Caderno 2

PROGRAMA
DE ENSINO
GUIA PARA AULAS
CADERNO 2
PROGRAMA
DE ENSINO
GUIA PARA AULAS
CADERNO 2
PROGRAMA
DE ENSINO
GUIA PARA AULAS
CADERNO 2
sumrio
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Sugesto de programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Como usar este livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
A abordagem pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Diretrizes procedimentais da abordagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
A Bailarina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Pontos Explosivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
A Mquina de Funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
O Relgio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
O Labirinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
O Sanduche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Nmeros entre Nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Cortando a Pizza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS
INTRODUO 7
introduo
Mensagem de Bob e Ellen Kaplan
para a equipe de educadores
do Crculo da Matemtica do Brasil
por Bob & Ellen Kaplan
Um abrao caloroso para todos vocs, os pioneiros desta grande aventura!
So vocs que iro desbravar os caminhos que os outros seguiro ao trazer
as glrias da matemtica, atravs do Crculo da Matemtica juventude do
Brasil e depois deles para as geraes futuras.
Ser exaustivo e eletrizante, cheio de prazeres e desapontamentos. Vocs
devem se preparar para as frustraes e ajudar uns aos outros a super-las,
aprender com elas e continuar a clarear a selva da confuso. Que triunfo, se
vocs conseguirem salvar uma nica criana da ignorncia paralisante! E se
puderem provocar as foras de entendimento para duas, cinco ou para uma
turma de crianas entusiastas da matemtica ou para a rede de seus
amigos, famlias e outras crianas!
O que matemtica? uma de nossas maneiras de compreender a
estrutura do mundo, o poder que o conhecimento d, o sentido interior da
autoestima que vem da realizao das nossas prprias descobertas.
a msica da mente: mistrios atraentes e suas solues deslumbrantes
que vm da admirao das harmonias secretas do nosso mundo.
Ento, iniciem, e fiquem em contato com a gente e uns com os outros.
Coragem, pacincia, reflexo. Cada um de vocs o centro silencioso de
um esplendoroso crculo da matemtica.
Plus Ultra!
INTRODUO 9
Mensagem para
os professores
Que maravilhosa aventura que vocs esto iniciando!
A mente tem mais continentes inexplorados que a terra,
e cada um de vocs o lder da expedio de descobrir
as montanhas da matemtica, nas alturas das quais
gloriosas vistas se abrem. Seus companheiros
exploradores, seus alunos, esto, ao mesmo tempo,
nervosos e ansiosos: eles se preocupam de no
conseguirem escalar junto mas com o seu
encorajamento eles conseguiro. O equipamento de
escalada parece difcil de manejar aqueles smbolos,
aquelas equaes mas seus alunos seguiro sua
liderana em como encaixar e afivel-los de forma segura.
Porque uma aventura de muitas mentes juntas, vocs
uniro foras com aqueles que j foram antes, e se
apoiaro na boa vontade e esprito desta nova gerao
de nossa ousada espcie. Juntos vocs esto olhando
para o futuro, com a matemtica lhes permitindo prever
o tempo, o fluxo da fortuna, o circundar das estrelas;
entrando na estrutura escondida das coisas, no modo
em que folhas e rvores e rios e veias se ramificam, em
como os tomos se dividem e desencerram a ofuscante
luz do sol e como formigueiros e cidades e civilizaes
se levantam e caem. Tudo isto est codificado nas
sequncias de nmeros que voc est aprendendo a
decifrar, estas formas entrelaadas que permitem pontes
saltarem grandes abismos e enviar nossos arranha-cus
para as nuvens e nossos foguetes para alm delas.
O que ser mais difcil para vocs? Resistir e no contar
aos alunos as respostas, permitindo que eles descubram
por si mesmos: pois somente desta forma suas foras
sero desenvolvidas, juntamente com o orgulho em si
mesmos e em seus colegas. As barreiras de diferentes
origens, diferentes personalidades e diferentes idades,
desaparecero: eles sero seus camaradas, trabalhando
coletivamente, no como rivais, apreciando o que ns
humanos fazemos de melhor: inventar nossa forma de
entender o mundo que nosso.
Uma vez que seus alunos tenham mergulhado nestes
mistrios eles no iro querer parar de resolv-los, e
voc saber quando eles foram contagiados por voc:
quando voc no quiser parar tambm.
sugesto de programa
Aqui est, em linhas gerais,
o programa que gostaramos de sugerir
O primeiro ponto o entendimento do
sistema de numerao posicional, que
sempre uma parte muito difcil,
especialmente para aqueles que acabaram
de aprender a ler da esquerda para a direita
e que descobrem que, quando nossos
nmeros crescem, eles o fazem da direita
para a esquerda. Os pontos explosivos
fazem isso ser vvido. importante para os
estudantes:
a) praticarem a leitura do que um nmero
ao olharem os pontinhos em colunas e
b) iniciarem com um nmero e imaginarem
como escrev-lo com os pontinhos. Como
sempre, a iniciativa deve vir deles, tanto
quanto possvel: deixe-os decidir quantas
colunas devem ser desenhadas para um
problema particular se fizerem mais do
que o necessrio, ser bom para verem
que aquelas colunas sem uso ficaro
vazias. Tambm bom ter exemplos com
colunas intermedirias vazias (309, 2, 407),
muita variedade e o quanto mais de
experimentao possvel para que os
estudantes no fiquem entediados, mas
que sintam que tm pleno domnio desta
grande inveno de sua espcie.
Agora, adio e, para variar, comece com a
dana na linha dos nmeros. Novamente,
deixe os alunos ficar o mximo possvel no
comando, decidindo, por exemplo, que
nome dar danarina ou ao corredor; onde
comear, para que lado a bailarina ou
bailarino vai estar virado, quantos passos
sero dados sempre deixando cada uma

das crianas prever onde a danarina parar,
escrevendo suas previses no quadronegro. Isso faz com que tudo seja um jogo
em que elas se envolvam e para que ao
mesmo tempo desenvolvam a noo de
distncia e a operao da adio. Uma vez
que as crianas j estejam confortveis com
isso, podemos fazer a adio com os pontos
explosivos elas ficaro agradavelmente
surpresas ao ver esta nova ideia em uma
roupa velha, e uma fasca vir ao esfregar
juntos os dois gravetos.
Subtrao: volte dana na linha dos
nmeros, para trabalhar a ideia de subtrao
e ento a de nmeros negativos. Na
sequncia, com os pontos explosivos e
pontos vazios para nmeros negativos (falar
sobre a regra de que um ponto vazio e um
ponto slido, na mesma coluna, se
destroem mutuamente). O professor
sempre deve ficar de olhos e de ouvidos
abertos para outros modos pelos quais os
estudantes podem pensar a subtrao (ficar
devendo, emprestando, a temperatura
caindo, descendo ao invs de ir para a
esquerda etc.).
A multiplicao introduzida de forma
mais fcil ao perguntar quantas unidades
de ladrilhos de 1 x 1 so necessrias para
cobrir vrios retngulos (por ltimo as
crianas devem escolher as dimenses
SUGESTO DE PROGRAMA 11
dos retngulos). A multiplicao e a adio

so combinadas ao perguntarmos quantos
tijolinhos precisamos para cobrir oito
andares de 5 x 20 em um edifcio, por
exemplo. E faam isso novamente
danando na linha dos nmeros: a
danarina agora saltar 6 vezes, cada salto
sendo de 4 passos, ou o que as crianas
escolherem. Quanto maior a variedade
de maneiras de apresentar uma nova ideia,
melhor.
Diviso: cortando sanduches quadrados e
pizzas redondas para servir a voc e seus
amigos convidados; ou quantos passos
foram em cada um dos saltos da bailarina, se
4 saltos iguais a levam do zero ao 12.
A diviso agora nos transporta (atravs do
corte dos sanduches) ao prximo mundo, o
das fraes e j fizemos mais do que
aquilo que usualmente feito nos primeiros
anos da escola! importante que os
professores inventem seus prprios jogos,
trilhem seus prprios caminhos levando
seus alunos a descobrir as novas operaes.
Deixem que fiquem curiosos ao manter uma
boa srie de questes de fundo: quantos
nmeros existem l? Ser que existe um
primeiro nmero de todos? Um ltimo? Um
menor? Um maior? Ser a multiplicao algo
extravagante ou somente adio em alta
velocidade? (Ela aparecer propriamente
assim nesse estgio mas, quando muito

mais tarde chegarmos a 3.4117 x 18.6,
continuar sendo? Ou PI x a raiz quadrada
de 2?) No vamos subestimar as crianas;
questes de fundo so: nmeros so ou no
reais? Como sabemos que estas verdades
so verdadeiras? Ser que os marcianos
teriam a mesma matemtica que temos?
No se esqueam das mquinas de funes
como um prazer sempre constante. Uma
questo para deix-los instigados, porm
sem fornecer resposta: que nmero vezes
ele mesmo d 16? Ou 9? Ou 4? Est bem,
que nmero vezes ele mesmo igual a 2?
Grandes objetivos gerais: no somente
dominar as quatro operaes bsicas, mas
vendo que a adio e a subtrao so
inversas delas mesmas (se anulam), assim
como a multiplicao e a diviso. E trazendo
tanta geometria quanto for possvel a esse
mundo aritmtico.
Adiante: no somente fraes e geometria,
mas a estrutura mais profunda do que
acabamos de conquistar: se o 1 o bloco
de construo bsico da adio, qual
o bloco de construo bsico da
multiplicao? Nmeros primos! E fazendo
mquinas de funes desenharem figuras
delas mesmas: grficos!
Podemos, por favor, fazer matemtica
durante o dia todo, todos os dias?
Como usar este livro

por ngels Varea
Este livro faz parte da coleo de materiais
didticos do Crculo da Matemtica do Brasil,
para educadores do projeto e professores
em geral. Contm sugestes de um programa
de ensino desenvolvido para crianas entre
6 e 10 anos, cursando os primeiros anos do
Ensino Fundamental nas escolas pblicas
brasileiras. Isso no quer dizer que este
programa, assim como os exerccios includos,
no possa ser utilizado para ensinar crianas
menores ou maiores, dependendo do nvel
dos alunos e dos caminhos que a conversa
tome em cada aula; podem ser aprofundados
aspectos diferentes de cada exerccio e com
diferentes graus de sofisticao matemtica.
As atividades apresentadas podem ser
desenvolvidas ao longo de vrias aulas,
inclusive voltando semanas depois para,
atravs delas, explorar caminhos diferentes
e construir conhecimento mais avanado.
Os instrumentos como a reta dos nmeros e
os pontos explosivos podem ser usados para
ajudar na resoluo de diferentes problemas.
Neste livro, alm das sugestes dos
professores Bob e Ellen Kaplan, podemos
encontrar narrativas dos prprios
educadores recontando os problemas
matemticos que aprenderam com os
professores Kaplan, durante as capacitaes
dadas por eles no Brasil. Cada educador ou
grupo de educadores contou o problema do
seu jeito. As diferentes verses foram
reunidas em uma nica descrio por
atividade. Esperamos que cada educador
construa o seu prprio jeito, adequando os
problemas ao perfil dos seus alunos e alunas.
Ao longo das narrativas dos educadores,
vocs iro encontrar caixas de conversa com
comentrios e assuntos que visam a
complementar as atividades descritas no
livro, seja propondo a realizao de reflexo
quanto ao contedo apresentado e as
diferentes formas de adapt-las para a sala de
aula, seja explicitando quais caractersticas a
atividade relatada desenvolve.
Dentro do esprito deste livro, de servir como
um Guia para as Aulas, importante manter

em mente todos os fundamentos da
abordagem pedaggica do LIVRO 1
repetidas mais adiante , como as diretrizes
de atuao em sala. Lembrem-se de recorrer
sempre que necessrio s recomendaes dos
professores Kaplan; voltem ao livro, releiam a
introduo e as diferentes perspectivas de
abordar as atividades. Reflitam sobre as
singularidades de cada turma e como
adapt-las de forma a tornar a matemtica
cada vez mais atraente para seus alunos.
positivo notar que cada sala de aula uma
experincia nica, o respeito ao ritmo
natural das turmas essencial. Lembrem-se
que o foco a criana, no o contedo a ser
passado. Sejam flexveis, ajustem o material
s necessidades de cada turminha,
respeitando o nvel de entendimento dos
alunos e estimulando-os a sempre dar um
passo frente. exemplo de Ellen e Bob,
recebam bem seus novos amigos no mundo
da matemtica, tornem os momentos do
Crculo da Matemtica do Brasil algo
agradvel, como uma conversa entre amigos.
A dinner table conversation, como diria Bob.
No tenham dvida de que surgiro
dificuldades, fiquem atentos realidade das
escolas e de seus alunos. Quando frustrados,
compreendam a situao de cada um,
entendam o impacto que a sua ateno tem
na vida dessas crianas. A ateno de um
adulto que escuta e valoriza o que a criana
fala tem impacto direto na autoestima dela
e na forma como ela enxerga a vida, e que
maravilha quando esse adulto que escuta
tem tanta coisa interessante para conversar
tambm! Mantenham em mente que nem
todos os alunos tm uma estrutura familiar
funcional e que alguns problemas de
comportamento podem ser fruto da falta
de estabilidade do ambiente ao qual essas
crianas esto expostas. Mantenham seu
entusiasmo para ensin-las, certamente seu
humor ser contagiante ao longo dos
encontros semanais. Lembrem-se: ateno +
respeito + firmeza fazem toda a diferena.
COMO USAR ESTE LIVRO 13
A abordagem pedaggica
Transcrio de uma conversa com Bob & Ellen Kaplan
Uma abordagem sempre algo difcil de
transmitir, pois demanda uma apropriao
que na maior parte das vezes vem com a
vivncia do dia a dia. No entanto, durante
nosso primeiro workshop fomos capazes de
identificar e apontar diretrizes da
abordagem vivida no Crculo da Matemtica
do Brasil. Este texto uma inspirao de tais
diretrizes e do post Qual o significado dos
mandamentos pedaggicos do Crculo da
Matemtica do blog do Crculo.
Diga-me e eu esquecerei, pergunte-me e eu
descobrirei. Esse o mote principal da
abordagem pedaggica do Crculo. Mas por
que ele to importante? Existe muita coisa
por trs do simples perguntar. Fornecer
criana uma dvida, em oposio a uma
informao que ela deve absorver,
reconhecer a importncia da autonomia
para a formao das pessoas. priorizar a
liberdade pessoal na construo do
conhecimento no sentido de respeitar a
individualidade do ser humano; ritmos de
aprendizado so diferentes, a experincia
pessoal de cada um influencia na linguagem
e no formato de apresentao do contedo
a ser repassado. O reconhecimento da
individualidade de cada um, respeitando
ritmos, reconhecendo diferenas, incluindo
as crianas como agentes de construo do
conhecimento so caractersticas da
pedagogia do Crculo da Matemtica e
fazem parte da proposta de humanizao
do ensino.
Existe muita beleza por trs do perguntar

incessante e do esforo para que as crianas
obtenham suas prprias respostas. Primeiro,
porque a resposta conquistada smbolo da
autonomia fortalecida de cada um e tem
impacto direto na autoestima da criana. Por
isso mais valorizada do que a informao
entregue sem reflexo. Segundo, porque o
aprendizado volta a focar no mais importante:
o indivduo. As prioridades nos encontros do
Crculo da Matemtica do Brasil so a pessoa e
a sua jornada para o conhecimento. O
contedo apenas o meio para promover o
desenvolvimento pessoal e social de cada um.
Alm de servir como meio de motivao da
autonomia, o perguntar incessante tambm
leva a uma promoo da socializao e
democratizao em sala de aula. Isso ocorre
porque mais que ter a funo de instigar, as
perguntas funcionam como ferramenta de
incluso. responsabilidade do educador
do Crculo da Matemtica do Brasil provocar
a participao de todos no processo de
aprendizado, incluindo os mais dispersos,
nas atividades realizadas em sala. Por trs da
incluso e da importncia dada percepo
de todos, h o elemento de realizao e
valorizao da democracia. A mensagem
que se passa que todos so importantes e
todos devem ser ouvidos e, acima de tudo,
devem ter sua opinio respeitada. por isso
tambm que erros so bem-vindos e
incorporados durante as sesses de
encontro com os estudantes.
A ABORDAGEM PEDAGGICA 15
O erro elemento essencial para o

aprendizado, e incorporado e valorizado
na sala de aula. Ele ajuda a construir o
raciocnio para se chegar at a resposta
certa. E por isso que qualquer contribuio
nas sesses do Crculo, at mesmo chutes,
so escritos na lousa, para que todos
percebam que a opinio de todo mundo
importa. Os palpites para a resposta so
valorizados; isso deixa os alunos vontade
para participar e demonstra s crianas que
h valor em sua participao. Mas, mais do
que isso, a ateno dada a todos os palpites
funciona como ferramenta de empatia. Ao
escrever um palpite no quadro e perguntar
de onde veio tal palpite, uma chance
criada para que todos sejam capazes de
entender a construo do raciocnio alheio,
criando laos de confiana entre os alunos.
Mas, alm da construo desse lao de
confiana entre alunos, importante que
existam os mesmos laos entre professor e
aluno. encorajado que o professor saiba os
nomes de seus alunos e os trate pelo nome.
Os envolvidos nos encontros devem sentir
sua individualidade reconhecida e o nome faz
parte da identificao pessoal de cada um.
Outro meio de fortalecer laos entre professor
e aluno a demonstrao de existncia de
dvidas por parte do professor. Nas aulas do
Crculo os professores demonstram dvidas e
insegurana quanto s respostas frente ao
contedo. O erro cometido em frente
turma leva a uma naturalizao do erro. Este
tambm mais um meio de demonstrar

para as crianas que o conhecimento
construdo, no dado, e que o erro faz parte
do caminho para se chegar resposta certa.
Mas, mais importante de tudo, um
caminho de mostrar aos estudantes que
ningum sabe a resposta de tudo. A
humanizao do professor, via possibilidade
de erro do mesmo, um elemento que
encoraja o questionamento a todo o tempo.
O intuito capacitar os indivduos para que
busquem o motivo das coisas, em oposio
a aceitar fatos sem question-los, e para que
sejam capazes de entender que figuras de
autoridade tambm erram.
A abordagem do Crculo da Matemtica do
Brasil busca cultivar o que h de mais
humano nas pessoas, como a empatia, via
incluso de percepes diferentes para
resolver uma questo proposta em sala de
aula. Como a imaginao, exercida tanto
pelos alunos quanto pelo professor, que
realiza atividades com apelo ldico e que
exigem o exerccio de reflexo envolvendo
tons de fantasia. Como promoo da
cooperao, que gera laos de solidariedade,
por meio da incluso e da ateno dada a
todos os envolvidos, em oposio
promoo de um esprito competitivo dentro
de sala de aula. E por isso que durante os
encontros semanais todos aprendem,
porque todos fazem parte do processo de
conhecer uns aos outros e de desvendar o
maravilhoso mundo da matemtica.
Diga-me e eu esquecerei,
pergunte-me e eu descobrirei.
Diretrizes procedimentais
da abordagem
Abaixo, temos a sistematizao de pontos procedimentais
que podem ajudar na vivncia da abordagem pedaggica
do Crculo da Matemtica do Brasil
O PERGUNTAR INCESSANTE
1. Tenha a sensibilidade de colocar a pergunta certa na hora certa. Algumas
vezes coloque questes ambguas: metade do caminho para aprender
matemtica est em adivinhar como se pode responder a uma questo.
2. Seja paciente. Cada um tem seu ritmo. As crianas precisam de tempo
para pensar e para responder. No apresse os resultados.
3. As questes devem estimular as crianas a expor suas ideias. Pense: como
fazer perguntas estimulantes? No h receita, depende do contexto.
4. Chame as crianas pelo nome. O perguntar incessante antes de tudo
reconhece a individualidade das crianas. As crianas gostam de
nmeros, mas elas mesmas no so nmeros.
5. Existe uma coreografia do ensino, prpria ao Crculo da Matemtica.
Acelere at chegar ao clmax e ento pause. Use a linguagem:
3o que voc acha disso?
3que ideia bacana! (sem ser excessivamente entusiasta)
3eu acho que voc pode estar certo
3eu tambm no sei (mesmo que saiba, apenas como sinal de empatia).
6. O perguntar deve promover a interao estratgica entre as crianas.
Quando uma criana erra a resposta, pergunte o que o/a colega acha.
Pergunte tambm quando ela acerta. Promova a interao, deixe a elas
a autoridade do responder na prtica.
7. As questes devem ser simples. No precisa usar linguagem de beb,
mas ela deve ser clara e simples. Muitas vezes, no entanto, os alunos no
entendem. No h problema, siga refraseando at que o que est sendo
dito fique claro para todos (isso tambm um modo de ampliar o
vocabulrio matemtico dos seus alunos/as).
OUVIR DE VERDADE
8. Muitas vezes os/as professores/as tm uma atitude preparada para ouvir,
mas no conseguem dar materialidade a essa ao. Para que isso
acontea, registre no quadro todos os tipos de respostas, incluindo,
principalmente, as erradas. No porque o aluno/a errou que ele ou ela
menos importante. Todas as respostas devem ser escutadas e registradas.
9. Desconstrua para construir. No se preocupe demasiadamente com o
tempo e com as metas (no que elas no sejam importantes, mas no
devem ser atingidas apenas formalmente), o foco deve ser a qualidade
do processo que voc est construindo.
10. Seja um bom, ou boa, ouvinte. Muitas vezes, ensinar confundido com
falar, quando escutar to ou mais importante.
DIRETRIZES PROCEDIMENTAIS DA ABORDAGEM 19
11. Simplifique tanto quanto possvel questes complexas. Traduza

pensamentos complexos em pensamentos simples. Ajude seus
alunos/as a entender os problemas dando a eles uma ponte de acesso
a maneiras mais simples de pensar.
12. Traduza as respostas em uma linguagem que tenha um equivalente
matemtico, assim fica mais fcil de registrar a participao das crianas
em termos concretos e um modo de inclu-las.
13. No elogie diretamente as crianas quando elas acertam. Elogie sua
participao. Elogie quando o resultado certo atingido. Exemplo:
Muito bom, ento, o que isso sugere?.
A ORGANIZAO DO QUADRO
14. D flexibilidade ao seu quadro: mantenha em lugar destacado o
raciocnio principal, auxiliado por outras partes do quadro. No
subdivida o seu quadro, d organicidade a ele.
15. No se esquea de registrar todas as respostas das crianas no quadro,
pois o quadro tambm das crianas.
16. Deixe alguns resultados certos no quadro quando estiver perguntando,
de tal modo que as crianas possam responder s suas questes
buscando-os no quadro. O seu quadro pode parecer bagunado, mas
ele deve ter uma lgica.
O ERRO
17. O erro bom. Respostas erradas so muito bem-vindas. Registre todas
as respostas erradas como seu ponto de partida para organizar o
pensamento seu e o da classe em direo resposta correta.
18. Use o erro pedagogicamente para organizar o pensamento de seus
estudantes. Respostas muito erradas so muito boas como teis pontos
de partida.
19. No tenha medo de errar de fato, faa alguns erros intencionais, pois
isso pode revelar o entendimento dos estudantes e relaxar o clima.
ESTRATGIAS INCLUSIVAS
20. Se voc escutar, registrar as respostas, receber bem os erros, isso vai
ajudar muito na incluso dos alunos/as. Mas se os estudantes no
participarem, tente cativ-los, fazendo perguntas simples a eles, do tipo
qual o seu nmero favorito?, qual a cor que voc quer que usemos
para pintar... algo no quadro?, e assim por diante.
21. Respeite a diversidade. Cada criana deve avanar dentro de seu

prprio ritmo. Mas no respeite mau comportamento, crianas rudes,
exibidas. No promova um ambiente competitivo permitindo
comportamentos no cvicos das crianas.
22. Diversifique os problemas e as questes. Se voc v que um problema
muito difcil, tente um outro problema diferente e retorne a uma
verso simplificada do problema difcil mais tarde (o uso da mquina
de funes sempre uma boa alternativa para dar uma quebra com
uma regra fcil e recuperar as crianas perdidas).
23. Se o ambiente for hostil, introduza questes bem gentis, para mostrar
que a conversa no perigosa, do tipo como devemos chamar o
vencedor dessa corrida?.
O FIM
24. Quando voc se aproximar do fim, retome o caminho lgico que vocs
seguiram para chegar ao resultado. Enfatize os pontos importantes.
25. Simplesmente chegar aos resultados corretos no o fim, ou objetivo,
de tudo. O segredo est na construo do processo. Brinque com o
resultado. No termine o problema com a resposta certa, extrapole,
invente, aplique o resultado. Pergunte se existem outras formas de se
chegar ao mesmo resultado. Tente terminar em uma nota alta com uma
questo aberta: Vamos imaginar o que pode ser feito com esse
resultado na prxima aula.
OS NOS
26. No se deve focar a aula como sesses de cpia do quadro, sem o
devido pensar. As crianas devem focar o pensar, no o copiar.
27. No seja escravo/a dos contedos. Simplesmente passar pelo material
no deve ser nossa prioridade (ver ponto 9). A nossa prioridade deve
ser estimular o interesse das crianas em pensar matematicamente.
AS SUTILEZAS
28. A maior nfase deve ser na promoo da imaginao das crianas e
daquilo que elas esto sentindo. Por isso importante saber quais so
os pontos difceis e os pontos de acesso matemtica para cada
criana.
29. Quando formalizar? No momento em que voc julgue que sem o rigor
a discusso ficar muito solta mas no quando o rigor puder matar a
discusso.
30. Voc precisa julgar quando voc passou por um ponto sem ele ficar
claro para todos, ao mesmo tempo em que voc no deseja que ele se
torne repetitivo a ponto de ficar chato para todos.
Ser que tudo isso muito para memorizar?

Relaxe. Voc ir se divertir, com aqueles
que sero seus amigos/as para toda a vida.
DIRETRIZES PROCEDIMENTAIS DA ABORDAGEM 21
A Bailarina
por Guilherme Betto e Viviane Beatriz Hummes
HABILIDADES ABORDADAS NA ATIVIDADE

3Posio dos nmeros na reta numrica;
3Nmeros positivos e negativos;
3Adio, subtrao, multiplicao e diviso e
3Infinito.
OBJETIVO
3Identificar padres nos passos que a bailarina desenvolve sobre a reta;

3Trabalhar a forma intuitiva da adio e subtrao (nmeros crescem para a
direita e decrescem para a esquerda) e tambm da multiplicao e diviso;
3Introduzir a ideia inicial de que h nmeros menores que zero e construir
esses nmeros com os alunos;
3Introduzir o conceito de infinito.
A reta da bailarina uma das atividades base recomendadas no Crculo.

Com a reta voc pode ter uma ideia do nvel geral da turma quanto ao
conhecimento do posicionamento dos nmeros.
PROBLEMATIZAO
As avaliaes externas, como o Saeb e a Prova Brasil, e os Parmetros
Curriculares Nacionais avaliam e indicam que identificar a localizao de
nmeros na reta numrica um objetivo que deve ser abordado com
alunos desde as sries iniciais do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio.
Conduzir o aluno para que ele compreenda a representao geomtrica
dos nmeros naturais e dos nmeros inteiros em uma reta numerada,
organizados em uma sequncia crescente, muitas vezes tarefa difcil para
os professores das sries iniciais.
Os professores Bob Kaplan e Ellen Kaplan propem uma atividade que
sugere uma maneira de abordar este conceito com crianas das sries
iniciais. De uma maneira ldica e divertida, os professores fazem uso de giz
e quadro-negro para explicar s crianas a ordem e a localizao dos
nmeros na reta numrica.
A BAILARINA 23
PLANO SUGERIDO
Esta atividade pode ser desenvolvida de maneiras diferentes, em momentos
distintos, de acordo com a habilidade matemtica que o professor deseja
abordar em sua aula. Seguem algumas sugestes como a atividade pode
ser desenvolvida em aula:
1a) Adio na Reta

Aqui, desenvolve-se a soma na reta numrica deixando claro, por meio de
exemplificaes, que os nmeros crescem para a direita. O exemplo referese conta 2 + 3 = 5. Supondo que ela avance diretamente para a posio 2
e aps isso d mais 3 saltos direita, que posio ela atinge?
importante envolver os alunos na atividade, assim, a um aluno pode ser
perguntado: Em que posio voc quer que a bailarina esteja?, e a outro
quantos passos voc gostaria que a bailarina desse para frente?.
A turma inteira pode tentar adivinhar onde (em que nmero) a bailarina ir
parar.
As sugestes dos alunos sobre os possveis nmeros onde a bailarina deve
chegar podem ser anotados no quadro, antes de se verificar qual realmente
a posio que a bailarina atinge.
No deixe de envolver a turma para pensar na reta. O prprio processo de

desenhar ela no quadro uma tima oportunidade para entender at onde
vai o conhecimento dos alunos.
Ns somos muito democrticos no Crculo. Seus alunos no gostam de

bal? Tente incorporar um personagem que os interesse. Pea sugestes.
2a) Subtrao na Reta

A diferena aqui que devemos deixar claro que os nmeros decrescem
para a esquerda. Nosso exemplo ilustra a conta 6 4 = 2. Neste caso, a
bailarina comea sua coreografia sobre a posio 6. Ela retorna para a
esquerda 4 posies. Que posio ela atinge no final?
Depois de bem desenvolvido com os alunos a adio e subtrao na reta, a
atividade pode ser abordada de maneira diferente, mas ainda trabalhando
com essas operaes.
Esta atividade pode ser um meio de explorar a habilidade de o aluno
perceber a disposio dos nmeros inteiros na reta numrica,
compreendendo que h uma ordem lgica de organizao desses nmeros
na reta. Nesse sentido, os professores Kaplan fazem uma variao desta
atividade: os alunos dizem o nmero que eles querem que a bailarina pare
ao saltar e depois devem descobrir qual a direo que a bailarina ter que
ir e quantos saltos ela ter que dar. Por exemplo, a bailarina est no ponto -1
e os alunos querem que ela pare no ponto 6, ento os professores
perguntam quantos saltos e em qual direo a bailarina ter que andar para
chegar ao ponto 6.
importante lembrar que quem toma as decises em sala de aula so os

alunos. Como descrito nesta atividade, busque sempre perguntar para os
alunos qual prximo passo deve ser tomado. Mostre s crianas que elas
tm o controle sobre a situao. Para que lado a bailarina deve virar?
Quantos saltos ela deve dar? Se ela ficar cansada, ela d saltos menores?
E quando ela quer descansar, qual o melhor nmero para tirar um
cochilo? Quantos nmeros faltam para o nmero do cochilo? Quanto isso
significa em saltos? Seja criativo com as suas perguntas, voc pode se
surpreender com as respostas.
A BAILARINA 25
3a) Multiplicao na Reta

A bailarina comea no ponto 0. Aps ela se preparar para o primeiro salto,
ela atinge a posio 2. Durante o salto ela consegue dar um giro no ar
e atinge a posio 4. E assim ela vai saltando e danando. Qual a posio
que ela parou depois da posio 4? Dessa forma o professor est
trabalhando com os alunos a tabuada do 2.
Outra forma de trabalhar a multiplicao na reta seria perguntar aos alunos
de quanto em quanto vocs gostariam que a bailarina saltasse?, quantos
saltos desse tipo vocs querem que a bailarina d? e em qual nmero ela
ir chegar?
Exemplo: Supondo que os alunos sugiram que a bailarina salte de 3 em 3
nmeros (partindo do zero) e que d 4 saltos desse tipo. Ela ir chegar na
posio 12 e o que foi trabalhado foi a operao 4 X 3 = 12.
Observao sobre a atividade: intervalos e quantidade de saltos podem
ser variados. Ainda, depois de verificado que a turma obteve um bom
entendimento, pode-se generalizar a questo e perguntar turma:
E se a bailarina desse mais 10 saltos, em que posio ela pararia?.
4) Diviso na Reta
Quando trabalhamos com diviso estamos desenvolvendo a operao
inversa da multiplicao. Assim, basta mudar um pouco as perguntas de
multiplicao na reta e j estamos abordando a diviso na reta. Por
exemplo, se os alunos pedirem para que a bailarina salte de 3 em 3,
podemos perguntar quantos saltos ela precisar dar para que chegue ao
nmero 12?. A resposta 4, pois 12 dividido por 3 igual a 4.
O professor tambm pode perguntar ao aluno: sabendo que a bailarina
salta de 3 em 3 nmeros, quantos saltos ela precisa dar pra chegar ao
nmero 13?. Os alunos devem fazer tentativas e logo descobriro que de 3
em 3 saltos, partindo do nmero zero, a bailarina nunca ir parar no 13. Eles
podem ser indagados sobre o porqu disso e levados a compreender que
se deve ao fato de que 13 no divisvel por 3. Outros nmeros podem ser
testados para reforar a compreenso.
5a) Descobrindo Nmeros Menores que Zero

Nesta atividade, conversaremos com as crianas sobre a possibilidade de
existirem nmeros esquerda do zero. Questionaremos se possvel um
nmero ser menor do que o zero.
Para ajudar na compreenso da existncia de nmeros negativos o
professor pode trazer a ideia de temperaturas abaixo de zero, ou de
elevadores que descem ao subsolo. A ideia que os prprios alunos
constatem que os negativos existem e os posicionem na reta.
?
0
Quais outros contedos podem ser desenvolvidos utilizando a reta
dos nmeros?
6a) Descobrindo o Infinito

O professor pode, em algum momento de sua aula, levar os alunos a
pensarem sobre qual seria o ltimo nmero da reta.
Talvez, algum aluno sugira que o ltimo nmero 100, o professor deve
perguntar se no existe um nmero maior que esse e assim por diante, at
que se conclua que no h maior-ltimo nmero porque os nmeros so
infinitos. O smbolo , que representa o infinito, pode ser apresentado s
crianas.
Que tal pensar em outras formas de usar a reta dos nmeros em sala de aula?
Se voc quiser apresentar nmeros mltiplos e a possibilidade de um
nmero ser mltiplo de mais de um nmero, voc pode realizar uma corrida
entre duas bailarinas que, quando saltam, alcanam distncias diferentes.
Quantos contedos diferentes voc consegue pensar que podem ser
apresentados utilizando a reta dos nmeros?
A BAILARINA 27
Da experincia
em sala
por Raphael Gomes de Oliveira
(...) fizemos a reta com uma personagem do desenho
'Monster High', todas elas riram do meu desenho, mas
consegui manter minimamente a ateno delas. Mas
algumas apresentavam dificuldades em realmente
saber a ordem de grandeza dos nmeros e, em
alguns casos, at o ordenamento deles. No consegui
fazer os saltos, ento, fui tentando ver se elas
conseguiam completar a reta com os nmeros que
faltavam; enquanto uma delas conseguiu listar vrios,
outras ainda estavam confusas sobre o que
realmente estvamos fazendo.
E quando vi que meu tempo estava por terminar,
lancei uma pergunta para todas me responderem:
"Ser que a distncia (ou tamanho da reta, no me
recordo exatamente o termo) entre o 90 e o 100 a
mesma que entre o 20 e o 30?". A resposta rpida e
geral foi "no, porque 90 e 100 so bem maiores".
Repliquei perguntando "Ser? Quantos nmeros tm
entre cada intervalo (no foi exatamente essa
palavra)?". Meu tempo estava realmente no fim, e
pedi pra que pensassem e me respondessem na
prxima aula; nesse momento, algumas j se
dispersaram arrumando seu material e, enquanto
isso, vi uma delas contando nos dedos com uma cara
espantada e me disse: "fessor, a mesma coisa,
porque tem 10 nmeros entre o 20 e o 30 e 10
nmeros entre o 90 e o 100".
Alguns instantes depois, o sinal tocou como se fosse
o apito do juiz decretando o fim do jogo. Fui embora
com a sensao de que tinha feito aquele gol que aos
45 do segundo tempo garante ao menos o empate.
A Vaca e a Flor
Olivier Bizzocchi
A atividade da Vaca e a Flor tm por objetivo principal estimular o raciocnio lgico
das crianas nas operaes bsicas da matemtica (adio, subtrao, diviso e
multiplicao), a partir da construo de uma reta numerada.
A aula comea com o professor contando uma histria sobre uma Vaca, dizendo que
ela est muito apaixonada e que gostaria de encontrar uma flor para fazer um bemme-quer, malmequer. Dessa forma, com a participao dos alunos, constri-se uma
reta numrica, desenhando uma vaca, inicialmente, no nmero zero e uma flor num
nmero que seja mltiplo de 2 e 3.
Os dilogos que podem surgir, entre o professor e os alunos, so diversos. Seguem
alguns exemplos: 1) Vocs j viram uma vaca apaixonada?; 2) Se vocs tivessem um
Vaca de estimao que nome a dariam?; 3) Em quais lugares podemos encontrar
muitas flores? (dependendo da resposta desta questo (fazenda, floresta ou jardim),
pode-se estabelecer um cenrio para o desenvolvimento da atividade.; 4) Algum se
lembra do formato da reta numrica?; 5) E o que precisamos colocar na nossa reta
numrica? (nmeros!). Mas quais nmeros? Onde ficam?
Abaixo, seguem listadas algumas sugestes de etapas, que podem ser seguidas, para a
correta realizao dessa atividade em sala de aula. Observe que as crianas esto,
constantemente e intuitivamente, trabalhando com a tabuada.
1 ETAPA: Aps a construo da reta, posiciona-se a vaca no nmero 0 e a flor no
nmero 18. importante que vaca esteja, razoavelmente, distante da flor para que as
crianas sintam-se desafiadas e, por conseguinte, mais dispostas a ajudar a dona vaca
em seu objetivo de alcanar a flor.
Perguntas-chave: 1) Ser que a dona Vaca encontrar a flor se ela der passos de 1 em 1
para frente (ou para a direita)? Quantos passos acham que ela precisar dar at a flor?
Aps o registro das respostas sugeridas pelos alunos, importante que o professor
pea a ajuda de alguma criana para tracejar o caminho que vaca dar at a flor,
conforme o ilustrado abaixo:
0 1
3 4
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
As crianas percebero que a vaca dar 18 passos at a flor (1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1

+ 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1). Pode-se perguntar: quantas vezes a vaca andou
de 1 em 1 at a flor? Crianas: 18! E em que nmero ela chegou aps das os 18 passos?
18! Ento podemos escrever dessa forma? 18 VEZES 1? Posteriormente, interessante,
com o tempo, substituir a palavra vezes pelo smbolo X.
Note que o primeiro nmero da multiplicao representa a quantidade de passos,
enquanto que o segundo nmero o intervalo de nmeros que a vaca utiliza para dar
passos ou saltos at a flor.
2 ETAPA: A diferena entre a primeira e a segunda etapa est na quantidade de saltos
que a vaca precisa dar at a flor. Agora, preciso encontrar uma forma mais rpida de
chegar ao nmero 18.
A BAILARINA 29
Perguntas-chave: 1) Vocs acham que h algum jeito de fazer com que a dona Vaca
chegue mais rpido at a flor; 2) E se ela saltar de 2 em 2 nmeros para a frente (ou
para a direita)? Ser que ela consegue chegar at o nmero 18? Quantos pulos vocs
acham que ela vai dar no total (registrar todas as respostas)?
0 1
3 4
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
As crianas iro perceber que a vaca chegar mais rpido ao destino, sendo
necessrios apenas nove saltos de 2 em 2 (2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2). Da mesma
forma que foi feito no passo 1, o educador pode fazer o seguinte questionamento:
Quantas vezes a vaca saltou de 2 em 2 para chegar na flor? Crianas: 9! Ento, 9 VEZES
2 igual a quanto? Crianas: 18!
Para descobrir a quantidade de saltos, faz-se o processo contrrio: 18 : 2 = 9 saltos.
Em seguida, comum que os alunos criem suas prprias perguntas como: e se a dona
vaca der saltos de 3 em 3 para frente?. Este um momento interessante porque
algumas concluses j comeam a ser estabelecidas e concretizadas. Muitos alunos,
por exemplo, notam que o nmero 18 est contido nas tabuadas do1, 2 e do 3 e que
quando a opo pular de 3 em 3, ela chegar mais rpido ao destino de quando ela
pulava de 2 em 2.
Porm, a realidade muda quando se tenta pular de 4 em 4 para frente. Vrios diro que a
vaca nunca encontrar a flor dessa maneira, a no ser que ela salte 5 vezes para frente e,
posteriormente, volte duas casas. A continha seria: 4 + 4 + 4 + 4 + 4 - 2 ou (5 x 4) - 2 = 18
0 1
3 4
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Esta atividade tambm pode ser desenvolvida de uma maneira, isto , o professor
passa uma continha, qualquer, de multiplicao, com a vaca no nmero zero,
enquanto que os alunos tentam adivinhar a localizao da flor.
3 ETAPA: Na terceira etapa, o educador deve deslocar a vaca para qualquer outro
nmero natural. Digamos que ela comece do nmero 2 enquanto que a flor
permanece no nmero 18.
O desafio buscar uma continha que explique a movimentao da dona vaca at a
flor. Com saltos de 2 em 2 para frente, as crianas iro calcular que sero necessrios 8
pulos at a flor.
Perguntas-chave: 1) e quanto 8 x 2?; 2) mas, se isso verdade, a flor no deveria
estar no nmero 16? O que aconteceu?.
0 1
3 4
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Levar um tempo at perceberem que a Vaca no est mais no nmero zero, como nas
etapas anteriores. A conta ento ficaria: (8 x 2) + 2 = 18 ou ento, para descobrir a
quantidade e saltos, 18 : 2 1 (porque ela j inicia do nmero 2 que equivale a 1 salto
no dado) = 8 saltos.
Pontos Explosivos
por Thalita Hamanaka, Carlos Antonio Alves dos Santos
e Caroline Beatriz Rodriguez de Souza
3Composio do nmero;
3Unidade, dezena, centena, milhar, etc.;
3Adio e subtrao com nmeros positivos e negativos.
fato, afirmar que toda a metodologia dos professores Bob e Ellen Kaplan,
com base no Diga-me e eu esquecerei; pergunte-me e eu descobrirei,
contribui bastante para a quebra de um paradigma que se propaga pela
sociedade h longos e longos anos: o da averso a Matemtica. Isso porque
se trabalha com as crianas de uma maneira distinta da convencional, que
instig-las a participar da construo do aprendizado.
Vale ressaltar que durante toda a aplicao do Crculo da Matemtica
possvel notar que os professores Kaplan levam apenas a base da
metodologia a ser aplicada em aula, sendo que a construo de todo o
problema e sua devida soluo so dadas de acordo com o que foi proposto
pelos alunos (neste caso, as crianas de sries iniciais). Ou seja, os exemplos
utilizados em sala de aula vo surgindo conforme a sugesto da classe.
Envolva as crianas o tempo todo de forma que a matria seja interessante

para elas, pea nmeros difceis e grandes. Estimule o palpite sobre
resultados antes de realizar a conta. Escreva os palpites no quadro para
checar se algum palpite est prximo ao resultado verificado.
A brincadeira dos pontos explosivos tem como objetivo ensinar a somar e
subtrair de uma forma simples e divertida. Nela, os nmeros so expressos
sob a forma de pontos que, separados em colunas, representam a
quantidade de unidades, dezenas, centenas, milhares, etc.,
respectivamente, que se equivalem forma como o nmero escrito.
Para escrever um nmero desta forma, deve-se desenhar uma tabela
composta por colunas para as ordens, ou seja, da direita para a esquerda,
1, 10, 100, 1000, e assim sucessivamente, e nas linhas se representar com
pontos o nmero de unidades de cada ordem contidas no nmero sendo
decomposto. Tomemos o nmero 1345. Ao olhar para ele, vemos que
formado por 5 unidades de 1, 4 unidades de 10, 3 unidades de 100 e 1
unidade de 1000. Expressando isso sob a forma de pontos, temos:
PONTOS EXPLOSIVOS 31
1000 100
10
1
1345
O interessante aqui que, se a criana souber contar at 10, ela conseguir

identificar com quantos 1, quantos 10, etc. o nmero escrito, mesmo
que este seja um nmero muito grande, uma vez que cada pedao do
nmero sempre ter, no mximo, 9 unidades.
Um jeito interessante e interativo de realizar a brincadeira em sala de aula
ir perguntando s crianas, conforme escrevem o nmero no quadro sob a
forma de pontos, quantos 1 tem esse nmero?, quantos 10 tem aqui?.
Faa perguntas diferentes para garantir a ateno dos alunos:

8
quantos 1 tem esse nmero?, quantos 10 tem aqui?.
Caroline Beatriz Rodrigues de Souza
SOMA
Exemplo 1: Suponha que queiramos realizar a conta: 371 + 5024
1 PASSO: Escrever as colunas das unidades, dezenas, centenas, milhares, e
assim por diante. Aqui introduzida a ideia de que cada coluna s pode ter
nmeros de 0 a 9, ou seja, cada 10 unidades so uma dezena, cada 10
dezenas so uma centena, e assim por diante.
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
Os exemplos utilizados em sala de aula vo surgindo conforme a sugesto

da classe. Carlos Antonio Alves dos Santos
2 PASSO: Escrever os nmeros que queremos somar na tabela,

representando-os na forma de pontos. Do exemplo, 371 equivale a
300 + 70 + 1, ou seja, 3 centenas, 7 dezenas e 1 unidade.
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
3 PASSO: Somar os pontos de cada coluna.
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
Assim, temos 371 + 5024 = 5395
Exemplo 2: Queremos somar 187 + 24569:

1 E 2 PASSOS:
10000s
dezenas
de milhares
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
A atividade dos pontos explosivos permite que a adio e

subtrao de grandes nmeros seja intuitiva. Mostra para os
estudantes que eles no necessitam saber escrever os
nmeros formalmente para saber matemtica. Comece com a
adio de nmeros pequenos, para que eles possam entender
a mecnica da atividade, e v aos poucos aumentando.
Verifique se eles esto entendendo o que acontece no quadro
o tempo todo. Antes de ensin-los a adicionar com os pontos,
ensine-os a escrever usando pontos. Escreva nmeros
grandes e pergunte qual deles o maior e por que.
3 PASSO E PONTOS EXPLOSIVOS: Aqui, introduzimos a ideia de que,

a cada 10 pontos em uma coluna, h uma exploso e estes 10 pontos se
transformam em um ponto na coluna esquerda da anterior.
Pode-se pedir tambm para que elas escolham quais 10 pontos querem
que explodam, deixando-as irem ao quadro para contornar e agrupar os
pontos escolhidos. Da mesma forma, interessante ilustrar cada exploso
com um barulho (como CABUM ou POW), para tornar a brincadeira mais
divertida e deter a ateno das crianas. A participao delas essencial,
de modo que o professor deve incentiv-las a participar de todo o
processo, para que elas mesmas faam as contas, somando de 10 em 10,
e cheguem juntas ao resultado.
10000s
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
10000s
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
dezenas
de milhares
dezenas
de milhares
6
10000s
dezenas
de milhares
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
6
10000s
dezenas
de milhares
1000s
milhares
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
Assim, temos 187 + 24569 = 24756.

O interessante da aplicao desse mtodo registrar no quadro todas as
sugestes citadas pelos alunos. Quando o estudante nota que o que ele diz
levado em considerao, e que ele importante para a construo do
resultado, o mesmo se sentir mais estimulado a participar da aula. O aluno
pode sugerir os nmeros que sero somados tambm.
SUBTRAO
A subtrao requer ateno quanto aos formatos dos pontos, e
um jeito divertido de estender a atividade.
Primeiramente, vamos definir as notaes. Denotaremos os valores a serem
subtrados com bolinhas. Cada bolinha come um ponto, de forma que um
anula o outro. Assim, teremos, por exemplo:
8-3
3-8
8-3
3-8
-5
Exemplo 1: Comecemos por um caso simples.

Se quisermos calcular 785 42, temos:
1 E 2 PASSOS: Na subtrao, representamos os valores subtrados como
bolinhas, e cada uma delas come um ponto.
Os alunos adoram vir ao quadro, especialmente para esta

atividade. Distribua tarefas que envolvam o quadro entre os
alunos mais dispersos, garantindo sua participao.
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
3 PASSO: Anulando pontos e bolinhas.
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
=
Assim, temos 785 42 = 743.
Exemplo 2: Vamos, agora, calcular 542 38.

1 E 2 PASSOS:
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
Agora, temos que ter em mente que na subtrao as exploses acontecem

ao contrrio. Nas contas de subtrao, as exploses acontecem quando
puxamos pontinhos para a direita. Por exemplo, quando transformamos
uma dezena em 10 unidades. As exploses devem acontecer quando no
h pontinhos suficientes para as bolinhas comerem. O que nos leva ao 3
passo:
3 PASSO E PONTOS EXPLOSIVOS:
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
100s
centenas
10s
dezenas
1s
unidades
=
Assim, temos 542 38 = 504.
Vamos, agora, a um exemplo com resultado negativo.
Exemplo 3: Vamos calcular 764 5073.

1 E 2 PASSOS:
Ateno, para a atividade abaixo, os alunos tm que entender

a dinmica dos nmeros negativos para que ela seja
desenvolvida. Tal atividade tima para consolidar o
conhecimento da existncia dos nmeros menores que o zero.
3 PASSO: Para contas com resultado negativo, as exploses acontecem

quando puxamos bolinhas, pois, neste caso, no podem sobrar
pontinhos. Ento, temos:
Nesse caso, o professor deve explicar aos alunos que como sobraram as
bolinhas e no os pontinhos, o nmero deve ser representado com um
sinal negativo na frente, ou seja, - 4309
De forma resumida, incentivar a participao do aluno na aula de uma
maneira espontnea, sem menosprezar toda e qualquer sugesto,
contribuir de maneira igualitria para a construo do conhecimento de
forma mais leve, menos opressora e menos excludente. O intuito no s
fazer esses alunos adquirirem gosto pela matemtica, e sim compreend-la
de forma a ajudar em sua melhor formao escolar. Para que assim, com
muito trabalho e comprometimento, melhoremos juntos a realidade da
educao em nosso pas.
Alm de somar e subtrair, o que mais podemos fazer com os pontos explosivos?
Da experincia em sala
por Priscilla Perez
(...) Iniciei efetivamente essa semana com as turmas, j tive 2 aulas com quase todas.
Uma das aulas que me chamou ateno essa da foto. So alunos no 5 ano,
comeamos a conversar sobre nmeros favoritos, e logo foram surgindo nmeros
grandes. Assim que escrevi seus nmeros na lousa, despertei o interesse deles. E
quando escrevi "unidade" j foram me dizendo pra escrever dezenas e centenas.
Questionei se haviam s esses, eles disseram que, at onde sabiam, sim.
Fomos posicionando os nmeros nas suas respectivas casas e tudo corria muito bem,
at que um aluno pediu pra ir ao quadro escrever um nmero pros outros
adivinharem, como consegui registrar. Ele colocou 2 bolinhas na casa das centenas, 1
na das dezenas e 3 na das unidades. Perguntei ento se todos haviam entendido que
nmero era aquele e sugeri que colocassem suas respostas no quadro (como na foto).
Eles estavam falando "Tia, 200, 10 e 3", pedi para eles registrarem que nmero era
esse e a esto os registros muito interessantes.
Podemos ver que crianas de 5 ano ainda tm certa dificuldade em
identificar/registrar nmeros dessa forma. Indaguei a todos da turma e todos foram
debatendo a resposta, que parecia ser muito simples. Ento retornei aos que j
havamos feito at que todos berraram "ahhhh, 213". Isso ocorreu tambm quando
registrei o nmero 460, primeiro eles disseram 46, pois no havia registro na casa das
unidades, depois riscaram o que haviam dito e disseram 460.
J era professora de Matemtica, mas o Crculo est me proporcionando uma nova
viso dos meus alunos. Poder utilizar o raciocnio que est por trs dos "erros" dos
alunos, de forma paciente, para conduzi-los forma matemtica usual criada por eles
mesmos!
Pontinhos Explosivos
para Decimais
Olivier Bizzocchi e Vincius Sbaiz
Essa atividade tem como objetivo especfico ajudar as crianas na
construo, e na realizao, de operaes envolvendo nmeros
decimais. muito importante que este tema seja abordado aps as
aulas do sanduche (frao).
A aula comea com o professor perguntando para a sala: vocs j
viram nmero com vrgula?. natural que alguns alunos,
principalmente os mais novos, fiquem imaginando se isso mesmo
possvel, uma vez que pode se tratar de algo novo. Caso a resposta seja
no, de maneira generalizada, interessante escrever algum tipo de
exemplo na lousa e seguir com os questionamentos: Vocs sabem
que nmero este? (0,6); Voc (falar o nome do aluno) acha que esse
nmero maior ou menor do que 0? E em relao ao 1, ele maior ou
menor?. A partir do momento que os alunos saibam localizar os
nmeros decimais na reta numrica, j podem preparar os canhes
para as exploses!
Dada a semelhana existente entre essa atividade e a dos pontos
explosivos, as crianas j sabero, intuitivamente, como as regras
funcionaro. Inicialmente o professor deve preparar uma continha de
adio entre dois nmeros decimais e resolver com a sala, conforme
demonstrado abaixo.
1
0,
0,
1
3
2
8
5
7
0,
m dm cm mm
0,1 0,01 0,001
ou +
0,
0,
4
6
2
8
5
9
1,
As novidades que surgiro nessa primeira parte so as seguintes: a

posio da vrgula que, consequentemente, interfere na posio de
cada nmero e as notaes 1; 0,1; 0,01; 0,001 ou m, dm, cm e mm.
Nesse sentido, o professor deve orientar a sala que, para a conta dar
certo, necessrio que as vrgulas estejam prximas uma da outra, isto
, alinhadas.
Em seguida, algumas observaes devem ser levantadas, como por

exemplo: Ser que esta continha pode ser feita de outra forma?;
Algum se lembra dos pontos explosivos?; Qual o formato de um
ponto?.
Aps um perodo de discusso, o professor dever reproduzir as
continhas (com as divises de cada casa e suas notaes), com
diferena de que agora, ao invs dos nmeros, haver pontos.
0,1
0,01 0,001
0,1
0,01 0,001
ou +
,
Comeando as operaes da direita para esquerda, as crianas

preciso verificar se em cada casa h 10 pontos. Caso isso ocorra, o
professor dever contorn-los e reproduzir um barulho de exploso
que, consequentemente, levar ao desaparecimento destes e ao
surgimento de 1 ponto na casa vizinha. No final, so contabilizados os
pontos sobreviventes, ou seja, queles que restaram (pontos em
vermelho).
Os alunos chegaro concluso de que os resultados das operaes,
com os pontos explosivos, sero as mesmas daquelas trabalhadas no
incio da aula.
Por fim, vale ressaltar a importncia das crianas participarem, na
prtica, desta atividade. Para que isso seja possvel, recomendvel
que o educador crie algumas adies entre nmeros decimais, para
que seus alunos os transformem em pontos explosivos e, na
sequncia, verifiquem quantos pontos restaram e onde a vrgula deve
estar localizada.
A Mquina de Funes
por Maysa Menezes e Daniela Motta e Robson Lopes
O quadro o maior instrumento do professor e do aluno nos encontros do
Crculo da Matemtica. importante anotar tudo no quadro como forma de
prender a ateno dos alunos e garantir o entendimento das atividades.
3Operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao e diviso)

dependendo da escolha do segredo da mquina;
3Funes matemticas (simples e|ou compostas);
3Lgica matemtica;
3Raciocnio dedutivo.
A mquina de funes serve para introduzir a intuio das equaes. um

timo curinga para os momentos em sala de aula em que os alunos esto
dispersos e um pouco cansados da atividade principal. s vezes, mudar o
assunto um pouco ajuda na renovao dos nimos para entender algum
outro assunto complicado.
A mquina de funes muito verstil. E se depois de um tempo voc juntar a

mquina de funes com a bailarina? Ou os pontos explosivos? Quais outras
atividades voc pode apresentar em conjunto com a mquina de funes?
A MQUINA DE FUNES 41
Crianas so seres bem inventivos, imaginao algo que elas possuem

aos montes e descobrir um de seus maiores fascnios. Elas adoram sons
diferentes, do tipo engraado que s aquele objeto tem, especialmente
se esse som aparecer quando eles falarem algo, imagens curiosas, coisas
que piscam e brilham, histrias inusitadas fazem parte do pensar infantil.
Aprender algo delicioso, e as crianas amam o aprender, a chance de
entender como as coisas funcionam, por que elas so da maneira que so e,
quando elas tm a chance de demonstrar como elas se sentem em relao
aos aprendizados, algo quase que mgico ocorre, e seus olhos brilham de
uma maneira nica; elas ficam felizes, to felizes que essa alegria fica difcil
de ser contida dentro de si. Ento elas precisam falar e levantar da cadeira e
dar aquela contribuio mais que calorosa, mesmo que errnea, mas que as
faz se sentirem importantes junto com o que disseram. Cometeramos um
erro se no levssemos em considerao o que a criana diz, pois a sala se
ilumina quando aquilo faz sentido para elas. A mquina de funes uma
grande maneira de explorar o esprito inventivo das crianas.
Funo um dos contedos mais importantes na matemtica, mas
assuntos que envolvem funes se tornaram to repetitivos que acabaram
sendo considerados cansativos, chatos, e isso to real para ns que at
difcil imaginar como poderia ser diferente. Funes, afinal, pior que isso s
se elas forem exponenciais.
Funes so um assunto presente em todas as reas da vida, e sempre
precisamos delas, mesmo quando no percebemos. De fato, a construo
do raciocnio que h no conceito de funo uma das relaes mais
incrveis j realizadas pelo ser humano. Ao longo dos anos aprendemos a
decorar, a encaixar nmeros nas funes previamente dadas e a beleza de
se descobrir a lgica das funes se torna quase que inexistente. Assim,
perdemos o belo que est presente em compreender as funes.
Crianas e Funes... Ser que isso combina? Como tornar um assunto to
complexo e importante de uma maneira que possa ser divertida para as
crianas, mas que se mantenha o raciocnio bem trabalhado?
Mas o que so essas mquinas de funes

e como funcionam?
Ateno, a mquina de funes exige um quadro extremamente organizado,
para que assim os alunos entendam bem o que est acontecendo.
A Mquina de Funes um diagrama que representa uma mquina que
tem uma entrada, aplica-se a regra como um conjunto de operaes e
fornece a resposta como uma sada. Sua tarefa determinar tanto o que
acontece na entrada, na sada ou o que ocorre dentro mquina. Na
mquina de funes pode-se trabalhar com as quatro operaes
livremente. Ou combinaes entre elas.
Durante a atividade os alunos tero dois nmeros: um de entrada e outro
de sada. Cabe ao professor incentivar os alunos a tentarem fazer uma
relao entre ambos os nmeros, usando padres ou linguagem
matemtica, relacionando e conectando esses nmeros.
Convide um aluno para fazer a mquina no quadro. Ou pergunte a eles qual

formato ela deve ter. No se esquea de mexer com a imaginao e tornar a
aula divertida para os estudantes.
Abaixo esto listados alguns passos prticos para o desenvolvimento da
atividade de acordo com a metodologia do crculo da matemtica:
a) Desenhar no quadro uma mquina ou algo que simbolize uma mquina

(pedir s crianas ideias para o desenho);
b) Ao desenh-la, dizer que aquela mquina tem um segredo que precisa
ser descoberto por elas;
c) Mostrar, por meio de nomes como Entra e Sai, que existe um lugar
onde colocamos os nmeros na tal mquina e outro por onde saem aps
passarem pela transformao que ocorre dentro da mquina;
d) Escreva no quadro uma tabela simples onde marcar os nmeros que

entram e os que saem, claramente, para que possa registrar os nmeros
dados pelas crianas e as respostas obtidas e para que eles possam
construir um raciocnio baseando-se no que a tal mquina est fazendo.
e) A seguir, pea nmeros s crianas (lembrando-se de cham-las pelo

nome, uma de cada vez, assim como fazem os professores Kaplan), tais
como: seu nmero favorito, seu nmero da sorte, etc; e anote os
nmeros na coluna entra;
f) A cada nmero que entra pergunte s crianas qual nmero deve sair.
Anote no quadro todos os palpites, e procure dar a todos eles a mesma
importncia, tarefa difcil j que bem provvel que as crianas vo estar
apenas dando palpites toa. Depois, registre na coluna sai o nmero que
realmente saiu da mquina.
Pea nmeros s crianas (...) lembrando-se de cham-las pelo nome, uma de

cada vez. Maysa Menezes e Daniela Motta
A MQUINA DE FUNES 43
g) Em certo momento uma das crianas, ou at mais, perceber o segredo

da mquina. Oua!
h) Questione os demais alunos a respeito da veracidade do segredo e, a
seguir, pea s crianas para que o ajudem a fazer as contas para ver se
realmente aquele o segredo da mquina.
i) Se o segredo que foi testado no funcionar, procure incentiv-los a
continuar a procura do segredo que vai solucionar o mistrio. Caso
funcione, Bingo! Parabenize-os* e v em frente com as prximas atividades!
>Lembre-se que so as ideias e os esforos pela descoberta que devem
ser parabenizados e no as crianas.
Certifique-se que os alunos entendem a atividade, pergunte

a eles o que est acontecendo.
Vejamos um exemplo:
Escrever a expresso da maneira abaixo com todos os palpites
pode ajudar na visualizao e entendimento da criana.
Existe uma entrada, 4, um conjunto de operaes da mquina, 4 x 2, e uma

sada, 8.
Existe uma entrada, 5, um conjunto de operaes da mquina, 5 x 2, e uma

sada, 10.
1. A lgebra rea de
estudos da matemtica
que estuda a manipulao
formal de equaes,
operaes matemticas,
polinmios e estruturas
algbricas (Wikipdia).
Neste exemplo o objetivo encontrar a operao que foi feita dentro da

mquina. Voc tambm pode solicitar tanto o nmero de entrada quanto o
nmero de sada. A mquina de funes uma forma divertida de praticar
matemtica, melhora a comunicao e interao com os alunos, alm de
pr em prtica o ensino da lgebra.1
Convide os estudantes a pensar em uma mquina de funes. Se algum deles

se animar em fazer uma mquina para a turma, pea que ele lhe diga o segredo
no seu ouvido e deixe-o aproveitar a ateno de estar na frente do quadro.
A mquina de funes superadaptvel. Voc pode comear com uma
funo bem simples, trabalhando apenas a soma ou subtrao.
Dependendo do nvel dos alunos, qualquer nmero ou operao pode ser
utilizado. Alm de exercitar lgebra, a mquina de funes tambm mexe
com lgica matemtica e o raciocnio dedutivo dos estudantes.
A MQUINA DAS FUNES 45
por Karolynne Barrozo
Hoje trabalhei com as turminhas de crianas do 4 Ano:
A mquina de funes (ou transformar nmeros!). Eu comecei
perguntando quem gostava de videogame, televiso,
computador... E todos disseram que sim. Sem hesitar, eu
perguntei o que havia de comum em tudo que eu citei.
Eles disseram que so aparelhos e mquinas. Eu disse para
eles que uma mquina realiza funes, a TV, por exemplo,
tem a funo de transmitir informaes e tambm pode ser
uma forma de entretenimento, assim como os outros recursos
citados. E nessa conversa eu falei que eles criariam uma
mquina e nessa mquina haveria um segredo que todos
deveriam descobrir. Algumas turminhas me pediram para
desenhar mquina de gelo, outros uma mquina de lavar
roupas e outra turma a Mquina do Tempo. Sobre a Mquina
do Tempo, achei interessante a ideia e eles me ajudaram
a montar a mquina, com todo o design, com retngulos,
botes e portas. Eles pediram para que eu desenhasse um
portal que vinha do passado e saa para o futuro. E foi a que
tive uma ideia, que tal trabalhar com eles uma mquina com
operaes inversas?. Eu comecei perguntando os nmeros
preferidos de todos e assim todos participaram. E no exemplo
da mquina a funo seria x+7. Logo eles descobriram a regra,
mas, como aprendi com Bob e Ellen Kaplan, no parei com a
resposta certa, mas continuei problematizando e observando
outras possibilidades. Perguntei sobre a possibilidade de
voltarmos no tempo e disse: Os nmeros entraram pelo
portal do passado e saram no futuro, mas e se eles quiserem
voltar, entrar pelo futuro com a finalidade de ir ao passado?
Como ficaria?. Ento, com os nmeros que eles me deram,
eu fui invertendo a funo e eles perceberam que a funo
agora era x-7. E assim, eu fui colocando os nmeros na
posio final (no futuro) para a entrada (passado), com a
finalidade de eles descobrirem que nmero entraria.
Dessa forma, eu pude compreender que as crianas do
4 ano A demonstraram habilidades de compreenso da
transformao de uma relao no inverso. Da compreenso
de que adio e subtrao so operaes inversas. Eu ia
questionando as crianas sobre suas respostas e elas me
diziam, a regra no incio era aumentando de 7 em 7 e agora
diminuindo de 7 em 7. As respostas das crianas iam me
fornecendo dados de como trabalhar com outras possibilidades
de funo e, assim, usar as descobertas das crianas como
uma forma de estimular o desenvolvimento de diferentes
estratgias de resoluo de problemas matemticos.
O Relgio
por Adriana Santos, talo Lucas, Vanessa Rodrigues
e Samanta Stein da Silva
3Adio;
3Nmeros primos;
3Divisibilidade;
3Raciocnio dedutivo.
O Relgio uma atividade maravilhosa que, assim como a reta dos

nmeros, tem diversas funes. Apresentar a natureza de nmeros
mltiplos entre si, possibilitar a introduo da ideia de nmeros primos,
pensar em frao e em diviso so algumas possibilidades.
Qual outro contedo pode ser utilizado com a atividade do relgio?
A atividade do relgio, assim como todas as atividades que seguem a
abordagem dos professores Kaplan, visa desenvolver a capacidade de
percepo. Essa atividade trabalha com um importante resultado da Teoria
de Grupos em lgebra. O que acontece no relgio que um personagem
introduzido e seu objetivo pular por todos os nmeros do relgio. Ele
comea no nmero 12 e vai saltar de um em um nmero, trs em trs
nmeros, etc. Ele s conseguir passar por todos os nmeros do relgio
quando o tamanho de seu salto for um nmero relativamente primo com
12. Por exemplo, quando ele salta de cinco em cinco nmeros ele consegue
passar por todos os nmeros do relgio, pois 5 e 12 so primos entre si, ou
seja, no tem nenhum divisor comum alm do nmero 1. Em uma turma
com faixa etria maior os alunos podem ser incentivados e desafiados a
chegarem a essa concluso. Em uma turma de faixa etria menor, as
crianas faro tentativas e podem tentar estabelecer um padro do que
est acontecendo. uma excelente atividade para trabalhar divisibilidade e
nmeros primos.
O professor desenha, na lousa, um crculo. Questiona os alunos o que pode
ser o desenho e, depois, conta que um relgio.
Por ser um relgio, o primeiro nmero a ser escolhido o 12. Para comear,
seria interessante apresentar a eles um relgio simples, sem numerao e, a
partir disso, fazer a conexo com o que conhecem sobre o tempo e de que
forma o relgio pode ser dividido em horas.
O professor desenha um bonequinho no nmero 12 do relgio e faz a
seguinte pergunta:
Que tamanhos de pulos o bonequinho

(do qual as crianas escolhem o nome) pode dar
passando por todos os nmeros do relgio?
O RELGIO 47
A pergunta pode parecer confusa, a princpio, mas o professor explica:

Se o bonequinho der pulos de tamanho 1, ele passar por todos
os nmeros antes de voltar ao 12?
Contando, as crianas podero ver que sim, portanto 1 funciona.
E com pulos 2?
Mostre para os estudantes que eles tomam a deciso: quantos nmeros deve
ter o relgio? Pergunte tudo! Por onde comear, quantos nmeros pular, quais
nmeros eles acham que passam por todos os nmeros do relgio.
Novamente contando, as crianas vero que o bonequinho volta ao 12 sem
ter passado por todos os nmeros.
O bonequinho sai de 12 e chega a 2. Agora, o bonequinho deve sair de 2 e
chegar a 4. E assim vai: 4 a 6; 6 a 8; 8 a 10; 10 a 12. importante que o aluno
perceba que a numerao aumenta a cada duas unidades.
As tentativas continuam e, em cada passo/pulo, o professor questiona se o

prximo vai funcionar.
Com isso, as crianas so estimuladas a buscar a regularidade escondida,
nos nmeros que no funcionam.
No se esquea de envolver os alunos na atividade fazendo perguntas

diferentes a todo o momento. Pergunte qual o prximo nmero, qual
nmero eles acham que passa por todos os nmeros do relgio, etc.
Alm disso, para os nmeros que funcionam, o professor desenha os

passos; com isso, estrelas vo se formando no desenho, como na figura:
Depois, o professor pode deixar que os alunos mais introvertidos escolham

outros nmeros e repetir o procedimento.
O objetivo que os alunos descubram que os nmeros que no funcionam
no tm divisores comuns com o nmero do relgio, isto , eles so
relativamente primos ou primos-entre-si.
Em outro momento, o professor

pode realizar a atividade com outros
modelos de relgios, fazendo a
pergunta: e se tivermos um relgio
maior ainda, para verificar mais
nmeros?
Que tal um relgio com 15 nmeros?
O RELGIO 49
Caminhando no Relgio
Vincius Sbaiz
Durante a atividade do relgio, os alunos ficam impressionados
quando percebem que possvel passar em todos os nmeros,
dando pulos que so diferentes de 1, ao formar as estrelas, eles
de imediato se ofereciam para ir na lousa para mostrar a prxima
parada do nosso personagem.
Mas ao fazer os testes de vrios nmeros, marcando numa tabela
os que passavam e os que no passavam, logo eu mesmo me
questionei: "como vou fazer com que eles percebam qual fator
determina para que alguns saltos passem por todos os nmeros
e outros no?"
Bom, a ideia que me veio a cabea foi perguntar; "pessoal estou
achando o 12 muito grande, que continha de multiplicao
conseguimos obter resultado 12?", rapidamente me disseram
(6 x 2), novamente eu os questionei ; "mas agora eu estou
achando o 6 muito grande para aparecer na minha conta, como
podemos escrever o 6?" Com a mesma rapidez eles dizem (3 x 2),
assim escrevemos 12 = 3 x 2 x 2.
Aps todos compreenderem a forma que escrevemos 12,
passamos para a segunda parte , busquei questionar os alunos se
eles encontravam semelhana entre os nmeros que no passam
em todos os nmeros, com os nmeros que reescrevemos o
nosso nmero 12, alguns logo notaram que saltando de 2 em 2
no iriamos percorrer todo o relgio , e notaram que o 2 aparecia
naquela reescrita do 12, passamos para o 3, eles notaram a
mesma coisa, assim passamos para o 4, ao chegar nesse ponto
eles comearam a desconfiar porque o 4 no aparecia na conta,
assim eu perguntei:
"mas ser que podemos chegar no 4 com nmeros menores?,
"simmm!!! 4 = 2 x 2" assim eles conseguiram perceber que todos
os que no passavam tinha como se reduzir em produto de
outros nmeros, onde pelo menos 1 algarismo apareciam na
forma reescrita do 12.
Ao analisar os nmeros que percorriam o relgio todo, tentaram
seguir o mesmo raciocnio, e aps uma discusso entre eles, e
os mesmos chegaram ao consenso que no tinha como esses
nmeros serem escritos como produtos de 2 e 3, assim disse
que esses nmeros so os primos com 12.
Ao apresentar um relgio que tinha 15 nmeros, eles seguiram
a mesma linha de raciocnio sem que eu interferisse, nesse
momento fiquei muito feliz em poder dar um sentido e uma
explicao que eles compreendesse sobre os motivos que
fazem acontecer os trajetos no relgio.
por Viviane Hummes
Na semana passada, eu trabalhei a atividade do relgio com minhas turmas.
O interessante perceber a quantidade de variaes que podemos fazer com esta
atividade. Para cada turma a atividade tomava um rumo diferente.
Inicialmente, eu desenhava o relgio e a figura de um personagem posicionada no
nmero 12. Como eu desenho muito mal e, muitas vezes, perco a ateno dos alunos
ao demorar a desenhar, resolvi fazer um boneco palito. Chamei-o ento de Sr. Palito e
para cada turma contava uma histria, dizendo que ele era muito magro porque dava
muitas voltas em torno do relgio. Continuava a histria dizendo que o Sr. Palito era
um sujeito metdico e que a cada volta ele tinha que passar por todos os nmeros
e retornar para o nmero 12, no importava quantas voltas fossem necessrias dar.
Quando isso acontecia ele ficava imensamente feliz, mas quando ele no passava
por todos os nmeros o Sr. Palito ficava muito triste e chorava.
Ento, inicivamos as voltas em torno do relgio, primeiramente, indo de 1 em 1,
depois de 2 em 2, de 3 em 3, etc. Assim, esbocei uma tabela de duas colunas, onde
numa registrava os tipos de passos do Sr. Palito e noutra fazia uma carinha, feliz :D
quando o Sr. Palito conseguia e triste :( quando ele no conseguia passar por todos
os nmeros. Sempre fazendo questionamentos do tipo: por quantos nmeros o
Sr. Palito passar se ele for de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, etc.? Nessas situaes,
ele ir conseguir passar por todos os nmeros? Ficar feliz ou triste?
Em algumas turmas as reflexes foram mais profundas, j em outras, que talvez no
tenham se alongado muito nos questionamentos, consegui avanar e testar todos
os nmeros at o 12; outras, ainda, no se aprofundaram nos questionamentos e
demonstraram um pouco mais de impacincia e disperso. Nesses momentos, para
resgatar a ateno dos alunos, fiz uma mquina de funes. Para aproveitar o
personagem do relgio e relacionar com a ideia, desenhei uma mquina de funes
que era um carro e cujo motorista era o Sr. Palito. Os alunos adoraram isso. incrvel
ver como eles se interessam em conversar sobre algum personagem fictcio. Eles
"viajam" muito nas histrias...
medida que as turmas foram indo e vindo, surgiu uma turminha que tem um aluno
que se destaca. Aquele aluno experto para o qual sempre temos que achar estratgias
para que ele no d todas as respostas. E, como no poderia ser diferente, este menino
foi o nico que apresentou respostas mais rebuscadas frente aos questionamentos.
Por exemplo, no caso do Sr. Palito andar de 5 em 5, fui desenhando os traos que o
personagem fazia ao andar de 5 em 5, primeiramente do 12 para o 5, depois do 5 para
o 10, ento do 10 para o 3. Neste momento, perguntei se o Sr. Palito conseguiria andar
por todos os nmeros e este aluno respondeu-me que sim e que, alm disso, o Sr.
Palito daria mais 9 passos, pois faltavam 9 nmeros para retornar at o nmero 12.
Os outros colegas desta turma no entenderam muito bem a colocao do colega,
mas concordaram, pois normalmente este aluno acerta tudo. O mais interessante
observar as relaes que os alunos fazem nessas situaes.
De maneira geral, as turmas gostaram muito desta atividade. Mas claro que a maior
parte dos alunos, mesmo gostando, apresenta uma conduta dispersiva e, muitas
vezes, no se concentra durante as aulas, deixando de aprofundar as reflexes e
aprimorar seu conhecimento.
O RELGIO 51
O Labirinto
por Manoela Franco, Nayara Neves, Tadeu Cordovil
e Rodrigo de Campos Rezende
O labirinto uma atividade muito envolvente, estimula o raciocnio lgico e
trabalha com a identificao de padres. Estimule seus alunos a tentar todos
os quadrados. Se houver poucos alunos na sesso, convide-os para brincar
no quadro, eles adoram a ateno.
3Resoluo de proplemas;
3Paridade dos nmeros;
3Coordenadas numricas.
Desenhe uma figura com cinco quadrados por cinco quadrados (5x5). Esta
atividade consiste em fazer um caminho de modo que se passe por cada
quadradinho apenas uma vez na figura abaixo, em linha horizontal ou
vertical, comeando em um ponto marcado.
Ateno: faa o primeiro junto com eles, para que eles entendam o princpio
da brincadeira.
Com esta atividade, busca-se despertar o interesse do aluno em procurar

vrias alternativas para a soluo de um problema. Ao incentivar as aes
das crianas, o professor permite que elas continuem tentando encontrar a
soluo. Ao chegar ao final da primeira soluo, pode-se continuar, no
preciso parar por a, pois outros caminhos podem ser descobertos. Ter o
problema do labirinto 5x5 resolvido um dos resultados desejveis ao final
da aula. Mas conseguir a participao de todos, ou da maioria, ver neles a
vontade e o desejo de resolver o problema percebendo expresses de
dvida, curiosidade e manifestaes de esforo do raciocnio sempre ser o
objetivo principal.
O LABIRINTO 53
O professor pode desenhar vrios quadrados 5x5 na lousa e pedir que os

alunos tentem as diferentes formas de caminhos, iniciando a partir de
determinado ponto. Depois, deve-se usar todos esses desenhos para
discutir o que foi feito. Melhor evitar dar essa atividade em uma folha, para
que ela no seja um evento isolado, mas sim uma atividade em comum,
que todos podem fazer na lousa, mesmo que o grupo tenha que se revezar,
dependendo do tamanho da lousa. No fique nervoso(a) com a baguna
que isso pode gerar, pois faz parte do divertimento!
Uma das principais formas de incentivo utilizada pelos professores Kaplan
conhecida na pedagogia como o reforo positivo. O reforo pode ser
qualquer evento que aumente a frequncia de uma reao precedente
(Myers, 1999). Desta forma, o reforo pode ser despertado por uma srie de
aes, como um elogio, uma salva de palmas ou simplesmente um what a
great idea! (que ideia legal!).
Primeiro o professor pergunta se possvel realizar essa tarefa comeando do
quadrado localizado no canto superior esquerdo. Nesse momento, os alunos
podem desenhar na lousa, de preferncia (ou em folhas de papel), na
tentativa de responder pergunta. Encontrada a soluo, o professor pode
levantar diversas questes. Ser que h apenas uma forma de resolver? Ser
que possvel resolver comeando por outros cantos do quadrado?
Assim, alguns dos caminhos possveis seriam esses:
Lance um desafio: pergunte aos alunos quantas maneiras diferentes eles

conseguem de andar por todos os quadrados saindo de um nico ponto.
Depois pode-se sugerir que eles faam o caminho a partir do ponto central:
O labirinto uma atividade que demonstra claramente que pessoas

diferentes podem tomar caminhos diferentes e chegar ao mesmo ponto.
Como fazer seus alunos chegarem a esta mesma concluso?
E finalmente lanado o desafio: fazer o caminho comeando pelo
seguinte ponto:
E agora? Ser que possvel? O que os alunos vo achar?

A partir desse ponto os alunos podem tentar os caminhos mais diferentes
possveis para tentar encontrar uma soluo. Ento, surgiro os maiores
questionamentos: o ponto inicial determina se possvel solucionar o
problema? E se tentarmos iniciar a partir de outros pontos?
Essas respostas se aplicam a quadrados 4x4 ou 6x6? Essas respostas se
aplicam a quadrados de que tamanhos?
A realizao dessa atividade permite inmeros questionamentos da parte
dos alunos. um problema que lhes d a liberdade para que eles mesmos
tentem resolv-lo de inmeras formas possveis.
Quem est preso no labirinto? Por que devemos ajud-lo a sair? Qual a
histria por trs da impossibilidade de andar duas vezes pelo mesmo
quadrado? No tenha medo de fantasiar a atividade e torn-la mais envolvente.
O LABIRINTO 55
Ao final da atividade, espera-se chegar concluso de que, no caso do

quadrado 5x5, possvel perpassar todos os quadrados comeando
daqueles que tm a soma de suas coordenadas par, e impossvel quando
essa soma mpar. Nos cantos, por exemplo, as coordenadas so (1,1), (1,5),
(5,1) e (5,5) e suas somas so, respectivamente, 2, 6, 6 e 10, todos nmeros
pares. Isso vale para todos os quadrados compostos por um nmero mpar
de quadrados (3x3, 7x7, 9x9, etc.), mas no vale para aqueles compostos
por um nmero par. Nesse caso, todos os quadrados so pontos de partida
que funcionam.
Na imagem, os quadrados pretos tm

coordenadas cuja soma resulta em um nmero
par, portanto so pontos de partida que
possibilitam a realizao da tarefa, enquanto
os brancos tm coordenadas cuja soma mpar,
e so pontos de partida que no funcionam.
Essa atividade, porm, pode tomar rumos diferentes dependendo dos

alunos e das perguntas que surgirem durante as aulas. Alm disso, a
atividade pode levar muito ou pouco tempo para se chegar a essa
concluso, e no h uma sequncia definida de passos que devem ser
percorridos pelo professor; a ordenao que apresentada neste texto
apenas uma sugesto.
Estimule seus alunos a identificarem um padro. Aumente ou diminua o nmero

de quadrados, pergunte se eles notam algo em comum entre as opes que so
possveis e as que no so possveis dados os nmeros de fileiras existentes.
por Samanta Stein da Silva
Falando em labirinto, em uma das turmas, depois de os alunos tentarem vrias vezes
passar por todas as casas comeando pela segunda casa, chegaram concluso de
que no era possvel. Perguntei, mas por qu?. A resposta de uma aluna me
surpreendeu: Acho que tem a ver com a quantidade de casas em cima e embaixo da
casa que comeamos. Se tem nmero mpar de casas em cima e embaixo, no
possvel. Mas se tem nmero par de casas em cima e embaixo, conseguimos fazer o
caminho. Perguntei aos outros: O que vocs acham disso?. Logo, algum respondeu:
Acho que precisamos testar em outras casas onde isso acontece para termos certeza.
Comeamos a testar, mas infelizmente o tempo de aula terminou. Me surpreendeu o
raciocnio para demonstrar que eles apresentaram! Tinham uma hiptese, mas sabiam
que no podiam afirmar sem ter mais preciso.
O Sanduche
por Janana Rodrigues de Almeida, Priscilla Perez, Samanta
Stein da Silva, Priscila Belo, Carla Vital e Karolynne Barrozo
E se voc colocar os pedaos do sanduche em uma reta dos nmeros?
Quais outras formas voc consegue pensar para auxiliar seus alunos no
entendimento desta atividade?
3Diviso;
3Fraes: construo de fraes, equivalncia de fraes e representao
fracionria.
OBJETIVOS
1) Compreender a organizao funcional dos nmeros de forma fracionria.
2) Representar as partes de um todo atravs da frao.
DESCRIO
Esta atividade ser introduzida por meio de uma situao- problema que
deve ser apresentada atravs de uma pequena histria. Os alunos
precisaro dividir um grande sanduche (a ser desenhado na lousa, ou
distribudo em folhas de papel) entre quatro pessoas. Aps a tempestade
de ideias das crianas em relao s diferentes formas que o sanduche
pode ser cortado, iniciam-se questionamentos quanto representao
dessa diviso de pedaos atravs de nmeros, dando incio representao
fracionria. importante dar tempo e liberdade para todos os alunos
fazerem essa descoberta das fraes, para que assim possam prosseguir no
raciocnio e adentrar outras etapas mais complicadas da temtica.
DESENVOLVIMENTO
1 PASSO: Apresentao do problema (Contar a histria).
Ol, crianas. Hoje eu cheguei com uma dvida que est martelando
a minha cabea e gostaria de saber se vocs poderiam me ajudar...
No prximo sbado, a minha priminha vai convidar 3 coleguinhas dela para
brincar a tarde inteira na casa dela, s que a me dela disse que vai poder
fazer apenas um sanduche. Ele vai ser bem grande, mas apenas um.
Ento, no sabemos como ela vai distribuir esse lanche entre as suas
amiguinhas.
Como vocs acham que podemos fazer para que todos comam
a mesma quantidade?
O SANDUCHE 57
(Dar tempo para o raciocnio e convidar todas as crianas a participar)
Algumas representaes possveis das crianas so:
2 PASSO: Questionar os alunos se a partir de suas divises todos comero

a mesma quantidade.
A partir das divises feitas pelas crianas, inmeras hipteses podero
surgir de desenhos". Portanto, podemos questionar as crianas:
n Esses pedaos esto do mesmo tamanho?
n Todos os coleguinhas comero de igual forma?

O professor deve guiar os alunos para chegarem a uma diviso do
sanduche em 4 partes exatamente iguais. Algumas representaes
possveis para isso so:
Ateno
professor:
Fraes so
expressas tanto
com o tracinho
horizontal como
o diagonal. Por
questes tcnicas,
usa-se a verso
diagonal em
textos impressos.
Mas, em sala de
aula, no quadro
negro ou caderno,
pedimos que use
sempre o tracinho
horizontal, mais
tradicional.
interessante que o professor leve as crianas a comparar as fatias de

tamanho do sanduche.
A histria essencial para envolver os alunos na atividade. Seja criativo.
Chame os estudantes no quadro para dividir o sanduche. Compare os formatos

diferentes e faa perguntas escutando a opinio deles. Quantas formas
diferentes existem que possibilitam cortar um mesmo sanduche em quatro
pedados? Os pedaos com formato diferente possuem o mesmo tamanho?
Visualmente uma fatia triangular aparenta ser maior e para as crianas
mais fcil escolher esse tipo de fatia. Porm, o professor pode induzir a
criana a perceber que, se repartir a fatia triangular, com esta ele poder
formar uma fatia quadrada, concluindo que as fatias, mesmo que de forma
diferentes, possuem a mesma dimenso.
n Uma forma possvel de provar enchendo a fatia quadrada de
quadradinhos de mesmo tamanho e contando quantos quadradinhos
compem o quadrado. Mas logo as crianas percebero que ser difcil
fazer o mesmo processo com a fatia triangular, pois tero dificuldades em
preench-la com quadradinhos.
Auxlio visual muito importante. Alm de desenhos, voc consegue pensar em

outras formas de auxiliar os estudantes a enxergar que os tamanhos so iguais?
n As crianas devem continuar sendo questionadas sobre maneiras de

provar at que percebam que a fatia quadrada tem o mesmo tamanho da
fatia triangular. Uma das maneiras de visualizar isso dividindo a fatia
triangular em duas partes iguais e formando a fatia quadrada a partir
dessas partes.
O Sanduche uma das formas de introduzir a ideia de frao sem

necessariamente formalizar com nmeros. Quando aterrissada no mundo
concreto, a atividade bem intuitiva.
O SANDUCHE 59
3 PASSO: Indagar como pode ser representada atravs dos nmeros

aquela diviso que foi feita pelas prprias crianas.
Nesta etapa, o professor pode pedir aos alunos que desenhem novamente
o sanduche e pode sugerir que cada um escolha e pinte o pedao que
gostaria de comer.
n Cada um j escolheu seu pedao?
n Em quantos pedaos o sanduche foi dividido?

n E quantos pedaos cada um ir comer?
Ento, se cada um vai comer 1 pedao dos 4 pedaos cortados do

sanduche, como ns podemos representar esses pedaos em nmeros?
(Dar tempo e espao para o raciocnio das crianas)
Exemplo de interaes com as crianas:

Mas... no entendi uma coisa....o que significa ?
Esse nmero 1, o que representa? E esse nmero 4?
*ARGUMENTOS DAS CRIANAS...
Ahhh... Ento:
QUANTIDADE DE PEDAOS
TOTAL DE PEDAOS
Mas... e se eu comer 2 pedaos desse lanche, como ficaria?

*BRAINSTORM DAS CRIANAS... 2/4
4 PASSO Apresentar s crianas outras hipteses de frao atravs

daquele todo representado.
O professor deve continuar o dilogo com as crianas fazendo com que
elas visualizem outras fraes.
n Mas... e se eu comer 2 pedaos desse lanche, como ficaria?
n Se um colega faltar, como seriam os pedaos? Eles seriam
do mesmo tamanho?
n E se minha me sentir fome e resolver comer do sanduche tambm,

como poderiam dividir os pedaos para que todo mundo coma a
mesma quantidade de sanduche?
5 PASSO:
a) Finalizao da aula com a construo de outras hipteses
de fraes com outras bases e figuras.
Esta etapa pode ser introdutria prxima situao-problema.
Pode ser uma ponte para a atividade da diviso da panqueca (ou pizza).
Exemplo: E se, em vez de sanduche, ns tivssemos uma pizza? Em
quantos pedaos poderiam dividi-la?
b) Tambm pode-se finalizar a aula abordando situaes
que envolvam diviso:
1. Repartindo os sanduches em partes iguais:
>Se minha me resolver oferecer sanduches j fatiados no total de 16
pedaos para as mesmas 4 crianas, quantos sanduches cada criana ir
comer, sabendo que cada criana deve comer o mesmo nmero de fatias?
Sobraro fatias de sanduches?
Comentrio: Aqui, estimula-se que as crianas faam desenhos e conversem
entre si. A interveno ocorre no sentido de chamar a ateno
para o fato: se 16 : 4 = 4, com resto zero, ento 4 x 4 = 16.
2. Repartindo os sanduches com sobra:
>Se as crianas se reunissem para almoar, ao invs de virem s tarde para
brincar, naturalmente minha me prepararia mais sanduches. Neste caso,
haveria 18 fatias para serem divididas entre as 4 crianas. Quantas fatias de
sanduche cada criana ir comer? Sobraro fatias de sanduche?
Comentrio: 18 : 4 = 4, com resto 2, ento 4 x 4 = 16 e 16 + 2 = 18.
c) Outra forma de finalizar a atividade seria introduzir
a atividade nmero entre nmeros.
Depois, as crianas podem ser questionadas sobre a possibilidade de dividir
por 6 amigos o mesmo sanduche. Depois de encontrarem uma forma
possvel podem chegar ao 1/6. Logo aps, pode-se sugerir que o sanduche
seja dividido por 9 pessoas.
Mas a pergunta principal que se pode fazer a elas : existe um nmero
menor entre fraes?
Assim, as crianas podem notar que 1/9 menor que 1/6, pois, segundo
sua concepo: O pedao que foi dividido para 9 pessoas menor do que
o que foi dividido para 6.
Como a atividade do sanduche indicada para introduzir o conceito

de frao, uma boa forma de comear perguntando aos alunos se existem
nmeros entre o 1 e o 2. s vezes, para maior familiaridade, o sanduche pode
ser uma pizza. Ou qualquer coisa que seus alunos escolherem.
O SANDUCHE 61
Nmeros entre Nmeros

por Jessica de Abreu, Victor Tanaka, Gabriel Cogo e Ludmylla Boechat
Depois de mexer com fraes de uma maneira concreta, via atividade
do sanduche, o prximo passo consiste em formalizar a intuio adquirida.
Este o objetivo desta atividade.
3Reta numrica;
3Fraes;
3Desigualdades numricas (menor que e maior que).
A percepo numrica uma capacidade inata do ser humano. Ela permite que, at mesmo
para aqueles que no tiveram nenhum contato com os nmeros indo-arbicos, se perceba,
por exemplo, a falta ou a adio de objetos a um determinado conjunto. Mas essa
percepo limitada e, para vencer essa barreira, ao longo da histria, a humanidade teve
que aprender a contar. A partir dessa necessidade, surgiram os nmeros naturais, os
inteiros, os racionais, os irracionais, os reais, os complexos!
Quando as crianas vo escola e comeam a aprender sobre os conjuntos numricos,
existe uma questo que merece ateno: os nmeros racionais. Um dos assuntos mais
desafiadores o estudo das fraes. Muitas vezes, por parecer de complexo entendimento,
elas criam um bloqueio e passam a evitar a matemtica. O problema nmeros entre
nmeros vem para desmistificar essa complexidade.
A partir da atividade proposta, as crianas podem evoluir para operaes com fraes, tais
como adio, subtrao, multiplicao, diviso, comparao entre fraes e at mesmo a
transform-los em nmeros decimais, entre outros. Contudo, essas evolues dependero
das crianas e das indagaes e descobertas que elas prprias fizerem.
importante ter em mente, como professor, que todas as respostas dadas devem ser
aproveitadas, mesmo se estiverem equivocadas. As respostas erradas podem ser aproveitadas
ao longo da aula, para fazer com que as crianas entendam onde ocorreu o erro. Pode
acontecer tambm de uma ideia que parea no ter aplicao se demonstrar til e ser
explorada pelo professor. s vezes, os alunos constroem a sua prpria notao e, ao invs
de atrapalhar, essa notao ajuda a entender os conceitos.
A aula tem por base uma indagao inicial, que nortear os pensamentos e a partir dela
que sero construdos os raciocnios. Esses raciocnios podem evoluir para vrios outros.
A pergunta que deve sempre estar no ar: Existem nmeros entre nmeros?. importante
que se abra espao para que as crianas chutem, ou seja, que respondam tudo o que
acharem ser vlido (mesmo que no seja); e deve ser assim durante toda a atividade.
No incio, os alunos podem no compreender muito bem o que se espera deles, por isso,
para ajudar na visualizao, pode-se partir para o uso do quadro. A notao matemtica
pode ser introduzida a partir da reta numrica. Para instigar as crianas, o desenho de uma
linha com ponto inicial (0) e ponto seguinte (1) pode ser colocado no quadro.
NMEROS ENTRE NMEROS 63
Como podemos tornar essa atividade mais interessante? Como envolver os

alunos para que o problema do que vai de 0 a 1 os instigue?
Surgiro ideias e as noes de nmeros entre nmeros comearo a aparecer entre as
crianas. Vrias podem surgir. Ou nenhuma. Esteja preparado para respostas como no sei,
no tenho ideia, no entendo o que voc quis dizer. Mas respostas como essas so vlidas.
Uma das ideias que podem aparecer a noo de metade e consequentemente a do
nmero (1/2). Uma das ideias que podem aparecer a noo de metade e
consequentemente a do nmero (1/2). Se essa ideia no aparecer, o educador pode levar o
aluno a refletir sobre sua idade. Quantos anos voc tem?. Digamos que o aluno diga 8
anos. O professor pode perguntar mas voc fez 8 anos hoje?, seno, ento sua idade est
em algum lugar da reta entre o 8 e o 9.... O ideal que as crianas j tenham trabalhado na
atividade do sanduche, pois assim j tero compreendido o conceito de partes assim como
j tero visto a representao fracionria. Mas onde coloc-lo?
Lembre-se de envolver o aluno: alm de perguntar onde posicionar

os nmeros, chame-o ao quadro, pea que ele posicione. Faa vrias retas
e convide a todos para posicionar as fraes. Conversem sobre as diferenas
da posio das fraes escolhidas por cada um deles.
O professor deve instigar a turma colocando o nmero (1/2) mais prximo ao nmero (0) do
que ao nmero (1), perguntando se a colocao est correta. Mas pode ocorrer o contrrio,
colocando-se o nmero (1/2) mais perto do nmero (1). Como a ideia obtida a de metade,
eles podem evoluir para colocar o nmero no meio do segmento de reta.
Por conseguinte, quais nmeros podem existir alm do (0), do (1) e do (1/2)?
Para tentar explicar que (1/6) < (1/4) < (1/2) < (1), pode-se utilizar como exemplos: po, bolo,
pizza, chocolate. Essa forma um esforo de explicar a atividade de modo mais concreto,
aproximando-a do dia a dia das crianas.
Assim, vo surgindo outros nmeros, que devem ser distribudos ao longo do segmento de reta.
Quando as crianas j tiverem trabalhando com as fraes entre zero e um, o educador
pode continuar a atividade ampliando os questionamentos, por exemplo, existe nmeros
entre 2 e 3? E entre 7 e 8?
RESSALVAS PARA O PROFESSOR

1) O professor parte da ideia de que, nos momentos-chave, ele precisa passar a luz no
fim do tnel. As ideias no podem ser passadas por completo. As crianas precisam
se perguntar para tentar entender como chegar a solues que faam sentido.
Se os alunos no esto entendendo a pergunta, conte outra histria,

pergunte de uma maneira diferente.
2) Ao posicionar na reta nmeros que esto entre 0 e 1, as crianas precisam entender
a noo de onde esses nmeros vm, o que eles representam e onde devem ser
colocados. Ento, ao posicionar 1/2, 1/4, 1/6, 1/8, o professor no pode passar a
resposta e sim sugerir uma ordem aleatria e destoante, para perguntar s crianas
se elas acreditam que as sugestes esto de acordo ou no com a realidade.
3) O nmero inicial proposto pelas crianas vai depender das ideias destas. Qualquer
frao pode surgir. Ou nenhuma frao.
4) possvel comear com nmeros simples como 0 e 1 e, a partir deles, colocar na reta
numrica nmeros que os alunos consideram mais complicados. Mas no
necessariamente precisam ser o 0 e o 1.
Esta uma atividade aberta a diversas possibilidades. No existem somente fraes
entre dois nmeros naturais. O conjunto de nmeros entre nmeros infinito.
NMEROS ENTRE NMEROS 65
Pizza e Fraes
Samanta Stein da Silva
Essa atividade pode ser utilizada como forma simples de introduzir
o contedo de fraes. Podem ser abordados elementos tais como:
a representao fracionria, a equivalncia de fraes, a soma de
fraes com o mesmo denominador, entre outras possibilidades,
dependendo da rea especfica que o educador deseja trabalhar.
O educador pode comear a aula perguntando se os alunos gostam
de pizza, qual o sabor favorito de pizza deles, etc. Essa s uma
maneira de descontrair e ilustrar a questo, trazendo o tema
imaginao das crianas.
Em seguida, o professor desenha um grande crculo no quadro,
representando a pizza, e pergunta: Como eu posso dividir essa pizza
em 4 pedaos iguais? E em 6 pedaos iguais? E em 8 pedaos iguais?
ou, colocando a questo em uma histria: Comprei uma pizza para
lanchar com 3 amigos em minha casa, quero que todos ns
recebamos fatias iguais. Quem pode me ajudar a cortar essa pizza?
A ideia de cortar em fatias iguais muito importante para

a compreenso do contedo de frao. Os alunos precisam
perceber que se os pedaos no forem iguais, eles no podem
ser representados como frao.
Aps os alunos brincarem de cortar a pizza em fatias iguais (o que
pode ser um desafio para determinada quantidade... experimente
pedir aos seus alunos para que cortem a pizza em 5 pedaos iguais
e observe suas tentativas) o educador pode inserir novas perguntas:
3Supondo que eu corte a pizza em 4 pedaos iguais e que um de

meus amigos esteja com tanta fome que coma um dos pedaos logo
que chegar em minha casa. Quantas fatias da pizza eu devo pintar
para representar o que ele comeu?
3Como posso representar a quantidade que ele comeu?
Nesse momento, se os alunos no aprenderam frao anteriormente,

o professor pode introduzir a representao fracionria.
Ou seja, podemos representar a quantidade que o aluno comeu como:
1/4 g1: pedaos que o aluno comeu; 4: total de pedaos iguais

em que a pizza foi cortada.
O educador pode agora explorar a representao fracionria em pizzas

cortadas em diversos nmeros de fatias:
3Se Joo comer 2 fatias de uma pizza cortada em 6 fatias iguais, que
frao representa a quantidade de fatias que ele comeu? Que frao
representa a quantidade de fatias que sobraram?
Outro aspecto muito interessante de ser trabalhado nessa atividade

a equivalncia de fraes. Como abordar isso? O educador pode voltar
questo inicial: Lembram que cortamos minha pizza em 4 pedaos
iguais e que meu amigo comeu um pedao? Como representamos no
desenho o pedao que ele comeu? E seu tivssemos cortado a pizza
em 8 fatias iguais, quantos pedaos meu amigo iria comer para ter
exatamente a mesma quantidade de quando cortamos a pizza em
4 pedaos iguais? Desenhe a situao no quadro e pea aos alunos
que o ajudem, a concluso bastante intuitiva:
Dessa forma, os alunos podem facilmente identificar que 1/4 = 2/8.

Continue explorando esses elementos com seus alunos, mostre outros
exemplos de equivalncia de fraes ou pea que eles mesmos
encontrem outras fraes equivalentes. Aproveite para explorar com
seus alunos, atravs das figuras, a ordenao de fraes. Como?
Pergunte a eles: Quem come mais? O que come 1/4 da pizza ou o que
come 1/8 da pizza? Pela imagem, muito fcil perceber que 1/4 > 1/8.
O prximo passo pode ser localizar essas fraes na reta numrica.
H inmeras possibilidades quando trabalhamos fraes, use sua
imaginao e desenvolva esse tema com seus alunos em varias aulas,
voltando outro dia para dividir a pizza entre mais amigos, deixando os
alunos escolher quantos amigos e quanto eles comem. Certamente a
compreenso de fraes abre caminho para o desenvolvimento de
muitos outros elementos da matemtica, sendo assim, um contedo
muito importante a ser bem trabalhado nas sries iniciais.
CORTANDO A PIZZA 67
Cortando a Pizza
por Dyego Soares de Arajo, Gustavo de Paula,
Andressa Lima e Bruno Macedo Alves
A atividade da pizza continua o trabalho com fraes e serve como uma das
maneiras de introduzir a ideia de que os nmeros entre nmeros so infinitos.
3Funes;
3Lgica matemtica;
3Resolues de problemas;
3Tabelas e grficos.
O problema dos cortes na pizza um problema simples, com um apelo geomtrico

bastante intuitivo, mas que apresenta uma srie de possveis desdobramentos bastante
interessantes. De fato, a simplicidade deste problema que o torna to interessante. Como
nos ensinaram Bob e Ellen Kaplan, a soluo do problema inicial deve parecer estar dentro
do alcance dos alunos. Assim, poderemos conquistar um envolvimento inicial maior da
turma e, se conduzido de maneira adequada, tal envolvimento poder ser mantido
medida que o problema for evoluindo.
Portanto, para o sucesso na exposio e subsequente discusso deste problema, vital
capturar a imaginao de todos os alunos enquanto tal atividade estiver em seu estgio
inicial, e ter certeza de que todos tenham sido capazes de acompanhar cada camada de
abstrao acrescentada.
Outro ponto fundamental trata da inexistncia de respostas certas ou erradas. Tal qual
abordado pelos Kaplan, o problema deve ser apresentado da maneira mais vaga possvel, de
modo que a imaginao dos alunos seja responsvel por completar as possveis imprecises
no problema. No se deve, no entanto, abrir mo do objetivo da aula. necessria certa
teatralidade para conduzir a aula ao local planejado, da maneira mais fluida possvel. Assim,
importante estar mentalmente preparado para o caso de os alunos conduzirem o problema
em uma direo totalmente inesperada. Nas palavras de Bob Kaplan, "It's a High Wire Act!".
ESTGIO INICIAL
Apresentada de maneira sucinta, a questo a ser discutida na atividade pode ser resumida
em uma pequena frase:
"Qual o maior nmero de pedaos que podem ser obtidos cortando-se uma pizza?"
Nesse ponto, importante que seja estimulada uma discusso sobre diversas possibilidades.
Ainda que seu objetivo final seja tratar de cortes retos feitos em um crculo, estimule os alunos
a enxergar alm do bvio. Note que este o ponto natural para conquistar a ateno dos
alunos, ento no hesite em responder a questes a respeito do sabor e da forma da pizza.
Alguma hora ser levantada uma questo a respeito dos tamanhos dos pedaos e a
equivalncia entre eles. Se houver estmulo, muitas outras perguntas surgiro. Crianas so
naturalmente criativas e, quando adequadamente estimuladas, no cansam de nos
surpreender com ideias. Aceite todas!
Lembre-se sempre de validar as ideias das crianas ao escrev-las em letras

garrafais no quadro. Estimule as crianas a perderem o medo e a
interagirem umas com as outras, e todas com voc e o problema. Uma vez
que sinta que j conquistou a ateno de todas elas, tente de maneira sutil
conduzir o problema para pizzas circulares e cortes retos.
Faa-as perceber que dependendo do nmero de cortes haver um
nmero mximo de pedaos a serem cortados.
Neste ponto, seria conveniente que todas elas possussem lpis e papel
para que possam tentar encontrar um caminho no problema. Sutilmente
elas faro a transio da pizza, o objeto, para o desenho. Deixe-as livres para
fazerem a atividade da maneira que elas mais acharem conveniente.
OS CORTES
Caso as respostas no surjam naturalmente, sugira que se simplifique o
problema. Tente resolver inicialmente com um nmero pequeno de cortes,
para tentar capturar o padro do que est acontecendo. Faa-as observar
que o primeiro corte incapaz de dividir a pizza em mais do que 2 pedaos.
2 pedaos
1 corte
Uma vez seguros a respeito do primeiro corte, siga para o corte seguinte.
Haver aqui duas possibilidades. O corte pode intersectar o anterior
(gerando assim 4 pedaos) ou ser paralelo a este (gerando assim apenas 3).
importante que elas percebam a existncia de ambas as possibilidades
sozinhas, portanto no interfira no pensamento delas, a menos que seja
muito necessrio.
3 pedaos
2 cortes
4 pedaos
2 cortes
O terceiro corte o divisor de guas do problema. Neste ponto, ser

necessria a criatividade das crianas para que percebam que, cortando da
maneira adequada, possvel gerar 7 pedaos. Aps tal descoberta,
possvel que se instale uma competio entre os alunos, entre quem
consegue mais pedaos com menos cortes. Tente estimular a cooperao
mtua ao invs da competio, como se todos fossem um time contra o
problema. Ensine-os a colaborar.
6 pedaos
3 cortes
7 pedaos
3 cortes
O mnimo que deve ser percebido pelas crianas nesta parte que para
cada nmero de cortes corresponde apenas um nmero mximo de
pedaos. Se elas perceberem isso, j o bastante. O mximo que pode ser
atingido nessa parte a percepo de que cada vez que um corte
intersecta outro, surge mais um pedao. Deixe-as descobrirem isso
sozinhas. Se elas no descobrirem, no h problema, avance normalmente.
CORTANDO A PIZZA 69
Como tornar a atividade de cortar uma pizza atraente para os alunos?
TABELA E GRFICO
Aps descobrir o nmero mximo de pedaos para alguns cortes, construa
uma tabela para registrar os resultados obtidos. Este um ponto
fundamental, pois a tabela explicitar o padro que desejamos ver
descoberto por parte das crianas. Tente atrair a ateno delas para a tabela
e para a forma como ela est construda. Seria um bom ponto para se
questionar, sobre o nmero de pedaos que haveria caso no tivesse
nenhum corte. Em especial, atraia a ateno delas para a diferena entre o
nmero de pedaos em um corte e o corte subsequente.
cortes
pedaos
1
2
3
4
2
4
7
11
+2
+3
+4
Com base na tabela, interessante representar o problema graficamente,

acrescentando outra maneira de visualizar a relao entre o nmero de cortes
e o nmero mximo de pedaos resultantes. Para iniciar a construo do
grfico, interessante entregar para as crianas em um papel quadriculado
apenas o primeiro quadrante de um plano cartesiano (ou permitir que elas
construam com uma rgua a regio na qual ser plotado o grfico). Se as
crianas estiverem familiarizadas com nmeros negativos, possvel
question-las sobre o motivo de se considerar apenas os nmeros positivos.
Estimule as crianas a refletir sobre a forma do grfico (pode ser que algumas
esperassem uma reta; instigue-as a descobrir a razo de isso no ocorrer).
Pode ser a primeira vez que as crianas se deparam com uma parbola.
Uma possvel direo para um problema seguinte seria falar a respeito de
parbolas e suas propriedades geomtricas. Outra direo possvel seria
discutir funes e a associao com seus grficos. Observe que, uma vez
que no h necessidade alguma de as crianas terem um conhecimento
fixo de contedos, o professor livre para escolher uma direo e levar a
turma. Mais do que isso, a turma capaz de decidir por si mesma, sem a
interferncia do professor, a prxima direo que ela quer tomar para
explorar o universo matemtico.
Esta funo especfica dos cortes na panqueca pode ser adequadamente
descrita por uma funo do segundo grau. Para que as crianas sejam
capazes de descobri-la, seria melhor j ter abordado o tema de nmeros
triangulares, uma vez que a equao que define os cortes bastante
parecida com aquela que define os nmeros triangulares.
A ttulo de curiosidade, a funo que descreve este problema :
f(n) = n.(n + 1)/2 + 1

Algo que deve ser dito que este problema pode levar vrias e vrias aulas
para ser concludo. Na verdade, ele nem precisa ser concludo. O
importante nele no chegar resposta certa (a funo), mas sim aprender
a explorar a matemtica profunda que um problema simples, como cortar
uma pizza, pode proporcionar.
ANOTAES 71
PROGRAMA DE ENSINO
GUIA PARA AULAS CADERNO 2
Coordenao Editorial
Angels Varea, Samanta Stein da Silva
e Brbara Barbosa
Fotos
Rogrio Vieira, Georgia Branco
e Alexander Lpez
Ilustraes
Mauro O. Lima
Textos
Equipe de Educadores do Crculo da
Matemtica do Brasil
Reviso
Slvia Santos, Brbara Barbosa
e Samanta Stein da Silva
Projeto Grfico e Paginao
Mauro O. Lima / Comdesenho
Impresso e Acabamento
Vesper Grfica
Todos os direitos reservados. proibida a
reproduo total ou parcial, por quaisquer meios,
sem permisso por escrito dos autores.

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PROGRAMA

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

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sero dados sempre deixando cada uma

dos retngulos). A multiplicao e a adio

assim nesse estgio mas, quando muito

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Como usar este livro

um Guia para as Aulas, importante manter

COMO USAR ESTE LIVRO 13

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

Existe muita beleza por trs do perguntar

O erro elemento essencial para o

tambm mais um meio de demonstrar

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DIRETRIZES PROCEDIMENTAIS DA ABORDAGEM 19

11. Simplifique tanto quanto possvel questes complexas. Traduza

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

21. Respeite a diversidade. Cada criana deve avanar dentro de seu

Ser que tudo isso muito para memorizar?

DIRETRIZES PROCEDIMENTAIS DA ABORDAGEM 21

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

HABILIDADES ABORDADAS NA ATIVIDADE

3Identificar padres nos passos que a bailarina desenvolve sobre a reta;

A reta da bailarina uma das atividades base recomendadas no Crculo.

1a) Adio na Reta

No deixe de envolver a turma para pensar na reta. O prprio processo de

Ns somos muito democrticos no Crculo. Seus alunos no gostam de

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

2a) Subtrao na Reta

importante lembrar que quem toma as decises em sala de aula so os

3a) Multiplicao na Reta

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

5a) Descobrindo Nmeros Menores que Zero

6a) Descobrindo o Infinito

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

As crianas percebero que a vaca dar 18 passos at a flor (1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

HABILIDADES ABORDADAS NA ATIVIDADE

Envolva as crianas o tempo todo de forma que a matria seja interessante

O interessante aqui que, se a criana souber contar at 10, ela conseguir

Faa perguntas diferentes para garantir a ateno dos alunos:

Os exemplos utilizados em sala de aula vo surgindo conforme a sugesto

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2 PASSO: Escrever os nmeros que queremos somar na tabela,

3 PASSO: Somar os pontos de cada coluna.

Assim, temos 371 + 5024 = 5395

Exemplo 2: Queremos somar 187 + 24569:

A atividade dos pontos explosivos permite que a adio e

3 PASSO E PONTOS EXPLOSIVOS: Aqui, introduzimos a ideia de que,

Assim, temos 187 + 24569 = 24756.

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

Exemplo 1: Comecemos por um caso simples.

Os alunos adoram vir ao quadro, especialmente para esta

3 PASSO: Anulando pontos e bolinhas.

Exemplo 2: Vamos, agora, calcular 542 38.

Agora, temos que ter em mente que na subtrao as exploses acontecem

Exemplo 3: Vamos calcular 764 5073.

Ateno, para a atividade abaixo, os alunos tm que entender

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

3 PASSO: Para contas com resultado negativo, as exploses acontecem

O CRCULO DA MATEMTICA DO BRASIL GUIA PARA AULAS

0,1 0,01 0,001