ENFOQUES DE PLANEAMIENTO Y

RACIONALIDAD DE LA ACCIN
Viviana Macchiarola de Sigal
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
El planeamiento, en tanto herramienta para pensar y crear la accin futura, es
un proceso que acta como puente mediador entre el conocimiento de la realidad y
la accin que se ha de emprender, entre el presente que se quiere cambiar y el
futuro que se desea alcanzar. Requiere de un tipo particular de conocimiento: un
conocimiento para la accin intencional y reflexiva.
En los ltimos aos se han sucedido en Amrica Latina y en nuestro pas en
particular, diferentes maneras de enfocar la teora y la prctica del planeamiento
educacional. As, en los aos 60 surge el enfoque clsico o normativo que mostr
sus insuficiencias para producir cambios y reformas en el sector educativo. Como
consecuencia de la conciencia de esas limitaciones se desarroll un enfoque
alternativo denominado estratgico-situacional, que en Amrica Latina ha tenido
como mximo exponente al recientemente desaparecido Carlos Matus. En cada
enfoque metodolgico los actores hacen uso del conocimiento para la accin de
manera diferente.
Analizar la racionalidad subyacente en cada uno de estos enfoques nos lleva a
desmontar epistemolgicamente las teoras del planeamiento; sta es,
precisamente, la intencin que gua nuestro trabajo. Para ello acudiremos a la teora
de la accin comunicativa de Habermas la que nos permitir analizar los tipos de
accin a los que hacen referencia cada uno de los enfoques y estudiar las formas en
que los planificadores (sujetos capaces de accin y lenguaje) hacen uso del
conocimiento para la accin y dan razones para fundamentar sus formas de
comportamiento. Creemos que la utilizacin de la teora de la accin de Habermas
en nuestro anlisis, significa reconstruir el significado de las reglas subyacentes a la
estructura superficial del planeamiento, descubriendo su estructura profunda o
lgica interna.
En la primera parte del escrito vinculamos los enfoques normativo y
estratgico-situacional
con
la
racionalidad
instrumental
y
estratgica
respectivamente. En la segunda parte, exploramos la posibilidad, no abordada an
en el campo del planeamiento educacional, de que la racionalidad comunicativa
brinde las bases terico-epistemolgicas para la construccin de un nuevo enfoque
del planeamiento.
1. PLANEAMIENTO NORMATIVO COMO ACCIN INSTRUMENTAL
El planeamiento normativo se desarroll en los aos 60. Se le asign la tarea
de organizar los sistemas educativos de manera eficiente y de formar recursos
humanos para el desarrollo econmico. Se crearon as oficinas y organismos
nacionales de planeamiento que realizaron amplios diagnsticos cuantitativos de la
realidad educativa a fin de prever las acciones y recursos para conseguir resultados
a mediano y largo plazo. Se articularon mtodos de investigacin social y tcnicas
de administracin econmica para racionalizar la accin coordinando objetivos y
medios.
En la actualidad, en un contexto econmico de globalizacin y de polticas
educativas neoconservadoras, este enfoque cobra nuevamente vigencia en el
escenario latinoamericano.
Sintticamente, podemos enunciar sus siguientes caractersticas centrales:

a. Un slo actor planifica y gobierna el sistema mientras los dems son simples
agentes. Se asume la existencia de un yo con poder absoluto y se elimina
artificialmente al otro. El supuesto bsico que sustenta a la planificacin tradicional
es que el actor que planifica est fuera o sobre la realidad planificada y no coexiste
en esa realidad con otros actores que tambin planifican (Matus, 1987 :88). El
sujeto controla y gobierna un objeto diferenciado.
b. Para ello diagnostica previamente la situacin, lo que supone dar una explicacin
nica y verdadera, descubriendo las leyes causales de funcionamiento que rigen el
objeto. La explicacin permite la prediccin y, por ende, el control del futuro. Se
refiere, por lo tanto, a un deber ser en un contexto predecible.
c. Los objetivos se conciben como normas a cumplir, independientes del contexto y
de su posibilidad de realizacin. Se establecen luego los medios y recursos
necesarios para alcanzar los fines estipulados. Desde esta perspectiva, el
planeamiento es el proceso que consiste en preparar una serie de decisiones para
la accin futura dirigida al logro de objetivos por medios preferibles (Dror,1963 en
Ander Egg, 1993 :29).
d. En este proceso no existen oponentes; el planificador tiene todo el poder y el
contexto del plan es la armona y la centralizacin. El futuro es predecible, con final
cerrado, no habiendo lugar para la incertidumbre ya que los problemas son cuasiestructurados y con solucin conocida (Matus, 1987).
A la base de estas caractersticas encontramos, por un lado, los supuestos
epistemolgicos de la tradicin galileana de explicacin causal o mecanicista.
Segn sta, el mundo est regido por regularidades causales que permiten formular
generalizaciones o leyes. De acuerdo al modelo de cobertura legal, las
regularidades permiten subsumir los casos individuales en leyes generales; se trata
as de un conocimiento legaliforme o nomottico. Las explicaciones causales
permiten la prediccin y el control del mundo (Von Wright, 1979).
Martnez y Olivera definen el diagnstico -primera etapa del planeamiento
normativo- como la aplicacin de la investigacin social a la realidad educativa con
el fin de describir, evaluar y explicar la situacin concreta y predecir su evolucin
probable a menos que se intervenga para dirigirla (Martnez y Olivera, 1969 :122.
Lo destacado es nuestro). El conocimiento que brinda el diagnstico es explicativo y
se valida por su utilizacin tecnolgica: saber para prever y para intervenir
controlando. El conocimiento se justifica en la intervencin sobre la realidad para
modificarla. La relacin explicativa causal (causa-efecto) se transforma en una
relacin tecnolgica normativa (medio-fines), teniendo ambas relaciones una
estructura lgica equivalente. En efecto, Martnez y Olivera sostienen que:
las conclusiones del diagnstico pueden adoptar dos de las formas que seala
Ph. M. Hauser:
a. Como ciencia social aplicada: Dados a y b, y dada la situacin M, y ocurrir
p veces de cada n, si se introduce c en la situacin; y as sucesivamente.
b. Como ingeniera social: Habindonos decidido a favor de y, hay que
introducir c en la situacin para suplementar a a y b en la situacin M, y hay que
evitar la situacin L, a fin de impedir que se d X(...) En este esquema, el
resultado de la investigacin se traduce a aconsejar determinadas medidas que
significan una intervencin para modificar el curso de los acontecimientos en
cierta direccin (Martnez y Olivera, 1969 :136).

Se advierte que las conclusiones de un diagnstico adquieren la estructura de

un silogismo prctico que se conforma por: a) enunciado de un estado deseado de
la situacin, b) conocimiento de la regla, c) descripcin del contexto o situacin y d)
recomendacin de una accin.
La prediccin futura ignora las turbulencias, contradicciones y oposiciones,
propias de los procesos sociales como su incertidumbre e imprevisibilidad. Las
acciones se reducen as, a comportamientos regulares observables y medibles. Se
trata, en definitiva de un planteamiento sociolgico objetivista 1

Por otra parte, las acciones propias del planeamiento normativo son las que
Habermas (1984) llama acciones instrumentales. stas son acciones teleolgicas
con arreglo a fines. En ellas el sujeto agente interviene en el mundo con la
intencin de producir en l un estado apetecido, por medio de la eleccin y
aplicacin de los medios adecuados (Habermas, 1984 :369). El actor se orienta por
la consecucin de sus objetivos y somete a clculo las consecuencias de la accin.
La accin teleolgica es instrumental cuando la consideramos bajo el aspecto de
observancia de reglas tcnicas de accin y evaluamos el grado de eficacia de la
intervencin en un estado fsico (Habermas, 1984 :385). Exigen intervenciones
orientadas a la toma de decisiones eligiendo entre medios alternativos para la
consecucin de fines. Los puntos de referencia o justificacin de tales elecciones
racionales son las reglas tcnicas que descansan en un saber emprico. Este saber
implcito en las reglas de accin instrumental se expresa como tecnologa, esto es
imperativos condicionados, que prescriben cmo han de organizarse de forma
racional con arreglo a fines los medios para conseguir unos fines dados (Habermas,
1984 :236), Se basan en generalizaciones empricas y se refieren a su contexto,
tambin de manera generalizante.
Las acciones instrumentales se enjuician conforme a criterios de verdad y
eficacia. Se las considera racionales cuando pueden fundamentarse en su
pretensin de eficacia o xito. Y el xito depende de la verdad de los enunciados en
los que se apoyan.
La aplicacin de reglas tcnicas supone una actitud monolgica ya que el
actor est solo frente al objeto; no se requiere de una accin social con otros
sujetos. Adems, supone un solo mundo: el mundo objetivo. El sujeto establece dos
tipos de relaciones con ese nico mundo; el conocimiento de los estados de cosas
existentes y el traer a existencia el estado de cosas deseadas. En efecto, el
planeamiento normativo supone conocer la situacin presente, explicarla y
evaluarla, predecir el futuro e intervenir sobre la realidad para lograr la situacin
deseada. Se evalan luego las acciones desarrolladas, controlando su xito o
eficacia al comparar resultados pretendidos o situacin deseada con resultados
logrados o situacin real.
2. PLANEAMIENTO ESTRATGICO-SITUACIONAL COMO ACCIN
ESTRATGICA
El planeamiento estratgico situacional (PES) es un cuerpo tericometodolgico-prctico creado por Matus en contraposicin al planeamiento
normativo; es una teora y un mtodo para la planificacin pblica en el campo
poltico, econmico y social. No intenta establecer normas sino un proceso de
discusin y anlisis de los problemas sociales estableciendo metas conflictivas en
tanto responden a planes diferentes de grupos en pugna. La planificacin se
inscribe necesariamente en el marco de la lucha por el poder.
Matus (1987) desarrolla varias notas caractersticas del PES, entre otras:
a. Los sujetos que planifican son varios y persiguen objetivos conflictivos. El actor
que planifica lo hace desde dentro de la realidad junto con otros actores, estando
comprendido o formando parte del objeto o situacin planificada. El grado de
gobernabilidad depende del peso del sujeto frente al peso del otro; los recursos
que uno no posee, los controla el otro, existiendo, por lo tanto, diferentes grados de
gobernabilidad para los distintos actores.
b. El diagnstico nico y objetivo es reemplazado aqu por la explicacin
situacional. Cada sujeto que planifica explica la realidad desde su propia situacin,
es decir, desde su insercin particular en la realidad o en funcin de su accin.
Existen, por lo tanto, mltiples explicaciones de la realidad condicionadas por cada
situacin. El significado de las acciones no es nico sino que depende de la
autorreferencia de los actores implicados en ella y de su contexto situacional. Cada
explicacin es una lectura parcial de la realidad realizada por alguien desde su

posicin en el juego social. Cada actor formula diferentes preguntas a la realidad y

da diferentes respuestas.
c. El planificador no slo se relaciona con las cosas, por lo que la accin humana
no se reduce a comportamientos. Se admite la existencia de otros, de oponentes y,
por ende, se requiere de clculos interactivos o juicios estratgicos propios de
la interaccin social entre actores. Planificar supone, entonces, derrotar el plan de
otros o ganar a los oponentes al plan propio. La prediccin es limitada y es
reemplazada por las previsiones. No hay un actor omnipotente que manipula los
objetos para alcanzar sus objetivos sino que hay mltiples objetivos conflictivos
entre s.
d. La planificacin, al ser realizada con otros, supone necesariamente vencer o
sortear las resistencias de los otros al plan propio. Esto implica un clculo poltico
permanente y el pasaje entre situaciones de conflicto, concertacin y consenso. El
objeto se resiste a ser planificado por lo que el diseo no puede reducirse al deber
ser sino que debe incluir el puede ser. Lo normativo es slo un momento del
planeamiento que contempla tambin un momento explicativo, otro estratgico y
otro tctico-operacional. La incertidumbre domina la situacin y los problemas son
cuasi estructurados. Hay varios planos de competencia y conflicto que pueden dar
lugar a mltiples resultados abiertos.
Como podr apreciarse, el concepto de explicacin que expone Matus se aleja
del modelo de explicacin causal mecanicista, al incorporar la categora de
situacin. La explicacin se hace desde la situacin del actor, desde sus propias
autorreferencias y en funcin de sus acciones e interacta con las explicaciones de
los otros. Matus sostiene que
explicar la situacin presente significa reconsiderar la validez del conjunto de
problemas relevantes con referencia a los cuales hemos estado conduciendo
nuestra intervencin sobre el sistema (...) Explicar significa tambin comprender
el proceso de interrelacin entre los problemas para tener una visin de sntesis
del sistema que los produce (...) explicar es elaborar hiptesis sobre el proceso
de generacin de los problemas identificados. Pero, tambin explicar es precisar
el valor que dichos problemas tienen para los distintos actores sociales (Matus,
1987 :379).

La explicacin se trata, entonces, de un estudio, ms que nomottico,

idiogrfico, en tanto busca comprender las peculiaridades individuales y nicas de
cada situacin (Windelband, 1894 en Von Wright, 1979). Matus incorpora a la
explicacin una dimensin semntica al admitir en ella los significados o sentidos
de los actores. No se funda en leyes generales por que no admite la existencia de
comportamientos regulares. Ms bien la idea de situacionalidad lo acerca al
pensamiento de Dray quien sostiene que explicar un accin es (...) mostrar que
esa accin fue el proceder adecuado o racional en la ocasin considerada (1957
en Von Wright, 1979 :47). Se acenta la relatividad contextual de cada explicacin y
la existencia de explicaciones mltiples y particulares.
El concepto de explicacin situacional se vincula tambin con la idea de
comprensin sostenida por Winch (1964 en Von Wright, 1979) quien manifiesta que
sta se alcanza mediante la descripcin e interpretacin de los datos en trminos
de los conceptos y reglas que determinan la realidad social de los propios agentes
estudiados. Se trata de una comprensin desde dentro de la situacin basada en la
unidad entre sujeto y objeto. Se est envuelto en una situacin y, por lo tanto, se la
explica desde la perspectiva de quien est situado en la misma realidad.
El carcter incierto del sistema y de cuasi estructuracin de los problemas
impiden no slo la explicacin nomolgica sino tambin y como consecuencia, la
prediccin y el control omnipotente del actor sobre el objeto. Se trata de un
planteamiento subjetivista que concibe a la realidad social estructurada en trminos
de sentido.
Por otra parte, podemos afirmar que las acciones propias de este enfoque de
planeamiento son, en trminos de Habermas (1981,1984), acciones estratgicas.

Son acciones racionales con arreglo a fines y consisten en la valoracin de posibles

alternativas de comportamientos que resulta de la deduccin de mximas y valores
A ellas subyacen reglas de eleccin racional con arreglo a fines. Pero el punto de
referencia para la eleccin ya no es el cumplimiento de reglas tcnicas sino el xito
en la competencia con el adversario. El otro es un oponente, cuyas decisiones
puedo tratar indirectamente de influir mediante disuasin o recompensa
(Habermas, 1984 :280). Se trata de una competicin para maximizar ganancias y
minimizar prdidas. El xito de las acciones estratgicas se mide por el influjo que
logramos ejercer sobre las decisiones de un oponente que nos hace competencia.
El otro tambin acta en forma racional con arreglo a fines, por lo tanto cada
actor debe tener en cuenta en sus elecciones, las decisiones del otro, actuando
estratgicamente, es decir, tratando de influir sobre el adversario y debilitar su
posicin.
Suponen, al igual que la accin instrumental, de una actitud monolgica, ya
que los actores actan orientados al xito y, para lograrlo, influyen sobre las
decisiones de los otros. Las acciones son coordinadas a travs de un clculo
egocntrico de intereses o de utilidad. Se trata, segn Habermas (1984), de un
orden instrumental ya que los participantes en sus interacciones se
instrumentalizan unos a otros para conseguir sus propios fines. Solo se acta
cooperativamente en tanto sea conveniente en el clculo egocntrico de utilidades.
De este modo, desde el punto de vista de sus presupuestos ontolgicos, este tipo
de accin no requiere ms que un slo mundo: el mundo objetivo.
Habermas (1981) vincula su teora de la accin con la teora de los actos de
habla de Austin y sostiene que en los contextos de interaccin estratgica
predominan los actos perlocucionarios, es decir aqullos que buscan causar un
efecto sobre el oyente. Pero, si se quiere tener xito, sostiene el autor, esta
finalidad perlocucionaria no debe darse a conocer. Se busca ejercer influencia sobre
otro en una situacin social asimtrica.
El clculo interactivo, entonces,
propio del enfoque de planeamiento
estratgico situacional, es una accin estratgica. Refirindose a este tipo de
clculo, Matus dice:
cualquier juicio del actor A est referido necesariamente al actor B, y cualquier
juicio del actor B est inevitablemente referido al actor A. Por consiguiente, la
accin ms eficaz del actor A depende de la accin de B que la precede o la
sigue. Igualmente, la accin ms eficaz del actor B depende de la accin de A
que la precede o sigue (Matus, 1987 :110).

Este clculo interactivo exige el estudio del otro que puede ser un oponente o
un cooperador creativo. Por ello Matus (1987) propone para el PES la tcnica de
juegos que es un tipo de simulacin humana que representa un conflicto entre
fuerzas oponentes y que se realiza en tiempo comprimido y anticipado. En efecto,
en el PES se entiende que cada actor prev una situacin objetivo (SO) que se
contradice con la del otro. Ambos parten de una situacin inicial (SI) que tiene
diferente significacin para cada oponente. Tenemos, as, dos arcos direccionales (SI
---- SO) expresados en planes en conflicto. El problema del planeamiento consiste
en que cada fuerza tiene que vencer la resistencia activa y creativa del otro para
alcanzar la situacin objetivo, para lo que tiene que construir diferentes estrategias
2
. El xito de la estrategia estar dado por la destruccin de la viabilidad del plan
del oponente.
Matus (1987) distingue tres tipos de estrategias: de cooperacin, de
cooptacin y de conflicto. En las de cooperacin se busca el consenso entre las
partes mediante la negociacin; en las de cooptacin, el actor logra que el otro se
sume a su propuesta sin modificarla y en las de conflicto, la situacin se dirime por
las relaciones de fuerza: uno gana y otro pierde. Todos ellas estn enmarcadas en
un clculo egocntrico de utilidades.
En sntesis, el PES supone por un lado la explicacin de la situacin desde la
perspectiva de los actores y, por el otro, un juego estratgico donde se incluye a un

oponente con objetivos contradictorios cuyas decisiones se tratan de influir

mediante actos perlocucionarios.
3. HACIA UN NUEVO ENFOQUE DE PLANEAMIENTO FUNDADO EN UNA
RACIONALIDAD COMUNICATIVA
Desarrollados los dos enfoques de planeamiento actualmente vigentes en el
campo educativo y sus formas de racionalidad correspondientes, nos preguntamos:
es posible el desarrollo de un nuevo enfoque que est pensado no como acciones
orientadas al xito (ya sea bajo la observancia de reglas tcnicas de accin
instrumental o de reglas estratgicas de eleccin racional) sino como acciones
comunicativas en las que se intercambien actos de habla en una situacin ideal de
dilogo simtrico? En los pargrafos que siguen esbozamos las bases para la
construccin de esta perspectiva alternativa para el planeamiento educacional en el
mbito universitario.
3.1. Planeamiento y accin comunicativa
Un planeamiento basado en acciones comunicativas sera aqul en el cual los
actores, no se relacionan por un clculo egocntrico de utilidades e intereses, sino a
travs del entendimiento. Esto significa que los participantes en la interaccin
coordinan de comn acuerdo sus respectivos planes de accin y los ejecutan bajo
las condiciones del acuerdo al que han llegado. La accin comunicativa armoniza
diferentes planes de accin individuales. El mecanismo de coordinacin de las
acciones es el acuerdo racionalmente motivado entre los actores. Acuerdo significa
que los participantes aceptan un saber como vlido, es decir, como
intersubjetivamente vinculante (Habermas, 1984 :481). El acuerdo no puede
imponerse; por el contrario, tiene fundamento racional y surge de convicciones
compartidas sobre la base de una definicin comn y negociada de la situacin.
La racionalidad comunicativa remite a la argumentacin, entendida como
tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se
han vuelto dudosas y tratan de desempearlas o recusarlas por medio de
argumentos (Habermas, 1984 :37). La fuerza de la argumentacin se mide por la
pertinencia de los argumentos que se manifiesta en su capacidad para convencer a
los participantes.
De este modo, un planeamiento basado en acciones comunicativas est
orientado al entendimiento para coordinar planes de accin y supone una actitud
hipottica frente a pretensiones de validez que se examinan slo con razones. Sin
embargo, esto no significa desconocer a las acciones teleolgicas como
componentes de las acciones orientadas al entendimiento, en tanto todo
planeamiento supone una relacin con el mundo objetivo, esto es, orientacin de la
accin futura en determinada direccin.
No hemos encontrado en el campo del planeamiento educacional en general,
planteos que respondan a una racionalidad argumentativa. sta, en cambio puede
reconocerse en algunos principios que rigen el planeamiento curricular, sostenidos
por autores como Stenhouse, Schwab y Fenstermacher, a quienes podemos ubicar
en el llamado enfoque prctico del currculo3.
As, la idea del planeamiento como hiptesis susceptibles de critica y
expuestas a la argumentacin, est presente en la siguiente definicin de currculo
de Stenhouse:
Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin
crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1981 :29).

Desde esta perspectiva, el currculo debe contener los motivos de su

justificacin y debe formular sus intenciones de manera tal que sean susceptibles
de discusin pblica y razn argumentativa.

Por su parte Schwab (1974), propone una modalidad prctica para la

planificacin del currculo basada en la deliberacin. sta consiste en un proceso de
eleccin entre alternativas de acciones, considerando diferentes puntos de vista.
Para obtener esas diversas perspectivas debe promoverse la comunicacin entre
todos los actores del planeamiento curricular. Dice Schwab: Constituirn asambleas
deliberativas donde se discutirn los problemas y las soluciones alternativas con la
intervencin de representantes de todos, y con el objeto de que lleguen a un
inteligente consenso (Schwab, 1974 :35).
La idea de argumentacin de Habermas se conecta tambin con el concepto
de debate prctico de Fenstermacher y Richardson (1998). ste consiste en exponer
una serie de razones o argumentos que pueden ser considerados como premisas y
que se las vincula con una accin final. Son descripciones de razonamientos
prcticos4 que exponen por qu se actu como se lo hizo. En la obtencin y
reconstruccin de debates prcticos adquiere notoria importancia el papel de la
otra, en trminos de los autores. Se trata de abordar junto con otros, las
motivaciones, razones y fundamentos para emprender una accin, en una relacin
de igualdad y reciprocidad.
Vemos entonces que la deliberacin o debates prcticos, en tanto
procedimientos de construccin curricular, pueden entenderse como acciones
comunicativas
enderezadas
al
entendimiento
donde
se
justifican
argumentativamente las acciones educativas con el fin de alcanzar acuerdos
racionales y compromisos de accin compartidos.
3.2. Planeamiento y actos de habla
Las relaciones intersubjetivas que se entablan en el proceso de planeamiento
quedan plasmadas en la forma gramatical de actos de habla, es decir, unidades
elementales del habla.
En otros trminos, el planeamiento es una estructura comunicacional que
contiene actos de habla que anticipan acciones. Mediante ellos, varios actores se
comunican y entienden entre s sobre algo en el mundo. Habermas (1981, 1984)
distingue distintos tipos de actos de habla: actos constatativos, representativos y
regulativos. Los actos constatativos expresan el sentido de los enunciados
(afirmaciones). La verdad es la pretensin de validez propia de este tipo de acto: la
comunicacin se establece para decir algo acerca de una realidad objetivada. La
verdad de estos actos constatativos depende de dos condiciones: a) tienen que
basarse en la experiencia y b) tienen que resistir a la contrargumentacin y contar
con el asentimiento de todos los participantes en el discurso. Se trata de una teora
consensual de la verdad. Las pretensiones de verdad vinculan al sujeto con el
mundo objetivo en una actitud objetivante en la que el actor se acerca a algo que
tiene lugar en el mundo.
Los actos representativos explicitan el sentido de la expresin de actitudes,
vivencias, deseos, sentimientos del hablante. Estn ligados a la veracidad como
pretensin de validez: lo que el hablante expresa se corresponde con lo que piensa
o con sus intenciones. Esta pretensin vincula al sujeto con el mundo subjetivo en
una actitud expresiva en la que el sujeto interpreta ante el pblico algo que ocurre
en su mundo interior.
Los actos regulativos sirven para expresar el sentido normativo de las
relaciones interpersonales que se establecen. La rectitud es su pretensin de
validez correspondiente: correccin con relacin al contexto normativo vigente. Esta
pretensin vincula al sujeto con el mundo social en una actitud de conformidad con
las normas en las que cada miembro del grupo social cumple o transgrede
expectativas de comportamiento.
Sobre la base de esta clasificacin podemos sostener que los actos de habla
que conforman la estructura comunicacional del planeamiento educacional generan
un consenso vlido cuando se justifican en:

a. Datos empricos, descubrimientos o construcciones tericas aportadas por la

investigacin educativa. Nos referimos a principios organizados y fundados y
sistemas de explicaciones sobre la educacin, la enseanza, el aprendizaje, la
escuela, la relacin escuela-sociedad, etc.
b. Creencias, supuestos, valores, sentimientos, que derivan de las vivencias de los
agentes planificadores, en tanto personas y en tanto profesionales. Muchas de las
decisiones que se toman en el mbito educativo tienen que ver con este tipo de
conocimiento de carcter experiencial, subjetivo, personal, intuitivo.
c. Las normas, leyes, marcos regulatorios, acordados consensualmente, que rigen
en la institucin donde se desarrolla el proceso de planeamiento. En el caso de las
universidades, por ejemplo, nos referimos a la Ley de Educacin Superior y al marco
normativo que expresa las polticas institucionales y que los agentes planificadores
deben respetar en tanto miembros de la universidad.
El consenso racional, en sntesis, se funda en tres planos: saber proposicional,
confianza mutua y convicciones normativas.
Segn Habermas (1981, 1984), en las interacciones normales, las
pretensiones de verdad, veracidad y rectitud se aceptan ms o menos
ingenuamente, pero cuando se rompe este contexto normal de interaccin, las
pretensiones se hipotetizan y tematizan dando lugar a discursos. Los discursos son
actos organizados con el fin de razonar emisiones cognitivas (Habermas, 1984 :
102). Se originan cuando el consenso se ve perturbado o cuestionado y, por lo
tanto, se trata de llegar a convicciones comunes mediante razones o justificaciones.
El discurso produce argumentos en tanto se cuestionan las pretensiones de validez
implcitas en los actos de habla. Cuando se pone en tela de juicio la validez de las
afirmaciones o explicaciones se inicia un discurso terico y cuando se cuestiona la
validez de las recomendaciones referidas a normas se inicia un discurso prctico.
El discurso terico tiene que hacer posible una progresiva radicalizacin en
sus niveles de reflexividad. Es decir, tiene que haber libertad, no slo para iniciar
una discusin crtica, buscar una justificacin de las pretensiones problemticas,
ofrecer y evaluar argumentos y explicaciones sino tambin para poner en cuestin y
modificar el marco de referencia conceptual originalmente aceptado (Mc Carthy,
1987 :353). Este nivel metaterico del discurso lleva a la crtica del conocimiento.
En el discurso prctico, no se someten a examen las pretensiones de rectitud,
sino la rectitud misma de la norma. Se cuestionan las justificaciones tericas de la
norma o sus consecuencias o efectos colaterales en la satisfaccin o no de
necesidades o deseos generalmente aceptados. En su mximo nivel de
radicalizacin, el discurso prctico pone en cuestin y, si es necesario modifica, el
marco conceptual de referencia originalmente admitido. Este nivel lleva a la toma
de decisiones colectivas acerca de polticas de conocimiento: qu debemos querer
conocer.
Los participantes del proceso de planeamiento emplean pues, discursos para
someter a los actos de habla a la fuerza no coactiva del mejor argumento. Apelando
a los mximos niveles de autorreflexividad o de radicalizacin de las
argumentaciones en el discurso terico se puede llegar a criticar al mismo
conocimiento, cuestionando los intereses que subyacen, por ejemplo, en las
distintas formas de investigacin o los sistemas de lenguaje y conceptuales de
fundamentacin. En cuanto al discurso prctico, pueden ponerse en cuestin las
reglas que conforman el trasfondo normativo. Puede cuestionarse la rectitud de la
norma y sus fundamentos y consecuencias para los participantes.
3.3. Planeamiento y situacin ideal de habla.
La condicin para el logro de un consenso racional es, para Habermas (1981,
1984), la situacin ideal de habla. En ella la comunicacin no se ve perturbada
por influjos externos contingentes ni por coacciones propias de la estructura de
comunicacin. Los participantes slo se someten a la fuerza del mejor argumento.

Esto supone una distribucin simtrica de oportunidades para elegir y ejecutar

actos de habla. Es decir, todos tienen igual oportunidad de hablar y de usar
diferentes tipos de actos de habla, de emitir y continuar el discurso, de cuestionar y
dar razones a favor y en contra de enunciados, explicaciones y justificaciones (Mc
Carthy, 1987). Es una situacin de discusin irrestricta, libre de deformaciones. Es
una idealizacin o hiptesis prctica que anticipa la garanta de un acuerdo o
consenso racional. La condiciones de la situacin ideal de habla pueden entenderse
como condiciones de vida emancipatorias que se definen en las ideas de verdad,
libertad y justicia.
Nos preguntamos, entonces, si estas condiciones estn dadas en las
universidades, instituciones donde se desarrollan procesos de planeamiento.
Nuestra respuesta es afirmativa si entendemos, al igual que Habermas a la
situacin ideal de habla como suposicin contrafctica, ideal a alcanzar o
fundamento anticipado operante. Nuestro argumento se sustenta en las siguientes
razones:
a. La universidad es una institucin donde se producen conocimientos (enunciados
verdaderos), donde se desarrollan las investigaciones generadoras del discurso
terico.
b. Las relaciones sociales se dan en un marco de libertad (libertad acadmica,
libertad de ctedra, libertad individual) que permite las autoexpresiones veraces.
c. La universidad adopta una organizacin intra-institucional democrtica fundada
legalmente: gobierno colegiado, eleccin democrtica de autoridades, autonoma,
todo lo cual otorga legitimidad al contexto normativo del planeamiento.
Sostenemos, por lo tanto, que la universidad es un contexto real que puede
hipotetizarse o anticiparse como situacin ideal de habla donde plantearse acciones
comunicacionales orientadas al entendimiento. Esta situacin universitaria real se
distingue de la situacin ideal, no obstante, la precontiene y anticipa.
CONSIDERACIONES FINALES
Dos enfoques se presentan hoy en el campo educativo: el planeamiento
normativo sustentado en la razn instrumental y el planeamiento estratgico
situacional fundado en una racionalidad estratgica. Plateamos la posibilidad de
comenzar a desarrollar un nuevo enfoque sobre las bases de una racionalidad
comunicativa. Ya no se trata de un actor solo que acta sobre el mundo para lograr
objetivos por medio de la eleccin y aplicacin de medios ptimos; ni de un sujeto
que influye sobre las decisiones de los otros para vencer sus resistencias y destruir
la viabilidad de los planes de los oponentes, sino de un conjunto de actores que
buscan un consenso racionalmente motivado a travs del entendimiento y la
argumentacin para compatibilizar diferentes planes individuales, en una situacin
ideal de habla.
Esta forma de planeamiento slo puede desarrollarse en un contexto
democrtico signado por principios de libertad, tolerancia, justicia, bsqueda de la
verdad, relaciones simtricas y de respeto mutuo, donde la razn humana se
emancipa de la fuerza de la tradicin, de las deformaciones ideolgicas, de las
amenazas de dominacin, manipulacin o control.
Admitimos, al igual que Habermas, la existencia de restricciones que impiden
el total cumplimiento de las condiciones de una situacin ideal de habla. Nos
referimos a las luchas por el poder entre diferentes sectores universitarios, las
repercusiones al interior de la universidad de los enfrentamientos entre grupos
hegemnicos y contrahegemnicos en el campo poltico mayor, la fragmentacin o
dbil conexin entre facultades y departamentos, etc.
No obstante creemos que estas limitaciones pueden compensarse mediante
dispositivos institucionales que instalen en la universidad una poltica del debate y

la argumentacin, una cultura del discurso crtico, transformando al planeamiento

en un proceso pblico y en una prctica social democrtica y participativa.
Sin duda, con este trabajo no hacemos ms que sentar las bases de la
posibilidad de un nuevo abordaje terico y prctico del planeamiento, justificado en
la razn comunicativa. Somos conscientes que slo es el inicio de una ardua tarea
que requiere de extensos y profundos desarrollos tericos y prcticos, la cual
dejamos planteada como desafo para quienes nos desempeamos en el campo del
planeamiento educacional.
Notas
1- El planteamiento objetivista es definido por Habermas como programa terico que entienda el
proceso vital que es la sociedad, no desde dentro como un proceso de construccin, es decir, de
generacin de estructuras dotadas de sentido, sino desde fuera como un proceso natural que puede
observarse en sus regularidades empricas y explicarse con la ayuda de hiptesis nomolgicas
(Habermas, 1984 :26).
2- Matus define a las estrategias como el encadenamiento de movimientos, acciones, encuentros en operaciones
eficaces para ganar ms libertad de accin que el oponente y en base a ese desbalance alcanzar el objetivo (1987 :
247).
3- El desarrollo de este enfoque puede consultarse en Grundy (1987).
4- Un razonamiento prctico es un proceso de pensamiento que termina en una accin o intencin de
accin. Encuentra sus races en Aristteles.

Referencias
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educadores. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires.
Fenstermacher, Gary y Virginia Richardson 1998 La obtencin y reconstruccin de debates prcticos en
la enseanza. Revista de Estudios del curriculum. Repensar la escolarizacin, Vol I. N 3 :60-81
Grundy, Shirley 1987 Producto o praxis del currculo. Morata. Madrid. 1991.
Habermas, Jrgen 1981 Teora de la accin comunicativa. Racionalidad de la accin y racionalizacin
social. Tomo I. Taurus. 1987.
Habermas, Jrgen 1984 Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos. Ctedra.
Madrid. 1997.
Martnez, Mara Josefina y Carlos Olivera Lahore 1969 El planeamiento de la institucin escolar. Aguilar.
Madrid.
Matus, Carlos 1987 Poltica, planificacin y gobierno. Fundacin Altadir. Caracas.
Mc Carthy, Thomas 1987 La teora crtica de Jrgen Habermas. Tecnos. Madrid. 1992.
Schwab, Joseph 1974 Un enfoque prctico para la planificacin del currculo. El Ateneo. Buenos Aires.
Stenhouse, Lawrence 1981 Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. 1987.
Von Wright Georg 1979 Explicacin y comprensin. Alianza. Madrid.

Este artculo fue elaborado en el marco del Curso de Posgrado Epistemologa de las Ciencias Sociales a
cargo del Doctor Gustavo Ortiz. Universidad Nacional de Ro Cuarto.

Viviana Macchiarola de Sigal. Profesora en Ciencias de la Educacin. Especialista en

Docencia Universitaria. Ayudante de Primera en las asignaturas Introduccin al
Planeamiento de la Educacin y Seminario de Mtodos y Tcnicas de
Investigacin en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Agencia Postal 3
(5800) Ro Cuarto, Crdoba.
Tel. y Fax 058-676285
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