LA GENESIS DEL NUMERO SEGUN PIAGET

1) INTRODUCCION
Es mi propsito en el presente trabajo examinar y analizar el desarrollo psicogentico de la nocin de nmero,
tomando como marco de referencia terico la concepcin piagetiana de la inteligencia, as como su
epistemologa gentica. Esto implicar que aqu concebiremos al nmero como el resultado de la actividad
mental constructiva de un sujeto que interacta con su entorno, y no como una idea ya dada a priori, en el
sentido de estar constitudo independientemente de la experiencia.
En efecto, Piaget destacar la doble naturaleza -emprica y racional- del pensamiento matemtico. A la
alternativa clsica materialismo vs. idealismo, Jean Piaget opondr una concepcin segn la cual "el objeto no
est dado en el punto de partida sino que se construye a partir de un organismo que no es creado por el
sujeto sino que es la condicin misma de su existencia: la evidencia racional no es producto directo de la
experiencia ni una forma a priori del espritu sino el resultado de una serie de reequilibraciones progresivas"
(Ferreiro, 1982:25).
Al final del trabajo, expondr las conclusiones obtenidas de dicho anlisis, y finalmente un detalle de la
bibliografa consultada a tales efectos.
2) DESARROLLO: LA GENESIS DEL NUMERO
Detengmonos a observar la conducta de un nio de 3 o 4 aos. Escuchamos por ejemplo su verbalizacin
de los nmeros naturales: "uno...dos...tres..., etc". Un observador ingenuo puede inferir que este nio tiene ya
la idea de nmero, pero una observacin crtica, fundada en los conceptos de Piaget nos obligar a conclur
algo muy diferente.Probablemente este nio est repitiendo algo que escuch de sus mayores, y
seguramente no tiene verdadera conciencia del nmero en su sentido matemtico estructural. Este logro se
adquiere recin a partir de los 7 aos, cuando el nio empieza el dominio de las operaciones concretas. El
mismo Piaget indica que a un nio de corta edad puede incluso ensersele a contar (Piaget, 1979: 153),
pero esto no significa que haya podido construr la nocin de nmero.
Sin embargo, un logro semejante no habra podido tener lugar si antes el nio no hubiese manipulado
materialmente objetos en los primeros meses de su vida, si no hubiese sido capaz de representarse
interiormente objetos y acciones sobre esos objetos, y si no hubiese sido capaz de articular representaciones
intuitivas, ya en los umbrales del pensamiento operatorio.
Debemos entonces preguntarnos en primer lugar, qu es esta nocin que el nio debe poseer, y a la que
debe llamarse nmero? Para Kant, el nmero era el esquema puro de la cantidad (Kant, 1966:145),
concepcin gnoseolgica que se aproxima bastante a la idea de nmero que aqu nos interesa destacar, es
decir, el nmero como indicador de cantidad y de orden, y de aqu la distincin entre nmeros cardinales y
ordinales, respectivamente.
Esto significa que podamos decir que el nio adquiri la nocin de nmero ante todo y en principio cuando es
capaz de utilizarlo con el fin de expresar cantidades y ordenamientos jerrquicos. La expresin "Maradona es
el nmero 10" significa que este jugador tiene una camiseta con el nmero diez (en este caso el nmero no
indica cantidad ni orden, y el nmero diez podra haber sido sustitudo con un simple dibujo); la expresin
"Maradona es el nmero 1" significa es que el mejor de los de su clase (en este caso el nmero indica un
orden jerrquico); y la expresin "Maradona tiene un cociente intelectual de 110" significa que su inteligencia
es ligeramente superior al promedio (en este caso el nmero indica cantidad).
Sin embargo, afirmar simplemente que la nocin de nmero implica una referencia a un orden (ordinalidad) y
una cantidad (cardinalidad) no aclara su psicognesis: se trata simplemente de una ya clsica caracterizacin
que se hace en el dominio de la aritmtica, y que no tiene las connotaciones psicolgicas que permiten aclarar
cmo el infante construye tal idea. Sin embargo, esta clsica definicin contiene un germen algunos datos que
permiten arrojar una luz sobre su gnesis.
La hiptesis psicogentica de la nocin de nmero que considerar puede enunciarse de la siguiente manera:
"Las operaciones constitutivas del nmero no requieren ms que las agrupaciones aditivas del englobamiento
de las clases y de la seriacin de las relaciones asimtricas (orden), pero fundidas en un solo todo operatorio"
(Piaget, 1979:153). Seguidamente, procurar explicar qu quiso decir Piaget con esta importante idea,
procurando traducirla a un lenguaje ms comprensible pero no menos riguroso.

La nocin de nmero es construda por el nio en el periodo de las operaciones concretas (7-11 aos
aproximadamente). Consecuentes con un enfoque gentico, repasemos brevemente qu logros adquiere en
el nio en el periodo inmediatamente anterior (preoperacional, 2-11 aos), y rescatar aquellos logros
especficos que servirn de base para la posterior construccin de aquella nocin.
El nio adquiere la idea de nmero cuando va adquiriendo la capacidad para clasificar y seriar, es decir, para
realizar operaciones de clasificacin y seriacin. Estos logros son caractersticos del pensamiento operacional
concreto, pero tienen su gnesis en el pensamiento intuitivo, preoperacional.
Hay, en dicho periodo, un antecedente de la clasificacin y de la seriacin. Por ejemplo, si a un nio le
pedimos que agrupe un conjunto de figuras de distinta forma y color, las dispondr intentando armar un dibujo
(de un hombre, de una casa, etc), lo cual no constitiuye una clase sino una coleccin figural basada en una
configuracin perceptiva. Para que el nio forme realmente una clase debe poder agrupar, como condicin
necesaria, esos elementos segn un atributo en comn, como por ejemplo colocar todas las figuras azules en
el mismo grupo, lo cual implica un logro posterior.
En otro experimento tpico se le presenta al nio una hilera de objetos y se le pide que tome la misma
cantidad de objetos de una pila prxima. En una primera etapa probablemente el nio haga una nueva hilera
de la misma longitud, aunque contenga ms objetos ms prximos entre s. Se trata de una simple
correspondencia perceptual: ve ambas hileras iguales. Ms adelante, el nio har una correspondencia de
uno a uno: toma un objeto y lo pone frente al primero de la hilera original, y luego hace lo mismo con los
dems. Sin embargo, si achicamos una de las dos hileras formadas, el nio afirmar que en una hay ms
objetos que en la otra. Slo ms tarde no se 'engaar' al respecto por efecto de la ilusin perceptiva, y
sostendr la conservacin de la cantidad ms all de aquella ilusin (Flavell, 1991:333; Piaget, 1968:83), lo
cual ya implica un logro del periodo operacional.
Tambin podemos rastrear en etapas preoperacionales un antecedente de la operacin de seriacin. Hay un
ejemplo tpico citado por Piaget: A, B y C son objetos de distinto tamao (Piaget, 1978:104). Si a un sujeto
preoperatorio mostramos primero A y B, y, trs ocultarlos, luego mostramos B y C, el nio no sabr decir qu
relacin hay entre A y C porque no los tiene presentes en su campo perceptivo. Un sujeto operatorio dar una
respuesta ms all de la percepcin: adquiri la posibilidad de componer una serie por transitividad (Si A es
mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C).
Entremos ahora en pleno periodo operacional concreto. Entre los 7 y los 11 aos el nio construir, entre
otras, dos estructuras operatorias de importancia para nuestro tema: los agrupamientos lgicos (que son 9) y
los grupos aritmticos (que son 2).
Ahora bien: la nocin de nmero y la capacidad de realizar operaciones aritmticas como suma, resta, etc.,
con ellos, slo se adquieren con los grupos artimticos...pero estos no podran construrse de la nada:
requieren previamente por lo menos dos de los nueve agrupamientos lgicos: el agrupamiento I que le
permite al nio armar clases primarias, y el agrupamiento V que le permite seriar asimtricamente.
Procurar simplificar mi explicacin sin recurrir a tecnicismos matemticos. Dir entonces que el nio puede
saber qu son los nmeros y operar en consecuencia con ellos, no slo cuando puede clasificar y seriar, sino
adems cuando puede realizar estas dos ltimas operaciones en un todo coordinado. Piaget, en efecto,
concibe las clases (clasificar), las relaciones (seriar) y los nmeros como dominios cognoscitivos que se
desarrollan al mismo tiempo en forma entrelazada y mutuamente dependiente: "clases, relaciones y nmeros
forman un todo psicolgica y lgicamente indisociable, cada uno de cuyos tres trminos completan a los otros
dos" (Piaget, 1979:154).
Utilizando una metfora, as como no tiene sentido preguntarse cul pierna es ms importante para caminar,
as tampoco tiene sentido preguntarse qu es ms importante para la marcha intelectual del nio: si las
operaciones de clasificacin-seriacin, o el dominio del nmero: ambas esferas del conocimiento se
complementan y se consolidan apoyndose mutuamente. Nos resta explicar, por consiguiente, la imbricacin
psicolgica de este trpode clase-serie-nmero.
Si tomamos varios objetos cualesquiera de nuestro entorno cotidiano (una flor, una mesa, un televisor),
advertimos que tienen atributos diferentes en cuanto a color, forma, tamao, etc., pero podemos abstraer
-cortar, separar, aislar- estas cualidades diferenciales y atender slo a lo que tienen en comn. Un filsofo
dira: estos objetos tienen en comn el hecho de 'ser': son entes. Pero tambin podemos hacer una
abstraccin matemtica, y decir que estos objetos tienen en comn el hecho de constitur una unidad: esta flor
es una, aquella mesa es una, etc. El nmero resulta, ante todo y aunque no nicamente, de una abstraccin

de las cualidades diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada
uno de los otros: 1=1=1, etc.
Una vez que el nio es capaz de esta abstraccin, ahora est en condiciones de clasificarlos segn
inclusiones. Por ejemplo, la clase formada por el elemento 1 puede inclurse en la clase 1+1, y esta a su vez
en una clase mayor como 1+1+1, etc. En otras palabras, el 1 est includo en el 2, el 2 en el 3, etc. "Un
nmero entero es -seala Piaget- una coleccin de unidades iguales entre s, y, por lo tanto, una clase cuyas
subclases se hacen equivalentes mediante la supresin de las cualidades [diferenciales]" (Piaget, 1968:8283). De esta forma empieza a llegar el nio a la idea de nmero gracias a que puede clasificar, y, a su vez,
puede clasificar gracias a que dispone de elementos equivalentes entre s a los que lleg por abstraccin.
Esta clasificacin es una condicin necesaria, pero an no suficiente para la constitucin de la nocin de
nmero. Estos elementos equivalentes deben poder ser, adems de clasificables, seriables, o sea ubicables
en una secuencia de menor a mayor, o viceversa: 1 1 1, etc. El ltimo paso ser seriar las subclases
sucesivas, es decir:
(1) (1 1) (1 1 1), etc.
O bien: 1 2 3, etc.
El nmero aparece as como una sntesis de la clasificacin y la seriacin: mediante la clasificacin el nio
llega a comprender el significado matemtica del 1, del 2, del 3, etc., y mediante la seriacin puede
comprender la relacin entre dichos elementos. Esto explica la doble naturaleza del nmero como cardinal y
como ordinal, ya que resulta de la fusin de los sistemas de inclusin de unas clases en otras, y del sistema
de seriacin. Por ejemplo, la unidad 1 es al mismo tiempo un elemento de clase (el 1 est comprendido en el
2, el 2 en el 3, etc), y un elemento de serie (el 1 est 'antes' del 2, etc).
En tanto que el sujeto consideraba los elementos individuales en sus cualidades diferenciales, poda reunirlos
en clases segn cualidades equivalentes (todos los rojos, o todos los grandes, etc), o bien reunirlos en series
(del ms grande al ms chico, etc), pero no poda agruparlos 'simultneamente' como equivalentes (clases) y
diferentes (series). El nmero es, por el contrario, una coleccin de objetos concebidos a la vez como
equivalentes y diferentes, siendo sus diferencias solamente posiciones de orden. Nos indica, en fin, Piaget,
que "esta reunin de la equivalencia y la diferencia supone en este caso la eliminacin de las cualidades
(abstraccin) de donde se sigue precisamente la constitucin de la unidad homognea 1 y el paso de lo lgico
a lo matemtico" (Piaget, 1979:154).
3) CONCLUSION
El concepto de nmero tal como es concebido en las ciencias formales abarca, indudablemente, ms
categoras que la de nmero natural. Estn tambin los nmeros enteros (naturales y negativos), racionales
(enteros y fraccionarios), reales (racionales e irracionales), complejos, etc. Aqu he explicado apenas la
psicognesis del nmero entero. Explicar la gnesis de las restantes categoras escapa a los propsitos del
presente trabajo, en el cual he procurado simplemente demostrar sobre todo dos ideas:
a) Cmo surge originalmente la idea de nmero en el periodo de las operaciones concretas, atendiendo a su
psicognesis, sin extenderme ms all del mismo.
b) Mostrar que una comprensin completa del nmero slo puede alcanzarse si inclumos una indagacin
acerca de cmo surge psicolgicamente. En efecto, el nmero puede ser estudiado desde la epistemologa,
desde tres ngulos diferentes: 1) estudindolo sincrnicamente, como producto de una estructura formal, es
decir a partir de propiedades como la asociativa, la conmutativa o el elemento neutro; 2) estudindolo en
cuanto a su evolucin histrica (el nmero en los griegos, en el medioevo, etc); y 3) estudindolo no ya en
cuanto a su filogenia sino a su ontogenia, vale decir, cmo cada sujeto individual llega a construr esa idea
como consecuencia de su intercambio con el ambiente y a travs de sucesivas reequilibraciones.
Este ltimo punto de vista, que desarroll sintticamente en este trabajo y que corresponde con el
denominado mtodo psicogentico de la epistemologa piagetiana, viene a completar la triada indicada y al
mismo tiempo viene a compensar las insuficiencias de un enfoque puramente ambientalista (el nmero nace
solo por estimulacin ambiental: un padre que ensea a sumar o restar a su hijo), o de un enfoque puramente
innatista (que sostendra que el nmero aparece sbitamente como un efecto simplemente madurativo de las
estructuras neurolgicas, con poca o ninguna influencia de las experiencias con el ambiente).

LA TEORA DEL NMERO DE PIAGET

INTRODUCCIN:
La teora del nmero de Piaget presenta aspectos de gran alcance en cuanto a la manera en que educamos a
nuestros nios y nias.
El presente documento presenta una idea respecto del pensamiento lgico matemtico en el sentido de que
este pensamiento es construido por cada nio mediante la abstraccin reflexiva en donde la interaccin social
toma un papel preponderante.
Los nios pequeos son capaces de reinventar las matemticas y son capaces de aprenderla an desde
antes de ingresar a la escuela. El pensamiento lgico matemtico es inventado por cada nio, es decir, es
construido desde dentro hacia fuera y no puede ser descubierto desde el entorno o aprendido por transmisin,
a excepcin de los signos matemticos, por ejemplo.
Finalmente, debo dejar en claro que la presente exposicin no pretende cambiar las ideas que cada maestro
tiene, sino que por el contrario, creyendo firmemente en la autonoma de cada uno, este documento pretende
ser un motivo para el anlisis y la reflexin.
LA TEORA DEL NMERO DE PIAGET
Segn Piaget, el nmero es una estructura mental que construye cada nio mediante una aptitud natural para
pensar, en vez de aprenderla del entorno. Esto nos lleva a pensar, que por ejemplo, no hace falta ensear la
adicin a los nios y nias del primer nivel y que es ms importante proporcionarles oportunidades que les
haga utilizar el razonamiento numrico.
LA CONSERVACIN DE CANTIDADES NUMRICAS:
La conservacin de las cantidades numricas es la capacidad de deducir (mediante la razn) que la cantidad
de objetos de una coleccin permanece igual cuando la apariencia emprica de los objetos es modificada.
Ejemplo:
La disposicin de los objetos cuando se pregunta al nio(a) si hay tantas fichas blancas como negras, o si
hay ms blancas que negras.

EL CONOCIMIENTO LGICO MATEMTICO

El conocimiento lgico matemtico se compone de relaciones construidas por cada individuo internamente.
En la construccin del nmero Piaget sostiene que el nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones que
el nio establece entre objetos. Una es el orden, y la otra, la inclusin jerrquica.
As por ejemplo, cuando los nios de 6o 7 aos deben contar objetos, muestran una tendencia a contar
saltndose algunos objetos o a contar otros ms de una vez. Esto refleja que el nio no siente la necesidad
lgica de ordenar los objetos para asegurarse de contarlos bien. La nica manera de asegurarse de no pasar
por alto ningn objeto o de no contar uno ms de una vez, es ponindolos en orden y lo importante aqu es
que lo haga mentalmente.
La teora del nmero de Piaget tambin contrasta con la suposicin habitual segn la cual los nmeros
pueden ensearse por transmisin social, pues en el conocimiento lgico matemtico, la fuente ltima del
conocimiento es el nio mismo y si el nio no puede construir sus propias relaciones, ninguna explicacin del
mundo har que entienda las explicaciones del maestro.
LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIN SOCIAL.
Piaget afirma que la interaccin social es indispensable para que el nio desarrolle la lgica. El clima y la
situacin que crea el maestro son cruciales para el desarrollo del conocimiento lgico matemtico . Dado que
este es construido por el nio mediante la abstraccin reflexiva, es importante que el entorno social fomente
este tipo de abstraccin.
Las matemticas es algo que nuestros nios y nias pueden reinventar y no algo que les ha de ser
transmitido. Ellos pueden pensar y al hacerlo no pueden dejar de construir el nmero, la adicin y la
sustraccin.

Por otro lado si las matemticas son tan difciles para algunos nios, normalmente es porque se les impone
demasiado pronto y sin una conciencia adecuada de cmo piensan y aprenden En palabras de Piaget: Todo
estudiante normal es capaz de razonar bien matemticamente si su atencin se dirige a actividades de su
inters, si mediante este mtodo se eliminan la inhibiciones emocionales que con demasiada frecuencia le
provocan un sentimiento de inferioridad ante las lecciones de esta materia

|Nuevo mtodo educativo |

|para ensear |
|matemticas |
|[pic] |
|[pic] |Son el elemento de un nuevo mtodo educativo para ensear matemticas en primaria |
| ||
| |Cuando los nios tocan las figuras, se les facilita entender las dimensiones. El sistema integra |
| |aportaciones de tericos como Piaget, Montessori y Seguin. |
|||
| |Cuando una persona maneja un automvil estndar sin pensar conscientemente en los movimientos que
tiene que|
| |hacer para controlar tres pedales con dos pies, est usando una capacidad llamada integracin sensorial. |
|||
| |Lo mismo ocurre cuando un corredor de bolsa acierta en una estimacin rpida de la variacin que tendrn |
| |ciertas acciones, sin hacer todos los clculos, o cuando un general adivina el nmero de tropas enemigas |
| |con slo una mirada, sin importar cmo estn distribuidas. |
|||
| |Esta habilidad, que todos los nios sanos tienen, puede ser estimulada con un sistema de enseanza de las
|
| |matemticas basado en el uso de cubos y que comienza a popularizarse en Mxico. |
|||
| |Es un sistema con el que se pueden ensear todas las matemticas contempladas en los programas
acadmicos,|
| |desde preescolar hasta sexto de primaria, pero que tambin cura la relacin de muchos adultos con las |
| |matemticas, explica Marta Ragasol, quien ha ordenado este sistema bajo un concepto llamado QBITS |
| |(Cubits), el cual promueve enescuelas de diferentes partes del pas apoyada por Papalote Museo del Nio y
|
| |Editorial Educare. |
|||
| |Los nios aprenden a contar, sumar, restar y ms adelante a multiplicar, sacar raz cuadrada o raz |
| |cbica usando una cajita con cubos, barras y tablitas cuadradas, tambin llamadas planos. |
|||
| |La idea original de este sistema de enseanza-aprendizaje no es mexicana; en ella se integran aportaciones
|
| |de los grandes tericos de la educacin: Pierre Faure, Mara Montessori, Edward Seguin, Reuven
Feuerstein y|
| |Jean Piaget. |
|||
| |Mara Montessori desarroll un sistema muy parecido con base en la experiencia del doctor Edward
Seguin, |
| |quien usaba cubos de madera para ensear a nios con retraso mental cmo funcionaba el intercambio de |
| |dinero; luego Montessori lo aplic a nios regulares y encontr un potencial inagotable. |
|||
| |Lo que se ha hecho en Mxico, en particular en el proyecto QBITS, es integrar aportaciones de otras |
| |corrientes de educacin y editar libros para que los profesores conozcan el mtodo y tengan clases |
| |preparadas, da a da, de modo que no ocurra como con otras novedades educativas, que se adoptan por
unas |
||cuantas y luego se abandonan por la dificultad que hay en extender el nuevo mtodo a todo el ao escolar. |
|||
| |Hasta ahora cinco mil nios de Jalisco, Quertaro y Distrito Federal ya trabajan, de manera regular, con |
| |QBITS. |

|||
| |El ser humano aprende de lo concreto a lo abstracto, algo bien sabido dentro del sistema educativo |
| |mexicano, inspirado en las aportaciones de Jean Piaget. |
|||
| |En el sistema de enseanza de matemticas con cubos se estimula que los nios toquen y miren objetos
que |
| |representen nmeros y operaciones matemticas, al mismo tiempo que el profesor los explica verbalmente.
As|
| |se integran tres canales de aprendizaje: visual, kintico y auditivo. |
|||
| |Las herramientas para ese aprendizaje se pueden dividir en dos grupos: En un primer conjunto se ensea a
|
| |los nios la diferencia entre unidad, decena y centena con tres tipos de objetos de plstico: un pequeo |
| |cubo, que representa al nmero uno; una barra del tamao que formaran diez cubos juntos para
representar |
| |el nmero 10, y un pequeo plano cuadrado que es del mismo tamao que formaran diez barras juntas
para |
| |representar al nmero 100.|
|||
| |Esto puede sonar simple a primera vista, pero se puede escalar y ensear a los nios que si pones apilados
|
| |diez planos (cada uno vale 100) se forma un cubo grande, que es la unidad de millar (1000) y si pones diez |
| |cubos grandes en lnea formas una barra grande (decena de millar o diez mil) y si pones diez barrras |
| |grandes juntas formas un plano grande (centena de millar o 100 mil). |
|||
| |As se forma la integracin sensorial en la que el nio piensa que cubo es unidad, barra es decena y plano|
| |es centena, no importa si hablamos de unidades simples, unidades de millar, de milln o de billn, explica|
| |Ragasol. |
|||
| |Otro tipo de cubos que maneja el sistema QBITS sustituye las barras y planos de plstico por otros cubos, |
| |pero de diferentes colores; de este modo, los cubos amarillos representan centenas, los rojos, decenas, y |
| |los azules, unidades. |
|||
| |El cambio de sistema facilita que los nios de grados ms avanzados identifiquen visualmente de dnde |
| |provienen la raz cuadrada y la raz cbica, que son la base de lgebra y clculo. |
| ||
| |La idea que subyace en este sistema es que se puede ensear a pensar en abstracto si a los nios se les |
| |ponen escalones intermedios y se les lleva de lo concreto (los cubos) a lo semiconcreto (los dibujos de |
| |cubos en un libro), a lo semiabstracto (el signo de cada nmero), hasta llegar a lo abstracto (el sonido |
| |del nmero o de la operacin matemtica). |
|||
| |El sistema de enseanza QBITS y una conferencia sobre nios con dficit de atencin sern presentados en
|
| |Papalote Museo el 30 de marzo. Pueden obtenerse mayores informes en el telfono 5343-7556 de la
Ciudad de |
| |Mxico. |
|||
| |El proyecto |
| |Un mtodo parecido fue aplicado inicialmente por Edward Seguin van Duyn (1872-1955), creador del
llamado |
| |"mtodo fisiolgico de aprendizaje", para explicar las transacciones monetarias a nios con retraso. |
|||
| |El siguiente paso, tomado por la educadora Mara Montessori (1870-1952), alumna de Seguin, fue utilizar
las|
| |mismas tcnicas basadas en cubos para ensear a nios sanos, con resultados espectaculares. |
|||
| |El proyecto QBITS llevala experiencia a un plano ms terreno y prctico, al formalizar la enseanza de |
| |matemticas en un mtodo completo que ofrece a los educadores materiales para todo un ao lectivo. |
|||
| |Con apoyo del Papalote Museo del Nio y la editorial Educare, el sistema QBITS ya se est probando en
cinco|
| |mil nios en escuelas de Jalisco, Quertaro y el Distrito Federal. |

EL MATERIAL DIDCTICO
EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
"Manejar material, ver por s mismo cmo se forman s y se organizan las relaciones, corregir sus propios
errores escribir slo lo que se ha constatado y se ha tomado conciencia de ellos, vale ms, evidentemente,
que repetir sonidos simplemente odos y no ligados a nuestra experiencia."
Caleb Gattegno
[...] "Hemos sealado que los conceptos de concreto y abstracto son relativos. La asimilacin de una nocin
cualquiera, en particular de una nocin matemtica, pasa por distintas etapas en las que los concreto y lo
abstracto se alternan sucesivamente. Lo que es abstracto para una etapa, pasa a ser la base concreta para la
siguiente. De acuerdo con sto, diremos que un "modelo" en matemticas es toda interpretacin concreta de
un concepto ms abstracto.
Considerando que la primera etapa concreta de la que parte el nio para construir sus abstracciones es el
mundo directamente perceptible por los sentidos, nos referiremos a modelos tomados de l para interpretar o
hacer sugerir conceptos matemticos. En particular, entenderemos por material didctico matemtico a todo
modelo concreto tomado del entorno que rodea al nio o elaborado a partir de l y con el cual se trate de
traducir o motivar la creacin de conceptos matemticos.
Con respecto al valor del material didctico, debe tenerse en cuenta que en opinin de Piaget, el nio no llega
a realizar abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a
producirse cuando el nio llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace conel material; cuando
puede clasificar objetos, atendiendo, por ejemplo, al color, deshace la agrupacin y puede despus ordenarlos
atendiendo a su tamao. Una verdadera operacin intelectual permite mltiples composiciones; las
operaciones mentales son flexibles y pueden realizarse de distintas maneras. Sin ningn material didctico, el
nio puede por s solo llegar a realizar operaciones intelectuales, pero la utilizacin de dicho material favorece
el proceso para llegar a ellas.
Condiciones de un buen material didctico.
Sealaremos, por considerarlas de mayor inters, las siguientes:
1. Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje.
La percepcin y la accin son procesos fundamentales en la educacin matemtica. Por consiguiente, si el
material didctico ha de contribuir eficazmente a ella deber ser capaz de provocar una y otra. Consideramos,
por tanto, inadecuado el material o el mal uso que se hace de l, cuando lo maneja exclusivamente el
profesor, aunque se sirva de l para atraer y mantener la atencin del alumno.
2. Que facilite al nio la apreciacin del significado de sus propias acciones.
Esto es, que pueda interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y ordenacin de los
materiales. Hay que tener en cuenta que las actructuras percibidas son rgidas, mientras que las mentales
pueden ser desmontadas y reconstruidas, combinarse unas con otras,...
3. Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas
Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto
matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere a nuestro campo.
4. Que dependasolamente en parte de la percepcin y de las imgenes visuales.
Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa determinada,
pero debe impulsar el paso a la abstraccin siguiente. Esta dependencia, slo parcial de lo concreto, facilitar
el desprendimiento del material, que gradualmente deber hacer el alumno.
5. Que sea polivalente
Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser susceptible de ser utilizado como introduccin motivadora
de distintas cuestiones."