. Apresenta trs nveis de
representao do mundo pela criana: inativo - a criana representa o mundo (objetos) pela ao que exerce
sobre eles; icnico - j representa mentalmente os objetos e simblico - utiliza smbolos, sem necessidade de
imagens ou ao.
43
O Museu J. Paul Getty Center, localizado na cidade de Los Angeles, USA, um dos maiores centros de
pesquisa em Histria da Arte, especialmente nas reas de arte educao, conservao, indexao de fontes
bibliogrficas, organizao de ncleos documentais Embora a sua espinha dorsal seja um museu dedicado s
antiguidades gregas e romanas, s artes decorativas e s pinturas dos velhos mestres europeus, esse complexo de
seis edifcios inclui institutos para pesquisa em arte-educao. Com um oramento operacional anual de 189
milhes de dlares, o museu se tornou um dos maiores centros de pesquisa e desenvolvimento em arte-educao
em mbito internacional.
estudos sobre currculo e sobre ensino da arte defendeu a leitura qualitativa, no descritiva em
direo s sensaes. Brent e Marjorie Wilson, professores da Pen State University,
Pensilvnia, EUA, tambm defenderam a Arte-educao como expresso cultural, ou seja, a
integrao da leitura da obra de arte com o fazer artstico sem hierarquizao.
Eisner (1972) afirma que o DBAE se desenvolveu em conseqncia dos avanos para a
corrida espacial, a avaliao da educao norte-americana tornou-se prioridade nacional [...].
O resultado destas preocupaes foi a criao de uma variedade de novos currculos [...]
(BARBOSA, 1999, p. 79).
Neste sentido, os Estados Unidos reestruturaram seu sistema educacional, atravs do Council
for Basic Education e propuseram standards nacionais para o ensino. Segundo o documento
da UNESCO, de 1995, que trata sobre a relao dos parmetros curriculares e standards,
intitulado: Laboratorio latinoamericano de evaluacin de la calidad de la educacin, o termo
standard o padro tem vrios significados, o termo sendo de modo geral, associado a testes e
medidas:
Esses standards surgiram por intermdio do Projeto de Lei Goals 2000: Educate American
Act44. Na rea de Arte-educao tal proposta foi elaborada em colaborao entre o Council for
Basic Education e um Consrcio das Associaes Nacionais de Arte-educao, representantes
dos profissionais em Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro. A proposta apoiou-se na
44
tendncia para a Arte-educao, oriunda da DBAE, com sua metodologia apoiada nos quatro
eixos anteriormente explicados.
A preocupao com o assunto levou a National Society for Education in Art and Design
(NSEAD), entidade que congrega os arte-educadores ingleses, a dedicar um nmero do
Journal of Art and Design Education (1995) a discutir este tema. Tanto Swift (1986), arteeducador britnico, no editorial desta revista, como Boughton (1995.), concordam sobre a
identificao de preocupaes semelhantes acerca finalidades da Arte-educao vinculada
economia ortodoxa do capitalismo. Ambos os autores, sugerem que o movimento para um
currculo nacional reducionista em inteno e tem a ver com a relao de poder do Estado
com o indivduo.
Essa apatia e submisso s formas estranhas cultura e arte so explicadas por Eco (1997. p.
148) da seguinte forma:
A partir das propostas de standards, a Arte-educao se inseriu no currculo escolar, tanto nos
Estados Unidos, como nos pases latino-americanos e europeus45. A concepo desenvolvida
pelo DBAE encontrou apoio de fundaes privadas ou agncias do governo norte-americano.
Uma das mais importantes fontes de apoio foram os da Fundao Paul Getty para o Ensino de
Arte. O Getty Center, congregou profissionais vinculados ao incremento da Arte-educao e
reconheceram a necessidade de trabalhar no interior do sistema escolar, direcionado seus
esforos aos fundamentos do currculo e do ensino de Arte-educao.
45
A insero da Arte-educao no currculo escolar brasileiro ser analisada mais adiante nessa dissertao.
Desenvolvendo uma anlise centrada na histria da Arte-educao, Efland (1990) destaca trs
correntes diferentes que surgiram a partir das propostas de standards: 1) a corrente
expressionista, focada na criana, 2) a corrente reconstrutivista, focada na sociedade e 3) a
corrente racionalista cientfica, focada no conhecimento.
Arnheim defende uma leitura em direo aos elementos que compem a obra de arte em busca de
equivalncias configuracionais. Sua obra mais citada entre os arte-educadores brasileiros, segundo Barbosa
(1999) Art et education, de 1969.
47
Feldmam defende uma leitura baseada nas etapas: descrio, anlise, interpretao e julgamento. Para Barbosa
(1999), a obra mais utilizada de Feldman Art as image and Idea, de 1967.
48
Gombrich defende a leitura sincrnica para o esclarecimento da diacrnica. Declara-se contrrio a
pseudoliberdade modernista, defendendo a idia da leitura da obra de arte na escola. Barbosa (1999), considera
que sua obra mais significativa, entre os arte-educadores Arte, percepcin y realidad, de 1983.
49
Vicente Lanier doutor em arte e professor emrito da Faculdade de Artes e Cincias da Universidade do
Estado do Arizona, nos Estados Unidos. Defende a Arte-Educao com nfase na apreciao de obras de arte.
Segundo este autor [...] o que a arte-educao precisa de um forte conceito central. A fragmentao de idia
que hoje impera no ensino da arte no em si perniciosa, mas seria bem mais produtivo um quadro conceitual
coeso. (BARBOSA, 1999, p. 43). Sua obra mais usada Devolvendo arte Arte-educao.
a nfase no indivduo e no seu prprio potencial criativo e, acima de tudo, todo o poder da
arte para integrar harmoniosamente todas as componentes do crescimento que so
responsveis por um ser humano equilibrado.
De acordo com a corrente a Arte-educao pode ser utilizada para expressar emoes e aliviar
tenses criadas pelo conflito entre as necessidades do indivduo e as presses sociais, ou
ainda, como sublimao de sonhos, temores e desejos escondidos. Nesse sentido, torna-se
ntida a influncia dos conceitos freudianos de consciente e de inconsciente. Assim, a criao
artstica poderia trazer benefcios teraputicos manuteno da sade mental, ao valorizar as
mais profundas necessidades emocionais do indivduo e, desta forma, contribuir para o seu
relacionamento com os outros e ajudando a enfrentar novas situaes.
Outro aspecto dessa corrente, que a Arte-educao, tambm pode ser considerada como uma
forma de jogo, de brincadeira. Concebida como uma rea ldica, h liberdade para quebrar
regras, pois no se encontra confinada pelas rgidas restries das atividades cognitivas
formais. A brincadeira seria uma arena de explorao ilimitada na margem da cognio que
permitiria a testagem de novas possibilidades (AZEVEDO, 1995).
Desta forma, a Arte-educao seria a nica rea do currculo escolar em que tal liberdade
seria permitida. Surgiria como um espao para aliviar a tenso do rigor das matrias tidas
como acadmicas e, como tal, considerada no acadmica. A Arte-educao transformar-se-ia
num modo de gerir a emoo e produzir satisfao pessoal num ambiente de relaes sociais
abstratas.
Azevedo (1995), explica que o reconstrutivismo assume trs enfoques relativos aos fins
indicados: reproduo, reinveno ou reconstruo. A reproduo pretende criar uma imagem
mimtica da sociedade atual. Nesta situao, o resultado da Arte-educao ser bem sucedido
se o paradigma existente for reproduzido. A reinveno utiliza a funo reconstrutiva
normativa da escola na direo da reinveno de uma sociedade modificada. A reconstruo
uma reorganizao do status quo que resulta na criao de um novo paradigma. Cada modelo
configura e molda uma nova gerao, ou na imagem do status quo, ou numa viso renovada
da sociedade.
Para os reconstrutivistas cada modelo configura e molda uma nova gerao, em conformidade
coma imagem do status quo ou numa viso renovada da sociedade. A Arte-educao
desempenha um importante papel na formao global do indivduo, uma vez que a mesma
Eisner (1972) constata que quando a arte encarada como uma rea transversal a todas as
disciplinas, transforma-se num instrumento atravs do qual se conduz a pesquisa em vez de
ser matria de pesquisa. E precisamente este o caminho que os reconstrutivistas seguiro: a
arte concebida como um instrumento e no como uma disciplina. Defendem uma Arteeducao, transversal s vrias disciplinas, vocacionada para a anlise crtica. Ensinada em
estilo interdisciplinar teria uma maior capacidade de reflexo e de criar compreenso acerca
das condies sociais, culturais e polticas de que faz parte.
A corrente racionalista cientfica, que tem o currculo centrado no conhecimento, possui como
suporte a Arte-educao como uma disciplina com mtodos prprios de inqurito e de
formao de julgamentos. Da mesma forma que as cincias empricas desenvolveram
procedimentos prprios para definir o conhecimento, a Arte-educao, enquanto disciplina,
50
Os reconstrutivistas consideram que os conceitos estticos ocidentais clssicos separam as obras do seu
significado ao considerarem o objecto artstico como independente e autnomo. Ao considerar as obras de arte
isoladas do seu contexto, elas so despojadas dos seus significados culturais e funcionais, o que cria um conceito
artificial de apreciao esttica. A objetivao e categorizao estticas so vistas como construes sociais e
polticas e, por esta razo, fazem parte de um sistema repressivo.
fundamenta-se em teorias acerca da natureza do conhecimento. Na epistemologia da Arteeducao podem ser consideradas a filosfica e a psicolgica.
51
Conceito vinculado a partir da psicologia do desenvolvimento e procura fornecer as bases de uma explanao
Sob a influncia da Escola Nova, surgiram no Brasil diversas obras que enfatizaram a
educao sob aspectos psicolgicos e sociolgicos. As idias de Dewey se propagaram no
mbito educacional brasileiro atravs de Ansio Teixeira. Ele foi o criador do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, em 1930, onde havia uma escola-sede para as
atividades formais e uma escola-parque para as atividades de Arte. O Centro desenvolveu os
estudos de Teixeira realizados na Universidade de Colmbia, em 1928, junto com Dewey.
Para validar a Arte-educao nos pressupostos da Escola Nova Teixeira valorizou o seu
aspecto instrumental, no uma instrumentalidade fundada no esttico como concebida por
Dewey mas como instrumento em beneficio do contedo da lio. Assim, a instrumentalidade
da experincia esttica residiu em possibilitar a continuidade da experincia consumatria.
Resultado de uma crise que rompeu com a hegemonia das oligarquias e propiciou condies para o
desenvolvimento do capitalismo industrial no Brasil.
53
Sobre o desdobramento da expanso do ensino no Brasil, Romanelli (2001, p. 61), afirma: O tipo de escola
que passou a expandir-se foi o mesmo que at ento educara as elites e essa expanso, obedecendo, como j se
disse, s presses da demanda e controlada pelas elites, jamais ocorreu de forma que tornasse universal e gratuita
a escola elementar e adequado e suficiente o ensino mdio superior. Assumindo a forma de luta de classes, a
expanso da educao no Brasil, mormente a contar de 1930, obedeceu s normas da instabilidade prpria de
uma sociedade heterognea profundamente marcada por uma herana cultural academicista e aristocrtica.
Infantis54, organizada por Marion Richardson e apresentada por Read, no Rio de Janeiro,
fundou a EAB com Lcia Alencastro Valentim e Margaret Spence. Inicialmente esta se
constituiu em uma escola de arte para crianas e aos poucos, foi se estruturando e difundindo
o Movimento Escolinha de Arte (MEA). Transformar a educao e a prtica dos professores
era a meta da unio da arte com a educao; acreditava-se que unicamente dessa forma se
conseguiria o respeito integral livre-expresso das crianas.
Para Rodrigues a Escolinha de Artes foi a concretizao de seu sonho e de seus
companheiros. Afirma Pessi (1990, p.28),
O Movimento Escolinhas de Arte foi, de acordo com Varela uma conseqncia natural da
prpria filosofia e dinmica da Escolinha de Arte do Brasil. Assim,
A EAB e o MEA sofreram influncia da Escola de Artes e Ofcios criada pelo tcheco Franz Cizek em Viena
no ano de 1897.
O MEA por meio da EAB, participou em 1954, da fundao da INSEA, rgo consultivo da
UNESCO. Ana Mae Barbosa e Nomia Varela, fizeram parte desta equipe que passou a atrair
professores de todo Brasil, os quais ministraram cursos embasados em estudos bibliogrficos
e tradues de textos, por no haver na poca material ou obras traduzidas para o Portugus.
Tanto no Brasil como no Paraguai e Argentina se consolidaram educadores irmanados na
mesma linha de pensamento, criando-se diversas Escolinhas que, a parte do poder pblico e
ligadas a EAB atravs do apoio tcnico, tiveram por objetivo influenciar todo sistema
educacional vigente.
O suporte da comunidade intelectual foi crucial para a consolidao da EAB. Paulo Freire,
por exemplo, participou durante alguns anos da Escola de Arte do Recife. Por sua vez, a
Escolinha de Arte de So Paulo sobreviveu por trs anos devido colaborao de professores
da USP ligados ao movimento concretista que ministraram gratuitamente cursos e aulas, na
tentativa de sanar as deficincias financeiras da instituio.
Mas, entre a efervescncia ideolgica dos primeiros quatro anos da dcada de 1960 cresceram
organizaes que trabalharam com a promoo da cultura popular, a educao popular, a
desanalfabetizao e a conscientizao da populao sobre a realidade dos problemas
nacionais. Os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular
(MCPs), o Movimento de Educao de Base (MEB), foram os grandes protagonistas das
aes de vrias tendncias e grupos de esquerda, preocupados com a problemtica cultural das
classes trabalhadoras.
A pouca expressividade do MEA dentro do movimento geral das demais reas que se
organizaram contra a ditadura deveu-se, entre outros fatores, situao sui generis da
produo desse movimento: o trabalho isolado dentro dos atelis, bem como a distribuio da
produo por canais privados (as Escolinhas de Arte eram instituies particulares)
impediram a participao do arte-educador em todas as suas dimenses corporal, ttil,
semntica, visual aliada ao tipo de abordagem e a uma tomada de posio consciente frente
55
Nos anos 1970 desenvolveu-se o que se denominou de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica
altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional
rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de
ensino trouxe conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda
a comunidade atingida, criando assim a falsa idia de que aprender depende exclusivamente de especialistas e de
tcnicas. O que valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um
mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da
tcnica utilizada. Em relao ao aluno, os seus interesses e seu processo particular no so considerados e a
ateno que recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.
problemtica poltica. Dentro de tal esprito, no houve por parte do MEA a busca da
ampliao e renovao de suas prticas, impossibilitando, desse modo, a criao de formas
alternativas de alcance popular, saindo de seus atelis. Isso porque o seu objetivo era propagar
sua metodologia de ensino de arte no interior da escola e no em prticas sociais.
seus
projetos,
constituram
Federao
de
Arte-educao
do
Brasil
(FAEB),
No Brasil, no final da dcada de 1980, Barbosa (1988) adaptou a proposta do DBAE para o
que denominou-se de Metodologia Triangular56, por envolver trs vertentes: o fazer artstico,
a leitura da imagem e a histria da arte. Em 1987, foi iniciado um programa de Arte-educao
no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo (MAC/USP), com a
Metodologia Triangular, combinando as atividades de atelis com aulas de histria de arte e
leituras de obras de artes, buscando auxiliar na alfabetizao visual dos educandos.
A Metodologia Triangular abrange trs pontos fundamentais que devem ser trabalhados no
ensino de arte: o fazer artstico, a leitura da imagem e a contextualizao histrica. No fazer
artstico, a produo artstica esta calcada no processo criativo, ou seja, na interpretao e
representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica, com o objetivo de avaliar as
influncias do meio scio-cultural na construo do conhecimento em arte57. Nessa etapa do
fazer artstico, durante a sua concretizao, j existem subjacentes outras concepes de
carter cognitivo, que tambm influenciam no resultado dessa etapa da criao.
56
reflexo e uma reconstruo do passado e com essas informaes, partiria para o fazer
artstico e a leitura da obra de arte.
A partir da, tornou-se quase consenso geral que seriam consideradas funes do arteeducador58:
- Integrar a cultura cotidiana s disciplinas acadmicas;
- Proporcionar momentos de Arte e Cultura;
- Estimular a criatividade, a sensibilidade e a percepo de mundo;
- Conhecer sobre desenvolvimento e aprendizagem para estimular as estruturas cerebrais
atravs da Arte;
- Promover a inter-relao entre as diversas reas do conhecimento;
- Trabalhar com projetos e aes interdisciplinares articulando temas transversais;
- Ter conhecimentos didticos sobre trabalho multidisciplinares e ambientes multisseriados;
- Gerar cidados aptos e culturalmente atuantes.
4.2
58
4.2.1
Referencial Histrico-Social
Segundo esse referencial, a disciplina Arte deve garantir que os educandos conheam e
vivenciem aspectos tcnicos, inventivos, representacionais e expressivos em msica, artes
visuais, desenho, teatro, dana, artes audiovisuais. Para isso preciso que o arte-educador
desenvolva um trabalho consciente, atravs de atividades artsticas, estticas e de um
programa de Teoria e Histria da arte, inter-relacionados com a sociedade em que vivem.
Assim, possvel atingir um conhecimento mais amplo e aprofundado da arte, incorporando
aes como: ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar, descobrir, exprimir, fazer, a partir dos
elementos da natureza e da cultura, analisando-os, refletindo, formando, transformando-os.
(FUSARI; FERRAZ, 2004, p. 24).
Em vista disso, deve-se considerar que ao tratar das concepes de esttica e artstico, o arteeducador vinculado ao referencial histrico-social, deve considerar que os julgamentos
artsticos envolvem julgamentos estticos (BEST, 1985). E esttico em arte se refere, entre
outros aspectos, compreenso sensvel-cognitiva do objeto artstico inserido em um
determinado tempo e espao sociocultural. Todavia, a experincia esttica pode ser mais
ampla e no necessariamente derivada da arte, embora a arte seja uma de suas principais
fontes de aplicao (EAGLETON, 1990).
Para esse referencial o processo expressivo gerado pelo sentimento resultante de uma sntese
emocional que, por sua vez, origina-se de estados tencionais, provocados por foras de ordem
interna e externa: so relaes entre o sujeito e as coisas, o sujeito e o objeto, o ser sensvel e
o smbolo. A elaborao de obras artsticas depende, portanto, de um saber formar, ou
Um dos autores que influenciaram essa tendncia foi Canclini (1980), sobretudo porque o
autor afirma que tanto o processo de produo como o de recepo devem ser levados em
conta, pois dessa forma pode-se entender a insero da obra de arte num determinado meio
social, onde se difundem conceitos de esttica, gosto, etc. O fato artstico modificado ainda
pelo consumo que de certa forma altera seu sentido, uma vez que depende de classes sociais e
da formao cultural do espectador. Canclini (1980, p. 12) afirma que existe uma
intermediao da produo artstica e o meio social, e que,
As idias desse autor apontam para a interferncia do meio socioeconmico sobre a produo
artstica, que, por sua vez, condiciona-se s categorias estticas vigentes. Todavia, as
manifestaes artsticas no so necessariamente tradues literais de uma linha esttica
dominante, mas, por estarem conectadas a um contexto sociocultural, elas incluem sempre um
posicionamento esttico do artista evidenciado em sua obra. Essas intermediaes do processo
artstico esto contidas no quadro-sntese a baixo, onde se destacam os diversos componentes
desse processo.
Fazer/trabalhar/construir
Ou seja, realizar elaboraes Tcnicas e inventivas (com intencionalidade) que transformam ou
produzem formas (obras) artsticas destinadas a algum, a partir de condies materiais e tecnolgicas
existentes no mundo da natureza e da cultura.
Sentir/expressar
Ou seja, manifestar expresses sensveis-cognitivas, emoes conseguidas em linguagens artsticas;
dar a conhecer (por meio de expresses imediatas) as snteses geradas a partir de estados tencionais
entre:
fora
interior/exteriorizao
subjetiva/objetividade/energia
emocional/forma
que
sintetizam
modos
evolues
prticas-tericas
de
seus
Comunicao/Distribuio/Divulgao/Difuso:
59
Compreende-se como Educao Formal o programa sistemtico e planejado, que ocorre durante um perodo
contnuo e predeterminado de tempo e segue normas e diretrizes determinadas pelo Estado. oferecida por
escolas regulares, centros de formao tcnica e tecnolgicas e sistemas nacionais de aprendizagem. A Educao
Informal, por sua vez, consiste em uma educao no planificada que se produz no processo de socializao em
relao ao ambiente concreto. Sua importncia est relacionada ao seu efeito multiplicador, posto que, cada
destinatrio um promotor potencial da interao social cotidiana. Libneo (1999) afirma que necessrio
considerar a interpenetrao expressa entre as modalidades de educao, para que no se caia em um
reducionismo que acabe por isolar a escola de sua relao com a vida social. J Bourdieu e Passeron (1970)
afirmam, no livro A Reproduo, que o sistema de ensino nas sociedades divididas em classes, visa em seu
conjunto a permanncia da diviso em classes, com a dominao de uma classe sobre a outra. O ensino no
possui, assim, nenhum poder de modificao das foras sociais, e traz em seu prprio bojo uma contradio
fundamental: seus princpios democrticos, se efetivamente aplicado, levariam sua prpria negao. Tem-se,
assim, um discurso que nega o nvel da prtica, parte-se do princpio ideolgico que todos os homens so iguais
e que devem receber a mesma educao e verifica-se que na realidade, dentro desta igualdade, uns so mais
iguais que os outros.
Segundo Hobsbawn (1995, p. 180), trs coisas devem ser notadas a partir do aparecimento das vanguardas
modernistas no ambiente cultural da poca: a arte moderna tornou-se parte da cultura estabelecida; foi absorvida
pela vida cotidiana e tornou-se dramaticamente politizada.
Observa-se que essas tendncias representam uma contra corrente ao que foi at ento
preestabelecido como sendo Arte-educao.
61
Todavia, as idia de que o trabalho de arte ultrapassa os limites da esfera da criatividade no nova no meio
de arte. J em 1914, em Paris, diante de uma hlice de avio exposta no primeiro Salo de Aeronutica, dois
jovens artistas, Marcel Duchamp e Brancusi, perguntavam-se se seriam capazes de fazer igual. Como resposta,
Duchamp dedicou-se ao longo de sua carreira a apropriar-se de objetos do cotidiano e a exp-los em sales,
museus e galerias destitudos de suas funes originais. So os famosos ready made. Ainda hoje, para muitos
historiadores e crticos de arte respeitveis o trabalho de Duchamp no arte, mas sua anttese. Para eles falta a
Duchamp aquilo que confere ao trabalho artstico a sua principal caracterstica: a criatividade. Afinal,
argumentam, se para apreciar um objeto que j existia e que, destitudo da sua funo original, foi apenas
apropriado e exposto por algum num contexto deslocado do cotidiano, ento melhor seria apelar para o
julgamento de um engenheiro, um arquiteto ou um mecnico, dispensando-se o crtico de arte.
ambientes naturais, articulando artes plsticas, artes cnicas, msica, literatura e poesia numa
proposta esttica interdisciplinar.
No sentido oposto dessa concepo, outros arte-educadores tm chamado a ateno para a
necessidade de se fazer um retorno aos ideais estticos humanistas que em grande parte
motivaram a construo do mundo moderno. Para esses arte-educadores, a ampliao do
campo da Arte-educao e do trabalho criativo veio apenas reforar a idia da morte da Arteeducao. Em outras palavras, eles analisam que a desconstruo da forma, da narrativa e
das personagens; a livre associao entre coisas variadas e antagnicas numa mesma obra; o
uso de estilos discrepantes e de citaes de outras obras (metanarrativa) num mesmo contexto,
resultou na destruio do cdigo de referncia e do sistema de representaes conceituais
sobre os quais a Arte-educao estava historicamente assentada, e, conseqentemente, isso
teria eliminado a sua objetividade e destitudo do trabalho que a produz grande parte de sua
fora crtica e do sentido de liberdade que o motivava. Com base nisso, alegam que a ausncia
de um cenrio histrico para o desenvolvimento do trabalho criativo teria transformado o
antigo arte-educador num mero operador esttico do acervo de imagens acumulado ao
longo de milnios, no sendo incomum, entre esses crticos, a opinio que aproxima esse tipo
de trabalho daquele que realizado pelo publicitrio na confeco de peas de propaganda
para fins comerciais e/ou campanhas institucionais e polticas62. (FERRY, 1994).
62
Como exemplo dessa crtica, sita-se as pesquisas de instalaes desenvolvidas pelo Instituto de Arte-educao
Getty Center para a promoo das vitrines de exposies dos grandes magazines norte-americanos.
destino da Arte-educao. Dentre elas, uma particularmente merece a ateno posto que
aponta para a questo da historicidade do trabalho de Arte-educao na ps-modernidade.
De fato, desde meados dos anos 1970, a problematizao da histria tem sido um foco de
permanente tenso entre as correntes tericas que procuram reinserir os contextos histricos
da Arte-educao como sendo significantes e at determinantes, e outras que procuram
problematizar toda a noo de conhecimento histrico. Para as correntes historicistas a
ausncia da utopia criativa da modernidade teria levado o arte-educador a riscar do mapa um
projeto de auto-identidade e se rendido cinicamente ao imperativo do lucro, ao consumismo e
ao culto capitalista da ignorncia da histria.
De acordo com os tericos que do sustentao a essa tese historicista, seria necessrio que o
trabalho de Arte-educao traasse um retorno ao "senso de modernidade" perdido, de modo a
que houvesse uma recuperao do seu verdadeiro valor que pode ser efetuado pela
concepo de uma revoluo permanente - ou ainda pela retomada da teleologia moderna
baseada na idia de uma pragmtica universal ao modo positivista.
Observa-se, contudo, que a apreenso das tenses geradas a partir do enfoque do trabalho
humano que visa a realizao de uma obra de arte de algo que ainda acredita-se ser fruto de
um processo dialtico entre a imaginao criadora e a capacidade de ordenar logicamente as
coisas , no pode, evidentemente, prescindir da dimenso histrica. E as diferentes
concepes aqui apresentadas oferecem uma pequena mostra do grau de complexidade do
problema a ser enfrentado. Evidentemente que no caber ao trabalhador em Arte-educao,
isoladamente, a tarefa de recuperar os poderes pilhados do corpo pelo regime da propriedade
privada, conforme as palavras de Marx (1983).
Assim, instaurou-se um processo de disputa intelectual, tanto no que diz respeito s opinies
em relao aos objetivos, necessidades e abordagens da Arte-educao, como aos vrios
Como foi apresentado anteriormente, no I Congresso Nacional de Arte-educao, foi discutida a contribuio
das diversas reas de conhecimento para a Arte-educao, essas reas so nomeadas nessa dissertao como
subreas, tais como Antropologia, Sociologia, Psicologia, Histria entre outras.
quando existiu uma discusso acerca das concepes filosficas de cincia que orientavam as
pesquisas em Arte-educao, efetuada atravs da identificao das suas matrizes tericas.
Nesta linha, buscou-se revelar caractersticas positivistas, fenomenolgicas e marxistas que
norteavam os estudos da rea. Posteriormente se estabeleceram tambm outras matrizes tais
como a do multiculturalismo, ou da representao social, entre outras. (COUTINHO, 1994).
4.3
A ARTE-EDUCAO EM DEBATE
Coutinho (1994) observa que as concepes do que seria Arte-educao foram classificadas
em dois grupos. O primeiro, amplamente dominante, seria aquele que entenderia a Arteeducao enquanto uma cincia relativamente autnoma, uma disciplina acadmica e
cientfica. Neste grupo, existiram duas perspectivas de Arte-educao, uma que a configuraria
enquanto uma cincia que investigaria as diversas formas e expresses da criatividade
humana e outra que defenderia que se trata de uma cincia que investigaria especificamente o
ensino da arte, em suas vrias manifestaes.
J o segundo grupo seria aquele que, ceticamente posicionado com relao s pretenses do
primeiro, conceberia a Arte-educao como uma rea da filosofia da esttica. Este grupo
tambm se dividiria em duas perspectivas, uma existencialista, com um discurso filosfico da
arte com nfase no ldico, e outra culturalista, que centra atenes na ptica da criatividade.
Contudo, no se trata aqui da defesa de que a discusso do objeto, per si, encerra-se num
debate de cunho internalista64, porm, que existe a necessidade de contextualiz-lo a partir da
totalidade concreta e da rede de mediaes que o cerca. Ao se considerar esta ltima
afirmao, bem como o conjunto de teses e discusses elaboradas pelos arte-educadores,
chega-se s seguintes formulaes:
Ou seja, o debate em torno do objeto da Arte-educao, a sua crise de identidade, tornou-se internalista e
fragmentado na proporo em que no discutiu, na forma de totalidade concreta, a prpria crise terica dos
referenciais, esta ltima tambm mediada pela crise do capital. Sob o ponto de vista das vises relativistas e
irracionalistas, pode-se dizer que o ps-modernismo tambm atingiu a Arte-educao, questionando a existncia
de uma nica verdade, bem como as oposies do tipo reacionrio versus progressista.
Para exemplificar, pode-se ver o caso da historia da arte: a escolha de uma determinada teoria
condicionar, em parte, o tipo de histria que se pretende fazer, pois as ideologias implcitas
impregnaro tambm a anlise histrica. o caso de um sistema de conceitos de cunho
marxista, contraposto a um sistema de conceitos idealista (opondo-se aqui, grosseiramente,
marxismo e idealismo).
65
Tem-se, dentro do primeiro enfoque, uma viso histrica da luta de classes e do indivduo
inserido no todo social; a Arte-educao ser vista como mais uma produo, dentro do
contexto global da sociedade. Um exemplo de abordagem marxista que influencia os arteeducadores brasileiros que seguem essa linha o trabalho de Nicos Hadjinicolaou (1989),
autor do livro Histria da arte e movimentos sociais. O enfoque idealista, pelo contrrio,
tender a privilegiar a figura do artista criador e da obra-prima, ficando ambos,
produtores e produtos, totalmente desvinculados de toda e qualquer referencia ao contexto
histrico-social em que atuaram e foram produzidos. o caso dos livros de Ren Huyghe
(1986), dentre os quais pode-se citar Sentido e destino da arte (I).
Analisando os enfoques tericos que foram abordados nesse captulo, constata-se que eles
esto, na maioria dos casos, totalmente impregnados de uma ideologia de neutralidade,
universalidade e de eternidade dos valores da criatividade, que serve, na realidade, para
reproduzir, nesse campo especfico, a dominao de uma classe sobre as outras.
Assim, quase nunca chega realidade atual e local principalmente, a uma viso crtica desta
realidade, que permita uma atuao mais efetiva do arte-educador, dentro do processo de
elaborao conjunta da fundamentao terico e da prtica artstica e social veja-se o
exemplo, novamente, da historia da arte, que , de modo geral, a disciplina terica mais
presente nos currculos. Ela caracteriza-se, muitas vezes pelos seguintes elementos: 1)
enfoque que privilegia o artista-criador, como se sua biografia pudesse, por si s, explicar sua
obra, sem nenhuma vinculao com o social. 2) enfoque que privilegia a sucesso de perodos
histricos, dando nfase cronologia, de modo linear e dentro de uma perspectiva
evolucionista.
O check-up no plano do concreto revelou que a Arte-educao vem sofrendo mudanas nos
seus referenciais tericos e em sua prtica educativa, mediadas, por sua vez, pelas mudanas
no mundo do trabalho, provenientes da reestruturao produtiva, entendida como uma forma
de gerncia da crise do capital. O que justifica, em certa monta, a percepo de um
deslocamento ou ocultamento do seu objeto, determinando a assim chamada crise dos
referencias tericos. Diante disso, observa-se que existiu um movimento real, de ordenamento
do trabalho dos professores de Arte-educao, que trouxe implicaes epistemolgicas para
sua rea e acabou por estabelecer mediaes tambm no trabalho de outras reas que atuam
com prticas interdisciplinares66, como ser evidenciado no prximo captulo.
66
Antes de compor o currculo da escola regular, na dcada de 1990 no Brasil, o ensino de arte
percorreu um longo caminho passando por um perodo em que a arte na escola, embora fosse
tratada como matria, disciplina e atividade, permaneceu em lugar menos privilegiado, sendo
mantida margem das reas curriculares consideradas mais nobres. A questo que se
coloca hoje saber se muito diferente desta a situao atual do ensino de arte.
5.1.1
A pedagogia tradicional tem suas razes no incio do sculo XIX e percorre todo o sculo
XX67. A base desta pedagogia induz a acreditar que os indivduos so libertados pelos
conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade
mais democrtica. Nela o processo de aquisio dos conhecimentos proposto atravs de
elaboraes intelectuais e com base nos modelos de pensamento tais como anlise lgica e
abstrao. Todavia, a aplicao de tais idias reduziu-se a um ensino mecanizado,
desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com nfase no professor que transmitia para os
alunos informaes consideradas verdades acabadas.
67
A pedagogia tradicional segundo Libneo (1989, p. 2): [...] sustenta a idia de que a escola tem por funo
preparar os indivduos para o desenvolvimento de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Os
professores que tm essa perspectiva acreditam que a educao escolar capaz, sozinha, de garantir a construo
de uma sociedade mais igualitria, democrtica, e de evitar a sua degradao. Para eles, a funo da escola
tambm a de resolver os desvios e problemas sociais.
Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a tendncia tradicional esteve presente desde o
incio do sculo XIX, quando predominava uma teoria esttica mimtica, isto , ligada s
cpias do natural e com a apresentao de modelos para os alunos imitarem. Esta atitude
esttica implicou na adoo de um padro de beleza que consistiu, sobretudo em produzir-se e
em oferecer-se percepo, ao sentimento dos indivduos, aqueles produtos artsticos que se
assemelhavam com as coisas, com os seres, com os fenmenos de seu ambiente. Podiam se
apresentar como cpias do ambiente circundante ou como gostariam que ele fosse.
Entre os anos de 1930 e 1970 os programas dos cursos de desenho abordavam basicamente as
seguintes modalidades:
5.1.2
A pedagogia Nova, tambm conhecida como Escola Nova, surgiu no Brasil por volta de 1930.
Essa pedagogia contrap-se educao tradicional, uma vez que os educadores que adotaram
essa concepo acreditavam que as relaes entre os indivduos na sociedade poderiam ser
menos injustas se a educao escolar conseguisse adaptar os estudantes ao seu ambiente
social. Para alcanar tais finalidades, propuseram experincias cognitivas que deveriam
ocorrer de maneira progressiva, ativa, considerando os interesses individuais dos alunos.
conjunto de fatores gerou o que foi considerado na poca como sendo uma verdadeira
revoluo no ensino da arte.
Sobre os objetivos principais da concepo modernista de arte, Filho (1980, p. 25) analisa
que:
Visto como ser criativo, o aluno recebia todas as estimulaes possveis para expressar-se
artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade.
Essa teoria de Arte, com base na Psicologia e centrada no aluno-produtor dos trabalhos
artsticos, desenvolveu-se com maior intensidade at o incio dos anos de 1990.
5.1.3
Sobre a influncia da tendncia tecnicista no ensino de Arte, Grade (1993, p. 78) analisa:
muitos dos quais utilizados tambm na pedagogia tradicional ou nova, eram submetidos aos
objetivos comportamentais previstos no topo da organizao do processo ensinoaprendizagem tecnicista. (GRADE, 1993, p. 79).
5.1.4
alunos e professores dialogavam em condies de igualdade, desafiados por situaesproblemas que deveriam compreender e solucionar.
Parte desses professores perceberam no inicio da dcada de 1980, que seria necessrio
ultrapassar o discurso denuncista e assumir reflexes e discusses das teorias crticoreprodutivistas que seriam contributos para a conscientizao de dois aspectos centrais: a)
uma educao escolar pblica competente, seria, um dos atos polticos que precisava ser
efetivado; b) garantir aos alunos o acesso aos conhecimentos fundamentais no faria da escola
a nica responsvel pela melhoria da vida na sociedade, nem a tornaria exclusivamente
reprodutora das relaes sociais. A educao escolar seria influenciada por muitos
68
Na rea educacional, cita-se as teorias crtico-reprodutivistas com base em autores como: Jean Claude
Passeron e Pierre Bourdier.
Considerando tambm que a pratica social era o ponto de partida e de chegada do trabalho
pedaggico, pela mediao do professor, os mesmo propunham os seguintes passos como
mtodo de trabalho do professor: (a) situao orientao inicial (sncrese) [...]; b)
desenvolvimento operacional (anlise) [...] e a integrao e generalizao (sntese)
(FUSARI; FERRAZ, 2004, p. 48).
5.1.5
Segundo Pessi (1994), um ponto que distingue as propostas contemporneas de ensino da arte
das concepes anteriores um compromisso maior com a cultura e a histria. Vrias
disciplinas contriburam para este desenvolvimento - as cincias humanas e sociais, a
educao, e o prprio campo da arte. At recentemente, somente a arte erudita era tida como
fonte de prazer esttico.
A arte popular era ignorada ou vista com desdm pela maioria dos
estudiosos, enquanto a cultura de massa era condenada na sua totalidade. A
partir da dcada de 1960 esta hierarquia rgida comeou a desmoronar. O
reconhecimento do carter ideolgico dos padres usados para definir
qualidade esttica acelerou o fenmeno do multiculturalismo, que defende a
valorizao e o intercmbio entre diferentes grupos culturais.
Um segundo ponto comum das novas propostas de educao atravs da arte a preocupao
com o desenvolvimento da capacidade de apreciao de obras de arte. Uma experincia plena
com arte envolve uma srie de atitudes e conhecimentos que precisam ser cultivados.
Abertura e flexibilidade para lidar com o desconhecido, sensibilidade aguada, domnio das
linguagens artsticas, conhecimento de histria, um repertrio de experincias artsticas, e o
exerccio contnuo da reflexo tornam a pessoa mais apta para a fruio da arte. A viso da
arte dentro de um contexto mais amplo tambm teve um impacto no modo de entender a
experincia esttica.
Sobre essa questo, Nunes (1989, p. 31) observa que:
No modernismo, havia uma nfase nos aspectos formais da obra de arte.
Acreditava-se que os princpios estticos eram universais e suficientes para o
entendimento de uma obra de arte. A histria da arte estava voltada
principalmente para as mudanas de estilo.
Os trs pontos levantados acima representam novos paradigmas para o ensino da arte. A viso
da arte em uma perspectiva cultural, a valorizao da bagagem cultural do educando, a nfase
no respeito e no interesse por diferentes culturas, a proposta de desenvolver a capacidade de
leitura crtica e atenta de obras de arte e do mundo no qual esto inserida, a ampliao do
conceito de criatividade. preciso ainda considerar que as concepes expostas anteriormente
continuam existindo na prtica, embora em muitos casos, o que se v uma combinao
aleatria de diferentes concepes de ensino.
Em 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692, a arte foi
includa no currculo escolar com a denominao de Educao Artstica, sendo considerada
uma atividade educativa e no uma disciplina. A referida introduo representou um
avano, em especial, porque deu sustentao legal a esta prtica educacional e pelo
reconhecimento da arte na formao dos indivduos. O resultado dessa proposio, no
entanto, foi contraditrio e paradoxal.
Desde a sua implantao, a Educao Artstica foi tratada de modo indefinido, o que fica
patente na redao de um dos documentos explicativos da lei, ou seja, o Parecer n 540/77 do
MEC, onde consta que: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. Ainda no mesmo parecer discorreuse sobre a importncia do processo de trabalho e estimulao da livre expresso.
Contraditoriamente a essa diretriz um tanto escolanovista, os professores de Educao
Artstica, assim como os das demais disciplinas, deveriam explicitar os planejamentos de suas
aulas com planos de cursos onde objetivos, contedos, mtodos e avaliaes deveriam estar
bem claros e organizados. (AMARAL, 1984).
Na verdade, o ensino de Arte nas escolas e essas tcnicas no previam um contedo terico
acerca da histria da arte ou das produes artsticas dos diversos perodos, eram atividades
isoladas com o carter de desenvolver o fazer expressivo, atravs de aulas com temas, ou
simplesmente com o desenvolvimento de tcnicas artsticas. No ensino de Arte at hoje, esta
presena dos temas e das tcnicas muito freqente.
Segundo Valente (1993), como alternativa metodologia ultrapassada dos docentes, surgiram
na dcada de 1970 cursos de treinamento de professores organizados pelas Secretarias de
Educao, em convnios com universidades, com a EAB e com Servio Nacional de Teatro.
Esses professores eram impedidos pela LDB n 5.692/71 de lecionar a partir da 5 srie do 1
grau, que resultou na atribuio de apenas duas aulas de Educao Artstica por semana, para
o Ensino de Primeiro Grau. Contedos que no eram relacionadas a disciplinas eram
consideradas atividades. Como atividade no tinham o carter de reteno, no entanto, tinham
a mesma carga horria que as demais disciplinas. Os alunos eram obrigados a participar, mas
os professores no podiam reter um aluno a no ser por motivo de falta.
Em 1973, foi criado, pelo Governo Federal, o primeiro curso de graduao em Educao
Artstica, mas era uma licenciatura de curta durao, de apenas dois anos, e que habilitava o
professor para o exerccio do magistrio no 1 grau numa perspectiva polivalente.
Posteriormente, foram criados cursos de licenciatura plena, capacitando professores para o
ensino de 1 e 2 graus69. A formao polivalente veio para atender LDB 5.692/71,
adequando-a ao perfil delineado para o professor que ministrava a disciplina de Educao
Artstica. De acordo com o Parecer do MEC n. 540/77 [...] as escolas devero contar com
professores de Educao Artstica, preferencialmente polivalentes no primeiro grau. Mas o
trabalho deve-se se desenvolver sempre que possvel por atividades sem qualquer
preocupao seletiva.
Sobre essa matria, Azevedo (1995, p. 35) se manifesta da seguinte forma:
69
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, o 1 grau passou a ser denominado
Ensino Fundamental e o 2 grau, Ensino Mdio.
De maneira geral, entre os anos 1970 e 1980, com a formao polivalente anteriormente
apontada, inmeros desses professores deixaram as suas reas especficas de formao e
estudos para atender o determinado pela LDB n 5.692. A tendncia passou a ser a diminuio
qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no
lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de atividades expressivas
espontneas para que os alunos conhecessem msica, artes plsticas, cnicas, dana, etc.
At 1973, a EAB era a nica instituio permanente para treinar o arte-educador. A partir
desse ano, os cursos de Licenciatura em Educao Artstica, foram estabelecidos pelo governo
federal, de forma unificada, ou seja, com um currculo a ser aplicado em todo o pas.
Richter (1997), observa que no houve no currculo organizado pelo MEC nenhuma
disciplina com uma teoria da Arte-educao, somente a Prtica de Ensino de Educao
Artstica.
Nesta poca houve a discusso e a luta para a incluso da obrigatoriedade da Arte na escola. Assim, antes da
aprovao da Lei n 9396./96 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, foi discutido o Projeto
de Lei n 1258-C, de 1988, que tambm inclua o ensino de arte na educao bsica, mas definia melhores as
suas finalidades: para desenvolver a criatividade, a percepo e a sensibilidade esttica, respeitadas as
especificidades de cada linguagem artstica, pela habilitao em cada uma das reas, sem prejuzo da integrao
das artes com as demais disciplinas. (Cap. VII, Art.33).
Dessa forma, apesar da LDB n 9.394/96 reconhecer a Arte como uma rea especfica do
conhecimento, no existe na formao de professores o curso de Metodologia do Ensino de
Arte e, como o MEC no possibilita por meio de concursos pblicos para a rede de ensino a
contratao de profissionais para atuarem nas escolas com as linguagens especficas, o
profissional continua sendo polivalente.
Diante dessa realidade, a Federao de Arte-educao do Brasil (FAEB), em 1996, exigiu
atravs de uma carta de reivindicao enviada ao MEC e em diversos congressos, o
estabelecimento de algumas diretrizes para delinear as linhas de contedos e mtodos
voltados para a formao artstica e esttica dos professores. A alegao foi a de que os
mesmos necessitavam de outros conhecimentos em arte, para alargar tais noes e exercer a
futura funo de docente. Para a FAEB, o embasamento em arte deve ser prtico-terico e
experienciado durante toda graduao, com o predomnio da formao polivalente.
Embora no seja o ponto central da presente pesquisa, preciso explicitar a natureza dessas
fontes. Trata-se de um conjunto de regulamentaes estabelecidas pelo governo federal
durante a dcada de 1990 e que expressa o extenso programa de reforma educativas, na qual
se insere a reforma da educao bsica brasileira, conforme foi explicitado anteriormente
neste captulo da dissertao. Dentre essas regulamentaes pode-se citar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros
Curriculares Nacionais, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), os
programas de reciclagem dos professores e as novas formas de financiamento, como o
FUNDEF (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000).
5.3.1
O Parecer n 4/9872 e a Resoluo n 2/98 da CEB estabelecem sete diretrizes como referncia
para a organizao do currculo escolar. Instituem que as escolas devero fundamentar suas
aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e estticos. Estabelecem como princpios
complementares, relao da autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a cidadania e a
vida democrtica. Tambm so definidos como norteadores os princpios da esttica da
sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes culturais e artsticas
(BRASIL, 1998a, p. 1)73.
71
A Resoluo CEB n 2/98 estabelece de que modo este princpio artstico pode orientar [...]
as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e
avaliao de suas propostas pedaggicas. Para tal orienta para a observncia dos valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica, bem como queles que fortaleam os vnculos de famlia,
os laos de solidariedade humana e tolerncia recproca (BRASIL, 1998a, p. 26).
5.3.2
De forma semelhante organizao dos PCN para o primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental, os PCN para os dois ltimos ciclos desse nvel de ensino so compostos por dez
volumes. O primeiro volume introdutrio, oito so concernentes s diversas reas de
Conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais,
Educao Fsica, Arte e Lngua Estrangeira) e o ltimo refere-se aos Temas Transversais, os
quais englobam questes sociais relativas a: tica, Sade, Orientao Sexual, Meio Ambiente,
Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural.
Antes de abordar especificamente os PCN para a rea de Arte, considera-se necessrio ter
uma viso mais ampla dos prprios parmetros, sendo assim, interessa, sobretudo, analisar o
contedo do volume introdutrio no qual esto os elementos bsicos que servem de norte para
Sobre a fundamentao terica dos PCN, Arelaro (2000, p. 109) acrescenta que os PCN so
[...] fundamentados no construtivismo e na psicologia de Csar Coll. Coll um especialista
em educao e psiclogo espanhol que o MEC contratou como consultor para orientar a
elaborao dos PCN. Nos textos dos PCN, na seo intitulada Princpios e fundamentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais so enfatizados os avanos pedaggicos da proposta,
afirmado o carter inovador dos parmetros por fundamentar-se em recentes tendncias no
campo da educao, merecendo destaque as teorias construtivistas na rea de ensinoaprendizagem.(SANTOS, 2002, p. 352).
As justificativas para a elaborao dos PCN, de acordo com o que declarado no prprio
documento introdutrio, apia-se no argumento da necessidade de cumprir compromissos
internacionais assumidos pelo governo brasileiro, especialmente na Conferncia Mundial de
Educao para Todos, compromissos esses que resultaram na elaborao do Plano Decenal de
Educao para Todos 1993/2003 (BRASIL, 1998b, p. 15).
As bases para a elaborao dos PCN encontram-se, pois, nas diretrizes do Plano Decenal de
Educao para Todos. Estas, em consonncia com a Constituio de 1998, estabelecem [...] a
necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular capazes
de orientar as aes educativas no ensino obrigatrio (BRASIL, 1998c, p. 49). Assim, de
acordo com o discurso oficial, a elaborao dos PCN responde necessidade de atender os
dispositivos legais que determinam o estabelecimento de contedos mnimos para o ensino
fundamental, ao mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nvel de
ensino. Mais precisamente prope-se que os PCN constituam uma referncia para onde devem
convergir as aes do MEC, sobretudo no tocante formulao de uma poltica de formao
inicial e continuada para o magistrio, de uma poltica para o livro didtico e, ainda, em
relao criao de um sistema de avaliao nacional para o ensino fundamental (BRASIL,
1998c, p. 36).
Com o retorno dos pareceres, estes, como afirma o prprio documento introdutrio dos PCN,
constituram a referncia para a re-elaborao da proposta inicial e seu posterior
encaminhamento para discusso e divulgao, em encontros organizados pelas Delegacias
Os documentos divulgados, pelo MEC/SEF, que definem a proposta curricular nacional, esto
organizados em dois blocos. O segundo bloco de documentos dos PCN, que constitui o foco
deste tpico, concerne aos terceiros e quarto ciclos (5 a 8sries) do Ensino Fundamental e
reuni orientaes, objetivos, contedos relativos a seguintes reas curriculares: Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e
Lngua Estrangeira. Contm, igualmente, documento introdutrio (Introduo) e Temas
74
Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau de detalhamento e especificao, aquilo que o prprio
Conselho entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir de carter mais geral, indicando
princpios orientadores para a fixao de contedos mnimos para o ensino, cabendo ao CNE a competncia
exclusiva para deliberar sobre as mesmas. Em outras palavras, ao propor a elaborao dos PCN, no esperando
para isso nem mesmo a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), o MEC acabou por
atropelar as atribuies do CNE, antecipando-se na elaborao de parmetros que deveriam ser precedidos e
orientados por diretrizes emanadas do prprio CNE. Em razo disto, o parecer do CNE, embora destaque
elementos positivos nos PCN e reconhea a legitimidade da iniciativa do MEC em propor a sua elaborao,
ressalva que os mesmos devem ser considerados como uma proposio pedaggica sem carter obrigatrio, que
visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor (Parecer
CNE n 03/97, p. 4), devendo, como tal, serem apresentados s secretarias de educao e s escolas. Ainda
segundo o parecer, os PCN no dispensam a necessria formulao de diretrizes curriculares nacionais, estas sim
de carter obrigatrio para todo o territrio nacional, sendo prerrogativa exclusiva do CNE a sua elaborao
(Parecer CNE n 03/97, p. 4).
Transversais, entendidos como questes que afetam a sociedade ligadas a tica, Meio
Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo75.
Uma leitura dos PCN, destinados ao terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, permite
percorrer numerosos conceitos e categorias que tencionam manter direta ou indiretamente
relao com uma determinada perspectiva de diversidade e de pluralidade. Estas presumidas
noes constituem-se numa espcie de eixo das apreciaes, anlises, diagnsticos e
estratgias propostas face sociedade, educao e escola brasileiras.
A concepo de que a escola deve despertar no aluno o aprender a aprender, faz parte do
documento introdutrio dos PCN, os pilares sobre os quais a educao deveria se pautar.
Estes se encontram, por sua vez, no Relatrio elaborado para a UNESCO sobre a educao
para o sculo XXI, conhecido como Relatrio Jacques Delors.
Reiterando exaustivamente a proposio de que a cidadania foi eleita como eixo vertebrador
da educao escolar (BRASIL, 1998c, p. 23), a anlise, diagnstico e estratgias propostas
sustentam-se numa argumentao que toma a diversidade como caracterstica scio-cultural,
seja para apontar problemas que a educao e escola brasileiras no tm sabido equacionar,
seja como possibilidade de a partir desta caracterizao, definir estratgias para contornar ou
superar as dificuldades diagnosticadas. Surge, nesse sentido, um aparente paradoxo, no qual a
diversidade no mais do que um recurso retrico numa proposta, que tem na definio de
um modelo comum e nacional seu projeto de homogeneidade.
Surgem destas aluses preliminarmente de respeito s diversidades, dois modelos que mantm
relao entre si: um relativo ao conhecimento e outro relativo ao cidado. Entretanto, o
modelo de cidado, por ora, apenas sinalizado e j previamente qualificado em termos
produtivos, subordina-se, neste contexto, ao modelo de conhecimento que dimensiona e
regula esta cidadania. Procura-se na articulao destes modelos justificar as referncias
comuns desta regulamentao, por suposto, diversa em sua constituio e formao. Face a
estas prvias definies apresentadas nas palavras do ministro ao professor, cabe indagar e
discutir como essas tantas diversidades relacionadas a certa concepo de conhecimento e
de cidadania difusamente qualificadas, mesmo adjetivadas dos termos regionais, culturais,
polticas sero demarcadas, escalonadas, hierarquizadas no desenvolvimento discursivo desta
proposta dos PCN.
Uma anlise do referido documento (BRASIL, 1998c) revela que existem diversidades com
significados sociolgicos e polticos distintos, que vo desde meras diferenas regionais,
culturais e polticas porque os lugares, sociedades, grupos humanos e pessoas so variados at
aquelas diversidades ou diferenas que expressam desigualdades scio-econmicas entre
regies, entre classes, segmentos ou grupos sociais e indivduos. Estes vrios e mltiplos
sentidos amplamente reunidos sob termos como diversidade e diferena sugerem um
conveniente recurso retrico para lidar politicamente, deslocando o foco das efetivas
desigualdades scio-econmicas que se refletem na educao e escolas brasileiras.
Posicionando-se sobre esta questo, indaga-se: se o aluno , por suposto, cidado porque
numa perspectiva contempornea a cidadania condio daquele que definido como
pertencendo a uma determinada comunidade nacional, sugere-se, no entanto, este status
enquanto potencialidade. No somente porque, nas condies brasileiras, ainda um amplo
segmento da populao est mais ou menos a margem dos direitos sociais bsicos que, na
atualidade, a modelam, mas tambm porque parece que depende, neste caso, para vir a se
tornar da realizao das condies necessrias prescritas nos PCN, representadas por seus
modelos de conhecimento e de aluno, apenas, por meio destes, poder-se- constituir sua
cidadania.
Apresenta-se aqui, pois, mais do que uma viso, como bem observou Cunha (1996, p. 62), da
escola socialmente onipotente, mas revela-se uma crena desmedida na potncia das
diretrizes curriculares em geral, particularmente nos PCN, que no apenas poderiam
sobrepujar experincias e currculos escolares praticados no cotidiano, mas um amplo
espectro de vivncias sociais extra-escolares. Portanto, se o aluno e o cidado so condies
Apenas para situar uma das implicaes mencionadas nos PCN no seu diagnstico sobre as
conseqncias da precria escolarizao no Brasil, vale citar a seguinte afirmao:
consenso que a escola brasileira est aqum do que proposto nos PCN e os fatores so
mltiplos e complexos que incidem no sistema educacional. Observa-se, apenas, para no
alongar discutindo-se caractersticas histricas da insero dependente no capitalismo
Entretanto, a questo que se coloca e, de certa forma, subjaz tambm nos PCN, , por assim
dizer, como validar este segmento escolar do ensino fundamental para amplos contingentes da
populao brasileira que apenas a ele tero acesso e se conseguirem complet-lo, no tem,
contudo, qualquer certeza de sua valia no mercado de trabalho? Com estas ponderaes,
considera-se que a relao entre educao escolar bsica e mercado ocupacional tem se
tornado mais complexa nas sociedades contemporneas, relativizando, assim, o valor
estratgico desta escolarizao no que tange s expectativas de mobilidade econmica e social
(GENTILI, 1996).
No que se refere aos dez objetivos apresentados nos documentos dos PCN mais de dois teros
(sete) enfatizam, sobretudo, orientaes para modelar e regular a conduta social, buscando,
primordialmente, promover e conformar determinados padres de comportamentos culturais e
polticos. Os restantes esto mais centrados na promoo da aquisio de determinados
procedimentos cognitivos.
Os aspectos de ordem ideolgica, se, por um lado, indicam o mpeto regulador deste projeto
curricular; por outro, podem ser apreciados como extenso de um modelo de conhecimento
que dimensiona e regula a potencialidade do aluno-cidado vir a exercer sua cidadania. Ao
mesmo tempo, aparecem assertivas, quando nada, surpreendentes pelo sentido etnocntrico
ou ainda recorrendo a um neologismo, pela viso classecntrica que sugerem
76
Por outro lado, a identidade pessoal, tambm, implica e depende de uma dinmica psicossocial. A partir das
proposies de Goffman (1993) pode-se, resumidamente, destacar que a dimenso social concerne as demandas
potenciais que tanto a sociedade quanto cada indivduo faz um frente ao outro; a pessoal mantm
correspondncia com a biografia de cada indivduo que une fatos, situaes, experincias, papis que ele
incorpora; a dimenso experimentada remete-se a vivncia subjetiva do sujeito face a suas experincias
sociais. na combinao destas dimenses (social, pessoal, experimentada) que se estruturam modelos
de identidade que os indivduos aplicam a si prprios e aos outros determinando identificaes e distines.
77
Incluindo-se, tambm, o acesso ao conhecimento socialmente valorado e hegemnico, que nos termos dos
PCN descrito como: [...] acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1998c, p.35).
Toma-se a classificao sugerida por Deluiz (2003) sobre as vises das elites e de seus setores
dominantes sobre a nao brasileira. Para essa autora parece que os responsveis pela
elaborao dos PCN convergem, a seu modo, para pr-concepes aproximadas. Ausncia de
povo e viso negativa sobre ele, neste caso, na pressuposio de que este no tem sido sequer
capaz de produzir referenciais culturais para si e, portanto, expressar sentimento de
pertinncia. Como decorrncia deste diagnstico dos mentores deste projeto curricular
nacional, s resta apreciar uma viso paternalista do povo, que precisa ser, ento, orientado
para [...] construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento
de pertinncia ao pas [...]. (BRASIL, 1998c, p. 36).
artsticas: 1) Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes
grficas, vdeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; 2)
Msica; 3) Teatro; 4) Dana, que demarcada como uma modalidade especfica.
Segundo os PCN-Arte (BRASIL, 1998d, p. 62):
A anlise dos textos dos PCN-Arte indicam que estes apresentam uma proposta muito
abrangente, pois no chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar
concretamente o trabalho do professor com as diversas linguagens artsticas. As disposies
neste sentido so poucas e dispersas pelo texto, de modo que a questo de quais linguagens
artsticas, quando e como sero abordadas na escola permanece, em grande medida, em
aberto.
Nos PCN-Arte opta-se pela organizao dos contedos por modalidade artstica - e no h
uma diviso por ciclos (1 e 2; 3 e 4), como nos documentos das demais reas -, delegando
s escolas a indicao das linguagens artsticas e da sua seqncia no andamento curricular
(BRASIL, 1998d, p. 54). Neste sentido, sugerem que, a critrio das escolas e respectivos
professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas
propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica
ou Teatro. (BRASIL, 1998d, p. 62-63).
elaborada por Ana Mae Barbosa. As fundamentaes desta proposta esto baseadas no projeto
DBAE, incentivado pela Getty Foundation, desenvolvido nos Estados Unidos desde a dcada
de 1980.
De modo compatvel com a proposta de resgate dos contedos especficos da rea, os PCNArte adotam trs eixos norteadores para o processo de ensino e aprendizagem, que, nos 3 e 4
ciclos, so denominados de produo, fruio e reflexo (BRASIL, 1998e, p. 55-56). Desta
forma, os PCN-Arte assumem uma postura que toma a arte como um campo de estudo com
conhecimentos prprios e que considera a leitura e apreciao das obras de arte como
possveis de serem trabalhadas.
Entretanto, tais proposies acabam por se perder, ao longo do texto dos PCN-Arte, na
medida em que estes so permeados por uma viso restrita da arte, com base na concepo da
arte como expresso e comunicao, com forte nfase na transmisso e recepo de
emoes78.
exatamente isto que acontece no texto dos PCN-Arte: a inteno de resgate dos
conhecimentos e contedos prprios da arte - numa perspectiva de trabalho que articula a
criao, a fruio e a reflexo - torna-se frgil, confusa e mesmo contraditria, na medida em
que predominam noes restritas sobre a arte, sua produo e sua apreciao. Ou seja, h nos
textos do PCN-Arte uma supervalorizao da emoo, com nfase na sensibilidade inventiva,
sem que, no entanto, a maior parte das noes utilizadas seja explicitada.
O culto ao gnio, por exemplo, trao marcante do romantismo, traduz-se nos PCN-Arte como
nfase na personalidade do artista e na sua emoo. apresentado com destaque - como
tpico do item O conhecimento artstico como produo e fruio, com a seguinte
afirmao: A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador,
fazendo parte da substncia mesma da obra (BRASIL, 1998e, p. 40).
A viso da arte como expresso dos sentimentos passou a vigorar no discurso dos especialistas a partir do
romantismo. Como mostra Hauser (1994), no h arte moderna que no sofra a influncia do romantismo. O
romantismo populariza-se amplamente, acabando por se tornar o arte/ismo com a mais forte repercusso na
Amrica, como pondera Barbosa (1990, p. 15). Marcando uma reao ao classicismo e ao neoclassicismo na
Europa, o romantismo caracterizou-se pelo abandono dos ideais clssicos da razo, ordem, simetria e harmonia,
em favor da emoo, imaginao e assimetria, valorizando a hegemonia da sensibilidade, ou seja, postulando que
antes de compreender era preciso sentir.
Antes da aula:
o professor um pesquisador de fontes de informao, materiais e tcnicas;
o professor um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem
estudados;
o professor um criador na preparao e na organizao da aula e seu
espao;
o professor um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento
artstico;
o professor um profissional que trabalha junto equipe da escola.
Durante a aula:
o professor um incentivador da produo individual ou grupal; o
professor prope questes relativas arte, interferindo tanto no processo
criador dos alunos (com perguntas, sugestes, respostas de acordo com o
conhecimento que tem de cada aluno etc.) como nas atividades de apreciao
de obras e informaes sobre artistas (buscando formas de manter vivo o
interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistrio, o
humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como ingredientes
dessas atividades); (BRASIL, 1998e p. 100).
Nos textos dos PCN-Arte solicita-se, enfaticamente, aos professores do ensino fundamental o
planejamento de oportunidades para que os educandos possam dirigir e coordenar suas
prprias aes criativas e, tambm, o compromisso dos educadores com um projeto
pedaggico que tenha por objetivo formar indivduos solidrios e cooperativos. Alm disso,
Nesse sentido, o ensino de Arte, na perspectiva dos PCN-Arte dever organizar-se de modo
que, ao longo do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:
Uma questo que merece destaque na anlise dos PCN-Arte refere-se aos princpios ticos. A
tica, como cincia da conduta, tem-se ocupado em definir padres de comportamento
desejveis, entre os quais aqueles que se referem s relaes polticas que envolvem valores
como igualdade, justia, direitos, deveres. Na anlise das fontes utilizadas neste captulo da
dissertao apreendeu-se a defesa e a valorizao da democracia e da autonomia do indivduo,
e do direito diferena.
Uma questo a ser discutida a mudana na relao entre tica e poltica, permeada pela
esttica. Essa passagem da tica para a esttica marca tambm a mudana na prpria
concepo de esttica. A tica dos chamados tempos modernos fundamentava-se no mrito
democrtico, no projeto de responder questo dos limites, tanto no plano moral quanto no
jurdico, baseado no princpio de autolimitao, segundo o qual a liberdade de um indivduo
acaba onde comea a de outrem, e o princpio da universalidade da lei. Na esttica
contempornea vale a sacralizao do autntico, na qual a referncia idia mesma de
limite parece esfumar-se, deslegitimada pela exigncia imperiosa do desabrochar individual e
do direito diferena (FERRY, 1994, p.357).
uma forma de estetizao que vem saturar toda a cultura com seu fetichismo do estilo e
da superfcie, seu culto do hedonismo e da tcnica, sua reificao do significante e o
deslocamento do significado discursivo por intensidades casuais. Como afirma Eagleton
(1990, p.269): Estamos agora, assim dizem-nos, na era do ps-modernismo. Assim, a
Esttica da Sensibilidade, como expresso do tempo contemporneo, no [...] vem
substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais, mas
sim propor a adequao dos comportamentos ao novo padro de relaes sociais necessrio ao
atual estgio de desenvolvimento das foras produtivas (BRASIL, 1998e, p.20).
Ferry (1994) referindo-se tanto esttica quanto tica contempornea, chama a ateno
para os cuidados para com as anlises das mudanas que caracterizam o contexto atual,
salientando, em primeiro lugar, que as rupturas so pelo menos to importantes quanto as
continuidades na distino entre o moderno e o contemporneo; e, em segundo lugar, que
preciso evitar investir imediatamente um juzo de valor na distino entre autonomia do
sujeito e independncia do indivduo.
Ver, por exemplo: A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do
trabalho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta razo,
procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a
dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a
rotina cotidiana. Mas a esttica a sensibilidade quer tambm educar pessoas que saibam transformar o uso do
tempo livre num exerccio produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da
sexualidade, um exerccio de liberdade responsvel (BRASIL, 1998e, p.21).
Esta forma de ver adequada poltica da eqidade: cada um (cada aluno, cada professor,
cada escola) faz o melhor possvel, no limite das suas condies. Para concluir sua
justificativa, os autores dos PCN-Arte explicam que a esttica da sensibilidade no exclui
outras estticas, prprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avanada de
expresso, ela as subassume, explica, entende, critica, contextualiza porque no convive com
a excluso, a intolerncia e a intransigncia (BRASIL, 1998e, p.22).
Ao fazer a interlocuo com as fontes analisadas nesse captulo e ao inserir a discusso sobre
o conceito de esttica no contexto histrico do final do sculo XX amplia-se a compreenso
de que a construo da noo ps-moderna do esttico inseparvel da construo das formas
ideolgicas dominantes da sociedade e de todo uma nova construo da subjetividade
apropriado a esta ordem social.
Uma reflexo sobre a concepo de esttica da sociedade capitalista pode ser encontra em
Haug (1997). Para esse autor o objetivo central para a produo de mercadorias a sua
produo para venda. E existe uma tendncia que promove novas mudanas no corpo da
mercadoria e na sua forma de uso, que emerge da contradio entre o valor de uso e de troca.
Esses valores se inter-relacionam e esto embutidos nas mercadorias. Ou seja, at a ltima
fase da produo capitalista de mercadorias sua consumao, no sentido do ato de venda
das mesmas revela-se, inicialmente a perspectiva do valor de troca, e quando o consumidor
se apropria do produto, manifesta-se, dessa forma, o valor de uso nele imbricado. Importa,
sob a perspectiva do valor de troca, at o final, o valor de uso que est prometido na
mercadoria.
Segundo Haug (1997, p. 26), nessa fase reside desde o princpio uma nfase acentuada na
manifestao do valor de uso que desempenha tendencionalmente, o papel de mera
aparncia. E que o aspecto esttico que est colocado na mercadoria manifestao
sensvel e sentido de seu valor de uso separado, nesse momento, do objeto. A sua
aparncia se torna imprescindvel no ato da compra, enquanto objeto (ser). O que apenas
algo, mas no parece um ser, no vendvel. O que parece ser algo vendvel. Num
sentido econmico, a aparncia esttica da mercadoria valor de uso prometido se
aproxima e se torna ao final, obrigatrio, em razo da concorrncia (HAUG, 1997, p. 27).
Dessa forma, o autor introduz um conceito de esttica da mercadoria, o qual quer designar
um complexo funcionalmente determinado pelo valor de troca e oriundo da forma final dada
mercadoria, de manifestaes concretas e das relaes sensuais entre sujeito e objeto por
elas condicionadas (HAUG, 1997, p.15). A mercadoria, apresentando-se como puro valor de
troca, extingue de si mesma qualquer resqucio de matria. Como um objeto aurtico
sedutor, ela evidencia seu ser sensvel, na sua singularidade, como uma espcie de
espetculo esprio de materialidade. No entanto, essa mesma materialidade se apresenta sob
uma forma abstrata, contribuindo para ocultar as relaes sociais concretas da sua produo.
(EAGLETON, 1990, p.154).
Haug (1997) indica que na expresso esttica da mercadoria coexiste uma restrio dupla: a
beleza a manifestao sensvel que agrada aos sentidos ; do outro lado, uma outra
beleza que se desenvolve a servio da realizao do valor de troca e que foi agregada
mercadoria, a fim de excitar no observador o desejo de posse e motiv-lo compra (HAUG,
1997, p.16). E continua, considerando que se o valor que foi agregado mercadoria, sob a
forma de beleza, causa satisfao a algum, ento entra em cena a sua cognio sensvel e
o interesse sensvel que a determina. E ainda, afirma que a transformao do mundo das
coisas teis desencadeou foras instintivas e meios determinados por suas funes, que
padronizam completamente a sensualidade humana ao mundo das coisas sensveis (HAUG,
1997, p.16).
O autor demonstra que em tudo que se vive, o que se necessita, come-se, consome-se, onde se
mora, como o cotidiano organizado, explorado e configurado por uma fora poderosa e
dominante, que ele denomina de interesse capitalista. O que importa ao capital a nsia de
lucro, portanto, seu nico planejamento. As coisas, o pas e as pessoas so
constantemente triturados pela mquina de moer do capital (HAUG, 1997, p.194).
Afirma-se que na proposta geral dos PCN, a funo da Arte no processo de ensino e
aprendizagem to importante como a dos outros conhecimentos. Assim,
Neste sentido, os objetivos do ensino de arte, de acordo com os PCN-Arte, devem ser
definidos em termos de capacidades a serem desenvolvidas pelos educandos, para o ensino
fundamental: a capacidade afetiva; a capacidade cognitiva; a capacidade tica; a capacidade
esttica; 80 a capacidade de relao interpessoal e a capacidade de insero social.
80
A capacidade esttica, conforme o PCN-Arte, est associada possibilidade de produo artstica e apreciao
desta produo oriundas de diferentes culturas, quer dizer: refere-se ao estmulo produo e apreciao
esttica das diferentes linguagens artsticas.
Assim, as propostas dos PCN-Arte podero servir como base para planejamentos e relatrios
que ficaro apenas no papel, sem mudanas efetivas na prtica educativa em sala de aula.
Enfim, sero poucas as escolas privadas que tero condies de oferecer as quatro
linguagens artsticas de modo consistente, contratando para tal finalidade, diversos
professores com formao especfica.
vista do que foi at aqui apresentado, a hiptese construda a partir do mapeamento crtico
dos PCN-Arte a de que a composio do documento tem sido suscitada com base em
instncias estranhas ao trabalho de produo das linguagens artsticas. Da o imperativo de um
recomeo permanente, que exerce o papel ttico de institucionalizar os elementos que
deslocam a arte de maneira linear e progressista por meio de estratagemas ideolgicos.
nesta lgica que os PCN-Arte, atuantes desde 1996, priorizam a presena regular da mesma
no currculo escolar. Desde ento, com maior ou menor condies de desenvolver a educao
esttica no cotidiano dos educandos, as escolas vm se adaptando nova orientao.
Com efeito, na medida que inexistem mecanismos que garantam a formalizao, sistemtica e
intencional dos contedos do ensino de Arte e da produo terica correspondente, a
apreenso das questes estticas e da linguagem no atual ensino de Arte tem se dado de forma
estilhaada. De um modo geral o professor de Arte-educao levado a buscar recursos
paradidticos e, eventualmente nos programas da Lei de Incentivo a Cultura, os quais, por
fora do mundanismo que os caracterizam, tendem torn-las andicas. Salvo as raras excees
de praxe, a predominncia do carter palpiteiro do chamado material paradidtico tem
levado a estigmatizao de gneros e linguagens nascentes que sejam assumidamente
experimentais81.
81
Recorrendo a determinados mitos consolidados pelo prprio MEC, tais como, a de que arte erudita brasileira
falta empatia, que tem um acesso difcil de ser assimilado pelas grandes massas populares e que os artistas
elidem o significado histrico da sua presena entre a populao, condenando prematuramente os jovens
estudantes a uma espcie de limbo da interpretao, do qual muitos dificilmente conseguem sair. (ALVES et al,
1998).
Contextualizando o objeto discutido no presente captulo, chama ateno o fato de que desde
meados dos anos 1990 a demanda ideolgica conhecida como Vazio Cultural tem sido
acionada com mais freqncia do que a Arte Brasileira. Na verdade, o que se depreende da
sofreguido de amplos setores intelligentzia brasileira por uma novidade o sintoma histrico
de uma aculturao tardia. Os exemplos so inmeros, mas vale destacar o mais emblemtico
deles o revisionismo de inmeros intelectuais que, envergonhados da decadncia, ao
chegarem ao governo nos anos 1990 renegariam as teses anticolonialistas que os havia
projetado no cenrio nacional no tempo da ditadura militar. O ps-modernismo e a
globalizao, palavras-chaves da lgica cultural do capitalismo tardio, tornar-se-iam os
smbolos da adeso irrestrita desses intelectuais no poder, da qual o pas infelizmente
credor. Se a cultura hoje um [...] modelo de produo (JAMESON, 1996, p. 274-275) no
qual ela emerge como um produto exatamente igual a qualquer um dos itens que a constitui,
isto , como uma mercadoria ou um bem especfico, a demanda ideolgica denominada de
Vazio Cultural adquire um significado extraordinrio. , portanto, nesse ambiente marcado
oficialmente por uma profunda reviso anti-historicista que a proposta das diretrizes
curriculares apresentada com o intuito de promover as mudanas necessrias no campo
educacional para o Brasil adaptar-se nova ordem mundial. nesse contexto ainda que a Arte
incorporada ao ensino regular.
A proposta curricular para rea de Arte contida na edio dos PCN refere-se ao terceiro
milnio como o cenrio das grandes transformaes culturais, motivo pelo qual as autoridades
educacionais do pas passaram a reconhecer a importncia estratgica (no sentido histricoideolgico) do ensino de arte, ponto de partida para a conquista de um processo de formao
mais amplo e duradouro que a educao esttica.
[...] o documento omite que a reviso crtica dos conceitos arte infantil e
livre expresso - defendidos por Read - por parte dos arte-educadores norteamericanos se dava num contexto em que a crise do pensamento fundador j
havia perdido densidade e a prpria reviso no fazia mais sentido. De fato,
se por um lado o legado de Read era um incmodo modernista para os
educadores estruturalistas e cognitivistas, por outro lado estes reconheciam
que sua oposio fazia parte de um mesmo estatuto, no qual a arte era
assinada pelo gnio.
Sua concluso de que esse esmaecimento resultou naquilo que ele denomina de alvio do
ps-moderno [...] no qual os vrios rituais modernistas ficam deslocados e a produo da
forma novamente se torna aberta para quem quiser se comprazer com ela [...] (JAMESON,
1996, p. 276). Embora concorde com essa concluso, observa-se que o autor deteve-se apenas
nos mecanismos econmicos e polticos, no atentando para a importncia do processo
educacional, particularmente a decisiva capacidade do ensino de arte de influenciar
ideologicamente o imaginrio social, como contribuinte para o surgimento desse alvio do
ps-moderno. Ora, admitindo-se que nesse meio sculo sucessivas geraes de crianas e
jovens, hoje adultos, tivessem adquirido os meios de se aliviarem dos valores formais do
modernismo, parece-nos lgico pensar que uma parcela significativa de arte-educadores
norte-americanos no apenas manteve-se fiel ao esprito readniano da livre expresso como
adotou sistematicamente os seus conceitos.
O segundo ponto a ser considerado, a exposio da trajetria das lutas pela implantao do
ensino de arte no Brasil, decorre do anterior, pois, como disse anteriormente, os PCN-Arte
tm como premissa bsica os ideais do movimento Arte-educao. Aqui os autores buscaram
historicizar seqencialmente os perodos de emergncia e vigncia das lutas dos movimentos
de arte-educadores no Brasil, detendo-se apenas na exposio dos programas curriculares,
seus padres e modelos, mtodos de ensino, suas tcnicas e objetivos, finalidades e aplicao,
excluindo de todo modo a anlise da questo do espao social de legitimao histrica da arte
a partir da transformao das linguagens. A ausncia de uma exposio sobre as condies
concretas do aparecimento e desenvolvimento dos fatos que articulam e relacionam a
trajetria do ensino de arte com o meio de arte nos termos expostos na primeira parte dessa
dissertao, no apenas subtrai do senso comum a possibilidade de se esclarecer sobre o que
seja o trabalho de arte e o que ele produz, como obscurece a leitura que pretendem oferecer
Tradio esta que tem levado as elites polticas a reagirem aos primeiros
sinais de desconforto das massas com o status quo atravs da via clssica da
antecipao (interveno, golpes de Estado, etc.) aos conflitos sociais, ora
atravs de reformas como as que hoje so promovidas pela elite intelectual
assentada no poder. (BITTTO, 1981, p. sete).
Neste ltimo caso, as reformas incluindo aquelas que deram origem aos Parmetros
Curriculares em discusso - tm como objetivo estratgico confessvel no apenas forar a
aceitao do pas na ordem econmica global como, principalmente, fazer triunfar o homo
aestheticus que nasce com a ideologia da ps-modernidade (MAFFESOLI, 1996).
J a outra motivao est voltada para o pblico interno, melhor dizendo, para a imagem que
a intelligentzia faz do pas e de si mesma, e origina-se no sentimento de decadncia que ela
nutre quer em relao ao povo e quer em relao velha oligarquia poltica.
Dessa forma, muito embora as reformas alardeadas sejam apresentadas como uma estratgia
para dirimir o atraso de dcadas, em verdade revelam-se objetivos inconfessveis da
intelligentzia pois funcionam no sentido de sublimar a presso que esta sente do sofrimento
com a decadncia e para conquistar posies de poder (FERNANDES, 1986). E essa viso
empobrecedora do que seria a cultura cvica no Brasil que se percebe dominante nas
concepes pedaggicas de arte, de conhecimento artstico, de criao, de cultura e de
educao esttica nos PCN em questo.
Assim sendo, qualquer diretriz para a educao esttica que se queira democrtica deve tomar
em considerao o trabalho de arte e os embates da linguagem luz da natureza colonial e
neocolonial da cultura brasileira e examin-las face o anti-historicismo presente no ambiente
ps-moderno. Talvez assim, nesses tempos de mundializao do capital, se reconhea que o
compromisso interno com a democracia faz parte da luta pela emancipao humana.
Assim sendo, o ensino de Arte precisaria se comprometer com o projeto de ampliar o alcance
e a qualidade da experincia artstica do aluno, como prope Lanier (1964, p. 46). Para tanto,
seria necessrio reconhecer a diversidade de manifestaes artsticas como significativa,
adotando a vivncia do aluno como o ponto de partida para um trabalho pedaggico que
possa resultar em mudanas no seu modo de se relacionar com a arte em seu cotidiano. Ou
seja, partir da prtica social para promover uma mudana qualitativa desta mesma prtica
social, como coloca Saviani (1980).
Recorre-se a dois argumentos para justificar essa opo, ambos referenciados num aspecto
central na anlise de Frigotto (1996) sobre as mudanas dos paradigmas conceituais no campo
educacional no ambiente ps-moderno. Trata-se da estratgia a ser adotada pelos educadores
progressistas face quilo que se afirmar ser a ideologia do capitalismo tardio: o
neoliberalismo (GENTILI, 1996).
Por conseguinte, salienta que a direo de um projeto educativo que desenvolva as mltiplas
dimenses do humano no pode prescindir da percepo de que a formao e qualificao
humana como atividade e prticas sociais no-neutras [...] (so) elas mesmas elementos
constituintes da luta hegemnica (FRIGOTTO, 1996, p.103).
Diante dessas consideraes, o primeiro argumento a ser apresentado diz respeito exigncia
de socializao intencional e sistemtica tanto do capital simblico acumulado pela arte
brasileira quanto do conhecimento terico produzido com base nesse capital.
Sob esse ponto de vista pode-se dizer que tanto a prtica artstica quanto teoria configuram
uma taxionomia crtica consistente e leva-se ao reconhecimento da materialidade histrica da
arte brasileira, porm, conforme demonstrar-se- em seguida, tal reconhecimento apenas
parcial.
Nota-se que parte dessas dificuldades advm, por um lado, de um determinante histrico geral
da aculturao brasileira identificada por Britto (1981) como rarefeita. Para eles, a ausncia
entre ns de uma tradio de visualidade artstica que indique a existncia de uma
materialidade histrica da arte brasileira resultante de um longo processo no qual o saber da
arte foi colocado num plano secundrio. Por outro lado, as dificuldades apontadas dizem
respeito longa hegemonia das teses da Arte-educao no quadro das lutas dos educadores
pela afirmao do ensino de arte no pas.
Quanto a esse aspecto observa-se que tal hegemonia levou a que se oficializasse um
instrumental terico-metodolgico de historicizao do ensino de arte no pas conforme
explicitado anteriormente, porquanto fundado num modelo de anlise evolutivo e seqencial
dos programas curriculares, dos seus padres e modelos, dos seus mtodos de ensino, de suas
tcnicas e objetivos, de suas finalidades e aplicao. Tal modelo exclui de todo modo as
Nos moldes at aqui colocados o que existe no campo educacional o domnio estratgico de
um certo saber sobre a arte, instncia de conhecimento superficial porquanto baseada na
ideologia no-orgnica a partir das demandas do mercado e institucionalizada arbitrariamente.
Em outras palavras, tal saber levado a desconhecer o trabalho de arte como a instncia de
legitimao da arte na vida social, e, por outro lado, a reconhecer apenas a dimenso
histrica atribuda a arte pelo mercado, reproduzindo, nesse sentido, a viso de mundo
burguesa sobre a arte presente na lgica cultural do capitalismo tardio. A partir disso, o
processo de mediao esttica funcionar sempre com base nos valores inculcados, os quais,
82
Tal comentrio baseado nas teses que introduzem o PCN-Arte. Cf. BRASIL, MEC, Braslia, 1997.
CONSIDERAES FINAIS
A educao por meio da arte foi includa no currculo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 5.692/71, foi uma expresso da tendncia tecnicista da dcada de
1970 e se inseriu no processo de mudanas na educao nacional que passou a ser considerada
insuficiente para o preparo de profissionais para atender o mundo tecnolgico em expanso.
Passou a compor um currculo que propunha valorizao da tecnicidade e profissionalizao
Para contrapor-se a isso preciso fortalecer o movimento da autonomia da arte, pois somente
a arte insubmissa ao controle uniformizador e ao imprio da mercadoria pode ativar o
exerccio da transformao da sociedade. Para ser coerente com a arte que se pretende livre,
os parmetros e diretrizes para o ensino de Arte, no podem compactuar com nenhuma forma
de dominao social, seja a excluso social do trabalho, seja da censura da prpria arte.
O combate indstria cultural uma tentativa de organizar a luta contra a subordinao e destruio
da arte, contra o poder dominante. Este faz dos meios de comunicao de massa (mass-media)
instrumentos eficazes de controle da sociedade e da arte, conduzindo sociedade e arte para a perda da
autonomia, o conformismo e a barbrie. As instituies da organizao e reproduo da indstria
cultural so de carter burocrtico e ideolgico. Em tal indstria, o homem o objeto e no o sujeito.
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Assim, num contexto histrico-social que inclua o artista, a obra de arte, os difusores
comunicacionais e o pblico, a arte dever apresentar-se como produo, trabalho,
construo. Nesse mesmo contexto, a arte representao do mundo cultural com significado,
imaginao; interpretao, conhecimento do mundo; , tambm, expresso dos
sentimentos. A arte movimento na dialtica da relao homem-mundo.
Por sua vez, o pblico, ou seja, as pessoas espectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as
quais essas obras so postas em comunicao, participam ativamente das mesmas por meio de
seus diferentes modos e nveis de saber admira, gostar, apreciar e julgar, culturalmente
aprendidos. nessa abrangncia que a arte deve compor os contedos de estudos nos cursos
de Arte na escola e como rea de conhecimento da escola regular, mobilizando as atividades
que diversifiquem e ampliem a formao artstica e esttica dos estudantes.
criao artstica. Ou seja, se a arte possui um lugar to saliente no axioma moderno, isto
procede em parte, devido a sua operacionalidade ideolgica.
A arte, ao expressar o concreto social e histrico que cria, necessria e igualmente ser
datada. As vises do mundo representadas ou apresentadas nas obras so os resultados do
mximo de conscincia alcanada pelo indivduo como membro de classe e, portanto, as obras
no podem ser neutras em relao a essa realidade. Por outro lado, visto que o homem como
ser determinado que se autodetermina, todas as decises que possa vir a tomar sobre a obra
est imediatamente vinculada a uma determinada poca e uma determinada sociedade, que,
dessa forma, fazem-se presente no objeto esttico. vista disso, a obra carregada de
concesses, valores, escolhas e decises, o que a torna uma particularidade criadora, uma
nova realidade social.
A arte tem importncia na educao em geral e escolar, devido funo indispensvel que ela
ocupa na vida dos indivduos na sociedade, o que a torna um dos fatores essenciais de
humanizao. A Arte-educao nessa concepo passa a ter um carter social importante,
alguns arte-educadores do nfase ao potencial que a educao pela arte tem para a
humanizao e emancipao dos sujeitos.
socializada e na apropriao privada dos produtos do trabalho coletivo, a base de uma ordem
social baseada na desigualdade e na excluso sociais.
A arte, ento, pode permitir ao homem ultrapassar-se porque, tal como a cincia, quebra o
pensamento espontneo do cotidiano, voltado, costumeiramente, ao eu individualparticular. A arte assim age por ser autoconscincia e memria da humanidade. Entretanto,
contraditoriamente, o trabalho de arte perpassado pelo cotidiano, antes de tudo porque o
artista um homem da cotidianidade e, se a produo artstica a supera, dialeticamente, a
interveno do cotidiano nela se concretiza pela mediao da individualidade do artista.
Trata-se, desta forma, tanto na escola, quanto fora dela, de se resgatar a importncia de
socializar os contedos que foram historicamente construdos, porm socialmente
apropriados, vale dizer, pela classe dominante, e socializ-los de forma crtica, pois tais
contedos tambm no so imunes s mediaes ideolgicas.
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