Sie sind auf Seite 1von 216

LGIA MARIA BUENO PEREIRA BACARIN

O MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAO E O ENSINO DE ARTE NO


BRASIL: HISTRIA E POLTICA

MARING
2005

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING


CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: FUNDAMENTOS DA EDUCAO

O MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAO E O ENSINO DE ARTE NO


BRASIL: HISTRIA E POLTICA

LGIA M BUENO PEREIRA BACARIN


Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, rea de Concentrao:
Fundamentos da Educao da Universidade
Estadual de Maring, como requisito obteno
do Ttulo de Mestre em Educao, sob a
orientao da professora Dra. Amlia Kimiko
Noma.

MARING
2005

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao


(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
B116m

Bacarin, Lgia Maria Bueno Pereira


O movimento de arte-educao e o ensino de arte no Brasil : histria e
poltica [recurso eletrnico] / Lgia Maria Bueno Pereira Bacarin.
Maring, PR : [s.n.], 2005.
1 CD-ROM
Orientador : Prof. Dr. Amlia Kimiko Noma
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Maring. Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2005.
1. Arte - Ensino fundamental e mdio- Histria - Brasil. 2. Arte e
educao. 3. Arte - Ensino fundamental e mdio - Polticas pblicas Brasil. 4. Movimento Arte-educao. I. Universidade Estadual de Maring.
Programa de Ps-Graduao em Educao. II. Ttulo.
CDD 21.ed.700.7
370.7

LGIA MARIA BUENO PEREIRA BACARIN

O MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAO E O ENSINO DE ARTE NO BRASIL:


HISTRIA E POLTICA

Trabalho de Concluso apresentado como


requisito para a obteno do grau de
mestre, no Programa de Ps-Graduao
em Fundamentos da Educao, da
Universidade Estadual de Maring,
aprovado pela banca examinadora:

Aprovado em _____/______/_______

______________________________________
Prof. Dr. Amlia Kimiko Noma (UEM)

_______________________________________
Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo (UEM)

_______________________________________
Prof. Dr. Paulo Guilhermeti (UNICENTRO)

DEDICATRIA
A todas aquelas pessoas que acreditam
que a arte como as demais manifestaes
da expresso humana, no pode ser
compreendida
como
uma
esfera
independente dos processos materiais que
configuram a existncia da sociedade. E
que antes de ser um artista, o artista um
homem existindo em meio aos seus
semelhantes
e
participando
da
transformao radical da sociedade. Pois,
o artista que no se manifesta
conscientemente sobre a posio que
assume diante da vida social, s consegue
esquivar-se a este dever de um modo
indireto e ilusrio, uma vez que em seu
prprio trabalho, est contida sua
definio como integrante do todo social.
Aos meus amigos, com quem eu vou!

AGRADECIMENTOS

Professora Dr. Amlia Kimiko Noma: pela indicao dos horizontes;


brisa refrescante quando o calor escaldante e reluzente ofuscou a direo.
Ao Programa de Mestrado em Fundamentos da Educao da UEM/Pr:
porque apostou materialmente no nascimento deste trabalho.
minha famlia: companheira de sonhos e desiluses, mas que, apesar de
tudo, ainda acredita.
Ao der: porque se vestiu de pacincia para ajudar-me nos momentos
difceis.
Aos meus amigos: porque so companheiros e acreditam num mundo
melhor.
Ao meu filho Murilo: porque sem ele eu seria um ser humano pior.

Ns

artistas

no

podemos

nos

separar

da

humanidade, com veleidades de possuirmos qualquer


coisa de superior aos nossos semelhantes. Por isso,
quando um artista sente-se incompreendido no pode
repudiar a incompreenso que o circunda, deve ao
contrrio procurar as razes dessa incompreenso. E
elas s podero se encontrar no estado social que as
determina [...] o homem indiferente [...] tornou-se um
anacronismo e toda a sua existncia uma traio
sua poca.
Tarsila do Amaral

LISTA DE SIGLAS

AESP - Associao dos Arte-educadores de So Paulo


AGCS - Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios
ASTD - Sociedade Americana para o Treinamento e o Desenvolvimento
BIRD - Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
BIEN - Bureau International ds coles Nouvelles
CEB - Cmara de Educao Bsica
CEPAL - Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe
CIA - Agncia Central de Inteligncia
CIEs - Conferncias Internacionais de Educao
CNE - Conselho Nacional de Educao
CNE/CES - Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao
CPCs - Centros Populares de Cultura
DBAE - Discipline Based Art Education
EAB - Escolinha de Arte do Brasil
ECA/USP - Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo
EUA - Estados Unidos da Amrica
FBAE - Federao de Arte-educao do Brasil
FIAS - Foreign Investment Advisory Service
FMI - Fundo Monetrio Internacional.
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
G7 - Grupo dos Sete Pases mais Ricos do Mundo
G8 - Grupo dos Oito Pases mais Ricos do Mundo

GATTI - Acordo Geral de Tarifas e Comrcio


GEF - Fundo Mundial para o Meio Ambiente
ICSID - Centro Internacional para Resoluo de Disputas Internacionais
IDA - Associao Internacional de Desenvolvimento
IFC - Corporao Financeira Internacional
INSEA - International Society of Education Trought Art
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MAC/USP - Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo
MARE - Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
MEA - Movimento Escolinha de Arte
MEB - Movimento de Educao de Base
MEC - Ministrio da Educao e da Cultura
MIGA - Organismo Multilateral de Garantia de Investimentos
MOMA - Museu de Arte de Nova York
MCPs - Movimentos de Cultura Popular
NAFTA - Tratado de Livre Comrcio
NSEAD - National Society for Education in Art and Design
PCN - Parmetro Curricular Nacional
PIB - Produto Interno Bruto
OCDE - Organizao de Cooperao Econmica e Desenvolvimento
OIE - Escritrio Internacional de Educao
OMC - Organizao Mundial do Comrcio
ONGs - Organizaes no Governamentais
ONU - Organizao das Naes Unidas
SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

EU - Unio Europia
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFMS - Faculdade Santa Marcelina
UFPB - Universidade Federal do Esprito Santo
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UNB - Universidade Nacional de Braslia
UNEB - Universidade do estado da Bahia
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNIFRAN - Universidade de Franca
USP - Universidade de So Paulo

RESUMO
Essa dissertao analisa o movimento de Arte-Educao e o ensino de Arte no Brasil. O
objetivo o estudo desse movimento cujo princpio norteador o de educar por meio da arte e
o processo de incluso da Arte na educao escolar brasileira. A pesquisa focaliza as
caractersticas gerais e a trajetria histrica do movimento a partir da sua constituio fora do
espao escolar sob influncia dos ideais e princpios europeus e norte-americanos at a
instituio da arte como rea do conhecimento obrigatria na educao bsica, sob a
denominao de Ensino de arte com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) em 1996. O problema da pesquisa expresso na indagao de que forma e em que
circunstncias histricas especficas o referido movimento, que no endgeno ao ensino
formal brasileiro, passou a ter importncia como componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica. Utiliza o materialismo histrico para analisar o objeto de
estudo em estreita relao com o contexto de sua produo, aprendendo a Arte-Educao e o
ensino de arte como prticas que no so diferentes de qualquer outra prtica humana, uma
vez que ambas so produes sociais de sujeitos determinados que estabelecem entre si
relaes sociais em um estado especfico do desenvolvimento social. Parte-se do pressuposto
de que a arte e a Educao no detm uma histria disjunta, mas constituem-se em parte
integrante do todo social, podendo ser apreendido por suas determinaes econmicas e
polticas. Analisa a integrao da Arte na educao escolar brasileira como componente do
currculo por meio da anlise de documentos legais pertinentes. Explicita a trajetria da
prtica educacional com arte na escola formal desde a LDB de 1971 at a LDB de 1996 e
focaliza a configurao de ensino de arte no final da dcada de 1990 a partir da anlise dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A relevncia dessa
dissertao encontra-se no fato de que a apreenso do objeto em sua relao dinmica com as
determinaes econmicas, polticas e educacionais fundamentais, em mbito internacional e
nacional, subsidia a tomada de conscincia sobre as dificuldades e limites da concretizao de
uma prtica educacional humanizadora e emancipadora.
UNITERMOS
Histria da Educao. Arte-Educao. Ensino de Arte. Polticas educacionais. Brasil

ABSTRACT
This text analyzes the movement of Art-education and the art teaching in Brazil. The
objective is the study of this movement, which guide principal, is teach through art and the
process of including art in the Brazilian school education. This research focuses the general
characteristics and the background of the movement since your constitution out of the school
space under the influence of europeans and north-american ideals and principles institution of
art as area of obligatory of knowledge in basic education, under the denomination of art
Teaching with the promulgation of basic Directress Education law (BDL) in 1996. The
problem of research is expressed in the quests about how and under that specific historical
circumstances referred movement, that isnt endogenous to the formal Brazilian education,
had importance as obligatory curricular art, in several levels of the basic education. It uses
historic materialism to analyze the object of studying close relation the context of production,
learning the Art-education and the art teaching as practices that are not different from any
other human practice, once both are social productions of determined subjects that establish
social relations in a specific state of the social development. Considering that art and the
Education don't have a disjunct history, but are constituted partly integral of the all social
could be apprehended by their economical and political determinations. It analyzes the
integration of Art in the Brazilian school education as part of the curriculum through the
analysis of legal documents pertinent. It shows the education practice with art in the formal
school from BDL 1971 unto BDL 1996 and focuses the configuration of art teaching in the
end of the decade of 1990 from the analysis National Parameters art elementary school. The
relevance of this text is in the fact that the object of apprehension in it dynamic relationship
with the economical determinations, politics and education fundamental, in international and
national extent, to subsidize the socket of conscience on the difficulties and limits of the
education and emancipation of a teaching practice.
KEYWORDS
Education History. Art-education. Art Teaching. Education politics. Brazil

SUMRIO
LISTA DE SIGLAS.................................................................................................................vi
RESUMO..................................................................................................................................ix
ABSTRACT...............................................................................................................................x
1INTRODUO.....................................................................................................................
13
2 CRISE DO CAPITAL E TRANSFORMAES NO CAMPO
EDUCACIONAL..................................................................................................................
18
2.1 MUNDIALIZAO DO CAPITAL: A REESTRUTURAO CAPITALISTA... 21
2.1.1 A Reestruturao Produtiva: do Fordismo ao Toyotismo.........................................25
2.1.2 Neoliberalismo: doutrina e polticas.............................................................................36
2.2 A INFLUNCIA DAS AGNCIAS INTERNACIONAIS: DEFINIO
PRIORIDADES E ESTRATGIAS PARA A
EDUCAO......................................................................................................................43
2.2.1 As Conferncias Internacionais de Educao.............................................................52
2.2.2Conferncias Internacionais de Educao: influncia das agncias
multilaterais....................................................................................................................56
2.3 REFORMA DO ESTADO E DA EDUCAO: AJUSTES NEOLIBERAIS NO
BRASIL.............................................................................................................................59
3 HISTRIA E FUNDAMENTOS DO MOVIMENTO DE ARTE
EDUCAO.........................................................................................................................67
3.1PRINCPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAO: PARMETROS
INTERNACIONAIS...........................................................................................................67
3.1.1 Educao atravs da arte como fundamento terico embrionrio da Arteeducao: a perspectiva de Herbert Read...................................................................72
3.1.2 A Arte-educao como experincia consumatria: a perspectiva de John
Dewey..............................................................................................................................77
3.1.3 A Interdisciplinaridade como abordagem metodolgica da ArteEducao.........................................................................................................................80

3.2 ANTECEDENTES HISTRICOS: O ENSINO DO DESENHO COMO ELEMENTO


PROPULSOR DA ARTE-EDUCAO..........................................................................84
3.3 APROXIMAO DAS DIRETRIZES DA ARTE-EDUCAO COM AS PRTICAS
EDUCACIONAIS NORTE-AMERICANAS...................................................................91
3.3.1 As propostas de standards do DBAE e suas conseqncias para a Arteeducao.................................................................................................................................100
4 MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAO NO BRASIL.................................................105
4.1 A ESCOLINHA DE ARTE DO BRASIL: FORMALIZAO DO MOVIMENTO DA
ARTE-EDUCAO NACIONAL...................................................................................107
4.2 REFERENCIAIS TERICOS DA ARTE-EDUCAO NO BRASIL..........................115
4.2.1 Referencial Histrico-Social........................................................................................116
4.2.2 Referencial Modernista e Ps-modernista.................................................................121
4.3 A ARTE-EDUCAO EM DEBATE..........................................................................129
5 A ARTE-EDUCAO VAI ESCOLA REGULAR: A INCLUSO DA ARTE NO
CURRCULO ESCOLAR.................................................................................................135
5.1 BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL.........................................136
5.1.1 Tendncia Tradicional de Educao Escolar em Arte.............................................136
5.1.2 A Pedagogia Renovada e o ensino de Arte.................................................................138
5.1.3 A Pedagogia Tecnicista e o ensino de Arte................................................................140
5.1.4 Tendncia Progressista e o ensino de Arte.................................................................141
5.1.5 Tendncias atuais do ensino de Arte..........................................................................145
5.2 A INCLUSO DA ARTE NO CURRICULO ESCOLAR..............................................146
5.3 O ENSINO DE ARTE NA ORGANIZAO CURRICULAR DOS SISTEMAS DE
ENSINO NO BRASIL PS 1990....................................................................................152
5.3.1 Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental...............................153
5.3.2 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.....................155
5.3.3 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino
Fundamental rea de Arte.....................................................................................168
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................195

REFERNCIAS....................................................................................................................204
1 INTRODUO
Quero conhecer, para
melhor sentir e sentir para
melhor conhecer.
Czanne
Esta dissertao aborda o movimento denominado de Arte-educao e o ensino de arte no
Brasil. O objetivo analisar o movimento cujo princpio norteador o de educar por meio da
arte e o processo de incluso da Arte1 na educao escolar brasileira. A pesquisa focaliza-se
nos fundamentos tericos e na trajetria histrica do movimento a partir da sua constituio
fora do espao escolar sob influncia dos ideais e princpios europeus e norte-americanos at
a instituio da arte como rea do conhecimento obrigatria na educao bsica, sob a
denominao de ensino de arte com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) em 1996.

O problema de pesquisa expressa-se na seguinte indagao: de que forma e em que


circunstncias histricas especficas a partir do movimento de Arte-educao, que no
endgeno ao ensino formal brasileiro, o ensino de arte passou a ter importncia como
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica?

O movimento de Arte-educao no Brasil configurou-se como um movimento cultural a partir


do incremento do interesse na educao popular, nas dcadas de 1920 e 1930. O propsito foi
oferta do ensino de arte a todas as classes sociais, sendo a arte estudada como preparao
para o trabalho e como instrumento integrador da cultura. Esse ideal foi se adequando s
condies sociais de cada perodo posterior, permanecendo, todavia, a base norteadora de
educar por meio da arte.
1

Na dissertao grafa-se o termo arte com letra minscula quando se refere rea do conhecimento humano e
com letra maiscula quando se referir rea enquanto componente curricular.

O princpio fundamental do movimento de Arte-educao a arte como conhecimento.


Considera-se que a ao de ensinar e aprender arte fundamenta-se em trs eixos norteadores:
o fazer artstico, o conhecimento histrico e a apreciao esttica. Sendo assim, a arteeducao diz respeito tambm ao conhecimento de teorias, tcnicas, materiais, recursos e
instrumentos relativos ao ensino e aprendizagem.

Nessa perspectiva, o produzir, o apreciar e o refletir sobre arte so indissociveis. O ensino de


arte na escola, sob a ptica da Arte-educao deve ser interativo, participativo e
interdisciplinar, uma vez que, o ato de relacionar arte com as razes culturais, faz com que os
alunos percebam a expresso artstica como expresso de sua realidade. O conhecimento
sobre a histria da arte, no apenas a brasileira, leva-os a resgatar momentos histricos
significativos, compreender atitudes e aes, entender o contexto atual em que vivem.

Em suma, para o movimento de Arte-educao, cabe aos seus componentes serem agentes de
transformao do apreciar e do olhar artstico, possibilitando aos jovens e crianas, conhecer a
cultura e a histria, o Brasil, seu povo e a realidade, representados e expressos em cores,
formas e linhas, imagens figurativas e abstratas, luzes e sombras, relevos e perspectivas. Desta
maneira, uma parte dos arte-educadores d nfase ao potencial que a educao pela arte tem
para a humanizao e emancipao dos sujeitos.

Analisando a trajetria da Arte-educao no Brasil, observa-se que as dcadas de 1980 e 1990


foram muito profcuas quanto realizao de eventos da rea e desenvolvimento de pesquisas
com o objetivo de rever e propor novos encaminhamentos ao educativa em arte. Com a
presente dissertao pretende-se a insero nesse debate e o alinhamento com esses

educadores e pesquisadores que esto empenhados no avano dos estudos e reflexes neste
campo.

Sendo assim, a contribuio desta pesquisa consiste na abordagem dada ao objeto em


discusso. Ao optar pelo mtodo materialista da histria, analisa o objeto em estreita relao
com o contexto histrico de sua produo, apreendendo a Arte-educao e o ensino de arte
como prticas que no so diferentes de qualquer outra prtica humana, uma vez que ambas
so produes sociais de sujeitos determinados que estabelecem entre si relaes sociais em
um estgio especfico do desenvolvimento social. Portanto, no podem ser explicados como
fruto da boa vontade de um determinado grupo de arte-educadores e, tampouco do
pensamento solidrio do homem de bem. Por no ocorrer em espao social vazio, no podem
ser explicadas por si mesmas, nem podem ser compreendidas apenas restringindo-se a
aspectos da legislao educacional brasileira e ao campo estritamente educacional e artstico.

Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que a arte e a Educao no detm uma histria
disjunta, mas constituem-se em parte integrante do todo social, podendo ser apreendido por
suas determinaes econmicas e polticas. O argumento apresentado o de que no h como
negar que a arte tem importncia na educao em geral e escolar, devido funo
indispensvel que ela ocupa na vida dos indivduos na sociedade, o que a torna um dos fatores
essenciais de humanizao. No entanto, argumenta-se que, associado a isto, fundamental
entender de que humanizao est se tratando. Desta maneira, pretende-se compreender o
movimento de Arte-educao e o ensino de arte, atribuindo-lhes historicidade a partir da
contextualizao do objeto com sua insero no modo capitalista de produo, mais
especificamente, na etapa monopolista e imperialista.

A relevncia desta dissertao encontra-se no fato de que a apreenso do objeto em sua


relao dinmica com as determinaes econmicas, polticas e educacionais fundamentais
em mbito internacional e nacional, subsidia a tomada de conscincia sobre as dificuldades e
limites da concretizao de uma prtica educacional humanizadora e emancipadora como
proposto nos Parmetros e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Para dar conta do proposto, a dissertao est dividida em quatro partes. O primeiro captulo,
em consonncia com a abordagem materialista histrica, visa apresentao do contexto
histrico em que o objeto de pesquisa est inserido. Prope-se dar subsdio a explicitao da
determinao social do objeto no tempo e no espao histrico em que o mesmo foi produzido.
Estabelece a vinculao entre a reestruturao capitalista, a reestruturao produtiva, a
reforma do Estado brasileiro e a ampla reforma do sistema nacional de educao realizada no
referido perodo, que se fundamenta no discurso da importncia da educao bsica para
todos e das polticas de incluso social.

O segundo captulo objetiva explicitar e analisar as caractersticas gerais do movimento de


Arte-Educao em mbito internacional, o qual se configurou como propagador dos ideais
europeus e norte-americanos quanto leitura, histria, interpretao da arte e metodologias de
ensino. Trata-se de explicitar as principais formulaes terico-metodolgicas e os
respectivos autores que deram origem e influenciaram o movimento de Arte-educao no
Brasil.

O captulo terceiro prope-se a caracterizar e analisar o movimento de Arte-educao no


Brasil que se configurou a partir da adoo e adaptao, dos fundamentos e metodologias
elaborados pelos arte-educadores da Europa e da Amrica do Norte, s condies existentes
no pas. Similarmente ao realizado no captulo anterior, busca-se evidenciar os fundamentos

tericos e autores representativos de um movimento que se constituiu fora do ambiente


escolar regular e que quando a arte foi escola formal subsidiou e de certa forma,
continua subsidiando a prtica educacional com idias, metodologias e tcnicas para o
ensino de arte.

O quarto captulo aborda o processo de integrao da Arte na educao escolar brasileira


como componente do currculo por meio da anlise de documentos legais pertinentes.
Explicita-se a trajetria da prtica educacional com arte na escola formal desde a LDB-1971
at a LDB-1996 e focaliza-se a configurao do ensino de Arte no final da dcada de 1990 a
partir da anlise dos Parmetros e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.

2 CRISE DO CAPITAL E TRANSFORMAES NO CAMPO EDUCACIONAL

Iluso
Iluso
Veja as coisas como elas so
(Francisco Buarque de Holanda)
A opo pela abordagem materialista da histria requer a adoo de um procedimento
metodolgico que implica em estabelecer a relao do objeto em estudo com o contexto
histrico em que o mesmo se insere. O que significa dizer que, se o propsito explicar a
determinao social do objeto em condies histricas especficas, a apreenso das relaes
entre o educacional, o artstico, o poltico e o econmico s pode ser alcanada a partir da
contextualizao das questes analisadas nesta dissertao no tempo e no espao histrico em
que foram produzidas.

Em funo do acima exposto, define-se como objetivo deste captulo do trabalho a


contextualizao histrica do objeto em anlise visando a explicitao de sua vinculao com
questes econmicas, polticas e culturais da fase monopolista e imperialista de
desenvolvimento do capitalismo mundial.

As principais fases da histria dos monoplios foram sintetizadas por Lnin (1986a, p. 22) da
seguinte forma:

1) Anos 1860-1880; ponto culminante do desenvolvimento da livre


concorrncia. Os monoplios no so mais do que embries dificilmente
perceptveis;
2) Aps a crise de 1873: perodo de grande desenvolvimento dos cartis; no
entanto, eles ainda aparecem apenas a ttulo excepcional. Carecem ainda de
estabilidade. Tm ainda um carter transitrio;
3) Expanso do fim do sc. XIX e crise de 1900-1903: os cartis tornam-se
uma das bases de toda a vida econmica. O capitalismo se transformou em
imperialismo.

O imperialismo como etapa particular da organizao do sistema capitalista foi caracterizado


por Lnin (1986b p. 88) como segue:

O imperialismo o capitalismo chegado a uma fase de desenvolvimento


onde se afirma a dominao dos monoplios e do capital financeiro, onde a
exportao dos capitais adquiriu uma importncia de primeiro plano, onde
comeou a partilha do mundo entre os trustes internacionais e onde se ps
termo partilha de todo o territrio do globo, entre as maiores potncias
capitalistas.

Complementando a explicao de Lnin, Dumnil e Lvy (2004, p. 15) argumentam que, o


imperialismo no somente uma fase do capitalismo, ele prprio passa por fases diversas,
que so o reflexo das transformaes nos prprios pases imperialistas. Enquanto
caracterstica geral e permanente do capitalismo, o imperialismo sempre esteve aliado a
processos de dominao de toda espcie, indo desde a simples imposio da abertura de
fronteiras de pases em nvel de desenvolvimento inferior, [...] at o colonialismo puro e
simples, e toda sua presso e extorso decorrentes. De acordo com os autores, o sistema do
imperialismo constitudo pelo conjunto dessas relaes que se define pela procura por
lucros, por meio da sujeio, fora das metrpoles capitalistas. A relao de dominao
estabelecida baseia-se numa hierarquia de poderes, na explorao do mais fraco pelo mais
forte. Como o imperialismo no obra de um nico pas, e sim, do conjunto deles, cada
Estado, nas conflituosas relaes estabelecidas entre os pases, representa o interesse de suas
classes dominantes.

A configurao imperialista e monopolista tem seu fundamento no carter de mobilidade


assumido pelo capital em mbito internacional, diferentemente da fase inicial da livre
concorrncia na qual a concentrao do capital era predominantemente nacional; a
centralizao, exclusivamente nacional.

A monopolizao se refere [...] ao domnio do capital global da sociedade pelos grandes


blocos privados de capital, explica Mazzucchelli (1985 p. 96). Esse processo congrega a
prpria internacionalizao dos circuitos produtivos e financeiros de valorizao, a partir da
exportao do capital, onde os blocos de capital centralizados monopolicamente tendem a
exercer o comando da produo e do trabalho numa escala mundial. (MAZZUCCHELLI,
1985, p. 99).

Por conter em seu processo a mobilidade internacional do capital, posicionam-se os


monoplios imperialistas nacionais como antagonistas no mercado mundial de mercadorias,
matria prima e capital (MANDEL, 1982, p. 221). A ampliao desse processo, efetivada a
partir da centralizao do capital, confere assim, uma nova dimenso ao seu mecanismo de
expanso e crescente complexidade nas formas de enfrentamento s crises cclicas.

No monoplio, ocorre a exacerbao das contradies imanentes prpria organizao do


sistema capitalista, sendo assim, o monoplio no apenas reafirma a tendncia a
superacumulao como introduz novas determinaes que terminam por agravar a
instabilidade prpria da economia capitalista.

Nesse sentido, o capital, na busca do lucro mximo, torna-se periodicamente ocioso ou


excessivo em relao taxa de lucro esperada, da resultando as crises. (MAZZUCCHELLI,
1985, p. 110). Tem-se a explicao do motivo pelo qual tornam-se recorrentes os perodos de
crise globais do capital, como ocorreu no final do sculo XIX, no incio da terceira dcada do
sculo XX e a partir da dcada de 1970. Acerca dessa questo Marx, (1980, p.44-45, grifos do
autor) tambm mostrou a agudizao das crises e penalizao da classe trabalhadora:

[...] medida que os capitalistas se vem forados [...] a explorar de maneira


mais larga os gigantescos meios de produo j existentes, e com esse fim de
pr em jogo todos os mecanismos do crdito, abalos ssmicos industriais
tornam-se mais numerosos [...] numa palavra, as crises aumentam. Elas se
tornam cada vez mais freqentes e mais violentas, devido ao fato de que
medida que cresce a massa dos produtos e, por conseguinte, a necessidade de
mercados mais vastos, o mercado mundial vai-se reduzindo e cada vez h
menos mercados novos para explorar, pois cada crise anterior submeteu ao
comrcio mundial um mercado ainda no conquistado ou apenas
superficialmente explorado pelo comrcio. Mas o capital no vive s do
trabalho. Senhor distinto e brbaro ao mesmo tempo, o capital arrasta
consigo para o tmulo os cadveres dos seus escravos, hecatombes inteiras
de operrios que sucumbem nas crises.

O fim do sculo XX foi caracterizado por transformaes no modo de produo social


fundada no metabolismo do capital, as quais decorrem da resposta do capitalismo mundial s
crises de rentabilidade e valorizao, que se tornaram mais evidentes a partir da dcada de
19702. A superao da crise mundial ocorreu com uma nova configurao e uma nova
dinmica da produo e da acumulao do capital, a qual identificada por termos como
globalizao, mundializao, nova ordem mundial, dentre outros.

2.1 MUNDIALIZAO DO CAPITAL: A REESTRUTURAO CAPITALISTA

A nova forma de acumulao capitalista denominada por Chesnais (1996, p. 24) como
mundializao do capital. Com o termo o autor designa um modo de funcionamento
especfico do capitalismo predominantemente financeiro e rentista, situado no quadro ou no
prolongamento direto do estgio do imperialismo. (CHESNAIS, 1997, p. 46).

Petras e Veltmeyer (2001) explicam que no final da dcada de 1970 a economia brasileira diminuiu de ritmo, a
resistncia trabalhista cresceu e os movimentos sociais urbanos nas favelas tomaram fora. Os militares
nacionalistas estavam dispostos a defender a propriedade pblica, mas no a desenvolver um programa social
para atrair as novas dinmicas classes urbanas. Cada vez mais, a sociedade polarizou-se em trs direes: o
grande empresariado e o capital estrangeiro procurando liberalizar a economia para alargar seu domnio de lucro
e propriedade; os operrios buscando socializar empresas de larga escala e aumentar a participao na renda; os
militares lutando para acabar com as presses da direita liberal, procurando a sua base de propriedade estatal, e
a esquerda procurando minar o sistema autoritrio e redistribuir a terra e a renda entre a fora de trabalho urbana
e rural. Assim, a luta pela democraciaofuscou duas foras sociais e polticas diametralmente opostas: de um
lado, aqueles que procuravam aprofundar o poder do grande capital local e estrangeiro e, de outro, aqueles que
procuravam democratizar o sistema econmico. (PETRAS; VELTMEYER, 2001, p. 19).

Exprime o fato de estarmos dentro de um novo contexto de liberdade quase total do capital
para se desenvolver e valorizar-se, deixando de submeter-se aos entraves e limitaes que fora
obrigado a aceitar no perodo ps-1945, principalmente na Europa 3. O que no significa, de
forma alguma, que esse capitalismo liberto dos entraves que o limitaram durante 40 ou 50
anos seja um capitalismo realmente renovado. Ele simplesmente reencontrou a capacidade
de exprimir brutalmente os interesses de classe sobre os quais est fundado (CHESNAIS,
1997, p. 8).

O termo mundializao do capital refere-se a uma configurao particular do imperialismo, na


qual os Estados Unidos so seu piv e a fora poltica dominante, e o capital financeiro
rentista o principal beneficirio. O conjunto das inovaes tecnolgicas se encontra posto a
servio dessa nova dominao. Trata-se de processo que se seguiu derrocada do
socialismo reale a tomada de conscincia do desastre, ao qual a gesto burocrtica, o terror
do estalinismo e a represso generalizada do longo perodo brejneviano conduziram
(CHESNAIS, 2000, p. 20-21).

O que se chama de globalizao4 enfatiza Chesnais (2001, p. 12), no tem nada a ver com
um processo de integrao mundial que seria um portador de uma repartio menos desigual
3

A recesso de 1974-1975 foi o marco histrico da mundializao do capital, pois a partir deste perodo, afirma
Giovanni Alves (1999, p. 59) o capital procurou, de todas as formas, romper as amarras das relaes sociais,
leis e regulamentaes dentro das quais se achava possvel prend-lo com a iluso de poder civiliz-lo.
4
Chesnais (2001) explica porque prefere a expresso mundializao do capital em vez de mundializao da
economia. Em ingls a palavra global refere-se tanto a fenmenos ligados (ou s) sociedade(s) humana(s) no
sentido do globo como tal ( o caso da expresso global warming que significa efeito estufa), quanto a
processos cuja caracterstica ser global, unicamente na perspectiva estratgica de um agente econmico ou
de um ator social especfico. Na ocasio, o termo globalizao, que apareceu pela primeira vez nas business
schools americanas por volta de 1980, revestiu essa palavra com o segundo sentido. Referia-se, de incio, aos
parmetros pertinentes ao estratgica do grande grupo industrial e necessidade deste adotar uma
aproximao e uma conduta globais, dirigindo-se aos mercados de demanda solvente, s fontes de
abastecimento e aos movimentos dos rivais oligoplicos. Mais tarde, com a globalizao financeira, ele
estendeu-se at a viso do investidor financeiro e suas estratgias mundiais de arbitragem entre as diferentes
localizaes financeiras e os diferentes tipos de ttulos. Para um industrial e um financista anglo-saxo, a
globalizao realmente a mundializao do capital e ele no v porque deveria se esconder disto
(CHESNAIS, 2001, p. 12).

das riquezas. Ao contrrio disso, a mundializao, nascida da liberalizao e da


desregulamentao, liberou todas as tendncias polarizao e desigualdade que haviam
sido contidas, com dificuldades, no decorrer da fase precedente. Isso significa dizer que a
homogeneizao, da qual a mundializao do capital portadora no plano de certos objetos
de consumo e de modos de dominao ideolgicos por meio das tecnologias e da mdia,
permite a completa heterogeneidade e a desigualdade das economias. O resultado a
polarizao da riqueza em um plo social (que tambm espacial), e no outro plo, a
polarizao da pobreza e da misria mais desumana (CHESNAIS, 2001, p. 13).

Chesnais (1996, p. 15) afirma que a esfera financeira que comanda, cada vez mais, a
repartio e a destinao social da riqueza. Dessa forma, grande parte do capital tem sido
transferido para esta esfera, sendo comercializado e supervalorizado pelas polticas
monetrias associadas dvida pblica que compromete o oramento dos pases mais pobres.
A caracterstica desse capital, diferentemente do capital industrial, o de apresentar maior
mobilidade, o que lhe permite se instalar ou abandonar os pases mediante os primeiros sinais
de crise. As demais regies do globo encontram-se fora desse processo ou apenas
marginalmente dele participam. O que significa que a globalizao como mundializao do
capital incorpora, em si, as prprias caractersticas da lgica do capital, isto , ela
excludente, desigual e seletiva. Conforme Chesnais (2001 p. 12):

[...] nada mais seletivo que um investimento ou um investimento financeiro


que procura rentabilidade mxima. por isso que a globalizao no tem
nada a ver com um processo de integrao mundial que seria um portador de
uma repartio menos desigual das riquezas. Nascida da liberalizao e da
desregulamentao, a mundializao liberou, ao contrrio, todas as
tendncias polarizao e desigualdade que haviam sido contidas, com
dificuldades, no decorrer da fase precedente. A economia do arquiplago da
mundializao, a balcanizao [...] so a conseqncia da forte seletividade
inerente aos investimentos financeiros, mas tambm aos investimentos
diretos quando os grupos industriais se beneficiam da liberalizao e da
desregulamentao das trocas como movimentos de capitais.

Nessa fase, a acumulao produzida pelas novas formas de centralizao de capitais


financeiros, onde a produo cria a riqueza, a partir da combinao social de formas de
trabalho abstrato (mais-valia absoluta e relativa), contudo, a esfera financeira que comanda a
repartio e a destinao social desta riqueza. Ou seja, a liberalizao e a desregulamentao
do neoliberalismo, combinadas s novas tecnologias de comunicao, aumentaram a
capacidade intrnseca do capital produtivo de se comprometer e descomprometer, o que se
caracteriza como uma propenso mobilidade.

Na mundializao do capital, a exportao de capitais, a partir da desnacionalizao da


mercadoria, pode repercutir no desenvolvimento do capitalismo dos pases em que so
investidos. No obstante, este mecanismo aprofunda tambm o grau de dependncia, ou de
situao perifrica destes pases no construto do sistema mundial capitalista. Por outro lado, a
exportao do capital no suprimiu a exportao das mercadorias, contudo esta vem tomando
um sentido cada vez mais global. Para Almendra5 (1998) a conseqncia o aumento das
importaes em detrimento do investimento produtivo, o que faz manifestar dimenses da
crise estrutural de desemprego:

A exportao de capital no suprimiu a exportao de mercadorias, ambas


continuam existindo de acordo com os interesses do capital. A mercadoria
vem adquirindo um sentido cada vez mais global. Isto quer dizer que o
protecionismo no tem a mesma forma que possua nas dcadas anteriores.
No caso brasileiro, em termos sociais, isto traz conseqncias danosas aos
trabalhadores. Um exemplo disso foram s importaes em 1995 de
brinquedos de pelcia procedentes da China. Os trabalhadores chineses das
fbricas de brinquedos ganhavam em mdia US$30,00 e os brinquedos de
pelcia produzidos chegavam ao Brasil a um preo mdio de US$0,25
impossibilitando qualquer tipo de concorrncia. Uma vez que as empresas
esto preocupadas com a taxa de rentabilidade e no com a prosperidade da
5

Nas anlises de Almendra (1998), o faturamento anual das 10 maiores corporaes mundiais, em 1998,
somava-se a US$ 1,4 trilho, e equivalia-se ao PIB conjunto de Brasil, Mxico, Argentina, Chile, Venezuela,
Colmbia Peru e Uruguai. O capitalismo, na sua fase globalizada, para este autor, manifesta-se sob uma
progresso qualitativa e quantitativa do movimento de centralizao e concentrao do capital industrial. Assim,
o autor concorda com Chesnais (1996) que a concentrao da produo que criou os monoplios maior e mais
forte do que em qualquer outra poca, dado o grau de financeirizao mundial e mediante as fuses/aquisies
que centralizam ainda o prprio capital.

populao, no de se estranhar que a Estrela foi a maior importadora de


brinquedos do pas. Vale mais comprar bugigangas baratas e fazer um
negcio da China com a prpria China do que investir profundamente
num pas onde a taxa de mais-valia menos acentuada. (ALMENDRA,
1998, p. 156-157, grifos do autor).

O caso ilustrado por Almendra (1998) reflete no s a crise do desemprego 6, sob a ptica da
relao do trabalho em sua dimenso histrica, mas tambm a agudizao das estratgias
monopolistas que leva, por outro lado, a uma inevitabilidade da crise, pois, se o lucro
momentaneamente assegurado pela estratgia do aumento de mais-valia, tambm causa um
conseqente aumento do desemprego, o que resultar, provavelmente, na no realizao das
mercadorias produzidas.

2.1.1 A Reestruturao Produtiva: do Fordismo ao Toyotismo

Nessa parte da dissertao utiliza-se o termo reestruturao produtiva para referir-se s


transformaes na esfera da produo que ocorreram no processo de rearticulao do capital
na tentativa de superar a crise de rentabilidade e valorizao da dcada de 1970 e que foi um
sintoma da crise estrutural do capitalismo.

De modo mais evidente, a partir de 1973, o processo de produo de base taylorista/fordista 7


mostrou sinais de enfraquecimento e passou a sofrer interferncias do desenvolvimento
acelerado da informtica, da microeletrnica, da robtica e do exponencial desenvolvimento
6

A crise do desemprego tambm acompanhada pelo aumento da mais-valia, sobretudo atravs da adequao
de leis para os interesses do capital internacional via desregulamentao do trabalho.
7
De acordo com Filgueiras (2000, p. 49), os processos produtivos de base taylorista/fordista pautam-se na
produo de base eletromecnica, na produo em massa em que os trabalhadores, organizados em linhas de
montagem, atuam num processo de trabalho fragmentado e parcial. Esse modelo de desenvolvimento,
apoiando-se na base tcnica da Segunda Revoluo Industrial do fim do sculo XIX (construda a partir de
inovaes nos campos da eletricidade, da qumica e da manufatura de preciso) e nos mtodos de organizao do
trabalho tayloristas (padronizao das tarefas, separao entre planejamento e execuo e grande especializao
do trabalho), introduzindo a esteira rolante automatizada na linha de produo e produzindo em larga escala
produtos padronizados (em srie), implicou o aumento extraordinrio da produtividade do trabalho e na reduo
dos custos unitrios de produo.

das telecomunicaes. Este processo disponibilizou para o capital, novas alternativas de


reorganizao do processo produtivo, atravs do qual foi possvel continuar extraindo sobretrabalho. Para compreender como, a partir do desenvolvimento das foras produtivas sociais,
se transformou profundamente a base de produo da existncia humana, preciso primeiro
explicar o que foi o binmio taylorismo/fordismo, o qual tornou-se, para alm de um simples
padro de acumulao e de organizao do trabalho, expresso de um modo social e cultural
de vida organizado aps a segunda Guerra Mundial (ANTUNES, 1999).

O fordismo apoiou-se nos mtodos gerenciais do taylorismo, na chamada gerncia cientfica


do trabalho, buscando a racionalizao das operaes efetuadas pelos operrios, evitando
desperdcio de tempo e maximizando, nesse ponto, a mais-valia relativa. Assim, ainda na
tradio taylorista, implantou o parcelamento das tarefas a partir da limitao e repetio de
gestos dos operrios durante a jornada de trabalho. Cada operrio tornou-se apenas
responsvel por uma parte da produo, que sofria uma decomposio de tarefas em gestos
simples e mecanizados. Nesse aspecto, ocorreu a alienao do processo de trabalho, o que
implicou a desqualificao do mesmo atravs da perda da sua dimenso criativa e de viso de
totalidade, ou seja, a crescente separao entre concepo e execuo do trabalho
(ANTUNES, 1995).

Acerca dessa questo, observa-se que o preparo do trabalho para o aumento de mais-valia
baseia-se no paradigma fordista/taylorista, assinalado pela produo em massa com controle
do tempo e movimento do trabalhador, segmentao das funes desenvolvidas pelo operrio,
separao entre articuladores intelectuais e executores do trabalho e pela organizao vertical
nas unidades fabris vulgo supervisor , segundo anlise de Antunes (1995). Essa
organizao desenvolveu, em contraponto, acumulao flexvel denominado de toyotismo

, a partir do avano da informatizao do processo produtivo fruto da crise do capital, o que


induziu a um enxugamento da produo com um exemplo de aparelhamento horizontal,
norteado pelo trabalho coletivo em clulas produtivas, onde o trabalhador executa servios
gerenciais, cunhando o processo de uma formao flexvel e polivalente. (ANTUNES, 1995).

Portanto, a partir da prpria organizao do trabalho, ergueu-se, na poca do fordismo e do


Welfare State, um conjunto superestrutural para responder crise estrutural do capital. Sob a
ptica da crise, apesar da elevao dos salrios, foi possvel, a partir do aumento da fabricao
de produtos, conseguir baixar o preo final dos mesmos. Assim, o que se perdeu na produo
de cada um sob a ptica dos salrios pagos, recuperou-se na massa de produtos vendidos, mas
no sem experimentar, com isso, uma menor taxa de lucro, contida em cada mercadoria, o que
evidencia a lei da queda tendencial da taxa de lucro, fundamento da crise estrutural do capital
(GOUNET, 1999).

Da mesma forma, o fordismo, enquanto modelo de desenvolvimento, teve a queda da taxa de


lucro generalizada, entre outros aspectos, pelo aumento do preo da fora de trabalho e, aps
um longo perodo de potencializao do seu modelo e conseqente acumulao capitalista,
comeou a passar por um processo de esgotamento. No final da dcada de 1960, o que se
presenciou, a partir do esgotamento do padro de acumulao taylorista/fordista, foi retrao
do consumo, conjugada progressiva saturao dos mercados internos de bens de consumo
durveis, crise fiscal inflacionria com retrao dos investimentos e desemprego estrutural.

A falncia do taylorismo/fordismo foi, por outro lado, a prpria falncia do Welfare State8,
cuja materialidade foi constituda a partir do financiamento do capital privado atravs do setor
8

O Wefare State, teve como base econmica o keynesianismo, que previa determinada planificao econmica
do estado, o qual agia, com uma pesada interveno no processo econmico-social.

pblico. Assim, as polticas do Welfare State erigiram-se sobre o modelo de desenvolvimento


ou padro de acumulao fordista, que operou como um sistema de compromisso de
regulao, baseado na premissa ilusria de que a crise do capital poderia ser efetiva e
duradouramente controlada. Destarte, o fordismo deve ser compreendido como ponto
extremo do processo de tentativas sucessivas da indstria para superar a lei tendencial da taxa
de lucro (GRAMSCI, 1984, p. 376)9.

A ao do Welfare State traduziu-se em polticas de assistncias sociais, como a poltica de


pleno emprego, a qual envolvia a sua estabilidade, seguro desemprego, polticas de renda com
ganhos de produtividade, previdncia social, direito educao, subsdio no transporte, entre
outras.

O Welfare State, tambm pode ser entendido de acordo em Antunes (1999), Torres (1997) e
Netto (2001), como um pacto social entre o trabalhador e o capital, que programava ganhos e
seguridades sociais aos trabalhadores com o direito a sade, a educao, a moradia e salrio.
Destaca-se alguns traos do contexto histrico em que surgiu esse pacto, para a melhor
compreenso de sua crise. Esse pacto surgiu logo aps a crise de 1930, em alguns pases
capitalistas avanados, com o descompasso nas relaes de foras entre trabalhador e capital,
frutificou como uma tentativa de humanizao dessa lgica sistmica e, apontado como
modelo a ser seguido pelos outros pases.

Nesse sentido, Antunes (1999, p. 38) destaca o mesmo como uma forma de sociabilidade
fundada no compromisso que implementava os ganhos sociais e seguridade social para os
9

Antonio Gramsci (1984) sistematizou o conceito de crise orgnica, enquanto um conjunto complexo de
determinaes histrico-concretas que fraturam o aparelho de hegemonia do grupo dominante. J sobre a
implementao do fordismo, o qual era contemporneo, este autor dedicou-se a anlises do capitalismo
americano em sua fase monopolista. Utilizou, para isso, o conceito de revoluo passiva, criado para estudar o
Risorgimento italiano, a qual seria uma contra-tendncia da classe dirigente para a manuteno de sua
hegemonia, envolvendo momentos de conservao e de inovao.

trabalhadores dos pases centrais, desde que a temtica do socialismo fosse relegada a um
futuro a perder de vista.

No que concerne ao compromisso fordista, esse envolveu, um pacto com o movimento


operrio dos pases do capitalismo central, atravs da colaborao de classes, no modelo
conhecido como social-democracia, caracterizado, pela busca, por parte do movimento
operrio, das conquistas imediatas e econmicas10, dentro de uma perspectiva corporativista,
em detrimento da defesa do projeto histrico socialista. Tal compromisso se pautou na
potencializao da explorao do trabalho nos pases do capitalismo perifrico, o que se fez,
sem o retorno das polticas assistencialistas aos trabalhadores.

Ou seja, as polticas pblicas de assistncias sociais como sade, educao e emprego, tornouse um pressuposto do financiamento da reproduo da fora de trabalho, permitindo que o
capital pudesse destinar seus gastos com o capital constante, sobretudo no que diz respeito ao
desenvolvimento tecnolgico. Porm, esse modelo acarretou uma crise fiscal dos Estados
capitalistas e a necessidade de retrao dos gastos pblicos.11 (OLIVEIRA, 2000).

Para Frigotto (1996), as polticas do Welfare State e o modelo de desenvolvimento fordista


com base na formulao keynesiana no conseguiram evitar a concentrao de capital e
excluso social. De outra forma, a crise da dcada de 1970 no passou de uma manifestao,

10

Aqui o termo conquistas econmicas diz respeito ao carter economista, ou do economismo, j combatido
desde Lnin (1986b) em seu texto Que fazer? Escrito em 1902, contra a tendncia reformista europia e a russa.
Portanto, no diz respeito ao conceito amplo de economia enquanto um conjunto de relaes sociais de produo
da vida, porm a uma tendncia do movimento operrio, desde a II Internacional, baseado na luta circunscrita s
conquistas sindicais e no plano do trabalho abstrato.
11
Oliveira (2000), situa a sua anlise no fundo pblico, vislumbrando o desenvolvimento de um antivalor. O
fundo pblico atua em um movimento duplo: por um lado, amplia uma riqueza que no se constitui em capital,
porm que o subsidia na proporo em que reproduz a fora de trabalho. Por outro lado, produz uma srie de
bens e servios pblicos, ampliando a esfera pblica e transferindo, da esfera privada, o embate pelos direitos
dos trabalhadores.

no plano do epifenmeno, de uma crise estrutural de superproduo do sistema capitalista,


como explica Antunes (1995 p. 31, grifos do autor):

De fato, a denominada crise do fordismo e do keynesianismo era a expresso


fenomnica de um quadro crtico mais complexo. Ela exprimia, em seu
significado mais profundo, uma crise estrutural do capital, onde se
destacava a tendncia decrescente da taxa de lucro [...] Com o
desencadeamento de sua crise estrutural, comeava tambm a desmoronar o
mecanismo de regulao que vigorou, durante o ps-guerra, em vrios
pases capitalistas avanados, especialmente da Europa.

Desse modo, a era de ouro do sistema capitalista, na qual a economia mundial mostrou ndices
de crescimento vultosos no vistos desde 1920, sucumbiu e com ela, as suas promessas de
desenvolvimento sustentado e garantias para a classe trabalhadora. No perodo entre 1973 e
1992, a taxa de crescimento da economia apresentou-se de forma decrescente com relao aos
anos de ouro12, com um aumento espantoso das taxas inflacionrias.
Configurava-se, por outro lado, junto com tais manifestaes da gerncia da crise do capital,
uma nova fase do processo de internacionalizao da economia.

Como resposta sua prpria crise, iniciou-se um processo de reorganizao


do capital e de seu sistema ideolgico e poltico de dominao, cujos
contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a
privatizao do Estado, a desregulamentao dos direitos do trabalho e a
desmontagem do setor produtivo estatal, da qual a era Thatcher-Reagan foi
expresso mais forte; a isso se seguiu tambm um intenso processo de
reestruturao da produo e do trabalho, com vistas a dotar o capital do
instrumental necessrio para tentar repor os patamares de expanso
anteriores. (ANTUNES, 1999, p. 31, grifos do autor).

12

Refere-se s transformaes que se verificaram nas relaes sociais de produo da at a dcada de 1930.
Estudos histricos a respeito do desenvolvimento do capitalismo nos pases do centro do sistema mostraram que,
no contexto da chamada sociedade salarial, o trabalho -na sua configurao moderna de trabalho assalariado ocupava uma posio dominante no que concerne insero dos indivduos na sociedade. Isto porque o trabalho
assalariado era a matriz de uma condio social estvel, na medida em que ele dava acesso - e a ele estavam
associadas - certas garantias e direitos que protegiam a populao trabalhadora contra os principais riscos
sociais, como a doena, a velhice e o desemprego. Como se sabe, esta condio social estvel vinculava-se, no
contexto do regime de acumulao fordista que marcou a Era de Ouro do capitalismo, chamada norma
salarial fordista; isto , ao compromisso vigente ento no que se refere repartio do valor agregado entre
capital e trabalho, que permitia a transferncia de uma parte dos ganhos de produtividade aos salrios.

Netto (2001. p. 68) refere-se a essa crise welfare state como o fracasso do nico
ordenamento scio-poltico que, na ordem do capital, visou expressamente compatibilizar a
dinmica da acumulao e da valorizao capitalista com a garantia de direitos polticos e
sociais mnimos. Houve a necessidade de apresentar uma resposta crise estrutural, ou seja,
uma reestruturao do capital. Para tanto, iniciou-se um processo de reorganizao sistmica
do capital, que pode ser expressa no surgimento do neoliberalismo como ser explicado mais
adiante.

O esgotamento do padro de acumulao taylorista/fordista, envolvido na crise da dcada


1970, e o processo de reestruturao produtiva mantm relaes importantes para a
composio do elemento de totalidade da resposta do capital com vistas recuperao do seu
ciclo reprodutivo e recomposio dos patamares de acumulao, na tentativa de superar sua
crise estrutural. Contudo, como alerta Antunes (1999), tal resposta no passou do tratamento
da superfcie da crise, em sua dimenso fenomnica, ou seja, somente no que concerne ao
padro de acumulao.

O que ocorreu foi que, a partir da concorrncia intercapitalista e conseqente


desenvolvimento tecnolgico para o aumento da produtividade, houve um revolucionamento
da base tcnica do processo produtivo. Desta forma, o novo trabalhador necessitou tornar-se
polivalente para operar diferentes mquinas e trabalhar em equipe, resolvendo problemas
resultantes destas ltimas. Contudo, a polivalncia, apesar de demandar um novo tipo de
qualificao, no foi um pretexto para o aumento de salrio. De outro modo, o toyotismo
logrou vitria tambm sobre os sindicatos organizados atravs de um vis de classe, tornandoos de cunho colaboracionista (ANTUNES, 1999).

No perodo de 1965 a 1973, tornou-se evidente a incapacidade do fordismo e do


keynesianismo de conter as contradies inerentes ao capitalismo (HARVEY,1994, p. 135).
Segundo o autor, o ncleo essencial do regime fordista manteve-se firme ao menos at 1973
apesar de todos os descontentamentos e de todas as tenses manifestas. Com a aguda
recesso de 1973, exacerbada pelo choque do petrleo, esse quadro foi abalado, houve rpidas
transformaes e teve incio um novo regime de acumulao.

A expresso acumulao flexvel foi cunhada por Harvey (1994, p. 140) para designar essa
passagem para regime de acumulao do capital inteiramente novo, associado com um
sistema de regulamentao poltica e social bem distinta. Segundo o autor,

A acumulao flexvel [...] marcada por um confronto direto com a rigidez


do fordismo. Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se
pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras
de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas
altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional
(HARVEY, 1994, p. 140).

Trata-se de um processo que provoca padres de desenvolvimento desiguais entre setores e


entre regies geogrficas em que ocorre o deslocamento e instalaes de complexos
industriais em regies consideradas subdesenvolvidas13, o que desencadeado pela fuga do
capital dos locais em que os trabalhadores encontram-se mais organizados e usufruem
maiores benefcios sociais. A acumulao flexvel foi facilitada pela agilidade dos meios de
comunicao, pela aplicao das novas tecnologias da produo, novas tcnicas gerenciais e
novas formas organizacionais da produo. O tempo de giro foi reduzido de modo dramtico
pelo uso de novas tecnologias produtivas (automao, robs) e de novas formas
organizacionais (como o sistema de gerenciamento de estoques just-in-time).
Harvey (1994, p. 140) refere-se a Terceira Itlia, Flandres, os vrios vales e gargantas de silcio, para no
falar da vasta profuso de atividades dos pases recm-industrializados.
13

Nesse processo, as economias de escala buscadas na produo fordista de massa foram


substitudas por uma crescente capacidade da manufatura de uma variedade de bens e preos
baixos em pequenos lotes. As economias de escopo derrotaram as economias de escala
(HARVEY, 1994, p. 148).

O mercado de trabalho foi modificado radicalmente, foram impostos pelos patres regimes e
contratos de trabalho mais flexveis, mudanas nas formas de contratao, ocorrendo um
aumento no uso do trabalho em tempo parcial, temporrio ou subcontratado, alm do
aumento do trabalho informal (HARVEY, 1994, p. 143). Houve o agravamento dos ndices de
desemprego e da marginalizao dos trabalhadores em relao ao acesso aos direitos sociais
conquistados pela luta e organizao dos sindicatos nas dcadas anteriores.

Petras e Veltmeyer (2001, p. 37), referindo-se s dcadas de 1980 e 1990, afirmam o seguinte:

Foram dominadas por uma srie de esforos para reestruturar o sistema


capitalista mundial de modo a compensar a sua propenso crise e reativar o
processo de acumulao do capital. Uma das vrias dimenses do processo
de reestruturao envolvia a instituio de um novo modelo econmico
baseado no ajuste estrutural de cada economia mundial liberalizada e
desregulamentada para ser inserida no processo de globalizao, visto por
muitos como indicando mudanas definidoras de poca na natureza do
capitalismo.

Nesse processo de desconstruo de um discurso e insero de novas categorias conceituais


que forjam as intencionalidades e necessidades do capitalismo reestruturado, que se situa a
retomada da Teoria do Capital Humano, agora ressignificada como sociedade do
conhecimento. Essa ressignificao, resultante da nova materialidade do capital, captada por
Ramos (2001) que afirma que a lgica da competncia incorpora alguns traos principais da
Teoria do Capital Humano, mas os redimensiona com base na especificidade das relaes
sociais. A generalizao do modelo toyotista para o padro de acumulao flexvel do final

do sculo mantm, segundo Antunes (1999), elementos de continuidade e descontinuidade


que o distingue do padro taylorista/fordista.

No que concerne s mudanas do trabalho, Antunes (1999) formula que o aumento da


produtividade atravs do crescente incremento tecnolgico implica, necessariamente,
explorao, pobreza, desemprego, destruio do meio ambiente e da natureza. O padro de
acumulao flexvel, no interior da economia internacionalizada e poltica neoliberal,
conviveu com um aumento crescente do desemprego, como epifenmeno marcante da crise.
Ao se considerar os pases do G814, percebe-se o movimento de crise e de recomposio do
capital, na segunda metade do sculo XX, manifestado na forma do desemprego.

Contudo, no se trata apenas do fenmeno do desemprego, mas da precarizao do trabalho,


visto que os novos postos de trabalho, os quais surgem das inovaes tecnolgicas e da
diviso internacional do trabalho, no oferecem os antigos contratos coletivos que o modelo
fordista oferecia. Com efeito, no tocante s mudanas operadas junto aos trabalhadores, o que
ocorreu a partir das vrias tentativas do capital gerir sua crise, seja sob a ptica da
reestruturao produtiva e do neoliberalismo, foi o que Antunes (1995) denominou de
complexificao, fragmentao e heterogenizao da classe operria tradicional15. Houve a
desproletarizao do trabalho, ou seja, a diminuio do trabalho assalariado clssico, do setor
industrial e a expanso do trabalho no setor de servios. A flexibilizao das relaes sociais,
demandada das mudanas acima aludidas, trouxe a quebra das relaes de estabilidade do
trabalhador, construdas pela antiga organizao do trabalho. Acerca dessa questo Ramos
(2001, p. 173-174), destaca:

14

G8: EUA, Japo, Alemanha, Frana, Itlia, Reino Unido, Canad e Rssia.
Antunes (1999.) utiliza-se do termo classe-que-vive-do-trabalho, como uma ampliao, nos seus dizeres, do
conceito de classe trabalhadora, tendo em vista as mudanas no mundo do trabalho que se pe a analisar.
15

O aumento da flexibilidade das relaes sociais de produo interna e


externa s organizaes produtivas responsvel por desatar esses laos de
solidariedade e de seguridade. A flexibilidade interna, funcional automao
da produo, baseia-se na polivalncia, [...] bem como no uso, por parte dos
empregadores, de estratgias tambm diferenciadas de cooptao e estmulo
participao dos trabalhadores na produo. A flexibilidade externa,
voltada a facilitar os ajustes da oferta da fora de trabalho perifrica, permite
a desregulamentao das relaes trabalhistas, que pode vir acompanhada de
uma precarizao baseada nos contratos temporrios, de tempo parcial e na
subcontratao. A conjugao desses tipos de flexibilidade fomenta a
individualizao do trabalho no s em termos tcnicos, mas tambm em
termos sociais, na medida em que coloca o conjunto de trabalhadores em
situao de vulnerabilidade e de insegurana quanto conquista e
manuteno do emprego.

J sob a ptica do capitalista, a nova organizao do trabalho envolve a ampla formao dos
trabalhadores visando produtividade; no se trata, entretanto, de qualquer tipo de formao,
mas aquela que se vincula s inovaes em tecnologia e na organizao da produo.
(RAMOS, 2001, p. 73). A mudana do modelo taylorista/fordista para o toyotista exigiu uma
requalificao do trabalho que implicou, a qualificao, sob a ptica da intelectualizao, e a
desqualificao, se considerada a desespecializao dos trabalhadores oriundos do fordismo.

Conforme Antunes, (1999, p.50, grifos do autor).

Portanto, a tendncia apontada por Marx cuja efetivao plena supe a


ruptura em relao lgica do capital deixa evidenciado que, enquanto
perdurar o modo de produo capitalista, no pode se concretizar a
eliminao do trabalho como fonte criadora de valor, mas, isto sim, uma
mudana no interior do processo de trabalho, que decorre do avano
cientfico e tecnolgico e que se configura pelo peso crescente da dimenso
mais qualificada do trabalho, pela intelectualizao do trabalho.

Frigotto (1996), analisa que a formao para o trabalho envolvendo a capacidade de abstrao
para a superviso de mquinas informatizadas, ou a da resoluo de problemas, por exemplo,
diz respeito a um grupo de trabalhadores estveis, diferentemente do que colocado a uma
massa de trabalhadores precrios, da periferia do processo produtivo. Pode-se afirmar,

levando-se em conta a elevao de exrcito de reserva proporcionada por este modelo, que o
capital demanda um duplo movimento no campo da formao humana: formar para o novo
padro produtivo e formar para o desemprego.

2.1.2 Neoliberalismo: doutrina e polticas

Nessa dissertao concebe-se o neoliberalismo como sendo a doutrina do capitalismo na era


em que h a emergncia de um regime de concentrao predominantemente financeiro. De
acordo com Moraes (2001, p.10), pode-se afirmar que o liberalismo clssico foi em certa
medida a ideologia do capitalismo comercial e manufatureiro em expanso e um ataque as
regulaes polticas produzidas pelas corporaes de ofcio e pelo Estado mercantilista.
Semelhantemente, segundo o autor, pode-se dizer que o neoliberalismo16 a ideologia do
capitalismo na era de mxima financeirizao da riqueza, a era da riqueza mais lquida, a era
do capital voltil.

Segundo perspectiva desenvolvida por Moraes (2001), o neoliberalismo constitui-se como


uma ideologia que procura responder crise do estado nacional, ocasionada de interligao
crescente das economias das naes industrializadas por meio do comrcio e das novas
tecnologias. Enquanto o liberalismo clssico, da poca da burguesia nascente, props os
direitos do homem e do cidado, entre os quais, o direito educao, o neoliberalismo
enfatiza mais os direitos do consumidor do que as liberdades pblicas e democrticas e
contesta a participao do estado no amparo aos direitos sociais. Representa segundo Moraes
(2001) uma regresso do campo social e poltico e corresponde a um mundo em que o senso
16

Quando se utiliza a expresso liberal no continente europeu, o que se tem em vista aquele pensador ou
poltico que defende as idias econmicas do livre mercado e critica a interveno estatal e o planejamento. So
aqueles que se opem ao socialismo, social-democracia, ao estado do bem-estar social. Mas a palavra liberal
nos Estados Unidos quer dizer quase o contrrio: ela se aplica principalmente a polticos e intelectuais alinhados
com o Partido Democrata e que apiam a interveno reguladora do Estado e a adoo de polticas de bem-estar
social, programas que os neoliberais recusam. (MORAES, 2001, p. 9-10)

social e a solidariedade atravessam uma grande crise. uma ideologia neoconservadora social
e politicamente.

Segundo Moraes (2001, p. 17) o termo neoliberalismo possui inmero significado, dentre
eles, destacam-se:

1. uma corrente de pensamento e uma ideologia, isto , uma forma de ver e


julgar o mundo social;
2. um movimento intelectual organizado, que realiza reunies, conferncias
e congressos, edita publicaes, cria think-tanks, isto , centros de gerao
de idias e programas, de difuso e promoo de eventos;
3. um conjunto de polticas adotadas pelos governos neoconservadores,
sobretudo a partir da segunda metade dos anos 1970, e propagadas pelo
mundo a partir das organizaes multilaterais criadas pelo acordo de Bretton
Woods (1945), isto , o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional
(FMI).

Uma questo metodolgica fundamental salientada por Ferraro (2000, p. 38) ao estabelecer
a diferena histrica entre liberalismo e neoliberalismo. Ou seja,

Por mais que os neoliberais afirmem seu propsito de retorno aos liberais
clssicos, h que se ter presente a absoluta diversidade de situao. Os
economistas liberais clssicos so, ao mesmo tempo, criadores e intrpretes
de um movimento histrico revolucionrio, conduzido pela burguesia
industrial ascendente. O neoliberalismo, ao contrrio, um movimento
surgido na contramo da histria, voltado no para a transformao, mas
para a restaurao de um passado distante. O pretendido resgate dos
princpios tericos do liberalismo econmico clssico no devolve, por si s,
s condies objetivas que o produziram no passado e sem as quais a teoria
cede lugar doutrina, os princpios transformam-se em dogmas, as propostas
tornam-se bandeiras e os cientistas viram espadachins.

Petras (1997, p. 16) tambm faz uma distino importante ressaltando que o liberalismo era
uma ideologia dos pases capitalistas lderes (imperialistas) que poderiam concorrer de
maneira eficiente no mercado mundial. De acordo com o autor, os pases capitalistas
considerados de desenvolvimento tardio, como a Alemanha, Japo e os Estados Unidos,

resistiram ao liberalismo e abraaram as polticas populistas e de protecionismo nacional,


buscando proteger suas indstrias emergentes e seus mercados internos.

A emergncia da crise da dcada de 1970 trouxe consigo o ressurgimento das idias


neoliberais17, as quais estavam de certo modo adormecidas, desde a dcada de 1940, quando
houve a publicao do livro "O Caminho da Servido" de Friedrich Von Hayek. Para Hayek e
seus companheiros as razes da referida crise localizavam-se no poder excessivo e nefasto
dos sindicatos e, dito de maneira mais geral, do movimento operrio, que havia corrodo as
bases de acumulao capitalista com suas reivindicativas sobre salrios e com sua presso
parasitria para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais.(ANDERSON,
2000, p. 10).

Para a superao da crise a teraputica indicada foi a manuteno de um Estado forte em sua
capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro e,
concomitantemente, parco em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas. A
meta principal de qualquer governo deveria ser a estabilidade monetria. Seria necessria uma
disciplina oramentria para a conteno dos gastos com bem-estar e a restaurao da taxa
'natural' de desemprego. Tambm seria imprescindvel reformas fiscais visando incentivar os
agentes econmicos. (ANDERSON, 2000, p. 11).

Os inimigos contra os quais o neoliberalismo se volta so identificados por Moraes (2001, p.


11) como sendo as formas de regulao econmica do sculo XX: o Estado Keynesiano, os
17

Mesmo isolados e na defensiva, os neoliberais preservaram as suas crenas ortodoxas. E voltaram cena, na
ocasio propcia, no fim dos Trinta Gloriosos, os anos de reconstruo e desenvolvimentos do capitalismo do
ps-guerra, tempos que pareciam entronizar o keynesianismo e a economia capitalista regulada como padro
incontestvel de pensamento e ao. No final desse perodo, as companhias multinacionais espalhavam pelo
mundo suas fbricas e investimentos e movimentavam gigantescos fundos financeiros envolvidos nesse processo
lucros a serem remetidos, roylties, patentes, transferncias, emprstimos e aplicaes. (MORAES, 2001, p. 2930)

sindicatos e as polticas de bem-estar social nos pases desenvolvidos, o Estado


desenvolvimentista e a chamada democracia populista nos pases subdesenvolvidos.

A doutrina neoliberal atribui interferncia estatal o surgimento das crises econmicas. Nesta
lgica, constitui-se em elementos determinantes para o agravamento das crises do capital a
oferta estatal de servios sociais e as garantias trabalhistas, as quais so associados falta de
capacidade administrativa do Estado. Uma das principais bandeiras neoliberais consiste na
desregulamentao estatal, que viabiliza novas e promissoras possibilidades de acumulao de
capital por meio da livre iniciativa. Prope-se a diminuio da participao financeira do
Estado no fornecimento de servios sociais (incluindo educao, sade, penses e
aposentadorias, transporte pblico e habitaes populares) e sua subseqente transferncia ao
setor privado (TORRES, 1997, p. 115).

Ao estabelecer a relao entre neoliberalismo e imperialismo, Dumnil e Lvy (2004, p. 12)


argumentam que as transformaes neoliberais foram formidavelmente beneficiadas pela
dominao imperialista de alguns pases sobre o resto do mundo. Sendo assim, o estgio
neoliberal do imperialismo se mostrou particularmente frutfero para as classes e pases
dominantes ao drenar enorme renda do resto do mundo.

Torres (1997, p. 115), destaca que as premissas da reestruturao do capital so altamente


compatveis com o modelo neoliberal. Uma sntese do direcionamento das polticas
neoliberais apresentada a seguir :

[...] reduo do gasto pblico; reduo dos programas que so considerados


gastos pblicos e no investimentos; venda das empresas estatais; parestatais
ou de participao estatal; e mecanismos de desregulamentao para evitar o
intervencionismo estatal no mundo dos negcios [...].

Afirma

autor

que

essas

reestruturaes

do

capital,

no

so

implantadas

indiscriminadamente, no se pode virar as costas arbitrariamente aos direitos sociais, h a


necessidade de pacificar reas conflitivas e explosivas em matrias de polticas pblicas.
por isso que se iniciam programas de solidariedade social. Destacando-se alguns projetos de
cunho social como o combate fome, o projeto de proteo ao menor, e at mesmo o projeto
de incluso do sujeito marginalizado sociedade via educao, vinculados sua realizao e
manuteno, parceria com o setor privado, com a comunidade e ONGs, reforando a
poltica do estado mnimo.

Assim sendo, o neoliberalismo caracterizou-se pelo ataque franco aos direitos conquistados
pelos trabalhadores e ao Estado intervencionista/assistencialista. Na interpretao terica dos
neoliberais, foram os gastos salariais e sociais que impediram os lucros das empresas e,
portanto, a acumulao capitalista. Propuseram, como forma alternativa crise, um Estado
mnimo em sua obrigao econmica, mas que para Gentili (1996), tratar-se-ia,
concomitantemente, de um Estado mximo na poltica. Receitaram, por outro lado, uma
incansvel busca, por parte dos governos, da estabilidade monetria atravs da disciplina
oramentria e de reformas fiscais que reduzissem os impostos sobre os rendimentos mais
altos e incentivassem a produo18. Como avalia Antunes (1999 p. 58, grifos do autor):
A vigncia do neoliberalismo, ou de polticas sob sua influncia propiciou
condies em grande medida favorveis adaptao diferenciada de
elementos do toyotismo no Ocidente. Sendo o processo de reestruturao
produtiva do capital a base material do projeto ideolgico neoliberal, a
estrutura sob a qual se erige o iderio e a pragmtica neoliberal, no foi
difcil perceber que desde fins dos anos 70 e incio dos 80 o mundo
capitalista ocidental comeou a desenvolver tcnicas similares ao toyotismo.

18

Em 1989, os organismos financeiros internacionais organizaram uma reunio para discutir a dvida externa
dos pases em desenvolvimento, buscando formas que garantissem o seu pagamento. Nessa reunio, foram
elaboradas algumas medidas que passaram a orientar as polticas econmicas dos pases endividados, um
verdadeiro declogo que ficou conhecido como o Consenso de Washington.

Se no perodo fordista os trabalhadores dos pases desenvolvidos19 experimentaram um


perodo de conquistas dos direitos trabalhistas, segundo Soares (2001, p. 43), na Amrica
Latina, questionvel a existncia do chamado Estado de Bem-Estar Social. possvel, no
entanto, identificar, de acordo com a autora, certos traos de um Estado de Bem-Estar na
maioria dos pases latino americanos uma vez que na legislao desses pases encontram-se
direitos sociais de acesso assistncia sade, educao, a programas de habitao e de
seguridade para casos de afastamento do trabalho por aposentadoria, maternidade ou
enfermidade. No entanto, estes programas assistenciais so de carter apenas suplementar e
emergencial com a inteno clara de apenas aliviar situaes de extrema pobreza.

Na doutrina neoliberal, so abolidos os direitos sociais e a obrigao da sociedade de garantilos por meio da ao estatal, bem como a universalidade, igualdade e gratuidade dos servios
sociais (SOARES, 2001, p. 44). Ou seja, o novo modelo de acumulao implica em que:

Os direitos sociais perdem identidade e a concepo de cidadania se


restringe; aprofunda-se a separao pblico-privado e a reproduo
inteiramente devolvida para este ltimo mbito; a legislao trabalhista
evolui para uma maior mercantilizao (e, portanto, desproteo) da fora de
trabalho; a legitimao (do Estado) se reduz ampliao do assistencialismo.
(SOARES, 2001, p. 13).

Mauro Del Pino (2001, p. 73), constata que os Estados neoliberais dos pases latinoamericanos constituem-se em verdadeiras ditaduras das classes dominantes sobre o conjunto
dos(as) trabalhadores(as). De acordo com o autor:

19

A classe operria industrial e aqueles que se identificavam com uma viso de emancipao social da qual ela
seria o suporte foram confrontadas com o desaparecimento de um capitalismo relativamente comprimido dentro
de instituies nacionais, de um capitalismo cujos pontos fracos eram conhecidos por aqueles que o combatiam.
Em seu lugar, houve a emergncia de um capitalismo dominado pelas finanas. Passo a passo seus estratagemas
e seus servidores concebem e criam polticas que visam a reduo em tomos do trabalhador coletivo nas
diferentes formas onde este tinha tomado forma, tanto por suas prprias lutas, quanto pelo efeito objetivo da
organizao produtiva fordista (CHESNAIS, 2001, p.25).

Direitos sociais conquistados em dcadas de lutas so transformados em


desejveis mercadorias. A educao, a sade pblica, a previdncia social
entre outros direitos do conjunto da classe trabalhadora so transformados
em mercadorias vidas por lucro. As polticas sociais neoliberais incorporam
os conceitos desenvolvidos no mundo empresarial, [...] e recriam uma ordem
poltica baseada na hegemonia de critrios econmicos [...].

As polticas sociais neoliberais baseiam-se na focalizao dos benefcios em alvos bem


precisos e delimitados, o que resulta numa reduo de custos, por exemplo, focalizar em
clientela de extrema pobreza demandam recursos limitados. A distribuio de benefcios
dirigidos e particularizados a setores especficos afasta o risco poltico serem confundidos
com acesso universal - o que implicaria em que estes sejam considerados direitos sociais e
bens pblicos - e permitem uma aplicao mais seletiva dos recursos e a imposio de
condicionalidades aos beneficiados. Na perspectiva neoliberal, focalizar substitui a poltica de
acesso universal pelo acesso seletivo aos benefcios de bem-estar-social a parcela menor da
populao (MORAES, 2001, p. 66).

Chossudovsky (1989) divide o ajustamento estrutural sob gide do neoliberalismo em duas


fases, a primeira chamada de estabilizao econmica em curto prazo, que implica a
desvalorizao da moeda do pas, a dolarizao dos preos, o controle do efetivo monetrio e
a desindexao dos salrios. A segunda etapa denominada de reformas estruturais, que vo
desde a liberalizao do comrcio, passando pela privatizao das empresas do Estado, a
reforma fiscal, a privatizao das terras, entre outras medidas. Alguns dos resultados desse
ajuste estrutural apresentam-se no setor social, principalmente na sade e na educao, tendo
em vista a diminuio de recursos para as reas.

2.2

INFLUNCIA

DAS

AGNCIAS

INTERNACIONAIS:

DEFINIO

DE

PRIORIDADES E ESTRATGIAS PARA A EDUCAO

A partir dos anos 1990, nos pases considerados em desenvolvimento ou perifricos, houve
um aumento significativo do poder das agncias internacionais, as quais se tornaram os
principais articuladores e orientadores das agendas polticas dos governos. O programa de
ajustes nas polticas pblicas, entre elas a educacional, mantm vinculaes com a conjuntura
mais geral de reestruturao capitalista e de ajustes macroeconmicos implementados sob
orientao de instituies financeiras internacionais.

Desta forma, conclui-se que esta interferncia no se resume a emprstimos financeiros para
movimentar o mercado, mas, faz parte das metas destes organismos financiadores voltar-se
para as polticas pblicas e sociais, em especial a educao, atravs das quais conseguem
consolidar o modelo neoliberal de sociedade, pois os emprstimos somente so concedidos
com a anuncia s condicionalidades cruzadas, que impem uma agenda de ajustes estruturais
a serem seguidos pelos pases atendidos. Como se v, a aceitao da agenda educacional em
pases como o Brasil ocorre tambm pela via da cooperao e da interveno.

Sobre a funo geral da educao (BANCO MUNDIAL, 1996):

La educacin contribuye al crescimiento econmico a travs Del incremiento


de la productividad individual resultante de la adquisicin de aptitudes y
actitudes, y a travs de la acumulacin de conocimientos. La contribuicin
de la educacin se puede calcular por su efecto en la produtividad, que se
mide comparando la diferencia de ingresos a travs del tiempo de las
personas com y sin un tipo determinado de educacin com el costo para la
economia de producir esa educacin.

Moraes (2001, p.39), explica que a mundializao financeira; a liberalizao da economia


mundial e a internacionalizao das atividades econmicas limitam a possibilidade de ao do
Estado, que tem o seu poder erodido em duas direes:

[...] para baixo, transferindo-se competncias para as coletividades locais:


construo escolar, formao profissional. Servios urbanos, sade e
assistncia social, etc;
[...] para cima, os estados nacionais cedem parte de suas competncias a
outros tipos de organizaes: Grupo dos sete (G7), Acordo Geral de Tarifas
e Comrcio (Gatt), Organizao Mundial do Comrcio (OMC), Comisso
Europia, etc. O Estado Nacional deixa de ser a fonte nica do direito e das
regulamentaes. Prerrogativas reguladoras (deliberaes sobre poltica
econmica, monetria, cambial, tributria, etc.) so transferidas para
administraes supranacionais, que aparecem como as guardis de uma
racionalidade superior, imunes s perverses, limites e tentaes
alegadamente presentes nos sistemas polticos identificados com os estados
nacionais.

O Banco Mundial (BM) abarca o Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento


(BIRD), a Corporao Financeira Internacional (IFC), o Organismo Multilateral de Garantia
de Investimentos (MIGA), a Associao Internacional de Desenvolvimento (IDA), o Centro
Internacional para Resoluo de Disputas Internacionais (ICSID) e, passou para a
coordenao do Banco, o Fundo Mundial para o Meio Ambiente (GEF). A criao dessas
instituies no cerne da coligao Banco Mundial so balizas da modificao de sua ao.

Focaliza-se nessa dissertao, o BIRD, a IFC, e MIGA, que so entidades jurdicas e


financeiramente distintas, mas que se valem do BIRD para servios administrativos. Essa
anlise baseia-se nos documentos setoriais do Banco Mundial para a educao,
respectivamente de 1990, 1995 e 1999.

O BIRD a mais antiga das instituies, criada em 1944. representado por 181 pases, que
tm feito subscries a seu capital, e que igualmente so membros do FMI, condio pr-

requisito participao no BIRD. O mesmo empresta apenas a governos e desde que tenham
condio de pagamento, com garantia plena de retorno, no tendo um nico caso de perda. A
poltica do BIRD a de no reprogramar os pagamentos de seus devedores. Igualmente no
permite, tal como o FMI, que novos crditos sejam oferecidos a um pas em dbito antes que
sejam realizados os pagamentos em atraso. A IFC opera em estreita cooperao com
investidores privados de todo o mundo e investe em empresas industriais, comerciais e de
servios nos pases em desenvolvimento. o Grupo Banco Mundial que vem financiando
diretamente empresas privadas e facilitando processos de privatizao das estatais no Brasil e
demais pases em desenvolvimento. A IFC considera ser seu papel catalisar o investimento
privado20 em sua relao com o setor pblico, participando do que considera a mudana do
mundo contemporneo.

O BIRD e a IFC sustentam um Servio Conjunto de Assessoria para Investimento Estrangeiro


Foreign Investment Advisory Service, FIAS . Esse auxilia os governos a lanarem
empreendimentos para atrair o investimento estrangeiro. Com esse objetivo, o FIAS assessora
o componente jurdico, poltico, os incentivos, as instituies e as estratgias dos pases. No
ano de 1996, o Brasil recebeu esta assessoria, conforme consta do rol de projetos da FIAS na
Amrica Latina.

A MIGA, em atuao desde 1988, tambm tem por objetivo contribuir para que os pases em
desenvolvimento atraiam investimentos estrangeiros, tanto para o investidor privado como
para operar comercialmente com companhias do setor pblico. Atua, nesse sentido, de forma
complementar a IFC, oferece proteo aos investidores contra riscos no comerciais e procura
20

No Brasil, a educao, a sade, o financiamento da casa prpria, o transporte urbano e o fornecimento de gua
clean water so setores, antes vedados ao setor privado, que esto sendo considerados com grandes
possibilidades de serem plenamente bem sucedidos na privatizao, compondo as atividades que demonstram
benefcios tangveis de quebra de limites para a ampliao do setor privado, constituindo o que o Banco
denomina de terceira onda da privatizao.

aumentar o fluxo de capital e tecnologia para os pases em desenvolvimento. Proporciona, do


mesmo modo, servios de assessoria e consultoria, para agregar uma atmosfera favorvel para
os investimentos e um baldrame de informaes para orientar o fluxo de capital.

Na perspectiva do prprio Banco, a atitude multilateral da MIGA e a articulao do patrocnio


entre pases desenvolvidos e em desenvolvimento aumentam a confiana dos investidores
com nacionalidades diferentes, que buscam investir, ao lado, em um projeto de um pas em
desenvolvimento21.

Esse fato gerou dficits permanentes nas trocas cambiais, motivados pelas remessas
internacionais na forma de royalties, lucros e dividendos, o que obrigava o pas a emisses
excessivas de moeda. Gerou-se, dessa forma, um forte processo inflacionrio. Assim, se, com
tal medida, criou empregos, simultaneamente empobreceu o trabalhador pelas perdas sofridas
no salrio real. A vinda do capital internacional, promoveu tambm a formao de uma nova
camada social, compostas por gerentes, public relations, advogados, etc., que, apesar de
brasileiros, passaram a atuar nos partidos polticos e na administrao pblica como
instrumentos do capital estrangeiro, como aliados de industriais e banqueiros.

A proposta do Plano Brasil em Ao, de autoria do Governo Brasileiro, para o perodo 1995
1998 esto em consonncia com as orientaes do BIRD, IFC, e MIGA:

O programa [Brasil em Ao] selecionou 42 projetos (de fato, programas,


projetos e atividades oramentrias) considerados prioritrios. Estes passam
a ser executados segundo um novo modelo de gerenciamento, de natureza
mais empresarial, que enfatiza a obteno de resultados, mediante o
acompanhamento sistemtico e detalhado. [...] Muitos dos projetos includos
21

Em 1999, no Brasil, a MIGA deu garantias no valor de US$ 32 milhes para o Banco Europeu; no valor de
US$ 75 milhes para MSF Cayman Island Ltda, no fornecimento de equipamentos mdicos de alta tecnologia;
no valor de US$13 milhes para a Schmalbach-Lubeca, multinacional no setor de plsticos; no valor de US$
29,7 milhes.

no Brasil em Ao contam com a participao do setor privado


(principalmente em obras de infra-estrutura) e, para permitir que a interao
entre os vrios agentes pblicos e privados seja gil e fluente, desenhou-se o
Sistema de Informaes Gerenciais do Brasil em Ao. Esse sistema
permitir um acompanhamento compartilhado, com atualizao diria, de
cada um dos projetos, em suas dimenses fsicas, financeiras e gerenciais.
Esse acompanhamento oferece vantagens em termos da rapidez e qualidade
do fluxo de informaes entre os agentes envolvidos, melhorando a
capacidade sistemtica de antecipao de problemas e oferta pronta de
solues. (BRASIL. 1996).

Assim, se faz sentir o efeito catalisador do Banco em prol do capital privado. Observa-se,
todavia, que a poltica atual do Banco no mais a de financiar o hardware (equipamentos e
prdios), mas sim o software (as reformas). Ou seja, evidencia-se a proposta do Banco de
financiar e intervir na programao do sistema educacional, das polticas sociais como um
todo, no se limitando, desta forma, a partes do sistema.

ao

conjugada

BIRD/IFC/MIGA,

em

termos

da

privatizao,

vem

sendo,

progressivamente, posta em prtica na rea da educao e prova a tese do encolhimento da


esfera pblica do Estado brasileiro, por uma ao catalisadora do Banco Mundial em favor da
lgica privada. Observa-se a prtica do Banco, no se trata mais de um simples discurso em
defesa da melhor condio do sistema privado para ofertar determinados nveis de ensino.

O destaque dado IFC, em box dos documentos do Banco para o setor educacional, indica
essa tendncia ao22. Todavia, Soares (2001, p. 36), afirma que essa ofensiva do Grupo
Banco Mundial no Brasil no beneficia o pas.

22

O contexto internacional do mercado educacional corrobora essa tese. No final de 1999, na reunio da OMC,
em Seattle, a discusso tambm girou em torno dos servios e, sobre essa questo, o Correio da Unesco,
produziu uma matria chamativa - La Organizacin Mundial del Comercio ha emprendido un proceso de
liberalizacin de la educacin, uno de los ltimos mercados jugosos y protegidos. Hasta dnde llegar? Essa
matria trouxe os seguintes dados: a educao um setor com uma clientela potencial de 10 milhes de alunos e
estudantes universitrios. Firmado em abril de 1994, o Acordo Geral sobre o comrcio de Servios (AGCS)
incluiu o ensino como um dos setores a serem liberados.

A principal concluso deste estudo a de que os emprstimos setoriais do


Banco Mundial no devem ser considerados como uma possibilidade eficaz
de captao de recursos externos, mesmo no momento atual de crise
financeira, no qual o pas tem dificuldade em realizar captaes no mercado
internacional. Esses financiamentos, alm de terem custo efetivo elevado,
so internados no pas ao longo de vrios anos e em percentual muito
inferior ao esperado.

Conseqentemente, distante de superar a pobreza, o que est no cerne da atuao do Grupo


Banco Mundial so as exigncias do grande capital internacional. No plano internacional,
para alm de sua parceria com o FMI, o Banco ostenta o desempenho de Coordenador das
Agncias Multilaterais.

As ramificaes do pensamento do Banco se edificam de forma abrangente, envolvendo e


sendo envolvidas pela participao de inmeros agentes dos pases com os quais o mesmo se
relaciona. Na rea da Educao, os acordos envolvem instituies acadmicas e de pesquisa.
Para o ordenamento sistmico dos nveis de ensino, o Banco Mundial apresenta seus
benefcios comparativos, isto , recursos, concepes, conhecimentos, assessorias, sugerindo,
at mesmo, os ajustamentos jurdicos cogentes para a instalao unificada do sistema
educacional com essas configuraes. Em relao s formas de atendimento relativo ao ensino
fundamental, o Banco Mundial o compreende como sendo o segundo ciclo do secundrio, ele
deve ser aberto queles que demonstrem capacidade para segu-lo, sendo assegurado a todos
avaliados capazes, mediante a garantia de bolsas de estudo, uma vez que a sua oferta deva ser
feita, prioritariamente, pelo setor privado.

A incluso de organizao dos processos de privatizao, inclusive da educao, tem forte


participao do BM, atravs da ao combinada de suas instituies. O que confirma a

abrangncia da atuao do Banco, sobretudo, nos projetos iniciais de emprstimos do BIRD


indicam a atuao do mesmo em praticamente todos os estados brasileiros23.

Para a educao, o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo reformado. Os problemas


sociais, econmicos, polticos e culturais da educao se convertem em problemas
administrativos, tcnicos, de reengenharia. A escola ideal deve ter gesto eficiente para
competir no mercado.

O aluno se transforma em consumidor do ensino e o professor em funcionrio treinado para


preparar seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas prticas e utilitrias
em curto prazo. Em conseqncia, o que est em risco a arrefecimento do espao pblico e a
substituio da lgica do pblico pela do privado, no mbito do campo pblico, que se retrair
frente supremacia das cobranas da acumulao de capital sobre as necessidades do
trabalhador. Assim, a educao uma das polticas pblicas, mas no a nica, em processo
acelerado de mercantilizao.

Nesta linha, o Banco Mundial (1995, p.7), declara como papel da educao:

Em primer lugar, la educacion debe estar concebida para satisfazer la


creciente demanda por parte de las economias de trabajadores adaptables,
capaces de adquirir fcilmente nuevos conocimentos, en lugar de
trabajadores con un conjunto fijo de conocimientos tcnicos que utilizan
durante toda su vida activa [...] Los que tienen ms educacin pueden
enfrentarse ms eficazmente a un medio en rpida evolucin. [...] Los
trabajadores con un alto nivel de educacin tienen una ventaja comparativa
con respecto a la aplicacin de nuevas tecnologias.

23

O Projeto Fundo Escola I e II, que abrange as regies Norte, e Centro Oeste, acrescidos dos projetos
especficos do Cear, Bahia, Minas, So Paulo, Paran, demonstram a amplitude da influncia do Banco, que
deixa de fora, apenas, os Estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul , que no dispem de projetos
financiados para o Ensino Fundamental.

No Relatrio, em verso preliminar, sobre As Prioridades e Estratgias para a Educao, o


Banco afirma:

La capacidad y motivacin de los estudiantes para aprender est determinada


por la calidad del ambiente familiar y escolar, el estado de salud y de
nutricin, y las experiencias de aprendizaje previas, inclusive el nivel de
estmulo por parte de los padres. La principal fuente de capacidad y
motivacin para aprender de los nios es la familia, a travs de las dotes
genticas y del suministro directo de nutrientes, de atencin de la salud y de
estmulo (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 52).

Assim, as polticas educacionais esto voltadas para a edificao de leis e diretrizes para a
formao de um determinado homem capacitado integrao no modelo da economia
internacionalizada (FRIGOTTO, 1995, p. 64, grifos do autor):

O campo educativo, da escola bsica ps-graduao, no quadro do ajuste


global, , ento, direcionado para uma concepo produtivista e
mercantilista, cujo papel desenvolver habilidades de conhecimento, de
valores e atitudes e de gesto da qualidade, definidas no mercado de
trabalho, objetivando formar em cada indivduo um banco de reserva de
competncias e habilidades tcnicas, cognitivas e de gesto que lhe assegure
empregabilidade.

As polticas educacionais brasileiras acompanham, desta forma, o movimento das teses


neoliberais, no sentido do enxugamento da folha de pagamento do Estado, da desobrigao
deste ltimo em financiar uma educao de qualidade, concomitantemente, edifica leis e
diretrizes para a formao de um determinado homem capacitado integrao dentro do
paradigma da mundializao do capital. Como exemplo modular, Neves (1999) aponta as
reformas24 na educao fundamental, no ensino mdio e profissionalizante, bem como na
educao superior do pas que se orienta na tentativa de formao de um novo tipo de
24

So elas: a formao do Conselho Nacional de Educao, a nova Lei de Diretrizes e Bases a partir da
interveno do Senador Darcy Ribeiro, os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares de
Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares de Ensino Superior, as modificaes na Educao Tecnolgica, as
mudanas na formao de professores (licenciaturas), o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (FUNDEF), a Lei 9129/95, que trata do processo de escolha dos dirigentes universitrios e a PEC
370/96 Redefinio da Autonomia Universitria.

trabalhador, apropriado s demandas da reestruturao produtiva, esta ltima compreendida


no interior do processo de tentativa de gesto da crise do capital. vista disso, a estrutura
educacional brasileira viu modificado seu paradigma de qualificao para o mundo do
trabalho, mas de forma coordenada pelos pases ligados subordinadamente ao capital
internacionalizado onde, para alm das iniciativas de grupos empresariais na educao,
recebeu um direcionamento direto das polticas do BIRD e FMI, via ajustes estruturais
governamentais,

para

amoldamento

da

formao

humana

voltada

nessa

perspectiva.(LEHER, 1998).

Nesse aspecto, capacidades tais como abstrao, facilidade de trabalho em equipe,


comunicabilidade, resoluo de problemas, deciso, criatividade, conhecimentos gerais,
tcnico e tecnolgicos, tornam-se balizadoras do processo educativo para o mundo do
trabalho. J a formao humana para a diviso internacional do trabalho impe aos pases
perifricos a qualificao de trabalhadores para o desenvolvimento de tecnologias de ponta,
portanto, da formao em nvel superior, abrindo espao para que grandes corporaes
possam gerenciar a educao superior no pas.

Nesse campo, acompanhando o movimento de formao humana demandada pelo capital,


Taffarel (2001) destaca, ao analisar as polticas para esta rea, nas dcadas de 1980 e 1990: os
ajustes estruturais, convertidos na reestruturao tecnolgica e produtiva, como formas de
manuteno de taxas de lucro e da propriedade privada; as exigncias estabelecidas pelas
agncias financiadoras como o BIRD, na definio de polticas educacionais para o Brasil,
contidos em documentos tais como Higher education: the lessons of experience, de 1994; a
submisso das polticas do governo brasileiro lgica, aos ditames e acordos com as agncias
financiadoras internacionais.

2.2.1 As Conferncias Internacionais de Educao

Nessa seo da dissertao a inteno apreender a forma como foram elaboradas as idias
acerca da centralidade na educao bsica em mbito internacional e como as mesmas
chegaram at o Brasil. Para isto, busca-se analisar, em especial, a influncia no processo de
elaborao de polticas pblicas educativas exercida pelas Conferncias Internacionais de
Educao (CIEs) organizadas pelo Escritrio Internacional de Educao (OIE) da Unesco25.
Em anlise sobre o espao das referidas Conferncias e sua relao com o processo de
elaborao de polticas pblicas nos anos 1990, Silveira (1999) as define como um espao de
articulao internacional de relaes de poder e de debate sobre as linhas de polticas
educativas de dimenses contraditrias 26. Para a autora,

As CIEs so encaradas como um espao tcnico-poltico, uma vez que


nessas reunies se vm definindo as linhas-mestras da poltica educativa em
nvel mundial e que se expressam mediante as recomendaes aprovadas
pelos Estados-membros e demais participantes. Neste sentido, configura-se
uma peculiar relao interestatal de poder, caracterizada pela capacidade de
o conjunto de atores estatais, aprovar recomendaes, propostas e sugestes
para as linhas de polticas educativas, no se referindo, portanto, ao
momento de tomada de deciso do Estado e da implementao de uma
poltica no contexto nacional. (SILVEIRA, 1999, p. 443).

De acordo com Silveira (1999), embora as CIEs no tenham a condio de influir diretamente
no processo de definio e implementao da poltica pblica em cada contexto nacional,
contribuem no sentido de apontar e sublinhar os caminhos a serem seguidos. Ao se
constiturem em espaos estratgicos de intercmbio de experincias, nas CIEs so
estabelecidos amplos consensos concernentes a tendncias e linhas de polticas educativas.

25

A Unesco uma agncia especializada na Organizao das Naes Unidas (ONU), voltada para a educao, a
cincia e a cultura.
26
Os temas da agenda convocatria das CIEs no so livres ou neutros, pois geralmente o seu controle dispe
de um recurso poltico decisivo a quem o detenha, que no caso a conferncia geral da Unesco (SILVEIRA,
1999, p. 400).

Esses consensos geralmente so buscados quando se consideram os conflitos, as diferenas


de opinies e as resistncias. Para conseguir os acordos, com freqncia se adota uma
estratgia de negociao, onde se cria um mecanismo atravs do qual esses conflitos e tenses
so resolvidos pelo dilogo, pela mediao e pelo acordo (SILVEIRA, 1999, p. 410) Em
geral, quando os documentos chegam conferncia j esto praticamente negociados quanto
sua concordncia, e as divergncias ocorrem somente em torno de temas como financiamento
da educao e sua organizao (SILVEIRA, 1999, p. 444-445). As negociaes para a
elaborao de documentos mais slidos, geralmente so feitas no contexto preparatrio da
conferncia.

Na dcada de 1990, a contribuio da Unesco, como organismo internacional, efetivou-se


mais no nvel do poder derivado da informao e do conhecimento dos intelectuais e
especialistas no mbito das reunies de cpula, como, por exemplo, na definio dos temas de
agenda internacional ou na preparao dos documentos e da estrutura das conferncias. O
modelo desenvolvido pelos expertos conhecimento para a ao, no sentido de valorizar o
processo de busca e sistematizao de informao sobre as tendncias das polticas pblicas,
buscando ainda negociar e persuadir o poltico da relevncia de seu conhecimento e sua
projeo (SILVEIRA, 1999, p. 444). Em sntese, a contribuio foi mais estratgica e tcnica
do que com recursos e condicionamentos financeiros.

Associa-se o incio da articulao em torno do tema da centralidade da educao bsica


Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990), realizada em 1990, em Jomtiem
(Tailndia), que foi considerada um marco na formulao de polticas governamentais para a
educao nacional e internacional (OLIVEIRA, 2000, p. 105). Foi realizada com a

participao da UNESCO, UNICEF, PNUD e pelo Banco Mundial, preconizou a satisfao


das necessidades bsicas de aprendizagem para todos.

O documento consensual da Conferncia foi a Declarao Mundial de Educao para Todos,


assinada pelos pases participantes, dentre eles o Brasil, na qual se comprometeram a
centralizar esforos governamentais convergindo-se inicialmente para a estruturao e
promoo educacional bsica. Pautando-se em metas que estabelecem no s a luta pela
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos (UNESCO, 1990, p. 4), a
Declarao contempla a destinao de tais medidas a todos os grupos considerados
minoritrios.

Em dezembro de 1993, os nove pases em desenvolvimento mais populosos do mundo se


reuniram na Conferncia de Nova Delhi, sob patrocnio da Unesco, para elaborar as polticas
educacionais na dcada de 1990. O grupo de pases conhecidos como EFA-9 ou E-9
countries, incluindo Indonsia, China, Bangladesh. Brasil, Egito, Mxico, Nigria, Paquisto
e ndia reafirmaram o compromisso assumido em Jomtiem de garantia a todos de uma
educao bsica de qualidade. As deliberaes foram firmadas na Declarao de Nova Delhi.

A partir dos compromissos assumidos nas Conferncias de Jomtiem e de Nova Delhi, o


governo brasileiro criou uma comisso especial, sob a coordenao da Secretaria de Educao
Fundamental do MEC para elaborar o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003). O
Plano foi concebido como um instrumento-guia na luta pela recuperao da educao bsica
do pas (BRASIL, 1993, p. 2).

Aps a realizao da Conferncia de Jomtiem, em novembro de 1991, a Conferncia Geral da


Unesco, convocou o diretor geral a compor uma comisso internacional com a funo de
refletir sobre educar e aprender para o sculo XXI. A Comisso foi criada, oficialmente, no
incio de 1993, sob a presidncia do francs Jacques Delors e, em setembro de 1996, concluiu
o Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI,
tambm denominado de Relatrio Jacques Delors.

O Relatrio Delors reforou os compromissos de Jomtien dando nfase educao bsica,


educao ao longo de toda a vida. De acordo com o documento, a educao bsica deve ser
ampliada para atender aos 900 milhes de adultos analfabetos, aos 130 milhes de crianas
no escolarizadas, aos mais de 100 milhes de crianas que abandonam prematuramente a
escola. Considera tratar-se de vasto leque de pessoas a serem priorizadas para as aes de
assistncia tcnica e de parceria, sob a gide da cooperao internacional. Consta que:

A educao bsica um problema que se pe, naturalmente, a todos os


pases, at mesmo s naes industrializadas. Logo a partir desta fase da
educao, os contedos devem desenvolver o gosto por aprender a aprender,
a sede e alegria de conhecer e, portanto, o desejo e as possibilidades de ter
acesso, mais tarde, educao ao longo de toda a vida (DELORS, 1998, p.
22).

Na segunda parte do Relatrio enfatiza-se que a educao permanente, ao longo da vida,


considerada a chave que abre as portas do sculo XXI e, bem alm de uma adaptao
necessria s exigncias do mundo do trabalho, a condio para um domnio mais perfeito
dos ritmos e dos tempos da pessoa humana (DELORS, 1998, p. 104).

Tambm na segunda parte, denominada de Princpios o Relatrio estabelece os quatro


pilares da educao, os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes pilares evidenciam que o objetivo

preparar a pessoa para se adequar s mudanas constantes no processo de trabalho, formando


indivduos qualificados e criativos. Aqui, deve-se ressaltar que esses quatro pilares constam
como princpios nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Alm das Conferncias e reunies de cpula onde participaram dirigentes e especialistas de


organismos nacionais e internacionais que formularam polticas para a educao, destaca-se a
articulao ntima entre os grandes compromissos internacionais e as propostas regionais
apresentadas pelas agncias internacionais localizadas na Amrica Latina. O que se
configurou como uma agenda global a partir das propostas educativas acordadas em eventos
internacionais e balizadas em encontros regionais.

Destaca-se a atuao da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) que
se articula em torno do entendimento de que o progresso tcnico impulsiona a transformao
produtiva e promove a eqidade e a democracia, conforme consta nos seus documentos:
Educacion y conocimiento: eje de la transformacion productiva con equidad (1992),
Equidad y transformacion productiva: un enfoque integrado (1992) e Transformacion
productiva con equidad (1990).

2.2.2 Conferncias Internacionais de Educao: influncia das agncias multilaterais

As mudanas que ocorreram na estrutura da sociedade analisadas no incio desse captulo


passaram a exigir a formao de um outro trabalhador, mais flexvel, eficiente e polivalente,
como foi visto anteriormente. Nesse mbito, a escola que preparou o trabalhador para um
processo de trabalho assentado no paradigma industrial o fordismo deixou de atender s
demandas de uma nova etapa do capital.

A escola passou a ser criticada e responsabilizada, sobretudo, pela desvinculao dos


contedos ensinados em relao s novas demandas oriundas do mundo do trabalho assentado
no paradigma informacional. Da mesma forma, os professores passaram a ser
responsabilizados por esse "fracasso" escolar. Essas anlises so realizadas por alguns
organismos internacionais e incorporados por governos, representantes e educadores. Parecem
apontar para um s caminho: o sistema educacional precisa passar por uma reforma visando
qualificar melhor as pessoas para enfrentarem um mundo mais competitivo, mais afinado com
o mercado.

Nesse sentido, muitos documentos oficiais, que norteiam o projeto de educao desenvolvido
pelo MEC, tomam como base de seus princpios a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos; Plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de Aprendizagem27, realizada em
Jomtiem, na Tailndia em 1990.

A partir da, as reformas educacionais, tiveram as mesmas justificativas: as mudanas


econmicas impostas pela mundializao do capital, exigindo maior eficincia e
produtividade dos trabalhadores, a fim de que eles se adaptem mais facilmente s exigncias
do mercado.

Essas reformas apresentam um objetivo poltico bem definido, que envolve a estrutura
administrativa e pedaggica da escola, a formao de professores, os contedos a serem
ensinados, os aportes tericos a serem adotados, enfim tudo o que possa estar relacionado
com o processo de ensino-aprendizagem.
As reformas educacionais, como uma forma de regulao social, tm o papel de realizar tanto
o ajustamento no sistema social, como de manter o equilbrio e, servir de controle, medida
27

A partir daqui o estudo ir cham-la de Declarao de Jomtien.

que venham de cima para baixo, como o caso do papel desempenhado pela educao na
Constituio brasileira, de 1988. Isto , so os organismos governamentais que decidem a
direo que devem tomar as reformas, a partir das relaes que se estabelecem no contexto
mundial, quer seja no aspecto poltico, econmico ou social.

Segundo a Constituio Nacional, em seu Art. 208 (*)28: o dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.

A ideologia da educao como mercadoria, tambm reforada nos discursos oficiais com os
argumentos da necessidade de adaptar a educao s mudanas que a sociedade do
conhecimento exige por parte da escola. Para tanto a municipalizao deve definir os
contedos a serem ensinados e tambm as estruturas de ensino, aumentando a autonomia das
escolas, o que contribui para a maior concorrncia entre elas. Todavia, o ajuste estrutural, na
prtica, representa os cortes de salrios dos funcionrios pblicos, demisses, flexibilizao
do mercado, corte nas contribuies sociais, reforma do Estado, incluindo a a reforma na
educao.

A Comisso Econmica Europia, no mesmo esprito de mercantilizao da educao, chegou


a propor o fim da escola; por meio de um grupo de reflexo, constitudo para pensar o futuro
da educao, apresenta, dentre outras consideraes (HIRTT, 2000, p. 62):

[...] numerosos so aqueles, hoje, que pensam que o tempo da educao fora
da escola chegou e que a liberao do processo educativo possibilitar um
controle por parte daqueles que possam oferecer a educao de maneira mais
inovadora do que a estrutura tradicional existente.
28

(*) Emenda Constitucional N 14, de 1996.

Coeso com os objetivos do ajuste estrutural, ao avaliar que os pases perifricos administram
de forma inbil o seu sistema de ensino, desloca, em substituio, uma elite com experincia
nos organismos internacionais (LEHER, 1998, p. 209). Nesse sentido, o Banco Mundial e
FMI se tornam doutores em polticas pblicas e priorizam, como gesto eficaz do sistema de
ensino os moldes empresariais para liquidar as falhas das gestes anteriores, ou seja, para
diminuir os gastos com o mbito educacional pblico.

Nesse ponto da dissertao, evidencia-se que as agncias internacionais so os mecanismos


utilizados pelo capital para a apropriao do campo educacional, sobretudo no contexto do
neoliberalismo e da reestruturao produtiva para o novo projeto de formao humana e
profissional.

2.3 REFORMA DO ESTADO E DA EDUCAO: AJUSTES NEOLIBERAIS NO BRASIL

Nessa seo da dissertao estabelece-se a vinculao entre a reforma do Estado brasileiro e a


ampla reforma do sistema nacional de educao realizada no referido perodo, a qual se
fundamenta no discurso da importncia da educao bsica para todos e das polticas de
incluso.

Parte-se do pressuposto de que, o Estado, o desencadeador das polticas educacionais, tem a


sua base na vida material, o que significa afirmar que ele no existe como obra da classe
dominante, mas que assume a forma da vontade dominante, ao constituir-se como o resultado
do modo material de vida dos indivduos. Sendo assim, o Estado concebido como sendo
histrico, concreto, por ser Estado de classe. Na era em que predomina o imperialismo

neoliberal o sentido de Estado mximo para o capital j que no processo ele se retira,
transferindo para o mercado o controle das polticas sociais e Estado mnimo 29 para as
polticas de bem-estar social.

A crise estrutural do capital a partir dos anos 1970 afetou em profundidade todas as
instituies do estado e os mtodos organizacionais correspondentes e acompanhando essa
crise veio a crise poltica em geral (MSZROS, 2002, p. 106-107). Sendo assim, no Brasil,
aos poucos foi se formando uma espcie de consenso acerca da necessidade de reformas.

A formao de um amplo consenso um pr-requisito, de acordo com Silva (2003, p. 70)


para a implementao das reformas neoliberais, principalmente quando se aprofunda a
estratgia poltico-administrativa a fim de ampliar a capacidade do Estado de absorver os
conflitos e de realizar as metas de desempenho. Isto foi favorecido pelo contexto polticoeconmico de grandes insatisfaes, como a hiperinflao, altos ndices de desemprego,
desarticulao da esquerda e dos movimentos sindical e popular. Aproveitando-se dessas
condies favorveis, formou-se uma ampla coalizo poltica amparada por uma slida
maioria parlamentar, em condies de manter sob controle o andamento das reformas.

No Brasil, explica Soares (2002) o processo de desmantelamento do Estado, que teve seu
ponto mais forte nas dcadas de 1980 e 1990, comeou a ser gestado na dcada de 1960. O
discurso oficial em prol do desenvolvimento era fundamentado na necessidade de
desburocratizao estatal, a fim de que o capital internacional pudesse contribuir para o
crescimento nacional. A ansiedade e a crena na expectativa de crescimento econmico e na
29

O carter mnimo do Estado se apresenta na deteriorao das polticas sociais, na incapacidade de conter o
desemprego em massa, na baixa aplicao de recursos pblicos para a educao e a sade, na conteno de
gastos com os servidores pblicos, enfim, em um conjunto de medidas tomadas sempre de forma autoritria,
muitas vezes passando por cima da Constituio do pas, sempre em prejuzo do conjunto da nao (PINO,
2001, p. 73).

gerao de empregos levou a interpretaes equivocadas sobre os benefcios decorrentes da


entrada de recursos no pas.

No Brasil, a redefinio do papel Estado se expressou por meio do Plano Diretor da Reforma
do Aparelho do Estado (MARE), elaborado em 1995, durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso. A premissa que fundamenta este documento a de que o Estado, na forma
em est constitudo, representa um entrave ao processo de fortalecimento da economia do
mercado, dado o carter de uma administrao pblica pautada na burocracia, rigidez dos
procedimentos e ineficincia. A propalada reforma, portanto, viria justamente no sentido de
resgatar sua autonomia financeira e sua capacidade de implementar polticas pblicas
(BRASIL, 1995, p. 11).

No Plano Diretor especificada a nova forma de atuao do Estado: o Estado reduz seu
papel de executor ou prestador direto de servios, mantendo-se, entretanto, no papel de
regulador e provedor ou promotor destes, principalmente dos servios sociais, como a
educao e a sade (BRASIL, 1995, p. 13).

O referencial a administrao pblica gerencial que concebe o cidado como contribuinte


de impostos e como cliente de seus servios.(BRASIL, 1995, p. 17), os parmetros da
ordem gerencial, seriam considerados os mais adequados para a transformao e
constituio de um Estado moderno e eficiente. As medidas administrativas previstas no
Plano de Reforma perfizeram um quadro de significativas mudanas, promovendo-se, para
tanto, estratgias guiadas pela autonomia, competitividade e concorrncia, sem perder de vista
a condio principal de reduo de custos. Aliada a tal processo enfatizou-se, para setores

especficos, a administrao descentralizada, que congregaria, a partir dos quesitos de


autonomia financeira e administrativa, as principais bases para a sua atuao.

O argumento foi o de que a administrao descentralizada abriria caminho para atuao de


parcelas da sociedade civil junto a esferas estatais especficas. Ancorando-se num discurso
fundamentado na necessidade de uma maior aproximao entre Estado e sociedade civil, em
que esta estaria contribuindo para o aprimoramento das formas de gesto, o Estado efetivaria
um passo decisivo rumo reduo de seu grau de interferncia no mbito da oferta dos
servios sociais. A relevncia concedida s formas de participao social passou a incorporarse definitivamente ao conjunto das orientaes:

Essa forma de parceria entre sociedade e Estado, alm de viabilizar a ao


pblica com mais agilidade e maior alcance, torna mais fcil e direto o
controle social, mediante a participao, nos conselhos de administrao, dos
diversos segmentos beneficirios envolvidos. As organizaes desse setor
gozam de uma autonomia administrativa muito maior que aquela possvel
dentro do aparelho do Estado. Em compensao, seus dirigentes so
chamados a assumir uma responsabilidade maior, em conjunto com a
sociedade na gesto da instituio (BRASIL, 1995, p. 11).

A efetivao dessa forma de descentralizao de daria mais especificamente na esfera dos


servios no-exclusivos do Estado, em relao aos quais, de acordo com o Plano Diretor,
as instituies desse setor, no possuem poder de Estado. Este, entretanto est presente
porque os servios envolvem direitos fundamentais, como os da educao e da sade [...]
(BRASIL, 1995, p. 42). Nessa esfera em particular, o Estado atuaria simultaneamente com
outras organizaes pblicas no-estatais e privadas. (BRASIL, 1995, p. 41). O mecanismo
para concretizar isto foi o processo denominado de publicizao, por meio deste o servio,
outrora de carter pblico, passaria a ser ofertado na dimenso do pblico no estatal, ou
terceiro setor. Assim, a participao dos agentes privados e das organizaes da sociedade
civil responderia pelas demandas dos servios no-exclusivos do Estado, constitudas por um

amplo espectro de entidades, como fundaes, associaes comunitrias, entidades


filantrpicas, empresas cidads, organizaes no-governamentais, entre outras (BRASIL,
1995).

Da maneira como passou a ser representada nessa reconfigurao, a sociedade civil, mesmo
que a participao e a responsabilidade a elas delegadas paream ser um exerccio
democrtico, na realidade, a dimenso conferida a esta atuao certamente a reduz a um
instrumento a favor das determinaes do Estado. Ou seja, na medida em que o Estado se
retira da execuo das polticas pblicas, os demandatrios sero tambm executores da
implantao e da gesto do servio demandado. H certo tipo de ao coletiva, que deixa de
se estruturar sob a forma de movimentos sociais e passa a se articular em grupos organizados
[...] de modo a apresentar propostas e solues para as aes demandadas. (DELUIZ;
GONZALEZ; PINHEIRO, 2003, p. 34).

Os aspectos analisados na presente seo da dissertao, em linhas gerais, compem os


principais elementos da redefinio do Estado, empreendidos no transcorrer da dcada de
1990, destacando-se a responsabilizao da sociedade civil e a concomitante minimalizao
do Estado na garantia e cumprimento dos direitos sociais. A seguir, a partir desse
entendimento, busca-se explicitar em que medida estas tendncias se traduzem na elaborao
e implantao das polticas educacionais inseridas na ampla reforma da educao brasileira
realizada a partir dos anos 1990.

A propalada necessidade da referida reforma educacional foi o propsito de garantir a oferta


de educao bsica para todos, o que, de acordo com o discurso oficial, tratava-se de medida
que visaria a propiciar populao brasileira um mnimo de conhecimentos para a sua

integrao na existente sociedade mundial. Isto seria fundamentado pela importncia atribuda
aos processos escolares formais em decorrncia das demandas criadas com a reestruturao
capitalista e a emergncia de novos padres de produo.

No campo educacional, ocorreu a consolidao das diretrizes dos ajustes neoliberais e o


modelo gerencial, a descentralizao e a autonomia passaram a compor as medidas propostas
para esta rea. O teor das implementaes destinadas ao segmento educacional foi incisivo,
uma vez que atribuiu-se educao o condo de sustentao da competitividade dos anos de
1990. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2001, p. 56). Esta reorientao subjugouse demanda imposta pelos organismos internacionais, que, vinculando os propsitos
educacionais aos econmicos, imprimem sua representatividade. Nesse sentido, houve a
adeso a essas novas tendncias, propaladas mundialmente, buscando a formao do pas para
a insero no novo modelo econmico em curso.

As reformas educacionais, como uma poltica pblica, passam a ser compreendidas como
instrumento usado pelo Estado para manter as bases de funcionamento do sistema de
acumulao, o que refora a tese de regulao social como controle, mas tambm aponta na
direo de ajuste estrutural exigido pelos organismos multilaterais aos pases com dvidas
externas, como forma de garantir o pagamento delas.

A reforma da educao brasileira, a partir dos anos 1990, foi regida por premissas econmicas
e polticas e teve o propsito de dotar os sistemas educativos de maior eficcia com o menor
impacto possvel nos gastos do setor pblico, com o propsito de cooperar com as metas de
estabilidade monetria, controle inflacionrio e equilbrio fiscal.

Esta reforma foi assessorada pelo Banco Mundial, que em seus documentos orientadores
atribui ao ensino primrio maior taxa de retorno econmico individual e social. Isto explica
porque na poltica educacional brasileira h a focalizao do gasto pblico no ensino
fundamental em detrimento da Educao Infantil, Ensino Mdio e modalidades de ensino
como Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial. O Fundef foi o instrumento
utilizado para operacionalizar essa prioridade.

A focalizao na educao bsica permite reduzir o gasto pblico, aumentando a eficincia do


sistema de ensino, por meio da ampliao da cobertura, melhora do fluxo escolar e elevao
dos nveis de aprendizagem dos alunos. Na referida reforma, para atingir esses fins, seguiu-se
os mesmos princpios aplicados s demais polticas sociais pblicas, como sade e
previdncia social: a descentralizao da gesto e do financiamento; a flexibilizao de
direitos legais e a permisso de ingresso do setor privado em mbitos antes monopolizados
pelo Estado. O Ministrio da Educao, em concomitncia descentralizao da oferta e
financiamento da educao bsica, foi eficiente em operacionalizar a centralizao das
funes de regulao e controle mediante a fixao de referenciais curriculares, sistemas de
avaliao e de formao de professores.

Na Amrica Latina e no Brasil os anos 1990 podem ser caracterizados como um perodo de
profundas reformas nos sistemas pblicos de ensino abarcando os vrios nveis e modalidades
de ensino. Reformas estas estreitamente vinculadas conjuntura mais geral de reestruturao
capitalista, reestruturao produtiva, de redefinio do papel do Estado e de ajustes
macroeconmicos implementados sob orientao de instituies financeiras internacionais.

No entanto, cumpre salientar, que as polticas pblicas educacionais brasileiras so resultantes


dos embates entre as orientaes externas e os interesses internos, que decorrem do processo
de acumulao capitalista, dos conflitos de classe e dos acordos feitos nas esferas de poder
que perpassam as instituies do Estado e da sociedade como um todo. Portanto, atribuir s
instituies internacionais a total responsabilidade pelos resultados que vm sendo obtidos na
reforma educacional brasileira pode constituir-se num equvoco terico e poltico. No se
pode deixar de considerar que a referida reforma ocorreu com a participao e consentimento
de autores e atores nacionais.

3 HISTRIA E FUNDAMENTOS DO MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAO

[...] um movimento de vanguarda caracterizase exatamente por sua profunda conscincia


do papel que desempenha no momento
histrico
[...]
uma
proposta
nova,
revolucionria, no troca valores estticos
por ticos, no faz panfletos, faz arte, embora
caminhe naquela fronteira cinza, onde arte e
poltica vagam em conceitos prximos, mas
em cujas ondas somente os grandes artistas
so capazes de navegar.
Souza Filho

Esse captulo tem por objetivo identificar e avaliar as caractersticas gerais do movimento de
Arte-educao no mbito internacional. Trata-se de analisar um movimento que se configurou
como propagador de ideais europeus e norte-americanos no que se refere leitura, histria,
interpretao da arte e metodologias de ensino desenvolvidas em condies histricas
especficas.

3.1 PRINCPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAO: PARMETROS INTERNACIONAIS

A busca dos princpios norteadores da Arte-educao vem sendo uma das principais
preocupaes dos pesquisadores dessa rea, como tambm daqueles que se envolvem nas
questes relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do sistema escolar formal. Existem
diferentes perspectivas e fundamentos de ordem epistemolgica sobre Arte-educao,
principalmente em relao criao artstica, teoria da arte e o ensino artstico, que
compem a espinha dorsal desse movimento.

Os aspectos que norteiam a Arte-educao tm sido objetos de estudo por parte de vrios
tericos, que apresentam tipologias diferenciadas, autores como: Barrett (1979), Gombrich
(1998), Gloton (1973), Fontanel-Brassarte e Rouquet (1975), Eisner (1972), Duarte Jr (1983),
Hernndez (1997), Read (1954), Dewey (1958)30.

Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam num ponto: a Arteeducao uma questo complexa e, como tal, no se fundamenta exclusivamente numa ou
noutra ordem de pressupostos. Por essa razo, os quadros referenciais no se delineiam como
possuidores de um carter exclusivo. Os pontos de vista, desses autores, s vezes so
contraditrios,

apresentam

rupturas

ou

inverses.

Mas

possuem

relaes

de

complementaridade e, por vezes, assumem um carter de reinterpretao ou renovao. No


geral, os princpios que permeiam o movimento de Arte-educao correspondem seqncia
abaixo relacionada.

O primeiro princpio do movimento de Arte-educao refere-se aos trabalhos de expresso


artstica da criana. Os quais, segundo os arte-educadores, seriam construdos a partir da
leitura que a criana faria de si mesma e do mundo, por meio de linguagem simblica para
expressar a prpria realidade. Essa por sua vez, seria construda a partir da seleo de suas
experincias em relao ao meio circundante e a si mesma. Para que esse processo ocorra, os
arte-educadores afirmam que se deveria oportunizar o contato e a percepo da criana de
arte, para que ela construsse uma leitura de mundo consistente, alm de auxiliar na
constituio dos smbolos e da representao esttica.

Um dos autores que defendem a auto-expresso Gombrich. Segundo ele:

30

Estes autores aparecero no decorrer do captulo, conforme a especificidade de arte-educao a que pertencem.

H uma confuso quanto ao que chamado de auto-expresso na criana,


que algo muito bom, muito proveitoso e admirvel, mas que muito
dificilmente aplicvel arte! Quero dizer: a partir do momento em que as
pessoas pensam que tudo o que fizeram ser arte, porque quando estavam na
escola tudo o que faziam era considervel adorvel por seus professores, a
ento no se tem mais uma teoria da arte. No h tendncia, no h
objetivos, e no havendo objetivo no h como saber contra o que se opor.
(GOMBRICH, 1988, p. 146).

A ao de ensinar e aprender arte compe o segundo princpio que define o movimento de


Arte-educao. Est fundamentada em trs eixos norteadores: 1) o fazer artstico; 2) o
conhecimento histrico e 3) a apreciao esttica. Nessa perspectiva, o produzir, o apreciar e
o refletir sobre arte, so indissociveis. Desta forma, o ato de relacionar arte com as razes
culturais faria com que os alunos percebam a expresso artstica como expresso de sua
realidade.

Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do fazer artstico,
do conhecimento histrico e da apreciao esttica do seguinte modo:

Possibilitar a expresso livre sob as suas formas, uma vez que constitui um
meio de permitir um progresso contnuo no desabrochar das possibilidades
criativas e receptivas da criana.[...] Fornecer mltiplos meios de expresso
para enriquecer um vocabulrio que ir transformar-se, de acordo com a
tomada de conscincia do espao em relao a si mesmo e em relao aos
outros. [...] Permitir ao jovem, atravs das suas prprias experincias,
adquiridas num movimento de relaes permanentes, desenvolverem o seu
poder de apreciao, a sua reflexo, melhorar a memria do seu vivido para
alm da viso, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o desgosto.
(GLOTON, 1973, p. 143).

O terceiro princpio que norteia o movimento de Arte-educao refere-se cognio da


criana, a qual, ao trabalhar com arte, aperfeioaria e desenvolveria a sua expresso artstica,
a sua forma de olhar e entender o mundo. Para que isso ocorra, ela criaria, produziria,
construiria, reconstruiria e faria sua prpria histria. Ao apreciar e tomar conhecimento das
diferentes expresses de artistas em seus diversos contextos histricos, a criana adquiriria

parmetros suficientes para estabelecer relaes construtivas que lhe auxiliariam em seu
desenvolvimento cognitivo.

Os objetivos a serem atingidos atravs Arte-educao, so definidos por Barrett (1979, p. 25)
a partir de alguns resultados decorrentes do princpio do aperfeioamento cognitivo:

1. Desenvolver a capacidade de perceber o mundo em termos visuais, tcteis


e espaciais.
2. Desenvolver a sensibilidade s mudanas perceptivas.
12. Reconhecer a arte como uma forma de pensamento capaz de manter
idias criativas e servir de enquadramento aos juzos.

O quarto princpio que define o movimento de Arte-educao, diz respeito ao conhecimento


de teorias, tcnicas, materiais, recursos e instrumentos. Esse princpio permitiria criana o
exerccio da criatividade, da leitura e da compreenso de significados. Desta forma, quando
da realizao de atividades em Arte-educao, dever-se-ia considerar, a necessidade da
convivncia com as obras de arte de forma ampla. Por meio desse contato, seria desenvolvida
a sensibilidade, sem querer impor o gosto e padres subjetivos marcados historicamente pela
poca e pelo lugar em que se vive, bem como, pela classe social a que pertence.

Para Fontanel-Brassart; Rouquet (1975) o conhecimento na Arte-educao deveria ser global:

A educao artstica [...], parte integrante da globalidade, deixando de conter


a sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em subjetivos
estritamente limitados aquisio de uma cultura tradicional, deve alargar as
suas aes, reforar os seus papis, confirmar suas utilidades para se tornar
um instrumento pedaggico constante ao servio de uma ao educativa
alargada, concebida e conduzida no respeito pelo indivduo e em relao
com as suas necessidades e com as do grupo e, tambm, em relao com as
exigncias do meio, da sociedade e do futuro. (FONTANEL-BRASSARTE;
ROUQUET, 1975, p. 5).

O quinto princpio que norteia o movimento de Arte-educao refere-se a sua aproximao


com a cultura popular. O arte-educador serviria de mediador entre o objeto bruto e a
representao, entre o que seria observado em relao cultura com sentidos e o pensamento.
Assim, a Arte-educao faria o educando pensar culturalmente e tornaria o mundo repleto de
significados, alargando a sua abrangncia. Apreciar e sentir, depois analisar e contextualizar
forneceria o conhecimento tanto da linguagem de cada arte como da cultura que gerou a obra
e seus estilos.

fundamental para a Arte-educao, desenvolver a expressividade, valorizando os


sentimentos e as emoes, que contribuiro para o aperfeioamento e desenvolvimento dos
indivduos. Dessa forma, partir das propostas apresentadas por Fontanel-Brassart; Rouquet
(1975), com vistas insero da Arte-educao em uma ao educativa e global, se
estabelecem as metas a serem perseguidas para que ela efetivamente se realize. Com a
utilizao desses meios de expresso espera-se:

[...] pr em evidncia os meios prprios para despertar e desenvolver os


instintos criativos; conecta-los com as necessidades fundamentais de uma
educao global e harmoniosa do indivduo; transform-lo em instrumento
de aproximao e investigao susceptveis de favorecer a revelao das
aptides, a sua aquisio e o seu aperfeioamento [...] (Fontanel-Brassart;
Rouquet, 1975, p. 7).

Desta forma, o conhecimento e contextualizao da histria da produo das artes, tornaria


possvel ao arte-educador desenvolver sensibilidades para a leitura e decodificao dos signos
artsticos, desmistificando a cristalizao da arte como dom. Assim, a Arte-educao,
permeada de conceitos bsicos e fundamentos especficos, teria a finalidade de instigar no
indivduo percepo do mundo cultural, artstico, das imagens, dos sons que permeiam o seu
cotidiano.

Esses so os princpios gerais elaborados pelo movimento de Arte-educao. Todavia, para


compreender-se a relao desse movimento com a educao escolar, torna-se necessrio
analisar as tendncias pedaggicas que o influenciaram.

Nesse captulo, duas tendncias so abordadas, por serem aquelas de maior aplicabilidade
entre os arte-educadores: a Educao atravs da Arte e Arte-educao como experincia
consumatria. Observa-se, que a anlise das tendncias pedaggicas relacionadas prtica da
Arte-educao, esto sendo retomadas, nesta seo do trabalho, como base para a
compreenso e reflexo sobre os fundamentos tericos e filosficos que conduziram as teorias
atuais de Arte-educao, sem deixar de considerar que elas esto includas em um contexto
scio-econmico especifico.

3.1.1 Educao atravs da arte como fundamento terico embrionrio da Arteeducao: a perspectiva de Herbert Read

O ncleo do movimento de Arte-educao uma educao por meio da arte que eduque os
sentidos, ou seja: a educao baseada, fundamentalmente, naquilo que o ser humano sente em
relao realidade que o cerca e que se inicie a partir da expresso destes sentimentos e
emoes.

A educao atravs da arte, foi expresso cunhada por Herbert Read, em 1943, se
popularizou e atualmente abreviada para Arte-educao. O autor, em sua obra Education
Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a educao. Portanto, o pensador
ingls, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educao, quando props o seu paradigma de
educao atravs da arte.

Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos para uma
educao esttica. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o educando,
sobretudo, a ao do professor e a influncia do meio ambiente. Para Read (1960), a
finalidade da Arte-educao seria promover no indivduo um ajustamento dos sentimentos e
emoes subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade do pensamento e da
compreenso e todas as variantes da personalidade e do carter dependem da preciso deste
ajustamento. A partir dessa concepo, ele props a educao esttica voltada,
fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles sentidos em que se baseiam a conscincia, a
inteligncia e o raciocnio do ser humano.

Sobre sua proposta, Read (1954, p. 33), afirma que:

[...] deve compreender-se desde o comeo que o que tenho presente no


simplesmente a educao artstica como tal, que deveria denominar-se
mais apropriadamente educao visual ou plstica: a teoria que enunciarei
abarca todos os modos de expresso individual, literria e potica (verbal)
no menos que musical e auditiva, e forma um enfoque integral da realidade
que deveria denominar-se educao esttica, a educao desses sentimentos
sobre os quais se funda a conscincia e, em ltima instncia, a inteligncia e
o juzo do indivduo humano. Somente na medida em que esses sentimentos
estabelecem uma relao harmoniosa e habitual com o mundo exterior, se
constri uma personalidade integrada.

Para o autor, existem trs atividades que tm lugar na educao atravs da arte: 1) a autoexpresso, que seria a necessidade inata do indivduo de comunicar a outros indivduos seus
pensamentos; 2) a observao, que seria o desejo de registrar na memria suas impresses
sensoriais e, atravs delas, classificar seu conhecimento conceitual do mundo e, 3) a
apreciao, que seria a resposta dos indivduos aos modos de expresso de outras pessoas e
aos valores do mundo.

Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendncia que primava por sujeitar a obteno
de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da cincia. Assim, bastaria que
os educandos assimilassem padres cientficos de pensamento, para que esses passassem a
desfrutar os benefcios da modernidade. A democracia, por exemplo, ddiva da modernidade,
seria necessariamente alcanada por intermdio da industrializao, propiciada pela
tecnologia, resultado inegvel do trabalho dos cientistas.

A tcnica da educao esttica foi apresentada por Read (1954) pelos seguintes aspectos
distintivos:

A.EDUCAO VISUAL

Vista

= Desenho

B.EDUCAO PLSTICA

Tato

= Desenho

C.EDUCAO MUSICAL
D.EDUCAO CINTICA
E.EDUCAO VERBAL
F.EDUCAO CONSTRUTIVA

Ouvido
Msculos
Palavra
Pensamento

= Msica
= Dana
= Poesia e Teatro
= Arte

Reagrupando essas tcnicas de educao esttica elas corresponderiam, segundo o autor


(READ, 1954, p.34) s quatro principais funes em que os processos mentais se dividiriam
tradicionalmente, como segue:

I. Desenho... Correspondente a SENSAO


II. Msica e dana...................correspondente a INTUIO
III. Poesia e drama..................correspondente a SENTIMENTO
IV. Arte....................................correspondente a PENSAMENTO.

Para Read (1954), o processo de ensino-aprendizagem, comearia com a preparao. Ela


consistiria na atividade que o professor desenvolveria na medida em que recordaria ao aluno o

assunto anteriormente ensinado. Aps a preparao, o professor faria a apresentao do novo


assunto aos alunos os conceitos morais, histricos e cientficos que seriam a matria do
processo de ensino-aprendizagem. Esses conceitos seriam assimilados pelos alunos, na
medida em que estes pudessem ser induzidos a uma associao com idias e conceitos j
sabidos. O aluno aprenderia o novo por associao com o velho, mas ele precisaria sair do
caso particular exposto e traaria generalizaes, abstraes e leis a respeito dos conceitos.
Por ltimo, o aluno deveria ser posto na condio de aplicar as definies a casos diferentes,
ainda inditos na situao particular, sua, de ensino-aprendizagem. Para tal o aluno faria
exerccios, resolveria problemas, responderia questes expondo definies31.

Em sntese, as idias de Read sobre o desenvolvimento psicolgico e a livre-expresso


representaram o eixo condutor da Arte-educao, ao favorecer o desenvolvimento da
imaginao e da criatividade.

Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a educao atravs da arte um movimento educativo e
cultural que procura a formao de um indivduo total, dentro dos moldes do pensamento
idealista e democrtico. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e
estticos, procura despertar sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social ao qual
pertence..

Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art (INSEA), com o
propsito de difundir a Arte-educao. O objetivo precpuo da associao foi promover um
maior entendimento entre os povos do universo. Segundo Read (1954), a troca de idias e
31

Observa-se que no campo do ensino formal, ocorre algo semelhante, quando o discurso oficial enfatiza que a
escola torna-se melhor medida que adota meios instrucionais mais modernos dos projetos de slides de
anteontem aos computadores de amanh e emprega professores formados segundo padres cientficos mais
elaborados. Da a nfase na implementao de recursos tecnolgicos no ensino e a incessante busca pelo melhor
paradigma cientfico para nortear as prticas pedaggicas.

experincias possibilitaria a verificao, o conhecimento dos estudos, das pesquisas


cientificas, efetuadas mundialmente sobre Arte-educao, enriquecendo o progresso de todas
as comunidades mundiais, fortalecendo assim, a posio da arte em relao educao global.

O estatuto da INSEA afirma:

[...] que a cooperao internacional e a melhor compreenso entre os povos


fundamentaria um projeto mais completo e integrado, bem como uma
estrutura permanente em prol da difuso das crenas e prticas relativas
educao atravs da arte, a fim de que o direito do homem de participar da
vida cultural da comunidade e para usufruir as artes, para criar a beleza para
si mesmo numa relao recproca com o seu meio, possa tornar-se uma
realidade viva. (EAB, 1972, p. 2).

Desde a sua fundao em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem a cada trs
anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma anlise dos
objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreenso das mudanas oriundas na
Arte-educao, em seu estgio de constituio, sob o auspcio de Read. No congresso de 1957
os arte-educadores propuseram modificaes gerais no ensino de arte, baseados no modelo de
Arte-educao desenvolvido por Read.

Por outro lado, no congresso realizado em 1981, se props a formular um estudo crtico das
conquistas e perspectivas da Arte-educao at aquele momento. Idealismo versus realismo
parece ser o ncleo da diferena dos dois congressos. Outro aspecto que diferiu os dois
momentos foi que em 1957, os arte-educadores preocuparam-se em estabelecer as afinidades
do movimento entre os diversos pases. Em 1981, prevaleceu o contato com as diferenas
culturais e sobre elas desenvolveram possibilidades de entendimentos, comunicao e coparticipao internacionais.

Segundo Barbosa (1988), aceitou-se, em ambos os congressos, a formulao de que o ensino


de Arte-educao estaria permeado pelos princpios ideolgicos que norteavam o sistema
educacional vigente at ento. Todavia, no foi questionado a posio dos arte-educadores
como veculos de transmisso e consolidao da ideologia que predominava no sistema de
ensino daquele perodo. Ao analisar a Pr-conferncia sobre pesquisa em Arte-educao,
realizada dois dia antes do congresso de 1981, Barbosa (1988, p. 28) explica os propsitos do
evento:

1. questionar a diviso entre pesquisa bsica e pesquisa aplicada em


Arte-educao;
2. discutir a significao das pesquisas para o desenvolvimento
terico-prtico da Arte-educao;
3. determinar os caminhos a serem tomados por essas pesquisas para
atender s necessidades e aclarar alguns questionamentos nucleares da
rea.
Em sntese, os procedimentos que foram tomados pela INSEA em relao a are-educao, at
a dcada de 1980 se direcionaram para a pesquisa. Entretanto, foi atravs de Read, que se
estabeleceram os pressupostos bsicos da educao esttica, voltada ao desenvolvimento
daqueles sentidos que se baseiam a conscincia, a inteligncia e o raciocnio humano.

3.1.2 A Arte-educao como experincia consumatria: a perspectiva de John Dewey32


Dentre as principais influncias para a formao do movimento de Arte-educao, destaca-se,
alm de Read, as elaboraes de Dewey (1958), acerca do conceito de arte como experincia
consumatria. A interpretao desse conceito se insere no mbito das teorias desenvolvidas
32

John Dewey (1859-1952) foi educador, reformista social e filsofo do pragmatismo americano. Nasceu em
Burlington, Vermont. Em 1881, ingressou em Johns Hopkins, primeira universidade de estudos de psgraduao na Amrica. Em 1894, se tornou diretor do departamento de filosofia, psicologia e educao de
Chicago. Ali permaneceu por dez anos, at se transferir para Columbia, onde publicou o Journal of Philosophy.
Em 1896, criou a University Elementary School, acoplada Universidade de Chicago, como campo
experimental da educao nova, ou a pedagogia nova, ou, ainda, a pedagogia da escola nova (o que gerou
entre os brasileiros o termo escolanovismo, para identificar a doutrina desta experincia e de outras,
semelhantes ou no).

pela Escola Progressiva dos Estados Unidos. Nessa escola, a arte representou um meio de
ajuda para a formao do conceito e como fase final de uma experincia.

A Escola Progressiva acompanhou os referenciais da Escola Nova europia, a qual ser


abordada no prximo tpico desse captulo. Neste contexto, Dewey (1958) props uma
educao esttica do indivduo como via de transformao de uma racionalidade tecnolgica
emergente, defendendo uma aprendizagem centrada na experincia da criana. A educao
progressiva foi o ponto central de suas teorias. Ela estava no crescimento constante da vida,
na medida em que o contedo da experincia ia sendo aumentado, assim como o controle que
o indivduo exercia sobre ela.

Eisner (1972, p.135), explicou a prxis do ensino de arte, desenvolvida pelas Escolas
Progressivas, da seguinte forma:

Quando se sugerem atividades criativas em arte, estas vinham quase sempre


sob a forma de projetos de arte correlacionados ou integrados. O professor
era freqentemente solicitado a usar a arte em conjuno com seu trabalho
em estudos sociais, etc. Em razo do elemento curricular bsico geralmente
usado pelos Progressistas ser a unidade um projeto ou problema que
explorassem uma variedade de recursos , no de admitir que se
considerasse a arte integrada um modo conveniente de traz-la para a sala de
aula. [...] Em muitos casos, a arte na sala de aula do primrio no era usada
somente como um veculo de auto-expresso criativa, era colocada a servio
da formao do conceito.

Dewey (1958), considerava que a escola no poderia ser uma preparao para a vida, mas
sim, a prpria vida. Para ele, vida-experincia e aprendizagem estavam unidas, de tal forma
que a funo da escola era possibilitar uma reconstruo permanente feita pela experincia do
educando. Ou seja, por um lado, ao experimentar e, por outro, ao provar. Com base nas
experincias do provar, a experincia educativa tornar-se-ia para o educando num ato de
constante reconstruo.

Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado em: 1) uma
compreenso de que o saber constitudo por conhecimentos e vivncias que se entrelaam
de forma dinmica, distante da previsibilidade das idias anteriores; 2) alunos e professor
detentores de experincias prprias, que so aproveitadas no processo. O professor possui
uma viso sinttica dos contedos, os alunos uma viso sincrtica, o que torna a experincia
um ponto central na formao do conhecimento, mais do que os contedos formais; 3) uma
aprendizagem essencialmente coletiva, assim como coletiva a produo do conhecimento.

A Arte-educao, nesse contexto, propiciaria condies para que o educando resolvesse por si
prprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais idias de form-lo de acordo
com modelos prvios. Dewey (1954) props a Arte-educao pela ao, o conhecimento seria
atividade dirigida para a experincia. As idias seriam hipteses de ao e seriam verdadeiras
quando funcionassem como orientadoras dessa ao. As atividades manuais apresentariam
situaes problemas concretas para serem resolvidas na esfera das atividades. Considerou,
ainda, que o trabalho manual desenvolveria o esprito de comunidade e a diviso das tarefas
entre os participantes, estimularia a cooperao e a conseqente criao de um esprito social.

Sobre o papel da Arte-educao, na sociedade industrial, Dewey (2001, p. 31) manifestou-se


da seguinte forma:

A arte, em uma palavra, a indstria extraordinariamente consciente de seu


prprio significado adequadamente consciente, emocional e
intelectualmente. Mas o perodo da educao justamente aquele no qual o
jogo de atividades produtivas e manuais pode sobrecarregar seus
desempenhos com tamanha abundncia de significado social e cientfico que
a associao uma vez estabelecida, jamais ser perdida. Sempre h o perigo
de que uma preparao educacional para a indstria se torne supertcnica e
utilitria, trazendo para a escola as caractersticas mais indesejveis do atual

regime industrial. Nossa proteo reside em tornar artstica as atividades


industriais na escola.

Na dcada de 1920, nos Estados Unidos, sob orientaes de Dewey, foram desenvolvidas
diversas inovaes pedaggicas. A base para todas elas esteve calcada na construo uma
educao democrtica e, na relao entre a prtica pedaggica e estruturas sociais.

De acordo com os ideais da democracia, Dewey (1966), viu na escola o instrumento ideal para
estender a todos os indivduos os seus benefcios, tendo a Arte-educao uma funo
democratizadora de igualar as oportunidades. A vida social no poderia existir sem ampla
participao popular e sem o debate livre de opinies. Sua base subjetiva estaria no ambiente
de cooperao e solidariedade entre as pessoas. E para sua realizao seria necessria uma
mudana radical na economia, a qual deveria ser controlada pela sociedade.

3.1.3 A Interdisciplinaridade como abordagem metodolgica da Arte-educao

A anlise da interdisciplinaridade como abordagem pedaggica foi crucial para a Arteeducao, pois ela foi o meio atravs do qual foram elaborados os currculos e a prxis
pedaggica (da arte). Sua funo da arte na educao desenvolver no indivduo um processo
de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos de conhecimento, buscar uma
nova sntese. Neste sentido, a integrao do conhecimento ser sempre tentativa, nunca
terminal, e o mtodo analtico-sinttico se torna a base da qual a interdisciplinaridade se
realiza.

O prprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), a existncia de disciplinas em
separado, autnomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo fronteiras, sobrepondo
contextos, explorando faixas intermedirias. Historicamente, a autora aponta como

fundamento da interdisciplinaridade a idia de totalidade, paulatinamente substituda pela


idia do inter-relacionamento do conhecimento.

Inter-relacionar as diversas disciplinas para atingir a compreenso orgnica do conhecimento,


foi uma inteno educacional defendida primeiramente pelas teorias humansticas da
educao. Para algumas destas teorias, sendo o homem um ser total, deveria ser conduzido
busca do conhecimento total.

As questes referentes interdisciplinaridade esto inseridas no que Eisner (1972), designou


como categoria de justificativa para a Arte-educao determinar sua funo educacional. No
seu interior esto inseridas as abordagens essencialistas e contextualistas.

Barbosa (1988) definiu o carter interdisciplinar da Arte-educao da seguinte forma:

A Arte-educao, por sua natureza epistemolgica, integra vrias


modalidades de experincia, recebendo contribuies de diversas cincias e
reas do conhecimento humano. Uma anlise da colaborao das mltiplas
cincias humanas para aclarar os objetivos e mtodos da experincia artstica
na escola se faz necessria.
A antropologia nos esclarece acerca das formas de investigao do universo
cultural dos jovens e crianas que pretendemos ensinar, alm de esclarecer
as relaes entre a cultura erudita, a popular e a de massa e os cnones de
valor das artes teis, por exemplo.
Na rea da psicologia se verificaro as conseqncias metodolgicas para a
Arte-educao das diferentes abordagens: freudiana, lacaniana, humanstica,
junguiana e gestaltista, assim como, em filosofia, um dos objetivos ser a
anlise das influncias das correntes fenomenologista, marxista, kantiana, no
ensino da arte.
Tambm os diferentes conceitos de arte geram diferentes metodologias (...)
A conscincia histrica que preside o entendimento da evoluo conceitual
do ensino de arte e explica a sua importncia no contexto scio-poltico
brasileiro produzindo leis e coordenando propostas e expectativas, consistir
uma rea de estudos, histria/legislao.
Os diversos media estaro sendo explicados em sua especificidade e
possibilidade de integrao entre televiso, vdeo, cinema, desenho e
plstica, bem como msica e artes cnicas. (BARBOSA, 1988, p. 22).

Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que ela:

[...] tem como funo integrar a colcha de retalhos de competncias


altamente desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas vezes
antagnicos. Esta integrao uma organizao que tem lugar na mente do
aluno, provocada pela forma como o conhecimento lhe apresentado. O
veculo mais adequado seria uma espcie de tessitura dos diferentes campos
disciplinares atravs da busca da sntese.

Dentro da tendncia contextualistas, h os psicolgicos de um lado e os sociais de outro lado.


Os primeiros se adstringem s teorias da criatividade, percepo e auto-realizao. O outro
grupo, buscam os processos de explorao das relaes sociais, os comportamentos e os
modelos alternativos. Todavia, ambas afirmam que a Arte-educao s pode ser programada
aps um estudo das caractersticas da criana e da sociedade em que elas vivem, pois o
contexto que determina os objetivos da arte.

A vertente contextualista considera que o estudo da arte, ao promover o desenvolvimento da


percepo e da expresso, contribui para a construo da linguagem e da comunicao, do
pensamento crtico e para a aquisio de competncias de resoluo de problemas. As metas e
contedos dos programas de Arte-educao dependero das caractersticas dos alunos, do tipo
de necessidades da comunidade e de problemas com que se defronta a sociedade. As
justificaes contextualistas consideram que se devem determinar previamente as
necessidades dos alunos, da comunidade e da sociedade, sendo a educao em arte
considerada como um meio de ir ao encontro dessas necessidades, quer estejam diretamente
relacionadas com a arte, ou no.

Os essencialistas concebem a Arte-educao como voltada para a natureza humana em geral.


A importncia est em si mesma, ou seja, importante porque importa para os seres humanos
e no pelo fato de ser um instrumento para outros fins. Esta abordagem enfatiza a arte como

sendo o nico meio de integrar a experincia isolada com a experincia humana. Susane
Langer (1958) identifica dois sistemas do conhecimento: o presentacional que equivale arte
e o discursivo que representa os processos lgicos e os mtodos cientficos e aos campos
verbal e escrito da linguagem. Na ausncia de um desses sistemas de pensar incompleta a
educao sem viso de si e do mundo.

Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art for Mans
Sake33, referindo-se idia de que a funo da arte na escola fazer descobrir a natureza da
arte, assim, a idia do desenvolvimento da criatividade, percepo e livre expresso,
considerar a arte apenas como instrumento para a educao e em contraponto promovem o
desenvolvimento da apreciao artstica, da histria da arte e do pensamento crtico sobre ela.
Ou seja, esta vertente sustenta que os contributos da Arte-educao so aqueles que s a arte
poder providenciar e que esta deve ser utilizada na educao como um instrumento para
atingir determinados fins.

As justificaes essencialista defendem o lugar da arte na escola, destacando o carter


especfico e nico da arte, em si mesma, salientando que a sua contribuio no deve ser
subvertida para outros fins. Essas propostas esto inseridas no bojo de um processo de
embates ao longo da histria da Arte-educao. Assim, torna-se necessrio um resgate, ainda
que sistemtico, do precedente histrico que impulsionou o desenvolvimento da Arteeducao.

3.2 ANTECEDENTES HISTRICOS: O ENSINO DO DESENHO COMO ELEMENTO


PROPULSOR DA ARTE-EDUCAO

33

Traduz-se em arte para o bem do homem.

No sculo XVIII, ecoando proposies de perodos anteriores, uma nova conscincia se


firmou acerca do Desenho, praticado por nobres e homens de cincia como disciplina
indispensvel ao conhecimento, surgindo da inmeras formulaes quanto necessidade de
propagao de seu ensino.

No sculo XIX estas idias se materializaram em diversos mtodos e instituies pedaggicas.


Com o avano porm dos modelos industriais de produo e consumo o ensino do Desenho,
afastando-se de uma concepo integradora das Artes e Cincias, ganharia progressivamente
um vis acentuadamente utilitarista, com a preponderncia do que viria a denominar-se
Desenho Tcnico, baseado sobretudo na Geometria. Geraria-se assim uma reao de carter
anti-racional e antiindustrial, que preservaria um desenho de ndole mais subjetiva, ligado
figurao e que viria a denominar-se, de modo geral, Artstico, com os limites, cruzamentos e
apagamentos destas fronteiras, firmadas durante o sculo XIX.

Ocorria, desse modo, uma tenso entre desenho entendido como atividade intelectual e
configurado numa viso ligado a alguns pressupostos do ensino acadmico e idia de BelasArtes e um desenho de carter pragmtico, utilizado sobretudo como instrumento tcnico,
ligado idia de artes aplicadas. Estas duas concepes apesar de conflitantes, no foram
necessariamente excludentes, sendo sintomtica a invocao feita freqentemente por ambas
dos conceitos de Razo e Cincia em defesa de suas legitimidades.

Dessa forma, em incios do sculo XIX ainda circularia uma concepo abrangente, ligada
idia renascentista da Pintura, Escultura e Arquitetura como as trs artes do desenho.
Concepo que, no tomando o desenho apenas como ferramenta artstica ou tcnica,
compreendia-o como, seno uma conscincia em si mesma, ao menos como um meio possvel

de um conhecimento ligado a saberes matemticos e pticos e atravs do qual tentava-se


deduzir e estabelecer leis gerais para a organizao e representao das formas e do espao.
Esta concepo sobreviveria com relativa fora at o incio do sculo XIX, quando em acordo
com o tipo de racionalismo que se estabelecia novas idias acerca da destinao das artes
comeava a vigorar, destacando-se a da institucionalizao do ensino do Desenho como base
do desenvolvimento das chamadas indstrias artsticas, fundamentais para o enriquecimento
das naes.

A identificao do movimento da Arte-educao com o ensino de desenho teve como ponto


de partida, o surgimento na Inglaterra, dos estudos de Ruskin34, com a publicao em 1857,
dos Elementos dos Desenhos, obra que em 1885 e 1886 inspirou Ebenezer Cook a escrever
uma srie de artigos no Journal of Education. Conrado Rici, em 1887, publicou em Bolonha
LArt et la Poesie chez ls Enfants. Em Viena, Franz Cizek, inaugurou as suas classes juvenis.
Movimento semelhante surgiu nos Estados Unidos, onde Arthur Newley Daw, em seu livro
Composio, de 1889, conduziu a uma nova concepo de ensino de arte que se estendeu por
toda Amrica.

Todos esses movimentos, a partir de Ruskin, primaram para o desenvolvimento artstico que
pudesse ser utilizado como tcnica na indstria. Surgiu com os primeiros esboos do
movimento que passou a postular a arte na educao e que objetivou implementar na escola
o ensino de desenho, tendo em vista, a formao de futuros desenhistas tcnicos para a
industrial txtil35.
34

Ruskin (1819-1900) concebia a presena do Estado como grande motivador da produo artstica e do artista
propriamente dito, propondo todo um sistema cuja finalidade ltima estava em garantir obras de grande
qualidade artstica e esttica. Para este pensador, a obra de arte de qualidade deveria ser preservada
independente de sua origem. (AMARAL, 1984).
35

Um dos primeiros museus a cunhar a funo de arte-educador foi o Victoria and Albert Museum, em Londres,
na Inglaterra, no ano de 1852. Ele esteve vinculado a escola de Artes Industriais, a South Kensington School, que
teve em Ruskin, o seu principal curador. Posteriormente, em 1869, o pensador criticou a instituio, passou a
consider-la para adultos e props a criao de escolas primrias de desenho em todos os museus e galerias de

A ao pioneira do tcheco Franz Cizek, que criou, em 1897, da Escola de Arte Infantil ou
Escola de Arte e Ofcios, em Viena, trouxe os primeiros estudos sobre a produo grfica das
crianas, que datam desta instituio. Estiveram fundados nas concepes psicolgicas e
estticas de ento: foi a psicologia gentica, inspirada pelo evolucionismo e pelo princpio do
paralelismo da filognese com a ontognese que imps o estudo cientfico do
desenvolvimento mental da criana36.

As concepes de ensino de desenho que permearam os primeiros estudos estiveram


embasadas em uma produo esttica naturalista37 de representao da realidade. Tinham a
habilidade tcnica como um fator prioritrio. Assim, em toda a Europa, em ritmos distintos,
mas constante, se discutiu, se legiferou para criar mtodos e escolas de ensino tcnico.

arte da Inglaterra (AMARAL, 1984).


36
A filognese estuda a histria da evoluo dos homens como sujeitos cognitivos. A paleontologia humana,
afirma que eles nem sempre tiveram a mesma constituio e capacidades. A explicao mais consensual que a
evoluo da sua constituio morfolgica e funcional foi feita em simultneo com o desenvolvimento das nossas
capacidades cognitivas e, esta de forma articulada com o desenvolvimento das suas realizaes e capacidades
tcnicas. Na ontognese o conhecimento visto como um processo de modificaes e adaptaes ao meio que
desde o nascimento ocorre em todos os seres vivos. Segundo diversos autores, a ontognese repete a filognese,
isto , o desenvolvimento da humanidade como que repetido no desenvolvimento de cada ser. Jean Piaget
(1896-1980), o criador desta abordagem cientfica do conhecimento (a Psicologia Gentica), analisou o modo
como, em cada indivduo se desenvolve a faculdade de raciocinar (abordagem gentica) considerando, que esta
faculdade no est pr-constituda no nascimento. Chegou concluso de que na origem do conhecimento
estaria um processo dinmico em que h uma permanente interao entre o sujeito e o objecto. O estudo deste
processo de constitutivo das nossas capacidades cognitivas conduziu Piaget (1978) a descobrir quatro perodos
que so caracterizados em funo das capacidades, de que um indivduo dispe para a apreenso e organizao
da realidade: estdio da inteligncia sensrio-motora; da inteligncia pr-operatria; estdio das operaes
concretas e, estdio das operaes formais ou abstratas. Esse estudo denominado por construtivismo.
37

O progresso acelerado das cincias naturais, o amadurecimento da ideologia positivista e a culminao do


realismo abriu caminho, no final do sculo XIX, para a afirmao da esttica naturalista. Denomina-se
naturalismo o movimento artstico que se prope empreender a representao fiel e no idealizada da realidade,
despojada de todo juzo moral, e v a obra de arte como uma fatia da vida. O idelogo da esttica naturalista foi
o escritor francs mile Zola, cujo ensaio intitulado Le Roman exprimental (1880; O romance experimental)
foi entendido como manifesto literrio da escola. A arte naturalista adotou teorias cientficas, como a da
hereditariedade, para explicar os problemas sociais, contemplados com acentuado pessimismo, e a infelicidade
dos indivduos. Na tcnica e no estilo, os naturalistas levaram s ltimas conseqncias os postulados do realismo.
Acima de tudo, buscaram dar o mximo vigor aos mtodos de observao e documentao.

Por exemplo, no ensino de desenho na Inglaterra, do sculo XIX, predominava influncias de


idias liberais e positivistas que resultaram na sua utilizao como uma modalidade aplicada
em ornamentos e preparao dos operrios. Isso se evidencia, em Londres, onde foram criadas
escolas de desenho a partir de 1837 para atender aos princpios e prticas de ornamentao,
decorao e manufaturas (BARBOSA, 1978).

Saunders (1986) relata que na mesma poca, nos Estados Unidos, os filhos da burguesia
aprendiam nas escolas particulares a copiar reprodues famosas, perspectiva linear e desenho
geomtrico. Com isso, podiam reconhecer as obras de arte originais dos grandes mestres e no
comprar trabalhos falsos. Os filhos dos operrios, entretanto, freqentavam a escola pblica
onde aprendiam desenho geomtrico e desenho linear, destinados a serem usados em seus
futuros trabalhos nas fbricas.

Sobre essa configurao da educao, Manacorda (2000, p.304) afirma que:

A relao educao-sociedade contm dois aspectos fundamentais na prtica


e na reflexo pedaggica moderna: o primeiro a presena do trabalho no
processo da instruo tcnico-profissional, que agora tende para todos a
realizar-se no lugar separado escola, em vez do aprendizado no trabalho,
realizado junto aos adultos; o segundo a descoberta da psicologia infantil
com suas exigncias ativas. [...] Estes dois aspectos disputam o grande e
variado movimento de renovao pedaggica que se desenvolve entre o fim
do Oitocentos e o incio do Novecentos, na Europa e na Amrica.

Destarte, o mbito da educao formal, deste perodo histrico, atrelou-se ampliao


objetiva das disposies produtivas sociais pela Revoluo Industrial e por meio da
descoberta da criana como trabalhadora mirim . Assim, a histria da Arte-educao se
mesclou com a histria da psicologia e da tecnologia.

Neste sentido, o processo industrializao, fez com que a arte na educao seguisse em
direo as fragmentao tcnica do processo de produo fabril. A relao da produo fabril,
do perodo da Revoluo Industrial, com o processo embrionrio do que viria a ser
movimento de Arte-educao na Europa, se torna evidente quando se observa que naquele
contexto, houve a necessidade de indivduos capazes de produzir conforme as mquinas,
como demonstra Manacorda (2000, p. 305): precisava colocar algo de novo no velho
aprendizado artesanal. Ou seja, necessitava-se de especializaes modernas, inovadoras.

Nesse mbito, se encaixou o ponto da espontaneidade infantil, do imperativo de anuir


evoluo de sua psique, para promover a educao sensrio-motora e intelectual atravs de
contornos ajustados, do jogo, da livre atividade, do desenvolvimento afetivo, da socializao.
Fundiu-se a partir desses elementos, os pressupostos que cunhariam o futuro movimento da
Arte-educao: o jogo, a livre expresso e a socializao atravs dos sentidos. Reinterpretados
conforme o contexto, mas, que na essncia permaneceram coesos aos princpios da formao
do novo trabalhador para o processo de produo fabril.

Assim, o ensino tcnico-profissional, requerido pelas indstrias e a Arte-educao ativa das


recm formadas Escolas Novas basearam-se no mesmo elemento formativo: o trabalho e a
busca do desenvolvimento do indivduo apto a realizar trabalhos. Nessas escolas novas, a
espontaneidade, o jogo e o trabalho foram elementos bsicos, por isso, denominaram-se de
ativas.

Tinham como principais caractersticas s sedes campestres, equipadas com instrumentos de


laboratrio; autogovernadas e cooperadas. Tornou-se, inconcebvel, a partir de ento, tratar da

pedagogia ignorando a psicologia38. Ambas, inevitavelmente, conceberam a criana como


sujeito.

A base dessa concepo foi nfase na expresso das atividades sensrio-motoras e, portanto,
no jogo-trabalho e posteriormente, no trabalho social do adulto. Nesse perodo, predominou a
indstria como uma instituio ubqua e que se fazia presente tanto na Europa como nas
Amricas: registraram modelos a serem seguidos, em mbito scio-educacional, preenchendo
o sistema de ensino, recm inaugurado, de prottipos tcnicos.

Acerca desse processo Manacorda (2000, p. 305) afirma que:

[...] o conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da idade evolutiva,


tanto da criana individual como da infncia e da adolescncia em geral,
como idade que tem em si suas leis e sua razo de ser, so temas essenciais
da pedagogia das escolas novas. O prprio trabalho, nessas escolas, no se
relaciona tanto ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da
criana: no preparao profissional, mas elemento de moralidade e, junto,
de moralidade didtica.

Ou seja, as mudanas na forma de se educar o indivduo no aconteceram arbitrariamente.


Foram elementos constitutivos da configurao do homem no novo modo de organizao
social, o qual, por sua vez, sofreu mediaes do modo de produo capitalista, que tem em
suas crises um componente estrutural. Deste modo, a maneira pela qual as mudanas na
organizao do processo produtivo, determinaram as novas caractersticas dos projetos
educacionais, diretamente ligados nova sociedade do consumo, produzida no processo da
Revoluo Industrial. Uma das conseqncias desse norteamento da indstria sobre o sistema
de ensino, segundo Manacorda (2000, p.311-312), foi a elaborao dos trinta pontos que

38

A unio de trabalho e psicologia fomentou vrios projetos experimentais. Criaram-se associaes para a
indstria domstica e para a introduo do trabalho na escola. Nos Estados Unidos, por exemplo, em 1908, o
belga Omer Buyse, que estudara a organizao das Escolas de Artes e Ofcios na Alemanha e na Inglaterra,
publicou num volume de 750 pginas os resultados da sua experincia de estudo das escolas do Estados Unidos:
Mthodes americanes dducation gnrale et techique.

definiram o modelo da escola nova. Modelo desenvolvido por Ferrire 39, em 1919, sob a
nomenclatura de Bureau International ds coles Nouvelles (BIEN).

Eis uma sntese desses pontos:

I (1-10). A nova escola um laboratrio de pedagogia ativa, um internato


situado no campo, onde, a co-educao dos sexos deu resultados intelectuais
e morais incomparveis. Ela organiza os trabalhos manuais, de ebanisteria,
de agricultura, de criao e, ao lado dos trabalhos programados, solicita
trabalhos livres. Nela a cultura do corpo assegurada pela ginstica natural e
pelas viagens a p ou de bicicleta, e acampamentos em tendas.
II (11-20). Em matria de educao intelectual, a escola nova procura abrir a
mente para uma cultura geral, qual se une uma especializao inicialmente
espontnea e, em seguida, voltada para uma profisso. Nela o ensino est
baseado nos fatos e na experincia, como tambm na atividade pessoal, que
surge dos interesses espontneos da criana. O trabalho individual consiste
na pesquisa de documentos que servem tambm para a preparao de
conferencias. A esse trabalho se acrescenta o trabalho coletivo. O ensino
propriamente dito ministrado s na parte da manh; tarde se realiza o
estudo individual. Estuda-se somente uma ou duas matrias por dia, por ms
ou por trimestre.
III (21-30). A autoridade imposta substituda pela prtica gradual do senso
crtico e da liberdade numa repblica escolar, com a eleio dos chefes e
dos cargos sociais. As sanes positivas (recompensas) consistem em
oferecerem ocasies para desenvolver as capacidades criativas; as sanes
negativas (punies) consistem em oferecer criana a possibilidade de
atingir os objetivos considerados bons. A emulao consiste especialmente
em confrontar o trabalho presente e o trabalho passado da prpria criana. A
escola deve ser um ambiente bonito e atraente, onde a msica coletiva exerce
uma influncia purificadora. A educao da conscincia moral visa,
mediante as leituras da noite para as crianas, provocar reaes espontneas
e juzos de valor; a educao da razo prtica consiste, para os adolescentes,
em reflexes sobre as leis naturais do progresso espiritual, individual e
social. Quanto a atitude religiosa, segue-se normalmente uma orientao
no-confessional ou interconfessional, unida tolerncia.

Todavia, a anlise sobre o movimento de Arte-educao, no pode ser separada das questes
relacionadas tanto a prpria arte enquanto objeto de civilizao e objeto esttico como da
prpria educao enquanto poltica educativa e dimenso pedaggica40 . Assim, os
39

Adolphe Ferrire (1879-1960) foi um dos nomes mais expressivos do movimento da Educao Nova. Foi
fundador do Bureau International dducation Nouvelle (1899) e um dos fundadores do Institut Jean Jacques
Rousseau (1912), em Genve.
40
Pode-se observar, a partir do que foi at aqui abordado, que a dimenso pedaggica, do referido perodo, era
baseada, na perspectiva liberal, que sustentou a idia de que a escola tinha por funo preparar os indivduos
para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Segundo, Libneo, (1989, p .21-

numerosos pontos de vista que, ao longo dos tempos, tm surgido acerca do significado,
valores e finalidades da Arte-educao refletem, em seu interior, questes especficas sobre a
funo social da escola e o papel da Arte-educao na sociedade.

Considerando-se os contributos decisivos que em determinados perodos histricos foram


marcos definidores dos rumos da Arte-educao. O tpico que se segue, apresentar uma
sistematizao seguindo uma ordem cronolgica de alguns desses contributos considerados
como marcos definidores dos rumos da Arte-educao.

3.3 APROXIMAO DAS DIRETRIZES DA ARTE-EDUCAO COM AS PRTICAS


EDUCACIONAIS NORTE-AMERICANAS.

Observou-se, at o presente momento que o movimento de Arte-educao, desenvolveu-se na


Europa, em conformidade com a reorganizao do trabalha para o novo modo de produo,
oriundo da Revoluo Industrial. Nos Estados Unidos, singularmente, o movimento de Arteeducao no se vinculou diretamente dos paradigmas concebidos a partir da chamada escola
nova, para o sistema de ensino. Houve, no pas, a mediao de agentes culturais, ligados
elite intelectualizada dos museus e galerias de arte, os quais por sua vez, estavam diretamente
envolvidos, com a poltica da Guerra Fria.

Amaral (1984) ao discorrer acerca da manipulao da arte pelo mundo capitalista, informa
que a elite intelectual acima mencionada, vinculou-se ao expressionismo abstrato que
repercutiu aps a Segunda Guerra Mundial. Segundo essa autora nessa poca, em pleno
perodo da Guerra Fria, essa tendncia foi exaltada pelos pintores do Museu de Arte Moderna
22) [...] nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difundida a
idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.

de Nova Iorque, tradicional brao direito do Departamento de Estado na rea cultural


(AMARAL, 1984, p. 15). vista disso, registra-se como marco do movimento de Arteeducao nos Estados Unidos, que se iniciou fora da escola regular, com a criao do Museu
de Arte Moderna de Nova York (MOMA), em 1929. Esse teve como objetivo didtico,
transmitir a compreenso da Arte Moderna, com o ensino de arte, levando as escolas ao
MOMA41. Barbosa (1999), em contrapartida, afirma que o pblico alvo do museu era a elite
de Nova York. Houve, entretanto, segundo esta autora, a preocupao de que os outros
estratos culturais aprendessem algo sobre a produo artstica em suas visitas educativas, sem
ser necessrio atingir integralmente os valores da alta cultura de vanguarda.

Amaral (1984) contrape-se Barbosa (1999) ao argumentar que a finalidade do museu no era
proporcionar uma educao esttica e sim agir como instrumento para fins polticos. A autora
recorre Eva Cockcroff para mostrar a vinculao existente entre o MOMA, o Departamento
de Estado norte-americano, empresas norte-americanas e multinacionais:

O envolvimento do Museu de Arte Moderna com a poltica externa se tornou


inequivocamente clara durante a Segunda Grande Guerra. Em junho de
1941, um telegrama da Central Press, em reportagem mencionava o MOMA
como o ltimo e mais estranho recruta da linha de defesa do Tio Sam. A
reportagem se referia a pronunciamento do diretor do Conselho de
Curadores do Museu, John Hay Whitney, de como o museu poderia servir
como uma arma para a defesa nacional para educar, inspirar e fortalecer os
coraes e aspiraes dos homens livres em defesa de sua prpria liberdade.
(AMARAL, 1984, p.15).

Ademais, a comprovao de que o sistema capitalista no foi obviamente neutro em relao s


formulaes da Arte-educao foi nitidamente demonstrada em inmeras ocasies. Por
exemplo, durante os anos de 1960, a Agencia Central de Inteligncia (CIA) e corporaes
41

O MOMA e o Museu de Cleveland foram os pioneiros da moderna Arte-educao em museus, teoricamente


fundamentada por Victor D'Amico, em Nova York, e Thomas Munro, em Cleveland. Ambos foram
influenciados pelas idias de Dewey.

multinacionais dos Estados Unidos na Amrica Latina, patrocinaram de forma velada


determinadas organizaes culturais, como instrumento da poltica estadunidense durante a
Guerra Fria.

Segundo Amaral (1984. p. 17):

Durante os anos 60 se revelou que a CIA tinha apoiado de maneira encoberta


organizaes regionais, tais como o Congresso pela Liberdade da Cultura (e
seu rgo, a revista Encounter) ao passo que, no exterior, propiciam-se
exposies de pintura de vanguarda dos Estados Unidos sob o patrocnio do
Conselho Internacional de Museu de Arte Moderna de Nova Iorque, uma
instituio dominada pelos Rockefeller (se estamos de acordo em que a
guerra cultural aponta indiretamente destruio dos sistemas simblicos
das culturas vivas, ao mesmo tempo em que contaminao destas com os
valores do conquistador).

Nesse aspecto insere-se o princpio do imperialismo cultural a que se refere Goldman


(1979) como arma da Guerra Fria, como instrumento do neocolonialismo na Amrica. Assim,
observa-se que a despeito da intencionalidade ou no explcita do arte-educador, o movimento
de Arte-educao desenvolvido nos Estados Unidos foi utilizado como um instrumento de
manipulao poltica em seus estgios de circulao.

Neste campo, em decorrncia da meterica assimilao da Arte-educao em museus, surgiu


nos Estados Unidos, na dcada de 1960, o Discipline Based Art Education (DBAE) que
tratou, de forma integrada, a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte. Essa se props
a inserir e elevar a qualidade da Arte-educao nas escolas. Assim, a Arte-educao como
disciplina, caracterizada como DBAE, entrou em cena aps se constatar que as escolas norteamericanas precisavam de um slido programa de estudos para substituir aquilo que era
considerado como um currculo pr-histrico, inadequado a nova era tecnolgica que estava

surgindo a galope. Mais com a inteno de influenciar o currculo escolar do que de mudar a
maneira como se ensinam as Artes.

A partir da, desenvolveu-se a concepo de Arte-educao como sendo uma categoria


prpria, uma vez que ela teria um contedo especfico a oferecer. Assim, consensualmente, a
arte foi considerada uma das poucas disciplinas do currculo escolar que possibilitaria ao
educando a oportunidade de utilizar suas emoes e imaginao. Ou seja, ela encorajaria o
aluno a mostrar sua perspectiva pessoal e a assumi-las. Portanto, a Arte-educao, teve como
misso, recuperar o ensino de arte do limbo que se encontrava. De possibilitar aes materiais
novas, para o futuro mercado de arte/criao/tecnologia que se desenvolvia.

Analisando o DBAE, Eisner (1972, p. 84-85), observa o que segue:

Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas vem
arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, atravs dos tempos. Elas
fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte. No DBAE, essas
quatro operaes constituem: a produo, a crtica a Histria da Arte e a
esttica. A produo de arte ajuda a criana a pensar inteligentemente sobre
a criao [...]. A critica da arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invs
de simplesmente olhar [...]. A Histria da arte ajudam a criana a entender
[...] A Esttica [...] compe as bases tericas que permitem o julgamento da
qualidade daquilo que se v.

O projeto DBAE foi influenciado pelo movimento disciplinar na educao preconizada pelo
educador estadunidense Jerome Bruner e pela importncia dada aprendizagem conceitual,
desenvolvida por meio da escola progressista de Dewey. Bruner foi um dos representantes das
teorias cognitivistas. Para ele a aprendizagem era um processo que ocorreria internamente,
mediado cognitivamente e no um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores
externos quele que aprende.

Bruner (1966) pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu a Teoria da Instruo42,


sugerindo metas e meios para a ao do educador. Dois princpios formam base de sua
concepo: 1) o conhecimento do mundo fundar-se-ia num modelo representativo da
realidade elaborado conforme trs tcnicas possveis, a ao (representao inativa), a
imagem (representao icnica) e o smbolo; 2) os modelos de realidade desenvolver-se-iam
em funo da informao proveniente do meio e em funo da superao que o sujeito lhes
traria graas sua atividade pessoal.

A proposta da Arte-educao articulada como um conjunto organizado de conhecimentos


procedentes dos quatro mbitos disciplinares tendo como objeto o estudo da arte (esttica,
histria da arte, crtica e "atelier") foi influenciado pelo movimento disciplinar na educao
preconizada por Bruner e pela importncia dada aprendizagem conceptual. Essa proposta
teve grande divulgao nos anos de 1980, no s nos Estados Unidos, mas tambm noutros
pases, devido ao suporte financeiro do Getty Center for Education in the Arts43, com enfoque
curricular do DBAE.

A sua sistematizao ocorreu a partir de 1982, com o surgimento do Getty Center, quando a
concepo foi adotada pela equipe de pesquisadores da instituio liderada por Elliot Eisner,
professor da Faculdade de Educao da Universidade de Stanford, EUA. Especialista em
42

Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", foi lanado no Brasil, em 1966. A teoria de Bruner leva em
considerao a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, da ser
denominada teoria (ou mtodo) da descoberta. uma teoria desenvolvimentista, que tenta explicar como a
criana, em diferentes etapas da vida, representa o mundo com o qual interage. Apresenta trs nveis de
representao do mundo pela criana: inativo - a criana representa o mundo (objetos) pela ao que exerce
sobre eles; icnico - j representa mentalmente os objetos e simblico - utiliza smbolos, sem necessidade de
imagens ou ao.
43
O Museu J. Paul Getty Center, localizado na cidade de Los Angeles, USA, um dos maiores centros de
pesquisa em Histria da Arte, especialmente nas reas de arte educao, conservao, indexao de fontes
bibliogrficas, organizao de ncleos documentais Embora a sua espinha dorsal seja um museu dedicado s
antiguidades gregas e romanas, s artes decorativas e s pinturas dos velhos mestres europeus, esse complexo de
seis edifcios inclui institutos para pesquisa em arte-educao. Com um oramento operacional anual de 189
milhes de dlares, o museu se tornou um dos maiores centros de pesquisa e desenvolvimento em arte-educao
em mbito internacional.

estudos sobre currculo e sobre ensino da arte defendeu a leitura qualitativa, no descritiva em
direo s sensaes. Brent e Marjorie Wilson, professores da Pen State University,
Pensilvnia, EUA, tambm defenderam a Arte-educao como expresso cultural, ou seja, a
integrao da leitura da obra de arte com o fazer artstico sem hierarquizao.

Esta retrospectiva importante porque salienta que foi no contexto de reorganizao da


educao frente reestruturao do capital, anteriormente analisado, que os projetos de Arteeducao do DBAE foram elaborados e transformados em lei. Como exemplo modular, cita-se
a Revista InSEA News, editada pela INSEA, em 1994, que dedicou um nmero formao do
professor de arte. No editorial da revista, foi salientado que na ltima dcada, um novo olhar
crtico teria sido voltado para a formao do professor.

Observa-se, tambm, que reformas na educao, artigos e pesquisas na rea de Arte-educao,


foram temas constantes do DBAE (BARBOSA, 1999). Isto , estiveram presentes,
preocupaes com a formao do arte-educador, em consonncia com o papel desempenhado
pela educao no mbito da reestruturao do capital. Essas reformas na educao, entre elas,
as propostas curriculares do DBAE, representaram uma parte do conjunto de preocupao dos
Estados Unidos com o reordenamento no processo de reestruturao do capital.

Eisner (1972) afirma que o DBAE se desenvolveu em conseqncia dos avanos para a
corrida espacial, a avaliao da educao norte-americana tornou-se prioridade nacional [...].
O resultado destas preocupaes foi a criao de uma variedade de novos currculos [...]
(BARBOSA, 1999, p. 79).

Neste sentido, os Estados Unidos reestruturaram seu sistema educacional, atravs do Council
for Basic Education e propuseram standards nacionais para o ensino. Segundo o documento
da UNESCO, de 1995, que trata sobre a relao dos parmetros curriculares e standards,
intitulado: Laboratorio latinoamericano de evaluacin de la calidad de la educacin, o termo
standard o padro tem vrios significados, o termo sendo de modo geral, associado a testes e
medidas:

Historicamente esta associao surge com o desenvolvimento da Psicologia


Experimental, em particular da Psicometria, no final do sculo passado. Este
campo do conhecimento aplicou teorias e mtodos de mensurao
psicolgica para atribuir valores numricos a comportamentos humanos. So
exemplos destas aplicaes, os testes mentais utilizados para medir a
natureza fundamental da inteligncia (Binet e Simon, 1911) e os testes
destinados a medir a quantidade, os graus de reteno da aprendizagem e a
memria (Ebbinghaus, 1913), entre outros. A Academia Nacional de
Cincias dos Estados Unidos (1994) apresenta a seguinte definio para
standards: Standards educacionais em Cincias so critrios de
julgamento da qualidade do que os alunos sabem e esto aptos a fazer, dos
programas de cincias que do oportunidades para os alunos aprenderem
Cincias, do sistema de apoio aos professores e programas de cincias e das
prticas e polticas de avaliao. (UNESCO, 1995, p. 18).

Esses standards surgiram por intermdio do Projeto de Lei Goals 2000: Educate American
Act44. Na rea de Arte-educao tal proposta foi elaborada em colaborao entre o Council for
Basic Education e um Consrcio das Associaes Nacionais de Arte-educao, representantes
dos profissionais em Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro. A proposta apoiou-se na
44

Esse projeto se insere na vertente governamental estadunidense e da comunidade internacional da certificao


ocupacional em educao. Em uma retrospectiva histrica, em 1975, surgiu um projeto do CINTERFOR/OIT
(projeto 128) sobre mediao e certificao das qualificaes adquiridas pelos trabalhadores atravs de cursos de
formao sistemtica, pela experincia de trabalho ou por uma combinao de ambos (tambm cursos de arteeducao). Dentre as razoes do projeto, estiveram presentes s questes relacionadas qualificao. Segundo o
documento (CINTERFOR Projeto 128, 1975) [...] por qualificao se entendia o conjunto de conhecimentos e
habilidades que os indivduos adquiririam durante os processos de socializao e educao/formao.A partir
dos anos de 1980, o tema das certificaes ressurgiu, atravs de novas vertentes. Em 1981, a Sociedade
Americana para o Treinamento e o Desenvolvimento (ASTD) encomendou um estudo sobre competncias no
campo do treinamento e desenvolvimento. Os mtodos de levantamentos dos perfis e contedos da ASTD eram
comportamentais e se baseavam na anlise ocupacional do posto de trabalho e no levantamento de tarefas. Nesse
mesmo ano, foi criada pelo governo Reagan a Comisso Nacional sobre a excelncia em educao, responsvel
pela publicao do relatrio Uma Nao em Risco, de 1983. Em 1994, foi assinado pelo governo Bill Clinton
o Goals 2000, American Educational Atc, que encorajava a criao de um sistema nacional de padres de
especializao voluntria a ser orientado pela indstria e, em seguida, foi instalada uma Junta de Padres de
Especializaes Nacionais, que teve como principal suporte a arte-educao, em uma perspectiva de
voluntariado. Tal qual ocorre com os Amigos da escola, no Brasil.

tendncia para a Arte-educao, oriunda da DBAE, com sua metodologia apoiada nos quatro
eixos anteriormente explicados.

Os standards ou padres conceituados como critrio de julgamento e viso, quando


reunidos e integrados, representam um conjunto de polticas adotadas para estimular a
conseguimento de nveis de aprendizagem para os educandos. Eles organizam os
conhecimentos e habilidades que devem ser adquiridas por todos os alunos, mas no implicam
uma particular organizao do currculo. Os componentes do contedo de ensino podem ser
organizados e implementados em uma variedade de nfases e perspectivas curriculares,
escopo, seqncias, coordenao de conceitos, processos e tpicos. Assim, a fonte de gerao
de standards que enquadra a Arte-educao o currculo. Conceituado como
conhecimento organizado para ser transmitido nas instituies educacionais, o currculo, ao
organizar os conhecimentos da Arte-educao (tais como, teatro, artes plsticas, dana e
msica), estabelece para eles uma estrutura, uma nfase, um equilbrio e tambm as formas de
apresentao na sala de aula.

O arte-educador australiano Boughton (1995), analisa os mitos que envolvem as propostas de


currculos nacionais, standards e avaliaes em Arte-educao, citando pases como a
Inglaterra, Austrlia, Nova Zelndia, pases da sia e Estados Unidos. Na opinio desse autor,
so usualmente seis as justificativas apresentadas pelos governos para propor currculos e
avaliaes nacionais: benefcio para o aluno, benefcio para o pas, tornando-o mais
competitivo, definio de nveis de competncia para cada adiantamento escolar, definio de
estruturas comuns ao ensino das artes, implementao da reforma por processo de consulta
democrtica.

A preocupao com o assunto levou a National Society for Education in Art and Design
(NSEAD), entidade que congrega os arte-educadores ingleses, a dedicar um nmero do
Journal of Art and Design Education (1995) a discutir este tema. Tanto Swift (1986), arteeducador britnico, no editorial desta revista, como Boughton (1995.), concordam sobre a
identificao de preocupaes semelhantes acerca finalidades da Arte-educao vinculada
economia ortodoxa do capitalismo. Ambos os autores, sugerem que o movimento para um
currculo nacional reducionista em inteno e tem a ver com a relao de poder do Estado
com o indivduo.

Essa apatia e submisso s formas estranhas cultura e arte so explicadas por Eco (1997. p.
148) da seguinte forma:

[...] isto resulta da incapacidade, por parte do homem mdio, de subtrair-se a


sistemas de formas adquiridas que lhe so fornecidos de fora, que ele no
conquistou atravs de uma explorao pessoal da realidade. Doenas sociais
tais como o conformismo ou a heterodireo, o gregarismo e a massificao
so justamente frutos de uma aquisio passiva de standards de
compreenso e juzo, identificados com a boa forma tanto em moral como
em poltica, em dialtica como no campo da moda, ao nvel dos gostos
estticos ou dos princpios pedaggicos.

A partir das propostas de standards, a Arte-educao se inseriu no currculo escolar, tanto nos
Estados Unidos, como nos pases latino-americanos e europeus45. A concepo desenvolvida
pelo DBAE encontrou apoio de fundaes privadas ou agncias do governo norte-americano.
Uma das mais importantes fontes de apoio foram os da Fundao Paul Getty para o Ensino de
Arte. O Getty Center, congregou profissionais vinculados ao incremento da Arte-educao e
reconheceram a necessidade de trabalhar no interior do sistema escolar, direcionado seus
esforos aos fundamentos do currculo e do ensino de Arte-educao.

45

A insero da Arte-educao no currculo escolar brasileiro ser analisada mais adiante nessa dissertao.

As tendncias atuais da Arte-educao, em um panorama nacional e internacional, podem ser


classificadas nos modelos do DBAE. Ela compreende, neste mbito, dois enfoques
pedaggicos: arte como expresso, com nfase na livre-expresso, baseada em Lowenfeld e
Read e arte como comunicao, com nfase na percepo e na linguagem, fundamentada em
Arnheim46, Feldman47, Gombrich48 e Lanier49.

3.3.1 As propostas de standards do DBAE e suas conseqncias para a Arte-educao

Desenvolvendo uma anlise centrada na histria da Arte-educao, Efland (1990) destaca trs
correntes diferentes que surgiram a partir das propostas de standards: 1) a corrente
expressionista, focada na criana, 2) a corrente reconstrutivista, focada na sociedade e 3) a
corrente racionalista cientfica, focada no conhecimento.

A corrente expressionista, tambm designada por paradigma romntico, centra-se na criana,


explica Baker (1982). Nessa, so includos os argumentos que defendem a livre-expresso dos
sentimentos como grande finalidade da Arte-educao. O principal objetivo seria proteger e
assegurar o desenvolvimento da imaginao e autonomia da criana. A realizao pessoal
atravs de atividades de expresso artstica que apelariam para a imaginao e para a
criatividade. Nessa perspectiva, Lowenfeld (1957, p. 10) destaca que a contribuio mais
importante da educao em arte tanto para o sistema educativo como para a sociedade [...]
46

Arnheim defende uma leitura em direo aos elementos que compem a obra de arte em busca de
equivalncias configuracionais. Sua obra mais citada entre os arte-educadores brasileiros, segundo Barbosa
(1999) Art et education, de 1969.
47
Feldmam defende uma leitura baseada nas etapas: descrio, anlise, interpretao e julgamento. Para Barbosa
(1999), a obra mais utilizada de Feldman Art as image and Idea, de 1967.
48
Gombrich defende a leitura sincrnica para o esclarecimento da diacrnica. Declara-se contrrio a
pseudoliberdade modernista, defendendo a idia da leitura da obra de arte na escola. Barbosa (1999), considera
que sua obra mais significativa, entre os arte-educadores Arte, percepcin y realidad, de 1983.
49
Vicente Lanier doutor em arte e professor emrito da Faculdade de Artes e Cincias da Universidade do
Estado do Arizona, nos Estados Unidos. Defende a Arte-Educao com nfase na apreciao de obras de arte.
Segundo este autor [...] o que a arte-educao precisa de um forte conceito central. A fragmentao de idia
que hoje impera no ensino da arte no em si perniciosa, mas seria bem mais produtivo um quadro conceitual
coeso. (BARBOSA, 1999, p. 43). Sua obra mais usada Devolvendo arte Arte-educao.

a nfase no indivduo e no seu prprio potencial criativo e, acima de tudo, todo o poder da
arte para integrar harmoniosamente todas as componentes do crescimento que so
responsveis por um ser humano equilibrado.

De acordo com a corrente a Arte-educao pode ser utilizada para expressar emoes e aliviar
tenses criadas pelo conflito entre as necessidades do indivduo e as presses sociais, ou
ainda, como sublimao de sonhos, temores e desejos escondidos. Nesse sentido, torna-se
ntida a influncia dos conceitos freudianos de consciente e de inconsciente. Assim, a criao
artstica poderia trazer benefcios teraputicos manuteno da sade mental, ao valorizar as
mais profundas necessidades emocionais do indivduo e, desta forma, contribuir para o seu
relacionamento com os outros e ajudando a enfrentar novas situaes.

Outro aspecto dessa corrente, que a Arte-educao, tambm pode ser considerada como uma
forma de jogo, de brincadeira. Concebida como uma rea ldica, h liberdade para quebrar
regras, pois no se encontra confinada pelas rgidas restries das atividades cognitivas
formais. A brincadeira seria uma arena de explorao ilimitada na margem da cognio que
permitiria a testagem de novas possibilidades (AZEVEDO, 1995).

Desta forma, a Arte-educao seria a nica rea do currculo escolar em que tal liberdade
seria permitida. Surgiria como um espao para aliviar a tenso do rigor das matrias tidas
como acadmicas e, como tal, considerada no acadmica. A Arte-educao transformar-se-ia
num modo de gerir a emoo e produzir satisfao pessoal num ambiente de relaes sociais
abstratas.

Para corrente reconstrutivista com currculo centrado na sociedade, a Arte-educao posta


explicitamente a servio da transformao social. A arte, a cultura e a expresso criativa, so
consideradas como agentes configuradores dos efeitos educativos e, assim, a Arte-educao
representa um meio capaz de transformar os indivduos e a sociedade. As teorias
reconstrutivistas preocupam-se com os resultados normativos inerentes ao currculo e
pedagogia.

Na perspectiva reconstrutivista na Arte-educao, podem ser focalizados nos currculos


contedos relacionados a questes com as quais os cidados tm de lidar ou que afetam suas
vidas de forma significativa: [...] as formas ocultas de persuaso na publicidade, o impacto
das novas tecnologias nas caractersticas das formas artsticas, os ideais transmitidos aos
jovens pelos mass media. (EISNER, 1972, p. 65).

Azevedo (1995), explica que o reconstrutivismo assume trs enfoques relativos aos fins
indicados: reproduo, reinveno ou reconstruo. A reproduo pretende criar uma imagem
mimtica da sociedade atual. Nesta situao, o resultado da Arte-educao ser bem sucedido
se o paradigma existente for reproduzido. A reinveno utiliza a funo reconstrutiva
normativa da escola na direo da reinveno de uma sociedade modificada. A reconstruo
uma reorganizao do status quo que resulta na criao de um novo paradigma. Cada modelo
configura e molda uma nova gerao, ou na imagem do status quo, ou numa viso renovada
da sociedade.

Para os reconstrutivistas cada modelo configura e molda uma nova gerao, em conformidade
coma imagem do status quo ou numa viso renovada da sociedade. A Arte-educao
desempenha um importante papel na formao global do indivduo, uma vez que a mesma

enquanto um agente de transformao social dever ir alm da reproduo ou reinveno da


sociedade vigente.

Desta maneira, os programas de Arte-educao deveriam contribuir para ajudar os alunos a


analisar criticamente os sistemas sociais os quais atribuem determinados valores estticos aos
objetos. Os reconstrutivistas duvidam do valor da apreciao esttica clssica 50. Assim, a
Arte-educao deveria constituir a rea principal de resistncia homogeneizao cultural e
os alunos deveram obter conhecimento crtico em vez de apreciao de objetos supostamente
estticos.

Eisner (1972) constata que quando a arte encarada como uma rea transversal a todas as
disciplinas, transforma-se num instrumento atravs do qual se conduz a pesquisa em vez de
ser matria de pesquisa. E precisamente este o caminho que os reconstrutivistas seguiro: a
arte concebida como um instrumento e no como uma disciplina. Defendem uma Arteeducao, transversal s vrias disciplinas, vocacionada para a anlise crtica. Ensinada em
estilo interdisciplinar teria uma maior capacidade de reflexo e de criar compreenso acerca
das condies sociais, culturais e polticas de que faz parte.

A corrente racionalista cientfica, que tem o currculo centrado no conhecimento, possui como
suporte a Arte-educao como uma disciplina com mtodos prprios de inqurito e de
formao de julgamentos. Da mesma forma que as cincias empricas desenvolveram
procedimentos prprios para definir o conhecimento, a Arte-educao, enquanto disciplina,

50

Os reconstrutivistas consideram que os conceitos estticos ocidentais clssicos separam as obras do seu
significado ao considerarem o objecto artstico como independente e autnomo. Ao considerar as obras de arte
isoladas do seu contexto, elas so despojadas dos seus significados culturais e funcionais, o que cria um conceito
artificial de apreciao esttica. A objetivao e categorizao estticas so vistas como construes sociais e
polticas e, por esta razo, fazem parte de um sistema repressivo.

fundamenta-se em teorias acerca da natureza do conhecimento. Na epistemologia da Arteeducao podem ser consideradas a filosfica e a psicolgica.

Na primeira rea, a filosfica, debate-se questes relacionadas com a esttica realizando a


reflexo sobre a arte e o belo, o que inclui o processo de formao de julgamentos respeitantes
a estes dois conceitos. A considerao do efeito subjetivo do julgamento esttico, colocando-o
numa esfera exterior ao raciocnio formal e separado do julgamento cognitivo, levou a que se
considerasse a percepo esttica separada da cognio.

A segunda rea do racionalismo cientfico relaciona-se procura fornecer uma explanao


cientfica com base na epistemologia da Arte-educao. Os estudos de Piaget sobre o
desenvolvimento cognitivo da criana tiveram uma importncia decisiva para que os
investigadores interessados na natureza humana assumissem que a rea desenvolvimentista
(developmental approach51) era a mais apropriada no que concerne criana.

Observou-se at o presente momento que os fundamentos da Arte-educao englobam as


teorias da arte, a histria da arte, esttica e filosofia da arte. Estes fundamentos so elaborados
dentro de um contexto social especfico e em relao, nas sociedades divididas em classes,
com determinada classe ou frao de classes social. De acordo com Hernndez (1997), as
mudanas nas concepes e nas prticas da Arte-educao no so devidas a uma nica
ordem de razes, mas a um conjunto de fatores que vo desde as prprias correntes artsticas e
estticas, s tendncias educativas dominantes, passando pelos novos valores sociais impostos

51

Conceito vinculado a partir da psicologia do desenvolvimento e procura fornecer as bases de uma explanao

cientfica na epistemologia da arte.

pelo processo de transformao social. E nessa perspectiva que a Arte-educao no Brasil se


consolidou, como ser evidenciado a seguir.

4 MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAO NO BRASIL

S com muita dificuldade consigo lembrar-me dos primeiros tempos da minha


existncia. Todos os acontecimentos daquela poca me parecem confusos e
indistintos. Uma abundante variedade de sensaes apoderou-se de mim, e eu
via, sentia, ouvia e cheirava ao mesmo tempo. Com efeito, decorreu muito
tempo antes que eu aprendesse a distinguir entre o funcionamento dos meus
vrios sentidos.
Maldito, maldito criador! Por que eu vivi? Por que no extingui, eu, naquele
instante, a centelha de vida que voc to desumanamente me concedeu?
Mary Shelley - Frankenstein

Nesse captulo objetiva-se a caracterizao e anlise do movimento de Arte-educao no


Brasil. Para realizar o proposto toma-se como ponto de partida que o movimento constituiu-se
sob influncias dos ideais e princpios europeus e norte-americanos explicitados no captulo
anterior, os quais foram absorvidos, filtrados e adaptados s condies existentes no pas. Isto
significa rejeio idia de simples transplante de conceitos estrangeiros como se o

movimento em mbito nacional no ocorresse em condies histricas especficas e sim em


um espao social vazio.

No Brasil, o movimento de Arte-educao surgiu com a influncia de Dewey na Semana de


Arte Moderna, de 1922. Os princpios de Franz Cizek, tambm contriburam para a formao
do movimento por meio de Anita Mafalti, que apoiada nas idias de livre-expresso passou a
orientar classes de arte em So Paulo. Mario de Andrade, professor na Universidade do Rio
de Janeiro, passou a postular no seu curso de Histria da Arte, enfaticamente, a arte infantil
como expresso espontnea e que deveria ser estimulada como tal. Ele desenvolveu
programas semelhantes s classes de Cizek e pesquisas sobre expresso infantil na Biblioteca
Municipal de So Paulo e escreveu artigos em jornais sobre o tema.
Anita Malfatti e Mario de Andrade contestaram abertamente o mtodo de Smith e,
enfatizaram a arte da criana como expresso autntica, espontnea e desinteressada.

Sob a influncia da Escola Nova, surgiram no Brasil diversas obras que enfatizaram a
educao sob aspectos psicolgicos e sociolgicos. As idias de Dewey se propagaram no
mbito educacional brasileiro atravs de Ansio Teixeira. Ele foi o criador do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, em 1930, onde havia uma escola-sede para as
atividades formais e uma escola-parque para as atividades de Arte. O Centro desenvolveu os
estudos de Teixeira realizados na Universidade de Colmbia, em 1928, junto com Dewey.

Para validar a Arte-educao nos pressupostos da Escola Nova Teixeira valorizou o seu
aspecto instrumental, no uma instrumentalidade fundada no esttico como concebida por
Dewey mas como instrumento em beneficio do contedo da lio. Assim, a instrumentalidade
da experincia esttica residiu em possibilitar a continuidade da experincia consumatria.

Esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres estticos e


metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no-diretiva, onde tudo em Arteeducao era permitido em nome da livre-expresso.

Destarte, a efetivao do movimento da Arte-educao vinculou-se s novas exigncias


educacionais da industrializao, no contexto da Revoluo de 193052 e transformou o
ambiente cultural e o grau de aspiraes da nova populao urbana/industrial. O processo
social de educao se consubstanciou em reivindicaes pela expanso do ensino, todavia, a
demanda escolar s se desenvolveu nas reas onde se intensificaram as relaes de produo
capitalista53.

No incio o movimento de Arte-educao organizou-se fora da educao escolar e a partir de


premissas metodolgicas fundamentais nas idias da Escola Nova e da Educao Atravs da
Arte. No Brasil foi Augusto Rodrigues quem iniciou a divulgao dessa metodologia atravs
da Escolinha de Arte do Brasil.

4.1 A ESCOLINHA DE ARTE DO BRASIL: FORMALIZAO DO MOVIMENTO DA


ARTE-EDUCAO NACIONAL

Augusto Rodrigues, um artista plstico, foi o elemento fundamental no movimento Educao


pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), no Rio de Janeiro, em
1948. Ao se identificar com as idias de Herbert Read, na Mostra Internacional de Desenhos
52

Resultado de uma crise que rompeu com a hegemonia das oligarquias e propiciou condies para o
desenvolvimento do capitalismo industrial no Brasil.
53

Sobre o desdobramento da expanso do ensino no Brasil, Romanelli (2001, p. 61), afirma: O tipo de escola
que passou a expandir-se foi o mesmo que at ento educara as elites e essa expanso, obedecendo, como j se
disse, s presses da demanda e controlada pelas elites, jamais ocorreu de forma que tornasse universal e gratuita
a escola elementar e adequado e suficiente o ensino mdio superior. Assumindo a forma de luta de classes, a
expanso da educao no Brasil, mormente a contar de 1930, obedeceu s normas da instabilidade prpria de
uma sociedade heterognea profundamente marcada por uma herana cultural academicista e aristocrtica.

Infantis54, organizada por Marion Richardson e apresentada por Read, no Rio de Janeiro,
fundou a EAB com Lcia Alencastro Valentim e Margaret Spence. Inicialmente esta se
constituiu em uma escola de arte para crianas e aos poucos, foi se estruturando e difundindo
o Movimento Escolinha de Arte (MEA). Transformar a educao e a prtica dos professores
era a meta da unio da arte com a educao; acreditava-se que unicamente dessa forma se
conseguiria o respeito integral livre-expresso das crianas.
Para Rodrigues a Escolinha de Artes foi a concretizao de seu sonho e de seus
companheiros. Afirma Pessi (1990, p.28),

[...] concretizou-se o ideal de um cantinho onde as crianas pudessem


exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor
que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expresso.
Em oposio atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor
passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestao da criana, sem se
preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado,
conseqentemente agradando o adulto.

O Movimento Escolinhas de Arte foi, de acordo com Varela uma conseqncia natural da
prpria filosofia e dinmica da Escolinha de Arte do Brasil. Assim,

Quando ela foi instituda, Augusto empenhou-se em seguir uma diretriz


educacional criadora. Sentiu que naquele momento era novidade uma classe
de arte para criana. Chamava ateno, mobilizava os interesses mais
diversos, [...] Entendeu rpido que teria que difundir horizontalmente e que
teria que passar a mensagem - porque era fundamental a importncia daquela
pequenina experincia, que nada tinha a ver com o sistema escolar da rede
oficial. (AZEVEDO, 2001, p.36).

A Educao Atravs da Arte, expresso que traduz a proposta educacional, filosofia e


metodologia da EAB e tambm do MEA, representou a fundamentao que permeou a Arteeducao e, at hoje influencia os arte-educadores do Brasil. O MEA props como princpio
54

A EAB e o MEA sofreram influncia da Escola de Artes e Ofcios criada pelo tcheco Franz Cizek em Viena
no ano de 1897.

norteador os mesmos postulados da escola nova europia e norte-americana, do inicio do


sculo XX e adaptou os princpios de Dewey e Read, a saber, o respeito para com a expresso
livre da criana, seu gesto-trao, suas brincadeiras de faz-de-conta, sua espontaneidade. A
Educao Atravs da Arte, quando difundida no Brasil, assumiu a base psicolgica da
pedagogia.

A EAB concebeu a Arte-educao [...] propondo uma ao educativa criadora, ativa e


centrada no aluno, conforme Fusari; Ferraz (2004, p. 17). Varela uma das fundadoras da
Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro, define o campo de atuao da Arte-educao
do seguinte modo:

[...] o espao da Arte-educao essencial educao numa dimenso muito


mais ampla, em todos os seus nveis e formas de ensino. No um campo de
atividade, contedos e pesquisas de pouco significadas. Muito menos est
voltado apenas para as atividades artsticas. [...] desempenha papel
integrador plural e interdisciplinar no processo formal e no-formal da
educao. Sob este ponto de vista, o arte-educador poderia exercer um papel
de agente transformador na escola e na sociedade (AZEVEDO, 2001, p. 52).

O MEA por meio da EAB, participou em 1954, da fundao da INSEA, rgo consultivo da
UNESCO. Ana Mae Barbosa e Nomia Varela, fizeram parte desta equipe que passou a atrair
professores de todo Brasil, os quais ministraram cursos embasados em estudos bibliogrficos
e tradues de textos, por no haver na poca material ou obras traduzidas para o Portugus.
Tanto no Brasil como no Paraguai e Argentina se consolidaram educadores irmanados na
mesma linha de pensamento, criando-se diversas Escolinhas que, a parte do poder pblico e
ligadas a EAB atravs do apoio tcnico, tiveram por objetivo influenciar todo sistema
educacional vigente.

O MEA, na dcada de 1950, trouxe tona um debate sobre a livre-expresso. Segundo


Barbosa (1988. p.12), o mtodo da EAB, [...] se caracteriza pelo apego ao espontanesmo, ou
pela crena na existncia de uma virgindade expressiva da criana e na idia de que preciso
preserv-la, evitando o contato com a obra de arte de artistas [...].

A EAB foi um centro de pesquisas, um laboratrio onde o paradigma era o desenvolvimento


da capacidade criadora como afirmam Fusari; Ferraz (2004, p. 15):
A Educao Atravs da Arte foi, na verdade, um movimento educativo e
cultural que buscou a constituio de um ser humano completo, total, dentro
dos moldes do pensamento idealista e democrtico. Valorizando no ser
humano os aspectos intelectuais, morais e estticos, procurando despertar
sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence.

O suporte da comunidade intelectual foi crucial para a consolidao da EAB. Paulo Freire,
por exemplo, participou durante alguns anos da Escola de Arte do Recife. Por sua vez, a
Escolinha de Arte de So Paulo sobreviveu por trs anos devido colaborao de professores
da USP ligados ao movimento concretista que ministraram gratuitamente cursos e aulas, na
tentativa de sanar as deficincias financeiras da instituio.

Em 1958, o Governo Federal permitiu a criao de classes experimentais e as prticas


desenvolvidas pelas escolinhas foram introduzidas na educao pblica. A EAB, nesse
perodo, foi utilizada pelos governos do Estados do Rio de Janeiro, So Paulo, Pernambuco e
Bahia e pelo MEC, para firmarem convnios com a finalidade de formarem arte-educadores.
Os convnios estabelecidos com instituies privadas para treinar professores transformaram
a EAB em consultora de Arte-educao, tanto para o sistema de ensino pblico como para o
privado. Houve, naquele perodo, quase vinte Escolinhas no pas.

Mas, entre a efervescncia ideolgica dos primeiros quatro anos da dcada de 1960 cresceram
organizaes que trabalharam com a promoo da cultura popular, a educao popular, a
desanalfabetizao e a conscientizao da populao sobre a realidade dos problemas
nacionais. Os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular
(MCPs), o Movimento de Educao de Base (MEB), foram os grandes protagonistas das
aes de vrias tendncias e grupos de esquerda, preocupados com a problemtica cultural das
classes trabalhadoras.

Aps a dcada de 1960, acentuou-se no interior da EAB a tendncia tecnicista55 alicerada no


princpio da otimizao, baseada na racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua
organizao racional e mecnica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial.
A semelhana com o processo industrial no ocorreu por acaso pois tal proposio atingiu seu
apogeu nos anos 1970, perodo de forte presena do autoritarismo do Estado e do regime
militar.

A pouca expressividade do MEA dentro do movimento geral das demais reas que se
organizaram contra a ditadura deveu-se, entre outros fatores, situao sui generis da
produo desse movimento: o trabalho isolado dentro dos atelis, bem como a distribuio da
produo por canais privados (as Escolinhas de Arte eram instituies particulares)
impediram a participao do arte-educador em todas as suas dimenses corporal, ttil,
semntica, visual aliada ao tipo de abordagem e a uma tomada de posio consciente frente
55

Nos anos 1970 desenvolveu-se o que se denominou de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica
altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional
rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de
ensino trouxe conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda
a comunidade atingida, criando assim a falsa idia de que aprender depende exclusivamente de especialistas e de
tcnicas. O que valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um
mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da
tcnica utilizada. Em relao ao aluno, os seus interesses e seu processo particular no so considerados e a
ateno que recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.

problemtica poltica. Dentro de tal esprito, no houve por parte do MEA a busca da
ampliao e renovao de suas prticas, impossibilitando, desse modo, a criao de formas
alternativas de alcance popular, saindo de seus atelis. Isso porque o seu objetivo era propagar
sua metodologia de ensino de arte no interior da escola e no em prticas sociais.

O MEA em outubro de 1983, em Porto Alegre, organizou um Encontro de Tericos da Arte e


Arte-Educadores. O dilogo entre os grupos que dele participaram expressou as relaes de
tenso existentes. Aps o I Congresso Nacional de Arte-educao, realizado em Salvador, um
ms aps o encontro do Rio Grande do Sul, o conflito intensificou-se fato que em linhas
gerais, representou a disputa entre os remanescentes da EAB e os acadmicos. Estes ltimos
reivindicavam uma maior seriedade na Arte-educao: embasamento terico, pesquisa e uma
preparao de professores interdisciplinar, mas no polivalente.

Os remanescentes da EAB defendiam a polivalncia, a expressividade e a espontaneidade. Os


adeptos desta posio eram os membros do Prodiarte (projeto do MEC de apoio educao
artstica). Recebiam verbas federais mas no possuam experincia em formao de
professores e defendiam a preparao em dois anos do professor o qual deveria ser capaz de
ministrar teatro, expresso corporal, artes plsticas, desenho e msica. Acerca disto, Barbosa
(1988, p. 20), fez a seguinte reflexo [...] ser que os arte-educadores esto usando as
minguadas verbas a que tm acesso como borracha para apagar a reflexo sobre as relaes
entre o poder e o saber?.

A exemplo da organizao do movimento de Arte-educao nos Estados Unidos, atravs do


DBAE, os arte-educadores brasileiros vinculados a EAB, em busca de financiamento para os

seus

projetos,

constituram

Federao

de

Arte-educao

do

Brasil

(FAEB),

institucionalizada no II Encontro Latino Americano de Arte Educadores, em 1987.

No Brasil, no final da dcada de 1980, Barbosa (1988) adaptou a proposta do DBAE para o
que denominou-se de Metodologia Triangular56, por envolver trs vertentes: o fazer artstico,
a leitura da imagem e a histria da arte. Em 1987, foi iniciado um programa de Arte-educao
no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo (MAC/USP), com a
Metodologia Triangular, combinando as atividades de atelis com aulas de histria de arte e
leituras de obras de artes, buscando auxiliar na alfabetizao visual dos educandos.

A Metodologia Triangular abrange trs pontos fundamentais que devem ser trabalhados no
ensino de arte: o fazer artstico, a leitura da imagem e a contextualizao histrica. No fazer
artstico, a produo artstica esta calcada no processo criativo, ou seja, na interpretao e
representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica, com o objetivo de avaliar as
influncias do meio scio-cultural na construo do conhecimento em arte57. Nessa etapa do
fazer artstico, durante a sua concretizao, j existem subjacentes outras concepes de
carter cognitivo, que tambm influenciam no resultado dessa etapa da criao.

A histria da arte aborda as questes envolvidas na produo de determinada imagem, tais


como os procedimentos utilizados pelo artista, as informaes sobre a tcnica utilizada, as
informaes sobre os materiais e os suportes, sobre o estilo particular na caracterizao da
tcnica e, ainda, sobre a biografia do artista. Esses aspectos, ajudariam o aluno a fazer uma

56

A Metodologia Triangular aparece como o encaminhamento pedaggico-artstico proposto pelos Parmetros


Curriculares Nacionais para a rea de Arte.
57
Sobre esse primeiro passo, Brent Wilson (1982) realizou estudos para comprovar que o processo de criao da
criana no uma construo exclusivamente interna mas tambm formada pelas caractersticas culturais do
meio em que se insere. Para este autor, seria somente atravs do fazer que a criana e o adolescente poderiam
descobrir as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas de seus diferentes materiais e instrumentos.

reflexo e uma reconstruo do passado e com essas informaes, partiria para o fazer
artstico e a leitura da obra de arte.

A leitura de imagens se caracteriza em ensinar a ver (ler imagens). Nessa etapa se


desenvolveriam as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras,
compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho. Haveria uma
decomposio visual da imagem no momento da leitura e ao mesmo tempo uma interpretao
pessoal do observador. Compararia imagens destacando semelhanas e diferenas. Seria um
estudo acerca da gramtica visual, dos significados que as obras possibilitariam, de sua sntese
e do vocabulrio prprio de cada linguagem.

A Metodologia Triangular tambm conhecida como o mtodo de Arte-educao


ressignificada, uma vez que ela baseada no DBAE e tem como sntese a ao educativa que
exige pensar e repensar o cotidiano da escola e a funo social da mesma em busca da
democratizao dos saberes, contra todas as formas de distribuio desigual dos bens
materiais e simblicos (culturais). Esse posicionamento concebe a Arte-educao como
expresso e relao emocional, priorizando a originalidade dentre os processos mentais
envolvidos na criatividade.

O Manifesto de 1987, da Associao dos Arte-Educadores de So Paulo (AESP), ratificou


essa concepo ao propor a Arte-educao como um instrumento para a construo do
conhecimento, baseado nos princpios:

Da unidade pela diversidade, da harmonia pela heterogeneidade, do


equilbrio pela desigualdade e que na escola e na sociedade significam: fator
de humanizao - desencadeador da conscincia da dignidade humana; fator
de socializao do processo de criao, gerador da realizao do cidado
pelos compromissos de liberdade e participao social, gerador da identidade

de Homem brasileiro, pelo compromisso histrico do sujeito capaz de


implementar as mudanas que so necessrias e por justia imperativas; fator
de identidade cultural - gerado pela prtica da experincia esttica
integradora do pensar e do sentir.

A partir da, tornou-se quase consenso geral que seriam consideradas funes do arteeducador58:
- Integrar a cultura cotidiana s disciplinas acadmicas;
- Proporcionar momentos de Arte e Cultura;
- Estimular a criatividade, a sensibilidade e a percepo de mundo;
- Conhecer sobre desenvolvimento e aprendizagem para estimular as estruturas cerebrais
atravs da Arte;
- Promover a inter-relao entre as diversas reas do conhecimento;
- Trabalhar com projetos e aes interdisciplinares articulando temas transversais;
- Ter conhecimentos didticos sobre trabalho multidisciplinares e ambientes multisseriados;
- Gerar cidados aptos e culturalmente atuantes.

4.2

REFERENCIAIS TERICOS DA ARTE-EDUCAO NO BRASIL

O termo Arte-educao foi sendo incorporado ao vocabulrio acadmico e artstico e passou a


ocupar um espao significativo nos debates sobre a funo da arte na atualidade. A princpio
pode-se achar que essa abordagem no possui diferencial. Mas, ao buscar-se as razes
epistemolgicas e concepes tericas que a embasou, desde a sua proposta original de
Educao Atravs da Arte, difundida no Brasil a partir das idias de Read (1954), que tinha
como base ver a arte no apenas como uma das metas da educao, mas tambm como o seu
prprio processo, que era acatado tambm como criador, verifica-se que tal referencial terico
se dividiu em vrios posicionamentos sobre o papel da Arte-educao.

58

Recolhidos em variadas ementas e programas de formao em Arte-educao, em dezessete instituies


diferentes, abrangendo todo o Brasil. So elas: Universidade Estadual de Campinas UNICAMP; Universidade
de So Paulo USP; Universidade Estadual Paulista UNESP; Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ;
Fundao Armando lvares Penteado; Universidade de Franca UNIFRAN; Faculdade Santa Marcelina
UFMS; Universidade Federal do Amap UNIFAP e Universidade Regional de Blumenau.

A formulao de uma proposta de trabalhar a Arte-educao exige que se esclaream quais


posicionamentos sobre a mesma esto sendo assumidos. Por sua vez, tais posicionamentos
implicam, tambm, na seleo de linhas terico-metodolgicas. Assim, sero apresentadas
duas discusses que permeiam as questes sobre os referenciais: o primeiro diz respeito ao
carter histrico-social da Arte-educao o outro sobre o papel da arte na ps-modernidade.

4.2.1

Referencial Histrico-Social

O primeiro referencial terico que embasa a Arte-educao brasileira, enfatiza o


desenvolvimento esttico e criativo dos educandos, sobretudo no que concerne aos seus
processos de produo e apreciao artstica. Ele denominado de histrico-social, uma vez
que incorpora em sua linha terico-metodolgica o relacionamento com as prticas e o acesso
ao conhecimento da arte. Esse referencial aponta para uma articulao do fazer, do representar
e do exprimir. Em outras palavras, o fazer tcnico-inventivo, o representar com imaginao o
mundo da natureza e da cultura, e o exprimir snteses de sentimentos esto incorporados nas
aes do produtor da obra artstica, na prpria obra de arte, no processo de apresentao dos
mesmos sociedade e nos atos dos espectadores. Assim, em um contexto histrico-social que
inclui o artista, a obra de arte, os difusores comunicacionais e o pblico, a Arte apresenta-se
como produo, trabalho, construo. Nesse mesmo contexto a arte representao do mundo
cultural com significado, imaginao. A arte movimento na dialtica da relao homemmundo. (FUSARI; FERRAZ, 2004).

Segundo esse referencial, a disciplina Arte deve garantir que os educandos conheam e
vivenciem aspectos tcnicos, inventivos, representacionais e expressivos em msica, artes

visuais, desenho, teatro, dana, artes audiovisuais. Para isso preciso que o arte-educador
desenvolva um trabalho consciente, atravs de atividades artsticas, estticas e de um
programa de Teoria e Histria da arte, inter-relacionados com a sociedade em que vivem.
Assim, possvel atingir um conhecimento mais amplo e aprofundado da arte, incorporando
aes como: ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar, descobrir, exprimir, fazer, a partir dos
elementos da natureza e da cultura, analisando-os, refletindo, formando, transformando-os.
(FUSARI; FERRAZ, 2004, p. 24).
Em vista disso, deve-se considerar que ao tratar das concepes de esttica e artstico, o arteeducador vinculado ao referencial histrico-social, deve considerar que os julgamentos
artsticos envolvem julgamentos estticos (BEST, 1985). E esttico em arte se refere, entre
outros aspectos, compreenso sensvel-cognitiva do objeto artstico inserido em um
determinado tempo e espao sociocultural. Todavia, a experincia esttica pode ser mais
ampla e no necessariamente derivada da arte, embora a arte seja uma de suas principais
fontes de aplicao (EAGLETON, 1990).

A diversidade de atitudes estticas do homem frente realidade to multifacetria quanto


so variados os fatores culturais e sociais, responsveis pela formao dos sentimentos
estticos e prticas artsticas. Por isso, importante um aprofundamento terico para que se
possa discutir a abrangncia dos fatores culturais e sociais na formalizao do pensamento e
ao educativa em arte.(BAYER, 1979).

Para esse referencial o processo expressivo gerado pelo sentimento resultante de uma sntese
emocional que, por sua vez, origina-se de estados tencionais, provocados por foras de ordem
interna e externa: so relaes entre o sujeito e as coisas, o sujeito e o objeto, o ser sensvel e
o smbolo. A elaborao de obras artsticas depende, portanto, de um saber formar, ou

transformar intencionalmente a partir de materiais e por meio da elaborao de representaes


expressivas. Ao mesmo tempo, a verdadeira concretizao da obra de arte se faz no contato
com as pessoas, quando o ato criador se completa.

Um dos autores que influenciaram essa tendncia foi Canclini (1980), sobretudo porque o
autor afirma que tanto o processo de produo como o de recepo devem ser levados em
conta, pois dessa forma pode-se entender a insero da obra de arte num determinado meio
social, onde se difundem conceitos de esttica, gosto, etc. O fato artstico modificado ainda
pelo consumo que de certa forma altera seu sentido, uma vez que depende de classes sociais e
da formao cultural do espectador. Canclini (1980, p. 12) afirma que existe uma
intermediao da produo artstica e o meio social, e que,

[...] a distino entre as obras de arte e os demais objetos, e a especificao


da atitude esttica adequada para captar o artstico so o resultado de
convenes relativamente arbitrrias, cuja nica legitimidade dada pelas
necessidades do sistema de produo e pela reproduo das atitudes
consagradas como estticas pela educao.

As idias desse autor apontam para a interferncia do meio socioeconmico sobre a produo
artstica, que, por sua vez, condiciona-se s categorias estticas vigentes. Todavia, as
manifestaes artsticas no so necessariamente tradues literais de uma linha esttica
dominante, mas, por estarem conectadas a um contexto sociocultural, elas incluem sempre um
posicionamento esttico do artista evidenciado em sua obra. Essas intermediaes do processo
artstico esto contidas no quadro-sntese a baixo, onde se destacam os diversos componentes
desse processo.

PRINCIPAIS ARTICULAES DO PROCESSO ARTSTICO


Autores/Artistas/Produtores:
So pessoas situadas num tempo/espao sociocultural e que praticam/refletem, de diversos modos, os
seguintes momentos interligveis da produo artstica:

Fazer/trabalhar/construir
Ou seja, realizar elaboraes Tcnicas e inventivas (com intencionalidade) que transformam ou
produzem formas (obras) artsticas destinadas a algum, a partir de condies materiais e tecnolgicas
existentes no mundo da natureza e da cultura.

Representar um conhecimento do mundo


Ou seja, mobilizar elaboraes perceptivas, cognitivas, intuitivas e estticas (ao ver, olhar, ouvir,
mover-se, descobrir, pegar, gesticular, gostar, memorizar, pensar) a respeito do mundo da natureza e
da cultura, a partir de concepes, universos de valores, ideologias e ao mesmo tempo, representa-las
com significado, imaginao (por meio de imitao, mmesis, reproduo seletiva, analogia,
estilizao), concretizando-as em formas (obras) artsticas destinadas a algum.

Sentir/expressar
Ou seja, manifestar expresses sensveis-cognitivas, emoes conseguidas em linguagens artsticas;
dar a conhecer (por meio de expresses imediatas) as snteses geradas a partir de estados tencionais
entre:

fora

interior/exteriorizao

subjetiva/objetividade/energia

emocional/forma

sensibilidade/smbolo concretizando-as nas formas (obras) artsticas destinadas a algum.


Formas/Obras/Produtos Artsticos:

So produes/produtos em diversas modalidades artsticas, inseridas num contexto sciohistrico

que

sintetizam

modos

evolues

prticas-tericas

autores/artistas/produtores, com relao ao fazer-representar-expressar;

de

seus

Comunicao/Distribuio/Divulgao/Difuso:

So modos de expor, de intermediar as obras, as produes artsticas, as concepes estticas,


enfim, a arte entre as pessoas, ao longo do processo histrico-social;
Espectadores/Pblico/Platia/Apreciadores:
So pessoas tambm situadas no tempo/espao sociocultural e que se relacionam com produtos
artsticos, com artistas, com a arte, em diferentes modos/patamares de saber esttico e artstica
culturalmente apreendidos e caracterizados em co-autorias vivas.
Fonte: Quadro-sntese elaborado por Fusari e Ferraz (2004, p.59), a partir das seguintes publicaes: Reflexes
Sobre a Arte (BOSI, 1985), Os Problemas da Esttica (PAREYSON, 1984) e A Socializao da Arte
(CACLINI, 1980).

Os arte-educadores que seguem o referencial histrico-social so remanescentes ou frutos da


Escolinha de Arte do Brasil e da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So
Paulo (ECA/USP). Essa corrente, a partir da dcada de 1980 cresceu e estruturou o
movimento de organizao dos professores de arte, que teve incio com o propsito de
conscientizar e integrar os profissionais e resultou na mobilizao de grupos de arteeducadores atuantes na educao formal e no formal 59. Esse movimento denominado Arteeducao permitiu que se ampliassem as discusses sobre o compromisso, a valorizao e o
aprimoramento de professor, e se multiplicassem no pas as novas idias, tais como mudanas
de concepes de atuao com arte. (BRASIL, 1998e, p. 28).

59

Compreende-se como Educao Formal o programa sistemtico e planejado, que ocorre durante um perodo
contnuo e predeterminado de tempo e segue normas e diretrizes determinadas pelo Estado. oferecida por
escolas regulares, centros de formao tcnica e tecnolgicas e sistemas nacionais de aprendizagem. A Educao
Informal, por sua vez, consiste em uma educao no planificada que se produz no processo de socializao em
relao ao ambiente concreto. Sua importncia est relacionada ao seu efeito multiplicador, posto que, cada
destinatrio um promotor potencial da interao social cotidiana. Libneo (1999) afirma que necessrio
considerar a interpenetrao expressa entre as modalidades de educao, para que no se caia em um
reducionismo que acabe por isolar a escola de sua relao com a vida social. J Bourdieu e Passeron (1970)
afirmam, no livro A Reproduo, que o sistema de ensino nas sociedades divididas em classes, visa em seu
conjunto a permanncia da diviso em classes, com a dominao de uma classe sobre a outra. O ensino no
possui, assim, nenhum poder de modificao das foras sociais, e traz em seu prprio bojo uma contradio
fundamental: seus princpios democrticos, se efetivamente aplicado, levariam sua prpria negao. Tem-se,
assim, um discurso que nega o nvel da prtica, parte-se do princpio ideolgico que todos os homens so iguais
e que devem receber a mesma educao e verifica-se que na realidade, dentro desta igualdade, uns so mais
iguais que os outros.

Deve-se enfatizar que, na dcada de 1980, o pas vivia o denominado processo de


democratizao, havendo condies para incentivar as participaes dos profissionais em
associaes e reflexes sobre a rea, aliados aos programas de pesquisa de cursos de psgraduao e para o surgimento de novas concepes e metodologias para o ensino e a
aprendizagem de arte nas escolas. (BRASIL, 19982, p. 29).

Em contraponto ao referencial histrico-social baseado na forma e no contedo do ensino de


arte , desenvolveram-se a partir da segunda metade do sculo XX, reflexes que abarcaram
questes referentes ao posicionamento do arte-educador frente a sociedade e a relao da arte
com o pblico. So denominados referenciais modernistas e ps-modernistas da Arteeducao.

4.2.2 Referencial Modernista e Ps-modernista

Os arte-educadores que se utilizam desse referencial, atribuem uma importncia decisiva da


transformao das linguagens da arte moderna no processo de estetizao da vida social desde
a segunda dcada do sculo XX60. Segundo esse referencial, o que tornou possvel a
progressiva assimilao das novas linguagens artsticas pelo grande pblico foi a revoluo
silenciosa que ela provocaria mediante a espacializao dos estilos modernistas na vida
cotidiana. Primeiramente atravs da arquitetura e do design de utenslios domsticos, e mais
adiante atravs da moda e da publicidade. O cartaz e o rdio e, posteriormente, a televiso,
seriam os principais veculos de massificao das novas tendncias estticas surgidas
primeiramente no seio dos movimentos artsticos de vanguarda e rapidamente adaptadas ao
cotidiano. Assim, a Arte-educao deveria seguir tambm essa estetizao na vida cotidiana.
60

Segundo Hobsbawn (1995, p. 180), trs coisas devem ser notadas a partir do aparecimento das vanguardas
modernistas no ambiente cultural da poca: a arte moderna tornou-se parte da cultura estabelecida; foi absorvida
pela vida cotidiana e tornou-se dramaticamente politizada.

Observa-se que essas tendncias representam uma contra corrente ao que foi at ento
preestabelecido como sendo Arte-educao.

Em torno dessas consideraes possvel afirmar que, do ponto de vista histrico, a


materialidade da Arte-educao moderna formou-se pelos nveis diversos de apropriaes
realizadas pelo meio social, determinantes para legitimar o trabalho do arte-educador. No
mundo capitalista o custo de tais apropriaes est relacionado com a escala de produo de
bens, e nesse sentido a exigncia permanente do novo e da novidade levou a banalizao da
criatividade no trabalho de Arte-educao. Ora, uma das principais tenses observadas
atualmente no campo da Arte-educao diz respeito a impreciso do conceito de criatividade e
por conseguinte a dificuldade de se encontrar um consenso a respeito do sentido e do destino
da mesma na contemporaneidade.

O trabalho de Arte-educao ocorre em grande parte na esfera da criatividade, seja esta


definida como um [...] processo de busca de solues interiores (BRITTO, 1997, p. 20),
como um [...] transbordamento do inconsciente (BETTELHEIN, 1988) ou ainda associada a
imaginao e a capacidade que o individuo possui de imaginar coisas. Entretanto, ele no se
esgota nessa esfera, mesmo porque diversos outros tipos de trabalho intelectual e manual
dependem da criatividade e so atividades igualmente criativas61.

61

Todavia, as idia de que o trabalho de arte ultrapassa os limites da esfera da criatividade no nova no meio
de arte. J em 1914, em Paris, diante de uma hlice de avio exposta no primeiro Salo de Aeronutica, dois
jovens artistas, Marcel Duchamp e Brancusi, perguntavam-se se seriam capazes de fazer igual. Como resposta,
Duchamp dedicou-se ao longo de sua carreira a apropriar-se de objetos do cotidiano e a exp-los em sales,
museus e galerias destitudos de suas funes originais. So os famosos ready made. Ainda hoje, para muitos
historiadores e crticos de arte respeitveis o trabalho de Duchamp no arte, mas sua anttese. Para eles falta a
Duchamp aquilo que confere ao trabalho artstico a sua principal caracterstica: a criatividade. Afinal,
argumentam, se para apreciar um objeto que j existia e que, destitudo da sua funo original, foi apenas
apropriado e exposto por algum num contexto deslocado do cotidiano, ento melhor seria apelar para o
julgamento de um engenheiro, um arquiteto ou um mecnico, dispensando-se o crtico de arte.

Os arte-educadores que se apiam nesse referencial tomam como pressuposto os ideais de


Marcel Duchamp, que permaneceu por um longo tempo no centro da polmica sobre a
natureza do trabalho de arte e da prpria arte do sculo XX. A idia desenvolvida por Gilles
Deleuze de que hoje os indivduos esto submetidos a uma sociedade de controle e no mais
ao regime disciplinar de um tempo no muito distante, tambm tem servido de base para o
surgimento de novas concepes em Arte-educao. A prtica de regular os costumes, os
hbitos e o trabalho produtivo, comum no modelo de sociedade existente at o fim da
Segunda Guerra, foi progressivamente substituda pelo modelo societrio atual no qual os
mecanismos de comando forjam o homem ondulatrio, moldado segundo a lgica das
mquinas de controle dos sistemas de comunicao, rede de informaes, sistema de bemestar, lazer, etc. (HARDT; NEGRI, 2001, p. 42). Nessa nova condio, o trabalho de um
modo geral no passaria de mais um dos braos da rede de controle social, estando alienado
do seu significado simblico (do seu valor) e de sua funo original (do seu uso).

Em vista desse regime de dominao, muitos arte-educadores debruados sobre os dilemas da


Arte-educao contempornea passaram a refletir sobre as condies histricas em que se
encontrava essa rea de atuao e o trabalho do arte-educador. A constatao de que desde as
inovaes de Duchamp e de outros artistas o campo da arte teria se ampliado para alm das
disciplinas tradicionais, como o desenho, a escultura, a pintura, etc., e que nessa nova
condio o trabalho de Arte-educao teria incorporado a exigncia de um descentramento da
sua rbita regular, levaria a formulao de objetivos que fossem ao encontro das estratgias
que visam desenvolver formas de resistncia aos movimentos ideolgicos dominantes com a
funo de suporte para a gerao de novos impulsos estticos (BASBAUM, 1987). Nesse
sentido, a concepo da Arte-educao num campo ampliado abriga uma multiplicidade de
manifestaes como performances, instalaes e intervenes no espao urbano e em

ambientes naturais, articulando artes plsticas, artes cnicas, msica, literatura e poesia numa
proposta esttica interdisciplinar.
No sentido oposto dessa concepo, outros arte-educadores tm chamado a ateno para a
necessidade de se fazer um retorno aos ideais estticos humanistas que em grande parte
motivaram a construo do mundo moderno. Para esses arte-educadores, a ampliao do
campo da Arte-educao e do trabalho criativo veio apenas reforar a idia da morte da Arteeducao. Em outras palavras, eles analisam que a desconstruo da forma, da narrativa e
das personagens; a livre associao entre coisas variadas e antagnicas numa mesma obra; o
uso de estilos discrepantes e de citaes de outras obras (metanarrativa) num mesmo contexto,
resultou na destruio do cdigo de referncia e do sistema de representaes conceituais
sobre os quais a Arte-educao estava historicamente assentada, e, conseqentemente, isso
teria eliminado a sua objetividade e destitudo do trabalho que a produz grande parte de sua
fora crtica e do sentido de liberdade que o motivava. Com base nisso, alegam que a ausncia
de um cenrio histrico para o desenvolvimento do trabalho criativo teria transformado o
antigo arte-educador num mero operador esttico do acervo de imagens acumulado ao
longo de milnios, no sendo incomum, entre esses crticos, a opinio que aproxima esse tipo
de trabalho daquele que realizado pelo publicitrio na confeco de peas de propaganda
para fins comerciais e/ou campanhas institucionais e polticas62. (FERRY, 1994).

A tenso entre as duas concepes (concepo esttico humanista moderna e ps-moderna)


gerada pela ambigidade e impreciso do conceito de criatividade no tem, aparentemente,
uma soluo vista. Na verdade ela se acentua medida que outras tenses latentes no campo
da arte se manifestam embaralhando os termos do debate crtico em torno do sentido e do

62

Como exemplo dessa crtica, sita-se as pesquisas de instalaes desenvolvidas pelo Instituto de Arte-educao
Getty Center para a promoo das vitrines de exposies dos grandes magazines norte-americanos.

destino da Arte-educao. Dentre elas, uma particularmente merece a ateno posto que
aponta para a questo da historicidade do trabalho de Arte-educao na ps-modernidade.

De fato, desde meados dos anos 1970, a problematizao da histria tem sido um foco de
permanente tenso entre as correntes tericas que procuram reinserir os contextos histricos
da Arte-educao como sendo significantes e at determinantes, e outras que procuram
problematizar toda a noo de conhecimento histrico. Para as correntes historicistas a
ausncia da utopia criativa da modernidade teria levado o arte-educador a riscar do mapa um
projeto de auto-identidade e se rendido cinicamente ao imperativo do lucro, ao consumismo e
ao culto capitalista da ignorncia da histria.
De acordo com os tericos que do sustentao a essa tese historicista, seria necessrio que o
trabalho de Arte-educao traasse um retorno ao "senso de modernidade" perdido, de modo a
que houvesse uma recuperao do seu verdadeiro valor que pode ser efetuado pela
concepo de uma revoluo permanente - ou ainda pela retomada da teleologia moderna
baseada na idia de uma pragmtica universal ao modo positivista.

J para as correntes anti-historicistas o esfacelamento das utopias que sustentaram os mitos de


grande parte da modernidade teria surgido como oportunidade nica para o arte-educador
superar fracasso da palavra poltica e do dogma ideolgico que teriam levado a Arte-educao
ao impasse. Dessa forma, mediante a valorizao de uma concepo horizontal de histria que
possibilitaria o aparecimento e a utilizao de uma multiplicidade de fontes, a imaginao
criadora se imporia ao trabalho de Arte-educao como um calor vital para que este
recuperasse a sua verdadeira funo. (FERRY, 1994).

Decerto que tais posies evidenciam, respectivamente, perspectivas ideolgicas identificadas


ora com a tradio de esquerda ora com a tradio de direita do pensamento ocidental no
sculo XX. Entretanto, possvel observar que a tenso gerada pelo embate das idias que
defendem revela-se contraditoriamente ambidestra politicamente, na medida em que a prtica
cultural a que se refere, o trabalho de Arte-educao, deixa visveis as contradies entre sua
auto-reflexividade e sua fundamentao histrica. Ou seja, trata-se de uma tenso gerada a
partir de concepes pr e anti-historicistas que pensam o trabalho de Arte-educao num
sentido histrico evolutivo, desconsiderando de sobremodo a especificidade do meio e das
condies dadas para a sua realizao.

Observa-se, contudo, que a apreenso das tenses geradas a partir do enfoque do trabalho
humano que visa a realizao de uma obra de arte de algo que ainda acredita-se ser fruto de
um processo dialtico entre a imaginao criadora e a capacidade de ordenar logicamente as
coisas , no pode, evidentemente, prescindir da dimenso histrica. E as diferentes
concepes aqui apresentadas oferecem uma pequena mostra do grau de complexidade do
problema a ser enfrentado. Evidentemente que no caber ao trabalhador em Arte-educao,
isoladamente, a tarefa de recuperar os poderes pilhados do corpo pelo regime da propriedade
privada, conforme as palavras de Marx (1983).

Os arte-educadores desse referencial ps-modernista utilizam a esttica marxista de Eagleton


(1990) para fundamentar a prtica educativa. Acreditam que ao defender a percepo sensvel
como base de todo o conhecimento, Marx justifica que a histria , na verdade, o resultado
do esforo do corpo humano, atravs de suas extenses que chamamos de sociedade e
tecnologia, em luta pelo autocontrole dos seus poderes. Para ele, o mundo construdo se
apresenta, desde as formaes sociais primitivas s mais complexas, como uma metfora

materializada do corpo, no qual o sistema de produo econmica representa o elemento que


rege o processo de descorporificao e espiritualizao de homens e mulheres (Eagleton,
1990, p. 147-148). Para eles, Marx exemplifica dizendo que ao projetar a vida sensvel (ou
realidade corprea) em direes antitticas, o regime da propriedade privada expressa
sensivelmente a alienao do homem sobre seu prprio corpo.

Numa direo se encontra o corpo do trabalhador que, devastado pela necessidade de


sobrevivncia, percebe-se limitado pela fronteira da monotonia, da repetio. Noutra direo
se encontra o corpo ocioso do desocupado das elites que, sem qualquer necessidade de
sobrevivncia, aliena-se da vida sensvel, percebendo-se um aleijo. A vantagem deste ltimo
sobre aquele outro que o seu dinheiro recupera vicariamente a sua sensibilidade alienada
pelo poder do prprio capital, ainda que isso resulte num corpo fantasma (Eagleton, 1990,
p. 149).

Esse referencial da Arte-educao ps-modernista percebe na exposio de Marx a inteno


de estetizar a moral, e sob esse aspecto suas idias se aproximam de um ideal educacional no
qual a esttica percebida como uma fora que est na base de humanidade moral, capaz de
reformar a cultura e revolucionar a subjetividade (EAGLETON, 1990, p. 81). Dessa forma, o
trabalho do arte-educador seria desenvolver dos sentidos subjetivos do homem social, de um
ouvido musical, um olho sensvel beleza das formas, numa palavra, os sentidos capazes de
prazeres humanos, que se transformam em sentidos que se manifestam como foras do ser
humano.

Assim, instaurou-se um processo de disputa intelectual, tanto no que diz respeito s opinies
em relao aos objetivos, necessidades e abordagens da Arte-educao, como aos vrios

corpos tericos que, supostamente, a comporiam. Apesar da multiplicidade de posies,


percebeu-se que o dilogo entre elas dificilmente ocorreria. Na dcada de 1980, comeou a
crescer, ento, um anseio de mapear questes do conhecimento em Arte-educao, no campo
da epistemologia, com o intuito de estabelecer o confronto de posies, acreditando ser este
um caminho para o avano da rea.

Os arte-educadores embasados no referencial histrico-cultural e que procuraram mapear as


questes do conhecimento em Arte-educao tinham como preocupao fundamental apontar
em que subreas63 concentravam-se as pesquisas para o seu campo de atuao. Tais estudos
acabaram desvelando um predomnio de subreas provenientes das cincias exatas, com o
gradativo crescimento daquelas vindas das cincias sociais e humanas (AZEVEDO, 1995).
Nesse ponto, o que os arte-educadores observaram foi um acmulo e consolidao de
discusses em torno da busca de referenciais que contestassem no exatamente as cincias
exatas, em especfico a geometria, mas principalmente a viso tecnicista de homem incutida
em estudos dessa rea, que pressupunham, em ltima instncia, a coadunao da ordem social
estabelecida, por meio de uma viso mecanicista e evolucionista da sociedade.

Para Pessi (1995), os referenciais brasileiros de Arte-educao no se consolidaram


propriamente pelo debate sobre a importncia ou no dessas subreas, isto porque os arteeducadores que pesquisavam sobre elas no se preocupavam em abordar os critrios de
cientificidade, ou a sua possibilidade na Arte-educao, mas em sistematizar a forma como os
contedos da Arte-educao na perspectiva apresentado no quadro-sntese elaborado por
Fusari; Ferraz (2004) poderiam ser enquadrados no interior das subreas. A importncia das
subreas atribuda pelo autor apenas a um segundo momento, no incio dos anos 1990,
63

Como foi apresentado anteriormente, no I Congresso Nacional de Arte-educao, foi discutida a contribuio
das diversas reas de conhecimento para a Arte-educao, essas reas so nomeadas nessa dissertao como
subreas, tais como Antropologia, Sociologia, Psicologia, Histria entre outras.

quando existiu uma discusso acerca das concepes filosficas de cincia que orientavam as
pesquisas em Arte-educao, efetuada atravs da identificao das suas matrizes tericas.
Nesta linha, buscou-se revelar caractersticas positivistas, fenomenolgicas e marxistas que
norteavam os estudos da rea. Posteriormente se estabeleceram tambm outras matrizes tais
como a do multiculturalismo, ou da representao social, entre outras. (COUTINHO, 1994).

Respeitando-se as particularidades de cada uma dessas matrizes, h de se concordar, por outro


lado, que elas, de uma forma ou de outra, estabeleceram uma discusso centrada no estatuto
cientfico ou na identidade da Arte-educao. Nesta discusso, os arte-educadores retomaram,
de uma certa forma, pergunta: O que Arte-educao? Ou seja, buscaram o corpo de
conhecimento que constitui a rea e ainda defini-la enquanto cincia, filosofia ou prtica
social. Discusso esta que ser analisada no tpico que se segue.

4.3

A ARTE-EDUCAO EM DEBATE

As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, pedaggicas, filosficas e, no caso da


Arte-educao, tambm artsticas e estticas. Quando caracterizadas em seus diferentes
momentos histricos, ajudam a compreender a questo do seu processo terico e a sua relao
com a prpria vida. Dessa forma, ser apresentada nesse tpico uma sistematizao das
concepes atuais de Arte-educao, que so resultantes, por sua vez, dos debates
desenvolvidos nas dcadas de 1980 e 1990 e que foram apresentados nos tpicos anteriores.

Coutinho (1994) observa que as concepes do que seria Arte-educao foram classificadas
em dois grupos. O primeiro, amplamente dominante, seria aquele que entenderia a Arteeducao enquanto uma cincia relativamente autnoma, uma disciplina acadmica e

cientfica. Neste grupo, existiram duas perspectivas de Arte-educao, uma que a configuraria
enquanto uma cincia que investigaria as diversas formas e expresses da criatividade
humana e outra que defenderia que se trata de uma cincia que investigaria especificamente o
ensino da arte, em suas vrias manifestaes.

J o segundo grupo seria aquele que, ceticamente posicionado com relao s pretenses do
primeiro, conceberia a Arte-educao como uma rea da filosofia da esttica. Este grupo
tambm se dividiria em duas perspectivas, uma existencialista, com um discurso filosfico da
arte com nfase no ldico, e outra culturalista, que centra atenes na ptica da criatividade.

Apesar das diferenas em relao a que rea de conhecimento pertenceria a Arte-educao, os


dois grupos levaram discusso a uma volta questo da sua definio, da demarcao do
seu objeto e do questionamento da legitimidade das subreas que a comporiam.

No debate a respeito da demarcao do objeto de estudo da Arte-educao, foram apontados


problemas referentes especificamente s suas subreas. A este respeito Grade (1993)
salienta que, apesar dos argumentos de que o objeto da Arte-educao compreenderia a
criatividade humana, no existiria um nico objeto, mas vrios, visto que as diferentes
subreas que a comporiam tratariam seu objeto de estudo de forma diferenciada.

Barbosa (1999), apesar de considerar que a questo da identidade no resolve todos os


problemas da produo do conhecimento em Arte-educao, elenca questes ainda que
precisam ser resolvidas: a) baixo grau de significao do conhecimento produzido no sentido
de dar resposta aos problemas colocados na prtica; b) socializao restrita do conhecimento

produzido, decorrente de falta de publicaes peridicas; c) falta de rigor cientfico do que


produzido e publicado; d) excessiva proliferao de eventos em detrimento das publicaes.

Deste modo, ao invs de centralizar o tema o que Arte-educao? O carter de identidade


reivindicado na dcada de 1990 tentou aproximar, por outro lado, a discusso entre os grupos
em confronto na dcada anterior, mas apenas a partir do mesmo argumento utilizado pelo
grupo antes tido como positivistas qual seja, o da necessidade de se discutir uma abordagem
de Arte-educao que defendesse a especificidade da rea e da o sentido da discusso sobre o
colonialismo epistemolgico e emancipao da Arte-educao frente s subreas. Muito desse
empenho traduziu-se na tentativa de fazer dialogar, no interior das mesmas, subreas que
historicamente se confrontavam, como, por exemplo, as de cunho exato (geometria,) com as
do campo scio-cultural (sociologia, antropologia), o que, nem sempre, resultou em uma
sntese no sentido da interdisciplinaridade pretendida.

Contudo, no se trata aqui da defesa de que a discusso do objeto, per si, encerra-se num
debate de cunho internalista64, porm, que existe a necessidade de contextualiz-lo a partir da
totalidade concreta e da rede de mediaes que o cerca. Ao se considerar esta ltima
afirmao, bem como o conjunto de teses e discusses elaboradas pelos arte-educadores,
chega-se s seguintes formulaes:

a) a Arte-educao e a busca do seu objeto no constituem, o fundamento da discusso, mas


apenas, e simplesmente, o fenmeno a ser apreendido no conjunto de mediaes que formam
a totalidade das relaes que as cercam;
64

Ou seja, o debate em torno do objeto da Arte-educao, a sua crise de identidade, tornou-se internalista e
fragmentado na proporo em que no discutiu, na forma de totalidade concreta, a prpria crise terica dos
referenciais, esta ltima tambm mediada pela crise do capital. Sob o ponto de vista das vises relativistas e
irracionalistas, pode-se dizer que o ps-modernismo tambm atingiu a Arte-educao, questionando a existncia
de uma nica verdade, bem como as oposies do tipo reacionrio versus progressista.

b) a emancipao epistemolgica da mesma frente a outras disciplinas, tratadas aqui enquanto


subreas, no foi uma emancipao radical, posto que a ela no foi o modo radical de
emancipao humana e, por isso, tambm no o foi em relao ao conhecimento;

c) o problema da emancipao da Arte-educao frente a outras disciplinas converte-se, ao


mesmo tempo, no problema da emancipao de outras disciplinas com relao ao papel que o
projeto dominante da relao capital as impem em determinada materialidade social e
histrica65.

Deve-se considerar que os fundamentos tericos da Arte-educao variam conforme quem os


elabora, para que destinatrios, com qual finalidade e a partir de que produes, podendo,
inclusive, variar os enfoques a partir de um mesmo objeto, desde um enfoque histrico-social
at o moderno e ps-moderno. Nesse processo, teorias da arte, historia da arte, esttica e
filosofia da arte, auxiliam-se mutuamente, completam-se, para determinar o tipo de enfoque
que ser dado ao discurso da Arte-educao.

Para exemplificar, pode-se ver o caso da historia da arte: a escolha de uma determinada teoria
condicionar, em parte, o tipo de histria que se pretende fazer, pois as ideologias implcitas
impregnaro tambm a anlise histrica. o caso de um sistema de conceitos de cunho
marxista, contraposto a um sistema de conceitos idealista (opondo-se aqui, grosseiramente,
marxismo e idealismo).

65

A ttulo de esclarecimento, essa questo se refere ao processo de integrao do Brasil, organicamente ao


projeto neoliberal, promovendo reformas nas quais o campo educacional tomou estratgica importncia.
Todavia, essa relao ser analisada no prximo captulo quando sero abordadas as questes referentes
incluso da Arte-educao no ensino formal.

Tem-se, dentro do primeiro enfoque, uma viso histrica da luta de classes e do indivduo
inserido no todo social; a Arte-educao ser vista como mais uma produo, dentro do
contexto global da sociedade. Um exemplo de abordagem marxista que influencia os arteeducadores brasileiros que seguem essa linha o trabalho de Nicos Hadjinicolaou (1989),
autor do livro Histria da arte e movimentos sociais. O enfoque idealista, pelo contrrio,
tender a privilegiar a figura do artista criador e da obra-prima, ficando ambos,
produtores e produtos, totalmente desvinculados de toda e qualquer referencia ao contexto
histrico-social em que atuaram e foram produzidos. o caso dos livros de Ren Huyghe
(1986), dentre os quais pode-se citar Sentido e destino da arte (I).

Analisando os enfoques tericos que foram abordados nesse captulo, constata-se que eles
esto, na maioria dos casos, totalmente impregnados de uma ideologia de neutralidade,
universalidade e de eternidade dos valores da criatividade, que serve, na realidade, para
reproduzir, nesse campo especfico, a dominao de uma classe sobre as outras.

Assim, quase nunca chega realidade atual e local principalmente, a uma viso crtica desta
realidade, que permita uma atuao mais efetiva do arte-educador, dentro do processo de
elaborao conjunta da fundamentao terico e da prtica artstica e social veja-se o
exemplo, novamente, da historia da arte, que , de modo geral, a disciplina terica mais
presente nos currculos. Ela caracteriza-se, muitas vezes pelos seguintes elementos: 1)
enfoque que privilegia o artista-criador, como se sua biografia pudesse, por si s, explicar sua
obra, sem nenhuma vinculao com o social. 2) enfoque que privilegia a sucesso de perodos
histricos, dando nfase cronologia, de modo linear e dentro de uma perspectiva
evolucionista.

O check-up no plano do concreto revelou que a Arte-educao vem sofrendo mudanas nos
seus referenciais tericos e em sua prtica educativa, mediadas, por sua vez, pelas mudanas
no mundo do trabalho, provenientes da reestruturao produtiva, entendida como uma forma
de gerncia da crise do capital. O que justifica, em certa monta, a percepo de um
deslocamento ou ocultamento do seu objeto, determinando a assim chamada crise dos
referencias tericos. Diante disso, observa-se que existiu um movimento real, de ordenamento
do trabalho dos professores de Arte-educao, que trouxe implicaes epistemolgicas para
sua rea e acabou por estabelecer mediaes tambm no trabalho de outras reas que atuam
com prticas interdisciplinares66, como ser evidenciado no prximo captulo.

Como foi visto at aqui, o movimento de Arte-educao no Brasil no endgeno da escola.


Foi a partir da experincia do DBAE, que ela foi inserida no currculo escolar, em decorrncia
do novo papel desempenhado pela educao, no contexto de reestruturao do capital. O
prximo captulo far uma anlise das determinaes histricas que desembocaram o
movimento de Arte-educao no currculo escolar, a princpio com o ttulo de Educao
Artstica e posteriormente de Ensino de Arte.

66

Segundo Barbosa (1988) a interdisciplinaridade um elemento chave prtica pedaggica da Arte-educao.

5 A ARTE-EDUCAO VAI ESCOLA REGULAR: A INCLUSO DA ARTE NO


CURRCULO ESCOLAR

O cansao de ser til uma primeira morte.


Leonardo da Vinci

O objetivo deste captulo analisar o processo de incluso da Arte na educao escolar


brasileira como componente do currculo, fato que evidencia o reconhecimento, por parte da
legislao educacional atualmente em vigor no pas, da importncia da arte na formao e
desenvolvimento de crianas e jovens, princpio fundamental do movimento de Arteeducao, conforme exposto anteriormente.

Considera-se como um marco a Lei n. 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional que, ao ser sancionada em 20 de dezembro de 1996, revogou as disposies
anteriores e instituiu a Arte como obrigatria na educao bsica, sob a denominao de
ensino de arte. No artigo n 26, 2, esta lei prev que: O ensino da arte constituir um
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Antes de compor o currculo da escola regular, na dcada de 1990 no Brasil, o ensino de arte
percorreu um longo caminho passando por um perodo em que a arte na escola, embora fosse

tratada como matria, disciplina e atividade, permaneceu em lugar menos privilegiado, sendo
mantida margem das reas curriculares consideradas mais nobres. A questo que se
coloca hoje saber se muito diferente desta a situao atual do ensino de arte.

5.1 BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Na histria do ensino de Arte no Brasil pode-se observar a integrao de diferentes


orientaes referentes s suas finalidades, formao e atuao do professor, mas
principalmente, aquelas devidas s polticas educacionais e aos enfoques filosficos,
pedaggicos e estticos. (BRASIL, 1998e, p. 23) Um breve histrico das tendncias tericas
da educao escolar, pode auxiliar na compreenso das questes da prtica educacional em
Arte.

5.1.1

Tendncia Tradicional de Educao Escolar em Arte

A pedagogia tradicional tem suas razes no incio do sculo XIX e percorre todo o sculo
XX67. A base desta pedagogia induz a acreditar que os indivduos so libertados pelos
conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade
mais democrtica. Nela o processo de aquisio dos conhecimentos proposto atravs de
elaboraes intelectuais e com base nos modelos de pensamento tais como anlise lgica e
abstrao. Todavia, a aplicao de tais idias reduziu-se a um ensino mecanizado,
desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com nfase no professor que transmitia para os
alunos informaes consideradas verdades acabadas.
67

A pedagogia tradicional segundo Libneo (1989, p. 2): [...] sustenta a idia de que a escola tem por funo
preparar os indivduos para o desenvolvimento de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Os
professores que tm essa perspectiva acreditam que a educao escolar capaz, sozinha, de garantir a construo
de uma sociedade mais igualitria, democrtica, e de evitar a sua degradao. Para eles, a funo da escola
tambm a de resolver os desvios e problemas sociais.

Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a tendncia tradicional esteve presente desde o
incio do sculo XIX, quando predominava uma teoria esttica mimtica, isto , ligada s
cpias do natural e com a apresentao de modelos para os alunos imitarem. Esta atitude
esttica implicou na adoo de um padro de beleza que consistiu, sobretudo em produzir-se e
em oferecer-se percepo, ao sentimento dos indivduos, aqueles produtos artsticos que se
assemelhavam com as coisas, com os seres, com os fenmenos de seu ambiente. Podiam se
apresentar como cpias do ambiente circundante ou como gostariam que ele fosse.

O modelo tradicional de ensino da arte foi implementado na primeira reforma educacional


republicana que determinou a introduo do ensino do desenho nas escolas primrias e
secundrias. Dessa forma:
Inspirado nos princpios liberais (que defendiam a liberdade e a aptido
individuais) e positivistas (que valorizavam a racionalidade e a exatido
cientfica), o ensino do desenho tinha como objetivos principais desenvolver
o raciocnio e preparar o aluno para o trabalho. Sua metodologia de ensino
estava centrada na cpia e na memorizao. O professor era responsvel pela
transmisso de contedos que devem ser absorvidos pelos alunos sem
nenhum tipo de questionamento. (CUNHA, 1996, p.23).

Nas primeiras dcadas do sculo XX o desenho de ornatos e o desenho geomtrico eram


considerados linguagens teis para determinadas profisses e quando transformados em
contedos de ensino dava-se nfase aos seus aspectos tcnicos e cientficos. Continuou
evidente a analogia entre o ensino do desenho e o trabalho, como se observa nos programas de
desenho geomtrico, perspectiva, exerccios de composio para decorao e desenho de
ornatos, orientados exclusivamente para cpias de modelos que vinham de fora do pas.
Os professores exigiam e avaliavam esse conhecimento dos alunos empregando mtodos que
tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a memria e novas composies,
o gosto e o senso moral.

Entre os anos de 1930 e 1970 os programas dos cursos de desenho abordavam basicamente as
seguintes modalidades:

[...] desenho do natural (observao, representao e cpias de objetos);


desenho decorativo [...]; desenho geomtrico (morfologia geomtrica e
estudo de construes geomtricas) e desenho pedaggico nas Escolas
Normais (esquemas de construes de desenho para ilustrar
aulas).(FUSARI; FERRAZ, 2004, p. 29).

No ensino e aprendizagem de Arte, sob a influncia da pedagogia tradicional, portanto, foi


dada nfase a um fazer tcnico e cientfico, de contedo reprodutivista, com a preocupao
fundamental no produto do trabalho escolar, supondo que assim educados os alunos iriam
saber depois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na sociedade.

5.1.2

A Pedagogia Renovada e o ensino de Arte

A pedagogia Nova, tambm conhecida como Escola Nova, surgiu no Brasil por volta de 1930.
Essa pedagogia contrap-se educao tradicional, uma vez que os educadores que adotaram
essa concepo acreditavam que as relaes entre os indivduos na sociedade poderiam ser
menos injustas se a educao escolar conseguisse adaptar os estudantes ao seu ambiente
social. Para alcanar tais finalidades, propuseram experincias cognitivas que deveriam
ocorrer de maneira progressiva, ativa, considerando os interesses individuais dos alunos.

A concepo modernista de ensino da arte resultou da combinao de novas idias surgidas


em vrias reas, descobertas da psicologia, uma cincia fundamental para os escolanovistas,
levaram a uma viso da criana como um ser com caractersticas prprias e no uma
miniatura do adulto. O contato com os movimentos de arte expressionista, futurista e dadasta,
proporcionado pela Semana de Arte Moderna, abriu portas para uma valorizao da qualidade
esttica da arte produzida por crianas. Tambm o Movimento da Escola Nova, se inseriu no

conjunto de fatores gerou o que foi considerado na poca como sendo uma verdadeira
revoluo no ensino da arte.

Sobre os objetivos principais da concepo modernista de arte, Filho (1980, p. 25) analisa
que:

Seu principal objetivo passou a ser o desenvolvimento da criatividade e da


auto-expresso da criana. As atividades eram centradas no fazer artstico,
encorajando a criana a experimentar, improvisar, criar. O foco do processo
educativo se deslocou da transmisso de contedos para as necessidades e
interesses do educando.

Observa-se que quanto s teorias e prticas estticas, os arte-educadores dessa tendncia


pedaggica buscaram uma ruptura com as cpias de modelos e de ambientes circundantes,
valorizando, em contrapartida os aspectos psicolgicos dos alunos. Assim, a concepo
esttica predominante passou a ser proveniente da estruturao de experincias individuais de
percepo, de integrao, de um entendimento sensvel do meio ambiente; da expresso,
revelao de emoes, de insights de desejos, de motivaes experimentadas interiormente
pelos indivduos. Em suma, sob influncia Pedagogia Nova, as aulas de Arte traduziram-se
mais por um proporcionar condies metodolgicas para que o aluno pudesse exprimir-se
subjetiva e individualmente. Conhecer significava conhecer-se a si mesmo, o processo era
fundamental, o produto no interessava (COUTINHO, 1994).

Visto como ser criativo, o aluno recebia todas as estimulaes possveis para expressar-se
artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade.
Essa teoria de Arte, com base na Psicologia e centrada no aluno-produtor dos trabalhos
artsticos, desenvolveu-se com maior intensidade at o incio dos anos de 1990.

5.1.3

A Pedagogia Tecnicista e o ensino de Arte

A tendncia tecnicista se desenvolveu no Brasil entre 1960 e 1970, no momento em que a


educao nacional foi considerada insuficiente no preparo de profissionais para atender o
mundo tecnolgico em expanso. Inicialmente, essa tendncia visava um acrscimo de
eficincia da escola, objetivando a preparao de indivduos mais competentes e produtivos
conforme a solicitao do mercado de trabalho, a valorizao do processo de industrializao
e do desenvolvimento econmico. Ela coincidiu com a implantao da disciplina de Educao
Artstica, a partir da publicao da Lei 5.692/71; uma lei centrada em valores tcnicos e
profissionais. Ela se caracterizou por um grande enfoque nos objetivos e nos planos de curso e
de aula, sem considerar os interesses e necessidades dos alunos e professores. O professor
passou a ser um tcnico do planejamento dos cursos escolares.

Sobre a influncia da tendncia tecnicista no ensino de Arte, Grade (1993, p. 78) analisa:

Segundo os princpios dessa pedagogia, as aulas de arte tinham como


objetivos principais a aprendizagem de tcnicas uso da tcnica pela tcnica
, o uso de materiais diversos, e o saber exprimir-se de forma
espontanesta. O contedo passou a ser uma srie de atividades artsticas,
sem uma fundamentao terico-metodolgica, desvinculada do contexto
scio-cultural.

Na escola de tendncia tecnicista, os elementos curriculares essenciais objetivos, contedos,


estratgias, tcnicas e avaliao apresentavam-se interligados, no entanto, o que estava em
destaque era a prpria organizao racional, mecnica, desses elementos curriculares que
eram explicitados em documentos, tais como os planos de cursos e de aulas. Tudo isso
visando estabelecer mudanas nos comportamentos dos alunos que ao sarem do curso,
deveriam corresponder aos objetivos preestabelecidos pelo professor, em sintonia com os
interesses da sociedade industrial. Assim, os contedos escolares e os mtodos de ensino,

muitos dos quais utilizados tambm na pedagogia tradicional ou nova, eram submetidos aos
objetivos comportamentais previstos no topo da organizao do processo ensinoaprendizagem tecnicista. (GRADE, 1993, p. 79).

A Educao Artstica foi enfocada de forma muito abrangente, e os professores se


comprometeram com objetivos que, por sua prpria natureza, configuraram-se como
inatingveis. Embora no existisse qualquer orientao explicita para aes polivalentes, esta
foi uma atitude habitual que converteu a disciplina em uma pulverizao de tpicos, tcnicas,
produtos artsticos e empobreceu o sentido do ensino de Arte. (FUSARI; FERRAZ, 2004).

5.1.4

Tendncia Progressista e o ensino de Arte

Desde a dcada de 1960, diversos educadores, inquietados com o caminho da educao


escolar, passaram a discutir as reais contribuies da escola, sobretudo da escola pblica,
pensando em uma transformao das prticas sociais educativas. Inicialmente, alguns desses
educadores mais descrentes do trabalho escolar sugeriram uma educao do povo, de carter
no-formal, no-diretivo, no-autoritrio, visando libertar os indivduos da opresso da
ignorncia e da dominao. Foram as propostas educacionais apresentadas tanto pela
pedagogia libertadora, representada por Paulo Freire quanto pela pedagogia libertria,
representada por Miguel Gonzlez Arroyo, dentre outros.

A Pedagogia Libertadora objetivava a transformao da prtica social das classes populares.


Seu principal intento conduzir o povo para uma nova conscincia scio-poltica, para que
isso ocorresse, trabalhavam com a alfabetizao de adultos. Na metodologia de Paulo Freire,

alunos e professores dialogavam em condies de igualdade, desafiados por situaesproblemas que deveriam compreender e solucionar.

Nesse mbito, a concepo ps-modernista ou contempornea de ensino da arte comeou a


ser construda no incio da dcada de 1960, a partir da reflexo de estudiosos americanos,
canadenses e europeus sobre as funes da arte na educao e sobre seus mtodos de ensino.
Holzmann; Giovannoni (1993, p. 45), complementam ao afirmarem que:
No Brasil, estas novas idias sobre ensino da arte a princpio ficaram
restritas a poucos crculos acadmicos. O nmero reduzido de centros de
pesquisa e estudo no pas e a dificuldade enorme de acesso bibliografia
especializada constituram grandes obstculos para a discusso em torno
destas novas propostas. Apesar destas dificuldades, o campo do ensino da
arte estava passando por um perodo de efervescncia em todas as
linguagens artsticas.

Concomitantemente a essas proposies, surgiu no final da dcada de 1970 um outro grupo de


professores em busca de caminhos para a educao escolar pblica, principalmente em
analisar (mas no somente) a baixa qualidade de ensino-aprendizagem. Inicialmente, esse
movimento coincidiu com a retomada dos estudos tericos crticos68, colaborou para difundir
a idia da escola como reprodutora das desigualdades sociais.

Parte desses professores perceberam no inicio da dcada de 1980, que seria necessrio
ultrapassar o discurso denuncista e assumir reflexes e discusses das teorias crticoreprodutivistas que seriam contributos para a conscientizao de dois aspectos centrais: a)
uma educao escolar pblica competente, seria, um dos atos polticos que precisava ser
efetivado; b) garantir aos alunos o acesso aos conhecimentos fundamentais no faria da escola
a nica responsvel pela melhoria da vida na sociedade, nem a tornaria exclusivamente
reprodutora das relaes sociais. A educao escolar seria influenciada por muitos

68

Na rea educacional, cita-se as teorias crtico-reprodutivistas com base em autores como: Jean Claude
Passeron e Pierre Bourdier.

determinantes sociais, histricos e, ao mesmo tempo, seria capaz de influenci-los, de intervir


para que mudassem.

A compreenso do papel especfico da escola nas mudanas sociais facilitou o aparecimento


dessa nova tendncia pedaggica histrico-crtica, ou crtico-social dos contedos que se
pretendesse nem to otimista como dos liberais, nem to pessimista como a dos crticoreprodutivistas. Essa nova proposta de educao escolar no tomava para si toda a
responsabilidade pela conscientizao poltica. A escola no representava o nico segmento
da sociedade responsvel pelo processo de ampliao da conscientizao poltica dos
indivduos e sim um dos segmentos que contribuiriam para isso. A conscientizao poltica
ocorreria na prtica social ampla e concreta do indivduo. A educao escolar deveria assumir
o ensino do conhecimento acumulado e em produo pela humanidade.

Considerando tambm que a pratica social era o ponto de partida e de chegada do trabalho
pedaggico, pela mediao do professor, os mesmo propunham os seguintes passos como
mtodo de trabalho do professor: (a) situao orientao inicial (sncrese) [...]; b)
desenvolvimento operacional (anlise) [...] e a integrao e generalizao (sntese)
(FUSARI; FERRAZ, 2004, p. 48).

5.1.5

Tendncias atuais do ensino de Arte

Segundo Pessi (1994), um ponto que distingue as propostas contemporneas de ensino da arte
das concepes anteriores um compromisso maior com a cultura e a histria. Vrias
disciplinas contriburam para este desenvolvimento - as cincias humanas e sociais, a

educao, e o prprio campo da arte. At recentemente, somente a arte erudita era tida como
fonte de prazer esttico.

Sobre essa questo Maffesoli (1996, p. 113) complementa ao afirmar que:

A arte popular era ignorada ou vista com desdm pela maioria dos
estudiosos, enquanto a cultura de massa era condenada na sua totalidade. A
partir da dcada de 1960 esta hierarquia rgida comeou a desmoronar. O
reconhecimento do carter ideolgico dos padres usados para definir
qualidade esttica acelerou o fenmeno do multiculturalismo, que defende a
valorizao e o intercmbio entre diferentes grupos culturais.

Um segundo ponto comum das novas propostas de educao atravs da arte a preocupao
com o desenvolvimento da capacidade de apreciao de obras de arte. Uma experincia plena
com arte envolve uma srie de atitudes e conhecimentos que precisam ser cultivados.
Abertura e flexibilidade para lidar com o desconhecido, sensibilidade aguada, domnio das
linguagens artsticas, conhecimento de histria, um repertrio de experincias artsticas, e o
exerccio contnuo da reflexo tornam a pessoa mais apta para a fruio da arte. A viso da
arte dentro de um contexto mais amplo tambm teve um impacto no modo de entender a
experincia esttica.
Sobre essa questo, Nunes (1989, p. 31) observa que:
No modernismo, havia uma nfase nos aspectos formais da obra de arte.
Acreditava-se que os princpios estticos eram universais e suficientes para o
entendimento de uma obra de arte. A histria da arte estava voltada
principalmente para as mudanas de estilo.

Um terceiro aspecto presente nas propostas atuais a ampliao do conceito de criatividade.


O aprofundamento do conhecimento sobre o processo criativo em arte est substituindo uma
viso ingnua e emocional sobre o fazer artstico. Paralelamente,
[...] a originalidade deixou de ser a grande meta da arte, que colocou a
reapropriao, a reciclagem e a colagem em pauta. Ao mesmo tempo, a viso
da obra de arte como detentora de mltiplos significados levou a uma

preocupao em desenvolver a criatividade tambm na apreciao de obras


de arte. (MAGALHES, 2002, p. 21).

Os trs pontos levantados acima representam novos paradigmas para o ensino da arte. A viso
da arte em uma perspectiva cultural, a valorizao da bagagem cultural do educando, a nfase
no respeito e no interesse por diferentes culturas, a proposta de desenvolver a capacidade de
leitura crtica e atenta de obras de arte e do mundo no qual esto inserida, a ampliao do
conceito de criatividade. preciso ainda considerar que as concepes expostas anteriormente
continuam existindo na prtica, embora em muitos casos, o que se v uma combinao
aleatria de diferentes concepes de ensino.

5.2 A INCLUSO DA ARTE NO CURRICULO ESCOLAR

Em 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692, a arte foi
includa no currculo escolar com a denominao de Educao Artstica, sendo considerada
uma atividade educativa e no uma disciplina. A referida introduo representou um
avano, em especial, porque deu sustentao legal a esta prtica educacional e pelo
reconhecimento da arte na formao dos indivduos. O resultado dessa proposio, no
entanto, foi contraditrio e paradoxal.
Desde a sua implantao, a Educao Artstica foi tratada de modo indefinido, o que fica
patente na redao de um dos documentos explicativos da lei, ou seja, o Parecer n 540/77 do
MEC, onde consta que: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. Ainda no mesmo parecer discorreuse sobre a importncia do processo de trabalho e estimulao da livre expresso.
Contraditoriamente a essa diretriz um tanto escolanovista, os professores de Educao
Artstica, assim como os das demais disciplinas, deveriam explicitar os planejamentos de suas

aulas com planos de cursos onde objetivos, contedos, mtodos e avaliaes deveriam estar
bem claros e organizados. (AMARAL, 1984).

Enfrentou-se o problema da formao de professores, pois muitos deles no tinham


habilitao, no tendo formao para o domnio de vrias linguagens a serem includas no
conjunto das atividades artsticas, a saber: Artes Plsticas, Educao Musical e Artes Cnicas
(BRASIL, 1998e, p. 26). Entre os anos de 1970 e 1980, de modo geral, os professores que j
estavam na docncia dessas linguagens artsticas e os recm-formados em Educao Artstica
viram-se responsabilizados por educar os alunos de ensino fundamental e mdio em todas as
linguagens artsticas. (BRASIL, 1998e). Surgiu, dessa forma, a prtica educativa do professor
polivalente. Ao ser responsabilizado por ministrar aulas em que deveriam ser trabalhadas as
quatro linguagens artsticas acima citadas, por ter tido uma formao de carter superficial,
formou-se a idia de que ao se trabalhar com tcnicas isoladas, estariam se trabalhando todas
as reas. Surgiram ento na escola as tcnicas de trabalho artstico, voltadas para o
desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade do aluno.

Na verdade, o ensino de Arte nas escolas e essas tcnicas no previam um contedo terico
acerca da histria da arte ou das produes artsticas dos diversos perodos, eram atividades
isoladas com o carter de desenvolver o fazer expressivo, atravs de aulas com temas, ou
simplesmente com o desenvolvimento de tcnicas artsticas. No ensino de Arte at hoje, esta
presena dos temas e das tcnicas muito freqente.
Segundo Valente (1993), como alternativa metodologia ultrapassada dos docentes, surgiram
na dcada de 1970 cursos de treinamento de professores organizados pelas Secretarias de
Educao, em convnios com universidades, com a EAB e com Servio Nacional de Teatro.
Esses professores eram impedidos pela LDB n 5.692/71 de lecionar a partir da 5 srie do 1

grau, que resultou na atribuio de apenas duas aulas de Educao Artstica por semana, para
o Ensino de Primeiro Grau. Contedos que no eram relacionadas a disciplinas eram
consideradas atividades. Como atividade no tinham o carter de reteno, no entanto, tinham
a mesma carga horria que as demais disciplinas. Os alunos eram obrigados a participar, mas
os professores no podiam reter um aluno a no ser por motivo de falta.

Em 1973, foi criado, pelo Governo Federal, o primeiro curso de graduao em Educao
Artstica, mas era uma licenciatura de curta durao, de apenas dois anos, e que habilitava o
professor para o exerccio do magistrio no 1 grau numa perspectiva polivalente.
Posteriormente, foram criados cursos de licenciatura plena, capacitando professores para o
ensino de 1 e 2 graus69. A formao polivalente veio para atender LDB 5.692/71,
adequando-a ao perfil delineado para o professor que ministrava a disciplina de Educao
Artstica. De acordo com o Parecer do MEC n. 540/77 [...] as escolas devero contar com
professores de Educao Artstica, preferencialmente polivalentes no primeiro grau. Mas o
trabalho deve-se se desenvolver sempre que possvel por atividades sem qualquer
preocupao seletiva.
Sobre essa matria, Azevedo (1995, p. 35) se manifesta da seguinte forma:

Essa concepo idealizada da arte bastante difundida na escola e pela


escola, alm de reforada pelos meios de comunicao de massa, o que se
transforma num dos mais srios problemas da educao escolar em Arte [...]
na medida em que a prpria lei que oficializa a arte na educao (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/71), funda-se em uma
concepo filosfica idealista liberal que prope a arte como mera atividade,
destituda de um carter de disciplina que colabora na formao/
informao/construo do conhecimento humano, favorecendo a formao
de uma mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da populao
aos bens estticos e artsticos.

69

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, o 1 grau passou a ser denominado
Ensino Fundamental e o 2 grau, Ensino Mdio.

De maneira geral, entre os anos 1970 e 1980, com a formao polivalente anteriormente
apontada, inmeros desses professores deixaram as suas reas especficas de formao e
estudos para atender o determinado pela LDB n 5.692. A tendncia passou a ser a diminuio
qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no
lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de atividades expressivas
espontneas para que os alunos conhecessem msica, artes plsticas, cnicas, dana, etc.

At 1973, a EAB era a nica instituio permanente para treinar o arte-educador. A partir
desse ano, os cursos de Licenciatura em Educao Artstica, foram estabelecidos pelo governo
federal, de forma unificada, ou seja, com um currculo a ser aplicado em todo o pas.

A Indicao 36/73 do MEC estabeleceu que o curso de Licenciatura em Educao Artstica:


proporcionar sempre a habilitao geral em Educao Artstica o prprio ttulo e
habilitao especfica relacionadas com as grandes divises da arte. A mesma Indicao,
no entanto, limitou a formao abrangente quando previu o que se segue: durao mnima do
curso, abrangendo as matrias de contedo e formao pedaggica, a) 1500 horas de
atividades, a serem integralizadas em tempo-real varivel de um e meio a quatro anos letivos.
Com o termo-mdio de dois anos, para a modalidade de curta durao; e b) 2500 horas,
integralizveis de trs a sete anos letivos, para a durao plena. Assim, os cursos de curta
durao, criados para formar professores de arte em tempo mnimo, devido urgncia na
formao de quadros para atender demanda, foram marcados pelo aligeiramento dos
professores egressos. Um outro problema que se apresentou no perodo de implementao dos
cursos de formao de professores para a educao artstica se refere ao professor
polivalente, o qual na prtica deveria oferecer um ensino abordando diversas expresses
artsticas. Ou seja, observa-se o currculo organizado pelo MEC, se embasou na prtica em

ateli, seguidas de algumas informaes tericas sobre a arte, na realidade circunscrita


histria da arte e ao folclore (que foi includa para maquiar uma suposta face nacionalista ao
currculo).

Richter (1997), observa que no houve no currculo organizado pelo MEC nenhuma
disciplina com uma teoria da Arte-educao, somente a Prtica de Ensino de Educao
Artstica.

As disciplinas da rea de concentrao pedaggica limitaram-se a um curso


de psicologia, didtica geral e Estrutura e Funcionamento do Ensino, a qual
se restringiu informao sobre legislao educacional. Com esse currculo,
pretendia-se formar, em dois anos, um professor que tinha a obrigao de
ministrar ao mesmo tempo msica, artes visuais e artes cnicas, para alunos
da 1 6 sries e at mesmo de 8 srie. (RICHTER, 1997, p. 109).

No final da dcada de 198070, mudanas polticas e sociais aconteceram no Brasil,


similarmente a outros pases da Amrica Latina, com o fim da ditadura militar, houve a
retomada das eleies diretas para os cargos executivos. Em 1988, foi promulgada uma nova
Constituio nacional, que ficou conhecida como a Constituio Cidad, exatamente pela sua
defesa pela cidadania. Passaram a ser considerados os direitos polticos da grande maioria da
populao, como os das mulheres, dos trabalhadores, dos povos indgenas e do movimento
dos sem terra. Nesse contexto,

As diretrizes das polticas pblicas desse perodo, voltadas para a cultura e a


educao, incorporaram metas de conservao e recuperao do patrimnio
nacional (ecolgico e cultural), das memrias mltiplas, reconhecendo a
diferentes identidades do povo brasileiro. Portanto mudanas polticas
nacionais exigiram outras diretrizes para a educao. Respondendo s
mudanas, na dcada de 1990, o Ministrio da educao props sociedade
70

Nesta poca houve a discusso e a luta para a incluso da obrigatoriedade da Arte na escola. Assim, antes da
aprovao da Lei n 9396./96 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, foi discutido o Projeto
de Lei n 1258-C, de 1988, que tambm inclua o ensino de arte na educao bsica, mas definia melhores as
suas finalidades: para desenvolver a criatividade, a percepo e a sensibilidade esttica, respeitadas as
especificidades de cada linguagem artstica, pela habilitao em cada uma das reas, sem prejuzo da integrao
das artes com as demais disciplinas. (Cap. VII, Art.33).

novos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) tanto para o ensino


fundamental como para o ensino mdio, assentados nos princpios da
cidadania, da tica e da pluralidade cultural (ZAMBONI, 1998, p. 368).

Na dcada de 1990, um marco importante no processo de insero da arte na escola regular


foi a Lei n. 9.394/96, a LDB, que instituiu a Arte como obrigatria na educao bsica, sob a
denominao de ensino de arte, conforme explicitado no incio desse captulo. Com a sua
introduo no currculo escolar a arte passou a vigorar como rea do conhecimento com
contedos especficos, abrangendo o trabalho educativo com as vrias linguagens, como as
Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana.

No final da dcada de 1990, a formao de professores, nos cursos de graduao em Artes,


caracteriza-se pela no manuteno das diversas linguagens artsticas, ou seja, abordou-se a
perspectiva polivalente na formao do professor de Artes, no h uma especificidade na
formao do profissional em Artes. Isso pode ser comprovado pela nomenclatura dos cursos,
que ainda se torna imprecisa na maioria das faculdades. Como por exemplo, pode-se citar:
Educao Artstica para Magistrio, Didtica de Artes Plsticas, Prticas de Educao
Artstica, Desenho Pedaggico.

Dessa forma, apesar da LDB n 9.394/96 reconhecer a Arte como uma rea especfica do
conhecimento, no existe na formao de professores o curso de Metodologia do Ensino de
Arte e, como o MEC no possibilita por meio de concursos pblicos para a rede de ensino a
contratao de profissionais para atuarem nas escolas com as linguagens especficas, o
profissional continua sendo polivalente.
Diante dessa realidade, a Federao de Arte-educao do Brasil (FAEB), em 1996, exigiu
atravs de uma carta de reivindicao enviada ao MEC e em diversos congressos, o
estabelecimento de algumas diretrizes para delinear as linhas de contedos e mtodos

voltados para a formao artstica e esttica dos professores. A alegao foi a de que os
mesmos necessitavam de outros conhecimentos em arte, para alargar tais noes e exercer a
futura funo de docente. Para a FAEB, o embasamento em arte deve ser prtico-terico e
experienciado durante toda graduao, com o predomnio da formao polivalente.

5.3 O ENSINO DE ARTE NA ORGANIZAO CURRICULAR DOS SISTEMAS DE


ENSINO NO BRASIL PS 1990

Nesta seo da dissertao focaliza-se a configurao do ensino de arte enquanto um


componente curricular do ensino fundamental, a partir da anlise dos seguintes documentos:
1) da Resoluo n 2 da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de
Educao (CNE) e do Parecer n 4/98, ambos referentes s Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental; 2) dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental para a rea de Arte (PCN-Arte).

Embora no seja o ponto central da presente pesquisa, preciso explicitar a natureza dessas
fontes. Trata-se de um conjunto de regulamentaes estabelecidas pelo governo federal
durante a dcada de 1990 e que expressa o extenso programa de reforma educativas, na qual
se insere a reforma da educao bsica brasileira, conforme foi explicitado anteriormente
neste captulo da dissertao. Dentre essas regulamentaes pode-se citar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros
Curriculares Nacionais, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), os
programas de reciclagem dos professores e as novas formas de financiamento, como o
FUNDEF (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000).

5.3.1

Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental

A integrao da arte no currculo escolar como uma rea de conhecimento, sob a


denominao de Ensino de Arte, oficializada na Resoluo n 2, Cmara de Educao
Bsica (CEB) de 7 de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, tendo em vista o disposto no Parecer CEB 4/98 71 sobre a matria. Essas
Diretrizes conforme o art.2, so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimento da educao bsica [...] que orientaro as escolas brasileiras dos
sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas
propostas pedaggicas (BRASIL, 1998a). A Resoluo estabelece o currculo com uma base
nacional comum e uma parte diversificada. O Ensino de Arte uma das dez reas de
conhecimento que passam a compor o currculo do ensino fundamental no Brasil.

O Parecer n 4/9872 e a Resoluo n 2/98 da CEB estabelecem sete diretrizes como referncia
para a organizao do currculo escolar. Instituem que as escolas devero fundamentar suas
aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e estticos. Estabelecem como princpios
complementares, relao da autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a cidadania e a
vida democrtica. Tambm so definidos como norteadores os princpios da esttica da
sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes culturais e artsticas
(BRASIL, 1998a, p. 1)73.

71

Cuja relatora foi Regina Alcntara de Assis.


Em setembro de 1996 o MEC, antecipou-se e apresentou para deliberao do Conselho Nacional de Educao
(CNE) a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), antes mesmo da promulgao da LDB e antes
da aprovao de Diretrizes Curriculares Nacionais. A deciso do CNE consta no Parecer CEB n 3/97, aprovado
em 12 de maro de 1997. A mesma posio consta no Parecer CEB 4/98 sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental: Embora os Parmetros Curriculares propostos e encaminhados s
escolas pelo MEC sejam Nacionais, no tm, no entanto, carter obrigatrio, respeitando o princpio federativo
de colaborao nacional (BRASIL, 1998b, p. 7).
73
Resoluo CEB n. 2 de 7 de abril de 1998 do Conselho Nacional de Educao CNE , referente ao Parecer
CEB n. 4/ 98, aprovado em 29/1/98.
72

Para compreender os fundamentos desses princpios estticos e manifestaes artsticas


analisa-se o Parecer n 4/98 que justifica e orienta o cumprimento dessas diretrizes. Neste
Parecer referente s diretrizes para o currculo ensino fundamental, consta que os princpios
estticos da sensibilidade, da criatividade, e da diversidade de manifestaes artsticas e
culturais, devero orientar as prticas educacionais em nosso pas. Assim:

Viver na sociedade brasileira fundamentar as prticas pedaggicas a partir


dos Princpios Estticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variaes
no comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a
curiosidade, o esprito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de
experincias e descobertas. E, tambm, da Diversidade de Manifestaes
Artsticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nao brasileira em
seus modos de ser, agir e expressar-se. (BRASIL, 1998a, p. 4-5).

A Resoluo CEB n 2/98 estabelece de que modo este princpio artstico pode orientar [...]
as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e
avaliao de suas propostas pedaggicas. Para tal orienta para a observncia dos valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica, bem como queles que fortaleam os vnculos de famlia,
os laos de solidariedade humana e tolerncia recproca (BRASIL, 1998a, p. 26).

Nesse sentido, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao estabelece


como Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:

[...] a. os Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da


Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b. os Princpios Polticos dos
Direitos e Deveres de Cidadania, do exerccio da Criticidade e do respeito
Ordem Democrtica; c. os Princpios Estticos da Sensibilidade, da
Criatividade, e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
(BRASIL, 1998a, p. 12).

Torna-se necessrio estabelecer algumas relaes entre os trs campos formulados na


Resoluo n 2/98, na medida em que constituem uma totalidade: esttica da sensibilidade e
da criatividade, da diversidade; a poltica da igualdade, ou dos direitos e deveres de cidadania,
do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; e a tica da identidade, ou da
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum.

5.3.2

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Nesta dissertao so analisados, mais detalhadamente, apenas os PCN para o terceiro e


quarto ciclos do ensino fundamental porque, uma vez que o os referidos ciclos se propem a
desenvolver formas mais complexas da educao esttica. Trata-se de documento que expes
a proposta de reorientao curricular elaborado pela Secretaria de Educao Fundamental do
MEC, publicado em 1998.

De forma semelhante organizao dos PCN para o primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental, os PCN para os dois ltimos ciclos desse nvel de ensino so compostos por dez
volumes. O primeiro volume introdutrio, oito so concernentes s diversas reas de
Conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais,
Educao Fsica, Arte e Lngua Estrangeira) e o ltimo refere-se aos Temas Transversais, os
quais englobam questes sociais relativas a: tica, Sade, Orientao Sexual, Meio Ambiente,
Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural.

Antes de abordar especificamente os PCN para a rea de Arte, considera-se necessrio ter
uma viso mais ampla dos prprios parmetros, sendo assim, interessa, sobretudo, analisar o
contedo do volume introdutrio no qual esto os elementos bsicos que servem de norte para

todas as reas do conhecimento, incluindo, evidentemente a Arte. A Introduo est dividida


em cinco partes. Na primeira feita uma anlise da conjuntura nacional e mundial, a partir
da, argumenta-se sobre a necessidade de se fortalecer a educao bsica, combater o
analfabetismo e dar prioridade ao ensino fundamental. Na segunda parte, procede-se
apresentao dos PCN, enfatizando-os como proposta inovadora de referencial curricular
nacional. A terceira parte relaciona os PCN com aspectos do projeto educativo da escola. A
quarta estabelece a vinculao entre escola, adolescncia e juventude, caracterizando os
alunos das ltimas sries do ensino fundamental. Por fim, a quinta parte analisa a utilizao
escolar de tecnologias da comunicao e da informao.

Sobre a fundamentao terica dos PCN, Arelaro (2000, p. 109) acrescenta que os PCN so
[...] fundamentados no construtivismo e na psicologia de Csar Coll. Coll um especialista
em educao e psiclogo espanhol que o MEC contratou como consultor para orientar a
elaborao dos PCN. Nos textos dos PCN, na seo intitulada Princpios e fundamentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais so enfatizados os avanos pedaggicos da proposta,
afirmado o carter inovador dos parmetros por fundamentar-se em recentes tendncias no
campo da educao, merecendo destaque as teorias construtivistas na rea de ensinoaprendizagem.(SANTOS, 2002, p. 352).

As justificativas para a elaborao dos PCN, de acordo com o que declarado no prprio
documento introdutrio, apia-se no argumento da necessidade de cumprir compromissos
internacionais assumidos pelo governo brasileiro, especialmente na Conferncia Mundial de
Educao para Todos, compromissos esses que resultaram na elaborao do Plano Decenal de
Educao para Todos 1993/2003 (BRASIL, 1998b, p. 15).

As bases para a elaborao dos PCN encontram-se, pois, nas diretrizes do Plano Decenal de
Educao para Todos. Estas, em consonncia com a Constituio de 1998, estabelecem [...] a
necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular capazes
de orientar as aes educativas no ensino obrigatrio (BRASIL, 1998c, p. 49). Assim, de
acordo com o discurso oficial, a elaborao dos PCN responde necessidade de atender os
dispositivos legais que determinam o estabelecimento de contedos mnimos para o ensino
fundamental, ao mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nvel de
ensino. Mais precisamente prope-se que os PCN constituam uma referncia para onde devem
convergir as aes do MEC, sobretudo no tocante formulao de uma poltica de formao
inicial e continuada para o magistrio, de uma poltica para o livro didtico e, ainda, em
relao criao de um sistema de avaliao nacional para o ensino fundamental (BRASIL,
1998c, p. 36).

Conforme afirma no documento introdutrio, o processo de elaborao dos PCN,


desencadeado pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC, tomou inicialmente como
base o estudo de propostas curriculares de Estados e Municpios e a anlise dos currculos
oficiais desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas. Desses estudos resultou a proposta
preliminar dos PCN, elaborada por uma equipe de especialistas do MEC e submetida anlise
de vrios pareceristas, desde especialistas oriundos do meio acadmico e de entidades
cientficas a tcnicos de secretarias de educao.

Com o retorno dos pareceres, estes, como afirma o prprio documento introdutrio dos PCN,
constituram a referncia para a re-elaborao da proposta inicial e seu posterior
encaminhamento para discusso e divulgao, em encontros organizados pelas Delegacias

Estaduais do MEC (DEMECs), junto a especialistas, tcnicos e professores do ensino


fundamental (BRASIL, 1998c, p. 17)74.

Concluda a elaborao do primeiro conjunto de documentos dos PCN, destinado s quatro


sries iniciais do ensino fundamental, o mesmo foi encaminhado ao Conselho Nacional de
Educao (CNE), para apreciao. Ao que tudo indica, a expectativa do MEC era de que o
CNE referendasse os PCN como diretrizes curriculares para o ensino fundamental com carter
obrigatrio. A respeito da matria, o CNE optou por descartar a hiptese de avalizar ou no os
PCN, uma vez que os mesmos passaram a ser entendidos como proposta de governo e no de
Estado (PERONI, 2003).

Os documentos divulgados, pelo MEC/SEF, que definem a proposta curricular nacional, esto
organizados em dois blocos. O segundo bloco de documentos dos PCN, que constitui o foco
deste tpico, concerne aos terceiros e quarto ciclos (5 a 8sries) do Ensino Fundamental e
reuni orientaes, objetivos, contedos relativos a seguintes reas curriculares: Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e
Lngua Estrangeira. Contm, igualmente, documento introdutrio (Introduo) e Temas

74

Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau de detalhamento e especificao, aquilo que o prprio
Conselho entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir de carter mais geral, indicando
princpios orientadores para a fixao de contedos mnimos para o ensino, cabendo ao CNE a competncia
exclusiva para deliberar sobre as mesmas. Em outras palavras, ao propor a elaborao dos PCN, no esperando
para isso nem mesmo a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), o MEC acabou por
atropelar as atribuies do CNE, antecipando-se na elaborao de parmetros que deveriam ser precedidos e
orientados por diretrizes emanadas do prprio CNE. Em razo disto, o parecer do CNE, embora destaque
elementos positivos nos PCN e reconhea a legitimidade da iniciativa do MEC em propor a sua elaborao,
ressalva que os mesmos devem ser considerados como uma proposio pedaggica sem carter obrigatrio, que
visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor (Parecer
CNE n 03/97, p. 4), devendo, como tal, serem apresentados s secretarias de educao e s escolas. Ainda
segundo o parecer, os PCN no dispensam a necessria formulao de diretrizes curriculares nacionais, estas sim
de carter obrigatrio para todo o territrio nacional, sendo prerrogativa exclusiva do CNE a sua elaborao
(Parecer CNE n 03/97, p. 4).

Transversais, entendidos como questes que afetam a sociedade ligadas a tica, Meio
Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo75.

Uma leitura dos PCN, destinados ao terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, permite
percorrer numerosos conceitos e categorias que tencionam manter direta ou indiretamente
relao com uma determinada perspectiva de diversidade e de pluralidade. Estas presumidas
noes constituem-se numa espcie de eixo das apreciaes, anlises, diagnsticos e
estratgias propostas face sociedade, educao e escola brasileiras.

A concepo de que a escola deve despertar no aluno o aprender a aprender, faz parte do
documento introdutrio dos PCN, os pilares sobre os quais a educao deveria se pautar.
Estes se encontram, por sua vez, no Relatrio elaborado para a UNESCO sobre a educao
para o sculo XXI, conhecido como Relatrio Jacques Delors.

As orientaes do Relatrio Jacques Delors foram incorporadas na definio de que a


educao ao longo da vida deve estar fundada em quatro pilares, a saber: [...] aprender a
conhecer, que pressupe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura
geral, [...] aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia do saber se relacionar
em grupo, saber resolver problemas e adquirir uma qualidade profissional; aprender a viver
com os outros, que consiste em desenvolver a compreenso do outro e a percepo das
75

Quanto forma de organizao do ensino fundamental, os PCN introduzem a proposta de organizao do


ensino em ciclos, ao invs das sries. A proposta dos ciclos de ensino prevista no artigo 23 da LDB (Lei n
9.394/96), que faculta aos sistemas de ensino esta modalidade de organizao j vem sendo experimentada
desde meados da dcada de 1980, em diversas redes de ensino municipais e estaduais. Conforme a sugesto
apresentada no texto dos PCN, o ensino fundamental passaria a se organizar em quatro ciclos, correspondendo
cada um a duas sries (BRASIL, 1998c, p. 52-53). Assim, as quatro sries iniciais corresponderiam aos 1 e 2
ciclos e as quatro ltimas aos 3 e 4 ciclos. As justificativas apresentadas para a adoo dos ciclos baseiam-se na
suposio de que essa forma de organizao proporciona uma maior flexibilizao das dimenses do tempo
escolar, evitando, com isso, a excessiva fragmentao do percurso escolar e as rupturas freqentes, assegurandose, dessa forma, a continuidade do processo educativo.

interdependncias, na realizao de projetos comuns [...]; aprender a ser, para melhor


desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opinies e
assumindo as responsabilidades pessoais.(BRASIL, 1998c, p. 17).

Reiterando exaustivamente a proposio de que a cidadania foi eleita como eixo vertebrador
da educao escolar (BRASIL, 1998c, p. 23), a anlise, diagnstico e estratgias propostas
sustentam-se numa argumentao que toma a diversidade como caracterstica scio-cultural,
seja para apontar problemas que a educao e escola brasileiras no tm sabido equacionar,
seja como possibilidade de a partir desta caracterizao, definir estratgias para contornar ou
superar as dificuldades diagnosticadas. Surge, nesse sentido, um aparente paradoxo, no qual a
diversidade no mais do que um recurso retrico numa proposta, que tem na definio de
um modelo comum e nacional seu projeto de homogeneidade.

De imediato, so delineadas nos PCN funes primordiais para a educao no despertar do


novo milnio (BRASIL, 1998c, p. 16). Em primeiro lugar, menciona-se, brevemente, no
texto especfico dos PCN, [...] a necessidade de construir uma escola voltada para a
formao de cidados [...]. Em segundo lugar, retoma-se, de fato, a idia de formao do
cidado que se define como central nestas funes listadas e impostas escola.

Se a formao de cidados constitui-se num dos objetivos, seus contornos comeam a se


delinear na afirmativa que se segue: [...] Vivemos numa era marcada pela competio e pela
excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas
para os jovens que ingressaro no mundo trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos
currculos [...] (BRASIL, 1998c). So enunciadas as intenes especficas que orientaram

este projeto curricular e que sero reiteradas, buscando justificar-se e consolidar-se, no


decorrer dos seus vrios documentos:

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um


lado, respeitar diversidades respeitar diversidades regionais, culturais,
polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir
referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies
brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam
aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. [...]
(BRASIL, 1998c).

Surgem destas aluses preliminarmente de respeito s diversidades, dois modelos que mantm
relao entre si: um relativo ao conhecimento e outro relativo ao cidado. Entretanto, o
modelo de cidado, por ora, apenas sinalizado e j previamente qualificado em termos
produtivos, subordina-se, neste contexto, ao modelo de conhecimento que dimensiona e
regula esta cidadania. Procura-se na articulao destes modelos justificar as referncias
comuns desta regulamentao, por suposto, diversa em sua constituio e formao. Face a
estas prvias definies apresentadas nas palavras do ministro ao professor, cabe indagar e
discutir como essas tantas diversidades relacionadas a certa concepo de conhecimento e
de cidadania difusamente qualificadas, mesmo adjetivadas dos termos regionais, culturais,
polticas sero demarcadas, escalonadas, hierarquizadas no desenvolvimento discursivo desta
proposta dos PCN.

Uma anlise do referido documento (BRASIL, 1998c) revela que existem diversidades com
significados sociolgicos e polticos distintos, que vo desde meras diferenas regionais,
culturais e polticas porque os lugares, sociedades, grupos humanos e pessoas so variados at
aquelas diversidades ou diferenas que expressam desigualdades scio-econmicas entre
regies, entre classes, segmentos ou grupos sociais e indivduos. Estes vrios e mltiplos
sentidos amplamente reunidos sob termos como diversidade e diferena sugerem um

conveniente recurso retrico para lidar politicamente, deslocando o foco das efetivas
desigualdades scio-econmicas que se refletem na educao e escolas brasileiras.

Nos PCN para o 3 e 4 ciclos so definidos 10 objetivos para o Ensino Fundamental,


relacionados s concepes de conhecimento e de cidadania ou, mais precisamente, a um
modelo de conhecimento que subordina, ao dimensionar e regular, o modelo de cidado.
Conforme Barbosa (2000, p.75) os PCN reiteram a nfase na incorporao [...] de hbitos,
atitudes e valores, na proposta curricular, reflete a crena de que a construo de uma
sociedade mais justa poderia ser concretizada atravs da formulao ideal dos cidados.

Posicionando-se sobre esta questo, indaga-se: se o aluno , por suposto, cidado porque
numa perspectiva contempornea a cidadania condio daquele que definido como
pertencendo a uma determinada comunidade nacional, sugere-se, no entanto, este status
enquanto potencialidade. No somente porque, nas condies brasileiras, ainda um amplo
segmento da populao est mais ou menos a margem dos direitos sociais bsicos que, na
atualidade, a modelam, mas tambm porque parece que depende, neste caso, para vir a se
tornar da realizao das condies necessrias prescritas nos PCN, representadas por seus
modelos de conhecimento e de aluno, apenas, por meio destes, poder-se- constituir sua
cidadania.

Apresenta-se aqui, pois, mais do que uma viso, como bem observou Cunha (1996, p. 62), da
escola socialmente onipotente, mas revela-se uma crena desmedida na potncia das
diretrizes curriculares em geral, particularmente nos PCN, que no apenas poderiam
sobrepujar experincias e currculos escolares praticados no cotidiano, mas um amplo
espectro de vivncias sociais extra-escolares. Portanto, se o aluno e o cidado so condies

que se confundem porque esto entrelaadas e buscam equivalncia, elas s podero


concretizar-se em plenitude pelo processo educativo escolar segundo o modelo de
conhecimento definido nestes PCN.

Apenas para situar uma das implicaes mencionadas nos PCN no seu diagnstico sobre as
conseqncias da precria escolarizao no Brasil, vale citar a seguinte afirmao:

[...] o aumento do desemprego e as mudanas no mundo do trabalho outro


aspecto que aflige a sociedade brasileira que demonstra preocupao com o
grande contingente de jovens que, mesmo com alguma escolarizao, esto
mal preparados para compreender o mundo em que vivem [...] e,
especialmente, para serem absorvidos por um mercado de trabalho instvel,
impreciso e cada vez mais exigente (BRASIL, 1998c, p. 21).

Apresenta-se, neste trecho, um certo reducionismo da questo do desemprego no contexto das


ditas economias e mercados globalizados. O que muitos analistas temem ter se tornado
estrutural por decorrer da introduo de inovaes tecnolgicas (especialmente, a chamada
revoluo da informtica) poupadoras de mo-de-obra em geral e, mais particularmente,
daqueles segmentos populacionais com escolarizao bsica (modalidade a qual se dirige os
PCN). Ocorre, pois, uma minimizao destas condies, restringindo o foco meramente s
deficincias de escolarizao. Estes posicionamentos, novamente, sugerem que, apesar da
ampla retrica, o cidado em jogo deve ser, em termos primordiais, aquele apto a se ajustar a
estas demandas produtivas, e nesta metamorfose imaginada no cabe, no contexto deste
projeto patrocinado pelo governo federal, discutir quais as capacidades e limites de absoro
de tal sistema econmico.

consenso que a escola brasileira est aqum do que proposto nos PCN e os fatores so
mltiplos e complexos que incidem no sistema educacional. Observa-se, apenas, para no
alongar discutindo-se caractersticas histricas da insero dependente no capitalismo

internacional e suas relaes no que concerne ao acirramento da desigualdade econmica,


social e educacional, o atual gerenciamento da poltica econmica e social reforando
constrangimentos prprios ao modelo implementado, que, por sua vez, interagem no contexto
escolar.

Entretanto, a questo que se coloca e, de certa forma, subjaz tambm nos PCN, , por assim
dizer, como validar este segmento escolar do ensino fundamental para amplos contingentes da
populao brasileira que apenas a ele tero acesso e se conseguirem complet-lo, no tem,
contudo, qualquer certeza de sua valia no mercado de trabalho? Com estas ponderaes,
considera-se que a relao entre educao escolar bsica e mercado ocupacional tem se
tornado mais complexa nas sociedades contemporneas, relativizando, assim, o valor
estratgico desta escolarizao no que tange s expectativas de mobilidade econmica e social
(GENTILI, 1996).

No que se refere aos dez objetivos apresentados nos documentos dos PCN mais de dois teros
(sete) enfatizam, sobretudo, orientaes para modelar e regular a conduta social, buscando,
primordialmente, promover e conformar determinados padres de comportamentos culturais e
polticos. Os restantes esto mais centrados na promoo da aquisio de determinados
procedimentos cognitivos.

Os aspectos de ordem ideolgica, se, por um lado, indicam o mpeto regulador deste projeto
curricular; por outro, podem ser apreciados como extenso de um modelo de conhecimento
que dimensiona e regula a potencialidade do aluno-cidado vir a exercer sua cidadania. Ao
mesmo tempo, aparecem assertivas, quando nada, surpreendentes pelo sentido etnocntrico
ou ainda recorrendo a um neologismo, pela viso classecntrica que sugerem

principalmente, quando se considera tendncias sociolgicas contemporneas e as reflexes


sobre a identidade nos seus mbitos sociais, polticos, pessoais. Merece, pois, ateno a
seguinte afirmao: [...] construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal
e o sentimento de pertinncia ao pas [...] (BRASIL, 1998c, p. 45), enunciada no terceiro
objetivo listado.

Parece que, na perspectiva do discurso educacional expressada por seus formuladores, a


desqualificao no afeta apenas a educao, escola, professores e alunos, mas a sociedade
brasileira de modo amplo. Representada, neste absurdo sociolgico, como um organismo
amorfo incapaz de prover elementos identitrios, sejam eles culturais, polticos, sociais ou
coletivos (o que, por suposto, o termo nacional predominantemente concerne) ou ainda
pessoais.

Enfocam-se, ento, as onipotentes pretenses contidas neste objetivo, partindo da identidade


nacional. A nao vista como uma comunidade imaginada e imaginria estrutura-se tanto
pelos encontros e confrontos entre as diversas verses elaboradas (oficiais ou no) e as
identidades sociais dos vrios grupos que se enfrentam na busca por hegemonia. Portanto,
parece plausvel conceber os elementos identitrios nacionais como uma dada composio,
por assim dizer, de micros e mdias identidades sociais ou coletivas que se amoldam e
conformam sob uma dada hegemonia76.

76

Por outro lado, a identidade pessoal, tambm, implica e depende de uma dinmica psicossocial. A partir das
proposies de Goffman (1993) pode-se, resumidamente, destacar que a dimenso social concerne as demandas
potenciais que tanto a sociedade quanto cada indivduo faz um frente ao outro; a pessoal mantm
correspondncia com a biografia de cada indivduo que une fatos, situaes, experincias, papis que ele
incorpora; a dimenso experimentada remete-se a vivncia subjetiva do sujeito face a suas experincias
sociais. na combinao destas dimenses (social, pessoal, experimentada) que se estruturam modelos
de identidade que os indivduos aplicam a si prprios e aos outros determinando identificaes e distines.

Sugerir a inexistncia de elementos identitrios, na medida em que se propugna como


objetivo do Ensino Fundamental, neste momento da histria da sociedade brasileira, uma
construo progressiva da identidade nacional (isto , uma certa identidade social ou
coletiva) e pessoal significa no reconhecer, sequer em termos tericos, no outro sua
condio de sujeito histrico, social, pessoal. Parece ainda que este outro, diverso e carente
de identidade nacional e pessoal, atendido majoritariamente no ensino pblico fundamental
porta mais um qualificativo que, pelo menos neste contexto, no convm nomear: a pobreza.
Portanto, este outro, este aluno no apenas desfavorecido em termos econmicos e
materiais77, ele tambm desprovido de condies bsicas que o tornam sujeito (social e
individual) porque carece de identidade cultural e pessoal. possvel cogitar que, evitando
nomear a desigualdade scio-econmica, os idelogos dos PCN acabam configurando, por
assim dizer, um universo informe de diversidades, que ora devem ser respeitadas ora devem
ser transformadas, transmudando-as numa improvvel ausncia de identidade.

Trojan (1998) afirma que esta forma de incorporao de referenciais psicossociolgicos,


histricos e culturais, parece igualmente negligenciar contribuies que buscam resgatar o
processo de formao imaginria da idia imaginada de uma nao brasileira. Assim,

[...]a surpreendente assertiva sequer dimensiona a complexidade presente


nestes processos simblicos de construo de imaginrios, bem como a
dinmica de formao dos elementos identitrios. Pois, o que transparece, no
objetivo em questo se no to somente um precrio conhecimento dos
aspectos tericos e empricos que envolvem esta problemtica, uma ampla
desqualificao do processo histrico-social de constituio de uma imagem
nacional, que tem sido objeto no apenas de esforos interessados do poder e
de suas elites, que investiram em sua construo, mas de estudiosos que tm
refletido criticamente sobre a produo de um imaginrio brasileiro.
(TROJAN, 1998, p. 98, grifos nossos).

77

Incluindo-se, tambm, o acesso ao conhecimento socialmente valorado e hegemnico, que nos termos dos
PCN descrito como: [...] acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1998c, p.35).

Toma-se a classificao sugerida por Deluiz (2003) sobre as vises das elites e de seus setores
dominantes sobre a nao brasileira. Para essa autora parece que os responsveis pela
elaborao dos PCN convergem, a seu modo, para pr-concepes aproximadas. Ausncia de
povo e viso negativa sobre ele, neste caso, na pressuposio de que este no tem sido sequer
capaz de produzir referenciais culturais para si e, portanto, expressar sentimento de
pertinncia. Como decorrncia deste diagnstico dos mentores deste projeto curricular
nacional, s resta apreciar uma viso paternalista do povo, que precisa ser, ento, orientado
para [...] construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento
de pertinncia ao pas [...]. (BRASIL, 1998c, p. 36).

Ademais, ao prescrever para a escola socialmente onipotente (CUNHA, 1996) tal


incumbncia, desconsidera a existncia de uma incontestvel imagem de Brasil e de
brasileiros (quer gostemos ou no) - que como toda identidade nacional uma construo
imaginada e imaginria produzida historicamente por permanentes lutas e enfrentamentos
simblicos entre grupos sociais e culturais na busca por hegemonia.

Aps abordar o volume introdutrio, em funo da temtica


focalizada nesta dissertao, na prxima seo analisa-se com
mais detalhe os PCN para a rea de Arte.

5.3.3 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino


Fundamental rea de Arte

Em todos os ciclos da educao fundamental (1 a 4; 5 a 8 Sries), os Parmetros


Curriculares do rea de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades

artsticas: 1) Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes
grficas, vdeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; 2)
Msica; 3) Teatro; 4) Dana, que demarcada como uma modalidade especfica.
Segundo os PCN-Arte (BRASIL, 1998d, p. 62):

A seleo dos contedos especficos de Artes Visuais, Dana, Msica e


Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependero, obviamente, dos
conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores e dos investimentos de cada
municpio, estado ou regio. A proposta que segue tem como referencial
bsico, portanto, os contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais dos
ciclos iniciais.

A anlise dos textos dos PCN-Arte indicam que estes apresentam uma proposta muito
abrangente, pois no chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar
concretamente o trabalho do professor com as diversas linguagens artsticas. As disposies
neste sentido so poucas e dispersas pelo texto, de modo que a questo de quais linguagens
artsticas, quando e como sero abordadas na escola permanece, em grande medida, em
aberto.

Nos PCN-Arte opta-se pela organizao dos contedos por modalidade artstica - e no h
uma diviso por ciclos (1 e 2; 3 e 4), como nos documentos das demais reas -, delegando
s escolas a indicao das linguagens artsticas e da sua seqncia no andamento curricular
(BRASIL, 1998d, p. 54). Neste sentido, sugerem que, a critrio das escolas e respectivos
professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas
propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica
ou Teatro. (BRASIL, 1998d, p. 62-63).

Enquanto disciplina o Ensino de Arte, tem-se um posicionamento terico-metodolgico,


adotado pelos PCN-Arte. Este posicionamento conhecido por Metodologia Triangular,

elaborada por Ana Mae Barbosa. As fundamentaes desta proposta esto baseadas no projeto
DBAE, incentivado pela Getty Foundation, desenvolvido nos Estados Unidos desde a dcada
de 1980.

De modo compatvel com a proposta de resgate dos contedos especficos da rea, os PCNArte adotam trs eixos norteadores para o processo de ensino e aprendizagem, que, nos 3 e 4
ciclos, so denominados de produo, fruio e reflexo (BRASIL, 1998e, p. 55-56). Desta
forma, os PCN-Arte assumem uma postura que toma a arte como um campo de estudo com
conhecimentos prprios e que considera a leitura e apreciao das obras de arte como
possveis de serem trabalhadas.

primeira vista, ento, os PCN-Arte tentam modificar a forma de encaminhar as aulas de


Arte para o que Barbosa (1991, p. 89-90) chama de uma atuao pedaggica ps-moderna,
pois, enquanto a modernidade concebia a arte como expresso, a ps-modernidade remete
construo do objeto e sua concepo inteligvel, como elementos definidores da arte.

Consta no documento dos PCN-Arte (3 e 4 do ensino fundamental) que se adotam, o [...]


conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e
explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e
contextualizar (BRASIL, 1998e, p. 49). Assim:

Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e


aprendizagem, acredita-se que para a seleo e a organizao dos contedos
gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo preciso
considerar os seguintes critrios:
contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista
como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores;
contedos que valorizem as manifestaes artsticas de povos e culturas de
diferentes pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;

contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser


realizados com grau crescente de elaborao e aprofundamento.

Entretanto, tais proposies acabam por se perder, ao longo do texto dos PCN-Arte, na
medida em que estes so permeados por uma viso restrita da arte, com base na concepo da
arte como expresso e comunicao, com forte nfase na transmisso e recepo de
emoes78.

exatamente isto que acontece no texto dos PCN-Arte: a inteno de resgate dos
conhecimentos e contedos prprios da arte - numa perspectiva de trabalho que articula a
criao, a fruio e a reflexo - torna-se frgil, confusa e mesmo contraditria, na medida em
que predominam noes restritas sobre a arte, sua produo e sua apreciao. Ou seja, h nos
textos do PCN-Arte uma supervalorizao da emoo, com nfase na sensibilidade inventiva,
sem que, no entanto, a maior parte das noes utilizadas seja explicitada.

O culto ao gnio, por exemplo, trao marcante do romantismo, traduz-se nos PCN-Arte como
nfase na personalidade do artista e na sua emoo. apresentado com destaque - como
tpico do item O conhecimento artstico como produo e fruio, com a seguinte
afirmao: A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador,
fazendo parte da substncia mesma da obra (BRASIL, 1998e, p. 40).

O papel central delegado emoo, tanto na produo quanto na apreciao artstica,


evidente na seguinte passagem dos Parmetros:
78

A viso da arte como expresso dos sentimentos passou a vigorar no discurso dos especialistas a partir do
romantismo. Como mostra Hauser (1994), no h arte moderna que no sofra a influncia do romantismo. O
romantismo populariza-se amplamente, acabando por se tornar o arte/ismo com a mais forte repercusso na
Amrica, como pondera Barbosa (1990, p. 15). Marcando uma reao ao classicismo e ao neoclassicismo na
Europa, o romantismo caracterizou-se pelo abandono dos ideais clssicos da razo, ordem, simetria e harmonia,
em favor da emoo, imaginao e assimetria, valorizando a hegemonia da sensibilidade, ou seja, postulando que
antes de compreender era preciso sentir.

O motor que organiza esse conjunto (formal) a sensibilidade: a emoo


desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo que provoca o
impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que
desencadeia novas combinaes significativas entre as suas imagens internas
em contato com as imagens da obra de arte. (BRASIL, 1998e, p.41).

Segundo os PCN-Arte (BRASIL, 1998e), todos os professores deveriam poder responder as


questes que fundamentam a atividade pedaggica, como o tipo de conhecimento que
caracteriza a arte e sua funo na sociedade; a contribuio da arte para a educao do ser
humano, alm de definir como se aprende a criar, experimentar e entender arte. Uma vez que
os prprios PCN prevem um processo progressivo para sua aplicao, como base para a
atuao do professor em sala de aula. Pontos que servem de orientao para os professores de
Arte na compreenso de tarefas e papis que pode desempenhar antes e durante a aula:

Antes da aula:
o professor um pesquisador de fontes de informao, materiais e tcnicas;
o professor um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem
estudados;
o professor um criador na preparao e na organizao da aula e seu
espao;
o professor um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento
artstico;
o professor um profissional que trabalha junto equipe da escola.
Durante a aula:
o professor um incentivador da produo individual ou grupal; o
professor prope questes relativas arte, interferindo tanto no processo
criador dos alunos (com perguntas, sugestes, respostas de acordo com o
conhecimento que tem de cada aluno etc.) como nas atividades de apreciao
de obras e informaes sobre artistas (buscando formas de manter vivo o
interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistrio, o
humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como ingredientes
dessas atividades); (BRASIL, 1998e p. 100).

Nos textos dos PCN-Arte solicita-se, enfaticamente, aos professores do ensino fundamental o
planejamento de oportunidades para que os educandos possam dirigir e coordenar suas
prprias aes criativas e, tambm, o compromisso dos educadores com um projeto
pedaggico que tenha por objetivo formar indivduos solidrios e cooperativos. Alm disso,

recomenda-se, de forma explcita, o aprofundamento de estudos a respeito de aspectos do


desenvolvimento biolgico e cultural do sujeito na perspectiva do funcionamento psquico.

Nesse sentido, o ensino de Arte, na perspectiva dos PCN-Arte dever organizar-se de modo
que, ao longo do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica;


compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a
emoo, a investigao, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir
produes artsticas;
experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artsticos
diversos em arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), de modo que os
utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciao e
contextualizeos culturalmente;
identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do
patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de
diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte, do trabalho
e da produo dos artistas;
identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas
presentes na histria das diferentes culturas e etnias;
pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com
artistas, obras de arte, fontes de comunicao e informao. (BRASIL,
1998e, p.48).

No documento dos PCN-Arte defende-se, da mesma maneira, o pluriculturalismo no ensino


de arte; expe-se, de maneira concisa, diferentes concepes da cultura e faz-se a defesa da
tolerncia cultural, porque a compreende no s como o atendimento aos cuidados essenciais
associados sobrevivncia e ao desenvolvimento da identidade particular de cada educando,
mas, sobretudo, sob o conjunto de aes pedaggicas organizadas tendo em vista a insero
do mesmo em diversificadas prticas sociais [...] sem discriminao de espcie alguma.
(BRASIL, 1998e, p. 25).

Segundo os PCN-Arte, o pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos:

[...] promover o entendimento de cruzamentos culturais pela identificao de


similaridades, particularmente nos papis e funes da arte, dentro e entre
grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade tnica e cultural em arte
e em nossa sociedade, enquanto tambm se potencializa o orgulho pela
herana cultural em cada indivduo, seja ela resultante de processos de
erudio ou de vivncias do mbito popular, folclrico ou tnico; possibilitar
problematizaes acerca do etnocentrismo, esteretipos culturais,
preconceitos, discriminao e racismo nas aes que demarcam os eixos da
aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritrios
(do ponto de vista do poder) como mulheres, ndios e negros; possibilitar a
confrontao de problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade fsica
ou mental, participao democrtica, paridade de poder; examinar a
dinmica de diferentes culturas e os processos de transmisso de valores;
desenvolver a conscincia acerca dos mecanismos de manuteno da cultura
dentro de grupos sociais; questionar a cultura dominante, latente ou
manifesta e todo tipo de opresso; destacar a relevncia da informao para a
flexibilizao do gosto e do juzo acerca de outras culturas.(BRASIL, 1998e,
p.42).

No texto dos PCN-Arte assinala-se que, no processo de construo do conhecimento, os


indivduos utilizam diferentes linguagens e que, a elas, deve ser assegurado o direito de
formulao de idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam conhecer. Defendem que
educar significa propiciar situaes de aprendizados orientados de modo integrado, e que
possam contribuir para o desenvolvimento da capacidade de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros [...] partir de uma atitude de aceitao, respeito e confiana, alm do
acesso a conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998e, p.30).
feito um destaque para a importncia das interaes entre os educandos para o
desenvolvimento cultural do mesmo e, da sua capacidade de relacionamento social, reiterando
que os alunos se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais o conflito e a
negociao so indispensveis.

Advoga-se, tambm, uma perspectiva educacional inclusiva do portador de necessidades


especiais porque:

aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e


competncias diferentes, que possuem expresses culturais e marcas sociais
prprias condio necessria para o desenvolvimento de valores ticos,
como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade, a
eqidade e a solidariedade. (BRASIL, 1998e, p.36).

Afirma-se que as atividades artsticas devem permitir o amplo desenvolvimento de aes


diversificadas e simultneas por parte das crianas jogos, artes, faz-de-conta, leitura, etc.,
chegando at mesmo a ponto de apresentar uma relao de materiais cuja presena deve ser
obrigatria nas instituies de educao fundamental: mobilirio; brinquedos; livros; lpis;
papel; tintas; pincis; tesoura; cola; massa de modelar; argila; jogos diversos; blocos para
construo; sucata; roupas, panos e adereos para a criatividade do educando. So reiteradas,
ao longo de todo o texto da proposta oficial para educao artstica, recomendaes no sentido
da promoo da autonomia do sujeito, sugerindo-se, inclusive, a disponibilizao de materiais
de forma acessvel aos educandos. (BRASIL, 1998e).

Como foi visto at aqui, os PCN-Arte enfatizam a importncia do papel da


criatividade artstica nos processos de desenvolvimento cultural do sujeito,
mas, contraditoriamente, descartam a necessidade de se trabalhar, de forma
sistemtica, a linguagem artstica e a representao criativa como
necessrias ao desenvolvimento do educando. Todavia, no consideram que
so os nveis diversos de apropriaes pelo meio social que determinam,
historicamente, a real capacidade de promover a dimenso cultural de
qualquer trabalho e, no caso da arte, isso no se d de forma diferente.

Uma questo que merece destaque na anlise dos PCN-Arte refere-se aos princpios ticos. A
tica, como cincia da conduta, tem-se ocupado em definir padres de comportamento
desejveis, entre os quais aqueles que se referem s relaes polticas que envolvem valores
como igualdade, justia, direitos, deveres. Na anlise das fontes utilizadas neste captulo da
dissertao apreendeu-se a defesa e a valorizao da democracia e da autonomia do indivduo,
e do direito diferena.

Uma questo a ser discutida a mudana na relao entre tica e poltica, permeada pela
esttica. Essa passagem da tica para a esttica marca tambm a mudana na prpria
concepo de esttica. A tica dos chamados tempos modernos fundamentava-se no mrito
democrtico, no projeto de responder questo dos limites, tanto no plano moral quanto no
jurdico, baseado no princpio de autolimitao, segundo o qual a liberdade de um indivduo
acaba onde comea a de outrem, e o princpio da universalidade da lei. Na esttica
contempornea vale a sacralizao do autntico, na qual a referncia idia mesma de
limite parece esfumar-se, deslegitimada pela exigncia imperiosa do desabrochar individual e
do direito diferena (FERRY, 1994, p.357).

uma forma de estetizao que vem saturar toda a cultura com seu fetichismo do estilo e
da superfcie, seu culto do hedonismo e da tcnica, sua reificao do significante e o
deslocamento do significado discursivo por intensidades casuais. Como afirma Eagleton
(1990, p.269): Estamos agora, assim dizem-nos, na era do ps-modernismo. Assim, a
Esttica da Sensibilidade, como expresso do tempo contemporneo, no [...] vem
substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais, mas
sim propor a adequao dos comportamentos ao novo padro de relaes sociais necessrio ao
atual estgio de desenvolvimento das foras produtivas (BRASIL, 1998e, p.20).

Ferry (1994) referindo-se tanto esttica quanto tica contempornea, chama a ateno
para os cuidados para com as anlises das mudanas que caracterizam o contexto atual,
salientando, em primeiro lugar, que as rupturas so pelo menos to importantes quanto as
continuidades na distino entre o moderno e o contemporneo; e, em segundo lugar, que
preciso evitar investir imediatamente um juzo de valor na distino entre autonomia do
sujeito e independncia do indivduo.

A principal caracterstica da esttica da sensibilidade, que denominada nessa dissertao


como esttica da diversidade79. Mantm-se ou descarta-se aquilo que no interessa aos novos
padres de comportamento, desejveis para o atual estgio de desenvolvimento das foras
produtivas. Assim, ao mesmo tempo em que se deve valorizar a diversidade da cultura
brasileira, dos professores, dos alunos, deve-se, tambm, levar em conta a globalizao e a
universalidade dos conhecimentos.

Como expresso de identidade nacional, a esttica da sensibilidade facilitar o


reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e
expressar a realidade prpria dos gneros, das etnias e das muitas regies e grupos sociais do
Pas.

Assim entendida, a esttica da sensibilidade um substrato indispensvel


para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores,
sons e sabores deste Pas, aberta diversidade dos nossos alunos e
professores, mas que no abdica da responsabilidade de constituir cidadania
para um mundo que se globaliza, e de dar significado universal aos
contedos da aprendizagem. (BRASIL, 1998e, p.21).

Mas, se importante valorizar a cultura nacional, perceber as diferenas entre os alunos,


garantir a autonomia das escolas e dos professores, e levar em conta a globalizao que
efetivamente ocorre, preciso ter alguns cuidados: valorizao da diversidade cultural no
pode significar limitao de acesso aos bens culturais produzidos (particularmente os
decorrentes dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos); aceitar as diferenas dos alunos
no pode significar aceitar desigualdades de ordem econmica e social; autonomia da escola
79

Ver, por exemplo: A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do
trabalho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta razo,
procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a
dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a
rotina cotidiana. Mas a esttica a sensibilidade quer tambm educar pessoas que saibam transformar o uso do
tempo livre num exerccio produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da
sexualidade, um exerccio de liberdade responsvel (BRASIL, 1998e, p.21).

no pode significar abandon-la s suas precariedades materiais; e construir cidadania para


um mundo que se globaliza no se limita aos muros da escola.

No entanto, a j referida ambigidade no impede de articular a esttica da sensibilidade com


os princpios ticos e polticos, na medida em que mantm coerncia epistemolgica com o
pensamento da chamada ps-modernidade. o que se pode percebe quando se l que:

Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, servios ou


conhecimentos, a esttica da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas
e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e
aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao
com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com este, quando o
timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade ,
em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm
antidemocrtico e antitico. (BRASIL, 1998e, p.21).

Esta forma de ver adequada poltica da eqidade: cada um (cada aluno, cada professor,
cada escola) faz o melhor possvel, no limite das suas condies. Para concluir sua
justificativa, os autores dos PCN-Arte explicam que a esttica da sensibilidade no exclui
outras estticas, prprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avanada de
expresso, ela as subassume, explica, entende, critica, contextualiza porque no convive com
a excluso, a intolerncia e a intransigncia (BRASIL, 1998e, p.22).

Ao fazer a interlocuo com as fontes analisadas nesse captulo e ao inserir a discusso sobre
o conceito de esttica no contexto histrico do final do sculo XX amplia-se a compreenso
de que a construo da noo ps-moderna do esttico inseparvel da construo das formas
ideolgicas dominantes da sociedade e de todo uma nova construo da subjetividade
apropriado a esta ordem social.

Uma reflexo sobre a concepo de esttica da sociedade capitalista pode ser encontra em
Haug (1997). Para esse autor o objetivo central para a produo de mercadorias a sua
produo para venda. E existe uma tendncia que promove novas mudanas no corpo da
mercadoria e na sua forma de uso, que emerge da contradio entre o valor de uso e de troca.
Esses valores se inter-relacionam e esto embutidos nas mercadorias. Ou seja, at a ltima
fase da produo capitalista de mercadorias sua consumao, no sentido do ato de venda
das mesmas revela-se, inicialmente a perspectiva do valor de troca, e quando o consumidor
se apropria do produto, manifesta-se, dessa forma, o valor de uso nele imbricado. Importa,
sob a perspectiva do valor de troca, at o final, o valor de uso que est prometido na
mercadoria.

Segundo Haug (1997, p. 26), nessa fase reside desde o princpio uma nfase acentuada na
manifestao do valor de uso que desempenha tendencionalmente, o papel de mera
aparncia. E que o aspecto esttico que est colocado na mercadoria manifestao
sensvel e sentido de seu valor de uso separado, nesse momento, do objeto. A sua
aparncia se torna imprescindvel no ato da compra, enquanto objeto (ser). O que apenas
algo, mas no parece um ser, no vendvel. O que parece ser algo vendvel. Num
sentido econmico, a aparncia esttica da mercadoria valor de uso prometido se
aproxima e se torna ao final, obrigatrio, em razo da concorrncia (HAUG, 1997, p. 27).

Dessa forma, o autor introduz um conceito de esttica da mercadoria, o qual quer designar
um complexo funcionalmente determinado pelo valor de troca e oriundo da forma final dada
mercadoria, de manifestaes concretas e das relaes sensuais entre sujeito e objeto por
elas condicionadas (HAUG, 1997, p.15). A mercadoria, apresentando-se como puro valor de
troca, extingue de si mesma qualquer resqucio de matria. Como um objeto aurtico

sedutor, ela evidencia seu ser sensvel, na sua singularidade, como uma espcie de
espetculo esprio de materialidade. No entanto, essa mesma materialidade se apresenta sob
uma forma abstrata, contribuindo para ocultar as relaes sociais concretas da sua produo.
(EAGLETON, 1990, p.154).

Haug (1997) indica que na expresso esttica da mercadoria coexiste uma restrio dupla: a
beleza a manifestao sensvel que agrada aos sentidos ; do outro lado, uma outra
beleza que se desenvolve a servio da realizao do valor de troca e que foi agregada
mercadoria, a fim de excitar no observador o desejo de posse e motiv-lo compra (HAUG,
1997, p.16). E continua, considerando que se o valor que foi agregado mercadoria, sob a
forma de beleza, causa satisfao a algum, ento entra em cena a sua cognio sensvel e
o interesse sensvel que a determina. E ainda, afirma que a transformao do mundo das
coisas teis desencadeou foras instintivas e meios determinados por suas funes, que
padronizam completamente a sensualidade humana ao mundo das coisas sensveis (HAUG,
1997, p.16).

O autor demonstra que em tudo que se vive, o que se necessita, come-se, consome-se, onde se
mora, como o cotidiano organizado, explorado e configurado por uma fora poderosa e
dominante, que ele denomina de interesse capitalista. O que importa ao capital a nsia de
lucro, portanto, seu nico planejamento. As coisas, o pas e as pessoas so
constantemente triturados pela mquina de moer do capital (HAUG, 1997, p.194).

E nessa concepo de esttica da mercadoriaque essa esttica da sensibilidade, segundo o


Parecer n 4/98 contribui para a constituio de uma racionalidade ancorada em

conhecimentos e competncias intelectuais, perfeitamente adequadas ao atual estgio de


reorganizao produtiva (BRASIL, 1998a, p. 25).

Coerentemente, a uma concepo de escola social onipotente, conforme exposto


anteriormente, corresponde uma viso redentora da arte, destacando-a como responsvel por
propiciar o aspecto ldico e a criatividade. Esta questo enfatizada ao longo do documento,
sendo j apontada na passagem da Introduo, que reproduzida a seguir: O ensino de arte
[...] favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo.
[...] Um aluno que exercita continuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir
um texto, a desenvolver estratgias pessoais para resolver um problema matemtico.
(BRASIL, 1998e, p. 19).

Afirma-se que na proposta geral dos PCN, a funo da Arte no processo de ensino e
aprendizagem to importante como a dos outros conhecimentos. Assim,

[...] A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico


e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar
sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas. [...] Conhecendo a arte de outras culturas,
o aluno poder compreender a relatividade dos valores que esto enraizados
nos seus modos de pensar e agir [...]. (BRASIL, 1998e, p. 3).

Neste sentido, os objetivos do ensino de arte, de acordo com os PCN-Arte, devem ser
definidos em termos de capacidades a serem desenvolvidas pelos educandos, para o ensino
fundamental: a capacidade afetiva; a capacidade cognitiva; a capacidade tica; a capacidade
esttica; 80 a capacidade de relao interpessoal e a capacidade de insero social.
80

A capacidade esttica, conforme o PCN-Arte, est associada possibilidade de produo artstica e apreciao
desta produo oriundas de diferentes culturas, quer dizer: refere-se ao estmulo produo e apreciao
esttica das diferentes linguagens artsticas.

Nessa perspectiva, a arte na escola tem uma funo importante a cumprir.


Ela situa o fazer artstico dos alunos como fato humanizador, cultural e
histrico, no qual as caractersticas da arte podem ser percebidas nos pontos
de interao entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos
os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexistente.
No se trata de copiar a realidade ou a obra de arte, mas sim de gerar e
construir sentidos. (BRASIL, 1998e, p.35).

Assim, as propostas dos PCN-Arte podero servir como base para planejamentos e relatrios
que ficaro apenas no papel, sem mudanas efetivas na prtica educativa em sala de aula.
Enfim, sero poucas as escolas privadas que tero condies de oferecer as quatro
linguagens artsticas de modo consistente, contratando para tal finalidade, diversos
professores com formao especfica.

vista do que foi at aqui apresentado, a hiptese construda a partir do mapeamento crtico
dos PCN-Arte a de que a composio do documento tem sido suscitada com base em
instncias estranhas ao trabalho de produo das linguagens artsticas. Da o imperativo de um
recomeo permanente, que exerce o papel ttico de institucionalizar os elementos que
deslocam a arte de maneira linear e progressista por meio de estratagemas ideolgicos.
nesta lgica que os PCN-Arte, atuantes desde 1996, priorizam a presena regular da mesma
no currculo escolar. Desde ento, com maior ou menor condies de desenvolver a educao
esttica no cotidiano dos educandos, as escolas vm se adaptando nova orientao.

Embora as propostas dos PCN-Arte relacionem o desenvolvimento da capacidade esttica


como um dos objetivos do ensino fundamental, a Msica e as Artes Visuais so as nicas
linguagens artsticas explicitamente recomendadas para elencarem os contedos a serem
trabalhados na disciplina. Segundo Britto (1997 p.56):

Isso indica a ausncia de informaes a respeito dos conhecimentos j


sistematizados sobre as muitas possibilidades educativas da Arte-educao e
tambm, dos fundamentos dos sistemas simblicos ancorados na
representao artstica. Em vista disso, infere-se que no Brasil a trajetria da
Arte-educao, no interior do discurso escolar, tem sido um eterno
recomeo.

Com efeito, na medida que inexistem mecanismos que garantam a formalizao, sistemtica e
intencional dos contedos do ensino de Arte e da produo terica correspondente, a
apreenso das questes estticas e da linguagem no atual ensino de Arte tem se dado de forma
estilhaada. De um modo geral o professor de Arte-educao levado a buscar recursos
paradidticos e, eventualmente nos programas da Lei de Incentivo a Cultura, os quais, por
fora do mundanismo que os caracterizam, tendem torn-las andicas. Salvo as raras excees
de praxe, a predominncia do carter palpiteiro do chamado material paradidtico tem
levado a estigmatizao de gneros e linguagens nascentes que sejam assumidamente
experimentais81.

A precria e instvel interao Arte-educao o prejuzo mais evidente decorrente desse


processo, sendo o menos evidente, porm mais intenso e duradouro a dificuldade de
reconhecimento do locus histrico da mesma. Parte dessas dificuldades advm, por um lado,
de um determinante histrico geral do processo de aculturao brasileiro, identificado por
Britto (1981) como rarefeita. Para eles, a ausncia de uma tradio de visualidade que
indique a existncia de uma materialidade histrica da arte brasileira resultante de um longo
processo no qual o saber da arte foi colocado num plano secundrio.

81

Recorrendo a determinados mitos consolidados pelo prprio MEC, tais como, a de que arte erudita brasileira
falta empatia, que tem um acesso difcil de ser assimilado pelas grandes massas populares e que os artistas
elidem o significado histrico da sua presena entre a populao, condenando prematuramente os jovens
estudantes a uma espcie de limbo da interpretao, do qual muitos dificilmente conseguem sair. (ALVES et al,
1998).

Em vigor desde 1996, os Parmetros Curriculares Nacionais da rea Arte trouxeram a


presena regular da arte no currculo escolar. Desde ento, com maior ou menor intensidade,
mais ou menos disponibilidade e condies efetivas de colocar em prtica a educao esttica
no cotidiano da criana e do jovem, as escolas vm se adaptando nova orientao.

Contextualizando o objeto discutido no presente captulo, chama ateno o fato de que desde
meados dos anos 1990 a demanda ideolgica conhecida como Vazio Cultural tem sido
acionada com mais freqncia do que a Arte Brasileira. Na verdade, o que se depreende da
sofreguido de amplos setores intelligentzia brasileira por uma novidade o sintoma histrico
de uma aculturao tardia. Os exemplos so inmeros, mas vale destacar o mais emblemtico
deles o revisionismo de inmeros intelectuais que, envergonhados da decadncia, ao
chegarem ao governo nos anos 1990 renegariam as teses anticolonialistas que os havia
projetado no cenrio nacional no tempo da ditadura militar. O ps-modernismo e a
globalizao, palavras-chaves da lgica cultural do capitalismo tardio, tornar-se-iam os
smbolos da adeso irrestrita desses intelectuais no poder, da qual o pas infelizmente
credor. Se a cultura hoje um [...] modelo de produo (JAMESON, 1996, p. 274-275) no
qual ela emerge como um produto exatamente igual a qualquer um dos itens que a constitui,
isto , como uma mercadoria ou um bem especfico, a demanda ideolgica denominada de
Vazio Cultural adquire um significado extraordinrio. , portanto, nesse ambiente marcado
oficialmente por uma profunda reviso anti-historicista que a proposta das diretrizes
curriculares apresentada com o intuito de promover as mudanas necessrias no campo
educacional para o Brasil adaptar-se nova ordem mundial. nesse contexto ainda que a Arte
incorporada ao ensino regular.

A proposta curricular para rea de Arte contida na edio dos PCN refere-se ao terceiro
milnio como o cenrio das grandes transformaes culturais, motivo pelo qual as autoridades
educacionais do pas passaram a reconhecer a importncia estratgica (no sentido histricoideolgico) do ensino de arte, ponto de partida para a conquista de um processo de formao
mais amplo e duradouro que a educao esttica.

Ao se problematizar o mtodo utilizado pelos autores dos PCN-Arte para analisar as


condies objetivas da trajetria do ensino de arte e determinar o que chamam de novas
tendncias curriculares, procurou-se discutir os pontos do documento que repercutem de
modo mais sintomtico a sua orientao ideolgica global.

O primeiro ponto importante considerado foi a justificativa da atualidade dos pressupostos


tericos do modelo curricular baseado fundamentalmente nos conceitos da Arte-educao
apresentada no corpus do documento. Para isso os autores fazem uma resumida abordagem
crtica das teorias e das prticas que fundamentaram e embasaram, no sculo XX, os
movimentos que, de um modo genrico, lutaram pelo ensino de arte na escola regular. Nesse
sentido, situam os principais marcos histricos em trs momentos distintos: a dcada de 1940,
na qual despontou internacionalmente o Movimento Educao Atravs da Arte liderado por
Hebert Read; o perodo compreendido entre os anos 1960 e 1970, palco do surgimento do
Movimento Arte-educao nos EUA, marcado por uma intensa reviso crtica dos conceitos
de arte infantil e livre expresso defendidos por Read; e o perodo de amadurecimento,
compreendido entre os anos 1980 e 1990, no qual os princpios e propostas da Arte-educao
se abrem para uma viso mais genrica dos problemas da arte e da formao do indivduo e,
sendo assimilada institucionalmente, assume a denominao de ensino de arte.

A ausncia de uma explicitao do cenrio histrico que, ao fundo, prepara as condies do


processo de amadurecimento dos conceitos da Arte-educao, induz a que se pense que o
desvio de enfoque dos arte-educadores norte-americanos sobre a questo do conhecimento
artstico, das suas funes sociais e papel na formao do indivduo se deu exclusivamente
por fora de uma oposio terica ao modelo de Read e aos equvocos cometidos na aplicao
desse modelo.

Britto (1997, p. 32), complementa ao afirmar que:

[...] o documento omite que a reviso crtica dos conceitos arte infantil e
livre expresso - defendidos por Read - por parte dos arte-educadores norteamericanos se dava num contexto em que a crise do pensamento fundador j
havia perdido densidade e a prpria reviso no fazia mais sentido. De fato,
se por um lado o legado de Read era um incmodo modernista para os
educadores estruturalistas e cognitivistas, por outro lado estes reconheciam
que sua oposio fazia parte de um mesmo estatuto, no qual a arte era
assinada pelo gnio.

O problema dessa ausncia de contextualizao no seria to grave caso o argumento dos


autores pudesse sustentar, do ponto de vista da histria, a afirmao de que a
descaracterizao da rea por longo tempo se deveu ao consenso pedaggico formado em
torno do conceito de criatividade, jamais definido e a impreciso e a aplicao de idias vagas
sobre a funo da educao artstica. Embora concorde pontualmente com a crtica ao
consenso e impreciso, na verdade no consta que na prtica as mudanas sugeridas tenham
sido de fato adotadas. Pois, na medida em que a discusso corrente no contexto da poca no
estava dissociada da prpria crise experimentada pelo projeto modernista, dificilmente o
caminho terico proposto Read seria de todo abandonado.
Para reforar esse argumento chama-se a ateno para a anlise de Jameson (1996) sobre a
ao do capitalismo na esfera cultural a qual teria engendrado no curso de meio sculo o
esmaecimento da figura do sujeito-criador (o senhor da assinatura reificadora da obra de arte).

Sua concluso de que esse esmaecimento resultou naquilo que ele denomina de alvio do
ps-moderno [...] no qual os vrios rituais modernistas ficam deslocados e a produo da
forma novamente se torna aberta para quem quiser se comprazer com ela [...] (JAMESON,
1996, p. 276). Embora concorde com essa concluso, observa-se que o autor deteve-se apenas
nos mecanismos econmicos e polticos, no atentando para a importncia do processo
educacional, particularmente a decisiva capacidade do ensino de arte de influenciar
ideologicamente o imaginrio social, como contribuinte para o surgimento desse alvio do
ps-moderno. Ora, admitindo-se que nesse meio sculo sucessivas geraes de crianas e
jovens, hoje adultos, tivessem adquirido os meios de se aliviarem dos valores formais do
modernismo, parece-nos lgico pensar que uma parcela significativa de arte-educadores
norte-americanos no apenas manteve-se fiel ao esprito readniano da livre expresso como
adotou sistematicamente os seus conceitos.

O segundo ponto a ser considerado, a exposio da trajetria das lutas pela implantao do
ensino de arte no Brasil, decorre do anterior, pois, como disse anteriormente, os PCN-Arte
tm como premissa bsica os ideais do movimento Arte-educao. Aqui os autores buscaram
historicizar seqencialmente os perodos de emergncia e vigncia das lutas dos movimentos
de arte-educadores no Brasil, detendo-se apenas na exposio dos programas curriculares,
seus padres e modelos, mtodos de ensino, suas tcnicas e objetivos, finalidades e aplicao,
excluindo de todo modo a anlise da questo do espao social de legitimao histrica da arte
a partir da transformao das linguagens. A ausncia de uma exposio sobre as condies
concretas do aparecimento e desenvolvimento dos fatos que articulam e relacionam a
trajetria do ensino de arte com o meio de arte nos termos expostos na primeira parte dessa
dissertao, no apenas subtrai do senso comum a possibilidade de se esclarecer sobre o que
seja o trabalho de arte e o que ele produz, como obscurece a leitura que pretendem oferecer

sobre o estatuto social da educao e da arte. Por conseguinte, evidencia-se no documento a


viso de que a prxis artstica um dado natural, reforando a mistificao em torno do
processo da criao artstica, do ato criador, da figura do gnio.

A grande virtude do PCN reconhecer a arte como um campo especfico de organizao do


conhecimento. Entretanto, percebe-se que o seu eixo ordenador apresenta a arte como parte de
um capital cultural acumulado previamente dado, no qual o papel histrico da arte na vida
social reduz-se conceitualmente noo Vida-Valor-Arte. Percebe-se isso primeiramente
nessa perspectiva teleolgica idealista que inclui a naturalizao do processo de criao e do
gnio parido pela velha matrona Mame Belas-Artes enquanto silencia-se a respeito do
trabalho de arte, seus paradoxos e embates com a linguagem e com o meio social.

E tambm na inteno dos autores de colocarem os objetivos da educao esttica ao alcance


de um certo tipo de humanismo motivado [...] por uma viso das artes, da cultura e na
escolarizao que pressupe e legitima formas particulares de histria, comunidade e
autoridade (GIROUX, 1999, p. 268). Tal percepo leva-nos a crer que o seu horizonte
ideolgico na verdade expressa uma orientao conservadora sobre os propsitos da educao
esttica no processo de formao do imaginrio social. Nesse sentido, analisa-se o tipo de
mudana a que se refere o PCN-Arte. Pelo conjunto de sintomas apresentados parece-nos do
tipo que conservar tudo do mesmo modo. Ou, como prefere Fernandes (1986, p 49), uma
mudana que tanto pode servir para despertar falsas esperanas e crena na transformao
automtica da sociedade como para vitalizar o conservantismo.
Complementarmente nota-se ainda duas motivaes psicolgicas que parecem interligadas:

A primeira delas voltada para o pblico externo cuja origem se situa na


tradio do pensamento conservador brasileiro de fechar horizontes.

Tradio esta que tem levado as elites polticas a reagirem aos primeiros
sinais de desconforto das massas com o status quo atravs da via clssica da
antecipao (interveno, golpes de Estado, etc.) aos conflitos sociais, ora
atravs de reformas como as que hoje so promovidas pela elite intelectual
assentada no poder. (BITTTO, 1981, p. sete).

Neste ltimo caso, as reformas incluindo aquelas que deram origem aos Parmetros
Curriculares em discusso - tm como objetivo estratgico confessvel no apenas forar a
aceitao do pas na ordem econmica global como, principalmente, fazer triunfar o homo
aestheticus que nasce com a ideologia da ps-modernidade (MAFFESOLI, 1996).

J a outra motivao est voltada para o pblico interno, melhor dizendo, para a imagem que
a intelligentzia faz do pas e de si mesma, e origina-se no sentimento de decadncia que ela
nutre quer em relao ao povo e quer em relao velha oligarquia poltica.
Dessa forma, muito embora as reformas alardeadas sejam apresentadas como uma estratgia
para dirimir o atraso de dcadas, em verdade revelam-se objetivos inconfessveis da
intelligentzia pois funcionam no sentido de sublimar a presso que esta sente do sofrimento
com a decadncia e para conquistar posies de poder (FERNANDES, 1986). E essa viso
empobrecedora do que seria a cultura cvica no Brasil que se percebe dominante nas
concepes pedaggicas de arte, de conhecimento artstico, de criao, de cultura e de
educao esttica nos PCN em questo.

Assim sendo, qualquer diretriz para a educao esttica que se queira democrtica deve tomar
em considerao o trabalho de arte e os embates da linguagem luz da natureza colonial e
neocolonial da cultura brasileira e examin-las face o anti-historicismo presente no ambiente
ps-moderno. Talvez assim, nesses tempos de mundializao do capital, se reconhea que o
compromisso interno com a democracia faz parte da luta pela emancipao humana.

Como produo cultural, a arte, em sua diversidade de manifestaes um patrimnio da


humanidade, que todos os indivduos deveriam ter condies de usufruir. Mas, na sociedade
de classes, a arte tornou-se capital cultural (BOURDIEU 1999), servindo s disputas de
poder em diversos campos sociais. Neste quadro, o ensino de Arte deveria ser o espao por
excelncia para a realizao de um projeto de democratizao no acesso arte e cultura
(PENNA, 1995, p. 22). A arte na escola seria especialmente necessria queles grupos sociais
que, em seu cotidiano, esto mais distanciados das formas de arte socialmente valorizadas por serem historicamente elitizadas -, que poderiam no apenas enriquecer a vida de cada um,
mas tambm constiturem um capital cultural que lhes permitiria uma participao mais ampla
e ativa na sociedade.

Assim sendo, o ensino de Arte precisaria se comprometer com o projeto de ampliar o alcance
e a qualidade da experincia artstica do aluno, como prope Lanier (1964, p. 46). Para tanto,
seria necessrio reconhecer a diversidade de manifestaes artsticas como significativa,
adotando a vivncia do aluno como o ponto de partida para um trabalho pedaggico que
possa resultar em mudanas no seu modo de se relacionar com a arte em seu cotidiano. Ou
seja, partir da prtica social para promover uma mudana qualitativa desta mesma prtica
social, como coloca Saviani (1980).

Recorre-se a dois argumentos para justificar essa opo, ambos referenciados num aspecto
central na anlise de Frigotto (1996) sobre as mudanas dos paradigmas conceituais no campo
educacional no ambiente ps-moderno. Trata-se da estratgia a ser adotada pelos educadores
progressistas face quilo que se afirmar ser a ideologia do capitalismo tardio: o
neoliberalismo (GENTILI, 1996).

Por conseguinte, salienta que a direo de um projeto educativo que desenvolva as mltiplas
dimenses do humano no pode prescindir da percepo de que a formao e qualificao
humana como atividade e prticas sociais no-neutras [...] (so) elas mesmas elementos
constituintes da luta hegemnica (FRIGOTTO, 1996, p.103).

E, finalmente, tendo em vista a construo de alternativas democrticas e socialistas ao


projeto neoliberal excludente, conclui ser necessrio desenvolver um esforo sistemtico de
compreenso crtica da crise do capitalismo hoje [...] (com base) num projeto educativo que
desenvolva as mltiplas dimenses do humano(FRIGOTTO, 1996, p.105).

Diante dessas consideraes, o primeiro argumento a ser apresentado diz respeito exigncia
de socializao intencional e sistemtica tanto do capital simblico acumulado pela arte
brasileira quanto do conhecimento terico produzido com base nesse capital.

Ora, no curso da existncia da arte brasileira acumulou um capital simblico


extraordinariamente rico e pluralista de formas, estilos e linguagens,
estimulando, em decorrncia, a produo de uma igualmente rica e pluralista
massa crtica, ambos fundamentais nos planos artstico e terico para a
formao esttico-cultural da sociedade brasileira. (VALENTE, 1993, p. 59).

Sob esse ponto de vista pode-se dizer que tanto a prtica artstica quanto teoria configuram
uma taxionomia crtica consistente e leva-se ao reconhecimento da materialidade histrica da
arte brasileira, porm, conforme demonstrar-se- em seguida, tal reconhecimento apenas
parcial.

Com efeito, Vasquez (1978, p. 43) afirma que:

[...] na medida em que inexistem mecanismos que garantam a socializao


formal, sistemtica e intencional daquele capital simblico e da produo

terica correspondente, a apreenso das questes estticas e da linguagem


por parte da sociedade tem se dado de forma estilhaada.

A precria e instvel interao Arte-educao o prejuzo mais evidente decorrente desse


processo, sendo o menos evidente, porm mais intenso e duradouro a dificuldade de
reconhecimento do locus histrico dessa arte a partir das linhas de continuidade existentes
entre as formas, os estilos e as linguagens de diferentes perodos, conforme os termos da
hiptese apresentada mais acima.

O segundo argumento a ser apresentado diz respeito a necessidade de ampliao do quadro


conceitual que abriga os parmetros curriculares da rea Arte de modo a permitir a incluso
dos diferentes meios de expresso que se utilizam das linguagens artsticas.

Nota-se que parte dessas dificuldades advm, por um lado, de um determinante histrico geral
da aculturao brasileira identificada por Britto (1981) como rarefeita. Para eles, a ausncia
entre ns de uma tradio de visualidade artstica que indique a existncia de uma
materialidade histrica da arte brasileira resultante de um longo processo no qual o saber da
arte foi colocado num plano secundrio. Por outro lado, as dificuldades apontadas dizem
respeito longa hegemonia das teses da Arte-educao no quadro das lutas dos educadores
pela afirmao do ensino de arte no pas.

Quanto a esse aspecto observa-se que tal hegemonia levou a que se oficializasse um
instrumental terico-metodolgico de historicizao do ensino de arte no pas conforme
explicitado anteriormente, porquanto fundado num modelo de anlise evolutivo e seqencial
dos programas curriculares, dos seus padres e modelos, dos seus mtodos de ensino, de suas
tcnicas e objetivos, de suas finalidades e aplicao. Tal modelo exclui de todo modo as

anlises sobre a questo do espao social de legitimao histrica da arte a partir da


transformao das linguagens, deixando indeterminado as condies concretas do
aparecimento e desenvolvimento dos fatos que articulam e relacionam a trajetria do ensino
de arte com o meio de arte nos termos expostos, no apenas subtraindo do senso comum a
possibilidade de se esclarecer sobre o que seja o trabalho de arte e o que ele produz, como
obscurecendo a leitura que pretendem oferecer sobre o estatuto social da educao e da arte82.

A arte brasileira portadora de um capital simblico extraordinrio, de um saber produzido


na intensidade de um trabalho ainda pouco conhecido e valorizado. Isso porque a mentalidade
poltica vigente exclui de forma deliberada a participao da sociedade brasileira na
construo do saber da arte. De outra parte, ao no perceber a sua importncia para a
formao humana, compreendendo-a como parte de um embate contra-hegemnico, o
educador certamente estar contribuindo para essa excluso. Reconhecer pois, que a nova
realidade histrica demanda conhecimentos calcados na episteme, como salienta Frigotto
(2000, p. 105), significa dar o primeiro passo em direo da arte para a educao.

Nos moldes at aqui colocados o que existe no campo educacional o domnio estratgico de
um certo saber sobre a arte, instncia de conhecimento superficial porquanto baseada na
ideologia no-orgnica a partir das demandas do mercado e institucionalizada arbitrariamente.
Em outras palavras, tal saber levado a desconhecer o trabalho de arte como a instncia de
legitimao da arte na vida social, e, por outro lado, a reconhecer apenas a dimenso
histrica atribuda a arte pelo mercado, reproduzindo, nesse sentido, a viso de mundo
burguesa sobre a arte presente na lgica cultural do capitalismo tardio. A partir disso, o
processo de mediao esttica funcionar sempre com base nos valores inculcados, os quais,

82

Tal comentrio baseado nas teses que introduzem o PCN-Arte. Cf. BRASIL, MEC, Braslia, 1997.

cabe sempre repetir, no reconhecem o trabalho de arte como instncia produtiva da


sociedade.

CONSIDERAES FINAIS

A tradio de todas as geraes mortas oprime como um


pesadelo o crebro dos vivos. E justamente quando parecem
empenhados em revolucionar-se a si e s coisas, em criar
algo que jamais existiu, precisamente nesses perodos de crise
revolucionria, os homens conjuram ansiosamente em seu
auxlio os espritos do passado, tomando-lhes emprestado os
nomes, os gritos de guerra e as roupagens, a fim de
apresentar a nova cena da histria do mundo nesse disfarce
tradicional e nessa linguagem emprestada.
(Karl Marx O 18 Brumrio de Lus Bonaparte)

Analisar a trajetria e os fundamentos do movimento de Arte-educao e do ensino de arte


significou apreender um objeto resultante de um longo processo histrico permeado de
intercruzamentos de concepes estticas, filosficas e pedaggicas, de prticas educativas,
de vises de mundo e de convices polticas, ou seja, uma teia de significados mltiplos.

Na pesquisa foram explicitadas as caractersticas gerais e a trajetria histrica da educao


pela arte a partir da sua constituio fora do espao escolar sob influncia dos ideais e
princpios europeus e norte-americanos avanando-se at a incluso da arte como rea do
conhecimento obrigatria na educao bsica com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB) em 1996 sob a denominao de ensino de arte. Tratou-se de explicar de
que forma e em que circunstncias histricas especficas o referido movimento, que no era
endgeno ao ensino formal brasileiro, passou a ter importncia como componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica.

A educao por meio da arte foi includa no currculo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 5.692/71, foi uma expresso da tendncia tecnicista da dcada de
1970 e se inseriu no processo de mudanas na educao nacional que passou a ser considerada
insuficiente para o preparo de profissionais para atender o mundo tecnolgico em expanso.
Passou a compor um currculo que propunha valorizao da tecnicidade e profissionalizao

em detrimento da cultura humanstica e cientfica predominante nos anos anteriores.


Paradoxalmente, a Educao Artstica apresentava, na sua concepo, uma fundamentao de
humanidade dentro de uma lei que resultou mais tecnicista do que humanista.

A partir da dcada de 1990, o movimento brasileiro da Arte-educao esteve preocupado com


a educao escolar, organizando-se para efetivar a presena da arte na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, o que ocorreu com a LDB de 1996. A obrigatoriedade da
introduo da arte na escola regular representou avanos conquistados aps longo processo de
debates, conscientizao, organizao e mobilizao por parte dos profissionais da Arteeducao. Diante desse quadro, setores conservadores do movimento de Arte-educao viram
na regulamentao da profisso por meio da LDB uma sada corporativista para a categoria.

A caracterizao da configurao do ensino de arte enquanto um componente curricular do


ensino fundamental ps-LDB 1996, foi realizada a partir da anlise da Resoluo n 2 da
CEB, do Parecer CEB n 4/98, ambos referentes s Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, e dos PCN-Arte. A anlise do contedo dessas fontes permitiu
evidenciar que ainda so muitos os entraves e desafios a serem enfrentados no campo do
ensino de arte. Concomitantemente, a apreenso do objeto em sua dinmica relao com as
determinaes econmicas, polticas e educacionais fundamentais em mbito internacional e
nacional, subsidiar a tomada de conscincia sobre as dificuldades e limites da concretizao
de uma prtica educacional humanizadora e emancipadora como proposto nos Parmetros e
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

A finalidade educativa da arte, proposta pelos paradigmas do ensino de Arte vigentes, no


est voltada para a transformao radical da sociedade. Embora a educao seja

freqentemente definida, nas teorias pedaggicas, como agente de transformao social,


algumas teorias sociolgicas constatam que, na estrutura social dominante, a educao formal
funciona como um instrumento de reproduo da desigualdade e antagonismos sociais. O que
ilustra apenas uma das faces da educao, qual seja, a da perspectiva pedaggica que no
radical e que, comumente, cumpre um papel conformista, integrador.

Hoje, no capitalismo, os princpios de integrao social, continuam presentes nos projetos de


Arte-educao, sem que necessariamente seja questionada a estrutura da dominao social e
nem mesmo confrontada com a natureza livre da arte com a estrutura da sociedade
rigorosamente controlada pelos sistemas de poder, produo da mercadoria e indstria
cultural. A industria cultural produz conformismo, regresso e barbrie, pois a sua forma a
da arte-mercadoria.83 A sociedade administrada, sob a lgica do mercado (aparentemente
livre), tenta ocultar a falta de liberdade e a desigualdade. No plano da Arte-educao, a
morte da prpria Arte-educao, uma vez que ela incompatvel com o controle, a perda da
autonomia.

Para contrapor-se a isso preciso fortalecer o movimento da autonomia da arte, pois somente
a arte insubmissa ao controle uniformizador e ao imprio da mercadoria pode ativar o
exerccio da transformao da sociedade. Para ser coerente com a arte que se pretende livre,
os parmetros e diretrizes para o ensino de Arte, no podem compactuar com nenhuma forma
de dominao social, seja a excluso social do trabalho, seja da censura da prpria arte.

O combate indstria cultural uma tentativa de organizar a luta contra a subordinao e destruio
da arte, contra o poder dominante. Este faz dos meios de comunicao de massa (mass-media)
instrumentos eficazes de controle da sociedade e da arte, conduzindo sociedade e arte para a perda da
autonomia, o conformismo e a barbrie. As instituies da organizao e reproduo da indstria
cultural so de carter burocrtico e ideolgico. Em tal indstria, o homem o objeto e no o sujeito.
83

Assim, num contexto histrico-social que inclua o artista, a obra de arte, os difusores
comunicacionais e o pblico, a arte dever apresentar-se como produo, trabalho,
construo. Nesse mesmo contexto, a arte representao do mundo cultural com significado,
imaginao; interpretao, conhecimento do mundo; , tambm, expresso dos
sentimentos. A arte movimento na dialtica da relao homem-mundo.

A arte no processo criativo e fruitivo compe um manancial para a humanizao e a educao


do homem. Ao ser desenvolvida como fruto da criao e do trabalho humano, histrica e
socialmente datado, ela possuir todas as peculiaridades e probabilidades prprias vida
humana em sociedade. Dessa forma, a arte expresso de uma realidade que, ao ser
produzida, resulta tanto em objetos artsticos quanto produz, dialeticamente, seu criador,
concebendo-o como ser que sente, percebe, conhece, expressa e toma posio frente a sua
vida cotidiana. A arte conseqncia de um processo aberto de concepo, expresso e
produo totalmente humana. Por seu intermdio, o artista e o pblico tm ensejo de
educarem-se, de humanizarem-se, ao edificarem-se como sujeitos pela expresso e
socializao de uma perspectiva de vida que aambarca o conjunto das determinaes
histricas da qual o ser humano , concomitantemente, sntese determinada e determinante.

Como olho-d'gua de conscincia do mundo e autoconscincia, a arte se designa a fruio


para a totalidade dos seres humanos, assim, o seu aprisionamento para a apreciao e
consumo de especfica classe social na sociedade capitalista constitui em um ato de barbrie
contra a prerrogativa humana quando historicamente esto produzidas as condies materiais
para o aprimoramento ao mximo todas as qualidades que possibilitem a todos os homens o
desenvolvimento como atores e autores de sua prpria histria. Isto se constitui numa afronta
liberdade de criar e desfrutar dessa criao em proficuidade da emancipao humana.

A particularidade da arte constitui-se em poder apreender e representar a astcia da vida. O


fato de que a arte no pretende a universalidade demonstra o seu carter de tomar nas mos a
prpria vida em seu movimento pujante, podendo contribuir de modo eloqente para ampliar,
aprofundar e enriquecer a conscincia humana. justamente quando capta o real em seu
movimento e, conseqentemente, na sua multiplicidade visceral, que a arte se configura como
apreenso e expresso da realidade.

Para o movimento de Arte-educao a prtica artstica pressupe fundamentalmente o uso da


imaginao, a expanso dos sentidos e a expresso da criatividade. Pode, portanto, se inserir
no mbito da concepo materialista de arte, abordado nesse captulo. Pois, abre espao para
que por meio dela o indivduo recrie e apreenda o mundo dando-lhe uma dimenso que
ultrapassa a mera lgica cotidiana. Tendo acesso a experincias que transcendem a linearidade
do pensamento discursivo como o que caracteriza o iderio neoliberal, por exemplo.

Segundo um dos pressupostos da Arte-educao, a mesma incentiva descoberta, algo de


suma importncia no processo de aprendizagem. Estimula a sensibilidade e, permite ao
indivduo vivenciar e desenvolver suas potencialidades, buscando uma coerncia entre sentir,
pensar e agir, exercitando a criatividade individual no conjunto da coletividade. Nesse
sentido, as obras de arte, participam das ambincias e manifestaes estticas dos indivduos,
tanto direta quanto indiretamente. Elas so concretizadas pelos artistas que as produziram,
mas s vo se completar com a participao dos outros indivduos (o pblico). Os
autores/artistas, por seu lado, com suas diferentes idias e pessoalidades, ao produzirem suas
obras procuraram imaginar e inventar formas novas que so representaes e expresses do
mundo natural e cultural por eles conhecido. E, quando esto expressando o mundo da

cultura, os autores de trabalhos artsticos tambm agem e reagem frente s pessoas e ao


prprio mundo social. Esses autores podem ser os prprios artistas ou ento outras pessoas
(estudantes, por exemplo) que fazem trabalhos artsticos como atividade cultural e educativa.

Por sua vez, o pblico, ou seja, as pessoas espectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as
quais essas obras so postas em comunicao, participam ativamente das mesmas por meio de
seus diferentes modos e nveis de saber admira, gostar, apreciar e julgar, culturalmente
aprendidos. nessa abrangncia que a arte deve compor os contedos de estudos nos cursos
de Arte na escola e como rea de conhecimento da escola regular, mobilizando as atividades
que diversifiquem e ampliem a formao artstica e esttica dos estudantes.

Todavia, ao abordar substancialmente a Arte-educao, deve-se considerar que a sociedade


moderna organizou historicamente suas prticas para atender as necessidades desenvolvidas
pelo capitalismo e baseadas na demanda mercadolgica. Portanto, a produo do
conhecimento (da Arte-educao) teve sua topologia definida sob ampre do modo de
produo capitalista, cujo fundamento direciona para um tipo de criao e de criatividade, a
que atende produo e consumo de mercadorias, no valorizando, portanto a arte como
produo nica. Em suma, ao predominar o capitalismo, as chamadas funes de controle e
propagao da ideologia dominante exigem a constituio dos intelectuais orgnicos, que
operam para produzir na esfera subjetiva, intelectualizada, como tambm para dirigir a
moralidade da sociedade de classes, legitimando com seu saber o poder existente e sua
distribuio desigual, em todas as esferas.

A arte se compe no algoritmo da diviso social e como o artista um ser social e


historicamente datado, por isso, sua posio ideolgica cumpre uma apropriada funo na

criao artstica. Ou seja, se a arte possui um lugar to saliente no axioma moderno, isto
procede em parte, devido a sua operacionalidade ideolgica.

A arte, ao expressar o concreto social e histrico que cria, necessria e igualmente ser
datada. As vises do mundo representadas ou apresentadas nas obras so os resultados do
mximo de conscincia alcanada pelo indivduo como membro de classe e, portanto, as obras
no podem ser neutras em relao a essa realidade. Por outro lado, visto que o homem como
ser determinado que se autodetermina, todas as decises que possa vir a tomar sobre a obra
est imediatamente vinculada a uma determinada poca e uma determinada sociedade, que,
dessa forma, fazem-se presente no objeto esttico. vista disso, a obra carregada de
concesses, valores, escolhas e decises, o que a torna uma particularidade criadora, uma
nova realidade social.

A arte tem importncia na educao em geral e escolar, devido funo indispensvel que ela
ocupa na vida dos indivduos na sociedade, o que a torna um dos fatores essenciais de
humanizao. A Arte-educao nessa concepo passa a ter um carter social importante,
alguns arte-educadores do nfase ao potencial que a educao pela arte tem para a
humanizao e emancipao dos sujeitos.

A abordagem histrica do movimento de Arte-educao e o ensino de arte a partir da


contextualizao do objeto com sua insero no modo capitalista de produo, mais
especificamente, na etapa monopolista e imperialista, fornece a ancoragem para estabelecer
claramente que espcie de humanizao e de emancipao se est a defender. Sendo assim,
preciso diferenci-la veementemente da emancipao da humanidade de relaes sociais de
produo fundamentadas na contradio fundamental entre produo cada vez mais

socializada e na apropriao privada dos produtos do trabalho coletivo, a base de uma ordem
social baseada na desigualdade e na excluso sociais.

O processo de (re)humanizar os sentidos do homem ampliar-lhe o mbito da reflexo e criar


uma sensibilidade genuinamente humana um desafio histrico posto a cada dia para todos
aqueles que trabalham ou se preocupam com a educao em sentido estrito ou lato e para
o arte-educador em particular, pois este, na sua prxis, ao operar com a matria, trabalha
direta e fundamentalmente com a sensibilidade humana, sem esquecer, entretanto, que a arte
ao ser captada como totalidade, refere-se e capta, por sua vez, a totalidade do homem: o
sensvel, o cognitivo e o tico. Sobretudo porque, todos os sentidos dos homens se fazem
humanos somente no mbito da sociedade, na prxis, na construo da histria, pois so
frutos das relaes homem-natureza, homem-homem, homem-objeto. Assim, a sensibilidade
esttica resultante do desenvolvimento dos sentidos fsicos e espirituais humanos pari passu
ao domnio da natureza, o que s foi possvel e possvel ao homem. S ele, um ser capaz de
reflexo (tomar a si mesmo como objeto do pensamento), pode desenvolver a contemplao,
quer dizer, distanciar-se, opor-se ao mundo, mesmo sendo parte dele.

O homem rico, portanto, ser sempre um portador de necessidades, mas necessidades


humanas e no meramente fsicas, ou ainda, necessidades fictcias, como a infindvel
necessidade do ter gerada pelos mecanismos da sociedade de consumo. Trata-se da
necessidade de autoconstruo na e pela prxis, de ser mais e mais humano, identificado com
a natureza, com o outro e consigo mesmo, mergulhado no processo dialtico de
criao/construo/superao das condies sociais e histricas.
Defende-se a importncia da criao artstica e da apreciao da arte como determinantes para
a superao do homem desumanizado, atomizado no processo produtivo, com vista sua

humanizao e construo de uma sociedade plenamente constituda que venha a produzir o


homem possvel de desenvolver em toda a plenitude a seu ser, o homem rico e dotado de
todos os sentidos, como sua permanente realidade.

A arte, ento, pode permitir ao homem ultrapassar-se porque, tal como a cincia, quebra o
pensamento espontneo do cotidiano, voltado, costumeiramente, ao eu individualparticular. A arte assim age por ser autoconscincia e memria da humanidade. Entretanto,
contraditoriamente, o trabalho de arte perpassado pelo cotidiano, antes de tudo porque o
artista um homem da cotidianidade e, se a produo artstica a supera, dialeticamente, a
interveno do cotidiano nela se concretiza pela mediao da individualidade do artista.

Trata-se, desta forma, tanto na escola, quanto fora dela, de se resgatar a importncia de
socializar os contedos que foram historicamente construdos, porm socialmente
apropriados, vale dizer, pela classe dominante, e socializ-los de forma crtica, pois tais
contedos tambm no so imunes s mediaes ideolgicas.

A resistncia deve mostrar as contradies do capital, evidenciando que, da ptica das


conquistas da humanidade das quais o capital tem se apropriado , socializadas a riqueza, a
cultura, a arte, a educao, a cincia e a tcnica, entre outras, tem-se uma enorme
potencialidade para a expanso das qualidades humanas. Ento, a luta para suplantar o
capital, para que se criem condies objetivas a fim de desfrutar o mundo da liberdade.
Suplantando-o, possvel socializar riquezas, meios de produo, cultura e, assim, vislumbrar
a dilatao do tempo livre, tempo de escolha, tempo de manifestao.
REFERNCIAS

ALMENDRA, C. C. Globalizao e imperialismo. In: COGGIOLA, Osvaldo (rg.). Revista


Estudos. n. jun. p.133-165. So Paulo: Humanistas/FFLCH/USP, 1998.
ALVES, E. et al. Parmetros Curriculares Nacionais: uma medida para a prtica pedaggica. In:
Caderno de Textos. n. 15. set. 1998.
ALVES, G. Trabalho e Mundializao do Capital: a nova degradao do trabalho na era da
globalizao. Londrina: Editora Praxis, 1999.
AMARAL, A. A. Arte para qu? A preocupao social na arte brasileira: 1930-1970. So
Paulo: Nobel, 1984.
ANDERSON, P. Balano do neoliberalismo. In: SADER, Emir & GENTILI, Pablo.PsNeoliberalismo: as polticas sociais e o estado democrtico. 5.ed. So Paulo: Paz e Terra,
2000.
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do
mundo do trabalho. 7. ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade Estadual de
Campinas, 1995.
_________________Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do
trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 1999.
ARELARO, L. R. Resistncia e submisso: a reforma educacional na dcada de 1990. In:
KRAWCZYK, Nora; CAMPOS, Maria Malta; HADDAD, Srgio (Orgs.). O cenrio
educacional latino-americano no limiar do sculo XXI: reformas em debate. Campinas:
Autores Associados, 2000.
AZEVEDO, F. A. G. Sobre a dramaticidade no ensino de Arte: em busca de um currculo
reconstrutivista. In: Som Gesto Forma e Cor: Dimenses da Arte e seu Ensino. Belo
Horizonte: Cia da Arte, 1995.

__________________. Movimento Escolinhas de Arte: em cena Nomia Varela


e Ana Mae Barbosa. Dissertao, ECA/USP, 2001.
BAKER, D. Rousseaus children: An historical analysis of the romantic paradigm in art
education. Dissertation Abstracts International, 1982.
BANCO MUNDIAL. Prioridades y estratgias para la educacion. 1995.
_________________. Relatrio sobre o desenvolvimento mundial: do plano ao mercado.
1996.
BARBEIRO, J.M. Dos meios as mediaes. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
BARBOSA, A. M. Arte-Educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad. 1988.
_______________.John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez Editora,
2001.
_______________. (Org.) Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1999.
_______________. Arte-Educao Ps-Colonialista no Brasil: Aprendizagem Triangular. In:
Ensino da Arte em Foco. Santa Catarina: USSC, 1990.
____________________.Arte-Educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo:
Perspectiva, 1991.
BARRETT, M. Educao em Arte. Lisboa: Presena. 1979.
BASBAUM, R. Quatro teses sobre a arte na sociedade de controle. Rio de Janeiro,
Mestrado em Histria da Arte: PUC-RJ, mimeografado, 1987.
BAYER, R. Histria da esttica. Lisboa: Estampa, 1979.
BEST, D. Feeling and reason in the arts. London: George Allen & Unwin, 1985.

BETTELHEIN, B. Ponto de vista pessoal sobre a arte e a educao artstica. Trad. Renan
Tavares, Nova York: MoMa, mimeografado. 1988.
BOSI, A. Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica, 1985.
BOUGHTON, D. Six Myths of National Curriculum Reforms in Art Education. In: Journal
of Art and Design Education. Corsham: The National Society for Education Through Art,
vol.14, n.2, 1995.
BOURDIEU, P. A lgica do processo de autonomizao. In: A economia das trocas
simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1999.
BOURDIEU, P; PASSERON, J. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Lisboa: Vega, 1970.
BRASIL. Lei n. 5.692/71. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Braslia,
1971.
BRASIL. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Braslia, Ministrio da
Cincia e Tecnologia. 1995.
BRASIL. Lei n 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
BRASIL. CNE/CEB. Parecer CEB 04/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Braslia. 1998b.
________________. Resoluo n 2 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Braslia. 1998a.
BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Documento Introdutrio. Braslia:
MEC/SEF, 1998c.
______________ Parmetros Curriculares Nacionais (1 e 2 ciclo). Braslia: MEC/SEF,
1998d.

______________ Parmetros Curriculares Nacionais (rea de Arte). Braslia: MEC/SEF,


1998e.
_______________Plano Decenal de Educao para todos (1993-2003). Braslia,
MEC/SEF, 1993.
BRITO, R. O novo e o outro novo. In DUARTE, Paulo Srgio (Org.). Arte brasileira
contempornea. Rio de Janeiro, Funarte, 1981, pp. 5-15.
_______________. Representao da Aula de Artes Plsticas por Alunos do Ensino
Fundamental e Mdio. Dissertao (Mestrado em Educao). Rio de Janeiro, Universidade
Estadual do Rio de Janeiro. 1997.
BRUNER, J. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
1966.
CANCLINI, N. Socializao da Arte: teoria e prtica na Amrica Latina. So Paulo: Cultrix,
1980.
CEPAL. Acerca de la CEPAL. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe.
Disponvel em http://www.eclac.cl/acerca/, Acesso em: 8 out. 2002.
CHESNAIS, F. A mundializao do capital. So Paulo: Xam, 1996.
___________. O capitalismo de fim de sculo. In: COGGIOLA, Osvaldo (Org.)
Globalizao e socialismo. So Paulo: Xam, p.7-33. 1997.
___________. Mundializao: o capital financeiro no comando. Outubro, So Paulo, n.5,
p.7-28, 2001.
CHOSSUDOVSKY, M. La Mondialisation de la pauvret: la consquence des rformes du
FMI et de la Banque Mondiale. Montreal: Les ditions cossocit, 1989.

CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educao: sentido oculto ou


problemas de concepo? In: DE TOMMASI, L., WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.) O
Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996. p. 77-78.
COUTINHO, R. G. Por que a Histria dos Fundamentos da Arte-Educao. In: Ensino de
Arte: Reflexes (org.). ANARTE - Regional, Pernambuco, 1994.
CUNHA, L. A. Os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental: o ensino de
Arte. So Paulo: Cortez, 1996.
DELORS, J. Educao um tesouro a descobrir.

So Paulo: Cortez; Braslia: MEC:

UNESCO, 1998.
DELUIZ, N; GONZALEZ, W; PINHEIRO, B. ONGs e Polticas Pblicas de Educao
Profissional: propostas para a educao dos trabalhadores. Boletin Tcnico do SENAC, Rio
de Janeiro, v.29, n.29-41, maio/ago., 2003.
DEWEY, J. Art as Experience. New York: Capricorn Books, 1958
_________. Democracy and Education. New York: Free Press, 1966.
__________. Arte na indstria. In: BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino da Arte no
Brasil. So Paulo: Cortez Editora, 2001.
DUARTE JR, J. F. Por que Arte-Educao? Campinas: Papirus, 1983.
DUMNIL, G; LVY, D. O imperialismo na era neoliberal. Crtica Marxista, Campinas,
n.18, p.11-36, maio 2004.
EAGLETON, T. A ideologia da esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1990.
ECO, U. Obra aberta: forma e indeterminao nas poticas contemporneas. So Paulo:
Perspectiva, 1997.

EFLAND, A. D. Conception of Teaching in Art Education. In: Art Education, April, 1979.
EISNER, E. W. Educating Artistic Vision. New York: Macmillan, 1972

ESCOLINHA de Arte do Brasil. Braslia: INEP, 1972. (Estudos e pesquisas, 6).

FERNANDES, F. A formao poltica e o trabalho do professor. In CATANI, Denice Brbara


et al (Orgs.). Universidade, escola e formao de professores. So Paulo, Brasiliense, 1986.
p.13-49.
FERRARO, A. Neoliberalismo e polticas pblicas: a propsito do propalado retorno s
fontes. In: FERREIRA, Maria O; GUGLIANO, Alfredo A (Orgs) Fragmentos da
globalizao na educao: uma perspectiva comparada. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
2000.
FERRY, L. Homo aestheticus: a inveno do gosto na era democrtica. So Paulo: Ensaio,
1994.
FILGUEIRAS, L. Histria do plano real. So Paulo: Boitempo, 2000.
FILHO, P. V. Lugar nenhum: o meio de arte no Brasil. In: DUARTE, Paulo Srgio (Org.).
Arte brasileira contempornea. (Caderno de textos). Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980.
p.23-25.
FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
FONTANEL-BRASSARTE & ROUQUET. A Educao Artstica na ao educativa. So
Paulo: Cortez, 1975.
FRIGOTTO, G. Os delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual no campo
educacional. In: GENTILI, Pablo (org). Pedagogia da excluso: o neoliberalismo e a crise da
escola pblica. Petrpolis: Vozes, 1996.

FUSARI, M. F. de Resende; FERRAZ, M. H. C. T. Arte na Educao Escolar. So Paulo:


Cortez, 2004.

GARDNER, H. Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Center
for Education in the Arts. 1990
GENTILI, P. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: SILVA, T; GENTILI, P.
(Orgs.) Escola S. A: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo.
Braslia: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao/CNTE, 1996.
GIROUX, H. Cruzando fronteiras no discurso educacional. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
GLOTON, R & CLERO, C. A atividade criadora na criana. Lisboa: Estampa, 1973.
GOFFMAN, E. A apresentao do eu na vida de todos os dias. Lisboa: Relgio dgua,
1993.

GOLDMANN, L. Cincias humanas e filosofia: que a sociologia? Rio de Janeiro:


Bertrand Brasil, 1979.
GOMBRICH. E. H. A Histria da arte. Rio de Janeiro: LTC, 1998.
GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilizao do automvel. So Paulo: Boitempo
Editorial, 1999.
GRADE, M. A Educao Visual do Ensino Bsico (2 Ciclo): Os professores em incio de
carreira e a orientao dada ao programa. F.C.T. / U.N.L. Cincias da Educao: CICSA;
(Srie Mestrado) 1993.
GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. 5 ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1984.
HADJINICOLAOU, N. Histria da arte e movimentos sociais. Rio de Janeiro: Edies 70,
1989.

HARDT, M; NEGRI, A. Imprio. Rio de Janeiro: Editora Record, 2001.


HARVEY, D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural.
So Paulo: Loyola, 1994.
HAUG, W. Crtica da esttica da mercadoria. So Paulo: UNESP, 1997.
HERNNDEZ, F. Educacin y Cultura Visual. Sevilha: Publicaciones M.C.E.P.1997.
HIRTT, N. Les Nouveaux matres de l'cole: l'enseignement europen sous la coupe des
marchs. Anvers: EPO, 1999.
HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve sculo XX 1914 a 1991. 2 ed. So Paulo:
Cia. das Letras, 1995.
HOLZMANN, M.E.F; GIOVANNONI, N.J.R; MAES, P.F. Metodologia do ensino de arte na
escola. In: Revista Educar: Curitiba: n 9, p. 43-47, 1993.
HUYGHE, R. O sentido e o destino da arte (I). Lisboa: Edies 70, 1986.
JAMESON, F. Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: Editora
tica, 1996.
LANIER, V. Devolvendo Arte a Arte-Educao. In: Arte. So Paulo, 1964.
LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento ideologia da globalizao: a educao
como estratgia do Banco Mundial para alvio da pobreza. (Tese de Doutorado). USP. So
Paulo, 1998.
LENIN, V. I. O imperialismo, fase superior do capitalismo (ensaio popular). In: V.I. Lenine:
obras escolhidas. 3 ed. vol. 1, So Paulo: Alfa-omega, 1986a, p.575-671.
___________. Que fazer? Problemas candentes do nosso movimento. In: V.I. Lenine: obras
escolhidas. 3 ed. vol. 1, So Paulo: Alfa-omega, 1986b, p.79-214.

LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtica-social dos


contedos. 8. ed. So Paulo: Loyola, 1989.
LOWENFELD, V; BRITTAIN, W.L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So
Paulo: Mestre Jou, 1957.
MAFFESOLI, M. A tecnologia e a ps-modernidade: o reencantamento do mundo. In:
Caderno de Ps-Graduao. Rio de Janeiro, EBA/UFRJ, (Programa de Ps-Graduao em
Histria da Arte), p.109-114, 1996.
MAGALHES, A.T.V. Ensino de Arte: perspectivas com base na prtica de ensino. In:
BARBOSA, AM. (org.) Inquietaes e mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez,
2002.
MANACORDA, M. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias. So Paulo:
Cortez editora, 2000.
MANDEL, E. El Capitalismo Tardio. Mxico: Era; 1982.
MARX, K. Prefcio (Para a crtica da economia poltica). So Paulo: Abril Cultural, 1982.
MAZZUCHELLI, F. A Contradio em Processo. So Paulo: Brasiliense, 1985.
MSZROS, I. Para alm do capital: rumo a uma teria da transio. 2. ed. Trad. Paulo C.
Castanheira e Srgio Lessa. So Paulo: Boitempo, 2002.
MORAES, R. C. As incomparveis virtudes do mercado: polticas sociais e padres de
atuao do estado nos marcos do neoliberalismo. In: KRAWZYK, Nora; Campos, Maria
Malta; HADDAD, Srgio (orgs.). O cenrio educacional latino-americano no limiar do
sculo XXI: reformas em debate. Campinas: Autores Associados, 2001.
________________. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai? So Paulo: SENAC,
2002.

NETTO, J. P. Crise do socialismo e ofensiva neoliberal. So Paulo: Cortez, 2001.


NEVES, L. M. W. Educao: um caminhar para o mesmo lugar. In: LESBAUPIN, Ivo (org).
O desmonte da nao: balano do governo FHC. Petrpolis: Vozes, 1999.
NUNES, B. Introduo filosofia da arte. So Paulo: tica, 1989.
OLIVEIRA, D. A. Educao bsica: gesto do trabalho e da pobreza. Rio de Janeiro: Vozes,
2000.
PAREYSON, L. Os problemas da esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
PENNA, M. O papel da Arte na Educao Bsica. In: Peregrino (coord.). Da Camiseta ao Museu: o
ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFBB, 1995.
PERONI, V. Poltica educacional e papel do Estado no Brasil dos anos 1990. So Paulo:
Xam, 2003.
PESSI, M. C. A S. Aos professores de arte: o que fundamenta nossas aes? In: O Ensino da
arte em foco. Florianpolis: Departamento Artstico-Cultural. UFSC, 1990.
PETRAS, J. Os fundamentos do neoliberalismo. In: OURIQUES, Nildo Domingos;
RAMPINELLI, Walter Jos. O fio da Navalha. So Paulo: Xam, 1997.
PETRAS, J; VELTMEYER, H. Brasil de Cardoso: a desapropriao do pas. Trad. Jaime
Clasen. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
PINO, M. Del. Poltica educacional, emprego e excluso social. In: GENTILI, Pablo;
FRIGOTTO, Gaudncio (Orgs.) A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no
trabalho. 2. ed. So Paulo: Cortez, Buenos Aires: CLACSO, 2001.
PORCHER, L. Aristocratas e Plebeus. In: PORCHER, Louis (org.). Educao Artstica: Luxo ou
Necessidade? So Paulo: Summus, p. 13-23, 1982.

RAMOS, M. N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo:


Cortez, 2001.
READ, H. Educacin por el arte. Buenos Aires: Paids, 1954.
________. Arte e Educao. Transcrio do discurso realizado na Unesco, durante a
primeira assemblia geral da International Society for Education Through Art, em 1954. Belo
Horizonte, MEC/Inep/CRPEJP, 1960, mimeo.
REIS, R. R. Conformismo ps-moderno e nostalgia moderna. In: Revista Universidade
Rural, srie cincias humanas, vol. 16. Rio de Janeiro: Editora da Universidade Rural, 1999.
p. 165-179.
RESENDE, J; BRITO, R. Mame belas-artes. In DUARTE, Paulo Srgio (Org.). Arte
brasileira contempornea. Caderno de textos 1. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980. p.29-31.
RICHTER, I. M. Anlise Comparativa sobre a Formao do Professor de Artes Visuais em
Universidades do Canad, Inglaterra, Alemanha e Brasil. IN: Resumo para a apresentao no
Congresso Nacional de Pesquisas em Artes Plsticas. So Paulo: ECA/USP, 1997.
ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis: Vozes, 2001.
SANTOS, L. L. Polticas pblicas para o ensino fundamental: Parmetros Curriculares
Nacionais e Sistema Nacional de Avaliao (SAEB).IN: Revista Educao & Sociedade,
So Paulo: Campinas, v. 23, n. 80, p. 346-367, set. 2002.
SAUNDERS, R. A Educao Criadora em Arte. In: Revista ARTE. n 10, So Paulo, p.1823, 1986.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Autores
Associados, 1980.
SHIROMA, E. O; MORAES, M. C. M; EVANGELISTA, O. Poltica educacional. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.

SILVA, I. G. Democracia e participao na reforma do Estado. So Paulo: Cortez,


2003.
SOARES, L. T. R. Os custos sociais do ajuste neoliberal na Amrica Latina. 2. ed. So
Paulo: Cortez, Coleo Questes da Nossa poca; v.78, 2001.
SWIFT, J. M. R. And the "Mind Picture". Canadian: Review of Art Education Research,
vol. 13, 1986.
TAFFAREL, C. N. Z. Formao profissional e diretrizes curriculares: do arranho gangrena.
Universidade e Sociedade, ano XI, n.25, p.144-156, dezembro, 2001.
TORRES, C. et. al. Estado privatizao e poltica educacional: elementos para uma crtica do
neoliberalismo. In: GENTILI, Pablo (Org). Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo
em educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
TROJAN, R. M. O Trabalho como categoria fundante da necessidade esttica:
reconstruindo a funo educativa da arte. Curitiba, (Dissertao de mestrado). Setor de
Educao da Universidade Federal do Paran, 1998.
UNESCO. Declarao mundial de educao para todos. Plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem. Tailndia, 1990.
VALENTE, T. da S. O papel do professor de Educao Artstica. In: Revista Educar,
Curitiba, n9, p. 59-68, 1993.
VSQUEZ, A.S. As Idias estticas de Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
WILSON, B. Mudando Conceitos da Criao Artstica: 500 anos de Arte-Educao para
Crianas. In: BARBOSA, Ana Me; SALES, H. M (orgs.). O Ensino de Arte e sua Histria.
So Paulo, MAC/USP, 1982.

ZAMBONI, S. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e cincia. Campinas: Editora


Autores Associados, 1998.

Das könnte Ihnen auch gefallen