Infncias e Crianas

em Cena:
por uma Poltica
de Educao Infantil para a
Rede Municipal de Educao
de Goinia

Educao

Prefeitura de Goinia
Secretaria Municipal de Educao

PREFEITURA DE GOINIA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DEPARTAMENTO PEDAGGICO
DIVISO DE EDUCAO INFANTIL

Infncias e Crianas em Cena:

por uma Poltica de Educao Infantil
para a Rede Municipal de Educao
de Goinia

PREFEITO
Paulo de Siqueira Garcia
SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Neyde Aparecida da Silva
DIRETOR DO DEPARTAMENTO PEDAGGICO
Marcos Pedro da Silva
CHEFE DA DIVISO DE EDUCAO INFANTIL
Itatiana Beatriz Moreira Fernandes

GOINIA
2014

ASSESSOR DA REESCRITA
Prof. Dr. Romilson Martins Siqueira
PARECERISTA
Profa. Dra. Eloisa Acires Candal Rocha
COLABORADORA
Profa. Dra. Andra Vieira Zanella
REVISO
Profa. Doutoranda Estelamaris Brant Scarel
Maria Olinda Junqueira Canado
Nbia Regina de Carvalho Almeida
ORGANIZAO/EDIO
Adriana Aparecida Rodrigues da Silva
Daniella Borges de Faria Vasconcelos
Danielle Santos Coutinho
Mrcia Helena Santos Curado
Miriam Carneiro Rodrigues
Paula Regina Arajo Silva
Rosane Cndida de Almeida
Sandra Cristina Gomide dos Santos
EQUIPE DA DIVISO DE EDUCAO INFANTIL
Adriana Aparecida Rodrigues da Silva
Daniella Borges de Faria Vasconcelos
Danielle Santos Coutinho
Itatiana Beatriz Moreira Fernandes
Jussnia Martins de Souza
Miriam Carneiro Rodrigues
Paula Regina Arajo Silva
Sandra Cristina Gomide dos Santos
Simone Ramos Bibikow de Paula
PROJETO GRFICO
Bruno de Oliveira Correia
Leandro Pinho Rodrigues
FICHA CATALOGRFICA
Leonora Alves da Cunha

EQUIPE DE ELABORAO
Adriana Aparecida Rodrigues da Silva
Alba Valria Martins Manrique
Alessandra dos Santos Cardoso
Alessandra Gomes Jcome de Arajo
Amlia Khoury Porto
Ana Cristina Ferreira Marques
Andria Lisboa de Brito
Antonina da Silva Lucas
Camila Kauzner Bentivoglio Silva
Ceclia Maria Vieira
Celma de Sousa Andrade Fonseca
Christiane de Ftima Lbo Borges
Cntia Camilo
Cleufa Leandra Silva Oliveira
Cristiane da Silva Pinheiro Milazzo
Cristina Cavalcante Arantes Vaz
Daniella Borges de Faria Vasconcelos
Danielle Maria de Oliveira Mesquita
Danielle Santos Coutinho
Dayanna Cristine Gomes Rosa Bezerra
Delma Bueno Ribeiro Bessa
Edione Marques da Silveira
Eleny Macedo de Oliveira Medeiros
lida Tavares da Silva Escrcio
Emlia Alves Cruvinel
Eneida Amorim dos Anjos Alves de Melo

Eulmpia Neves Ferreira

Euzelia Alves da Silva Reis
Gelaine Souza do Amaral Torres
Genima Weis
Giliane Bonfim Pereira
Gislene Margareth Avelar Guimares
Hilda Maria de Alvarenga
Ivnia Andrade Braga
Janana da Silva Ramos Borba
Jennifer Martins Silveira
Joyce Caetano de Lima
Jussara Leite da Silva Rocha
Karla Ribeiro
Keilla Ghislene Silva Alves
Kleda Maria Monteiro Godoy Gomes
Ldia Maria Borges dos Santos
Lola Sandra Monteiro Borges
Luciana Pereira dos Santos
Luciana Santos de Freitas Souza
Luciane Soares de Souza
Luciene Batista
Lyandra de Azevedo Pereira
Mrcia Helena Santos Curado
Marcilene Pelegrine Gomes
Maria ngela Basso de Oliveira

Marla Andreia Fernandes de Sousa Amaral

Mirna Amorim Silva Borges
Nael Ribeiro
Nely Damasceno de Arajo Vasconcelos
Palmira Misma Pires Tormim
Patrcia Borges dos Santos Barbosa
Patrcia Lapot Costa
Patrcia Marciano Costa
Paula Cristina Nascimento Moreira Arajo
Paula Regina Arajo Silva
Pollyanna Rosa Ribeiro
Regilene Campos Silva
Roberta Oliveira Martins
Rosane Cndida de Almeida
Sabrinna Rodrigues Rezende
Sandra Cristina Gomide dos Santos
Sandra Helena Pinto de Souza Reis
Sandra Mrcia de Paula
Simone Maria de Oliveira Rabelo
Simony Silva Sales
Suely de Lourdes Pereira
Suely Maria Aureliano
Telma Lcia Nunes Santana
Vanice Monteiro Paiva Incio de Lima
Zaina de Oliveira Almeida

FICHA CATALOGRFICA
Goinia. Secretaria Municipal de Educao.
Infncias e Crianas em Cena: por uma Poltica de Educao
Infantil para a Rede Municipal de Educao de Goinia / Secretaria
Municipal de Educao. Goinia : SME, DEPE, DEI, 2014.
232p. : Il.
Inclui DVD
1. Infncias 2. Crianas 3. Poltica Educao infantil 4. RME
Educao infantil. I. Ttulo.
CDU 372.3(817.3)

APRESENTAO DA SECRETARIA

A Secretaria Municipal de Educao (SME) de Goinia tem acompanhado o movimento

existente no pas pela consolidao de uma Educao Infantil que concilie a busca pela
qualidade social. Dessa forma, esta gesto tem se comprometido em desenvolver diferentes
aes que ampliem o acesso e a qualidade no atendimento das crianas de 6 meses a 5 anos e 11
meses de idade.
Nesse contexto produziu-se coletivamente a Proposta Poltico-Pedaggica Infncias e
Crianas em Cena: por uma Poltica de Educao Infantil para a Rede Municipal de
Educao de Goinia, que materializa a reflexo crtica dos profissionais que atuam e
pesquisam no mbito da primeira etapa da educao bsica.
Este documento possibilita a articulao das aes polticas e pedaggicas nas
instituies, subsidiando a prtica e a reflexo de todos os envolvidos com a Pedagogia da
Infncia, uma vez que, em sua estruturao, discute as concepes de infncias, crianas,
aprendizagem e desenvolvimento humano, currculo, ao educativa e pedaggica, bem como
as conquistas, desafios e perspectivas que envolvem a Educao Infantil.
Neste sentido, necessrio que esta proposta poltico-pedaggica seja norteadora do
percurso dos diferentes sujeitos que compem a comunidade educacional, e para tanto, est
lanado o desafio a todos para torn-la um instrumento vivo, a fim de fortalecer a ao educativa
e pedaggica nas instituies.
Assim, esta Secretaria reafirma cotidianamente o seu compromisso com a Educao
Infantil, que tem conquistado o respeito da comunidade, devido ao trabalho responsvel de seus
profissionais, visando qualidade do atendimento s crianas e suas famlias.

Professora Neyde Aparecida da Silva

Secretria de Educao de Goinia

Siglas
CDC-Conveno dos Direitos da Criana
CEB-Cmara de Educao Bsica
CEERT-Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades
CEFPE-Centro de Formao dos Profissionais da Educao
CEI-Centro de Educao Infantil
CME-Conselho Municipal de Educao
CMEI-Centro Municipal de Educao Infantil
CNE-Conselho Nacional de Educao
DCNEI-Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil
DEI-Diviso de Educao Infantil
DEPE-Departamento Pedaggico
ECA-Estatuto da Criana e do Adolescente
GTT-Grupo de Trabalhos Temticos
LDBEN-Lei Diretrizes Bases da Educao Nacional
MEC-Ministrio da Educao
PPP-Projeto Poltico-Pedaggico
PPP-Proposta Poltico-Pedaggica
PUC-GO-Pontifcia Universidade Catlica de Gois
RME-Rede Municipal de Educao
SME-Secretaria Municipal de Educao
TIC-Tecnologias da Informao e Comunicao
UFG-Universidade Federal de Gois
UFSC-Universidade Federal de Santa Catarina
UNIP-Universidade Paulista
URE-Unidade Regional

SUMRIO

Proposta Poltico-pedaggica para a Educao Infantil da Rede Municipal

de Educao de Goinia

007

Captulo 1
Uma Poltica Pblica que reconhece as infncias, as crianas e seus
processos de aprendizagem e desenvolvimento
1.1 Pedagogia da Infncia: um pressuposto poltico e pedaggico
1.2. Os sujeitos e os tempos da vida
1.3. O desenvolvimento humano um processo social, histrico e cultural
Roda de Conversa para Gente Grande
Caleidoscpio Cultural
Cotidianos em Movimento... Luz, Cmera, Ao...
Cotidianos em Movimento... Ciranda Literria

011
012
019
029
036
036
037
041

Captulo 2
Por um Currculo que Amplie, Diversifique e Complexifique os
Conhecimentos das Crianas
2.1. Por um currculo que considere a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianas
2.2. Por um currculo que permita as vivncias e as experincias
2.3. Por um currculo em construo e no prescritivo
2.4. As linguagens como conhecimentos e forma de SER e ESTAR no mundo
2.4.1. Linguagem Oral
2.4.2. Linguagem Escrita
2.4.3. Linguagem Corporal
2.4.4. Linguagens Artsticas
2.4.5. Linguagem Musical
2.5. Conhecer o mundo para conhecer a si mesmo: a relao da criana com os
conhecimentos do Patrimnio da Humanidade
2.5.1. Os Conhecimentos referentes s Cincias Humanas na Educao Infantil
2.5.2. Os Conhecimentos referentes s Cincias Naturais na Educao Infantil
2.5.3. Os Conhecimentos referentes s Cincias Exatas: o lugar das NoesLgico-Matemticas na Educao Infantil
Roda de Conversa para Gente Grande
Caleidoscpio Cultural
Cotidianos em Movimento... Uma Viagem no Tempo: O Mundo dos Dinossauros
Cotidianos em Movimento... Com Verso, Brinco e Recito
Cotidianos em Movimento... Que Barulho Esse?

045
049
054
057
065
067
070
074
077
079
083
085
093
103
110
110
111
116
120

Captulo 3
Da Ao Educativa Ao Pedaggica
3.1. Planejamento: articulador das aes pedaggicas
3.2. Rotina: elemento sistematizador do trabalho pedaggico no cotidiano da
instituio
3.2.1. Elementos constitutivos da rotina: a criana em primeiro lugar
3.2.1.1. Espaos e ambientes
3.2.1.2. O tempo na Educao Infantil: respeito ao tempo de cada um e o tempo
do grupo
3.2.1.3. Seleo e oferta de materiais: foco na ampliao, na diversificao e na
complexificao do repertrio cultural
3.3. Os projetos de trabalho na ampliao, diversificao e complexificao de
conhecimentos: entre espaos, tempos, materiais e relaes
3.4. Documentao Pedaggica
3.5. Avaliao: movimento de reflexo e de redimensionamento das aes
3.5.1. Avaliao Institucional
3.5.2. Avaliao das aes pedaggicas e dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas
3.6. Gente grande tambm aprende na Educao Infantil: os planos de formao
como forma de repensar a ao educativa em busca de qualificao do trabalho
pedaggico
Roda de Conversa para Gente Grande
Caleidoscpio Cultural
Cotidianos em Movimento... Barulhos da Cozinha
Cotidianos em Movimento...Fraldas e Literatura para bebs
Cotidianos em Movimento... Por que a gente cresce?
Captulo 4
Educao Infantil de Qualidade Social: Conquistas, Desafios e Perspectivas
4.1. Encontros e Desencontros entre Educao Infantil e Ensino Fundamental de
9 anos
4.2. A Educao Infantil nas Escolas: Espao/Tempo de Aprender e Viver
4.3. Prticas Promotoras de Igualdade Racial: um Desafio na Educao Infantil
4.4. O Desafio da Incluso na Educao Infantil
4.5. Sexualidade Infantil
4.6. A Relao das Crianas com as Tecnologias
4.7. Famlias: Partcipes e Parceiras dos Processos de Aprendizagem e
Desenvolvimento
4.8. Escuta e Participao das Crianas
Roda de Conversa para Gente Grande
Caleidoscpio Cultural
Cotidianos em Movimento... Borboletas
Cotidianos em Movimento... O Vo da Magia

124
126
128
132
132
135
139
141
148
151
151
153
158
162
162
163
168
172
177
181
182
190
193
197
199
200
203
208
208
209
213

Porque a Histria No Tem Fim

217

Rede de Ideias em Construo: a Bibliografia como percurso de estudo

218

Proposta Poltico-Pedaggica para a Educao Infantil da Rede

Municipal de Educao de Goinia
A construo da Proposta Poltico-Pedaggica da Educao Infantil da Rede
Municipal de Educao RME, Infncias e Crianas em Cena: por uma Poltica de
Educao Infantil para a Rede Municipal de Educao de Goinia, deu-se de forma
democrtica e participativa em que diferentes sujeitos do processo crianas, famlias,
profissionais, equipe tcnico-pedaggica da Secretaria Municipal de Educao,
Universidades, Faculdades e Conselho Municipal de Educao foram chamados para
contribuir com a definio dos princpios e prticas que devem nortear a Educao Pblica
para as crianas pequenas da nossa cidade. Este tem como referncia outro documento
1

importante para a poltica de Educao Infantil deste municpio, a saber: Saberes sobre a
Infncia: A Construo de uma Poltica de Educao Infantil.
Tendo por base os princpios de uma Gesto Democrtico-Popular para a cidade
de Goinia (2009 2012), este novo documento traz em si um fundamento importante:
colocar em cena as infncias e as crianas a partir daquilo que constitui suas histrias,
suas culturas, seus modos de ser e estar no mundo e seus processos educativos.
Reafirma tambm o direito social de as crianas terem acesso cultura, ao
desenvolvimento integral, s aprendizagens significativas que ampliam, diversificam e
complexificam os seus conhecimentos e, ainda, afirmarem-se humanas na relao com os
outros e com elas mesmas.
Desta forma, o Departamento Pedaggico DEPE, por meio da Diviso de
Educao Infantil DEI, considerou como pontos de partida: a atual discusso nacional da
Educao Infantil, a realidade das instituies da RME, os sujeitos e as polticas pblicas
vigentes. No processo da reescrita considerou-se ainda a Avaliao Institucional como um
importante instrumento que tem possibilitado ao coletivo de profissionais que atuam na
Educao Infantil refletir e ressignificar sua prtica pedaggica, bem como garantir uma
ao educativa e pedaggica comprometida com a qualidade social. Este documento ,
portanto, a sntese de muitas vozes do DEPE, mas tambm estiveram em cena os
profissionais das instituies, da Diviso de Educao Infantil, do Centro de Formao dos
Profissionais da Educao CEFPE e das Unidades Regionais de Educao URE.

1 Durante os anos de 2001 a 2004 a cidade de Goinia vivenciou um projeto de gesto democrtica popular na administrao do
municpio tendo como princpios: a participao, a incluso social. Neste perodo a Secretaria Municipal de Educao (SME)
elaborou, para a Educao Infantil, a proposta pedaggica Saberes sobre a Infncia: A construo de uma Poltica de Educao
Infantil a qual foi implementada pela gesto seguinte, iniciada em 2005 e revalidada pelo Conselho Municipal de Educao (CME)
at o final de 2012.

07

O Projeto de Reescrita da Proposta da Educao Infantil considerou diferentes

metodologias e instrumentos de trabalho: Encontros Formativos e assessorias2 interna e
externa; Lanamento da Reescrita da Proposta; Consulta Pblica I; Seminrios Temticos,
Grupos de Trabalhos Temticos; Plenrias Temticas; Trocas de experincias com outras
Secretarias

Municipais de Educao SME do Brasil; Produo da 1 Verso do

Documento; Consulta Pblica II; Produo do documento final. Todo o percurso de

elaborao deste projeto foi amplamente discutido em assessorias internas e nos dilogos
com o CEFPE e URE que puderam contribuir na sua construo.
Uma das dimenses mais importantes de todo esse processo de reescrita a sua
afirmao como um documento de carter pblico. Neste sentido, a cidade de Goinia
pde tomar conhecimento do seu contedo e da sua forma em diferentes momentos de sua
construo:
no evento de Lanamento da Reescrita, ocorrido em novembro de 2011, no Teatro
da Universidade Paulista UNIP, ato que contou com a presena do Prefeito, da
Secretria Municipal de Educao, do Presidente do Conselho Municipal de
Educao CME, das crianas e famlias de Centros Municipais de Educao
Infantil- CMEI e turmas de Educao Infantil das Escolas, professores,
dirigentes/diretores, apoios das Unidades Regionais de Educao e formadores do
Centro de Formao dos Profissionais da Educao, profissionais de instituies de
ensino superior, diretores de departamentos da SME, imprensa local e demais
convidados;
3

na construo de um Blog com o objetivo de socializar e trocar experincias sobre

os aspectos mais importantes que permearam as discusses deste documento:
textos, fotos, agendas de reunies e eventos, snteses de discusses e constituio de
uma comunidade virtual sobre os temas da proposta;
na Consulta Pblica I, a qual possibilitou a escuta de diferentes sujeitos do

2 Diferentes momentos formativos foram ocorrendo ao longo do processo. Entre eles destacam-se: a) encontros de estudo com o
Professor Doutor Jos Carlos Libneo/PUC Gois, com a Professora Doutora Gisele Toassa/UFG, com o Professor Dr Bernhard
Fichtner, da Universidade Siengen, na Alemanha, os quais aconteceram no Departamento de Educao da PUC Gois e versaram
sobre a Teoria Histrico-Cultural; b) Participao da Equipe da DEI no Seminrio Internacional de Educao Infantil e
Contribuies dos Estudos da Infncia, realizado no perodo de 14 a 16 de maio/2012, no Centro de Cultura e Eventos da
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC; c) Participao da DEI e do CEFPE no congresso de Educao Infantil
ENGEDUC/2012, ocorrido em Balnerio Cambori em junho de 2012 com o tema Educao Infantil: onde tudo comea; d) em
recebimento de consultoria externa da Professora Doutora Andra Vieira Zanella/UFSC e de parecer da Professora Doutora Eloisa
Acires Candal Rocha/UFSC e sua equipe de pesquisadores, em particular, a Professora Doutora ngela Scalabrim Coutinho/ UFSC;
e) realizao de visitas tcnicas a outras secretarias Municipais de Educao brasileiras como, por exemplo, Florianpolis e creche
da UFSC; e f) assessorias internas durante o perodo de agosto de 2011 a dezembro de 2012 com Professor Doutor Romilson Martins
Siqueira/PUC-GO/SME.
3 http://www.educacaoinfantilrmegoiania.blogspot.com

08

processo educativo sobre o que eles tinham a dizer em relao qualidade da

Educao Infantil em Goinia. Buscamos saber o que pensam as equipes
4

pedaggicas da SME, as agncias formadoras , as crianas, os pais e os

profissionais das instituies sobre a proposta pedaggica da Educao Infantil em
nosso Municpio;
nos Grupos de Trabalhos Temticos GTT, que contaram com a representao de
dirigentes, coordenadores, professores, apoios tcnicos pedaggicos das URE e
CEFPE, inscritos por meio de chamada pblica. Sob a coordenao da DEI, foram
realizados os estudos e debates tericos sobre os princpios, as concepes e as
prticas que devem nortear a Educao Infantil na RME. Os grupos de trabalhos
foram organizados por temticas: Polticas Pblicas para a Educao Infantil, Ao
Educativa, Currculo, Criana e Infncia, Aprendizagem e Desenvolvimento
Humano e Educao Infantil na Escola. Como resultado do trabalho destes grupos
foram produzidos os textos que subsidiaram a Plenria Pblica. Mais do que
produzir um texto, o objetivo principal do GTT foi garantir momentos formativos
que ampliassem os saberes e os referenciais terico-prticos destes profissionais;
nos Seminrios Temticos, que objetivaram aprofundar o debate sobre as
categorias desta Proposta. Dentre os temas gerais escolhidos para

os eventos

destacam-se: A funo Sociopoltica e Pedaggica da Educao Infantil; A

Infncia e a Criana: entre a Universalidade e a Singularidade na Perspectiva
Histrico-Cultural; Currculo na Educao Infantil: Pressupostos
Epistemolgicos, Polticos e Pedaggicos; e Ao Educativa Entrecruzando
Tempos, Espaos, Materiais e Relaes. Sob a coordenao da DEI, a assessoria
interna conduziu o debate terico sobre cada tema junto aos profissionais que
participaram da reescrita;
na Plenria Pblica, que tinha como princpio a participao democrtica e coletiva
dos sujeitos. Na ocasio, foram apresentadas as snteses das discusses realizadas
nos GTT. Nessa etapa foi ampliada a participao dos sujeitos para alm daqueles
que j estavam inscritos nos grupos de trabalho temtico. Esse evento contou com
aproximadamente trezentas pessoas. Esse processo legitimou a Reescrita da
Proposta para a Educao Infantil da Rede Municipal de Educao, uma vez que
possibilitou que as vozes dos profissionais inscritos fossem ouvidas e
4

Foram convidadas todas as agncias formadoras que ofereciam poca o curso presencial de Pedagogia, bem como constavam em
seus currculos disciplinas de Educao Infantil. Dentre elas: Universidade Federal de Gois, Pontifcia Universidade Catlica de
Gois, Uni-Anhanguera, Faculdade Araguaia, Faculdade Padro, Faculdade Alfredo Nasser, Faculdades Alves Faria. Destas,
destacamos as contribuies da Pontifcia Universidade Catlica de Gois e da Faculdade Araguaia.

09

consideradas, promovendo avano nas discusses acerca da Educao Infantil. Os

encaminhamentos deliberados na Plenria foram sistematizados pela equipe da
DEI culminando na primeira verso do texto a ser enviado para a Consulta Pblica
II;
na Consulta Pblica II, com o objetivo de publicizar a primeira verso do
documento e acolher novamente as contribuies dos sujeitos que participaram da
Consulta Pblica I (CEFPE, URE, CME e Agncias Formadoras);
na devolutiva do documento Infncias e Crianas em Cena: por uma Poltica de
Educao Infantil para a Rede Municipal de Educao de Goinia, por meio de um
evento pblico organizado pelo DEPE. Da mesma forma, destacamos a devolutiva
deste documento para as crianas e famlias que foram convidadas a participarem
de sua construo em 2011.
Assim, o documento aqui materializado amplia os conhecimentos sobre Educao
Infantil na RME, uma vez que o mesmo contou com a interao entre os diferentes
profissionais da Rede, consequentemente, legitimando a participao social e o
empoderamento dos resultados produzidos na coletividade.
Como sntese de todo esse processo de construo coletiva, apresentamos agora a
presente Proposta Poltico-Pedaggica: Infncias e Crianas em Cena: por uma Poltica
de Educao Infantil para a Rede Municipal de Educao de Goinia. O desafio dele
decorrente ser daqui por diante garantir que seus princpios terico-prticos se coadunem
com os princpios ticos, polticos, estticos de forma a ampliar, diversificar e
complexificar os conhecimentos das crianas nas instituies de Educao Infantil. Isso
implica garantir, permanentemente, a participao de todos os sujeitos na implementao
deste Documento, enquanto expresso de uma Poltica Pblica laica e gratuita, que prima
pela defesa da Pedagogia da Infncia e que promove as aprendizagens culturalmente
significativas com qualidade social para todas as crianas de 0 a 5 anos da Secretaria
Municipal de Educao de Goinia.

10

Uma Poltica Pblica que reconhece as

infncias, as crianas e seus processos de
aprendizagem e desenvolvimento
Dia a dia nega-se s crianas
o direito de ser crianas.
Os fatos, que zombam desse direito,
ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana.
O mundo trata os meninos ricos como se fosse
dinheiro, para que se acostumem
a atuar como o dinheiro atua.
O mundo trata os meninos pobres como se
fossem lixo, para que se transformem em lixo.
E os do meio, os que no so ricos nem pobres,
conserva-os atados mesa do televisor, para
que aceitem desde cedo como destino,
a vida prisioneira.
Muita magia e muita sorte tm as crianas
que conseguem ser crianas.
Eduardo Galeano

Desenho: Danilo Olvio Benevides / CMEI Viver a Infncia

1.1. Pedagogia da Infncia: um pressuposto poltico e pedaggico

O pressuposto poltico e pedaggico que orienta a poltica pblica para a Educao

Infantil na Rede Municipal de Educao de Goinia afirma-se na Pedagogia da Infncia
como um campo de estudos que reconhece a condio social da infncia e da criana, ao
mesmo tempo em que postula uma ao pautada nos princpios de uma educao para a
cidadania. Nesse sentido, a Pedagogia da Infncia apresenta como base epistemolgica a
Teoria Histrico-Cultural reconhecendo a necessidade de articulao de diferentes campos
tericos Sociologia, Antropologia, Psicologia, Educao e Histria para compreender o
sujeito criana.
A Pedagogia da Infncia tem como objeto de estudo a criana em si mesma e em
seus processos relacionais, ou seja, toma como ponto de partida o reconhecimento das
crianas a partir de seus modos socialmente constitudos de pensar, agir, expressar,
participar, se colocar no mundo e, alm disso, reconhece a infncia como tempo social da
vida situado em contextos sociais e histricos. Enquanto ao educativa e pedaggica,
procura romper com a lgica da escolarizao tradicional e avana no sentido de entender o
espao educativo como espao-tempo em que diferentes sujeitos interagem
possibilitando a aprendizagem, o desenvolvimento e a formao humana.
A Pedagogia da Infncia no se apresenta como referencial desconhecido para a
Rede Municipal de Educao RME, ao considerarmos que esta foi a concepo cunhada
na proposta anterior, Saberes Sobre a Infncia: A Construo de uma Poltica de Educao
Infantil (SME, 2004). Conforme afirmado anteriormente, o referido documento lanou esta
proposio como uma das tentativas de apontar as especificidades da Educao Infantil e
de romper com uma lgica pautada na escolarizao tradicional de transposio de
modelos do Ensino Fundamental e/ou com as prticas assistencialistas para a Educao
Infantil. poca, a despeito de sinalizar para esta opo, a SME no havia explicitado a
natureza poltica e pedaggica que norteava a Pedagogia da Infncia, razo pela qual o
tema foi recorrente na Consulta Pblica que subsidiou a reescrita do atual documento.
Para compreendermos os fundamentos da Pedagogia da Infncia necessrio
retomarmos a Lei n 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
(BRASIL,1996), que, entre muitos outros aspectos, estruturou a Educao Bsica em trs
etapas: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Portanto, a primeira etapa
da Educao Bsica afirma-se como educao enquanto as outras duas como ensino, o que
desde j estabelece a diferenciao entre elas. A respeito destas diferenas, Rocha (2003)
afirma o seguinte:
12

[] diferencia-se, escola e creche5, essencialmente quanto ao sujeito que neste

ltimo caso a criana, e no o sujeito-escolar (o aluno). Diferencia-se ainda
quanto definio de suas funes, pois se o ensino fundamental tem constitudo
historicamente uma pedagogia escolar que visa aprendizagens especficas; as
funes da creche, como j vimos, encontram-se em processo de definio de sua
finalidade social e resultam numa pedagogia ainda em constituio. Uma
Pedagogia da Infncia e da 'Educao Infantil6' necessitam considerar outros
nveis de abordagem de seu objeto: a criana, em seu prprio tempo, uma vez que
se ocupa fundamentalmente de projetar a educao destes 'novos' sujeitos sociais
(p.4).

A partir de Rocha (1999), possvel compreendermos que a Pedagogia da Infncia

se coloca como um pressuposto poltico e pedaggico que procura reafirmar a
especificidade do trabalho com crianas no mbito da Educao e, em particular, na
Pedagogia. Revela-se, portanto, no questionamento das formas de agir e pensar a
educao, a fim de afirmar a garantia de articulao entre a funo sociopoltica e
pedaggica da Educao Infantil com a consolidao de prticas educativas e
pedaggicas comprometidas com a aprendizagem, o desenvolvimento e a incluso
social das crianas. Partindo de uma reflexo sistemtica, a Pedagogia da Infncia analisa
o processo de educao das crianas. Nesse sentido, procura compreender as dimenses
objetivas condies histricas e concretas de vida das crianas e as dimenses
subjetivas aquelas que implicam pensar os sujeitos em sua condio particular.
Portanto, a Pedagogia da Infncia: a) dialoga com a Teoria Histrico-Cultural tendo
como foco a criana enquanto sujeito social e concreto; b) considera o processo de
constituio da criana como ser humano em diferentes contextos sociais; c) valoriza a
cultura da criana, bem como suas dimenses intelectuais, criativas, estticas, expressivas
e emocionais; d) ocupa-se em conhecer a criana partindo dela mesma e de suas formas de
compreenso e atuao no seu mundo social; e) preocupa-se com as formas de como a
criana ressignifica os bens culturais, produz conhecimento e tambm a cultura da infncia;
f) parte do modo prprio de a criana ver o mundo com vistas aos estudos e
compreenso das prticas educativas; g) valoriza os processos de interao da criana com
seus pares (cultura de pares), bem como a importncia da mediao dos profissionais da
educao no processo educativo das mesmas.
Nessa perspectiva, a Pedagogia da Infncia tem como preocupao as relaes
educativas num espao de convivncia coletivo, onde a criana sujeito nessas relaes,
seja com outras crianas ou com adultos, num processo que vai alm do ensino de
5
6

Neste contexto o termo creche est inserido no debate referindo-se s orientaes para a educao das crianas de 0 a 6 anos.
A autora afirma no ter inteno de departamentalizar a Pedagogia em campos distintos, alertando que a Pedagogia da Educao
Infantil (0 a 6) no pode desvincular-se da Pedagogia da Infncia (0 a 10) nem tampouco do mbito ao qual pertence a Pedagogia de
maneira geral.

13

conhecimentos especficos, uma vez que os processos de aprendizagem e desenvolvimento

so constitutivos da criana: sua expresso, seu afeto, sua sexualidade, sua socializao,
seu brincar, sua linguagem, seu movimento, sua fantasia, seu imaginrio e suas infinitas
formas de expresso.
Rocha (1999) destaca que considerar a criana sujeito histrico cultural [...] exige
pensar objetivos que contemplem tambm as dimenses de cuidado e outras formas de
manifestao e insero social prprias deste momento da vida, o que implica nas [...]
garantias dos direitos das crianas, ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana,
brincadeira, natureza e tambm ao conhecimento produzido e a produzir (p. 63-64).
Assim, a Pedagogia da Infncia procura ocupar um lugar de afirmao no contexto
educativo como [...] espao-tempo em que diferentes sujeitos desenvolvem relaes de
reciprocidade, de cooperao e de conflito entre si, articulados por diversos contextos
subjetivos, sociais e culturais (DE ANGELO, 2011, p. 57). Alm disso, reafirma, a
importncia da produo e apropriao do conhecimento pelas crianas e, particularmente,
do papel dos profissionais da educao neste trabalho. A criana aprende com o outro em
contextos e relaes sociais culturalmente mediados.
A Pedagogia da Infncia qualifica a discusso na Educao Infantil por apresentar
base epistemolgica clara que define um lugar para a primeira etapa da Educao Bsica.
Todavia, o alcance da qualidade desta etapa no se d to somente pela definio de bases
tericas, mas tambm por um conjunto de condies que precisam ser alcanadas, as quais
envolvem diferentes opes polticas e pedaggicas.
Efetivar nas instituies os pressupostos da Pedagogia da Infncia significa
cumprir os princpios7 e as funes sociopolticas e pedaggicas definidas na Resoluo do
CNE/CEB n 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil DCNEI (BRASIL, 2009b). Estas funes objetivam, de forma
articulada, assegurar s crianas a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania proporcionando-lhes aprendizagem e desenvolvimento por meio das relaes
7

14

No artigo 6 so reafirmados os princpios bsicos da Educao Nacional e, por sua vez, da Educao Infantil, sendo eles: Princpios
ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s
diferentes culturas, identidades e singularidades. Assim, as instituies tm papel fundamental em oportunizar s crianas
momentos de manifestaes de seus sentimentos, vontades, desejos, curiosidades, promover a valorizao das produes
individuais e coletivas, promover a conquista da autonomia, ampliar as possibilidades de oportunidades, estabelecendo as relaes e
vivncias como metodologia principal do alcance desses objetivos. Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da
criticidade e do respeito ordem democrtica. Assim, a proposta de trabalho da Educao Infantil deve educar a criana para a
cidadania, analisando se suas prticas educativas promovem a formao participativa e crtica, em que as mesmas possam expressar
seus sentimentos, colocar suas ideias, seus questionamentos e se desenvolvam de forma individual, contribuindo para que ela
estabelea uma perspectiva de coletividade, criando condies para que aprenda a opinar, considerar os sentimentos e ideias dos
outros e respeitar as diferenas. Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestaes artsticas e culturais. Deve-se oportunizar momentos voltados para a sensibilidade, para o ato criador e para as
construes das crianas, garantindo a participao em experincias diversificadas.

estabelecidas culturalmente. Essa formao visa reafirmar a igualdade de oportunidades

educacionais e de socializao entre as crianas de diferentes classes sociais, o acesso aos
bens culturais, s possibilidades de vivncias e experincias na infncia.
No que se refere s funes sociopolticas da Educao Infantil, o que a Pedagogia
da Infncia traz como marco principal a premissa de que o poder pblico e as instituies
educacionais ofeream condies e recursos para que as crianas possam exercer e
usufruir os seus direitos civis, humanos e sociais, tendo igualdade de oportunidade e
garantia de um ambiente que promova o desenvolvimento integral desses sujeitos.
Sem a pretenso de dicotomizar a natureza das funes que competem Educao
Infantil, mas objetivando esclarec-las, ressaltamos aqui que sua funo sociopoltica
caracteriza-se na articulao de educar e cuidar, o que implica formao para a autonomia,
respeitando sua cultura, sua corporeidade, sua esttica e sua presena no mundo juntamente
com uma ao pedaggica que possibilita a igualdade de direitos a todos, o fortalecimento
dos processos de participao e criticidade, tendo em vista a formao para a cidadania.
A funo pedaggica diz respeito ao compromisso com a elaborao de valores,
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, pautados nos conhecimentos j
construdos historicamente pela humanidade. Assim, pode-se construir uma ao
pedaggica fundamentada em princpios e valores ticos mediante os quais atitudes
preconceituosas e racistas no sejam admitidas e se privilegie as relaes sociais, a
sensibilidade, a criatividade, a ludicidade, a liberdade e as possibilidades de expresso por
meio das diferentes manifestaes da arte e da cultura.
importante destacarmos que se espera que a Educao Infantil amplie,
diversifique e complexifique os conhecimentos das crianas enquanto espao propcio para
complementar a educao oferecida pela famlia, para que possam aprender novos e
diferentes conhecimentos e saberes a partir de vivncias e experincias.
Pautada na educao para a cidadania, a gesto democrtica participativa
aquela que garante condies para tomada de decises, organizao do espao, do tempo,
dos processos, dos procedimentos e das relaes que viabilizem o trabalho que envolve
todos da instituio e da comunidade educacional.
Para a concretizao desse movimento nas instituies, so importantes os
processos de escuta e participao de todos os sujeitos, incluindo de modo particular as
crianas na construo da Proposta Poltico-Pedaggica PPP das instituies de
Educao Infantil e do Projeto Poltico-Pedaggico PPP8.
8

Destaca-se aqui que nas escolas h o uso corrente da nomenclatura Projeto Poltico-Pedaggico, o que o diferencia da nomeao
utilizada nas instituies de Educao Infantil como Proposta Poltico-Pedaggica. Essa discusso, sobre a natureza e
especificidade de uma Proposta ou Projeto Pedaggico, tem sentido e lugar dependendo da compreenso epistemolgica que orienta
a discusso da educao e seus referenciais tericos.

15

para tanto, os momentos de planejamento do incio do ano letivo, bem como os semanais e
mensais que ocorrem sistematicamente, constituem-se como decisivos e fundamentais
para consolidao de uma gesto democrtico-participativa, que considera todos os adultos
(famlias, professores, auxiliares, servidores administrativos) e crianas nas tomadas de
deciso nos momentos de elaborao, implementao e avaliao da PPP, os quais
acontecem de forma integrada. Cabe tambm gesto democrtica nas instituies
fortalecer o Conselho Gestor e o Conselho Escolar como unidade no somente executora
dos recursos financeiros, mas partcipe nas demais decises da organizao institucional e
do atendimento s crianas.
Mais do que um processo que garante participao, a gesto democrtica precisa
demarcar o espao da Educao Infantil como lcus de produo de conhecimentos que
tenham sentido e significado para todos os envolvidos com a aprendizagem e
desenvolvimento da criana, e que se reconhea todos os sujeitos que compem o processo
pedaggico. Neste caso, processos de gesto e processos pedaggicos no se desarticulam
de uma proposta que objetiva garantir que as crianas aprendam, desenvolvam e
afirmem-se humanas.
A Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica responsvel por
compartilhar e complementar a ao da famlia nos aspectos de educao e cuidado.
Todavia necessrio destacarmos que a dimenso do cuidado que aqui se refere toma o
cuidar como postura tica, considerando a forma de a criana e do adulto se relacionarem e
se colocarem no mundo consigo mesmo e com o outro. Essa dimenso est intrinsecamente
articulada dimenso de educar. Desse modo, educar implica cuidar de si e do outro e se
constitui como um elemento fundamental na ao educativa, uma vez que se refere s
relaes das crianas e dos adultos nas dimenses fsicas e afetivas. De acordo com
Guimares (2011),
[] cuidado na perspectiva de ateno ao outro, de integrao entre a dimenso
cotidiana e existencial do ser humano central na concretizao da creche como
espao de vida. O cuidado propicia a reinveno da educao, fortalecendo o
sentido de acompanhar o outro, ampliando suas experincias no mundo. Permite
que as crianas e suas expresses ganhem destaque (p.53).

Para a autora, o cuidar como postura tica amplia o educar, atitude que pressupe ao
profissional o cuidado de si mesmo, a ateno ao seu prprio corpo, emoes, interaes e
reflexo acerca da sua prtica. Esta atitude provoca indagaes: como estou na instituio?
O que fao neste espao? Como me percebo na interao com os outros? Pressupe
tambm a valorizao da autonomia da criana como proposio de desenvolver nela o
gosto pelo autocuidado, a observao atenta de si mesma. Nesse sentido, crianas e adultos

16

cuidam do cuidado de modo que instaura na instituio um ambiente favorvel s prticas

de respeito, escuta e disponibilidade ao outro, cuidando de si mesmas e de seus pares.
Destacamos que esta proposta compreende que cuidar ultrapassa os processos
vinculados proteo e ao atendimento das necessidades fsicas de alimentao, repouso,
higiene, conforto e preveno de dor. Cuidar exige acompanhar o outro, colocar-se em
constante escuta s necessidades das crianas, em relao aos seus desejos, seus olhares,
suas inquietaes, alm de encoraj-las em atitudes autnomas garantindo condies para
o trabalho coletivo entre elas. As aes de cuidado precisam considerar as especificidades
dos bebs e das crianas pequenas, entendendo-as em suas possibilidades concretas de
comunicao, motricidade, afetivas e sensoriais. Isso requer ateno especial para a
dimenso biopsicossocial das crianas que frequentam a Educao Infantil.
No que se refere ao princpio de que a educao de qualidade social um direito de
todas as crianas, a Pedagogia da Infncia ratifica aquilo que nacional e internacionalmente
se construiu em torno de um arcabouo terico-jurdico-legal para proteo da infncia e da
criana. Nesse sentido, foi em meio s lutas sociais e a embates polticos que o Estatuto da
Criana e do Adolescente ECA (BRASIL,1990) foi aprovado no Brasil, reafirmando a
criana como sujeito de direitos. Naquele momento social e histrico, isso representou
um marco na histria do atendimento criana e uma vitria dos movimentos em defesa
das crianas e adolescentes brasileiros, que at ento viviam a marginalizao e a
segregao incutidas pelas Leis que instituram a ideia de criana na condio de Menor10.
Para Soares (2009) a garantia dos direitos das crianas foi expressa a partir da
Conveno dos Direitos da Criana, agrupados em trs categorias:
Direitos de proviso implicam a considerao de programas que garantam os
direitos sociais da criana, nomeadamente o acesso de todas sade, educao,
segurana social, aos cuidados fsicos, vida familiar, ao recreio e cultura.
Direitos proteo implicam a considerao de uma ateno diferenciada s
crianas, e de um conjunto de direitos acrescidos, de que, por motivos diversos,
nomeadamente situaes de discriminao, abuso fsico e sexual, explorao,
injustia e conflito, se encontrem privadas ou limitadas no exerccio de seus
direitos. Direitos de participao implicam a considerao de uma imagem de
infncia ativa, distinta da imagem objeto das polticas assistencialistas, qual
esto assegurados direitos civis e polticos, nomeadamente o direito da criana a
ser consultada e ouvida, o direito ao acesso informao, liberdade de expresso
e opinio e o direito a tomar decises em seu benefcio, direitos que devero
traduzir-se em aces pblicas a ela direcionadas que considerem o seu ponto de
vista ( p. 41 e 42).

Ao fazer um estudo dos direitos das crianas e como eles se articulam com a forma
9 Expresso cunhada por Guimares (2011).
10 Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990.

17

como a sociedade as concebem, Soares (2009) expe os paradigmas e contradies

existentes entre eles, j que ora a criana concebida como dependente, ora como
emancipada, ora como participativa. De acordo com a autora, o paradigma da criana
participativa resulta de um balano entre as duas perspectivas criana dependente e
criana emancipada numa atitude de [...] respeito pelas suas vulnerabilidades, mas
tambm de respeito pelas suas competncias. Para a consolidao da criana participativa
ser indispensvel [...]que os processos de participao estejam presentes de forma
sistemtica na organizao do seu cotidiano (SOARES, 2009, p. 48-49), o que requer do
adulto uma escuta constante das crianas e o oferecimento de retorno de suas decises
mesmo quando a deciso final contrria s suas expectativas.
Ressaltamos aqui que a forma de organizao dos direitos de participao, proteo
e proviso tm orientado as discusses internacionais em defesa dos direitos das crianas.
No entanto, observamos que tanto a CONVENO DOS DIREITOS DA CRIANA
CDC (1989), quanto o ECA (BRASIL,1990), sendo que o segundo foi elaborado a partir do
primeiro, no se ocupam desta categorizao. Nas DCNEI (BRASIL,2009), no artigo 7,
so apresentadas trs categorias de direito para as crianas: civis, humanos e sociais. As
Diretrizes configuram-se como um documento mandatrio para o trabalho com a Educao
Infantil em mbito nacional. Todavia, isso no significa que os direitos de proviso,
proteo e participao no sejam tambm considerados. Ambas as categorizaes se
relacionam e fortalecem a rede de proteo integral criana.
Sobre os direitos civis, humanos e sociais, Soares (2009) esclarece o seguinte:
Os direitos sociais relacionam-se com as necessidades de bem-estar e proteo,
nomeadamente referentes educao, sade e proteo, e exigem que seu
possuidor tenha interesses que possam ser preservados, protegidos e promovidos.
Os direitos polticos, [civis ou participao], por seu turno, relacionam-se com a
possibilidade de as crianas participarem na tomada de deciso sobre os assuntos
que so do seu interesse. O reconhecimento e exerccio deste tipo de direitos
encontra mais dificuldade de aplicao, sendo invariavelmente contestados e o
seu processo de reconhecimento difcil, esbarrando em prticas, valores e crenas
acerca da natureza da infncia que a desvalorizam enquanto grupo social com
possibilidade de fazer ouvir a sua voz e de ser activa na definio dos seus
quotidianos ( p.29) (grifos nossos).

Os direitos humanos so considerados naturais, inalienveis e emanados das

propriedades intrnsecas da pessoa, alm disso, so universais, como por exemplo, o direito
vida. Como podemos perceber os direitos sociais se inserem nos direitos de proviso e
proteo. Os direitos civis ou polticos, por sua vez, so identificados nos direitos de
participao.
Um olhar na histria da infncia revela que a proviso e a proteo foram

18

parcialmente garantidos ainda que apenas na lei, fundamentados nos discursos protetores
e assistencialistas. A participao, ao que tudo indica, apresenta-se como o desafio para a
sociedade. neste sentido que o conjunto de marcos legais em defesa e proteo da criana
importante na afirmao desta como sujeito de direitos e que vivencia uma infncia
construda social, poltica e culturalmente. A perspectiva aqui exposta encontra eco na
Pedagogia da Infncia, que busca em outras reas do conhecimento elementos para pensar
e propor aes educativas e pedaggicas que tenham como objeto de enfoque a criana em
si mesma.
s crianas, como sujeitos sociais, polticos e culturais devem ser pensadas aes e
propostas que assegurem seus direitos por meio de uma poltica pblica de qualidade
social que pode ser concebida, dentre outras formas, pela garantia do acesso Educao
Infantil em instituies gratuitas e com atendimento de qualidade, independente da etnia,
credo e classe social a qual a criana pertena. Tal direito est expresso na Constituio
Federal de 1988, cujo artigo 227 afirma que dever da famlia e do Estado assegurar, com
absoluta prioridade, o direito educao. Porm, esse processo de conquista por direitos foi
e ainda marcado por lutas cotidianas no sentido de dar voz e vez a esses sujeitos que,
apesar de serem considerados de direitos, ainda so silenciados na sociedade que tem
como ponto de partida as determinaes econmicas.
Esse alerta chama a ateno para a tenso entre o legal e o real e para as
contradies que permeiam a nossa sociedade:
[] no plano das ideias, da regulamentao, os direitos so proclamados, porm
no efetivados. No campo do discurso, a concepo parece ser concretizada, mas,
na realidade, o discurso tambm excludente: no se pode incluir quando na
matriz econmico-social, a prpria lgica da excluso se faz necessria
(SIQUEIRA, 2011, p. 94).

Mas a partir de qual infncia e sobre qual criana a Pedagogia da Infncia busca
reafirmar seu pressuposto poltico e pedaggico? Conhecer os sujeitos e seus tempos da
vida uma condio para se pensar em uma Proposta Poltico-Pedaggica que considere os
direitos de aprender e desenvolver de todas as crianas.

1.2. Os sujeitos e os tempos da vida

Ao discutirmos sobre aquilo que constitui o sujeito e o seu tempo da vida, temos
que ressaltar a tenso que se coloca no desvelamento dessa questo, ou seja, a problemtica
da justaposio das concepes de criana e de infncia como intercambiveis. Segundo
Siqueira (2011),

19

[] para muitos autores, falar da infncia falar da criana e vice-versa, como se,
ao fim, falassem de tudo. Contrria a essa perspectiva est a afirmao de que
criana e infncia so interdependentes, j que no possvel deixar de apreender
na criana a infncia, muito menos de reconhecer que na infncia h uma
expresso da criana, mas as duas categorias no so as mesmas. Ambas se
constituem como categorias histricas e sociais, mas a criana revela o indivduo e
a infncia revela o tempo em que esse indivduo se constitui e constri a sua
histria (p.23).

A Proposta Poltico-Pedaggica da RME compreende que a infncia um tempo

social da vida que no vivido do mesmo modo por todas as crianas e que este tempo de
vida varia, quer de sociedade para sociedade, quer dentro de uma mesma comunidade ou
dentro do contexto familiar. Nesse sentido, imprescindvel aos profissionais apreenderem
o significado da infncia, o que exige a investigao das diferentes conceituaes a ela
atribuda em distintos momentos e lugares da histria humana.
11

Historicamente, as categorias

infncia e criana tiveram seus significados

modificados devido s inmeras transformaes sociais, polticas e econmicas, fato que

alterou o sentido e a forma de se conceber os diferentes sujeitos e seus tempos de vida. O
que queremos destacar neste documento que no existe uma nica concepo de
infncia e criana, mas diferentes infncias e crianas que se constituem em diferentes
contextos sociais.
Para entendermos a infncia necessrio conhecermos suas diferentes
representaes na sociedade e considerarmos que as crianas so sujeitos sociais que, na
relao com os outros, so produtoras de histria e cultura. Partindo desse pressuposto,
compreendemos que a relao entre esses sujeitos se d em um processo de tenso dialtica
em que o papel social da criana e suas formas de insero na sociedade dependem da
organizao econmica, da produo de bens que gera o capital e que move a economia, o
que modifica completamente a forma de se conceber a infncia. Nesse sentido, podemos
afirmar que o conceito de infncia est diretamente relacionado organizao da
sociedade, incluindo os processos de excluso e incluso social.
Nesse cenrio, a histria da infncia, da assistncia, da famlia, do trabalho, da
pedagogia, entre outros elementos, nos remetem organizao da sociedade, histria da
produo e da reproduo da vida social, o que muda substancialmente a valorizao e os
sentimentos atribudos infncia. Importantes estudos resgatam as concepes de infncia
na histria da humanidade Aris (2006), Charlot (1979), Pinto (1997). Estes estudos
11 Minayo (2004) esclarece que [...] os conceitos mais importantes dentro de uma teoria so as categorias. A autora distingue
categorias analticas e categorias empricas. As categorias analticas so aquelas que retm as relaes sociais fundamentais e podem
ser consideradas balizas para o conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais. As categorias empricas so aquelas construdas
com finalidade operacional, visando ao trabalho de campo (a fase emprica) ou a partir do trabalho de campo. Elas tm a propriedade
de conseguir apreender as determinaes e as especificidades que se expressam na realidade emprica (MINAYO, 2004, p. 93 - 94).

20

retratam um conceito de infncia como construo histrica e cultural, marcado pelas

contradies sociais, por intervenes do Estado, pela lgica do capital, das contradies
de classes, regulada pelos adultos, etc. Neste aspecto, uma primeira advertncia se faz
necessria: generalizar essa construo histrica e cultural colocando-a apenas como uma
fase da vida desconsiderar todos esses aspectos que constituem os sujeitos socialmente. O
que queremos destacar aqui que a infncia uma construo social que vai alm da
relao adulto-criana que, muitas vezes, oculta o sentido e o significado desse tempo
social da vida.
A infncia uma categoria social recente em nossa cultura. As formas de nos
relacionarmos com as crianas e o lugar que elas ocupam em diferentes sociedades
transformam constantemente nossas concepes de infncia, sendo algumas vezes at
mesmo difcil delimitarmos as idades da infncia, mesmo considerando esses limites
12

arbitrrios .
A partir das produes de Sarmento (2005a), possvel afirmarmos que a infncia
constitui-se tambm de uma perspectiva geracional, pois, nela, as crianas, na relao
social com os pares da mesma idade e idades diferentes, vivenciam experincias ao longo
da vida. Assim, a infncia vivida pelo pai no a mesma vivida pelo filho, pois cada
gerao exposta a um conjunto especfico de acontecimentos sociais que contribuem para
determinar seu modo de ser e viver.
No h como negar que houve avanos significativos no campo de defesa e
proteo da infncia e da criana. Esses avanos vo desde o direito proclamado, em 1959,
pela Declarao Universal dos Direitos da Criana, at o direito assegurado pela
Constituio Federal de 1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA
(BRASIL,1990), e pela Lei n9394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Porm, a infncia contempornea ainda apresenta-se marcada pela submisso,
subordinao e marginalizao. Portanto, necessrio que se discuta o lugar das crianas e
os espaos em que vivem e ativamente participam, pois so as determinaes materiais e
culturais que as constituem sujeitos heterogneos.
Para Kuhlmann Jr. (1998), preciso
[...] considerar a infncia como uma condio da criana. O conjunto de
experincias vividas por elas em diferentes lugares histricos, geogrficos e
sociais muito mais do que uma representao dos adultos sobre esta fase da vida.
preciso conhecer as representaes de infncia e considerar as crianas
concretas, localiz-las nas relaes sociais, etc., reconhec-las como produtoras
da histria ( p. 30) (grifos nossos).
12 Como marco legal e jurdico, o ECA(1990) define a infncia como o perodo etrio at 12 anos (BRASIL, 1990).

21

 necessrio considerarmos que a ideia de infncia no existiu sempre e da mesma

maneira. Desta forma, podemos compreender no apenas o conceito de infncia, mas
o de infncias no plural, como um tempo social e histrico, em que a criana, indivduo
social, constri sua histria demarcada pelas experincias humanas e determinadas pelas
formas de organizao da sociedade. Siqueira (2011, p.23) esclarece que, a infncia [...]
uma construo social que se d num tempo da vida marcado por singularidades e
universalidades no plano natural-social e lgico-histrico13. Portanto, a partir da
perspectiva dialtica que as categorias natural-social se tensionam a fim de contribuir na
construo da subjetividade da criana na infncia. Assim, podemos dizer que a infncia
no singular, nem nica.
O desafio, portanto, percebermos de qual infncia, projeto social e perodo
histrico que se fala. Desta forma, a infncia apresentada como uma construo social
presente na sociedade contempornea que se d num tempo da vida para alm do tempo
cronolgico. A infncia como tempo da vida no s natural nem biolgico, mas tambm o
tempo histrico, ou seja, aquele que marca a presena da criana em determinado
contexto social.
J em relao s crianas, temos que destacar, tambm, as inmeras
transformaes histricas, sociais, polticas e culturais contemporneas que delineiam
mudanas significativas na forma de conceber esses sujeitos e seus papis na sociedade.
Nesse sentido, a Proposta da Rede Municipal de Educao de Goinia para a Educao
Infantil as compreende na sua totalidade, preocupando-se com seus processos de
constituio como seres humanos que vivenciam diferentes contextos sociais, as suas
culturas, as suas capacidades intelectuais, criativas, estticas, expressivas e emocionais,
que agregam diversidade de suas histrias familiares, sociais, culturais e econmicas.
Isso significa considerar a criana sujeito de direitos.
Tomar a historicidade da criana como base para a concepo de criana sujeito de
direitos implica em uma ao poltica e pedaggica. Poltica no sentido de que a fala da
criana precisa ser considerada quando se trata daquilo que corresponde ao seu melhor
interesse e pedaggica porque implica na necessidade de se apreender os processos
educativos que garantam sua aprendizagem. Assim, a instituio de Educao Infantil
um local para que os direitos das crianas possam ser assegurados por meio de aes que
considerem seus desejos e necessidades, por exemplo: na construo da PPP; na
organizao dos projetos de trabalho; no respeito a suas opinies, na seleo dos
ma teriais ; na organ izao dos tempos e dos espaos; na garantia de sua autonomia
13 Natural - social: pressupe compreender a relao dialtica entre a condio biolgica e social da formao humana. Lgico histrico: considera-se as condies materiais/estruturais que determinam a vida social e sua relao dialtica no processo de
construo da histria produzida pelos homens.

22

nas situaes cotidianas; na valorizao de suas produes; na participao das tomadas de

decises; dentre outras.
Para Siqueira (2011), historicamente as concepes de criana tm se orientado
pelo aparato jurdico-legal que ora discriminou a criana como menor, ora a afirmou como
sujeito de direitos. O autor tece suas crticas a esse movimento acentuando que h um
premente risco de instrumentalizao da concepo de criana:
[] pelo vis da lei, tanto o 'menor' quanto a 'criana' so crivados por processos
normativos e legais. O que significa dizer que a identidade da criana foi, no incio
do sculo, e ainda nos dias atuais, uma identidade atribuda. Trata-se de uma
condio de afirmao da criana que opera numa lgica de 'fora para dentro', ao
preconizar que tal identidade s se efetivou e se efetiva mediante a garantia de um
instrumento legal (SIQUEIRA, 2011, p. 69).

Para o autor, a concepo de criana sujeito de direitos representa avanos

significativos na forma de se conceb-la. Todavia, alerta para a forma indiscriminada de
como essa concepo vem sendo usada, o que implica num risco de instrumentalizao do
conceito e da prpria criana no somente pelo aparato jurdico, mas tambm, cientfico.
Segundo Siqueira (2011), a criana tomada apenas no aparato jurdico-legal, torna-se uma
criana abstrata e instrumentalizada. A mesma deve ser compreendida como um sujeito
individual, mas tambm social. Est imbricada nesta perspectiva a ideia de que a
concepo de criana e infncia est contida numa determinada categoria social em relao
a outras: classe social, etnia, raa, gnero etc.
Ampliando a compreenso da criana sujeito de direitos, a criana tambm
considerada como sujeito histrico, de classe, indivduo social, ser cultural e da
experincia. Desta forma, preciso reconhecermos as diversidades tnico-raciais, sociais
e culturais de cada grupo de crianas e destas em particular. Sobre estas perspectivas,
Siqueira (2012) esclarece que a criana precisa ser vista como:
[] um ser histrico cuja noo de historicidade e histria a ser compreendida
como processo dinmico e cultural que s faz sentido se pensada como produo
humana num continuum que no se traduz no tempo, mas que marcada pelo
processo de constituio dos indivduos na sociedade [...]. Uma criana de classe
uma vez que deve ser vista numa determinada condio de classe social, a partir
de determinado modo de produo. Um indivduo social que se reconhece na
sua condio de ser genrico e, ao mesmo tempo, ser individual. Neste campo a
criana produz aquilo que chamamos de sociabilidade, mediada pela produo de
necessidades humanas e pela produo da cultura. Um ser cultural cuja
proposies s pode ser tomada como produto e produtora de cultura se for
considerado que, na constituio de suas identidades, essa caracterstica implica o
contato com o outro, com o diferente, com o no idntico [...]. Sujeito da
experincia subjetiva pressuposto que implica a criana viver experincias
significativas e ser capaz de faz-lo situadas num tempo histrico que pode ser
rememorado (p.9).

23

Na contramo da compreenso supracitada, a histria revela que esta concepo de

criana nem sempre se constituiu assim. Em muitos casos, a ideia de criana esteve (est)
crivada pelo vis do olhar e compreenso do mundo adulto atribuindo, em muitos casos,
uma ideia de criana contraditria e naturalizada. O que queremos dizer com isso que a
sociedade tem produzido uma imagem de criana como um ser contraditrio, ou seja,
representada com caractersticas mltiplas que se opem umas as outras. Aos olhos da
sociedade, a criana inocente e m, imperfeita e perfeita, dependente e independente,
herdeira e inovadora.
Para analisar esse fenmeno social, Charlot (1979) empreendeu uma srie de
estudos sobre a constituio da Pedagogia Nova e o modo como a sociedade
contempornea tem produzido e reafirmado essa viso contraditria da criana. Os estudos
do autor demonstram que essa viso mascara a condio social da criana. Reafirma,
portanto, que a ideia de criana no pode ser constituda como algo supostamente natural
ou naturalizado, mas como construo social. Para ele, a criana no nasce e cresce nessa
dupla contrariedade, mas a sociedade que v e informa a criana nesta perspectiva. As
concluses do autor sinalizam para o fato de que a sociedade contempornea, por meio da
pedagogia contempornea, converte aquilo que social em ideolgico quando ela discute a
concepo de criana.
Assim, nos estudos de Charlot (1979) destaca-se a discusso do carter ideolgico
da pedagogia contempornea apoiada na ideia da natureza infantil, a qual constitui tanto
a pedagogia tradicional quanto a nova mascarando o carter social e histrico da infncia.
A noo de natureza infantil discutida por Charlot (1979) expressa o duplo
sentimento que os adultos estabelecem pelas crianas e acaba por dicotomiz-las. Para o
autor, a pedagogia tradicional prope-se a realizar o papel de preparar a criana que
percebida como fraca, inacabada, imperfeita e desprovida de possibilidades prprias.
Assim, inculca-lhe regras, disciplina-lhe e transmite-lhe modelos, pois a natureza
infantil precisa ser enfrentada. De outro lado, a pedagogia nova traz a ideia da preservao
preocupando-se em no destruir a inocncia original, protegendo a natureza infantil
para que a criana aprenda e se desenvolva naturalmente.
Assim, segundo Charlot (1979), tanto a pedagogia nova quanto a tradicional
fundamentam-se no mito da natureza infantil. Nos dois casos a criana continua sendo
vista de maneira paradoxal: por um lado, tratada como smbolo de pureza, livre das
implicaes trazidas pelo mundo do trabalho; por outro, associada ideia de futuro e
passa a ser considerada algo que ainda no , mas por aquilo que supostamente ser, sendo
orientada pela lgica do trabalho. Entendemos que nas duas propostas pedaggicas a

24

criana corruptvel, isto , pode ser corrompida, identificada pelos critrios da

insuficincia da razo e da experincia, consequentemente subjugada direo do adulto.
Nestes dois extremos, a dimenso das mltiplas possibilidades da criana concreta
se perde, essa criana que tem formas prprias de expresso, socializao, interpretao
desvalorizada, torna-se anulada. No entanto, em outras anlises, essas mesmas
competncias sero orientadas por uma ao pedaggica, que dever ocorrer por meio de
um movimento que rompa com os extremos de uma orientao espontanesta ou
coercitiva e que tome a criana, a partir do que ela enquanto sujeito social, como
produtora de cultura, situada em um tempo e espao.
Da mesma forma, o autor critica essas contraposies que a sociedade imputa
ideia de criana e enfatiza o papel das cincias que, de fato, deem conta de consider-la
como sujeito social, de direitos, de classe , portanto, histrico, cultural e reconhecido na sua
condio peculiar de desenvolvimento.
No que diz respeito historicidade que constitui a criana como sujeito histrico,
temos que considerar sua visibilidade e sua ao na sociedade, fato que nos permite
reconhec-la no espao social. Portanto, preciso darmos voz a ela, sabermos ouvi-la e
compreend-la como algum capaz de transformar o seu espao e o seu tempo histrico,
social e poltico e, tambm, a reconhecermos como um sujeito que encontra, no outro e nas
interaes, condies que lhes permita formular, questionar, construir e reconstruir no
espao/tempo educativo. Conceber a criana como ser histrico supe que tenhamos que
entend-la e relacionarmo-nos com ela como sujeito no aqui e agora, que sente, que se
emociona, tem opinio prpria, age, estabelece relaes com os outros e com diferentes
bens materiais simblicos e no simblicos, no mundo e com o mundo.
Nesse sentido, pensar naquilo que constitui a criana implica, ainda, pens-la como
sujeito de classe. Isto no significa segregar as crianas e rotul-las, mas, acima de tudo,
compreender as desigualdades sociais que incluem e excluem as crianas em suas
condies concretas de vida. Ou seja, preciso questionar o lugar social e de classe que se
trata quando se fala de determinada criana ou proposta da Educao Infantil. Mais do que
isso, necessrio que os profissionais da educao reconheam as contradies sociais
presentes na comunidade da qual a criana pertence, bem como trabalhem na perspectiva
de contribuir para a crtica e superao dessas desigualdades.
Portanto, a criana contempornea deve ser vista em seus constantes paradoxos
sociais, como nos esclarece Pinto (1997), que diz que os direitos das crianas foram
proclamados no plano jurdico-legal mas, no entanto, faz-se necessrio um constante
esforo para assegur-los.
25

A considerao da criana como sujeito histrico e de direitos, que nas interaes e

relaes constri sua identidade, tambm reafirmada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Infantil DCNEI (BRASIL, 2009b) e demais polticas pblicas
que a norteiam. Assim, a criana para a qual se deseja assegurar esses direitos uma criana
que historicamente foi se estabelecendo como sujeito de direitos universais. Pois, como
afirma Larrosa (2011): A criana no antiga nem moderna, no est nem antes, nem
depois, mas agora, atual, presente (LARROSA apud GOUVA, 2011, p. 550).
Dessa forma, conceber as crianas como produtoras de cultura implica
considerarmos que elas interagem com seus pares e com o mundo, ao mesmo tempo em que
modificam a si mesmas e o mundo ao seu redor. Nesse movimento, constroem
significados, elaboram e interpretam o sentido de sua existncia. Uma criana situada
na histria, na sociedade, na cultura, compreendida como ser ativo, crtico, criador de
cultura, e, de modo mais especfico, de uma cultura da infncia.
Por Cultura da Infncia entendemos a capacidade de as crianas construrem de
forma sistematizada modos de significao do mundo e de ao intencional, que so
distintos dos adultos. As culturas da infncia se constituem das produes culturais dos
adultos para as crianas e das produes culturais geradas pelas crianas nas suas
interaes com os pares.
Sarmento (2003) apresenta como elementos das culturas da infncia a
14

interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiterao . As crianas, em seus grupos

de pares, produzem culturas de crianas, e a reflexo sobre estas experincias nos
possibilita perceber as formas como as crianas veem o mundo e se colocam nele. Dessa
forma, a partir de sua interao com outras crianas e com os adultos, por meio de
brincadeiras, jogos e atividades, elas apreendem valores e estratgias que contribuem para
a formao de suas identidades (pessoais/sociais), num tempo recursivo capaz de ser
sempre reiniciado e repetido.
No que diz respeito produo de cultura, Sarmento (2005b) afirma que,
[...] as culturas da infncia, vivem desse vai-vm das suas prprias representaes
do mundo geradas nas interaes entre pares, nos jogos e brincadeiras e no uso
das suas prprias capacidades expressivas (verbais, gestuais, iconogrficas,
plsticas), nas condies biopsicolgicas em que as crianas vivem com a
cultura dos adultos, transmitidas atravs das suas instituies de veiculao e
reproduo cultural, e disseminadas, quer sob a forma de produtos culturais para a
infncia, quer sob a forma de contedos culturais das comunidades de pertena
das crianas ( p. 27).

14 Ver Sarmento 2003.

26

Compreender a criana a partir de si mesma e de sua produo cultural permite-nos

descortinar uma realidade social que emerge das interpretaes infantis e dos seus
respectivos modos de vida. Considerar o olhar, o interesse e a necessidade da criana,
garantindo seus direitos participao, proviso e proteo, significa revelarmos
fenmenos que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente.
reconhecermos que essas crianas so meninos e meninas em diferentes idades e que esto
em processos de aprendizagem e desenvolvimento dirios independente dos espaos que
ocupam.
Nesse sentido, buscamos aqui afirmar uma identidade de criana pontuando a sua
dimenso de sujeito que vem de dentro pra fora e no apenas de fora pra dentro. Esta
perspectiva nos possibilita redescobrir, na criana, o que constitui suas caractersticas
como pessoa humana em suas dimenses objetiva e subjetiva. Esse processo de construo
da identidade dialtico, pois implica pensarmos a constituio do sujeito e dos sentidos
atribudos s suas vivncias e s suas experincias. Significa, ainda, compreendermos que a
alteridade se faz fundamental e necessria, j que o eu existe a partir do dilogo com os
outros, precisando deles para tomar conscincia de si mesmo.
Entendemos que alteridade se constitui no espao entre o que se e o que os outros
so. termos a capacidade de apreender o outro nos seus direitos e na sua diferena. Nesta
compreenso necessrio concebermos a imagem do outro para alm da imagem que
vemos. Larrosa (1999, p. 185) entende que a alteridade [] nada mais nada menos do
que sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a ns e a nosso mundo, sua absoluta
diferena. Assim,
[] ao reconhecer a diferena no 'outro', recuperamos a dignidade de nos
reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude
permanente, enfim, em tudo isso que essencial e verdadeiramente humano e, ao
mesmo tempo, inefvel (PEREIRA; SOUZA, 1998, p.40).

Dessa forma, a existncia do eu s permitida a partir do contato com o outro, ou

seja, alteridade parte do pressuposto de que todo homem social interage com outros
indivduos e nessa interao se reconhece e se diferencia no e do outro. Dessa maneira, [...]
a alteridade um conceito mais restrito do que a diversidade e mais extenso do que
diferena" (ABBAGNANO, 1998, p. 34).
Ao analisar o papel da alteridade na constituio da criana, Oliveira (2004)
entende que preciso ter conscincia de que no existe uma nica forma de ser criana ou
viver a infncia. Sendo assim,

27

[] neste percurso de caracterizao das crianas e suas existncias, emerge uma

multiplicidade de imagens e realidades sociais que afirmam a ideia de que a
infncia e os sujeitos que compem esta categoria no so dados estanques e/ou
homogneos, mas multiformes. Para alm de termos conscincia de tal realidade,
faz-se necessria uma compreenso das crianas no mais pelo olhar impositivo
de mscaras esculpidas pelos adultos, definidoras de crianas e infncias, e sim
pela via do reconhecimento e respeito pela alteridade presente nos pequenos(as)
(OLIVEIRA, 2004, p.188).

Nesse sentido, preciso tambm considerar a criana como sujeito da

experincia, capaz de viver experincias significativas, uma vez que, [] a experincia
o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca (LARROSA, 2002, p. 21). Nesse
contexto, importante que os profissionais da Educao Infantil propiciem experincias e
vivncias significativas s crianas a fim de que elas possam conhecer o mundo,
constiturem suas caractersticas singulares e viverem suas infncias. As situaes
vivenciadas no cotidiano da instituio so as mais variadas possveis, o que demanda dos
profissionais compreenderem os contextos de vida do grupo de crianas presentes no
agrupamento e que elas sejam vistas por suas especificidades, constitudas com a
multiplicidade de infncias que se apresentam. Portanto, cabe ao profissional estar atento,
observar, ouvir, perceber o que d prazer s crianas, o que desejam experimentar,
compreender o mundo que as rodeia, sua natureza singular, seus sentimentos e
pensamentos, sem desconsiderar as diferenas entre os seres humanos. Assim,
[] se a criana vem ao mundo e se desenvolve em interao com a realidade
social, cultural, natural, possvel pensar uma proposta educacional que lhe
permita conhecer este mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda no o
momento de sistematizar o mundo para apresent-lo criana: trata-se de viv-lo,
de proporcionar-lhe experincias ricas e diversificadas (KULHMANN JR, 2005,
p. 57).

Ressaltamos ainda que a Educao Infantil da RME, ao garantir criana o direito

de ela experimentar diversos modos de interaes, vivncias e experincias, de ser
respeitada, de manifestar seus pensamentos, opinar sobre o que lhe diz respeito, ter acesso a
diferentes conhecimentos e bens culturais, possibilita que as crianas atribuam
significados a elas mesmas, a outras pessoas, aos fatos, ampliando, assim, as suas vises de
mundo.
Pensar quem a criana refletir e indagar a respeito desses sujeitos e suas
identidades. Todavia, vale a advertncia de Siqueira (2011) de que nenhuma identidade, de
qualquer natureza, pode ser-lhe atribuda, pois, quando isso acontece opera-se na abstrao
desse sujeito, j que a identidade implica que se pense nas condies concretas da vida
(marginalidade, excluso, incluso, organizao de classes sociais, gnero, etnia, poder
econmico, acesso a bens culturais, etc.) e seus desdobramentos no campo da

28

subjetividade. Esta ressalva importante a fim de no se cair nos rtulos que nomeiam a
criana sem indicar concretamente as condies que constituem estas nomeaes.

1.3. O desenvolvimento humano um processo social, histrico e cultural

Para se conhecer as crianas e o seu tempo da vida necessrio considerarmos,

tambm, as formas como esses sujeitos aprendem e desenvolvem cotidianamente. Isso
significa dizermos que, na Educao Infantil, as crianas tm como parceiros os adultos e
as demais crianas, que contribuem nos seus processos de produo e apropriao do
conhecimento, de si, do outro e do mundo em que vivem. Desse modo, os processos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas se constituem a partir de tudo aquilo
que cada uma significa, de seu contexto scio-histrico-cultural e do encontro com os
contextos de outros com os quais convivem, encontro esse movido por mediaes que
produzem significaes diversas.
Conforme j apontamos anteriormente, o sentido poltico e pedaggico das
instituies de Educao Infantil, no que se refere aprendizagem e ao desenvolvimento
das crianas, consiste no fato de ser um espao de educao que se configura a partir de um
planejamento e de uma organizao intencional e sistemtica com objetivos claros e
definidos pelos profissionais na PPP da instituio, nos projetos de trabalho, nos
planejamentos e nas mais variadas situaes de aprendizagem.

Esse espao deve

considerar a dinmica cotidiana dos diferentes grupos de crianas, suas manifestaes,

suas curiosidades, seus questionamentos, seus interesses, suas convergncias e
divergncias, seus conhecimentos, alm de outros aspectos que exprimem a singularidade
de todos os envolvidos no processo: crianas e adultos.
Alm disso, h a necessidade de compreendermos que na Educao Infantil a
aprendizagem e o desenvolvimento se efetivam quando a prtica pedaggica passa a ser
concebida, refletida, planejada, repensada, a partir do contexto vivido, considerando o
grupo de crianas e de profissionais, aquilo que os motiva e mobiliza ao convvio e
produo de conhecimentos. Faz-se necessrio tambm termos clareza de que o que
significativo a um grupo, no ser igualmente significativo a outro grupo, ou para aquele
mesmo grupo em um outro contexto e/ou momento.
E de que lugar falamos sobre aprendizagem e desenvolvimento? Da relao entre
universal-singular, lgico-histrico, social-natural, portanto, da relao entre indivduo e
sociedade a partir da Teoria Histrico-Cultural. Na compreenso deste documento,

29

nenhum processo de constituio da subjetividade, do aprendizado e do desenvolvimento

se d deslocado da relao entre indivduo-sociedade. Ambos se constituem
reciprocamente, fato que resulta da presena humana na histria e da sua participao ativa
na construo desta.
Segundo Resende (2007), indivduo e sociedade no so autnomos, distintos,
independentes, dicotmicos ou ausentes em reciprocidade. preciso definir e apreender a
relao existente entre ambos, com suas tramas, tenses e nexos aparentes e ocultos. Essa
relao no tranquila, uma vez que ambos no se constituem naturalmente de forma
abstrata ou esvaziada de contedo histrico.
Ao contrrio, essa historicidade o que atribui significado a essas duas categorias:
indivduo e sociedade. Os indivduos se constituem na sua relao com a natureza, com
outros indivduos, por meio da atividade, a partir de condies histricas concretas. Logo,
os indivduos dependem da relao com outros indivduos para se constiturem. Dessa
feita, compreendemos que as crianas aprendem e se desenvolvem nas interaes e prticas
cotidianas a elas disponibilizadas e por elas estabelecidas, com adultos, jovens e pares de
diferentes grupos e contextos culturais. Nessas interaes e prticas elas recriam seus
lugares sociais, concebem e modificam espaos, reconhecem diferenas, vivenciam
situaes de desigualdades e exerccio de poderes, dentre outros. Sua presena no mundo
marca, portanto, sua existncia humana e as relaes com outros que as
constituem.
Tomando como premissa este construto, Vygotski (2007) considerou o ser humano a
partir de uma relao de unidade entre seus aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais,
compreendendo que a existncia humana se d em um movimento dialtico, assim, por
meio das interaes sociais mediadas pela cultura, pelos conhecimentos elaborados
historicamente e pelas linguagens, o ser humano deixa marcas no mundo transformando-o,
significando-o e modificando os outros e a si mesmo.
Para Vygotski (2007), o homem nasce com funes elementares e, na interao com
os outros seres humanos e com a cultura, desenvolve processos psicolgicos prprios da
espcie humana. Portanto, de extrema importncia a cultura para que o homem se
humanize, ou seja, desenvolva processos eminentemente humanos que se traduzem nas
funes psicolgicas superiores por meio da atividade.
O que diferencia o ser humano dos animais a atividade. Entendida na perspectiva do
materialismo histrico dialtico, a atividade constitui o ser humano como histrico,
cultural e social, por trazer em seu cerne trs caractersticas: a de ser orientada por um
objetivo; a de fazer uso de instrumentos de mediao e a de produzir cultura. Por meio
da atividade, o ser humano se apropria da cultura e a transforma, utilizando instrumentos
30

mediadores da ao, e, ao mesmo tempo, objetiva-se no mundo e se constitui como sujeito.

Toda atividade caracteristicamente humana sempre mediada e envolve
compreenso e atitude, ou seja, envolve o saber fazer e o saber compreender, produzindo
objetivao e subjetivao. Desse modo, a atividade na instituio de Educao Infantil
tudo aquilo que as crianas realizam e que produzem modificaes em si mesmas,
nos outros e no espao. A atividade no a realizao de uma determinada tarefa, mas,
sim, a produo de significaes15 pelas crianas na e a partir da atividade. Ou seja, [...] o
resultado da atividade tanto a produo de uma realidade humanizada quanto a
humanizao do sujeito que a empreende, em face da relao inexorvel entre sujeito e
sociedade (ZANELLA, 2004, p. 131).
As atividades significativas que a criana vivencia e que foram experimentadas
inicialmente nas interaes com o outro convertem-se em processos psicolgicos prprios.
Por isso, Zanella (2004) afirma que todo processo psicolgico advm das inter-relaes
num processo dialtico e contnuo de apropriao/objetivao e subjetivao.
A constituio da subjetividade um processo cultural que se d pela utilizao
dos signos produzidos por meio da histria humana em um contexto social determinado.
Diferente dos animais, que agem e reagem natureza de uma forma sensorial e instintiva, o
ser humano extrapola suas capacidades sensoriais pelo uso de instrumentos e signos16.
A subjetividade das crianas no espao da Educao Infantil se constitui por
inmeras situaes vivenciadas cotidianamente, como, por exemplo, quando elas
resolvem seus conflitos, quando se inserem em atividades que envolvem pesquisa e
experimentao, quando criam estratgias para a soluo de um determinado problema,
nas brincadeiras, no ldico, nas rodas de conversas, no banho, na troca de fraldas, dentre
outros.
Entendendo a criana como agente do seu processo de desenvolvimento, o
profissional precisa empreender diferentes mediaes nas relaes das crianas com o
contexto social, considerando a organizao do espao fsico da instituio com seus
mobilirios, os equipamentos e materiais, as atividades propostas e etc. O importante que
este sempre tenha um olhar sensvel e observador, apoiando, questionando e incentivando a
criana no processo de produo de conhecimentos.
A compreenso da singularidade o ponto de partida para a ao educativa que
respeita os sujeitos, a fim de que estes possam se reconhecer em sua condio individual e
15 A significao refere-se ao que as coisas querem dizer, aquilo que alguma coisa significa. Como as coisas no significam por si s, e
nem to pouco significam a mesma coisa para indivduos diferentes, depreende-se que a significao um fenmeno das interaes,
sendo, pois, social e historicamente produzida (ZANELLA apud ZANELLA, 2004, p. 67).
16 Sobre instrumentos e signos, ver captulo II deste documento.

31

coletiva. Ao interagir com o outro, possvel criana reconhecer-se como diferente,

singular, e ao mesmo tempo igual ao outro, na medida em que pertence ao mesmo grupo
social e com este partilha interesses. nas relaes sociais que os sujeitos constituem-se e
so constitudos, transformam a si e aos outros e so transformados.
Por sua vez, o reconhecimento do eu por parte de cada pessoa s possvel mediante o
reconhecimento do outro. Neste contexto, o sujeito constitudo por meio da experincia
social e histrica, pelo desdobramento da conscincia do eu e do outro no sujeito
consciente. O sujeito consciente estabelece relaes com as experincias de outros sujeitos,
nas relaes intersubjetivas, o que aponta para a importncia da qualidade das relaes
estabelecidas pelos profissionais com as crianas.
O profissional da Educao Infantil um dos sujeitos com os quais a criana se
relaciona, um outro mais experiente que ocupa um lugar social de destaque nas
relaes cotidianas no contexto educacional. Com seu trabalho, desenvolvido
intencionalmente, propicia situaes para que as crianas ressignifiquem os modos de ser e
estar com os outros e se percebam enquanto sujeitos singulares. Essas situaes,
fundamentalmente mediadas, intencionam determinados objetivos e possibilitam a
percepo e transformao dos interesses, desejos, sentimentos, emoes, pensamentos e
formas de comunicao de cada criana.
A perspectiva que se d nessas relaes a do olhar atento s crianas, sendo estas
compreendidas como sujeitos dos processos educativos, que contribuem na elaborao das
propostas pedaggicas e na produo de sentidos e significados em relao ao vivido.
As interaes sociais com diferentes pares, nas vrias atividades em grupo e mediadas
pelo profissional, podem ajudar as crianas a aprenderem diferentes formas de expressar
suas emoes e desejos, a conversarem e a negociarem com argumentos e objetivos, a
elaborarem planos coletivos nas rodas de conversa, a cooperarem e a desenvolverem uma
variedade de formas de comunicao para compreenderem sentimentos, conflitos e
diversos saberes.
Mas, para que as crianas ampliem, diversifiquem e complexifiquem seus
conhecimentos, para que desenvolvam seus processos psicolgicos superiores, avanando
para alm do j conquistado, torna-se fundamental entender o carter mediador da cultura.
A diferena essencial entre os processos psicolgicos elementares e os superiores reside
no fato de que os primeiros, representados pelas sensaes, percepes imediatas, emoes
primitivas, memria direta, so determinados pela estimulao ambiental e so respostas
imediatas s demandas suscitadas pelo ambiente.

32

J os processos psicolgicos superiores ou complexos (percepo categorial,

memria lgica, ateno focalizada, emoo, imaginao criadora, auto-regulao da
conduta) resultam das relaes sociais culturalmente estabelecidas e se constituem via
mediaes, ou seja, no so apreendidas de forma direta e imediata, mas principalmente
por meio dos signos em sua significao.
Os processos psicolgicos superiores so constitudos no curso do
desenvolvimento psicolgico da criana, num processo dialtico e no como algo que vem
de fora ou que j nasce com a criana. O modo de ser da criana surge da interligao entre
os processos elementares, de origem biolgica, e os processos psicolgicos, de origem
sociocultural. Estudar a criana numa perspectiva histrica significa estud-la no seu
processo de mudana, no seu contexto scio-histrico-cultural do qual participante
ativa.
Sendo assim, precisamos considerar que por meio da atividade, enquanto ao
transformadora, que a criana poder avanar no desenvolvimento de seus processos
psicolgicos superiores, em um movimento dialtico em que as significaes em relao ao
vivido vo se constituindo e se transformando. Para Vygotski (2007), os processos
psicolgicos originam-se das relaes entre os seres humanos. A psicologia humana se
caracteriza pela apropriao das atividades sociais e historicamente desenvolvidas.
Pensar as interaes sociais no trabalho de educar e cuidar das crianas da
Educao Infantil, tendo como referencial a Teoria Histrico-Cultural em Vygotski, nos
remete s mediaes que propiciam a constituio dos sujeitos. Isto implica o
relacionamento com outros, uma vez que so as contribuies da cultura, na dimenso
social das interaes, que promovem o desenvolvimento singular de cada indivduo.
As crianas desenvolvem seus processos psicolgicos superiores por meio da
atividade, o que possibilita a elas se apropriarem do pensamento simblico, do universo
cultural do qual fazem parte, sendo que os instrumentos/signos, a linguagem, as
brincadeiras/jogos, os conceitos cotidianos/cientficos, so as principais ferramentas
culturais envolvidas nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas nas
instituies de Educao Infantil.
Em face disso [...] a relao que estabelecemos com a realidade , neste sentido,
sempre e necessariamente mediada pela cultura, pelos valores caractersticos do momento
social e histrico em que vivemos, bem como pela histria de vida e o que, decorrente dela,
consideramos significativo(ZANELLA, 2004, p.132).
Desse modo, o fator central da Teoria Histrico-Cultural na perspectiva de Vygotski

33

 a mediao. A mediao, como processo na relao professor-criana, a prpria

relao, sustentada entre os sujeitos no somente pela presena fsica do outro, mas por
meio dos signos objetivados na organizao do espao, nas rotinas, na comunicao
interpessoal, nos instrumentos. Assim, para que as crianas aprendam sobre si mesmas e
sobre o mundo, a fim de que se percebam nele por meio da problematizao, preciso um
planejamento que considere as mediaes possveis e o reconhecimento das crianas como
atores sociais.
As pesquisas de Vygotski (2007) indicam que aprendizagem e desenvolvimento
esto inter-relacionados desde o nascimento da criana. Esta aprende antes mesmo de
frequentar o espao educativo. Quando chega instituio, a criana tem sempre uma
histria prvia de aprendizado. Portanto, o que deve ser observado pelo profissional
como a criana aprende e se desenvolve cotidianamente, o que conhece, como significa
as situaes a ela oportunizadas, ou seja, as possibilidades de aprendizagem com a criana
por parte do prprio profissional para ento intensific-las.
Um aspecto importante para elucidarmos esta questo a compreenso de que o
aprendizado no se confunde com desenvolvimento. O aprendizado necessrio para o
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, sendo que ambos no so
realizados na mesma medida ou caminham em paralelo. O desenvolvimento da criana no
acompanha o seu aprendizado, mas impulsionado por este.
Dessa maneira, os processos de aprendizagem e desenvolvimento podem no ser
iguais para pessoas diferentes, embora possam ocorrer de modo semelhante. Esta
concepo difere essencialmente de concepes que estabelecem estgios universais para
todas as crianas. Vygotski (2007) argumenta que, devido ao contexto histrico de cada
criana, no h como determinar um nico esquema para que se represente adequadamente
a relao dinmica entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento.
O desenvolvimento um processo dialtico, complexo, resultante da atividade
humana, caracterizado pela constituio dos processos psicolgicos superiores, que so
transformados qualitativamente. Acreditar que o desenvolvimento segue uma linha reta
sem interrupes, revolues e descontinuidades, uma impossibilidade para a Teoria
Histrico-Cultural.
Vygotski (2007) concebeu dois nveis de desenvolvimento. O primeiro chamado
de nvel de desenvolvimento real, que se caracteriza pelos processos psicolgicos j
consolidados pela criana e por aquilo que ela consegue realizar de forma independente. O
segundo chamado de nvel de desenvolvimento potencial, que se distingue por aquilo
que as crianas conseguem fazer com o auxlio/colaborao de outras crianas ou de um
34

adulto. Este autor elaborou um conceito para designar a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, aquilo que a criana realiza sozinha, e o nvel de desenvolvimento
potencial, aquilo que consegue realizar com a ajuda de outros. Este conceito nomeado de
zona de desenvolvimento proximal17. Esta se caracteriza pelos processos psicolgicos
que ainda no se desenvolveram, mas que esto prximos de se concretizarem.
Com esse conceito, o autor chama a ateno para a possibilidade e importncia de se
compreender o curso do desenvolvimento, considerando tanto os processos psicolgicos j
completados, como tambm aqueles que esto prximos, ao dizer que
[...] a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato
da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no
somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm aquilo
que est em processo (VYGOTSKI, 2007, p.98).

Segundo a Teoria Histrico-Cultural, necessrio que o profissional considere o

nvel de desenvolvimento das crianas, de modo a mediar a ao pedaggica, no para
18

aquilo que as crianas j sabem ou conseguem realizar sozinhas, mas para ciclos do
desenvolvimento ainda no completados por elas.
Dessa forma, uma mesma pessoa pode ter diversos nveis de zonas de
desenvolvimento proximal ao mesmo tempo, ou vrias ZDP (Zona de Desenvolvimento
Proximal), dependendo do que lhe solicitado ou do que dela se espera em contextos
diversos. Esses nveis decorrem dos conhecimentos de cada pessoa, das interaes
mediadas no contexto social e cultural e dos desafios a ela propostos. Nesse sentido, o
conceito de ZDP auxilia no processo educativo, considerando as crianas em seus
contextos reais, com divergncias de interesses e conhecimentos. Isso requer do professor
planejamento e promoo de diferentes interaes e mediaes, diversificando sua atuao
pedaggica.
As propostas pedaggicas das instituies preocupadas com os processos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas, precisam garantir oportunidades s
mesmas de estabelecerem relaes com outras crianas da mesma idade e idades diferentes
e tambm com adultos (professores, outros profissionais, convidados, comunidade) para
que, assim, possam ampliar os modos de se relacionarem socialmente via aes pautadas na
ludicidade, no respeito prprio e aos outros, no respeito ao ambiente, ao planeta, s
diversidades religiosas, culturais, tnico-raciais, regionais e lingusticas. Estes, dentre
outros elementos, constituem o currculo na Educao Infantil.
17 H, na literatura contempornea, um debate sobre a terminologia usada para a traduo deste conceito em Vygotski. A exemplo
disso,ver os estudos, pesquisas e publicaes recentes de Zia Prestes.
18 Mantm-se aqui a nomeao de ciclos conforme as pesquisas de Vygotski.

35

Roda de Conversa para Gente Grande:

Espao destinado para o debate entre os profissionais da instituio
A Pedagogia da Infncia prope o reconhecimento das crianas a partir
delas mesmas, o que pressupe a escuta atenta destes sujeitos. Em quais momentos
e como so desenvolvidas as aes na ao educativa que garantem esse processo?
Que caractersticas especficas so observadas em cada agrupamento e na
instituio como um todo que nos permitem apreender as diferentes crianas e
infncias presentes neste espao educativo?
De acordo com Zanella (2004), na atividade que o ser humano se apropria
da cultura e, concomitantemente, nela se constitui como sujeito. A partir deste
pressuposto terico, que mediaes e atividades culturalmente significativas na
instituio tm garantido s crianas a ampliao e diversificao de suas
experincias no campo da aprendizagem e do desenvolvimento?

Caleidoscpio Cultural:
Espao para enriquecer a experincia esttica e educao do olhar
Videografia:
A Inveno da Infncia. Liliana Sulzbach (BRASIL,.2000).
A Maior Flor do Mundo. Juan Pablo Etcheverry (ESPANHA, 2007).
O Pequeno Nicolau. Laurent Tirard (BLGICA/FRANA, 2010).
Oliver Twist. Roman Polanski (REINO UNIDO, 2005).
Sites:
http: // www.portacurtas.com.br
http: //www.vigotskiufg.blogspot.com
http://tvbrasil.ebc.org.br/curtacrianca
http://www.mieib.org.br/pagina.php
http://www.acaoeducativa.org/
http://primeirainfancia.org.br/

36

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializar o saber fazer produzido nas instituies
Luz, Cmera, Ao...
Margaret Paraguass Dayer
CMEI Padre Vitalis
No escurinho do cinema
Chupando drops de anis
Longe de qualquer problema
Perto de um final feliz...
Rita Lee

Em busca de novas formas de linguagem que ampliem o universo cultural das

crianas e da comunidade, O CMEI Padre Vitalis iniciou em 2010 atividades voltadas para
princpios estticos. Dados do Ministrio da Cultura apontam que as salas comerciais de
cinema esto concentradas em apenas 8% do territrio nacional e a maioria dos filmes
produzidos no Brasil permanece indito para grande parte da populao. Aliado a esse
dado, a equipe diretiva do CMEI nutria o desejo de proporcionar comunidade (crianas,
familiares, profissionais do CMEI) vivncias com outras linguaguens, bem como o acesso
a bens culturais.
Incentivado pela cineclubista e jornalista Carolina Paraguass Dayer, a ideia do
projeto surgiu a partir de uma oficina de desenho animado realizada na instituio em 2010,
na qual os cineastas goianos Luiz Botosso e Thiago Veiga explicaram o processo de
produo de um filme de animao, desde a etapa do desenho manual at a chegada s telas
de cinema. Foram exibidos ainda curtas-metragens desses cineastas.
Vendo o grande interesse das crianas, a equipe diretiva comeou a pensar na
organizao do projeto que consistia na criao de um Cineclube, que uma associao
sem fins lucrativos que rene pessoas para ver, discutir e refletir sobre o cinema. O primeiro
passo foi convidar o coletivo de profissionais do CMEI, j que este exigiria compromisso e
envolvimento da parte de todos, os quais aceitaram o desafio. Para organizar essa ao foi
pensada uma equipe de apoio dividida em curadoria, produo, arte e divulgao, que
recebeu orientaes de cineclubistas a fim de auxiliar na implementao do projeto. O
Cineclube recebeu o nome de Bernardoni em homenagem ao Padre Srgio Bernardoni,
pioneiro no cineclubismo em Goinia e parceiro do CMEI que, por meio da Cara Vdeo,
disponibiliza filmes para as sesses.

37

Padre Srgio Bernardoni homenageado pelo CMEI

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Em 1 de abril de 2011, o Cineclube Bernardoni iniciou suas atividades com a

presena de crianas, pais e profissionais do CMEI, representantes do movimento de
cineclubes em Gois, da SME, da Associao Brasileira de Documentaristas (ABD-GO),
de cineastas e da imprensa. O filme exibido foi o curta-metragem Moc Jack, de Luiz
Botosso e Thiago Veiga, animao que narra as aventuras do jacar Jack, que usa de muita
criatividade para se salvar das investidas de um contrabandista de animais.

Thiago Veiga ensina como desenhar o personagem

"Moc Jack" para a criana Rogrio Alves
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

38

O Cineclube Bernardoni realiza quinzenalmente a sesso corujinha, alternada nos

turnos matutino e vespertino para as crianas matriculadas no CMEI, mas aberta tambm
aos CMEIs vizinhos. Nas sesses corujinhas j foram exibidos os curtas: Bart, Disfarce
Explosivo, Minhocas, Gilda e Gilberto, A Traa Teca, Tamandu Bandeira, Peixe Frito,
Calango, entre outros. A sesso coruja voltada para os pais e a comunidade em geral e
acontece mensalmente s segundas-feiras no horrio noturno, com entrada franca, no
CMEI ou no Salo da Igreja Nossa Senhora de Lourdes.
A seleo dos filmes feita por uma equipe de apoio, que busca preferencialmente
obras que no esto no circuito comercial, com diversas duraes (metragem), podendo ser
de fico, documentrio ou animao. Estes, em sua maioria, so selecionados em
catlogos de Mostras, Festivais de Cinema e da Programadora Brasil (Ministrio da
Cultura).
A cada sesso realizada fica evidente o encantamento que o cinema provoca tanto
nas crianas quanto nos pais, como podemos observar no relato de Laurita Peixoto Martins,
me da criana Lusa Peixoto Martins de Oliveira: uma excelente iniciativa, pois assim
teremos acesso mais fcil cultura que algo que no barato. Sem contar que vamos
participar de um momento de relaxamento e ganhar conhecimento ao mesmo tempo.
Adorei a iniciativa do CMEI. Lusa tambm tem opinio semelhante: Estou achando
muito legal assistir filmes aqui no CMEI e melhor ainda saber que minha me tambm est
vindo assistir e aprender.
Outras situaes tambm foram oportunizadas s crianas, pais e comunidade, a
fim de que pudessem ter novas vivncias relacionadas ao projeto, como debates e
produes de desenhos acerca dos filmes exibidos.

Crianas e profissionais do CMEI

participando da sesso corujinha.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Paula e suas filhas Gabriela e Lorena,

assistindo ao filme 'Bart'.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

39

Para alm das aes desenvolvidas no CMEI, o Cineclube Bernardoni tem alado
outros voos, como a participao em oficinas cineclubistas, encontros de Cineclubes de
Gois e Centro-Oeste e para o Projeto Vdeo Escolar 2011, tendo como resultado a
produo do curta-metragem Cineclube Bernardoni, que foi exibido no 7 FestCine
Goinia Festival de Cinema Brasileiro (nov/2011). Sobre essa experincia, a professora
Euvnia Leo relata: Uma das principais metas do projeto foi aprender a usar o
audiovisual como recurso pedaggico. Assim, as aulas presenciais foram muito produtivas
para aprendermos tcnicas essenciais para uma boa filmagem. Ao concluir a etapa das aulas
presenciais, j havia adquirido importantes conhecimentos para a produo de um vdeo de
curta-metragem para participarmos do FestCine Goinia.
Mais do que um simples entretenimento, o projeto tem conseguido proporcionar
aos profissionais do CMEI possibilidades de planejar atividades culturalmente
significativas para e com as crianas. Atravs do Cineclube, foi possvel propiciar
diferentes experincias estticas no sentido de desenvolver a sensibilidade, a criatividade, a
ludicidade, bem como possibilitar a qualidade e a diversidade de manifestaes artsticas e
culturais.

REFERNCIAS
Cine Mais Cultura. HTTP//mais.cultura.gov.br/cinemaiscultura/
MACEDO, Felipe. O que cineclube? Conselho Nacional de Cineclubes.
http://cncbrasil.wordpress.com/o-que-e-cineclube/ . Acessado em 30/05/2012.

40

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
Ciranda Literria
Professora Pollyanna Rosa Ribeiro
CMEI Ceclia Meireles
Ouvir histrias viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento
dos melhores... encantamento, maravilhamento, seduo... O livro da criana
que ainda no l a histria contada. E ela (ou pode ser) ampliadora de
referenciais, poetura colocada, inquietude provocada, emoo deflagrada,
suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranas
ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado, belezuras
desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa histria provoca... (desde que seja boa) .
ABRAMOVICH

O CMEI Ceclia Meireles realiza, desde 2006, um projeto institucional que contempla em
sua Proposta Poltico-Pedaggica a promoo de emprstimo de livros literrios para as
crianas. A partir da construo da PPP de 2012, o projeto ganhou outro nome Ciranda
Literria, inspirado nas obras de Antnio Poteiro intituladas de cirandas, justamente
por representar a ideia de movimento, de circularidade e de troca, prpria deste projeto
institucional. Em 2012, a coordenao pedaggica articulou com as famlias a confeco
das sacolinhas para cada agrupamento.
O projeto Ciranda Literria tem como um dos principais objetivos possibilitar o
contato mais aproximado com o universo da literatura, potencializando e ampliando o
repertrio lingustico-discursivo a partir do manuseio, da apreciao desse bem cultural e
da experincia da audio das histrias.

Lucas recontando a histria para turma.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Caroline Kellen protagonizando a leitura para Davi,

Danielli e Pedro Paulo.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

41

Os bebs escolhendo os livros.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Momento de retorno da leitura ao agrupamento

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Esses objetivos foram esclarecidos para as famlias e toda a comunidade em um

evento realizado no final do primeiro trimestre deste ano. A partir de apresentaes
culturais com crianas e adultos, a instituio buscou

sensibilizar a todos para a

importncia da leitura e a valorizao da cultura escrita por meio da literatura. Naquela

oportunidade, as famlias ouviram orientaes da equipe gestora sobre o funcionamento do
projeto, bem como receberam um guia convidando-as para que participassem dele
efetivamente.

Evento de abertura do projeto Ciranda Literria 2012.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Vivenciando a literatura
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

O projeto Ciranda Literria promoveu um movimento de circulao textual

objetivando a valorizao da literatura e difuso do prazer da leitura no ambiente familiar.
Desse modo, toda quarta-feira a criana leva a sacolinha para casa com dois livros, um para
a criana e outro para os familiares lerem. Cada agrupamento organiza uma roda, expe os
livros ao centro e uma a uma das crianas escolhe o livro que quer levar para casa. Na
segunda-feira as crianas devolvem a sacolinha ao CMEI e socializam histrias na roda de
conversa com os colegas e as professoras. Essa partilha da leitura acontece das formas mais
variadas possveis de acordo com o planejamento de cada profissional, seja por meio do

42

reconto oral do trecho que se achou mais interessante, seja pelo reconto em duplas, seja por
uma criana para toda a turma ou, ainda, por meio de registros tendo a professora como
escriba, ou por desenhos, etc.

Ciranda assim: um movimento de ideias,

leituras e dilogos.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Gustavo convida sua famlia para ler,

imaginar e aprender com as histrias.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

A participao efetiva da famlia reflete no agrupamento no momento de retorno

dos livros ao CMEI, participao essa que muito contribui na ampliao do repertrio das
crianas. Na segunda-feira as crianas tm a oportunidade de protagonizarem variados
papis, inclusive o papel de contadores de histrias, conforme o relato da professora:
A ajudante do dia Lorena sorteou trs crianas para o reconto. Fabrcio contou a
histria 'A zebrinha preocupada'. Sua leitura foi realizada com marcos temporais
como: um dia, a e especialmente depois. Realizou a descrio objetiva das
gravuras de forma pouco audvel, mas a turma levantou questes, como 'o qu?'; 'o
que a zebrinha fez a?'; o que ajudou no desenvolvimento de sua narrativa. Na
sequncia, Ana Beatriz trabalhou a histria 'Rita Sapeca Desenha'. Como esse
livro possui gravuras ao longo do texto, ela se apoiou nas mesmas e conseguiu
realizar uma leitura de maneira muito aproximada do vocabulrio do autor,
recordando de trechos exatos do texto, com o uso inclusive do dialeto padro. Por
fim, Mikias leu o livro 'Rita Sapeca est doente' apresentando a histria na
sequncia, mas sem detalhes (Registro dirio, 28/05/2012).

As socializaes so sempre intencionais ao considerar que,

[...] como sujeitos que aspiram a novos conhecimentos, as crianas enfrentam o
desafio de compreender os signos, os smbolos e os complexos sistemas de
representao que circulam socialmente, dar sentido a eles e deles se apropriar. Ao
interagir com os diferentes signos e com os conhecimentos que circulam
socialmente, a criana o faz sob a mediao dos seus saberes e das suas
experincias infantis. Dessa articulao, nascem novos saberes, conhecimentos e
experincias (BAPTISTA, 2010).

Ao levar o livro para casa, a criana difunde a cultura letrada e a pluralidade de

conhecimentos para a famlia fazendo com que a prtica social da leitura ganhe dinmica
dialgica em uma ao pedaggica que extrapola os muros da instituio. Ao chegarem

43

com os livros em casa, as crianas convidam as famlias para contarem histrias ou, ento,
estas incentivam os pequenos. Nesse sentido, a literatura torna-se mobilizadora da
aproximao das crianas com seus familiares.

Mikias com a oportunidade de

escolha de uma obra literria.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Heitor, com apenas um ano, j um leitor.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

O ir e vir dos livros, o rodzio de escolhas, o reconto dos mesmos... Enfim, esse
movimento contnuo nos remete a um pensar de forma circunscrita, como em uma ciranda,
em uma roda ininterrupta de mergulho em um mundo do faz de conta e de mltiplas
aprendizagens e desenvolvimento apresentado por meio da literatura.

REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,
2002.
BAPTISTA, Mnica Correia. A linguagem escrita e o direito educao na primeira
infncia. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita, 2010. Universidade Federal de Minas
Gerais.

44

Por um currculo que amplie,

diversifique e complexifique os
conhecimentos das crianas

"Poesia, para ser sria, tem que ter a seriedade do brincar".

Manoel de Barros

Desenho: Tamile / CMEI Residencial Itamarac

O currculo para a Educao Infantil da Rede Municipal de Educao de Goinia

parte de dois fundamentos: a) amplia, diversifica e complexifica19 os conhecimentos das
crianas a partir de vivncias e experincias que possibilitem a produo de sentido
por e com esses sujeitos; b) reafirma a importncia da produo e apropriao dos
conhecimentos, sem prescrever contedos escolares. Ressaltamos assim a
importncia do sentido da educao naquilo que a constitui em seu aspecto
interdisciplinar e formativo, fato que o diferencia do sentido do ensino escolarizante.
Portanto, a discusso sobre currculo que se propem neste documento objetiva elucidar os
princpios educativos que devem ser [...] transformados em prticas cotidianas, os quais se
tornam balizadores dos planejamentos e das aes a serem vividas (MEC, 2009c, p. 58).
A compreenso de currculo que permeia esta Proposta Poltico-Pedaggica se
fundamenta na defesa da criana como co-construtora de seus conhecimentos, cultura e
identidade, na perspectiva que o currculo e os conhecimentos que sero trabalhados
nas instituies de educao infantil emergem da articulao entre os saberes e as
experincias das crianas e seu universo cultural com os conhecimentos produzidos
pela sociedade historicamente, em um processo contnuo de construo social.
Portanto, compreende-se currculo como o [...] conjunto de prticas que buscam articular
as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, p. 1).
Mas qual o lugar do currculo na Proposta Poltico-Pedaggica? Para o MEC
(1996), referendando-se em autores como Kishimoto, Oliveira, Machado, Mello e Kramer,
bem como no livro de Dias e Faria (2007), a proposta pedaggica um documento-ao
elaborado, implementado, socializado e avaliado, coletivamente, pela comunidade
educacional profissionais, crianas, famlias e demais sujeitos inseridos na comunidade
local que caracteriza a instituio e revela a sua identidade no que se refere s suas
concepes, saberes, valores, organizao e gesto democrtica do trabalho pedaggico.
Portanto, como diz Kramer (2010),
[] toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores
que a constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que
precisam ser superados e a direo que a orienta. E essa sua fala a fala de um
desejo, de uma vontade eminentemente poltica no caso de uma proposta
educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, no nunca
uma fala acabada, no aponta 'o' lugar, 'a' resposta, pois, se traz 'a' resposta, j no
uma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho tambm a construir (p. 169).
19 Amplia: reconhece e trabalha com os conhecimentos prvios que a criana traz, cabendo aos professores ampli-los. Diversifica:
proporciona s crianas vivncias e experincias diversificadas no contexto da instituio. Complexifica: aprimora e desenvolve a
capacidade de pensar por complexos, estabelecendo relaes entre conceitos atravs da proposio de desafios s crianas.

46

Compreendendo que a Proposta Poltico-Pedaggica expressa todas as

dimenses do fazer educativo numa instituio, fato que imprime no currculo o
sentido e a intencionalidade da aprendizagem e do fazer poltico-pedaggico e,
compartilhando da afirmao de Dias e Faria (2007), pontuamos que a ideia de currculo
articula-se com todos os elementos de uma Proposta Pedaggica, no podendo ser
elaborado de forma isolada. Por isso, o currculo concebido como um dos elementos da
Proposta Pedaggica por se constituir na possibilidade de materializao dessa carta
de inteno e expressar concepes e valores situados em um determinado tempo e
espao, o que o constitui, portanto, em um instrumento poltico. Dentre alguns aspectos
importantes, o currculo deve considerar:
a) a PPP como expresso de uma Educao Infantil como poltica pblica;
b) as instituies de Educao Infantil como espaos institucionais para promoo,
ampliao, diversificao e complexificao dos conhecimentos das crianas;
c) a criana como um sujeito de direitos, ser histrico, de classe, social, cultural e
da experincia;
d) a criana como construtora de seus conhecimentos;
e) a criana como foco da organizao e do planejamento curricular, garantindo os
seus direitos sociais fundamentais, particularmente no que se refere proteo, proviso e
participao;
f) as vivncias, experincias e aprendizagens que permitam s crianas ampliar,
diversificar e complexificar seus conhecimentos de si, do outro, do mundo e dos fenmenos
da natureza;
g) o diagnstico do perfil scio-poltico-econmico das crianas e famlias que
frequentam as instituies;
h) na sua seleo e organizao aquilo que foi produzido e registrado
historicamente pela instituio, ou seja, sua documentao;
i) espaos, tempos e materiais disponveis, bem como as relaes humanas;
j) a especificidade biopsicossocial das crianas, particularmente dos bebs, a fim
de garantir-lhes um processo educativo inteirado de suas necessidades e interesses;
k) a perspectiva de que cada instituio se constitui por diferentes crianas, o que
implica um currculo organizado por diferentes conhecimentos j que estes so produzidos
em um contexto material e histrico, ou seja, no so neutros e muito menos imutveis;
l) a perspectiva de que no existe um nico modelo de currculo para a SME de

47

Goinia, fato que garante a cada instituio construir o seu currculo tendo por base os
aportes tericos e legais aqui apresentados.
Da mesma forma que uma Proposta Poltico-Pedaggica deve ter o carter da
flexibilidade, da dinamicidade e da construo permanente, no currculo estas
caractersticas tambm so imprescindveis, posto que cada instituio deve construir a
sua PPP, assim como o seu currculo. Dessa maneira, essencial a construo coletiva a
fim de possibilitar a sua elaborao, pressupondo toda a riqueza e complexidade que
emerge das e nas relaes entre os diferentes sujeitos envolvidos nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Nesse sentido, o artigo 12, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96, em seu inciso I, define que [...] os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (BRASIL, 1996).
A construo de uma PPP e de um currculo comprometidos com a incluso social e
com a ampliao, diversificao e complexificao dos conhecimentos pelas crianas,
[...] legitima a instituio educativa como histrica e socialmente situada, constituda por
sujeitos culturais, que se propem a desenvolver uma ao educativa a partir de uma
unidade de propsitos (DIAS; FARIA, 2007, p. 20).
Dessa forma, as instituies devem, a partir dos documentos oficiais20 normativos
e obrigatrios , das orientaes da RME e do referencial terico que norteia a Proposta
Poltico-Pedaggica da Educao Infantil da RME de Goinia, elaborar a sua PPP de
acordo com o contexto social, histrico e cultural em que esto inseridas as crianas, as
famlias e seus profissionais.
O que queremos destacar aqui que a PPP, bem como o currculo da Educao
Infantil, devem articular, criar estratgias, promover e elaborar uma proposta pedaggica
que envolva e garanta a participao dos diferentes sujeitos, o que pressupe garantir a
escuta das crianas, dos pais, dos familiares e dos demais profissionais, a fim de explicitar
maior coerncia entre aquilo que se acredita e aquilo que se faz, bem como com o que
apresentado, pontuado e definido nesses documentos.

20 As instituies que oferecem Educao Infantil devem, ao organizarem a Proposta Poltico-Pedaggica, considerar as normatizaes
do Conselho Municipal de Educao (2007) e o documento orientador do Departamento Pedaggico: Orientaes para Elaborao
da Proposta Poltico-Pedaggica das Instituies de Educao Infantil da Rede Municipal de Educao de Goinia.

48

2.1. Por um currculo que considere os processos de aprendizagem e

desenvolvimento das crianas

Na discusso sobre o currculo importante ressaltar que ele se destina a garantir

que as crianas aprendam, desenvolvam e afirmem-se humanas. Neste sentido, os
profissionais da educao devem estar atentos perspectiva de que aprendizagem e
desenvolvimento so processos interdependentes e fundamentais para o esclarecimento e
definio das seguintes questes que emergem do currculo: o qu? Para quem? Como?
Em funo do qu? Assim, preciso considerar que a Teoria Histrico-Cultural contribui
para a compreenso de que tanto o currculo quanto os processos de aprendizagem e o
21

desenvolvimento so socialmente construdos, via mediao . No campo dessa Teoria

algumas relaes so importantes:
a) a relao da criana com os signos e instrumentos, uma vez que se entende que
o homem transforma a natureza ao mesmo tempo em que transforma a si mesmo
(objetivao/ subjetivao). Este processo ocorre por meio do uso de instrumentos e
signos, que so recursos mediadores utilizados pelo homem no processo de
transformao do real, de constituio da cultura e da prpria humanidade.
O instrumento o meio pelo qual se d a ao humana sobre o objeto modificandoo. Com os instrumentos, ao mesmo tempo em que o ser humano controla e domina a
natureza, ele tambm se transforma constituindo-se como pessoa.
No processo de desenvolvimento, os signos tm papel fundamental, pois so
mediadores da atividade humana e, portanto, da histria da humanidade. So essenciais
na mediao das interaes criana-adulto, adulto-adulto, criana-criana e nas relaes
destes com o mundo. Os signos (linguagem oral, escrita, sistema de nmeros,
conhecimentos cientficos e culturais, etc.) so construdos historicamente pelas
sociedades e engendram a forma social e o desenvolvimento cultural nos seres humanos.
Porm, o signo s existe efetivamente se tiver sentido/significado para outros sujeitos
alm daquele que o elaborou, integrando-se cultura de um determinado grupo. De
acordo com Zanella (2004), a apropriao dos signos em sua significao provoca
transformaes no comportamento do homem, assim, as mudanas individuais tambm
tm origem na sociedade e na cultura.
Existe uma semelhana entre o instrumento e o signo que consiste no fato de que os
dois so mediadores e so utilizados para fazer lembrar, comparar, relacionar, etc. Na
21 Sobre mediao ver Captulo 1.

49

instituio de Educao Infantil os signos e os instrumentos esto presentes o tempo todo

por meio das linguagens, dos brinquedos e brincadeiras, da rotina, da organizao do
espao e do tempo, das atividades realizadas e se revelam nas interaes por meio de seus
sentidos, apropriados e ressignificados continuamente pelas crianas e pelos muitos outros
com os quais se relacionam.
Portanto, a utilizao de signos nas situaes cotidianas fundamental para o
desenvolvimento humano e social. Considere, por exemplo, a memria enquanto funo
psquica superior, em uma operao psicolgica simples como utilizar um despertador ou
uma agenda para lembrar-se de algo, temos instrumentos mediadores que ampliam a
memria para alm das operaes biolgicas do sistema nervoso, incorporando a este essas
ferramentas psicolgicas que Vygotski (2007) chamou de signos. A memria uma funo
psquica que vai se definindo durante o desenvolvimento humano com a mediao do
signo.
Por meio da memria a criana une experincias passadas com as presentes. A
memria uma das funes psquicas centrais, em torno da qual se constroem todas as
outras. Ao explicar determinado conceito, a criana pequena far uso de suas lembranas
concretas e no da estrutura lgica do conceito. As representaes que possui do mundo
esto relacionadas a exemplos concretos de sua vivncia e seu carter de abstrao ser
paulatinamente ampliado com as trocas de experincias e conhecimentos de que se
apropria.
Na instituio, quando o profissional l uma histria para as crianas, ele est
utilizando diferentes signos: a escrita do livro e sua ilustrao, bem como seus gestos,
expresses e fala. Estes signos carregam em si vrios significados e possibilitam ao grupo
de crianas a apropriao de conhecimentos diversos, ou seja, eles so mediadores nesta
situao de aprendizagem.
b) a relao da criana com a Linguagem sendo esta ltima um signo importante
na constituio do ser criana, j que por meio da palavra que ela passa a representar a
realidade e desta se apropriar.
Quando a linguagem converge com o pensamento a criana passa a representar as
aes. Um exemplo quando a criana no mais precisa da orientao de um adulto a
respeito de como se deve fazer para apanhar um determinado objeto, pois ela j representa
mentalmente a ao e no precisa da ajuda de algum mais experiente. Neste sentido,
Vygotski (2007) desenvolveu a hiptese de que a fala egocntrica uma forma de transio
entre a fala exterior fala que responde s demandas do contexto e a fala interior (a que
antecede qualquer ao, que no precisa ser verbalizada e acontece no campo mental, no
50

campo das proposies).

Depreendemos da que necessrio e importante para a criana falar enquanto age,
pois, com o auxlio da fala, dos olhos, dos ouvidos e das mos, ela consegue resolver tarefas
cotidianas, tornando fala e ao parte de uma mesma funo psquica complexa. A unidade
entre a percepo, fala e ao, resultado da internalizao do campo visual, se constitui
como objeto central do estudo das caractersticas humanas do comportamento.
Quando a fala socializada, ou seja, aquela dirigida aos outros, apropriada, esta
adquire, alm de uma funo interpessoal, uma funo intrapessoal22. Neste sentido,
Vygotski (2007) conclui que:
[] a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a
providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a
ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e
a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem para as
crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.
As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de
uma forma nova e superior de atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais
(p.17).

Para Vygotski (2007), a percepo humana no se d de forma isolada, ou seja, a

criana tem a percepo do objeto real alm do campo visual (cor e forma), as coisas
possuem significados, dentro de respectivas categorias. Isto requer do professor da
Educao Infantil a considerao de que a criana tem diferentes percepes da realidade, a
partir dos contextos onde esto inseridas e dos sentidos produzidos nas interaes com os
outros. Neste caso, a linguagem ocupa papel importante nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento humano, uma vez que situa a criana no mundo, em relao a si mesma,
aos outros e aos objetos.
c) a relao da criana com a brincadeira promove vivncias de alegria,
frustrao, surpresa, entre outras, favorecendo a constituio dela como sujeito na relao
com o outro. A brincadeira considerada a principal atividade da criana, portanto,
fundamental construo das suas funes psquicas.
As crianas se apropriam da realidade e constroem conhecimentos, por meio
das brincadeiras e da explorao da imaginao. Quando uma menina brinca de ser
me, troca a fralda de sua boneca, d mamadeira e conversa com ela, est ressignificando as
22 Vygotski (2007, p.57) pontua que no desenvolvimento da criana:
Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. de particular
importncia para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformao da atividade que utiliza signos, cuja histria e
caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento da inteligncia prtica, da ateno voluntria e da memria.
Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas
vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana
(intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para memria lgica e para formao de conceitos. Todas as
funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.

51

atividades que sua me realiza no cotidiano, expressando uma forma de histria e cultura do
grupo social no qual est inserida. Partindo deste prisma, entendemos a brincadeira como
uma atividade histrica e culturalmente constituda, que possibilita criana
compreender as situaes com as quais convive contribuindo na constituio do
indivduo enquanto sujeito de uma determinada realidade.
Por meio do brincar, a criana se envolve num mundo imaginrio e ilusrio no qual
seus desejos, irrealizveis, podem ser concretizados. Ao brincar a criana assume papis e
aceita as regras prprias da brincadeira, executando, imaginariamente, tarefas para as quais
ainda no est apta ou no sente como agradveis. Durante as brincadeiras as crianas
desempenham papis, estabelecem e ressignificam regras construdas priori, ou no
prprio contexto do brincar, ampliando as suas possibilidades para criar, elaborar e
reconstruir sentidos sobre as experincias vividas.
importante que o professor torne o ambiente da instituio favorvel para a
criao infantil, facilitando a interao com diversos objetos, materiais, situaes e com os
pares outros sujeitos. Para isso, entender, respeitar e experimentar a cultura na qual as
crianas esto inseridas se faz essencial nesse processo.
Para Vygotski (2008), a principal funo da brincadeira a distino que a
criana faz do objeto do seu real significado. Elas significam e ressignificam a realidade,
na medida em que se apropriam das regras sociais, subjetivando-as e estabelecendo uma
relao de negociao com os pares. Inicialmente, a criana no consegue separar o objeto
da sua significao. A ao predominante direcionada pelos sentidos historicamente
atribudos aos objetos. Aos poucos, a ao passa para o segundo plano e o sentido
desprende-se da ao, ou seja, a criana ressignifica os objetos e aes.
Por meio da brincadeira, aos poucos, a criana passa a privilegiar os sentidos em
detrimento do objeto da brincadeira. Ou seja, no o pedao de madeira que determina o
significado da brincadeira (brincadeira de luta, de mosqueteiros, de soldado), mas, sim, a
prpria significao, o que relevante na constituio das funes psquicas da criana,
pois a brincadeira torna o seu pensamento cada vez mais complexo.
Considerando que, para Vygotski, a aprendizagem impulsiona e promove o
desenvolvimento, pode-se destacar que as situaes de brincadeira constituem ZDP,
uma vez que, enquanto brinca, a criana se coloca na relao com os outros parceiros e com
a prpria brincadeira, numa posio para alm de seu comportamento dirio. Ou seja, ao
brincar a criana age e se comporta como se fosse maior e tivesse mais idade do que
realmente tem. Nesse sentido, as situaes proporcionadas pelas brincadeiras favorecem
ZDP porque impulsionam a criana a ir alm de suas possibilidades concretas de agir no
52

mundo e, por conseguinte, ser capaz de autorregular sua conduta, experimentar novos
sentidos na interao cotidiana e buscar soluo para os problemas apresentados. Isso
requer da criana novas exigncias quanto s operaes psquicas e ao modo desta intervir
no mundo e signific-lo:
[] a brincadeira fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento
iminente. A ao num campo imaginrio, numa situao imaginria, a criao de
uma inteno voluntria, a formao de um plano de vida, de motivos volitivos
tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nvel superior de desenvolvimento
(VYGOTSKI, 2008, p. 35).

Na Educao Infantil necessrio que o profissional, ao planejar, tenha clareza da

importncia das brincadeiras nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Cabe a
ele organizar o espao educativo e possibilitar o estabelecimento de diferentes tipos de
interao e experimentao. Isso inclui brincadeiras individuais, em pequenos grupos,
coletivas, entre pares iguais e diferentes, no contexto institucional, favorecendo as
interaes culturalmente significativas, criana-criana e criana-adulto, por meio de
diferentes tipos de modalidades interativas e materiais variados. O profissional precisa
estar atento organizao da atividade para que o exerccio da cooperao, do respeito e da
autonomia se efetive, favorecendo o dilogo entre as crianas e contribuindo para a
apropriao e ressignificao da cultura.
Ao brincar, a criana desenvolve a capacidade de significar o mundo,
sobretudo, por meio do faz de conta. Ela compreende as caractersticas dos objetos e da
sociedade, seu funcionamento, os instrumentos da cultura, os acontecimentos e as
diferentes perspectivas de uma situao, o que lhe permite a construo de novas
possibilidades de ao e formas surpreendentes de relacionar-se com outros. Diante disso,
o profissional necessita propor e mediar estes processos, intervindo, incentivando,
acompanhando e criando as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento da criana
em suas diferentes interaes.
d) a relao da criana na construo de conceitos cotidianos e cientficos
pressupe considerar a distino que Vygotski (1998) atribui a estes conceitos. Conceitos
cotidianos ou espontneos so aqueles adquiridos pela experincia direta do sujeito e so
caracterizados pela ausncia de generalizao, planejamento e deliberao. Quanto ao
conceito cientfico, advindo da elaborao intelectual que pressupe ateno deliberada,
memria lgica, capacidade de abstrao e domnio de signos. Portanto, exige condies
peculiares para sua apropriao.

53

A ao pedaggica pressupe um planejamento culturalmente significativo

para crianas e adultos, no sentido de que haja uma articulao entre os conceitos
cotidianos e os conceitos cientficos, o que possvel por meio da problematizao dos
conceitos cotidianos das crianas e o reconhecimento do que elas j sabem sobre os
assuntos que lhes interessam ou so propostos pelos profissionais da educao.
A apropriao dos conceitos cientficos e cotidianos torna o pensamento das
crianas mais complexo e amplia as suas possibilidades de relao com a realidade,
pois, ao desafiar as crianas, por meio de situaes novas e do confronto de diferentes
sentidos para uma mesma situao, os profissionais propiciaro o desenvolvimento dos
seus processos psicolgicos complexos. Esse processo inicia-se quando a criana pequena
passa a nomear os objetos e sua conscincia comea a se ampliar, percebendo as relaes
entre eles, bem como algumas de suas caractersticas, por meio de um pensamento
23

sincrtico . Aos poucos, ela vai diversificando seus conceitos e seu pensamento vai se
complexificando cada vez mais.
Nesse sentido, importante compreendermos que a relao entre os conceitos
cotidianos e cientficos se d num processo dialtico de idas e vindas, de contextualizao e
problematizao da realidade, pois o conceito cientfico contm o cotidiano. Ressaltamos
que a necessidade de trazer as informaes sobre os conceitos cientficos se dar ento, a
partir dos interesses demonstrados pelas crianas e mediados pelo trabalho do profissional,
no sendo o conceito ponto de partida ou de chegada, pois o objetivo no se chegar
conceitualizao, a terminologia em si, e sim considerar o processo de desenvolvimento do
pensamento. O que queremos afirmar aqui a Educao Infantil tem papel
fundamental na complexificao do pensamento e raciocnio das crianas, o que se d
em um movimento contnuo de percepo, compreenso, anlise, crtica, julgamento,
sistematizao, verbalizao e socializao do que foi vivido e apreendido em suas
relaes com o mundo fsico e social.

2.2. Por um currculo que permita as vivncias e as experincias

O currculo objetiva possibilitar vivncias e experincias variadas,

significativas e enriquecedoras s crianas a fim de promover, de forma qualitativa,
os seus processos de aprendizagem, desenvolvimento e formao humana.
23 Para Vygotski (1998), o processo de conceitualizao envolve quatro momentos distintos, porm articulados e integrados:
pensamento sincrtico, pensamento por complexos, conceitos potenciais e pensamento conceitual. Para este autor, o pensamento
sincrtico uma forma elementar de perceber a realidade.

54

24

Toassa (2011) esclarece que o termo perejivnie (vivncias) compem os estudos

de Vigotski, e atribui s vivncias sentidos singulares devido importncia e implicaes
dessas nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
A autora (p. 31) ainda pontua que, na traduo para o portugus, as vivncias se
constituem em um "[] estado de esprito, expresso da existncia de um (a) forte
(poderosa) sentimento (impresso) vivido (a). uma situao impregnada de intensos
sentimentos que envolvem "[] qualidades emocionais, sensaes e percepes,
acarretando uma imerso do sujeito no mundo" (p.35). Dessa forma, afirmamos que
vivncia sempre vivncia de algo. Em Vygotski emoo e vivncia tem um sentido
praticamente coincidente (TOASSA, p.761). Em linhas gerais, podemos dizer que, para
este autor, vivenciar participar de uma realidade impactante, apreendida pelo sujeito, sem
julgamento a priori (idem, p.762).
Dessa forma, cabe aos profissionais planejar e mediar situaes que proporcionem
s crianas vivenciarem e apreenderem o mundo intensamente constituindo sentidos em
relao ao vivido. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009b)
DCNEI- tambm reafirmam que as vivncias devem estar presentes nas prticas
pedaggicas, permeando todas as relaes das crianas de 0 a 5 anos, pois desde o
nascimento elas aprendem, se socializam nessas relaes, nas aes e nas interaes, tanto
com as pessoas quanto com o mundo ao seu redor. As vivncias se caracterizam por meio de
atividades significativas e afetivas na vida social das crianas, o que possibilita alargar [...]
seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade
(BRASIL, 2009b, p. 4). Portanto:
Vivncia torna-se unidade sistmica da vida consciente, marcada pela referncia
ao corpo, s representaes e ideias, ou ao mundo externo; com a atividade
dominante desta ou daquela funo psquica. A lgica empregada dialtica, pois
Vigotski observa o humano em permanente movimento, relaes de parte-todo,
sntese e mudana, histrico - cultural pela qual o sujeito reconhece-se com o
objeto social no meio, elaborando relaes singulares com as condies
particulares encontradas (TOASSA, 2011, p.761).

J a experincia que no pode ser confundida com experimento, como uma srie
de regularidades que possibilita conhecer as coisas e domin-las, conforme a cincia
moderna prope deve ser compreendida como um processo singular, que produz
diferenas, heterogeneidade, pluralidade, que nunca se repete e que tem abertura
para o desconhecido, o inesperado, a incerteza, e que, por isso, no pode ser
antecipada e prevista de antemo.

24 Para maior compreenso do termo e sua traduo na obra de Vygotski ver TOASSA, Revista Psicolgica da USP.

55

Toda experincia, assim como a vivncia, se configura como nica e singular. Por
mais que o acontecimento seja o mesmo, o saber da experincia se d na relao entre o
conhecimento e a vida humana, de forma particular, subjetiva, relativa e pessoal, por
meio da qual o sujeito se apropria da sua prpria vida. Assim, no possvel dissociar o
indivduo concreto da experincia vivenciada, uma vez que o saber da advindo:
[...] somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter,
uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma singular de estar no mundo, que
por sua vez uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). Por
isso, tambm o saber da experincia no pode beneficiar-se de qualquer alforria,
quer dizer, ningum pode aprender da experincia de outro, a menos que essa
experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria (LARROSA, 2002, p.
27).

O saber da experincia se contrape compreenso de conhecimento como algo

finito, universal e objetivo, que est fora do sujeito e que dele pode se apropriar e utilizar no
seu sentido mais pragmtico e instrumental. Este saber est intimamente relacionado vida
do sujeito e sua aprendizagem e se d no e por aquilo que lhe acontece ao longo da vida,
medida que significa e d sentido ao que lhe passa (LARROSA, 2002).
Dessa forma, a experincia se constitui como uma dimenso fundamental do
currculo, por sua natureza dinmica, aberta e flexvel e por considerar o papel central do
sujeito na produo de sentidos e na tomada de conscincia sobre a sua prpria existncia a
partir das e nas experincias vividas por eles.
importante que os profissionais da Educao Infantil propiciem vivncias e
experincias significativas s crianas, a fim de que elas possam conhecer o mundo
enquanto constituem suas caractersticas singulares, enquanto vivem suas infncias. Cabe
ressaltarmos que vivncias e experincias so conceitos distintos, mas interrelacionados. No possvel ter uma experincia sem vivenciar algo, mas nem toda
vivncia proporciona uma experincia, uma vez que esta se refere ao sentido que
atribumos quilo que nos acontece, que nos toca e que nos possibilita formao e
transformao. Ou seja, para uma vivncia se constituir em uma experincia o sujeito deve
se ver capturado por algo e se permitir passar por ele, no de qualquer jeito, mas de forma
receptiva, aberta, disponvel, incompleta, sensvel, paciente, atenta, capaz de estranhar, de
descobrir e se redescobrir nessa travessia formando-se e transformando-se.
Conforme foi dito anteriormente, as vivncias e as experincias permeiam todo o
trabalho planejado e implementado com e para as crianas, uma vez que vivncias e
experincias s se constituem situadas na cultura, nas emoes e nas relaes com o outro.
Pensar no currculo para a Educao Infantil implica, ainda, considerar alguns

56

aspectos importantes que as vivncias e experincias permitem empreender: a curiosidade,

o interesse e as necessidades das crianas, a parceria e as expectativas das famlias e o papel
dos profissionais da Educao Infantil na ao pedaggica. No que se refere ao primeiro
aspecto, preciso fortalecer os processos de observao, escuta e participao das crianas
em relao a tudo que elas vivenciam nas instituies de Educao Infantil. Trata-se de
estar com as crianas, o que requer uma escuta sensvel de suas vivncias por parte dos
profissionais. Entende-se que as vozes das crianas no so apenas aquelas que podem ser
apreendidas do ato verbalizado, mas das reaes, emoes, gestos, silncios, choros e de
outros modos de como estas se comunicam no e com o mundo.

2.3. Por um currculo em construo e no prescritivo

Se o currculo no lista de contedos e no pode ser prescritivo, de qual currculo
falamos? Como explicita MEC (2009c), preciso conceber o currculo na Educao
Infantil como construo, articulao e produo de aprendizagens que acontecem no
encontro entre sujeitos e a cultura, ou seja, um currculo que emerge da vida, dos encontros
entre as crianas, seus colegas e os adultos no percurso no mundo. A proposta aqui
defendida deve conceber na Educao Infantil um currculo que parta dos interesses
das crianas e vise garantir um projeto que tenha por objetivo a emancipao dos
sujeitos. Todavia, uma coisa partir do que a criana traz, outra ampliar, diversificar e
complexificar estes conhecimentos, o que deve acontecer na Educao Infantil a partir da
mediao dos profissionais da educao.
Portanto, o currculo a ser elaborado precisa fundamentar-se nas concepes de
conhecimento, cultura, aprendizagem e desenvolvimento e considerar o interesse, as
expectativas e as atividades dos sujeitos como fundamental para o planejamento, execuo
e avaliao desse conjunto de prticas pedaggicas, sem perder, contudo, a compreenso de
que sua natureza ampla, dinmica e flexvel (KRAMER apud MEC, 1996).
As crianas tm muito a dizer sobre como veem o mundo e o que esperam dele
25

aprender. Na consulta pblica realizada com as crianas por meio de rodas de conversa,
25 Para a realizao da consulta pblica, foram ouvidos os sujeitos de seis instituies selecionadas por contemplarem um quantitativo
significativo de crianas, pais e profissionais. As instituies que participaram do momento da consulta pblica foram: CMEI
Consuelo Nasser, CMEI Jardim Primavera, CMEI Presidente Costa e Silva, CMEI Residencial Itamarac, CMEI Viver a Infncia e
Escola Municipal Grande Retiro. Necessrio dizer que foram ouvidos nessas instituies os agrupamentos E e F (4 a 5 anos), a partir
de uma nica metodologia, j que este foi um critrio estabelecido a fim de contemplar a participao qualitativa dos sujeitos. O
processo de escuta e participao das crianas foi desenvolvido em trs momentos com as seguintes atividades: 1 bricolagem e
fotografia; 2 desenho e 3 roda de conversa. Estes momentos de escuta das crianas foram coordenados por um representante da
Diviso de Educao Infantil e pelo Apoio Pedaggico da Unidade Regional de Educao que acompanha a instituio. Necessrio
dizer tambm que todos os momentos tiveram contribuio efetiva da equipe diretiva (dirigente/diretor e coordenao) e dos
profissionais do turno vespertino dos agrupamentos E e F. Destacamos ainda, que todo o processo de consulta pblica dos sujeitos
teve como encaminhamento a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelas crianas e adultos. Da mesma
forma, toda a documentao que registra esse processo encontra-se nos arquivos da Diviso de Educao Infantil (DEI).

57

captura de desenhos e bricolagem da instituio, elas evidenciaram as brincadeiras e as

interaes, tanto entre elas mesmas, bem como com os adultos das instituies. Nas suas
falas explicitaram que a instituio de Educao Infantil um lugar para aprender, brincar,
estudar, fazer tarefa e leitura, para cuidar do sorriso, para ajudar o colega, dentre outras
aes que envolvem o cuidado de si e do outro e ao acesso a diferentes conhecimentos.
Sobre a dinmica do currculo na instituio, as crianas se expressam:
Quando retratam a instituio de Educao Infantil na bricolagem:
Hyorran - representou uma sala com muitas crianas e com a professora, dizendo
que a boneca maior era a professora com um vestido longo e uma bolsa chiqurrima.
Nossa, que escola grande!; no CMEI tem salas dos adultos e dos pequenos; o CMEI
precisa de flores para ficar bonito; O CMEI precisa de gua para beber e banhar;

Nas fotografias tiradas pelas prprias crianas:

Porque gostei, porque queria ver as tarefas e tem um monte de coisas boas para
fazer l. (Foto da sala de aula vazia); Porque l brinca, faz qualquer coisa quando a tia
faz pergunta e quando brinca no quadro. (foto da sala de aula vazia); Porque faz
educao fsica, brinca, joga bola. Faz tudo l. (Foto da quadra)

Quando nomeiam o que ser criana na instituio de Educao Infantil:

brincar, dormir, almoar, ir para o parquinho e brincar.; Adulto faz outra
coisa e criana faz outra, adulto namora e criana no, adulto diferente, usa batom e
criana no pode; criana tem que brincar no computador, gostar de escrever, jogar,
assistir filme.; Criana para estudar, levantar, brincar, ir para escola, acordar,
estudar, levantar para lanchar, brincar no parquinho, almoar, tomar banho.
E quando so questionadas sobre a funo social da instituio de Educao
Infantil:
Se divertir, brincar, fazer tarefa, fazer coisas boas.
Para estudar.
Para ver TV.
Jogar basquete.
Pular corda.
Jogar futebol.
Fazer tarefa.
Para aprender.
Para aprender a ser gente grande.

58

Serve para tudo.

Quando a me vai trabalhar no preciso ir junto com ela.
Brincar e fazer atividade ( brincar, dormir, jantar, ver filme).
A gente vem para o CMEI, para no dar trabalho para os avs.
Aprender a no bater, fazer rodinha e aprender as coisas.
Lugar de aprender a ler.
Para estudar, aprender, escrever, fazer tarefa, jogar e brincar.
Fazer leitura, escrever e brincar.
Para brincar e estudar.
Para ler e escrever.
Para brincar de boneca, pular corda e fazer margem na tarefa.
Brincar de esconde-esconde.
Brincar de pular corda e jogar bola.
Fazer amigos, fazer amiguinhos.
Brincar de letras e amarelinha.
Brincar de pular corda de pula-pula.
Lugar para ficar enquanto as mes trabalham, brincar e ficar com os amigos.
Serve para aprender a desenhar.
Para cuidar do sorriso.
Para respeitar a professora, abraar a professora.
Para ajudar o colega.
Quando se fala da funo ou sentido educativo de um currculo na Educao
Infantil, devemos compreender as expectativas das famlias enquanto parceiras da
instituio, o que contribui na concretizao e ampliao da ao educativa comprometida
com a aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianas. Fortunati (2012, p. 6), em
relao corresponsabilidade entre instituies e pais afirma que [...] dar forma ideia de
educao [...] na qual no existe uma pessoa que ajuda a outra a crescer, mas sim pessoas
que se encontram e se relacionam para colocar em prtica o conceito de educao como
processo de transformao. o que desejamos que acontea nas instituies de Educao
Infantil.
Nas falas pontuadas na Consulta Pblica fica evidente que as famlias entendem
que na instituio de Educao Infantil que as crianas iro aprender e se desenvolver,
porm, questionam como isso se dar, visto que no est claro porque [...] no se pode
alfabetizar na Educao Infantil.
Em relao s expectativas dos pais sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianas nas instituies de Educao Infantil, destaca-se o seguinte:
A tecnologia ajuda muito nos estudos e desenvolvimento das crianas.
Aprender letras, nmero e contar.
Msica.
Juntar as slabas.

59

Estudar e ser algum na vida.

Lngua estrangeira.
Alfabeto, nmeros.
Uma escola que ensine as coisas boas.
'...dana, ballet, piscina.
Mais leitura, escrita, esporte, alfabetizao.
Quando cheguei no CMEI fui informada que o CMEI lugar de brincar. Pensei sobre isso
e depois concordei e descobri que as crianas aprendem brincando.
Na rea do esporte, porque uma aprendizagem e ajuda a criana a desenvolver tanto a
mente quanto o corpo.
A educao para que como todas um dia vai sair do CMEI e ir para outra escola, j sair
bem educados, inteligentes.
Pr - alfabetizao.
Acredito que este desenvolvimento e aprendizagem j vem sendo trabalhado partindo do
pressuposto de que garantido a cada criana ampliar seus conhecimentos por meio de
atividades significativas que vem sendo desenvolvidas como histrias diversas,
brincadeiras, projetos.
Na discusso sobre o currculo na Educao Infantil, os profissionais da educao
tambm ocupam um papel importante: compreender que a criana concreta (sujeito
histrico, de classe, social, cultural e da experincia) e tem direito de viver seu tempo de
infncia como um tempo social da vida. Neste sentido, no possvel uniformizar os
conhecimentos e escolarizar a Educao Infantil numa perspectiva tradicional, uma
vez que preciso considerar as diversidades que constituem os sujeitos, os tempos da
vida e as diferentes realidades institucionais.
Assim como as crianas e as famlias, os profissionais da educao tambm
expressam o que pensam do currculo, apesar desta palavra no ter sido mencionada em
momento algum. Isso aparece na recorrente questo sobre o que pode e o que no pode
ensinar na Educao Infantil, na explicitao do desejo de que se garanta o acesso ao
conhecimento s crianas, na elucidao do que e de que forma isso deve ser feito e na
considerao das especificidades das crianas de zero a cinco anos.
Nas falas dos profissionais, o currculo na Educao Infantil se expressa em
suas funes sociais da seguinte maneira:
Aprendizagem e Desenvolvimento; Direitos das criancas; Articulao famlia e
instituio; Espao de socializao; O CMEI tem um lado social muito forte;
Ampliao dos conhecimentos (das crianas); Local de acolhimento; Para os pais
no fica claro o que Educao Infantil; e para os profissionais no est claro o que pode
ou no ensinar; no tem argumentos suficientes para convencer as famlias de no
alfabetizar e no mandar tarefa para casa; ser espao ou no para letrar e alfabetizar

60

(solicitao de esclarecimentos); Dvidas sobre o que Pedagogia da Infncia; O

CMEI o lugar da primeira etapa da Educao Bsica; Lugar onde se aprende a ser
criana; Profissional deseja saber porque no pode, no todo dia, mas pelo menos
uma vez por semana, ensinar o A-E-I-O-U para as crianas?; Como falar para os pais
que seus filhos no vo aprender o A-B-C naquele espao?; O CMEI lugar de cuidar,
educar, brincar e imaginar; Local de assegurar os direitos das crianas; No
depsito de crianas; no lugar s para comer e tomar banho, mas tambm para
acompanhamento pedaggico;Pai no entende que a criana aprende com msicas e
brincadeiras; A instituio recupera a ideia do que ser criana; em casa isto est
esquecido porque os pais querem aula de bal, aula de ingls, etc.; Direito de todos
educao; oportunidade de crescer e ter um marco na vida delas, que deveria ser um
direito de todas as crianas que procuram;complementao educao da famlia.
Consideradas as expectativas dos diferentes sujeitos do processo educativo,
necessrio discutir aqui os aspectos convergentes e divergentes entre estas diferentes falas
e os princpios e prticas defendidos no currculo desta Proposta. De um modo geral, h em
torno das falas um lugar importante para os conhecimentos. Isto significa dizer que os
processos de aprendizagem, de uma forma ou de outra, aparecem nas expectativas dos
diferentes sujeitos seja pela escrita citada pelas crianas, seja pela reivindicao dos pais
pela alfabetizao, seja pelo estranhamento dos profissionais sobre o que pode e o que no
se pode ensinar. Ou seja, todos os sujeitos reconhecem e consideram a instituio de
Educao Infantil como um lugar em que se deve aprender. A Proposta PolticoPedaggica para a Educao Infantil da RME de Goinia precisa levar em conta: os
processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana, a articulao do currculo com a
PPP das instituies, a promoo de vivncias e experincias para as crianas e a
construo aberta, flexvel e permanente do currculo.
Assim, esta Proposta defende um currculo que parta dos interesses e
necessidades das crianas em relao aos conhecimentos e prticas construdos
historicamente pela humanidade num reiterado movimento de construo com e
para as crianas, mediado pelos adultos. Dessa forma, ao contrrio do entendimento de
currculo como lista de contedos fragmentados, obrigatrios e uniformes, prope-se que
cada instituio de Educao Infantil seja construtora social de estratgias, de
organizao e de problematizao dos conhecimentos e informaes trazidas pelas
crianas, pelas famlias, pelas comunidades e pelos profissionais, transformando-se em um
lugar de socializao, apropriao e produo de conhecimentos, do pensar e do questionar,
permitindo s crianas e aos adultos aprenderem e se desenvolverem nas relaes ali
estabelecidas. Assim, o currculo se constituir: das diferenas, singularidades,
especificidades e de toda a riqueza que compem a realidade de cada instituio, de cada
agrupamento.
61

PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA
Dimenses do Currculo

Novo:
Saberes e
experincias das
crianas, famlias e
comunidade no
contexto local e
global.

Ao educativa:
Vivncias,
experincias,
valores e cuidado
de si e do outro.

Interaes

Eixos

Tradio:
Linguagens e
Conhecimentos do
Patrimnio da
Humanidade.

Brincadeiras

Fonte: Sntese das discusses do GTT de Currculo.

Barbosa e Horn (2008, p. 36) reafirmam esta concepo ao pontuarem que [...]
construir um currculo a partir de pistas do cotidiano e de uma viso articulada de
conhecimento e sociedade fundamental. O currculo no pode ser definido previamente,
precisando emergir e ser elaborado em ao, na relao entre o novo e a tradio. Assim, o
currculo que tem a criana como foco do seu planejamento se efetiva na articulao
dessas duas dimenses: a tradio e o novo, na medida em que os diferentes sujeitos,
pelas interaes, conversas, conflitos cotidianos, leituras, conhecimentos prvios, dvidas,
interesses, apropriao e produo de diferentes tipos de conhecimentos, constroem esse
currculo, configurando o cenrio de sua implementao.
A dimenso denominada tradio constituda pelos conhecimentos do
patrimnio da humanidade, ou seja, so os mais variados saberes das diferentes reas que
foram produzidos historicamente, os quais as crianas tm o direito de se apropriar, a fim de
compreenderem o mundo fsico e social em que vivem. Alm de garantir s crianas o
acesso a tais conhecimentos, trazer essa dimenso reafirmar a funo pedaggica das
instituies, ou seja, ampliar os conhecimentos cientficos e cotidianos, atendendo ao
artigo 7 das DCNEI (BRASIL, 2009b).

62

Entendemos que a dimenso do novo no currculo possibilita o carter dinmico

e flexvel, pois, como afirma MEC (2009c), a vida cotidiana de um grupo de crianas em
um determinado lugar sempre mais rica do que aquilo que possa ser previamente pensado
ou planejado, pois a convivncia cotidiana implica a existncia do inesperado. Assim,
reafirmamos a necessidade da formao tica, poltica e esttica a fim de possibilitar o
exerccio da sensibilidade das crianas e dos adultos para perceberem, atentarem e
diferenciarem os sons, aromas, cores, texturas, odores, toques, olhares que possibilitam a
interao qualitativa, permitindo-lhes conhecer e se apropriar da realidade, bem como
planejar atividades culturalmente significativas conforme desejos, necessidades,
interesses e curiosidades das crianas que compem cada agrupamento, articulando-os aos
saberes socialmente construdos, oportunizando e garantindo o lugar do conhecimento na
Educao Infantil.
Um currculo em construo alimentado por diversos atores e conhecimentos, no
sendo algo previamente determinado. Segundo Valiati (2012) o currculo na Educao
Infantil pressupe que:
[...] (seja) construdo com e para as crianas, tendo como ponto de partida sua
infncia, seus direitos, suas linguagens, seus assombros e fantasias, alm de uma
viso de conhecimento e aprendizagem como co-construo;
(se garanta a) elaborao conjunta (...) que enfatize os aspectos construtivos e
interativos;
o currculo no [esteja] constitudo por conceitos e princpios transmitidos s
crianas, mas por conhecimentos, identidades e valores que as crianas e
educadores [construam] suas experincias compartilhadas;
as instituies orientem a viso de planejamento e currculo em termos de
projetao em vez de programao;
[sua construo se d] a partir de uma perspectiva de socioconstruo em
contraponto prescrio;
[garanta] espao para abertura ao novo e ao outro no lugar da sacralizao do
institudo (p.15)(Grifos nossos).

O currculo que propomos aqui deve problematizar a prtica docente, refletindo

sobre os saberes e fazeres dos profissionais que esto na Educao Infantil, articulando-os
aos saberes e fazeres das crianas apoiados aos eixos das brincadeiras e das interaes.
Trata-se, portanto, de fortalecer uma prtica em que crianas e profissionais da educao
so partcipes de um currculo que toma como ponto de partida a discusso coletiva e
a resoluo de problemas com base na atitude investigativa. O currculo defendido pela
RME de Goinia para a Educao Infantil, assim como o pressuposto poltico e pedaggico
63

da Pedagogia da Infncia, consiste numa opo poltica que pensa a educao das crianas a
partir de suas especificidades.
Desse modo, cada instituio, cada agrupamento/turma elabora o seu currculo,
sem perder de vista sua articulao e presena na Proposta Poltico - Pedaggica da
instituio, organizando-o em Projetos de Trabalho, tema que ser amplamente discutido
no captulo 3 desta proposta. Esta opo baseou-se na definio do Parecer CNE/CEB n
20/2009, o qual precede as DCNEI:
A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em eixos,
centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos
princpios, condies e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a
realizao semanal, mensal e por perodos mais longos de atividades e projetos
fugindo de rotinas mecnicas (BRASIL, 2009, p. 16).

Buscamos, portanto, propor um currculo que garanta o lugar dos

conhecimentos, da aprendizagem e do desenvolvimento, das vivncias e experincias
em atividades enriquecedoras e significativas, em que as brincadeiras e as interaes
sejam os eixos de todas as aes, permeando o trabalho realizado nessa primeira etapa da
Educao Bsica. Dessa forma, aes esvaziadas de sentido para as crianas como as
advindas de materiais apostilados tipo tarefinhas de coletneas de livros preparados para
os professores devem dar espao e tempo a um currculo e, consequentemente, a um
planejamento da ao pedaggica que considere os gestos, os olhares, as perguntas, os
questionamentos e os interesses, necessidades, desejos e curiosidades das crianas,
valorizando sua forma mpar de ver, entender, se apropriar e ressignificar o mundo.
Conforme salienta Kramer (2010), o propsito de se pensar no currculo na
Educao Infantil possibilitar um ponto de partida para as instituies construrem,
autonomamente, o seu currculo, elaborado a partir das reais necessidades e
particularidades de suas crianas e demais sujeitos envolvidos no processo de educar.
Este currculo, como instrumento poltico que , deve ser apropriado, reapropriado
e implementado considerando a relao dialtica, ou seja, a relao de coexistncia e
articulao entre passado e presente, entre o todo e a parte, entre o universal e o singular e
entre o social e o individual, precisa equilibrar os conhecimentos historicamente
construdos pela sociedade o que denominamos de tradio com os conhecimentos
trazidos, suscitados e solicitados pelas crianas em suas conversas, materializados em seus
interesses, desejos, curiosidades e necessidades, alm das novas demandas e novos
conhecimentos que engendram a sociedade contempornea: novas tecnologias,
sustentabilidade social, globalizao, entre outros.

64

2.4. As linguagens como conhecimentos e forma de SER e ESTAR no

mundo

So inmeras linguagens que o ser humano utiliza e por elas constitudo desde as
primeiras trocas sociais. As primeiras movimentaes corporais que as crianas realizam
ao nascer so significadas pelos outros com os quais a criana convive. So comuns falas
como: ao olhar para mim o beb mexeu muito as pernas, acho que ele est feliz ou ainda
isso clica. Mas o que uma linguagem? Quantas existem e quais linguagens so
utilizadas pelas crianas?
Toda linguagem um conjunto simblico constitudo por signos. Estes so
unidades que acolhem a pluralidade de significados que a eles podem ser atribudos.
Segundo Orlandi (1999):
[] os signos so fundamentais, pois do ao homem sua dimenso simblica: esta
que o liga aos outros homens e natureza, isto , a sua realidade social e natural.
H, alm dos signos da linguagem verbal, muitas outras espcies de signos que
povoam de linguagens a vida do homem: a pintura, a mmica, o cdigo do trnsito,
a moda, as linguagens artificiais (p.11).

Os signos formam sistemas que constituem as linguagens. Linguagens geralmente

so utilizadas no plural porque elas no incidem de maneira isolada, ao contrrio, esto
sempre interconectadas nas mais simples manifestaes humanas. Ao falar, usa-se
concomitantemente a linguagem oral e a linguagem corporal; ao danar, manifestam-se
simultaneamente as linguagens corporal e musical, entre tantos outros exemplos. As
linguagens so dialgicas, formam os sujeitos e lhes permitem interagir uns com
outros, com o mundo, bem como acessar, transmitir, produzir e ressignificar os
conhecimentos. Por isso, as linguagens no podem ser desarticuladas umas das outras. A
cada vez que uma emerge, traz consigo vrias outras.
De acordo com Zabalza (1998, p. 51), sobre e com base nas diversas linguagens
que construmos o pensamento e a capacidade de decodificar a realidade e a prpria
experincia, ou seja, a capacidade de aprender. Por isso, essencial que as instituies
sejam espao das mais diversas interaes com os outros sujeitos, com o mundo e com os
conhecimentos pela via das linguagens.
Considerando as linguagens como mltiplas possibilidades de expresso e
comunicao e de interlocuo dos sujeitos, indispensvel que os profissionais busquem
conhecer os elementos bsicos e os modos de funcionamento das linguagens pelas quais as
crianas agem e se manifestam.

65

Por considerar a criana como sujeito plural, integral, singular na diversidade e com
possibilidades de se manifestar por meio de diferentes expresses, que as linguagens
ocupam um lugar importante na Proposta Poltico-Pedaggica da RME de Goinia. Estas
devem ser entendidas, conforme MEC (2009c), como saberes da ao: simblicos,
expressivos, cientficos, artsticos e tecnolgicos que demonstram a capacidade
humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um nmero ilimitado
de pensamentos e experincias. Ainda pontua que
[] nas crianas pequenas, as linguagens so aprendidas nas aes materiais e
simblicas significativas. So as aes corporais, gestuais e verbais que
acontecem no encontro entre crianas e crianas, entre crianas e adultos, e entre
adultos e adultos, propiciadas atravs de aes como correr, falar, chorar, cantar
ou ainda atividades mais integradas com a presena de fantoches, do teatro de
sombras, de dilogos, de maquiagens e de outros materiais que favorecem o
encontro entre o movimento do corpo e as linguagens para a produo de
significados. As prticas sociais, apesar da palavra prtica, no so apenas
aes concretas, so linguagens. [...] podem ser 'lidas', interpretadas, no
sentido de ouvidas, sentidas, acolhidas, rejeitadas e, portanto, no so
necessariamente verbais (MEC, 2009c, p. 84) (Grifos nossos).

Entendidas como prticas sociais, as linguagens so centrais na aprendizagem e

desenvolvimento das crianas j que a compreenso do mundo se d na e pela expresso
das linguagens. Segundo MEC (2009c), preciso afirmar que o termo linguagens vem
sendo utilizado socialmente para se referir a diferentes manifestaes e expresses
culturais, cientficas e da vida cotidiana, assim como tambm utilizado para refletir sobre
a organizao de seus sistemas de signos. Dias e Faria (2007) pontuam ainda que elas
cumprem o papel de mediadoras das relaes entre os vrios sujeitos envolvidos nas aes
realizadas nas instituies, bem como possibilitam as interaes das crianas com a
natureza e com a cultura, constituindo-as como sujeitos sociais.
Como afirma Gobbi (2010):
[...] condicionados a pensar nas linguagens, sempre relacionadas fala deixa-se de
pensar nelas associadas ao movimento, ao desenho, dramatizao, brincadeira,
fotografia, msica, dana, ao gesto, ao choro. Contudo, muitos ficam
surpresos com a riqueza das manifestaes expressivas, chegam a espantar-se
quando veem as crianas que se maravilham e descobrem coisas do cotidiano, tais
como, entreter-se com seus corpos que giram e criam coreografias ao tocar de uma
msica ou mesmo nos sons produzidos pelos talheres no momento das refeies.
Basta estar disposto a olhar e estar atento a esse universo rico de propsitos que
reclama ser compreendido (p. 02).

Dessa forma, afirma-se que as linguagens englobam infinitas possibilidades para o

desenvolvimento da sensibilidade por meio de suas variadas formas de expresso, o que
contribui na formao humana da criana. Elas podem, portanto, valorizar e ampliar a
incluso e convivncia social, promover condies para a criatividade, a solidariedade, a

66

cidadania e ao mesmo tempo desenvolver atitudes de coletividade.

preciso salientar que as linguagens compreendidas tanto como mediao das
relaes, como os conhecimentos abarcam em seus sistemas simblicos diferentes
expresses e possibilidades de se objetivar, devendo ser entendidas de maneiras distintas,
porm integradas. Portanto, temos que destacar a impossibilidade de trabalho com
apenas uma determinada linguagem, uma vez que a ao pedaggica pressupe um
trabalho interdisciplinar, visto que os modos de expresso das crianas so mltiplos.
Dentre as diferentes linguagens, este Documento destaca a Linguagem Oral, a
Linguagem Escrita, a Linguagem Corporal, as Linguagens Artsticas e a Linguagem
Musical, uma vez que elas contribuem para a formao integral da criana. Todavia, o
recorte dessas linguagens no pressupe preterir as demais. Estas ltimas podem e
devem compor o cotidiano e o trabalho pedaggico das instituies.

2.4.1. Linguagem Oral

A linguagem oral se constitui em um dos meios mais importantes para o

desenvolvimento humano. por seu intermdio que os seres se expressam, se comunicam e
compartilham suas experincias, culturas e conhecimentos, se constituindo enquanto
sujeitos e modificando o seu contexto social.
Porm, para que as crianas desenvolvam esta linguagem, faz-se necessrio ao
profissional planejar diferentes mediaes, uma vez que a apropriao deste signo no
algo natural, mas, se desenvolve por meio da cultura, das interaes com as outras crianas,
com os adultos e com os meios de comunicao. Deste modo, a linguagem a mediadora
entre a criana e o mundo exterior e tambm constitui sua singularidade.
Por isso to importante que as crianas sejam motivadas a falar, pois no processo
de desenvolvimento da linguagem que a criana vai se apropriando dos significados ao seu
redor, descobrindo a funo simblica das palavras e se constituindo enquanto sujeito que
pertence a uma determinada cultura. Assim, conversar, narrar experincias vivenciadas,
ouvir histrias, brincar de faz de conta, fazer teatro, cantar, etc. so momentos
extremamente importantes na Educao Infantil, uma vez que contribuem para
desenvolver nas crianas a capacidade de se expressar, de se comunicar, de aprender os
significado e aprender a representar.
A linguagem uma forma de interao: mais do que possibilitar a transmisso de
informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista como prtica que possibilita

67

a interao social. Por meio dela, o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria levar a
cabo a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte e sobre si mesmo, constituindo
compromissos e vnculos que no preexistiam fala.
A fala ou a linguagem oral pode ser caracterizada pelas relaes de sentido
estabelecidas imediatamente com o(s) interlocutor(es), a gestualidade, as expresses
faciais, a entonao singular a cada sujeito, a nfase, a emisso de fonemas acompanhados
por mmicas e pelo olhar, a presena intensa de conectivos, entre outras, que a transposio
para a escrita, por exemplo, no comporta.
Os textos orais das crianas so ricas fontes de escutas e de reflexo do profissional
em suas prticas pedaggicas, que se articulam ao planejamento, s vivncias, avaliao,
etc. importante que todas as crianas tenham espao para falar, apresentar seu dizer e
assim coloque em jogo tudo o que sabem, suas significaes e ressignificaes, ato que se
d nas trocas orais. Motta (2011), ao estudar Vygotski, afirma que [...] a palavra tomada
como signo, ao ser enunciada, carrega consigo os significados do contexto histrico de seu
uso e do contexto da interao em que utilizada para comunicar e construir significaes
(p.70).
Segundo as DCNEI (BRASIL, 2009), as interaes e as brincadeiras permitiro
[...] experincias de narrativas, de apreciao e interao com diferentes suportes e
gneros textuais, orais e escritos. Diante disso, quais seriam esses textos orais a serem
trabalhados? Quais possibilidades poderiam ser apresentadas como ponto de partida para a
promoo de atividades significativas na linguagem oral?
O trabalho intencional dos profissionais da Educao Infantil deve possibilitar s
crianas aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral por meio de observao das
falas, de participao de situaes prticas de fala como leitura, histria, transmisso de
recados, dilogos, canto, brincadeiras com palavras, expresso de ideias, trava- lnguas,
produes ldicas de histrias com sequncia direcionada pelas crianas, contao de
piadas, brincadeiras de adivinhas, brincadeiras com as rimas e outros elementos do texto
potico, recitao de parlendas, contao de casos, conto e reconto de histrias, lendas,
fbulas, brincadeiras utilizando microfones e telefones reais ou brinquedos, etc. A
oralidade se faz presente nas rotinas da Educao Infantil, o que pressupe considerar a
roda de conversa como dispositivo pedaggico importante para a garantia do trabalho com
a linguagem oral. As rodas de conversa possibilitam o dilogo, em que a pluralidade de
vozes polifonia e a pluralidade de significados - polissemia se fazem presentes.
Assim, com o contexto de polifonia e de polissemia, os sujeitos se encontram e ali se
estabelecem conexes, confrontos, nomeaes de sentimentos, reflexes, escutas, tenses,

68

trocas, convites, acordos, negociaes, dvidas, porqus, argumentaes, etc.

Neste caso, todos os que so membros do agrupamento/turma se manifestam e
dialogam. Dessa forma, o profissional de educao mais um do grupo, no o centro da
atividade ou a voz que predomina. A questo : onde pretendemos inserir as rodas de
conversa? No contexto das situaes estereotipadas que independem de seus atores
concretos, pois as falas j esto dadas, ou numa situao de dilogo real, onde cada qual
expressa aquilo que julga pertinente e espera do outro uma atitude responsiva ativa?
(MOTTA, 2011).
A roda de conversa nessa perspectiva dialgica constitui uma trama de diferentes
vozes, de variados sujeitos e de diversos contextos, ou seja, os textos orais produzidos pelas
crianas e pelos adultos vo estabelecendo novos sentidos naquele contexto e se tornam um
encontro de ideias, saberes, vontades, emoes, imaginao, etc. Ela vai alm da discusso
das relaes de convivncia, ambiente de fala e de escuta para ambos, adultos e crianas.
A vivncia da dialogia marcada pela intertextualidade, isto , pelas articulaes dos textos
orais dos sujeitos de um grupo, em que o texto de um constitudo pelo do outro como uma
rede, em que possvel tomar fios e dar novos rumos aos dilogos. Em relao aos bebs,
como afirma MEC (2009c):
[...] no possvel continuar subestimando suas capacidades. Os bebs sabem
muitas coisas que ns no reconhecemos porque ainda no conseguimos ver,
compreender, analisar, ou seja, reconhecer como um saber. As suas formas de
comunicao, por exemplo, acontecem atravs dos gestos, dos olhares e dos
choros que so movimentos expressivos e que constituem os canais de
comunicao no verbal com o mundo (p.29).

Assim, nos agrupamentos de crianas menores, cujo contexto de fala ainda

reduzido, os profissionais devem considerar todas as formas de essas crianas se
comunicarem e se expressarem: seus balbucios, olhares, gestos, choros, o apontar com o
dedo. Explicar o que ser feito, o como, o porqu, contextualizando e significando as
prticas sociais que envolvem a ao educativa, com os bebs trocar sua fralda, auxiliar na
sua alimentao, dar banho,... - auxilia-os a compreenderem que tais prticas sociais so
expresses humanas, as quais no se separam das linguagens, inclusive a oral, auxiliandoos a adquirirem e ampliarem o vocabulrio atravs de sua conversa, cantando, indagandoos e respondendo para eles.
Textos falados favorecem a ampliao do repertrio oral levando utilizao de
uma linguagem clara, articulada e com variedade vocabular e, principalmente o acesso e a
apropriao do patrimnio cultural e lingustico. A oralidade demanda ateno e cuidado
por parte dos profissionais da educao, pois tudo o que dito torna-se texto oral que
expressa suas concepes.
69

2.4.2. Linguagem Escrita

As crianas, desde bebs, tm contato com o mundo da leitura e da escrita em

diversos contextos, na famlia, na igreja, na rua e em variadas situaes do cotidiano, como
por exemplo: na leitura de uma receita de bolo com a me, na memorizao de uma orao,
na leitura de placas em busca de um endereo, no comentrio de uma notcia de jornal, nos
painis de propagandas espalhadas pelas ruas, nos programas de televiso que assistem em
casa, etc.
Isso ocorre porque vivemos numa sociedade grafocntrica, cuja escrita
desempenha um papel fundamental e caracteriza um modo de organizao social que
envolve valores, conhecimentos e comportamentos, denominados por Brito (2005) de
cultura escrita. Esta vai alm do seu uso objetivo e pressupe uma produo social,
localizada em um determinado tempo e espao, assim, a escrita, desde sua origem, se
constituiu e se constitui de acordo com as necessidades e demandas dos grupos sociais,
tendo funes e usos especficos em cada poca. Diante de sua importncia na vida dos
sujeitos, como negar esse conhecimento nas instituies? Se a questo no for negar, ento,
de que forma esse conhecimento deve ser trabalhado?
Perez; Sampaio (2008) identificam em seus estudos duas prticas pedaggicas
correntes na sua atuao profissional referentes alfabetizao: a assistencialista e a
preparatria em que h uma nfase excessiva no domnio fragmentado, repetitivo e
mecnico do sistema de escrita.
O que observamos que nessa prtica a leitura e a escrita so apresentadas para as
crianas de forma dissociada da vida, no se reconhecendo a importncia de trabalh-las a
partir de seus usos e funes. Alm de no conceber a criana como um sujeito que produz
conhecimentos a partir das relaes que estabelece nos diferentes meios sociais, estas
prticas desconsideram que ao chegar nesse espao, j traz consigo vrios conhecimentos e
hipteses sobre o sistema de escrita.
Em contraponto a essa perspectiva, acreditamos que a escrita deve ser
compreendida como prtica discursiva e como objeto de conhecimento. Segundo
Corsino (2011), ela acontece em uma situao concreta de enunciao, num determinado
tempo e espao e que, portanto, s ocorre de forma contextualizada. Por isso, desempenha
diferentes funes e
[...] capaz de provocar emoes, transportar para mundos imaginrios, informar,
comunicar, instruir, ajudar nas mais variadas situaes, parte integrante das
interaes verbais dirias. Como objeto, a escrita se apresenta com muitas grafias,

70

est presente em suportes familiares que circulam pelo espao em que as crianas
vivem (p. 247).

Preocupados com essa questo, tericos como Kato, Kleiman, Tfouni e Soares,
interpretados por Brito (2005), desde a dcada de 1980, discutem a importncia do
processo de aquisio da linguagem escrita ser compreendido para alm do domnio do
sistema de escrita (alfabetizao), englobando tambm, os seus usos e as suas funes nos
mais diferentes contextos (letramento).
De acordo com Val (2006) a alfabetizao compreendida [...] como processo
especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios
alfabtico e ortogrfico que possibilitam [...] ler e escrever com autonomia. E o letramento
como:
[...] um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as
diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens
comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente
possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita
como, a leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias
(p.19).

Cabe ressaltarmos, que esses dois processos so diferentes, mas complementares.

Acreditamos que necessrio alfabetizar letrando e letrar alfabetizando, porque nenhum
dos dois processos, tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental, so
desejveis isoladamente. Em uma Poltica de Alfabetizao em Rede, h que se
considerar que o papel da Educao Infantil na alfabetizao, no se traduz na
preparao para os anos iniciais do Ensino Fundamental, mas, acima de tudo, de
ampliar, diversificar e complexificar conhecimentos, saberes e prticas de letramento
em contextos sociais.
Segundo Brito (2005), Faria, Lopes, Mendes (MEC, 2006a), Dias e Faria (2007)
papel da Educao Infantil possibilitar s crianas, de forma significativa, o acesso e o
contato com a leitura e a escrita de forma articulada s prticas sociais, ampliando os seus
saberes de forma sistemtica e intencional, proporcionando a elas interagirem com a escrita
de forma autnoma e crtica, tanto no que se refere ao domnio do sistema quanto nos seus
usos e funes, mas sem a obrigatoriedade de sair da Educao Infantil lendo e escrevendo
de forma convencional, uma vez que isso deve ocorrer nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
Para Brito (2005):
[...] o grande desafio da Educao Infantil est exatamente em vez de se preocupar
em iniciar as letras, numa perspectiva redutora de alfabetizao (...), construir as
bases para que as crianas possam participar criticamente da cultura escrita,

71

conviver com essa organizao do discurso escrito e experimentar de diferentes

formas os modos de pensar escrito. Antecipar o ensino das letras sem trazer o
debate da cultura escrita para o cotidiano desrespeitar o tempo da infncia e
sustentar uma educao tecnicista, em que predominam o mito da precocidade e
da superespecializao alimentados pela lgica da competitividade (p.16).

Nas prticas sociais, lemos e escrevemos textos que se caracterizam no pela

extenso/quantidade de palavras, mas pelo significado/sentido que possuem. Quando se l
na rua Pare, ou no hospital Silncio, estas palavras se constituem em textos, porque
nesses contextos, elas tm em si mesmas, um sentido e um significado. Dessa forma, se faz
necessrio trabalhar com as crianas diferentes tipos e gneros textuais. Segundo Kaufman
& Rodrigues (MEC, 2006a, p.19) eles podem ser classificados em:
Textos literrios (histrias, contos, poemas, obras teatrais);
Textos jornalsticos (notcias, reportagens, entrevistas, artigos de opinio);
Textos publicitrios (avisos, cartazes, folhetos);
Textos instrucionais (receitas, regras e instrues);
Textos epistolares (cartas, solicitaes);
Textos humorsticos (histrias em quadrinhos, piadas);
Textos de informao cientfica (relatos de experincia, definies, notas de
enciclopdia, relatos histricos, biografia, monografia), dentre outros.
Como no possvel trabalhar com todos esses textos ao mesmo tempo,
importante que o professor, a partir do levantamento dos conhecimentos prvios das
crianas, dos seus interesses e das suas necessidades, selecione os gneros que so mais
significativos para elas em cada situao, atividade ou projeto, a fim de realizar um trabalho
mais sistemtico, propiciando a elas identificar e reconhecer suas caractersticas e funes.
importante ainda proporcionar s crianas o acesso a diferentes suportes materiais em
que o texto escrito, como: placa, papel, jornal, revista, livro, convite, cardpio,
cadernetas, panfletos de propagandas, etc.
Tambm importante realizar a leitura e a escrita de outros gneros textuais com as
crianas, sempre realizando os seguintes questionamentos: o que ser lido ou escrito? Em
que contexto surgiu a necessidade da leitura e da escrita? Para que ser lido ou escrito? Para
quem ser escrito? Quem o autor do que ser lido? Como se organiza a estrutura do que
ser lido ou escrito? (MEC, 2006a). Essas perguntas possibilitam s crianas identificar o
objetivo, o modo de ler e escrever de cada gnero e o leitor ao qual se destina, evidenciando,
assim, o significado social e o sentido das prticas de leitura e de escrita que acontecem no
espao educacional.

72

De acordo com Vygotski (1998), a linguagem escrita tem uma pr-histria que se
inicia com o processo de representao e construo de sistemas simblicos pelas crianas,
por meio de gestos, falas, desenhos e brincadeiras de faz de conta. Estas representaes so
precursoras da linguagem escrita. Assim, o desenvolvimento e a apropriao dessas
linguagens no significam perder tempo ou que na Educao Infantil no se pode fazer
nada, mas constituem a base para as crianas compreenderem a escrita como um sistema
simblico.
Ao formularem e reformularem as hipteses sobre o que a escrita representa e como
representada, as crianas [...] percebem que h uma relao entre o que falamos e o que
escrevemos; entre a quantidade e a qualidade das letras necessrias escrita; sobre o valor
posicional das letras nas palavras; sobre a relao entre grafemas e fonemas (DIAS;
FARIA, 2007, p. 83).
Ou seja, gradativamente desenvolvem a conscincia fonolgica que a capacidade
de perceber os sons constitutivos da lngua. O trabalho com trava-lnguas, parlendas,
cantigas de roda, poemas, possibilita essa reflexo sobre a lngua por causa das suas rimas e
aliteraes, aspectos que devem ser destacados e mediados pelo professor ao usar esses
textos.
A produo de textos coletivos, em que o professor o escriba, tambm possibilita
s crianas compreender aspectos da linguagem escrita. Neste caso, o papel desse
profissional no s de escrever o que as crianas falam, mas de desafi-las a pensar sobre
a estrutura do texto e das frases, a forma como se escrevem as palavras, os sinais grficos
que devem ser utilizados e a coerncia e coeso do texto.
As instituies devem se constituir em um ambiente alfabetizador, em que
livros, jornais e revistas circulem com facilidade entre adultos e crianas; cartazes,
calendrios, lista de chamada, rotina do dia, caixas organizadoras com etiqueta do que
contm em cada uma, placas indicando o que cada espao (sala dos professores,
banheiro), placas na horta informando o nome de cada planta, etc. sejam prticas constantes
de organizao, favorecendo s crianas e aos adultos ampliar os seus conhecimentos e
saberes sobre a escrita, bem como desenvolver o gosto e o hbito de leitura. Para que isso
acontea necessrio que os profissionais observem o seguinte:
Compreendam a perspectiva de alfabetizao e letramento, pautada na Pedagogia
da Infncia, proporcionando atividades contextualizadas e significativas s crianas,
rompendo com as prticas tradicionais de preparao para o Ensino Fundamental. Isto deve
se dar a partir da considerao daquilo que advm das prprias crianas e de suas culturas
de letramento;
73

Ampliem e diversifiquem as experincias socioculturais das crianas, auxiliandoas em seu processo de representao e construo simblica, fundamental para a aquisio
da linguagem escrita;
Conheam as vivncias de letramento utilizadas pelas crianas e suas famlias, nos
diferentes espaos sociais, a fim de ampliar as vivncias com os diferentes gneros
discursivos (jornais, livros literrios, bilhetes, cartas, poemas, relatos, msicas, etc.),
construdos culturalmente;
Possibilitem s crianas o acesso a diferentes gneros textuais e em variados
contextos para que possam se apropriar do significado social da escrita;
Garantam e organizem para os bebs um ambiente letrado na creche, o que pode se
dar com painis e cartazes com letras de msica, poemas, livros literrios disponveis para
acesso das crianas, os usos dos nomes nos objetos pessoais, entre tantos outros textos que
podem ser lidos pelos profissionais e que convidem os bebs observao,
experimentao e ao toque;
Tenham clareza da concepo do trabalho a ser realizado com as crianas da prescola na perspectiva da alfabetizao e do letramento, compreendendo estes conceitos de
forma articulada, possibilitando s crianas participar da experincia de dialogar
criticamente com os diferentes gneros construdos no espao educativo e compreender a
sua funo social.

2.4.3. Linguagem Corporal

Compreendendo as linguagens corporais como formas dos sujeitos se expressarem

e se comunicarem no e com o mundo, mediados pelo corpo, temos que considerar a
importncia das manifestaes culturais e sociais que constituem a ideia do corpo para
alm dos aspectos biolgicos, mas com signos humanos carregados de sentidos sociais. As
manifestaes corporais podem ser vivenciadas pelas crianas a partir de jogos,
brincadeiras, prticas esportivas futebol, basquete, vlei, atletismo, trilhas de acordo
com as especificidades e possibilidades de cada criana de forma que os movimentos e
habilidades corporais promovam a superao dos prprios limites, a aceitao s
diferenas, o respeito, a tolerncia, a incluso ao outro.
Coutinho (2012), baseando-se nos estudos de Goffman (1982), corrobora com a
concepo de corpo, ao entend-lo:

74

[...] como componente da ao social, medida que observamos que as relaes e a

significao da ao do outro passa pela comunicao corporal [...] abordar o
corpo em sua inteireza [pressupe consider-lo em] sua materialidade e, portanto,
sua dimenso biolgica, mas enfatizando e dando visibilidade, sobretudo, sua
dimenso sociocultural, compreendendo o corpo enquanto experincia, que se
constitui mediante atividades contnuas e pela (inter)ao ( p. 244).

Ao considerar o desenvolvimento fsico motor, particularmente no que diz

respeito aos processos que implicam em dependncia e em autonomia da criana,
importante que o trabalho proposto na Educao Infantil favorea diferentes vivncias e
experincias que possibilitem criana se apropriar de gestos e repertrios que envolvam o
movimento; aprender a expressar ideias, sentimentos e desejos por meio dele; desenvolver
a sua conscincia corporal e aprender a cuidar do prprio corpo na perspectiva do
autocuidado. Nesse sentido preciso considerar que, para as crianas, em particular os
bebs,
[...] o corpo um corpo que fala, que comunica a todo o momento, que convoca o
outro para uma determinada ao. um corpo que desloca-se, que aquieta-se, que
abaixa-se, deita-se, que busca determinados objetos. um corpo comunicante, um
corpo brincante, um corpo pulsante. Na relao entre as crianas a dimenso
corporal ocupa um lugar bastante importante, o corpo no apenas um dado
biolgico, mas ele est em constante comunicao e relao com o mundo
social (COUTINHO, s/d, p.6).

A compreenso do corpo situado historicamente pressupe, ainda, levar em conta

tambm a construo de uma determinada concepo de educao corporal que se
estabeleceu, consolidada para o controle do corpo e do comportamento por meio da
submisso das crianas aos padres do adulto e da sociedade. Contrapondo-se a essa
relao, Gonzaga (2011) compreende a educao corporal enquanto:
[...] processo de ensino e aprendizagem socialmente produzido sobre o corpo, em
suas mltiplas dimenses: cuidados com o corpo, prticas corporais, tcnicas
corporais, autoconhecimento, entre outras. Especificamente na EI [Educao
Infantil], EC [Educao Corporal] refere-se aos processos voltados para o
desenvolvimento harmnico da corporalidade, em suas diferentes dimenses,
observados na criana, em sua totalidade, imersa em uma determinada cultura
(p.18).

Em relao educao corporal, as instituies devem contribuir para a

construo, por parte da criana, de sua corporalidade, da sua autonomia, do seu
autoconhecimento, da elaborao de seus movimentos, da sua cognio, da sua reflexo no
jogo e na brincadeira, considerando a diversidade e pluralidade que constitui a infncia e a
criana.
De acordo com o que determina as DCNEI em relao aos objetivos para as
propostas das instituies, nos Art. 8, incisos II e IV, e tambm no Art. 9, inciso I, estas

75

devem prever condies que possibilitem s crianas explorar, fazer deslocamentos e

movimentos amplos em diferentes espaos internos e externos sala e instituio, ptio,
praas, parques, bosques, em que possam pular, andar, correr, saltar, subir, descer, deitar,
rolar, sentir diferentes texturas. Nas exploraes e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados, permitir a vivncia do corpo no espao, propondo desafios com tneis,
rampas, obstculos, colches, almofadas, caixas grandes de papelo, transformando
mesinhas e cadeiras em nibus, cavernas cabanas, trampolins, para mergulhar nos colches
que viraram piscina, rios, lagos... Essas aes se opem s prticas que concebem
que as crianas aprendem por meio da repetio e do treinamento (BRASIL, 2009).
De acordo com as DCNEI, cabe s instituies possibilitar s crianas condies e
situaes de aprendizagem em que elas construam sua autonomia nas aes de cuidado
pessoal, autoconhecimento, auto-organizao, sade e bem estar. Desta forma, as aes
envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfncteres,
na escolha do que vestir, no reconhecimento de sintomas (febre, dor, apatia, frio, calor), so
prticas cotidianas que, quando mediadas intencionalmente pelos professores, possibilitam
s crianas conscincia de sua corporalidade, bem como apropriar-se, por meio de
experincias corporais, dos modos estabelecidos culturalmente da alimentao, da
promoo da sade, da relao com o prprio corpo e consigo mesma (BRASIL, 2009).
O trabalho com a linguagem corporal na Educao Infantil importante para a
construo da corporeidade da criana. Nesse sentido, cabe ao profissional a organizao
do tempo, espao, material e relaes com atividades onde a criana poder explorar as
possibilidades de seu corpo ao tocar objetos e outras crianas, correr, pular, caminhar, rolar,
balanar, escorregar, puxar, empurrar, apertar, saltar abaixar, levantar, etc. Alm disso,
deve-se propiciar um ambiente favorvel e seguro em que a criana possa se arriscar e
enfrentar desafios com o corpo a partir de movimentos amplos e/ou articulados, como
corrida com obstculos, pendurar em corda, lanar objetos distncia, engatinhar em
tneis, saltar sobre objetos, vivenciar circuitos, entre outros.
No que diz respeito linguagem corporal, Dias e Faria (2007, p. 69) argumentam
que o profissional da Educao Infantil, enquanto mediador na construo de
conhecimento, deve considerar o seguinte:
Criar situaes significativas que motivem o desenvolvimento e o domnio
progressivos das possibilidades motoras das crianas, favorecendo deslocamentos mais
geis e seguros e aes mais precisas no seu espao fsico e cultural;
Favorecer a autonomia das crianas em relao ao autocuidado;

76

Manifestar corporalmente sua afetividade em relao s crianas por meio do

aconchego, do carinho e do toque, tanto nos momentos de chegada e despedida, como do
sono, da alimentao, do banho, como nas diferentes situaes no cotidiano;
Possibilitar vivncias e experincias que permitam s crianas conhecerem seu
prprio corpo e o dos colegas, bem como de expressarem corporalmente os sentimentos, as
sensaes, suas formas de perceber os seres, objetos e fenmenos que as rodeiam;
Ampliar e diversificar o acesso ao repertrio cultural que envolve as manifestaes
corporais envolvendo jogos, brincadeiras, prticas esportivas, dana, mmica, teatro, etc.;
Possibilitar experincias estticas para a educao do olhar da criana em relao ao
corpo na histria e em diferentes contextos culturais e sociais.

2.4.4. Linguagens Artsticas

As Linguagens Artsticas agregam em seu conjunto outras linguagens e formas de

expresso: artes visuais, a dana, o teatro, a msica e a literatura, dentre outras. Segundo
Trierweiller apud Kramer (2011, p.86) necessrio [...] construir a compreenso de quo
relevantes so as linguagens artsticas na trajetria formativa de todos, principalmente
daqueles profissionais responsveis pela educao e formao de outros sujeitos. Assim,
para alm de trabalhar estas linguagens com as crianas, essencial que os profissionais as
compreendam em sua amplitude, riqueza e diversidade, considerando as diversas
possibilidades delas se manifestarem: pelo desenho, pela dana, pelas ilustraes, pela
pintura, pela escultura, pelo som, pelas gravuras, pela fotografia, pelo cinema, pela
computao grfica, por folders, outdoor, ... numa infinidade de elementos que
contribuem para o desenvolvimento da criticidade, da criatividade e da sensibilidade das
crianas e dos professores.
Por serem produes humanas, as linguagens artsticas so tambm sociais e se
constituem historicamente. Em determinado perodo histrico, uma determinada sociedade
pode criar uma forma de expresso artstica, o que no pressupe a negao de outras. Elas
se criam e recriam historicamente, ao mesmo tempo em que tambm no podem ser
consideradas de maneira isoladas, haja vista que uma linguagem, quando manifestada,
pode expressar outras formas de linguagens artsticas ou no.
Cada linguagem que compem as Linguagens Artsticas deve ser vivenciada pelos
profissionais que atuam na Educao Infantil, a fim desses possurem um amplo leque de
possibilidades para planejar atividades culturalmente significativas para e com as crianas,

77

possibilitando a elas diferentes experincias estticas.

Um trabalho com as linguagens artsticas, perspectivando a educao esttica, deve
romper com o espontanesmo e ser planejado, considerando a necessidade e os desejos das
crianas, bem como a ampliao e diversificao do patrimnio artstico cultural. Esta
perspectiva garante que elas vejam, reconheam, sintam, experienciem e imaginem as
diversas manifestaes da arte, atuando com e sobre elas. Essas atividades devem permitir,
ainda, a participao, o prazer e a aprendizagem de todas as crianas, ampliando sua forma
de ver, entender, significar e apreciar as diferentes produes artsticas de diferentes
pocas e grupos sociais, de artistas locais, nacionais e internacionais, da cultura popular e
erudita, etc. Para isso, o profissional deve tambm, nas linguagens artsticas, ter uma
postura investigativa e um olhar curioso.
Para a educao do olhar nas artes visuais, Garcez; Oliveira (2002) propem que
consideremos um alfabeto visual que amplie e diversifique as experincias estticas das
crianas: marcas, sinais, ponto, linha, proporo, superfcie, textura, cores, luz, sombra,
volume, espao, perspectiva, composio e formas, pois fundamental que uma relao
mais sensvel com o mundo, com as pessoas e com as coisas que nos rodeiam seja
construda, constituindo-se olhares plurais, vislumbrando outras possibilidades de
aprendizagens.
Conforme normatizado nas DCNEI (BRASIL,2009), art. 6, inciso III, deve-se
garantir na Educao Infantil os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.
Da mesma forma, o art. 9, em seus incisos II, IX e XI, ressalta a necessidade de
experincias que favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o
progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal,
plstica, dramtica e musical. Nesse sentido, as linguagens artsticas devem favorecer, na
ao educativa, experincias que promovam o relacionamento e a interao das crianas
com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia,
dana, teatro, poesia e literatura e ainda experincias que propiciem a interao e o
conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras.
O trabalho pedaggico na Educao Infantil precisa prever o tempo de criao
valorizando, assim, o ato criador e a construo pelas crianas de respostas singulares por
meio de significativas experincias e vivncias, as quais ampliaro as possibilidades de
expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e
trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues para os problemas e conflitos que
apresentam s mais diferentes idades, possibilitaro tambm a apropriao de diferentes

78

linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade. De acordo com Ferreira (1998):
Quando a criana ouvida e sente que pode manifestar seus pensamentos,
compartilhando-os com o real interlocutor, reconhece melhor suas preferncias e parece
sentir-se mais segura para fazer suas escolhas nas brincadeiras, nos desenhos, etc.
(FERREIRA, 1998, p.146).
Para Ferreira (1998), a produo artstica um ato individual e singular de cada
sujeito, uma vez que ele se reconhece naquilo que lhe toca sensivelmente. Neste sentido, a
apreciao esttica da criana pode e deve ser oportunizada em diferentes contextos: na
visitao a museus, obras de arte expostas em espaos pblicos, apreciao de instalaes
artsticas, apreciaes sonoras, reconhecimento dos artistas populares do bairro,
valorizao das artes populares da comunidade educacional na qual se encontra a
instituio, bem como da parceria com outras Secretarias que possibilitem s crianas o
acesso a diferentes bens culturais.

2.4.5. Linguagem Musical

A Linguagem Musical que compe o quadro das Linguagens Artsticas ganha

destaque em separado nesta proposta, uma vez que ela passa a integrar, obrigatoriamente, o
currculo da Educao Bsica. O dispositivo legal que orienta esta determinao
encontrado na Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008, o que garante legalmente o lugar da
msica nas Instituies Educacionais. Isso implica que os profissionais devem ampliar e
diversificar o repertrio cultural das crianas, particularmente em relao msica. Mais
do que cumprir um preceito legal, preciso compreender tambm que por meio da msica
que a criana entra em contato com o mundo de exploraes de sons, o que possibilita a
abertura e apropriao de seus canais sensoriais, propiciando tambm a expresso de
variadas emoes, possibilitando sua sensibilizao musical, assim como contribui para o
seu desenvolvimento integral (BRASIL, 2008)
A proposio do trabalho com a linguagem musical no objetiva formar musicistas
ou cantores. Trata-se de oportunizar s crianas a apreciao esttica que advm do trabalho
com a msica. Neste sentido, mais do que cantar aquilo que as crianas j ouvem e cantam
em casa, preciso que ela amplie, diversifique e complexifique novas aprendizagens
musicais. Nesse caso, novos estilos, novos cantores, novos ritmos e novas experincias
sensoriais devem ser oportunizados na ao educativa e pedaggica. Para tanto, os
profissionais de educao podem e devem utilizar novos repertrios musicais, ato que

79

implica uma pesquisa atenta s novas produes que rompam com o mercado fonogrfico
tradicional.
O som, a msica e os novos repertrios musicais podem advir de produes
alternativas que explorem diferentes instrumentos, que brinquem com a voz, que despertem
o interesse pelo movimento e pela dana. Mais do que isso, podem surgir do contexto local
em que as crianas vivem ou podem valorizar a cultura regional. Isto no implica em
afirmar que a criana no possa conhecer os elementos da cultura musical de outros povos
em mbito nacional e at internacional. O que queremos afirmar aqui que o trabalho com a
linguagem musical deve oportunizar s crianas o acesso msica de qualidade a fim de
contribuir com a formao esttica das crianas.
Granja (2010, p.47) afirma que [...] a percepo uma dimenso fundamental do
conhecimento humano. por meio dela que conhecemos o mundo, seus objetos e
fenmenos. Mais do que isso, a percepo humana um processo que traz em si no apenas
as manifestaes sensoriais, mas tambm a significao dessas manifestaes. Ou seja, ao
possibilitar o trabalho com os diversos elementos da linguagem musical, articulam-se
continuamente os processos perceptivos e os momentos de elaborao conceitual,
ultrapassando a dimenso exclusivamente sensorial, aproximando-se, assim, dos processos
de cognio.
As experincias advindas dessa linguagem na Educao Infantil so fundamentais
para o desenvolvimento de capacidades mentais, fsicas e afetivas da criana. A msica
uma linguagem que permeia as diferentes culturas e as crianas esto envolvidas no
universo sonoro desde a mais tenra idade. Sendo assim, na explorao e apropriao dos
elementos sonoros as crianas, em seus cotidianos, passam a se constiturem como [...]
cientistas dos sons, porque em busca de sua identidade e de identificar o ambiente onde
vivem, utilizam os sons com suas propriedades [...] nas experimentaes dos sons, por
intermdio de suas brincadeiras, cantarola, assobia, balbucios, risos, batendo com os
objetos, arrastando, gritando, emitindo os mais diferenciados sons em seus processos
investigativos (GOBBI, 2010, p.12).
As DCNEI tambm ressaltam a necessidade do trabalho com a linguagem musical,
particularmente aquelas que garantem experincias sensoriais, expressivas, corporais, as
quais so contempladas quando esta linguagem vivenciada nas instituies. Nesse
sentido, a fim de incentivar, oportunizar e sensibiliz-las frente aos conhecimentos que a
Linguagem Musical abarca, que os profissionais tambm devem ser pesquisadores dos
sons, dos ritmos, dos instrumentos, etc (BRASIL, 2009).

80

Com o trabalho musical a criana descobre os elementos dessa linguagem: som, ritmo,
melodias, percebe sensaes, sentimentos e utilizam os sons com suas propriedades: altura
(agudo e grave), durao (longo e curto), intensidade (forte e fraco) e timbre (caractersticas
personalizadas do som ligadas fonte sonora).
Na linguagem musical, possvel as crianas perceberem que os sons se espalham
por meio do ar, que eles podem ser emitidos dos mais variados objetos alm dos prprios
instrumentos musicais assim como por meio da nossa voz e dos aparelhos de som.
Tambm possvel conhecer os sons da natureza e tentar imit-los, bem como as infinitas
possibilidades de se movimentar ao som da msica, danar e seguir os seus ritmos, entre
tantas outras possibilidades.
Para o trabalho com a linguagem musical necessrio que o profissional sensibilize
as crianas para diferentes repertrios musicais, o que pode se dar quando ela brinca com a
msica, imita, reproduz e inventa sons, ritmos e melodias.
As crianas precisam experienciar o fazer musical por meio da construo de
instrumentos musicais, ato que possibilita a curiosidade e o interesse pelos objetos sonoros.
Alm disso, pode contribuir para o entendimento de questes elementares referentes
produo do som e s suas qualidades: a acstica, o mecanismo e o funcionamento dos
instrumentos musicais, a imaginao, o planejamento, a organizao, a criatividade.
Alm dos instrumentos reais, existem outras possibilidades de acesso das crianas
ao mundo sonoro. Neste caso, o profissional precisar selecionar e organizar materiais
como: sucatas e materiais reciclveis, latas, caixas de papelo, potes de plstico,
embalagens, tubos de papelo, de PVC, gros, sementes, cabaas, conchas, pedrinhas,
rolhas, elsticos, fios de nylon, bexigas, fita crepe, tesoura, cola, alfinetes, pregos,
parafusos, serras, martelos, alicates, chaves de fenda, etc., alm de tintas, barbantes, durex
coloridos e outros materiais para fazer o acabamento e decorar os objetos criados.
As crianas podero, ainda, a partir da construo dos instrumentos musicais,
estabelecer relaes com a histria deles, o seu papel no decorrer do tempo e nas diferentes
culturas. importante tambm mostrar livros sobre o tema, instrumentos tnicos, regionais,
escutar gravaes diversas e buscar parcerias com instrumentistas, artesos e msicos da
comunidade para contribuir com o desenvolvimento do trabalho em msica.
Estes instrumentos podero ser usados para musicalizar as histrias, uma vez que o
faz de conta deve estar presente nas prticas cotidianas com as crianas. Nestas atividades
podem ser utilizados tambores, chocalhos, reco-recos, tringulos, agogs, caxixes, sinos,
clavas, pratos, guizos, pandeiros, paus-de-chuva, xilofone, metalofones, castanholas,

81

matracas, entre outros, que so apropriados ao trabalho didtico, assim como pios de
pssaros, flautas de mbolo, carrilhes, etc. Para isso, convm que o profissional analise
previamente as histrias com as quais pretende trabalhar para valorizar e destacar os
momentos mais importantes sonorizao. Quando a sensibilidade sonora e musical
continuamente despertada, as crianas so capazes de criar ritmos, msicas e produzir sons
diversos.
Outro recurso disponvel para o trabalho com a sonoridade utilizar a voz, o corpo
ou outros objetos para ilustrar sonoramente a narrativa, tornando a contao de histrias em
uma atividade ainda mais rica e envolvente. Sons do cotidiano tambm podem compor o
enredo sonoro das histrias: o ranger de uma porta, o canto do galo, o trote do cavalo, uma
pedra caindo na gua, o ronco dos motores, o rugido de um leo, latido de cachorro, o
barulho da chuva e de troves, bem como explorar os sons produzidos pelo corpo: batendo
palmas de diferentes maneiras (palmas abertas, em forma de concha, com a ponta dos dedos
na palma, com suavidade, com fora), batendo nas pernas, batendo no peito, produzindo
estalos. possvel, portanto, narrar:
[...] a histria com voz limpa e clara, valorizando cada parte por meio de mudanas
de entonao: usando a voz em seu registro mais grave ou mais agudo, dependendo
da situao, com maior ou menor intensidade, variando a velocidade da narrativa
ou das palavras, etc. Esses aspectos enriquecem a interpretao e chamam a
ateno dos bebs e crianas para a diversidade sonora e expressiva, assim como
para a riqueza de possibilidades de explorao da voz! (BRITO, 2003, p. 162)

As crianas, aps a escuta sonorizada das histrias, podem ser desafiadas a opinar
sobre os materiais que acreditam que tenham produzido determinado som e experimentar
tocar de modo parecido com o que ouviram.
Enfim, compreendendo que a msica uma forma de comunicao, a sua
apropriao auxilia o desenvolvimento da criana em todos os seus aspectos aqui
entendido no apenas o aspecto cognitivo, mas tambm os aspectos sociais, ticos,
estticos, culturais e polticos (BRASIL, 2009) consequentemente ampliando o seu
repertrio musical e sua possibilidade de escuta, oportunizando s crianas condies de
fazer escolhas, de buscar alternativas, alm do que lhe oferecido pela mdia.
Vrios conhecimentos acerca dos elementos que compem a linguagem musical
podem ser explorados pelos profissionais, juntamente com as crianas, a fim de elas se
apropriarem desta linguagem de forma ldica e investigativa. Segundo Cunha; Mendes
(2001, p.83): [...] estamos falando de som no intuito de ampliar a concepo restrita que
alguns possam ter de msica num sentido mais convencional, mas tambm os rudos do
cotidiano, da natureza e de nossos corpos. E esse mundo riqussimo que pode e deve ser

82

explorado pelo professor no jogo mtuo do aprendizado, levando o indivduo a descobrir

seu prprio corpo como o elemento bsico criador de sons e de msicas.
Todavia, nenhuma ampliao e diversificao esttica da criana, por meio da
linguagem musical, pode se dar sem que os profissionais da Educao Infantil tambm
ampliem e diversifiquem o seu repertrio cultural. Neste sentido, cabe aos profissionais
vivenciarem e experienciarem novos modos de ser, estar, viver e sentir a msica e tudo que
ela pode contribuir para a formao de homens e mulheres mais sensveis, ticos e estticos.

2.5. Conhecer o mundo para conhecer a si mesmo: a relao da criana

com os conhecimentos do Patrimnio da Humanidade

Os conhecimentos considerados Patrimnio da Humanidade so aqueles

construdos historicamente e devem ser trabalhados com as crianas de forma
significativa e planejada pelos profissionais, fundamentados nos eixos das brincadeiras e
das interaes, valorizando a infncia e os interesses das crianas.
Considerando o pressuposto poltico e pedaggico Pedagogia da Infncia, o
currculo deve ser planejado e construdo para e com as crianas, considerando a
heterogeneidade e a diversidade que constituem o tempo de vida desses sujeitos. Suas
necessidades, interesses, curiosidades e desejos, podero ser identificados por meio da
estesia capacidade de perceber por meio das sensaes, escuta e olhar sensvel.

De

acordo com Barbosa (2009, p. 58) [...] a estesia em seu poder de perturbar nossos
sentidos, nos torna capazes de uma percepo mais ntima e intensa da realidade, nos
fazendo prestar ateno aos detalhes que nos cercam, aproximando-nos daquilo que
aparece nas entrelinhas do vivido. O que pretendemos destacar aqui que no podemos
tomar um conhecimento a priori e desenvolv-lo, preciso uma escuta sensvel sobre o
que as crianas manifestam no que diz respeito curiosidade e ao interesse, a fim de se fazer
as escolhas sobre os conhecimentos a serem trabalhados na Educao Infantil.

83

Segundo as DCNEI (BRASIL, 2009b), preciso garantir que as crianas da

Educao Infantil apreendam os conhecimentos historicamente constitudos e
caracterizados como Patrimnio da Humanidade, conforme apontado anteriormente, o
Artigo 3 das DCNEI reafirmam que estes so compostos pelos conhecimentos do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico. Assim quando falamos
do patrimnio da humanidade no nos referimos aqui a contedos escolares mas,
acima de tudo, da apropriao daquilo que se produziu em termos de conhecimentos
necessrios para a compreenso dos fenmenos sociais e naturais, o que requer dos
sujeitos uma postura para observar, compreender e sistematizar o mundo. Nesse sentido, a
proposta da RME destaca: as Cincias Humanas, as Cincias Naturais e as Cincias Exatas.
Mas qual o papel dos profissionais da educao na seleo e organizao dos
conhecimentos considerados patrimnio da humanidade? A fim de que os mesmos
possam saber selecionar, organizar, planejar e expor didaticamente aquilo que h de mais
importante nestes conhecimentos, destacamos aqui a necessidade de esse profissional
conhecer e se apropriar desses conhecimentos e dos elementos que os constituem. Ou seja,
existem saberes e conhecimentos que so imprescindveis para atuao dos
profissionais da educao e que requerem, por parte destes, uma postura
investigativa.
Esta postura investigativa busca ampliar, diversificar, verticalizar e mediar esses
conhecimentos s crianas, respeitando suas especificidades e possibilidades de
aprender. Como argumenta Soares (2011), simplificar sem falsificar habilidade de quem
domina tais conhecimentos, o que revalida a necessidade primordial de uma formao
slida e a sua continuao sistemtica para quem atua na Educao Infantil. Portanto,
existem saberes e conhecimentos que so de domnio dos profissionais da educao, sem os
quais no ser possvel ampliar e diversificar os saberes e conhecimentos das crianas.
Esses saberes pressupem, acima de tudo, que os profissionais da Educao Infantil tenham
o domnio dos conceitos cientficos das reas do conhecimento com os quais iro trabalhar
com as crianas a partir de atividades culturalmente significativas. Todavia, vale de novo a
advertncia: esse domnio do campo epistemolgico do e para o profissional e no da e
para a criana.

84

2.5.1. Os Conhecimentos referentes s Cincias Humanas na Educao Infantil

2.5.1. Os Conhecimentos referentes s Cincias Humanas na Educao Infantil

Desde o seu nascimento, a criana vivencia um amplo processo de

desenvolvimento social, psicolgico, fsico e motor que lhe possibilita mudanas
significativas nas relaes com o mundo social e natural. Nesse processo, apropria-se de
um repertrio cultural que lhe permite compreender e intervir na realidade em que est
inserida. Partindo dessa premissa, possvel, j na Educao Infantil, trabalhar com os
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. As crianas, nessa fase de
desenvolvimento, apresentam condies cognitivas e scio-afetivas para se apropriarem
desses saberes.
No que se refere s cincias humanas, pesquisas indicam, conforme Penteado
(1994) e Bittencourt (2004), que desde a infncia, possvel ensinar esta linguagem
cientfica por meio de projetos de trabalho especficos que partam dos conceitos
espontneos j formulados pelas crianas. Os documentos oficiais j contemplam esta
perspectiva terico-metodolgica, por exemplo, as orientaes presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil - DCNEI evidenciam o sentido e a
referncia das cincias humanas na construo do conhecimento, nos espaos formais de
Educao Infantil. De acordo com as DCNEI, Art. 8, as instituies devem
[...] ter como objetivo garantir criana acesso aos processos de apropriao,
renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao
respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com as outras
crianas (BRASIL, 2009b, p. 2).

No processo de efetivao desse objetivo, deve-se assegurar, inclusive, que a

criana se aproprie [] das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas,
afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica; [] o
reconhecimento, a valorizao e a interao das crianas com as histrias e as culturas,
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao; [...]
proporcionando uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de
mundo e as memrias de seu povo (BRASIL, 2009b, p. 3).
Portanto, as DCNEI (BRASIL,2009) indicam temticas que necessariamente
remetem aos conceitos, aos conhecimentos e aos contedos das cincias humanas. Dessa
maneira, [...] os profissionais da educao devem trabalhar sistematicamente com os
conhecimentos oriundos dessas cincias, que tm como objeto de estudo o homem em suas
relaes entre si, com o meio natural em que vive, com os recursos j criados por outros
homens, ao longo do tempo (PENTEADO, 1994, p. 18). Compem a rea de Cincias

85

a Geografia, a Sociologia, a Antropologia e a Poltica.

O trabalho com essas cincias possibilita - mediante o estudo de diferentes culturas
e sujeitos, em tempos e espaos diversos que a criana amplie e desmistifique a sua viso
de mundo, geralmente permeada por preconceitos oriundos do senso-comum
(MASCARENHAS, 2007). Essas cincias auxiliam a criana a refletir sobre a vida em
sociedade, as relaes sociais, culturais e tnico-raciais, a relao homem/natureza/
sociedade, relaes que permeiam o seu cotidiano, mas que esto ancoradas numa
dimenso de tempo e espao que extrapolam o presente imediato e a localidade geogrfica
em que a criana, a famlia, a instituio e o profissional da educao esto inseridos.
O trabalho pedaggico com as cincias humanas na Educao Infantil deve partir,
ainda, de problemas, de fatos presentes na realidade vivida pela criana. Todavia
necessrio considerar que os problemas e os fatos vividos devem ser tratados e
compreendidos como expresses das relaes sociais e culturais mais amplas que
constituem a ao humana (materialidade histrica) em tempos e espaos prximos e
distantes da realidade observada e vivida cotidianamente.
No currculo da Educao Infantil, ao invs de trabalhar com as cincias de forma
isolada, os projetos de trabalho devem integrar, de forma interdisciplinar, essas cincias,
por meio de contedos e conceitos que possibilitam o dilogo entre os saberes produzidos
nas diversas reas de conhecimento. Os conceitos so formulados especificamente para
explicar algumas realidades, mas no podem ser aplicados de maneira geral a qualquer
outra situao semelhante, uma vez que [...] estes s podem ser entendidos em sua
historicidade. (BEZERRA, 2004, p.46). Assim, os conceitos no podem ser tomados
como definitivos ou como modelos, mas como indicadores para anlise de determinada
realidade social. Os conceitos podem ser especficos e/ou mais abrangentes: o sentido mais
abrangente so denominados de categorias, como por exemplo: homem, trabalho,
sociedade, pas. O sentido mais especfico, essas categorias expressam fenmenos mais
pontuais e verticalizados: sociedade rural, trabalho assalariado, pas capitalista.
Os conceitos referentes ao estudo dos aspectos sociais do mundo, da vida social de
indivduos e grupos humanos devem ter como objetivo [...] a compreenso dos processos e
sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem em diferentes tempos
e espaos (BEZERRA, 2004, p. 42). Para tanto, o foco principal possibilitar criana o
acesso e a apropriao dos conhecimentos socialmente elaborados pela humanidade. No
mbito das cincias humanas pressupe o estudo e a reflexo crtica sobre os diferentes
grupos humanos, as relaes estabelecidas por eles, suas histrias, as formas de
organizao social, a resoluo de problemas, bem como o conhecimento dos hbitos e

86

costumes de diferentes grupos sociais e tnicos na tentativa de entender os homens e sua

ao no tempo.

Saberes de domnio dos profissionais da educao

Para insero das Cincias Humanas no currculo da Educao Infantil, essencial

que os profissionais compreendam que o processo de construo do conhecimento
perpassa, necessariamente, pela apropriao dos conceitos e dos procedimentos
metodolgicos que estruturam esta rea.
Mesmo reconhecendo a complexidade epistemolgica das cincias humanas,
orienta-se que no trabalho pedaggico com as crianas na Educao Infantil os temas
trabalhados nos projetos sejam ancorados pelos conceitos de sujeito histrico, tempo,
espao, cultura e sociedade. Esses conceitos possibilitaro criana construir um
repertrio de informaes e conhecimentos que a auxiliar na leitura e anlise da realidade
social, histrica e geogrfica e na construo de sua identidade cultural e social.
Sujeito histrico um indivduo, uma coletividade ou uma instituio responsvel
pelo desenvolvimento de uma ao em um determinado tempo e espao histrico. Cada
pessoa se constitui como sujeito histrico na inter-relao contraditria, complexa e
duradoura entre as identidades sociais e pessoais, em uma dimenso temporal, o que
implica buscar entender o lugar que este sujeito ocupa na histria e na sociedade em que
vive. A identidade pessoal de cada criana se constitui na interao entre as identidades
dos colegas, dos familiares, dos professores e demais sujeitos culturais com os quais
convive.
Trabalhar com o conceito de sujeito histrico pressupe, entre outros aspectos,
explicitar para criana que toda ao humana foi, intencionalmente ou no, desencadeada
por um sujeito homens, mulheres, crianas, instituies. Pressupe, tambm, reconhecer
que a criana um sujeito histrico e que cabe instituio educacional contribuir para que
esta identidade seja reafirmada por meio de uma interveno pedaggica que perceba,
terica e empiricamente, quem esta criana para alm do nome e da histria imediata de
vida. Dessa maneira, possvel compreend-la como sujeito histrico de um tempo
marcado por contradies que interferem diretamente em sua aprendizagem e seu
desenvolvimento, bem como nas relaes que essa criana estabelece com o outro e com a
cultura.
Tempo, em sua dimenso cronolgica e histrica, um conceito fundamental para
que a criana apreenda os movimentos de mudanas, permanncias e rupturas que

87

permeiam a vida em sociedade e perceba o mundo e as pessoas como sujeitos histricos

inseridos em diferentes temporalidades.
As temporalidades histricas representam um conjunto complexo de vivncias
humanas, visto que um produto culturalmente construdo. Ao trabalhar com as crianas as
diferentes dimenses do tempo, os profissionais devem solicitar atividades que as
incentivem pensar e narrar o que faziam quando eram bebs; como seus pais brincavam
quando crianas e com quais tipos de brinquedos; o que aconteceu em uma viagem ou um
passeio; como viviam as crianas de determinado perodo histrico em Gois, no Brasil e
no mundo; como essas crianas se vestiam e se alimentavam; como eram os utenslios
domsticos e tecnolgicos (mquina fotogrfica, computador, mquina de datilografia,
ferros de passar roupas, aparelho de televiso) utilizados em tempos diferentes do nosso.
Esses procedimentos levam as crianas a buscar evidncias que as ajudem a perceber as
implicaes do tempo nas relaes sociais, compreendendo que o tempo vivido marcado
por continuidades/rupturas, permanncias, mudanas/transformaes,
sucesses/simultaneidades expressas no passado (antes), no presente (agora) e com
projees no futuro (depois).
Espao, para Milton Santos (1985), resultado da ao humana e expresso e
condio da sociedade. Entende-se que "[] o espao o lcus(sic) da reproduo das
relaes sociais de produo" (LEFBVRE, 1976, p. 30). Ento, se temos uma sociedade
desigual, o espao ser desigualmente ocupado, distribudo e ressignificado.
A construo da noo de espao importante para que as pessoas possam no
apenas se localizar ou localizar os lugares, mas situar-se no mundo do qual fazem parte,
compreendendo as relaes que so estabelecidas neste mundo (MASCARENHAS, 2007).
O espao pode ser estudado na dimenso de territrio, paisagem e lugar.
Compreendemos por territrio uma extenso territorial delimitada e controlada pelo
Estado, portanto tem um significado poltico que possibilita analisar os fenmenos
geogrficos relacionados organizao e distribuio poltica, econmica e administrativa
de uma sociedade, no mbito do municpio, estado, regio e pas. Para Andrade (1994),
territrio um conjunto de paisagens definidas pelos limites polticos e administrativos de
uma cidade, estado ou pas. importante apresentar para crianas que todo territrio uma
construo histrico-social que expressa a ao dos homens no espao geogrfico.
A paisagem formada por diferentes elementos que podem ser de domnio natural,
humano, social, cultural ou econmico e que se articulam uns com os outros. Como
fenmeno natural ou social, a paisagem est em constante processo de modificao. A
paisagem, modificada pela ao humana, pode evidenciar as relaes sociais e de classes
88

estabelecidas em um determinado territrio ou lugar.

Considerando essa proposio de perceber as relaes humanas que se revelam nas
paisagens, imprescindvel propiciar s crianas momentos em que possam observar,
estudar e comparar diferentes paisagens do lugar onde moram, assim como fotos antigas do
bairro, da rua antes e depois da chegada de um equipamento pblico, do espao da
instituio antes que estivessem l, ou como era o espao antes da instalao de um
parquinho. Nesse movimento, a criana passa a observar e perceber as mudanas realizadas
nesses espaos, reconhecendo-as como resultado das aes humanas ao longo do tempo.
Lugar expressa os espaos com os quais as pessoas estabelecem vnculos afetivos e
subjetivos: um bairro onde nasceu e constituiu famlia; uma rua, uma praa ou um rio em
que se brincava. Portanto, o lugar definido a partir de apropriaes afetivas e subjetivas,
decorrentes dos anos de histria, vivncia e experincias em um determinado espao
geogrfico. Dessa forma, pode se afirmar que, "[] lugares so recortes do espao e o
espao organizado socialmente de variadas formas (MASCARENHAS, 2007, p. 19).
Cultura toda a produo humana materializada por meio das cincias, da
tecnologia, das artes, dos saberes populares, das tradies, dos costumes, dentre outros.
Nesse sentido, entendemos por cultura todas as formas de produo e organizao da vida
em sociedade, as quais permitem caracterizar um povo ou grupos sociais e tnicos,
processo que se d no e pelo trabalho, na e pela atividade humana no mundo. Sentar mesa,
comer com talheres, tomar banho, definir as roupas que usamos (femininas ou masculinas),
constituir modelos de famlia, estabelecer relaes de trabalho, adotar determinadas
crenas e valores so formas de expresso da cultura, processo que pode ser apresentado de
forma diferenciada, conforme o espao geogrfico e o tempo histrico.
Sociedade, de forma geral, um sistema de interaes humanas culturalmente
produzidas pelos homens ao longo de sua trajetria histrica. Como construo humana,
envolve um sistema de smbolos, valores e normas, posies e papis. Nesse sentido, a
sociedade [...] o resultado das relaes que os homens estabelecem entre si de uma
maneira ordenada, a partir de regras, normas e princpios. As relaes sociais compem a
sociedade (MASCARENHAS, 2007, p. 14). Como resultado do trabalho humano, a
sociedade constituda por classes sociais, as quais demarcam a ocupao dos espaos
econmicos, sociais e polticos nas diferentes esferas sociais.
De forma geral, orienta-se que os conceitos de sujeito histrico, tempo, espao,
cultura e sociedade fundamentem o trabalho pedaggico com as Cincias Humanas na
Educao Infantil. Entretanto, mais do que ensinar mecanicamente esses conceitos, os
profissionais da Educao Infantil devem promover situaes de aprendizagens que
89

possibilitem criana vivenci-los, cotidianamente, por meio de interaes e brincadeiras.

Portanto, ao trabalhar com determinado assunto, o profissional da educao deve construir
uma narrativa que possibilite criana aprender que qualquer ao produzida por um
sujeito concreto, situado em um determinado tempo e espao e que o homem, sendo um
sujeito histrico, produz cultura, na relao com seus pares (relaes sociais) e com a
natureza. Com isso, esperamos que a criana se identifique como sujeito histrico e
reconhea no outro, prximo ou distante no tempo e no espao, esta mesma dimenso.

Saberes, vivncias e experincias da criana em relao s

Cincias Humanas na Educao Infantil

No trabalho pedaggico com as Cincias Humanas, fundamental construir um

ambiente de aprendizagem que instigue a criana a perguntar/indagar sobre os fenmenos
sociais e naturais que permeiam a realidade por ela vivida. Nessa perspectiva, os
profissionais da educao devem adotar procedimentos metodolgicos que propiciem a
problematizao, o trabalho com documentos histricos, a leitura e interpretaes de
variadas fontes bibliogrficas (literrias e cientficas), o estudo de diferentes
temporalidades, o estudo do meio, a representao grfica e cartogrfica de diferentes
paisagens e lugares.
A problematizao pressupe incentivar a criana a levantar perguntas acerca do
objeto a ser estudado e da realidade vivida. As explicaes para questes levantadas pelas
crianas abrem possibilidades para que compreendam, a partir de situaes cotidianas, sua
realidade e percebam que esto inseridas em outras realidades, situadas em espaos e
tempos diferentes ou prximos do seu.
O trabalho metodolgico utilizando fontes ou documentos histricos
fundamental para que a criana interaja com o objeto de estudo, por meio da leitura e anlise
dos vestgios materiais e imateriais deixados pelo homem ao longo de sua trajetria
histrica. Documentos histricos so todos os vestgios que registram os acontecimentos
humanos individuais ou coletivos. So exemplos de documentos histricos: cartas, livros,
dirios, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, msicas, mitos, construes
arquitetnicas, paisagens, utenslios domsticos, objetos tecnolgicos, vestimentas,
alimentao, mapas, meios de comunicao, memrias individuais ou coletivas, dentre
outros.
Por meio da observao e leitura de um documento histrico, a criana pode

90

interpretar, analisar e comparar diferentes acontecimentos humanos, em tempos e espaos

distintos. Ao trabalhar com documentos histricos, o profissional da educao deve ficar
atento ao contexto em que foi produzido, bem como a autoria e a intencionalidade do autor.
Esse processo possibilita criana abstrair que toda ao humana tem uma
intencionalidade e que o sujeito que a produz no neutro e nem atemporal.
possvel trabalhar com documentos histricos na Educao Infantil utilizando
brinquedos e brincadeiras tradicionais, ao apresentar como estes surgiram, em que poca,
em qual lugar, por quais sujeitos. A partir dessa proposta, pode-se levar para os
agrupamentos fotos ou imagens que evidenciam como essas brincadeiras e brinquedos
eram produzidos e utilizados at chegar aos dias atuais, contextualizando historicamente,
evidenciando que continuam presentes, ainda hoje, na vida de muitas crianas, bem como
que a histria humana marcada por mudanas e por permanncias. Da mesma forma,
fotos, mapas, cartas, bilhetes e outros documentos podem ser inseridos na ao educativa de
forma ldica, a fim de possibilitar s crianas o reconhecimento da produo humana ao
longo da histria.
O trabalho pedaggico com a leitura e interpretao de variadas fontes
bibliogrficas textos cientficos e literrios um procedimento metodolgico que
possibilita criana apropriar-se de informaes por meio do contato direto com a
diversidade textual (textos cientficos e literrios) que abordam temas vinculados
realidade social, histrica e geogrfica estudada. Como, por exemplo, ao estudar a cultura
indgena, a criana pode estabelecer contatos com documentos histricos produzidos por
esta etnia, como tambm conhecer um texto cientfico e um texto literrio relacionada a este
contedo. Para tanto, preciso criar situaes de ensino-aprendizagem em que a criana
aprenda a questionar e a dialogar com diferentes textos e contextos apresentados.
O trabalho metodolgico com as diferentes temporalidades propicia criana
perceber que o presente constitudo do passado humano, bem como as aes humanas so
caracterizadas por mudanas, permanncias ou rupturas. Para que a criana aproprie-se dos
conceitos que lhe possibilitam apreender o significado do tempo nas sociedades, deve-se
desenvolver atividades em que a criana:
Visualize e perceba, por meio do quadro ou agenda de horrios, a rotina diria,
semanal e mensal, possibilitando-a observar e

acompanhar, cronologicamente, o

desenvolvimento das aes ao longo de um perodo;

Tenha contato e reconhea o sentido cultural do calendrio. Para tanto, pode afixar,
junto com o calendrio geral, o da instituio, evidenciando atividades a serem
desenvolvidas ao longo da semana, ms, ano (aniversrios, festividades, feriados, frias,
etc.);
91

Observe e registre a ocorrncia de fenmenos (dia e noite; mudanas das estaes

do ano, mudanas climticas, dentre outros) que demarcam, naturalmente, a passagem do
tempo;
Observe e vivencie a passagem do tempo, por meio da leitura do relgio e da
construo e manuseio de ampulhetas ou outro objeto de medio do tempo;
Compare os acontecimentos e objetos do presente com outros perodos da histria
humana.
O estudo do meio ou visita de campo um procedimento metodolgico que
possibilita interaes e aproximaes entre a criana e o espao geogrfico e, ainda, com os
contextos estudados. As visitas de estudo numa nascente de rio, em aterro sanitrio, museu,
fbrica, bairro, cidades histricas representam situaes e espaos diferentes de
aprendizagens que promovem a aproximao com a realidade investigada.
O estudo do meio exige do profissional da educao o estudo e o levantamento a
priori de questes a serem observadas/investigadas no decorrer da visita de campo. A
criana pode ser instigada a observar, descrever e representar por meio de desenhos,
construo de mapas ou maquetes, descrevendo fatos, paisagens e lugares que representam
seu bairro, sua cidade, seu estado. Nesse tipo de atividade, o professor deve planejar o
roteiro a ser seguido, apresentar para as crianas o trajeto que ser percorrido (mapear o
local), registrar o percurso, as indagaes, as descobertas, as quais devero ser retomadas
em momento especfico com o agrupamento.
Em sntese, na ao educativa com os conceitos e contedos das Cincias Humanas,
os profissionais da educao devem propiciar situaes de aprendizagens que possibilitem
s crianas ampliar a concepo de mundo e delas prprias, percebendo a importncia de
cada pessoa e dos diferentes grupos culturais e tnicos na constituio de sua identidade
social, cultural e individual. Dessa maneira, refora-se o valor do respeito diversidade,
inviolabilidade da vida humana, liberdade e integralidade individual, bem como
igualdade entre homens e mulheres.
Consequentemente, as Propostas Poltico-Pedaggicas (PPP) das instituies
educacionais devem, necessariamente, reconhecer e considerar a diversidade que constitui
as crianas que fazem parte daquela comunidade em seus diferentes aspectos: culturais,
regionais, socioeconmicos, tnico-raciais, lingustico, religioso e de gnero. Este
reconhecimento deve-se materializar nas aes propostas, garantindo, no espao
institucional, o respeito aos saberes, s tradies e s identidades dessa comunidade. Tais
aes devem ter como princpio a construo, por parte das crianas, de uma relao
positiva com seus grupos de pertencimento.
92

Ao mesmo tempo, importante que elas se apropriem das contribuies culturais

dos povos que constituram a matriz cultural e tnica da sociedade brasileira. Nessa
perspectiva, o trabalho pedaggico com conhecimentos referentes aos povos indgenas,
afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica ocorre em sentido mais
amplo que aquele atrelado s datas comemorativas, com nfase em atividades que
contemplem a diversidade e a herana cultural dos diferentes povos e etnias.
Trilhar esse caminho de educao implica, ainda, promover ambientes e espaos de
aprendizagens em que as crianas exeram a cidadania, expressem, por meio das interaes
e brincadeiras, sentimentos, ideias, questionamentos. Portanto, para auxiliar a criana a
apreender e respeitar a perspectiva do outro, necessrio que se criem condies para que
ela aprenda a opinar e a reconhecer-se como sujeito histrico.

2.5.2.
Os Conhecimentos
referentes
s Cincias
Naturais
na Educao
Infantil
2.5.2.
Os Conhecimentos
referentes
s Cincias
Naturais
na Educao
Infantil

Cincias Naturais compreendem campos de conhecimento cientfico tais como a

Fsica, a Qumica, a Biologia, a Astronomia, a Geocincias que buscam explicar os
fenmenos que ocorrem no universo e, em especfico no planeta Terra, os quais,
originalmente, independem da ao humana. Essas cincias mantm estreita relao com a
tecnologia, uma vez que o desenvolvimento da Cincia implica novas tecnologias e o
desenvolvimento da tecnologia em novos avanos no campo cientfico. Tanto uma quanto a
outra permeiam o mundo e a vida cotidiana, so constitutivas da cultura, interferindo na
qualidade de vida, nos modos de produo, nas relaes sociais e nas relaes entre a
sociedade e a natureza.
A tecnologia, desde a produo dos instrumentos mais simples utilizados pela
humanidade, como a roda dgua, experimentou nas ltimas seis dcadas um
desenvolvimento sem precedentes, como no campo das tecnologias da comunicao e
informao, que marca a chamada terceira revoluo industrial, propiciada pelo
desenvolvimento dos semicondutores. Da mesma forma, o desenvolvimento tecnolgico
na rea da medicina, da agricultura, dos transportes, dentre outras, extraordinrio.
Contudo, a tecnologia, ao mesmo tempo em que propicia melhor qualidade de vida,
aumenta o poder da humanidade e da degradao dos ambientes. preciso ainda considerar
que sua produo, que no neutra, muitas vezes beneficia apenas uma parcela da
populao, com poder aquisitivo maior, mas interfere na vida de todos, seja pela explorao
de recursos naturais, seja pela produo de resduos (CACHAPUZ et al, (2005),
CACHAPUZ; PRAIA; (2005), SANTOS, (2007).
93

Nessa perspectiva, a educao em Cincias Naturais visa ampliao da viso de

mundo por meio da apreenso de ideias, noes, conceitos, habilidades e princpios
cientficos, bem como a compreenso das relaes entre cincia - tecnologia - sociedade e
meio ambiente, de modo a permitir a tomada de decises com base em critrios e
fundamentada em conhecimentos referendados pela comunidade cientfica e que se
constituem patrimnio da humanidade (SANTOS, 2007).
A ampliao da viso de mundo pressupe uma perspectiva interdisciplinar na
abordagem dos fenmenos naturais. Nesse sentido, os conceitos de energia, matria,
espao, tempo, transformao, sistema, equilbrio, variao, ciclo, fluxo, relao,
interao e vida so considerados conceitos fundamentais, pois permitem estabelecer
vnculos entre diferentes cincias e possibilitam uma compreenso integrada dos
fenmenos naturais. importante enfatizar que, na Educao Infantil, no se trata da
formulao de conceitos, conforme os adultos os compreendem, nem de definies acerca
dos fenmenos naturais, mas da introduo dessas ideias e da linguagem cientfica no
repertrio de explicaes que as crianas apresentam para os fenmenos que lhes chamam a
ateno. Esse trabalho possibilita, no processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criana, uma determinada forma de estruturao do pensamento, que implicar em
determinada forma de ver, analisar e posicionar-se diante do mundo (BIZZO (2007),
DELIZOICOV (2002), PRAIA, et al, (2007).
As crianas, desde pequenas, se mostram curiosas em relao aos aspectos
relacionados ao mundo fsico. Quando bebs tm contato com gua, animais, plantas; ao
ar livre, sentem o sol, o vento, as vrias texturas da terra, da areia, da grama; exploram
diferentes objetos, feitos de plstico, de metal, de madeira, de vidro, assim como
equipamentos como a mquina fotogrfica, o celular, o computador.
Essas vivncias proporcionam s crianas, conforme desenvolvem a linguagem
oral ou de sinais, a expresso de suas dvidas, questionamentos e hipteses sobre diferentes
fenmenos biolgicos, qumicos e fsicos sobre a natureza e as tecnologias. Dessa forma,
no raro ouvir perguntas como: Se o sabonete colorido, por que a espuma sai branca?;
Onde est a menina que est falando? ao escutar a sua prpria voz reproduzida em um
gravador; Formiga tem boca, olho e nariz?; Ser que ela come carne e dorme que nem a
gente?; Por que se toma injeo no brao se a minha boca que est tossindo?. Estas
questes exemplificam a curiosidade das crianas sobre os diversos assuntos que esto
relacionados s Cincias Naturais.
Assim, cabe Educao Infantil a partir dos saberes e experincias das crianas,
de seus interesses e questionamentos proporcionar diferentes situaes de aprendizagem

94

que garantam a ampliao de vivncias, conhecimentos, atitudes, habilidades e formas de

expresso relativas s Cincias Naturais, tendo em vista as relaes Cincia/Tecnologia/
Sociedade e suas implicaes no meio ambiente. Isso se d a partir dos conhecimentos que
as crianas trazem e compartilham em seus espaos de convivncia, na famlia ou nas
instituies educacionais.
Para tanto, necessrio instaurar nos espaos das instituies de Educao Infantil
um ambiente favorvel aprendizagem que possibilite a expresso de ideias e
explicaes, a explorao do meio, a experimentao, a escuta do outro, o
desenvolvimento da capacidade de observao e percepo de fatos e fenmenos, de
ordenao, comparao e estabelecimento de relaes; formulao e verificao de
hipteses, de previso de resultados, de construo de teorias explicativas, de tomada
de decises e atitudes diante das situaes apresentadas
Esses aspectos citados acima so abordados nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil, em seu artigo 9, quando afirmam que as instituies, por meio de
brincadeiras e interaes, devem garantir experincias que promovam: o desenvolvimento
da autonomia das crianas por meio de aes que envolvam o cuidado pessoal, a autoorganizao, a sade e o bem-estar (inciso VI); a curiosidade, a explorao, o
encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza (inciso VIII); a interao, o cuidado, a
preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o no desperdcio dos recursos naturais (inciso X); utilizao de gravadores,
projetores, computadores, mquinas fotogrficas e outros recursos tecnolgicos e
miditicos (inciso XII)(BRASIL, 2009b).

Saberes de domnio dos profissionais da educao

A ampliao da viso de mundo, das explicaes sobre os fenmenos naturais e a

apropriao e incorporao de novos conhecimentos nas atitudes cotidianas das crianas
requer dos profissionais da Educao Infantil, em primeiro lugar, uma atitude constante de
observao, escuta e de desenvolvimento do esprito investigativo.
preciso ainda observar os interesses das crianas e perceber suas necessidades,
dvidas e inquietaes, mesmo que elas no consigam express-las verbalmente e, a partir
da, fornecer a elas a oportunidade de diferentes experincias e vivncias, envolvendo os

95

conhecimentos da rea de Cincias Naturais. Muitas vezes, isso significa compartilhar a

curiosidade das crianas sobre determinado fenmeno e potencializar o prprio esprito
investigativo, na busca de informaes e conhecimentos para auxili-las na ampliao de
seus sistemas explicativos.
Nesse processo, essencial conhecer como as crianas apreendem e explicam o
mundo sua volta. Suas explicaes tm como base as relaes que estabelecem em suas
vivncias na famlia e em outros espaos, o que implica conhecer seus contextos
socioculturais, as crenas e conhecimentos tradicionais que permeiam esse contexto.
Esse conhecimento e, aliado a ele, o conhecimento da prpria histria da Cincia
possibilitam ao profissional estabelecer as relaes entre os conhecimentos tcitos das
crianas e a construo do conhecimento ao longo da histria da humanidade por
exemplo, a teoria do Geocentrismo tinha como base a observao do movimento do Sol,
do nascente ao poente, em torno da Terra. Essas relaes possibilitam entender a existncia
de diferentes sistemas explicativos para um determinado fenmeno, bem como o carter
provisrio e questionador do conhecimento cientfico, implicando na considerao e
respeito s lgicas que embasam os sistemas explicativos das crianas. Alm disso, a
histria da Cincia possibilita conhecer o contexto de produo dos conhecimentos
cientficos e apreender a Cincia como cultura (BACHELARD (1996), PEREZ (2001).
Desde o trabalho com os bebs, possvel explorar esses conhecimentos. Os
saberes na rea de Cincias Naturais, que se relacionam com a sade, meio ambiente,
qualidade de vida, so importantes desde os primeiros anos, pois as crianas podem
apreender, por meio do cuidado dispensado a elas, noes de higiene e cuidado com o corpo
e o meio ambiente (pela limpeza, organizao, por exemplo), noes de alimentao
saudvel, de respeito a si mesmo e ao outro, noes sobre fisiologia (necessidade de gua,
alimento, sono, controle de esfncteres).
O corpo humano pode instigar a abordagem de diferentes assuntos, dentre eles:
que cada pessoa tem caractersticas fsicas prprias e so diferentes umas das outras, o que
as tornam nicas no mundo; que a partir de certos hbitos e atitudes pode-se manter a sade;
que importante cuidar do prprio corpo, pois isso implica no respeito a si prprio, ao
outro, bem como valorizar-se como sujeito e respeitar as diferenas. importante ainda que
o profissional compreenda que o corpo humano, suas funes fisiolgicas e psicolgicas,
vo se modificando conforme as diferentes fases da vida, transformaes que tm carter
biolgico - de gnero/espcie, mas tambm sofrem influncia do meio externo - incluindo o
meio sociocultural. Assim, importante saber que, em determinadas fases da vida,
necessidades de sono/viglia, alimentao, formas de atividade fsica, vo se modificando,

96

modificando tambm o comportamento das pessoas e que cada fase tem que ser
compreendida e respeitada nas suas especificidades.
de interesse ainda das crianas o reconhecimento do prprio corpo. Os
conhecimentos sobre as principais caractersticas do corpo humano comparativamente
com os demais animais bem como sobre as funes de diferentes rgos e sistemas, o
funcionamento interdependente destes auxiliam ao professor orientar as trocas de ideias e
experincias das crianas nesse campo.
Assim, os conhecimentos sobre a apreenso do mundo, por meio dos rgos do
sentido, os quais nos permitem desenvolver melhor nossa capacidade de movimento, de
defesa, de alimentao; sobre a respirao, que se d por meio dos pulmes, que tm a
funo de armazenar o ar e realizar as trocas com o sistema circulatrio, mas que se realiza
em cada clula que constitui o nosso corpo; sobre a nutrio, que viabilizada pelo sistema
digestrio (comeando pela boca) e pelo sistema circulatrio e se realiza tambm em cada
clula; sobre o sistema de sustentao do nosso corpo, formado pelos ossos e pelos
msculos que nos permitem movimentar; sobre o sistema de regulao do corpo, realizado
pelas substncias (entre elas vitaminas e hormnios) que ingerimos ou que so produzidas
pelo prprio corpo e sobre o sistema nervoso, por intermdio do qual nosso crebro
comanda todo o funcionamento, possibilitam ao professor a compreenso da complexidade
do corpo humano e da sua organicidade.
Essa compreenso, mesmo que ainda no esteja no nvel de compreenso das
crianas, pode auxiliar na conduo dos seus questionamentos sobre o seu corpo para uma
viso mais integrada delas mesmas e do outro. Nesse sentido, faz-se ainda importante na
conduo das discusses sobre o corpo humano (das crianas), possibilitar a elas a
percepo das diferenas e semelhanas que tm com os outros seres, especialmente outros
animais o que lhes permitir perceberem-se como um deles e, portanto, como um ser
integrante da natureza.
Os seres vivos, especialmente os animais, so foco de ateno das crianas desde
bem pequenas. Conhecimentos gerais sobre a histria evolutiva dos seres vivos e sobre as
diferentes formas de vida existentes no planeta Terra: animais (dentre eles, o homem),
plantas, fungos, protistas e moneras (que inclui as bactrias), alm dos vrus (existem
controvrsias se podem ser classificados como seres vivos) possibilitam ao profissional
explorar melhor esse tema, no sentido de ampliar a percepo das crianas para a
diversidade da vida na Terra e para a interdependncia entre os diferentes seres vivos.
Existe um ramo da Biologia que se destina a classificar os seres vivos, chamado
Taxonomia, o qual inclui a sistemtica que lida com a diviso dos animais em grupos
97

assemelhados, e a nomenclatura que define normas universais de se nomear as espcies

conhecidas. Nessa perspectiva, os seres vivos esto divididos em cinco Reinos: Plantae
(Plantas), Animlia (Animais), Fungi (Fungos), Protistas e Moneras (onde se incluem as
bactrias); os vrus so classificados parte, por perdurarem as controvrsias sobre sua
classificao entre os seres vivos, uma vez que realizam funes vitais somente no interior
de clulas vivas.
Em relao s plantas, importante o profissional saber que existem diferentes
grupos constitudos por diversas espcies, com caractersticas distintas e obter informaes
sobre as caractersticas gerais de grupos representativos, como Brifitas (musgos),
Pteridfitas (samambaias) e Espermatfitas (plantas que produzem sementes).
necessrio conhecer os modos de reproduo das plantas que pode ser sexuada ou
assexuada; que algumas produzem flores, frutos e sementes, outras no e que as flores so
rgos sexuais e a partir delas so gerados as sementes e os frutos. importante conhecer as
funes especficas de cada rgo da planta razes, caules, folhas, flores, frutos e
sementes; saber que as plantas se nutrem, produzem seu prprio alimento, respiram e
transpiram e que um grupo delas possui um sistema vascular de transporte de nutrientes,
oxignio e gs-carbnico. preciso compreender tambm as interaes que as plantas
estabelecem entre si, com outros seres vivos e com o meio fsico, uma vez que necessitam
de determinadas condies ambientais envolvendo luz, calor, nutrientes (minerais), ar,
gua.
Os animais so organizados pela Biologia em unidades taxonmicas: Reino, Filo,
Classe, Ordem, Famlia, Gnero e Espcie as espcies com caractersticas comuns
formam um gnero; os gneros semelhantes formam uma famlia; as famlias semelhantes,
uma ordem; as ordens semelhantes, uma classe; as classes semelhantes, um filo; e os filos
formam o reino. importante conhecer a diversidade de vida animal existente, incluindo a
o ser humano: animais que mais parecem plantas, grupos que se diferenciam na forma de
nutrio, de respirao, de reproduo, de locomoo, dentre outras caractersticas; que
essa diversidade fundamental para o equilbrio dinmico do ecossistema e para a
sobrevivncia das espcies; que esses seres se relacionam de vrias formas, dentre elas, nas
cadeias alimentares, que formam as teias alimentares. Os animais so seres que dependem
de outros seres, em primeira instncia, das plantas para sua nutrio e desenvolveram, ao
longo do processo evolutivo de milhares de anos, adaptaes especficas que lhes permitem
sobreviver em determinados ambientes e que as interaes entre os animais e outros seres
vivos podem ser harmnicas (quando beneficiam uma ou as duas espcies envolvidas) ou
desarmnicas (quando uma das espcies prejudicada), contudo, essas interaes
contribuem para o equilbrio natural do ecossistema.
98

No que diz respeito ao meio fsico, alguns conhecimentos so importantes para os

profissionais da Educao Infantil. importante reconhecer o ar como fator
imprescindvel para a vida na Terra; que tem propriedades como expanso, contrao;
apresenta volume e massa e exerce presso. importante ainda obter informaes e
conhecimentos sobre o vento (ar em movimento) formado por diferenas de presso e
temperatura entre diferentes massas de ar, que pode apresentar diferentes intensidades
(velocidade e fora) e ser utilizado como fonte de energia (elica). Quando o ar aquecido
ele fica mais leve, se expande e sobe e que quando resfriado, se contrai; essas e outras
propriedades permitem seu uso em aplicaes tecnolgicas, como nos pneus de
automveis. As informaes sobre a composio do ar permitem entender que no processo
de respirao os animais extraem o oxignio e as plantas extraem o gs carbnico; que o
nitrognio nele presente pode ser incorporado pelas plantas, e que quando poludo
prejudicial aos seres vivos.
Em relao gua necessrio saber que uma substncia e um recurso natural que
existe em diferentes estados: slido, lquido e gasoso; que ela tem peso, exercendo uma
fora que possibilita alguns objetos menos densos do que ela flutuarem, ao contrrio, os
mais densos que ela afundam; que os lquidos so fluidos e adquirem o formato dos
recipientes em que esto; que possui propriedades como de coeso que resulta na tenso
superficial; temperaturas especficas de ebulio/evaporao, condensao, solidificao.
Um fato importante que a gua um solvente universal, dissolvendo diferentes
substncias e transportando-as pelo planeta e dentro dos organismos vivos, sendo
imprescindvel vida, tanto para a constituio dos organismos, quanto para a regulao da
temperatura e do metabolismo da maioria dos seres. Faz-se necessrio ainda compreender
que a gua, apesar de ter um ciclo natural, a ao humana tem contaminado, poludo e
alterado o ciclo de chuvas no planeta e tornando a gua doce imprpria para o consumo. As
propriedades da gua tambm permitem seu uso tecnolgico, a exemplo das mquinas a
vapor.
As rochas e o solo tambm so elementos da natureza que podem ser explorados na
Educao Infantil. importante conhecer os diferentes tipos de rochas e que estas ao
sofrerem a ao do Sol, das variaes de temperatura e de seres vivos, se fragmentam e
formam o solo. As caractersticas do solo vo depender do tipo de rocha que o originou e da
quantidade de matria orgnica que o constitui, sendo que sua fertilidade decorrente de
ambos os fatores, alm das condies de umidade, arejamento e da ao dos seres que nele
vivem.
Muitos fenmenos naturais podem ser objetos de interesse das crianas tais como os

99

relacionados ao tempo, no sentido das condies atmosfricas (chuva, vento) e sua

previso, e, tambm, em relao aos ciclos de vida dos seres vivo; luz e s cores, como no
arco-ris ou nos aparelhos eletrnicos; fora e energia eltrica, luminosa, mecnica,
sonora; ao som e sua propagao; ao movimento; ao equilbrio, transformao (como na
decomposio da matria, nas mudanas de estado fsico) Em vrias situaes do cotidiano,
como no uso das tecnologias, esses fenmenos podem ser objetos de indagao das
crianas e cabe ao professor, buscar informaes sobre os mesmos, de modo que possa
disponibilizar s crianas novos elementos que lhes permitam ampliar suas noes de modo
a se apropriarem da cultura cientfica e desmistificarem os recursos tecnolgicos.
Nesse contexto, conhecer as propriedades de diferentes materiais e os processos de
transformao de recursos naturais em objetos, auxilia o professor a orientar as crianas na
explorao dos objetos (e da matria) que esto a sua volta, possibilitando-lhes a percepo
de que determinados objetos e utenslios so produzidos por materiais apropriados, como
no caso de panelas convencionais fabricadas com ferro, alumnio ou ligas metlicas, que
so maleveis e resistem a temperaturas elevadas.
No que se refere ao meio ambiente faz-se necessrio compreendermos que este
termo no se refere apenas natureza, mas ao meio no qual vivemos e convivemos e inclui
tanto os aspectos fsicos, qumicos e biolgicos quanto as relaes que se estabelecem entre
os seres, incluindo as relaes humanas sociais, polticas e econmicas e a tecnologia. O
conceito de ecossistema fundamental para a compreenso de um determinado ambiente
como um sistema ecolgico, constitudo pelo conjunto dos seres vivos que ali convivem
(fatores biticos), dos fatores do meio fsico (fatores abiticos tais como luminosidade,
temperatura, umidade, solo, minerais, ar) e das relaes entre estes seres e destes com o
meio fsico, que pode ser delimitado, desde uma pequena poro de gua com micrbios at
um oceano, de um vaso de planta a uma floresta; e pode ser ainda um ambiente construdo
pela ao humana, como a cidade. Os ecossistemas naturais mantm um equilbrio
dinmico, mas a ao humana tem interferido nesse equilbrio, trazendo prejuzos para a
nossa qualidade de vida e dos demais seres vivos do planeta. Contudo, a interferncia
humana pode-se dar no sentido de insustentabilidade da vida no planeta, mas tambm pode
ser modificada, conforme os valores assumidos, na busca da sustentabilidade.
Da mesma forma, o conceito de sustentabilidade deve ser objeto de indagao por
parte dos profissionais da Educao Infantil. So importantes os conhecimentos sobre a
preservao e conservao da biodiversidade, o que pressupe compreender tanto as
relaes que esses seres estabelecem entre si como aquelas que estabelecem com o meio
fsico ar, gua, rochas, solo, luz fundamentais para a vida na Terra. Nesse sentido, faz-se

100

necessrio conhecer diferentes fenmenos qumicos e fsicos presentes no cotidiano, na

decomposio da matria; na formao das nuvens e da chuva, na refrao, absoro e
reflexo da luz, na composio e poluio do ar, da gua e do solo. Faz-se necessrio ainda
uma viso crtica das relaes que envolvem as sociedades, a tecnologia e a natureza, que
implicam um posicionamento diante das desigualdades sociais, das relaes de produo e
do consumismo, da explorao dos recursos naturais e da degradao ambiental. Esse
posicionamento requer, ainda, uma busca de conhecimentos e valores que possam alicerar
as relaes necessrias para a construo de sociedades sustentveis que sejam [...]
socialmente justas, economicamente viveis e ambientalmente saudveis (TIRIBA, 2010,
p.03).

Saberes, vivncias e experincias da criana em relao s

Cincias Naturais na Educao Infantil

A apropriao de conhecimentos das cincias naturais deve ser um exerccio de

investigao originada de temas do cotidiano e das indagaes das crianas e no de
transmisso/assimilao de saberes previamente elaborados. Nesse exerccio, as crianas
podero, ao formular questionamentos, hipteses, realizar experimentos, dialogar
com seus pares, rever suas explicaes intuitivas e ampliarem seus conhecimentos
apropriando-se da cultura cientfica.
Os conceitos e ideias apresentados aqui devem ser de domnio dos profissionais da
educao, a fim de que os mesmos possam fazer uso deles para o enriquecimento das
vivncias e experincias das crianas, na medida em que os fenmenos naturais sejam
objeto de indagaes, dvidas e curiosidades das crianas. Contudo, diante da amplitude e
complexidade das Cincias Naturais, faz-se necessrio que os profissionais da educao
exercitem a prpria postura investigativa de modo que ao organizarem suas atividades
propiciem s crianas oportunidades de observao, experimentao, comparao,
estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos naturais e ideias, exposio de
hipteses e teorias explicativas e a comparao entre elas, proposio e soluo de
problemas, registros por meio de desenhos, filmes, fotografia.
Considerando que o educar indissocivel do cuidar, o que pressupe, alm do
acolhimento e da garantia de segurana, alimentar a curiosidade, a ludicidade e a
expressividade infantis (Parecer CNE/CEB n 20/2009), a abordagem das Cincias
Naturais na Educao Infantil traz a possibilidade de ampliao da viso de mundo das

101

crianas e da apropriao da linguagem e cultura cientficas e contribui para que elas se

situem como integrantes da natureza, bem como, para a percepo e o questionamento das
formas de interveno no meio ambiente e de utilizao dos recursos naturais. No se trata
de ensinar Cincias Naturais, mas de educar as crianas, permitindo-lhes a aproximao
e/ou acesso forma de explicao cientfica dos fenmenos que as rodeiam e que atraem
seu interesse, observando suas Zonas de Desenvolvimento Proximal.
No basta o profissional levar uma imagem ou at mesmo encontrar uma planta pelo
ptio da instituio e falar para a criana: olha l a plantinha, que linda, elas ajudam as
pessoas a respirar melhor. Essa postura no contribui para os processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas que, na maioria das vezes, so subestimadas pelos adultos ao
infantilizarem e minimizarem o conhecimento, explicando fatos, situaes e fenmenos a
partir do senso comum, inclusive com o uso de termos equivocados, como no caso das
discusses sobre o bichinho da crie, que na verdade provocada pela ao de bactrias.
As crianas precisam descobrir como funciona o mundo a sua volta, reelaborando
suas hipteses e se apropriando de noes, procedimentos, atitudes e linguagem que
advm da cultura cientfica.
possvel o profissional desenvolver atitudes visando apropriao cultural da
Cincia pelas crianas, na medida em que busca compreender suas teorias intuitivas, isto ,
suas explicaes sobre o mundo fsico e social, elaboradas a partir de suas vivncias e
intuies, `s vezes, distantes das explicaes cientficas, e, tambm traz novos elementos
para a reelaborao dessas explicaes. Para isso, necessrio que o profissional saiba
fazer perguntas, conduzir discusses e organizar o tempo, o espao e materiais para o
desenvolvimento de uma postura investigativa.
As instituies so espaos privilegiados para socializar, ensinar, aprender e
desenvolver, porque nelas as crianas tm a oportunidade de, em um espao coletivo e de
forma orientada, pensar sobre as suas primeiras sensaes, impresses do viver, da natureza
e do outro (TIRIBA, 2010). Reinventar os tempos, os espaos, as rotinas dessas
instituies, pressupe conceber as crianas como seres de natureza singular em sua
fisiologia que so capazes de perceber e compreender suas necessidades e ritmos
fisiolgicos, tornando-se mais autnomas e conscientes de seus desejos, processos
sensitivos e corporais.
O desenvolvimento de sociedades sustentveis requer pessoas capazes de pensar
criticamente e encontrar solues criativas para o enfrentamento de problemas ambientais,
locais e globais, e exige o rompimento de concepes simplistas que fragmentam a
realidade. Ao contrrio, requer a percepo dos sistemas ecolgicos como totalidades

102

integradas, que no podem ser reduzidos soma de seus componentes. Assim, preciso
repensar as prticas pedaggicas na Educao Infantil, recriando novos percursos para a
maneira de ensinar e de aprender no sentido de garantir o contato das crianas com os
elementos naturais, (re)aproximando-as da natureza, possibilitando-lhes a
conscincia de sua interao com o meio e de sua integrao no mundo.
Como ambiente educador, tanto nas relaes com o outro, quanto na vivncia de
prticas cotidianas que visem sustentabilidade, as instituies de Educao Infantil
exercem um papel importante na ampliao, diversificao e complexificao de
conhecimentos e na mobilizao de crianas, famlias e comunidades e, relao
utilizao sustentvel dos recursos naturais, o que implica o consumo consciente, e
tambm atitudes de solidariedade e respeito ao outro. Este trabalho implica em aes
educativas e pedaggicas que assumam a educao como emancipadora, que tem
intencionalidade poltica, transformadora, que recusa as prticas de consumismo e o
desperdcio dos recursos naturais, renovveis e que amplia os espaos pedaggicos para
alm das salas e muros da instituio.

2.5.3.
Conhecimentos referentes
lugar das
das Noes-LgicoNoes-Lgico2.5.3. Os
Os Conhecimentos
referentes s
s Cincias
Cincias Exatas:
Exatas: oo lugar
Matemticas
Educao
Infantil
Matemticas
nana
Educao
Infantil

Em diferentes momentos do dia a dia as crianas vivenciam situaes que envolvem

o universo matemtico, apresentam por meio do gesto a idade que possuem, ouvem e falam
sobre nmeros, recitam ao modo delas a sequncia numrica, comparam, agrupam,
ordenam, classificam, resolvem pequenos problemas, localizam-se espacialmente,
acompanham a marcao do tempo feita pelos adultos, exploram e comparam pesos e
tamanhos. Essa interao das crianas com as noes matemticas no seu cotidiano, na
maioria das vezes, acontece de forma espontnea e assistemtica.
De acordo com as DCNEI (BRASIL, 2009b) em seu Art. 9, inciso IV, necessrio
que as Instituies proporcionem vivncias e experincias que [...] recriem contextos
significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes
espaotemporais. Assim, cabe aos profissionais trabalhar de forma intencional e
sistematizada com esses conhecimentos, articulando-os s necessidades socialmente
apresentadas pelas crianas, observando os contextos em que isso se d e os sentidos que
so atribudos por elas (BRASIL, 2009b, p. 4).

103

Saberes de domnio dos profissionais da educao

Noes Matemticas
Segundo Lorenzato (2006), as noes como: grande/pequeno; maior/menor;
grosso/fino; curto/comprido; alto/baixo; largo/estreito; perto/longe; leve/pesado;
vazio/cheio; mais/menos; muito/pouco; igual/diferente; dentro/fora; comeo/meio/fim;
antes/agora/depois; cedo/tarde; dia/noite; ontem/hoje/amanh; devagar/depressa;
aberto/fechado; em cima/embaixo; direita/esquerda; primeiro/ltimo/entre; na
frente/atrs/ao lado; para frente/para trs/para o lado; para a direita/ para a esquerda; para
cima/para baixo; ganhar/perder; aumentar/diminuir; constituem a base para a
aprendizagem dos conhecimentos matemticos e so de fundamental importncia para esse
processo. Todavia, essas noes devem ser trabalhadas de forma integrada, de modo que
uma noo no se sobreponha outra, podendo ser articulada com outras reas do
conhecimento de forma interdisciplinar. Por isso, elas devem permear a ao educativa a
partir de vivncias que envolvam a contao de histria, materiais manipulveis, situaes
problemas advindas de contextos do grupo, histrias, etc.
Para Lorenzato (2006, p. 25-26), essas noes so construdas a partir de sete
processos mentais bsicos, a saber:
1. Correspondncia o ato de estabelecer a relao um a um [...];
2. Comparao o ato de estabelecer diferenas e semelhanas [...];
3. Classificao o ato de separar em categorias de acordo com semelhanas e
diferenas [...];
4. Sequenciao o ato de fazer suceder a cada elemento um outro sem
considerar a ordem entre eles [...];
5. Seriao o ato de ordenar uma sequncia segundo um critrio [...];
6. Incluso o ato de fazer abranger um conjunto por outro [...];
7. Conservao o ato de perceber que a quantidade no depende da arrumao,
forma ou posio [...].

Esses processos no se constituem enquanto contedos matemticos para a

Educao Infantil, mas so fundamentais para o desenvolvimento do pensamento humano
e podem ser utilizados em diferentes situaes e no s matemticas.

104

Campos conceituais das Noes Lgico Matemticas

Segundo Lorenzato (2006) e Monteiro (2010), o conhecimento matemtico

organizado didaticamente em trs campos conceituais ou blocos de contedo mas nas
situaes cotidianas e de aprendizagem eles esto imbricados e relacionados so eles:
Espao e Formas, Nmeros e Sistema de Numerao;e Grandezas e Medidas. Ambos
acreditam que o tratamento de informao referente leitura de listas, tabelas e grficos
perpassa por esses trs campos. Cabe ressaltarmos que eles devem ser trabalhados de forma
integrada e concomitante e que tm a mesma importncia, no sendo um pr-requisito para
o ensino do outro.
Dessa forma, para os profissionais proporcionarem s crianas aprendizagens
significativas, cabe ainda a eles, compreenderem tanto conceitos especficos desses
campos conceituais como de que forma as crianas se apropriam deles.
Em relao ao Espao e Forma, importante partir do princpio de que a criana
vive o e no espao e que sua representao inicia-se por meio da explorao e no do ensino
de contedos geomtricos propriamente ditos. Nessa explorao do espao, as crianas
podem experiment-lo de diferentes formas: agachadas, deitadas, andando, mordendo,
lambendo, correndo, rolando, arrastando, empurrando objetos, atirando-os e
acompanhando com o olhar; podem ainda desenvolver noes matemticas bem como
estabelecer relaes entre objetos, espao / objeto / movimento e espao / objeto.
No que diz respeito aos Nmeros e Sistema de Numerao, importante
ressaltarmos que o nmero um conceito de complexa definio que envolve um longo
processo que se inicia na Educao Infantil, mas que no se encerra nessa etapa da educao
bsica, uma vez que ele se encontra no plano abstrato. Segundo Lorenzato (2006, p. 33)
[...] o nmero no est nos objetos (como cor, forma, dimenso, posio), mas encontra-se
na mente de quem percebe ou cria uma relao entre objetos, eventos, situaes ou aes.
Nesse processo, cabe ao profissional diferenciar o que recitao e o que a formao do
conceito de nmero, conhecida de forma popular como contagem.
Os pais, geralmente falam com orgulho que os seus filhos aos dois, trs anos sabem
contar at determinada quantidade, 10, 20 Mas, neste, caso a criana ainda no tem a
ideia do nmero, ela no faz a contagem, e sim, a recitao.
J a contagem (quantificar) um processo que consiste em determinar o nmero de
elementos de um conjunto finito. utilizar a srie em uma situao de enumerao
estabelecendo uma correspondncia termo a termo entre os nomes dos nmeros e os
elementos a serem contados.
105

Outra confuso que ocorre comumente, neste campo conceitual, a de considerar

que nmeros e algarismos se referem mesma coisa. Neste sentido, necessrio
afirmarmos que eles possuem significados diferentes e que devem ser explicitados para as
crianas por meio de diferentes situaes que as levem a refletir, perceber e compreender
estes conceitos. Como foi explicitado, o nmero expressa uma quantidade. J os algarismos
so os smbolos grficos utilizados para escrever os nmeros.
Outro conceito importante que deve ser ressignificado pelos profissionais o de
problema, geralmente, considerado somente como aquelas perguntas que levam as crianas
a desenvolverem as famosas continhas. Conforme afirma Monteiro (2010), o problema
na matemtica tem um sentido muito preciso:
[] no se trata de situaes que permitem 'aplicar' o que j se sabe, mas sim
daquelas que possibilitem produzir novos conhecimentos a partir dos
conhecimentos que j se tm e em interao com novos desafios. Alm disso,
necessrio que os conhecimentos que as crianas dispem, no sejam suficientes
para encontrar uma resposta de maneira imediata, o problema precisa propor um
desafio intelectual para a criana. importante ainda que a situao possa ser
resolvida por diferentes procedimentos (p.03).

Em relao a Grandezas e Medidas, o profissional deve compreender que

grandeza tudo aquilo que pode ser medido, por meio de uma unidade padro de medida
previamente definida (convencional ou no) e que a medida o resultado, o nmero
encontrado que expressa a grandeza medida em termos do padro (unidade) determinado.
Segundo Lorenzato (2006, p. 49) [...]O conceito de medida abrangente, pois
pode se referir a distncia, superfcie, espao, massa, calor (temperatura), movimento
(velocidade) e durao (tempo). Assim, este conceito tambm complexo, uma vez que
cada item apresentado possui as suas variaes.
Cuberes; Duhalde (1998) abordam algumas magnitudes consideradas por elas
como importantes de serem trabalhadas na Educao Infantil em relao s medidas. So
elas: comprimento do tamanho, massa ou peso, capacidade, tempo e dinheiro.
No que se refere ao comprimento do tamanho, o foco so as comparaes e a
utilizao de medidas de incio no convencionais, como passos de gigante, de formiga, que
possibilitaro ao medir um espao, as crianas perceberem que vai variar a medida e no o
seu tamanho, para chegarem concluso de que a medida depende da unidade escolhida.
Esta percepo a porta de entrada para o uso social das unidades de medidas
convencionais. O comprimento do tamanho permite ainda s crianas lidarem com a
necessidade de fracionar as medidas, como por exemplo: ao medir uma sala em ps, podese obter um resultado como quinze ps e meio.

106

Ao discutir massa e peso necessrio afirmarmos que esses so conceitos

diferentes, mas que por conta da sensao de peso que se tem ao lidar com os corpos
utiliza-se este termo no dia a dia, mesmo que de forma equivocada. Diferentes vivncias
podem ser proporcionadas s crianas a partir do [...] uso de diferentes tipos de balanas
nas experincias diretas e nas atividades das oficinas de cozinha, de carpintaria e de artes
plsticas, permitir que o grupo tome contato com o quilograma, os gramas, o quarto e o
meio quilo (CUBERES; DUHALDE, 1998, p.81).
A capacidade se refere propriedade de algum corpo/embalagem conter algo. Essa
magnitude se faz muito presente no cotidiano das instituies de Educao Infantil, quando
as crianas brincam com diferentes recipientes no parquinho com areia ou com gua, tendo
a possibilidade de observar o transbordar, o verter, os encaixes que podem ser feitos. Estas
so vivncias que aproximam as crianas do descobrimento das capacidades.
Para alm desses momentos necessrio que os professores planejem situaes
mediadas que levem as crianas a perceberem e refletirem sobre as relaes de
proporcionalidade e de noo de capacidade entre as unidades de medida escolhidas, como
por exemplo: a quantidade de copos que uma jarra comporta ou o uso de uma unidade que
elas j conheam como a garrafa de refrigerante de um litro, litro e meio, dois litros.
O tempo outro conceito de complexa compreenso que precisa ser explorado e
trabalhado a partir dos elementos que o caracteriza, sucesso/continuidade, e do contexto
da prpria criana, como: aniversrios, festividades, experincias pessoais do passar do
tempo na instituio e em casa, o uso do calendrio e o seu vocabulrio especfico (dia, ms
e ano) e outros.
As crianas geralmente tm contato com a medida de valor, o dinheiro, no seu
cotidiano ao acompanhar a famlia em feiras, supermercados, lojas, etc. As instituies de
Educao Infantil devem exercer o seu papel no sentido de ampliar esse contato com essa
medida de valor, possibilitando a reflexo e a percepo de que h diferena de valores nas
moedas e cdulas, explicitadas a partir de cores, nmeros, tamanhos, formas, bem como
que tm um uso social estabelecido de forma arbitrria e convencional.

Saberes, vivncias e experincias da criana em relao s

Cincias Exatas: o lugar das Noes Lgico-Matemticas

As atividades culturalmente significativas na matemtica devem ser planejadas

para as crianas se apropriem de conhecimentos especficos, possibilitando a elas comparar

107

grandezas; ter noes de medidas de espao, tempo, tamanho, volume pela utilizao de
unidades convencionais e no convencionais; identificar a passagem do tempo por meios
de calendrios, relgios; organizar acontecimentos comuns ao grupo em agendas, cartaz de
rotina por meio de diferentes registros, que podem ser escritos, desenhos, ilustraes.
Todavia isso deve-se dar considerando o uso e o contexto social desse conhecimento na
vida das crianas.
Para tanto, o profissional deve planejar os tempos, os espaos e materiais de forma a
possibilitar essas aprendizagens s crianas, constituindo-se os diferentes espaos em um
ambiente

matematizador, em que sejam disponibilizados diferentes objetos e

materiais que favoream essa apropriao, como: calculadoras, fita-mtrica, rgua, relgio,
calendrios, trena, cartazes com poesias, msicas, propaganda de supermercados, agenda
de telefone, embalagens de alimentos, cdulas, moedas, entre outros.
Assim, a partir dos elementos apresentados nesta proposta, acreditamos que seja
possvel construir em co-parceria com as crianas a compreenso de uma matemtica
significativa, que valoriza o processo e no o resultado, que se articula com a vida do
sujeito, que proporciona s crianas escolherem as suas prprias estratgias na resoluo de
situaes problemas, que desenvolva atitudes positivas em relao a esse conhecimento,
que valoriza as ideias no lugar das tcnicas e, por fim, que proponha uma diversidade de
problemas do mundo real.
Em relao aos conhecimentos relativos ao espao e forma, possvel que as
crianas venham a: desenvolver noes espaciais como em cima/ embaixo, perto/longe, ao
lado de, dentro/fora, direita/esquerda, frente/trs; identificar formas geomtricas, sabendo
nome-las e identificar suas caractersticas; fazer percursos e trajetos a partir de um ponto
de referncia; utilizar diferentes tipos de registros, como: desenho, mapas, fotos para
encontrar caminhos, localizar lugares e outros; ter percepo de si, do seu corpo, em relao
a objetos e pessoas; conseguir em diferentes situaes de jogos e brincadeiras, utilizar
vocabulrio prprio da geometria; ter noes de perspectiva; perceber diferenas,
semelhanas e dimenses dos objetos em diferentes posies; representar o espao por
meio de desenhos, mapas, maquetes, bem como verbalizar posies espaciais de objetos,
pessoas, lugares.
As possibilidades referentes aos conhecimentos de nmeros que envolvem as
crianas podem permitir-lhes identificar os nmeros em diferentes contextos, como em
calendrios, cartaz de aniversariante, relgio, grficos, encartes publicitrios, fita mtrica,
sapato, roupa, preos, idade, reconhecendo a sua funo social; situaes-problemas
envolvendo o raciocnio lgico-matemtico e a ideia de agregar, tirar, repartir, reunir;

108

recitao de forma ordenada os nmeros naturais em diferentes situaes, como em

msicas, brincadeiras, parlendas; capacidade de verbalizar e registrar quantidades de
diferentes formas com grafia dos nmeros, traos no papel, desenhos; ideia de sucesso ou
antecesso, identificando a posio de um objeto ou nmero numa srie; percepo por
meio de comparao de escritas numricas, as regularidades do sistema de numerao.
Em relao s noes de medidas, logo cedo as crianas comeam a vivenciar
situaes que envolvem a medida ao dizerem isso leve, isso pesado, est muito
longe e a estabelecer comparaes ao falarem eu sou mais alto que, a bola verde maior
que a vermelha. Em algumas situaes possvel fazer estimativas a olho nu, mas em
outras necessrio o uso de instrumentos para se ter um dado mais preciso, por isso a
importncia da utilizao de padres de medida que sejam convencionais rgua, balana
de equilbrio, termmetro, metro, relgios ou no passos, palmos, barbante, cabo de
vassoura, caderno, entre outros.
Para a criana se apropriar desse conceito so necessrias situaes significativas e
mediadas nas quais as medidas sejam utilizadas a partir de um problema proposto, em que
elas possam comparar e realizar estimativas.
Os recortes apresentados nesta proposta devem ser entendidos como
possibilidades de aprendizagem para as crianas, uma vez que muitas podero se
aproximar desses conhecimentos, assim como outras podero ir para alm deles. Conforme
Dias; Faria (2007, p. 58),
[...] devemos ter a clareza de que o acesso aos conhecimentos sistematizados,
embora possibilite s crianas a elaborao de conceitos, no garante a sua
apropriao no nvel de abstrao exigido para a sua real compreenso [...].
Entretanto, de acordo com as suas possibilidades, elas estabeleceram relaes
com outros conhecimentos que j haviam construdo e avanaram no patamar
de sua lgica (grifo nosso).

Os conhecimentos das Cincias Exatas, das Cincias Naturais, das Cincias Sociais
devem ser trabalhados e explorados com as crianas por meio dos projetos de trabalho
e atividades culturalmente significativas em contextos planejados, em espaos e tempos
diferenciados e diversificados.

DESENHOS UTILIZADOS NESTE CAPTULO:

Nicolas Costa dos Santos - E.M. Grande Retiro

Aly Gabriely - CMEI Jardim Primavera

109

Roda de Conversa para Gente Grande:

Espao destinado para o debate entre os profissionais da instituio

Esta proposta apresenta o currculo como um instrumento poltico que expressa as

concepes de sociedade, de cultura e os modos de produo desta. Prope que crianas e
adultos participem da sua construo e reconhece seu carter dinmico. A partir desta
afirmativa, preciso refletir sobre a participao do profissional da Educao Infantil na
construo do currculo da instituio.
Pensando nos momentos de planejamento, seriam possveis, durante o ano letivo,
encontros para ampliar e diversificar os conhecimentos dos profissionais sobre as Cincias
Exatas, Cincias Naturais, Cincias Sociais e Linguagens? Para tal, faz-se necessrio
perguntar: o que j sabem? O que desejam saber? Quais recursos so necessrios? Onde podese pesquisar? Onde buscar parceiros? Qual o sentido da busca por esses conhecimentos para os
profissionais da Educao Infantil? Qual a relao dessas aprendizagens com a dinmica do
currculo nas instituies? E por fim, como documentar e socializar todo esse processo a fim de
torn-lo significativo para os profissionais que dele participaram?
Para voc que deseja conhecer mais sobre currculo na Educao Infantil busque nas
referncias aqui sugeridas, e em outras mais, o que os pesquisadores tm afirmado. Registre seu
estudo elencando por autor: principais ideias, concepo de infncia e de criana, perspectiva
de aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento que se fundamentam, dimenses do
humano que consideram, entre outros parmetros que julgar necessrio. Contraponha seu
levantamento Resoluo n 05, de 17 de dezembro de 2009, que institui as Diretrizes
Curriculares da Educao Infantil e avalie as convergncias e divergncias entre os
pesquisadores e a legislao.

Caleidoscpio Cultural:
Espao para enriquecer a experincia esttica e a educao do olhar

Videografia
Carnaval dos Deuses. Tat Amaral. Brasil.2010.
Dia e Noite. Teddy Newton. Disney/Pixar. 2009.
Sites
http://www.artenaescola.org.br/
http://www.palavracantada.com.br/
http://jangadabrasil.com.br/fjan/midispartituras.htm
http://www.sampa.art.br/museus/masp/
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/
http://www.brasilescola.com/
http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:PC3%A1gina_principal
http://www.filmesquevoam.com.br/

110

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
Uma Viagem no Tempo: O Mundo dos Dinossauros
Professora: Arminda Maria Mendes Carneiro
CMEI Alto da Glria

Em uma das rodas de conversa, o tema dinossauros surgiu de forma muito real na
agrupamento EI-F do CMEI Alto da Glria. As crianas se encontraram mergulhadas em
histrias, sons, personagens gigantes, duelos e lutas sangrentas... Descobertas fantsticas
estariam por vir. Nessa roda, a turma demonstrou empolgao por meio de vrias
indagaes e afirmaes sobre o tema, as crianas falavam quase ao mesmo tempo:
Eu gostaria de dar comida para um dinossauro. (Joo Pedro)
A professora interferiu dizendo No acho que se possa dar comida a um
dinossauro.
Pode sim! Quando ele pequenininho. (Carlos Eduardo)
a mame do dinossauro que cuida dele. (Mariana)
Mas o dinossauro usa fralda. (Kelly)
Ele nasce do ovo. (Carlos Eduardo)
Dinossauros existem? J existiram? Onde eles moravam? Como eles eram?
(Professora)
Eles existiam e moravam nas florestas. (Andr e Carlos Eduardo)
A gente no v dinossauro de verdade. (Eduardo).
Pensando em como e onde conseguir informaes sobre o tema e envolver as
crianas e suas famlias, propusemos uma organizao para investigar o tema, de modo que
respondesse as inquietaes das crianas. Para tanto, iniciamos a coleta de todas as
informaes disponveis sobre o assunto. Desse modo, as famlias foram convidadas a
contribuir com o projeto. Andr Felipe e Joo Pedro foram os mais empolgados e na roda de
conversa seguinte trouxeram os seus dinossauros de brinquedo e Joo Pedro contou que
os dinossauros existiram, mas que caiu uma pedra do cu e matou todos. Andr falou:
Foi um meteoro meu pai me contou.
As crianas j possuam conhecimentos prvios sobre esses assuntos e conversando
com elas levantaram dados acerca do que j sabiam sobre os dinossauros e o que gostariam
de saber. A sistematizao das crianas foi exposta no papel pardo, em forma de lista.
111

Escuta e participao das crianas.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Brincando com Dinossauros.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

No contexto da sistematizao dos conhecimentos, a professora trouxe um balde

com vrios dinossauros de brinquedo e colocou-o no centro da roda. As crianas tiraram os
dinossauros de dentro e os colocaram em fila, curiosos sobre eles e alguns j falando os seus
nomes.
Ouviram a histria de um menino que tem um balde de dinossauros e que viaja para
o mundo deles nas suas brincadeiras. Eu sei tia, o Harry e o balde de dinossauros, passa l
na minha televiso. disseram Eduardo, Andr e Larissa.
Depois de perguntar quem mais conhecia esse desenho animado e de algumas
crianas levantarem as mos, a professora retomou a histria utilizando os dinossauros e
descobriu que algumas crianas j sabiam o nome de alguns deles e que os outros, inclusive
ela e Neide (auxiliar de atividades educativas) no tinham nenhuma ideia de como se
chamavam. Era necessrio aprender junto com as crianas, descobrir com elas,
vivenciando, sentindo, percebendo e explorando este tema que para elas, tambm, traria
novas aprendizagens e descobertas, tornando-as aprendizes junto com nossos pequenos
exploradores. Como diz Guimares Rosa: Mestre no s quem ensina; mas quem, de
repente aprende (ROSA, 1984, p.289).
Novas pesquisas feitas pelas famlias possibilitaram a ampliao e diversificao
do conhecimento. As crianas foram descobrindo os favoritos deste agrupamento:
Tiranossauro-Rex, Estegossauro, Triceratops, Velociraptor, Anquilossauro,
Branquiossauro, Parassaurolofo e Iguanodonte. Estes estavam entre os que as crianas mais
gostaram de desenhar, descobrir novidades sobre eles, represent-los nas brincadeiras de
massinha e de brincar. Esta constatao foi possvel quando as profissionais revisitaram os
registros cotidianos.

112

Roda de conversa e apresentao dos dinossauros

s crianas- Balde dos dinossauros.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Apreciao e leitura de obras

literrias sobre os dinossauros.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Entre os livros que as crianas entraram em contato, Dinossauros, da Editora Abril2009 se destacou porque apresentava muitas informaes a respeito desses animais. A
professora fotocopiou as partes em tamanho ampliado do esqueleto do dinossauro T-Rex,
das caudas, pescoo, cabea e ossos, colocando-os no mural. Desse modo, documentou e
comunicou o projeto, tornando acessvel a visualizao das pginas e colaborando tambm
para outras descobertas feitas de forma espontnea e curiosa.

Compartilhando a leitura com o amigo.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Roda de conversa e histria.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Esses momentos fizeram com que as professoras percebessem que o conhecimento

cientfico se delineia como parceiro quando usado de forma planejada e intencional dentro
da prtica educativa, uma vez que as crianas fazem uso de seus conhecimentos adquiridos
e vivenciados sem a interferncia do adulto e os usam para construir suas prprias teorias
cientficas acerca do mundo.
Dentre os conhecimentos cientficos, destacou-se o estudo sobre fsseis. A
professora leu para eles a definio contida no dicionrio para a palavra fssil. A seguir
viram, por meio de gravuras em sequncia, o processo de fossilizao do dinossauro, e

113

concluram como animais e plantas tambm viram pedra com o tempo, expresso esta
utilizada pelas crianas para definirem um fssil. Elas criaram seus prprios fsseis usando
argila e miniaturas de dinossauros.
Inicialmente, a sugesto para esta atividade foi faz-la com massinha, mas como a
ideia era que depois de prontos os fsseis ficassem duros como pedras, foi proposta a argila.
Como a gente faz? as crianas perguntaram. Explicaram que fariam pequenas placas de
argila e que cada um poderia escolher seu dinossauro e depois iriam imprimir o corpo
deles e assim teriam os fsseis.

Construo dos fsseis de dinossauros com argila.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Interaes espontneas com os amigos.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Para a professora, esta foi uma das atividades que, embora tenha sido relativamente
rpida, seu resultado final a deixou muito empolgada, pois ficou como ela imaginou
inicialmente, e ouvir os comentrios das crianas foi gratificante. Olha! Saiu o rabo dele
direitinho. Aqui, tia, meu espinossauro saiu todinho. O T-Rex saiu. Que demais!
Outra atividade proposta foi a confeco e brincadeira, em grupo, com quebracabeas ampliados, em folhas de EVA, dos dinossauros favoritos.
Retornando das frias, no ms de agosto, as mes de Eduardo e Ana Jlia
adquiriram materiais sobre dinossauros e estes trouxeram para mostrar aos colegas da roda.
Com os novos materiais trazidos pelas crianas, foram ampliados e diversificados os
conhecimentos acerca dos pterossauros e das teorias sobre a extino dos dinossauros.
Para a professora, enquanto aprendiz-ensinante e ensinante-aprendiz, [...]
trabalhar na sala de aula por projetos implica uma mudana de atitude do adulto. Essa
atitude o converte em aprendiz (HERNNDEZ, 1998 p. 83). Aprendizados estes que
extrapolaram os muros da escola, adentrando as famlias de todos os indivduos que se
envolveram no processo, sejam profissionais ou as prprias crianas. Essa sensao de que
se virou aprendiz e que se vivenciou com eles essas descobertas expressou-se, por vezes,

114

em sonhos com dinossauros, entusiasmo nas falas dos pais, bem como em outros entes da
famlia, no detalhamento dos conhecimentos apropriados e dos registros pictricos das
crianas, dentre outros, reafirmando professora o prazeroso sentimento de que
conseguiram e de como foi bom vivenciarem esta aventura.

REFERNCIAS
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
ROSA, Joo Guimares. Grande Serto Veredas. So Paulo: Nova Fronteira,, 1984.

115

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
Com Verso, Brinco e Recito
Prof. Ruth Ernestina da Silveira Amaral
CMEI Herdeiros do Futuro
No so as coisas que saltam das pginas em direo criana que as
contempla a prpria criana penetra-as no momento da
contemplao, como nuvem que se sacia com o esplendor colorido
desse mundo pictrico. Frente ao seu livro ilustrado a criana coloca
em prtica a arte dos taoistas consumados: vence a parede ilusria da
superfcie e, esgueirando-se entre tapetes e bastidores coloridos,
penetra num palco onde o conto de fada vive.
WALTER BENJAMIN

Tudo comeou quando Guilhermy, uma criana de quatro anos que frequenta a
turma EI-E do CMEI Herdeiros do Futuro, surpreende a professora dizendo: Eu aprendi o
retrato do pato de Mrio Quintana, recitando-a em seguida de sua forma, repleta de
sentidos. A professora percebe que as crianas estabelecem relaes entre o que falado e o
que est escrito, bem como a musicalidade e a rima presentes na poesia.

procura de poesias
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Cantinho da poesia
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Diante de seu encantamento com o envolvimento de Guilhermy com a poesia, a

professora Ruth concluiu que os mais variados tipos de textos devem ser propiciados s
crianas, ampliando seu universo cultural, sua oralidade e diversificando seus
conhecimentos.
Um significativo trabalho que, a princpio parecia isolado, foi motivado apenas
pelas memrias afetivas que a professora tinha em relao poesia de Mrio Quintana,
assim, passou a ser pensado, planejado e estruturado. A escolha das poesias a serem

116

trabalhadas partiu da ateno e respeito s especificidades das crianas daquele

agrupamento, objetivando primar por aquelas que se aproximavam da realidade delas, de
seus interesses e curiosidades.
Deste modo, a poesia possibilitou o alargamento do universo cultural e esttico da
Linguagem Oral que foi trabalhada de forma culturalmente significativa, considerando as
devidas possibilidades e potencialidades que esta possui, tanto como linguagem quanto
como conhecimento.
Com a Semana Inteira, de Srgio Capparelli, as crianas assimilaram com
facilidade os dias da semana, sempre trabalhados com o calendrio da turma e quando, na
sexta-feira perguntado: Que dia da semana amanh? Todos gritam: Sbado no tem
feira e domingo tambm no final da poesia, que se tornou uma brincadeira para elas.
Esta relao da poesia com o calendrio oportunizou s crianas compreenderem alguns
aspectos relativos ao tempo, como por exemplo, que aos sbados e domingos elas no vo
ao CMEI.
A poesia Meu cavalo come vento, tambm de Srgio Capparelli, a princpio no
mobilizou o interesse das crianas, porm, quando se sugeriu a elas que, ao pronunciarem
os versos Meu cavalo come vento, come vento em disparada imitassem o rudo do
cavalgar dos cavalos em velocidade, foi um sucesso! s vezes o cavalo continua em
disparada at o final da recitao, o que lhes proporcionado por entendermos o particular
momento da vida em que elas esto, bem como assegurarmos que se manifestem por meio
de diferentes linguagens.
Os direitos das crianas foram retomados por meio da obra de Ruth Rocha, que tem
o mesmo nome. Esse texto, apesar de bastante longo, promoveu identificao das crianas,
sendo que algumas vinham demonstrando certa dificuldade para memoriz-lo,
conseguiram faz-lo de maneira surpreendente, como foi o caso do Samuel de cinco anos.
Assim, um jogral que inicialmente aconteceria com cada criana recitando uma estrofe,
teve a participao de todas elas declamao o texto do incio ao fim.

Representando poesia com massinhas. Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

117

O trabalho com a poesia O relgio, de Gerusa Rodrigues, teve incio com a

musicalizao do texto. As crianas fizeram associao entre o texto e as msicas
conhecidas por elas e criaram um ritmo que evidenciou a cadncia do tictac, tictac...,
inventando uma brincadeira cantada, em que elas, aos pares, batiam as mos enquanto
cantavam, o que tem sido realizado com frequncia por elas em diferentes momentos do
cotidiano.

Dramatizao de poesias musicada

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Declamando poesias com seus pares

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Muitas outras poesias j foram lidas com as crianas e, por meio dos registros
reflexivos, visvel o quanto os processos de humanizao, socializao, desenvolvimento
e aprendizagem foram vivenciados. Questes relativas ao cotidiano das crianas so vistas
com outros olhos por elas, as quais ganharam novos sentidos, bem como as expresses e
narrativas tornaram-se mais amplas e complexas. Exemplo disso o relato de Guilhermy,
que na roda de conversa informou aos colegas o nome de seu cavalo: Srgio Capparelli.
O novo cantinho da sala com variados tipos de livros e fichas com textos
visitado com frequncia pelas crianas, que j conseguem perceber, pelo formato, quando
um texto uma poesia e constantemente confirmam isso com perguntas professora: Isso
uma poesia? Pelas ilustraes, Andriele de cinco anos identificou a poesia O retrato do
pato, em outro livro, com outro projeto grfico e informou isso professora.
Um caderno com todas as poesias, msicas, histrias e parlendas exploradas est
sendo construdo com o auxlio de cada criana como forma de documentar e comunicar a
trajetria dos trabalhos realizados.

118

Ao oferecermos diferentes linguagens e conhecimentos, entendemos que as

aprendizagens tambm se do nas vivncias e experincias, ao criar, ao conversar, ao trocar
informaes com o outro, nas diferentes relaes que se constituem como prticas sociais.
Assim, as relaes criana-criana, criana-adulto so permeadas de sociabilidade, em que
as subjetividades se constituem configurando outras histrias.

REFERNCIAS
KRAMER, Snia. Educao a contrapelo. In: KRAMER, Snia; SOUZA, Solange Jobim
(Orgs). Poltica, cidade, educao: Itinerrios de Walter Benjamin. Rio de Janeiro: PUC:
Contraponto, 2009.

119

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
Que Barulho Esse?
Prof. Arlene Barbosa de Freitas Fonseca
CMEI Cora Coralina
"Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msica
no comearia com partituras, notas e pautas. Ouviramos juntos as
melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que
fazem a msica. A, encantada com a beleza da msica, ela mesma me
pediria que lhe ensinasse o mistrio daquelas bolinhas pretas escritas
sobre cinco linha. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas so
apenas ferramentas para a produo da beleza musical. A experincia
da beleza tem de vir antes".
RUBEM ALVES

Com o objetivo de sensibilizarmos as crianas e adultos a experimentar, conhecer e

vivenciar as diferentes manifestaes musicais, visando trabalharem diversos
conhecimentos relacionados msica a partir de atividades culturalmente significativas,
foi desenvolvido o trabalho com o grupo de crianas de trs anos do CMEI Cora Coralina.
Para possibilitarmos experincias estticas junto msica, o primeiro desafio posto
s crianas foi atravs de objetos que emitiam sons diversificados, escondidos sob uma
caixa embrulhada em papel colorido. A professora apresentou objeto por objeto e, a cada
som que eles transmitiam, perguntava: Que barulho esse?. As crianas refletiam sobre
os sons ouvidos, tentando identific-los e expressavam-se ampliando a oralidade. Dentre
tantos materiais, o ltimo apresentado foi uma caixinha de msica que chamou a ateno de
todas, levando-as a permanecerem com os olhinhos vidrados no objeto: naquele momento
foi possvel ouvir at a respirao delas. Ento, quando perguntado bem baixinho: Que
barulho esse?, mais que depressa Ana Jullya gritou: o barulho da msica!. As
crianas, impulsionadas pela emoo e pelo reconhecimento de que esta era a resposta que
elas buscavam expressar, bateram palmas. A partir daquela atividade, muitas outras foram
planejadas para que as crianas experimentassem e vivenciassem outras, significando,
ressignificando e ampliando seus conhecimentos acerca do universo musical.
Por intermdio da contao da histria do livro O homem dos sete mil
instrumentos e mil e uma alegrias, de Elias Jos, as crianas vivenciaram a vida de
Francisco, um homem, aparentemente engraado, que gostava de tocar muitos
instrumentos. Para tanto, oportunizando o contato e o manuseio dos diferentes
instrumentos apresentados no livro, alguns destes foram levados sala. Relembrando o
120

conto de Francisco, foram nomeando cada um deles, incentivando as crianas a se

aproximarem e tocarem nos instrumentos. Aps um breve reconhecimento dos mesmos,
solicitaram s crianas que escolhessem qual comporia a banda daquele grupo, o que
permitiu s profissionais observar quais os gostos e preferncias de cada uma delas. Nessa
observao sensvel, percebemos que Vitria, novata no agrupamento, prefere manter-se
mais calada porm, naquele momento, ao manusear um violo, comeou a cantar e soltou a
voz, possibilitando a todos ouvirem-na.
Reafirmando a parceria e a corresponsabilidade dos adultos na educao das
crianas, elaboramos um documento para compartilhar com os pais e demais familiares,
bem como para registrar e documentar os acontecimentos e conhecimentos vivenciados
naquele processo. Denominada de carta do barulho, chegou aos lares das crianas atravs
do correio convidando todos a participarem das novas descobertas. Apesar de as crianas
ainda no dominarem a escrita, elas tiveram sua participao na confeco da carta, pois,
com o incentivo e mediao das professoras que naquele momento se tornaram escribas
foram citando, oralmente, o que deveria compor a carta. Foram vrios os relatos feitos pelas
crianas e respectivas famlias para contarem a chegada das cartas, demonstrando surpresa,
emoo, alegria, dentre outros sentimentos citados pelos familiares.

Ana Jullya entregando o relato caracterizado

em lembrana para sua me Camila.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Danando, cantando e se movimentando ao som

da Palavra Cantada; A Borboleta e a Lagarta.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Tudo que faziam era motivo para que a msica estivesse presente. Na hora de
brincar com os encaixes ou mesmo manipular as massinhas, tudo era feito ao som de msica
clssica instrumental e tinha at criana que se arriscava a acompanhar a msica com um
ritmo bem prprio. Ressignificamos o material da Palavra Cantada que tinha acabado de
chegar ao CMEI: assim que o conheceram, as crianas elegeram a msica A borboleta e a
lagarta para brincar, cantar, danar, se movimentar imitando os bichos descritos na msica
e criar. Foi muito gratificante observar as crianas se soltarem e demonstrarem tanto prazer
em aprender com as msicas.
121

J que tudo que acontecia era motivo para virar msica, por que no trabalhar com o
barulho feito pelo prprio corpo? As palmas, o bater do p, os estalinhos feitos com a boca,
nada escapou aos pequenos, tudo se transformou. E para enriquecer ainda mais aquele
momento, trabalhamos o som do Barbatuques, um grupo musical que explora os sons
produzidos pelo corpo. O trabalho artstico do grupo apresentado em palcos do Brasil e de
diversos pases; seu DVD repleto de ritmos, danas e cantos. As crianas, alm de
ampliarem seus conhecimentos culturais, ficaram encantadas com a possibilidade de fazer
msica com o prprio corpo.
A professora Arlene entrou em contato com o maestro da Banda do Corpo de
Bombeiros do Municpio de Goinia, que indicou a apresentao da Orquestra Mirim de
Flautistas para a comunidade da instituio. Este se constituiu em um momento muito rico,
pois os msicos, aps a apresentao, proporcionaram um momento especfico junto s
crianas do CMEI, demonstrando os variados sons e diferenas entre os tipos de flautas. As
crianas experimentaram momentos envolventes de tranquilidade e doura.

Experimentando os instrumentos da banda

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Danando ao som da Orquestra Mirim de Flautistas

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Vrios momentos foram culturalmente significativos para as crianas na realizao

dessas atividades, como a audio e brincadeiras com parlendas e trava-lnguas atravs do
CD Quem canta, seus males espanta, de Theodora Maria Mendes de Almeida, assim
como quando foi oportunizada a experincia de cantar para outros agrupamentos utilizando
o karaok, o que levou as crianas a se divertirem a valer cantando, danando e se
movimentando de um lado para o outro.
Tambm planejaram e realizaram a Festa do Barulho, que reuniu todo o CMEI,
caracterizado com o kit do barulho, contendo culos coloridos e tiaras para compor
figurinos. Nesse evento ouviram e danaram ao som de diferentes estilos musicais, desde
rock dos anos 60 valsa, forr, samba, ax, msica popular brasileira e tecno-eletrnico,
ritmos que depois foram pesquisados e adotados como preferncia de cada criana.

122

Outro momento que marcou a todos foi a participao especial das mes das
crianas. Planejado e agendado com as mesmas antecipadamente, marcamos com cada
uma um horrio para que, atravs da viva-voz do telefone celular, as crianas as ouvissem
cantar canes de ninar. Foi um momento lindo e rico de emoes para todas as partes
envolvidas, principalmente quando as crianas reconheciam a voz de sua me. Uma das
mes no conseguiu cantar, apenas disse repetidamente: - Filho, eu te amo! Eu te amo! Eu
te amo... Aquele momento ficar marcado para sempre na memria de crianas, mes e
profissionais do CMEI Cora Coralina.

Contato via celular em viva voz

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

REFERNCIAS
ALVES, Rubens. Almanaque Brasil de Cultura Popular, 2004.
ELIAS, Jos. O Homem dos sete mil instrumentos e mil e uma alegrias. Editora Escala,
2008.

123

Da Ao Educativa Ao Pedaggica

Ou Isto ou Aquilo
Ou se tem chuva e no se tem sol
ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel,
ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho,
quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa
estar ao mesmo tempo em dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
Ceclia Meireles

Desenho: Marcos Paulo Delfino Bastos / CMEI Viver a Infncia

Todas as aes desenvolvidas na Educao Infantil implicam a articulao de duas

dimenses: ao educativa e ao pedaggica.
Neste sentido, temos que elucidar aquilo que entendemos por ao educativa, a fim
de compreend-la no mbito desta Proposta. O termo ao concebido aqui como
movimento, o que transitrio e mvel. J a dimenso educativa diz respeito prtica
social que se d nas relaes entre os sujeitos com tudo o que os cercam, o que implica
pensarmos em processos formativos nos campos subjetivo e coletivo. De acordo com
Libneo (2010):
[] educao o conjunto das aes, processos, influncias, estruturas que
intervm no desenvolvimento humano de indivduos e grupos na sua relao ativa
com o meio natural e social, num determinado contexto de relaes entre grupos e
classes sociais. uma prtica social que atua na configurao da existncia
humana individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as caractersticas
de ser humano ( p. 30).

Diante disso, possvel considerarmos que as aes educativas esto presentes nos
mais diferentes tempos e espaos que envolvam as trocas socioculturais. O diferencial da
26

instituio de Educao Infantil a sua intencionalidade e sistematicidade, j que toda

ao nela presente de natureza educativa e/ou pedaggica.
As relaes humanas, as trocas sociais, os afetos, o cuidado de si e do outro e a
subjetividade, bem como a individualidade de cada criana, so aspectos que fazem da ao
educativa uma dimenso articulada ao pedaggica. Desta forma, ao longo desta
Proposta as duas dimenses no se desvinculam. Portanto, necessitamos fazer a leitura da
ao educativa como intrnseca ao pedaggica.
Logo, a presena do profissional da educao situada na Educao Infantil um
ato que expressa a sua intencionalidade, por isso, merece ateno e [...] reflexo
sistemtica sobre a prtica (ROCHA, 2001, p. 29). J a ao pedaggica pode ser
entendida como aquela que [...] consiste no resultado do planejamento consciente e
intencional dos profissionais da Educao Infantil. Seu objetivo propiciar diferentes
experincias estticas, culturais e ldicas s crianas, promovendo o seu desenvolvimento
nas dimenses biolgica, social e psicolgica (SME, p.43).
A intencionalidade que deve marcar a ao pedaggica na Educao Infantil
precisa contemplar a indissociabilidade entre educar e cuidar, dimenses prprias
ao educativa, conforme foi discutido no captulo I. Na ao educativa elas se articulam a
todo o momento, tendo como objetivo garantir que as crianas aprendam, se desenvolvam e
26 Processo que implica reconhecer os objetivos que garantam a unidade articulao com o currculo e sistematicidade
planejamento das aes pedaggicas.

125

afirmem-se humanas a partir de vivncias e de experincias, de acordo com o que foi

apresentado no captulo II. Nesse sentido, fundamental que as aes pedaggicas
valorizem as [...] capacidades intelectuais, criativas, estticas, expressivas e emocionais
das crianas (DE ANGELO, 2011, p.56).
Portanto, todo ato educativo na Educao Infantil pode ser pedaggico, tendo em
vista o objetivo de promover a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. Todavia,
cabe aqui uma ressalva para que essa considerao no sobreponha o pedaggico em
relao ao educativo. Este procedimento pode incorrer no risco da "pedagogizao" de tudo
que se faz/produz nas instituies.
Alm do educar e do cuidar, o planejamento, a rotina, as relaes entre os sujeitos, o
currculo, a documentao pedaggica e a avaliao so dimenses constitutivas da ao
pedaggica que culminam no objetivo de promover a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianas. Mas como garantir, de forma sistematizada, o trabalho na Educao Infantil?
A problematizao, o planejamento, a documentao e a avaliao daquilo que se passa no
cotidiano das instituies se constituem como pontos de partida para este processo.

3.1. Planejamento: articulador das aes pedaggicas:

Na Proposta Poltico-Pedaggica da RME o planejamento um instrumento de

gesto fundamental na consecuo dos objetivos da Educao Infantil. Entendemos aqui
que a Poltica de Gesto nas instituies deve contemplar a participao de todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo. Todavia, no que compete gesto do planejamento
pedaggico, a SME, destaca alguns

sujeitos importantes como aqueles que tm a

responsabilidade de mobilizar toda a instituio no que diz respeito ao planejamento:

dirigente/diretor, coordenador pedaggico e professor.
O Dirigente/Diretor deve articular os meios e fins para garantir a consecuo do
planejamento institucional e pedaggico. Isso implica garantir: formas de implementao
das polticas elaboradas pela SME/DEPE/DEI; articular aes integradas, sejam elas
intersetoriais ou locais na comunidade, a fim de qualificar as dimenses da ao educativa e
pedaggica; integrar as aes entre os diferentes turnos; apoiar/acompanhar os
coordenadores pedaggicos e professores em aes que qualifiquem a PPP.
O Coordenador Pedaggico deve organizar, definir, orientar, apoiar, propor e
acompanhar os processos pedaggicos orientados pela PPP, os planos dirios do professor,
os registros reflexivos e os demais planejamentos que ocorrem ao longo do ano; discutir e

126

repensar, com a equipe pedaggica, as aes realizadas com as crianas, a organizao de

tempos, espaos, materiais e atividades; propor, em parceria com a direo, formao
continuada aos profissionais.
E ao Professor cabe ter clareza dos objetivos propostos a fim de garantir a
consonncia destes com a proposta poltico-pedaggica, os projetos de trabalho e as
situaes de aprendizagem desenvolvidas no dia a dia; cabe ainda elaborar um novo
planejamento considerando as reflexes sobre os planejamentos anteriores, sua
efetividade/dificuldades, os interesses e as necessidades das crianas e da instituio;
construir seu planejamento embasado em estudos, reflexes e avaliaes, elaborar
instrumentos de registros tendo como perspectiva ressignificar a ao educativa e
pedaggica.
No documento Indicadores de Qualidade da Ao Pedaggica na Educao
Infantil do Municpio de Goinia (SME, 2008), no bloco da Ao Educativa, so
explicitadas nos indicadores de qualidade as expectativas desta secretaria quanto ao
trabalho pedaggico.
Bhering; Fullgraf (2011) e Corsino (2009) definem o planejamento como um
caminho previsto para organizao do trabalho cotidiano do profissional da Educao
Infantil com as crianas, particularmente porque o planejamento pressupe definir os
objetivos pedaggicos, os aspectos do currculo a serem contemplados, os
encaminhamentos e a proposio de atividades, a organizao dos tempos, espaos, seleo
e disponibilidade de materiais. Bhering; Fullgraf (2011), afirmam ainda que:
[...] planejar na Educao Infantil significa olhar para frente baseado naquilo que
vivenciamos anteriormente. formatar possibilidades e traar caminhos, decidir e
escolher, desenvolver intencionalidades para acompanhar os interesses e
raciocnio das crianas, para, ento, agir e interagir, e promover atividades, como a
brincadeira, tanto na creche como na pr-escola []. Planejamento pedaggico
explicita os objetivos gerais da proposta institucional, as metas a serem
perseguidas, os objetivos pedaggicos e aqueles que se referem ao
desenvolvimento das crianas, das atividades e experincias programadas para
elas. Sendo assim, o planejamento revela as prioridades [...], a natureza das aes
educativas, e, acima de tudo, as possibilidades de vivncia para e com as crianas
(p. 48).

Corsino (2009) destaca quatro caractersticas do planejamento: a) inacabamento,

pois, na relao com o outro, no desenrolar das aes, o planejamento vai se completando e
ganhando novos contornos; b) participao, uma vez que o planejamento de
responsabilidade de todos, tanto na sua elaborao, como na sua execuo e avaliao. Essa
participao no se limita aos profissionais, envolve as crianas e suas famlias; c)
previsibilidade e imprevisibilidade, compreendendo que o cotidiano de uma instituio

127

regulamentado por uma rotina que d certa estabilidade aos acontecimentos dirios, mas
marcado por situaes inesperadas. Portanto, planejar implica fazer previses e so estas
previses que permitem aos profissionais o encontro com o inesperado e o inusitado, to
comumente encontrado nas instituies de Educao Infantil (Bhering; Fullgraf, 2011); d)
continuidade e encadeamento das aes planejadas, pois [...] o que d sentido ao cotidiano
das crianas justamente a possibilidade de estabelecerem relaes, de participarem de
processos que se inter-relacionam em que uma atividade se desdobra em outra de forma
integrada (CORSINO, 2009, p.119).
Para Corsino (2009), preciso se perguntar:
[...] o que se pode e o que no se pode antecipar em relao s aprendizagens das
crianas? Quais so os pontos que necessitam de discusses em reunies de
planejamento da escola, do segmento ou da turma? Que objetivos precisam ser
alcanados por cada grupo ou por cada criana, durante um determinado perodo?
Que intervenes e encaminhamentos so necessrios prever para que a
aprendizagem ocorra? (p.119).

Segundo Ostetto (2000), o planejamento um instrumento que marca a

intencionalidade do processo educativo. Esta intencionalidade est presente nas escolhas
que fazemos, nos caminhos que traamos. Um trabalho de qualidade na Educao Infantil
precisa levar em conta a intencionalidade na realizao das propostas e, consequentemente,
a elaborao do planejamento se faz necessria. Nas instituies da RME, os momentos de
27

planejamento esto previstos no documento Diretrizes de Organizao do ano letivo da

seguinte forma: inicial de cada semestre, semanal e mensal. O planejamento inicial de cada
semestre do ano ser dia letivo e dever contar com a participao efetiva da comunidade
escolar. O planejamento semanal organizado pelo professor coordenador de cada turno
atendendo a necessidade da instituio. O planejamento mensal prev um encontro com o
coletivo da instituio fora do horrio de atendimento s crianas. Para alm destes
momentos, as instituies podem organizar outros formatos que ampliem o planejamento e
a formao continuada.

3.2. Rotina: elemento sistematizador do trabalho pedaggico no

cotidiano da instituio

Segundo Barbosa (2006), cotidiano [...] refere-se a um espao-tempo fundamental

para a vida humana, pois incorpora tanto o que pouco varivel, quanto os acontecimentos

27 Na escrita desta proposta o documento utilizado foi o referente ao Trinio 2012 2014.

128

inesperados que compem a sua existncia. Ou seja, na cotidianidade que os seres

humanos vivem sua inteireza, [...] todos os seus sentimentos, todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, suas paixes, ideias, ideologias
(BARBOSA, 2006, p. 37-38), apreendem rituais, costumes, normas, tradies, to
necessrios no processo de aprender.
Se uma das funes da Educao Infantil, preconizada no artigo 7 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, construir novas formas de sociabilidade
e de subjetividade na criana, torna-se imprescindvel compreendermos o que constitui a
rotina de trabalho na Educao Infantil a fim de que as aes educativas e pedaggicas
possam se constituir com foco na criana e na construo dessa outra forma de se
relacionar com o mundo e com o outro.
Heller, apud Rossler (2006), afirma que para um indivduo continuar reproduzindo
sua existncia precisa se dar conta da diversidade das atividades e apropriar-se delas, que
vo desde as mais simples como alimentar, vestir, descansar, locomover, at as que
envolvem habilidades complexas para serem executadas. Essas atividades so
hierarquizadas, isto , algumas so mais prestigiadas que outras. Historicamente, na
Educao Infantil esta lgica se desdobra na ideia de que as atividades de cuidados
corporais so inferiores s chamadas intelectuais, o que se traduz em maior valorizao dos
momentos em que estas acontecem. Assim, so consideradas menos importantes atividades
como ir ao banheiro, abotoar a camisa ou a sandlia, beber gua, guardar os materiais. Estas
so compreendidas e denominadas de atividades espontneas, mecnicas, repetitivas,
automticas, no reflexivas e pragmticas. De acordo com Rossler (2006, p. 62), se a
atividade convertida em ao pragmtica, ela [...] se cristaliza [e] pode conduzir rigidez
da ao e a uma perda da sensibilidade ante novos problemas e fenmenos.
O pensamento pragmtico presente na sociedade moderna, e em muitas aes
educativas das instituies, justifica a forma como o cotidiano organizado nesses espaos.
Se os bebs so colocados nos beros ao mesmo tempo para que durmam, se as crianas
recebem os pratos prontos para se alimentarem, se a brincadeira no parquinho
interrompida sempre s 14 horas e 45 minutos para as crianas lavarem as mos e
retornarem ao agrupamento, se todas as crianas tm de fazer a mesma coisa ao mesmo
tempo, se todas essas aes, organizadas dessa forma, facilitam a vida do adulto, gerando
menos esforo, elas sero reproduzidas dia a dia sem se parar para refletir sobre as
consequncias relacionadas constituio das subjetividades das crianas, e tambm dos
adultos, que convivem naquele espao.

129

As rotinas so produtos culturais criados para auxiliar os homens a viverem em

sociedade pois, procuram organizar as atividades do cotidiano. E como tal, frequentemente
se tornam alienadas, pois o que se faz apenas uma sucesso de aes e pensamentos
irrefletidos, repetidos de forma prescrita, sendo que [...] o resultado do que se faz no
necessariamente aquilo que se quer ou o que se pensa ter feito, mas aquilo que foi passado
aos sujeitos (BARBOSA, 2006, p.39). Para reverter esse processo, em relao s rotinas
da Educao Infantil preciso pensar: Que rotinas so essas? Quais so seus objetivos? Que
conhecimentos so oportunizados queles que dela participam? Que sentidos e
significados produzem? Quais subjetividades esto sendo a constitudas?
Diante desses questionamentos, consideramos imprescindvel conceituar o que
rotina na Educao Infantil e o que a constitui. A rotina um elemento sistematizador do
trabalho pedaggico e,

na perspectiva apresentada aqui, contrape-se lgica

enfadonha e repetitiva. por meio dela que se estruturam as aes planejadas na proposta
pedaggica elaborada pelas instituies e se desenvolvem no trabalho cotidiano
otimizando o tempo-espao das atividades e das relaes entre os sujeitos: [...] fazem parte
das rotinas todas aquelas atividades que so recorrentes ou reiterativas na vida coletiva,
mas que, nem por isso, precisam ser repetitivas, isto , feitas da mesma forma todos os dias
(BARBOSA, 2006, p. 201).
Nesse sentido, concebemos a rotina como um elemento estruturador,
organizador e sistematizador do trabalho na Educao Infantil, mas que hoje no
pode estar dissociada da Pedagogia da Infncia. preciso pensarmos numa rotina que
seja flexvel e democrtica, construda com a participao de todos os sujeitos da
instituio.
Ao compreendermos as diferentes dimenses que constitui o humano corporal,
individual, cognitiva, afetiva, emocional, social, histrica, cultural, tica, esttica, poltica,
entre outras torna-se possvel construirmos em parceria com as crianas e suas famlias
uma rotina que respeite a lgica do tempo e do espao da vida humana a partir dessas
dimenses. Nessa perspectiva, as crianas so tomadas a partir delas mesmas, so ouvidas,
vo produzindo e se apropriando da cultura, construindo e reconstruindo sentidos e
ressignificando os espaos nos quais esto inseridas.
Compreendemos, ainda, que cada sujeito criana e adulto deve tecer sua
histria e ter voz na construo da rotina, mudando a viso de que as normas so ditadas
apenas pelo sistema de ensino de uma forma hierrquica. Por exemplo, estabelecer que o
banho deve acontecer na rotina fato, uma vez que se trata de um elemento previsvel,
explcito e necessrio. O banho faz parte do conceito de higiene historicamente construdo

130

na nossa sociedade, mas o conjunto de informaes culturais e regionais implcitos na

questo banho nem sempre so previsveis. O banho pode acontecer em diferentes
formatos e horrios. Faz-se necessrio abolir o mito da homogeneidade na Educao
Infantil, como se todos tivessem as mesmas necessidades e vontades ao mesmo tempo e
repensar a concepo de atividades realizadas em momentos estanques desconsiderando as
dimenses que caracterizam e compem o humano.
Portanto, a rotina das instituies deve reconhecer a multiplicidade dos tempos
(da criana, da instituio, dos profissionais, da famlia), espaos (internos e externos,
dentro e fora da instituio) e ambientes (carregados de histria, de sentimentos, emoes,
desafios, curiosidades, anseios, afetos, ateno, atitudes, procedimentos, comportamentos
e linguagens). Neste sentido, a rotina se constitui a partir de um processo dinmico, social,
histrico e mutvel a todo o momento.
Segundo Barbosa (2006):
[...] as rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e
reproduzidos no dia a dia, tendo como objetivo a organizao da cotidianidade.
So rotineiras atividades como cozinhar, dormir, estudar, trabalhar e cuidar da
casa, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espao-tempo social
definido e prximo, como a casa, a comunidade e o local de trabalho. preciso
aprender certas aes que, com o decorrer do tempo, tornam-se automatizadas,
pois necessrio ter modos de organizar a vida. Do contrrio, seria muito difcil
viver, se todos os dias fossem necessrios refletir sobre todos os aspectos dos atos
cotidianos (p. 37).

De acordo com Batista (1998), precisamos romper com a concepo de rotina como
gerenciadora do tempo e do espao na instituio, que obedece lgica escolar, focada na
sequncia cronolgica, no esquadrilhamento do tempo, no tempo de espera da criana e
no carter transmissivo do adulto. Essa lgica implica numa postura centralizadora,
controladora e preocupada com o cumprimento da rotina predefinida e avessa s condies
e necessidades das crianas.
Assim, essencial aos profissionais refletirem sobre a relao entre autonomia das
crianas, o planejamento da ao educativa e as mediaes, desejando superao de
desafios. Entre estes destacamos: a) reconsiderar a ideia de que rotina composta
somente por aes que envolvem o cuidado fsico; b) repensar a viso de que as
normas que regulamentam a instituio so ditadas apenas pelo sistema de ensino; c)
envolver o coletivo de profissionais na construo da rotina, a fim de favorecer a
percepo, reflexo e planejamento de suas atividades.
Destacamos a importncia de os profissionais atriburem sentido e terem clareza do
prprio trabalho quando organizam o tempo e o ambiente de determinada forma, quando

131

propem certas atividades e oferecem alguns tipos de materiais ou quando solicitam

determinados comportamentos das crianas.
Segundo Freire, citado por Batista (1998):
[...] rotina envolve tempo, espao, atividade. Tempo-histria, porque cada um tem
o direito, a obrigao, o dever de ter a sua histria na mo [...]. Tempo que envolve
ritmo [...]. Ritmo significa pulsao pedaggica, ritmo que significa abre-fecha,
direciona-observa, entra-sai, acelera-acalma. [...] o ritmo do grupo constitudo
de vrios ritmos de todos. O papel do educador reger estas diferenas rtmicas
para a pea pedaggica. Rotina envolve constncia e variao (p.7).

O espao da ao educativa deve ser aquele cuja educao coletiva das crianas
promova as interaes e as interlocues entre os sujeitos, a fim de valorizar os elementos
constitutivos da rotina: espao, tempo, seleo e organizao de materiais e atividades, as
interaes criana/criana, adulto/adulto, criana/adulto, para articul-los na Proposta
Poltico-Pedaggica da Instituio.

3.2.1. Elementos constitutivos da rotina: a criana em primeiro lugar

3.2.1.1. Espaos e ambientes

comum ouvirmos dizer que a instituio de Educao Infantil espao de criana,

ou, ento, que ambiente de aprendizagem. Sendo assim, espao e ambiente so categorias
que nos convidam reflexo, pois esto intimamente ligados. Embora eles sejam conceitos
afins, cada um resguarda suas especificidades. Ento, relevante diferenci-los. No que se
refere ao espao, Horn (2004, p.35) afirma que [] O termo 'espao' se refere aos locais
onde as atividades so realizadas, caracterizados por objetos, mveis, materiais didticos,
decorao. [...] Ou seja, em relao ao espao, temos as coisas postas em termos mais
objetivos.
Para que a instituio seja [...] espao de vivncias de direitos das crianas
(BATISTA, 1998, p. 19), necessrio que ele seja constantemente avaliado e planejado
para que comporte permanncias e variaes e sua organizao seja um processo
intencional, j que um territrio passvel de leitura de todos os sujeitos que passam por ele.
O espao dialoga com o educador quando este planeja intencionalmente e oportuniza o
movimento, incentiva a autoria e autonomia, contribuindo assim para a diversificao das
possibilidades.
Ao deparar-se com o espao fsico de qualquer instituio, percebemos as

132

concepes e prticas que dali emergem: os cartazes, as pinturas e as produes so

estereotipadas apresentando uma viso adultocntrica? Ou revelam a atuao da criana?
Os objetos e os brinquedos esto dispostos de maneira rgida? Ou percebemos que a
organizao do espao permite criana intervir ao selecionar, organizar e escolher? O
espao, como est organizado, mostra-se flexvel, desafiador e contribui para a prtica da
autonomia? Ou, ao contrrio, possibilita pouca mobilidade e dependncia da criana para
com o adulto? A organizao do espao possibilita a ampliao dos conhecimentos e a
constituio de subjetividades criativas?
Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 51) [...] todos os espaos das instituies de
Educao Infantil so educadores e promovem aprendizagens [...] na medida em que,
devido s suas peculiaridades, promovem o desenvolvimento das mltiplas linguagens em
si. Nessa perspectiva, ao compreender a criana e sua famlia como participantes ativos da
organizao espacial, o espao da instituio configura-se um ambiente de
intersubjetividades, de interlocues e de mediaes em torno da cultura. Torna-se
necessrio, no entanto, discutir a qualidade das aprendizagens promovidas por estes
espaos.
Forneiro (1998) sugere, ainda, garantir espaos que atendam aos seguintes critrios
de organizao:
estruturao: a sala [...] deve ser organizada em diferentes reas de jogo/trabalho
que favoream a diversidade de opes e, portanto, a escolha por parte da criana;
Delimitao: as reas de jogo/trabalho devem ser claramente delimitadas, de
modo a que a criana possa distinguir facilmente os limites de cada uma. Isso no
significa que as reas tenham que ser compartimentos estanques, mas uma clara
delimitao das reas contribui para a organizao mais definida do espao, o que,
por sua vez, favorece a sua utilizao autnoma pelas crianas e contribu para que
possam construir mentalmente o espao; Transformao: [...] a organizao da
sala [...] deve ser flexvel o suficiente para permitir uma rpida e fcil
transformao do espao, qual responda s necessidades imprevisveis;
Sensibilidade Esttica: importante que sala [...] esteja organizada e ambientada
com uma certa sensibilidade esttica que, alm de tornar agradvel a permanncia
na mesma, eduque a sensibilidade esttica e artstica das crianas; Pluralidade:
nas diversas reas da sala [...] devem ser includos elementos que mostrem a
diversidade pessoal, tnica, social e cultural de modo que se torne, ao mesmo
tempo, pessoal e plural; Autonomia: tanto o mobilirio como os materiais devem
ser acessveis s crianas para que elas possam us-los sozinhas; Segurana: tanto
o mobilirio como os materiais com que cada rea est equipada devem garantir
total segurana ausncia de riscos para as crianas; Diversidade: deve existir uma
grande variedade de reas que permitam dar respostas s muitas necessidades das
crianas, assim como diversidade de sua forma de ser e suas preferncias;
Polivalncia: refere-se s possibilidades de utilizao que as diferentes reas da
sala [...] oferecem. Uma sala [...] aula polivalente aquela em que as diferentes
reas - na sua totalidade ou em parte - oferecem alternativas de utilizao nos
diferentes momentos da jornada, de tal modo que se amplia a sua funcionalidade,
aproveitando o mximo s possibilidades oferecidas pelo espao que, na maioria
dos casos, pouco (p. 256-261). (Grifos nossos)

133

So inmeros os desafios que as instituies enfrentam no tocante ao espao, mas

mesmo diante de alguns obstculos, no que diz respeito s suas dimenses objetivas,
podemos pensar em como transformar o espao no ambiente que se quer, possibilitando,
assim, inmeras ressignificaes que permitam e valorizem a mobilidade e a interao. Isto
implica considerar um espao que comporte a multiplicidade de vozes, no tendo apenas o
adulto como sujeito focal (BATISTA, 1998, p. 26).
O espao da instituio de Educao Infantil pertence comunidade educacional.
Por isso, o espao que queremos aquele que expressa sua formao e reconfiguraes
para o convvio, as interaes, as brincadeiras e as mediaes entre pares iguais e
diferentes, os encontros entre todos os segmentos da comunidade e o exerccio da
liberdade.
A liberdade aqui entendida como a possibilidade de interveno da criana, de
livre escolha e opo pelo que fazer e quais materiais utilizar. Na rea externa, no parque ou
no espao das salas, a criana organiza as cadeiras de tal maneira a delimitar sua casinha;
leva os brinquedos mveis do parque de um lado para outro; desloca-se, movimenta-se e
brinca de circo com o colchonete; escolhe brincar sozinha em algum lugar considerado por
ela especial, enquanto os amigos agrupam-se em outras brincadeiras exercendo sua
autonomia. O espao objetivo da instituio configura-se em ambiente de experincias,
relaes, criaes; torna-se ambiente de vida, a partir das experincias que nele
compartilhamos (GUIMARES, 2009, p. 96).
Assim para Barbosa e Horn (2008) o ambiente:
[] por sua vez, diz respeito ao conjunto desse espao fsico e s relaes que nele
se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as relaes interpessoais dos
envolvidos no processo adultos e crianas. Em outras palavras, podemos dizer
que o espao refere-se aos aspectos mais objetivos, enquanto o ambiente refere-se
aos aspectos mais subjetivos (p. 48).

Nesse sentido, os ambientes construdos nas instituies devem proporcionar

uma variedade de relaes sociais e humanas nas aes que so propostas e que so
vivenciadas, pois so nestas relaes que a criana constitui sua individualidade e se
apropria de conhecimentos e elementos da cultura. A ao pedaggica promove a
aprendizagem significativa das crianas, bem como amplia o repertrio cultural das
mesmas, oportunizando vivncias e experincias em outros contextos socioculturais como:
bairro, comrcio, chcaras, visita residncia de uma criana da turma, ginsios, parques,
teatros, exposies artsticas e tecnolgicas, bibliotecas, cinemas, eventos esportivos,
dentre outros.

134

O ambiente incorpora as dimenses de espao onde a vida, as aprendizagens e o

desenvolvimento se do reciprocamente. o lugar social no qual as relaes se
concretizam. constitudo pelas dimenses tempo e espao e pelos aspectos fsicos e
sociais. Envolve aquilo que acontece na mediao entre a interao dos sujeitos o tempo
a significao social do espao e os materiais utilizados e produzidos a partir dessa
relao.
Portanto, as prticas de interagir e brincar em outras estruturas espaciais e novos
ambientes possibilitam dilogos e mediaes que se iniciam na instituio, antes da sada;
se ampliam no contexto real; retornam ao agrupamento nos relatos orais das crianas, nos
registros realizados por meio das diferentes linguagens e ressoam nas famlias por meio das
narrativas, bem como nas apreciaes das produes das crianas ou das fotografias. Essa
uma das formas de qualidade social da Educao Infantil ao articular os saberes das
crianas com novos [...] conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2009, p. 1).

3.2.1.2. O tempo na Educao Infantil: respeito ao tempo de cada um e o tempo do

grupo

Tempo uma categoria social e historicamente determinada com implicaes

culturais, polticas e econmicas demonstrando organizao dos agrupamentos humanos
em momentos e em perodos, revelando o que cada poca, em um determinado espao,
valoriza. Historicamente o que tem prevalecido na sociedade contempornea que
temporalidade est atrelada produtividade e ao consumo. De acordo com Barbosa (2006):
[] vivemos uma poca de acelerao permanente do tempo e, muitas vezes, no
sabemos o exato sentido desse movimento. o tempo do capital que assume sua
prioridade, exercendo sua hegemonia sobre os distintos tempos, como o da
famlia, das escolas, das crianas, provocando, assim, conflitos entre estes modos
de ver e medir os tempos (p.141).

Assim como o espao, o tempo pertence a todos os sujeitos que compem a

instituio, mas no podemos perder de vista as necessidades e os interesses das crianas.
Nas palavras de Barbosa (2006, p. 151), [...] um dos objetivos centrais da temporalizao
da vida das crianas est relacionado estruturao do tempo coletivo, mas deve-se fazer
isso sem deixar de respeitar os tempos pessoais. Sendo assim, a instituio deve perceber
a multiplicidade de tempos que comporta, o tempo objetivo ou social de seu
funcionamento, as propostas dos profissionais em integrao com o tempo subjetivo
ou pessoal de cada criana.
135

Tendo-se em vista que a ao na instituio pedaggica, seu [...] tempo ocupado

com processos de aprendizagem (BATISTA, 1998, p. 42), com aquilo que significativo
para as crianas, que lhes permitam viver seu tempo de infncia, o que passa
necessariamente pelos eixos das interaes e das brincadeiras.
Ao planejar as atividades, o profissional prev o tempo de durao de uma
brincadeira, porm, dependendo da adeso das crianas, possvel que ela se estenda para
alm do previsto, que seja suspensa e substituda por outra de interesse das mesmas ou que
seja retomada no dia seguinte, orientada pelo desejo delas. Da mesma forma, as crianas
no precisam necessariamente estar todas ao mesmo tempo em uma nica atividade,
sendo possvel que pequenos grupos estejam envolvidos em aes diferenciadas e
simultneas as quais o profissional acompanha realizando diferentes mediaes.
Considerando essa lgica, o almoo no precisa ocorrer com todos a um s tempo.
Se assim ocorre, em benefcio de quem? Ao desenvolverem-se as aes na instituio de
Educao Infantil, a centralidade do trabalho dos profissionais deve ser em funo da
criana. Se o banho do agrupamento das crianas maiores estava previsto para ser realizado
no turno matutino, porm, em um determinado dia, a turma realizou um passeio pela
manh, por que o banho no acontecer neste dia no outro turno? Assim, importante que
se considere a dinmica, a flexibilidade e a multiplicidade como elementos que
permitem a mobilidade temporal do planejamento e da rotina.
De acordo com Batista (1998), para as crianas no o tempo que determina a
atividade, mas a atividade que o determina, por isso importante considerar o tempo
subjetivo das mesmas e, sempre que possvel, flexibilizar os tempos objetivos para atender
os interesses e necessidades das crianas.
Na instituio de Educao Infantil, os tempos so de aprendizagem, sendo,
portanto, organizados de formas mltiplas. Vale ressaltarmos que algumas necessidades
corporais como o sono, a alimentao e o banho, so momentos da instituio to
importantes quanto a contao de histria, a brincadeira folclrica e a pintura, merecendo
ateno e investimento como as outras atividades.
Para que os momentos de alimentao, descanso/repouso e banho sejam
significativos para todos os envolvidos, necessrio que os profissionais discutam, reflitam
e avaliem sobre como tm sido organizadas essas atividades a partir da escuta e da
observao das crianas. Neste caso, importante: dialogar com as crianas a respeito
desses momentos; contar histrias sobre esses temas; promover brincadeiras e jogos
dramticos; pesquisar o que as crianas mais gostam de comer ou quais pratos gostariam
que fossem mais recorrentes; ouvir as crianas sobre a organizao do momento do

136

descanso, a fim de reorganiz-lo com massagens, afagos, entre outras; observar como os
bebs demonstram mais alegria no banho (segurando o chuveirinho, manuseando um livro
de banho, acompanhando o cantarolar da professora, dando banho em um brinquedo etc.).
Outro aspecto importante a ser considerado refere-se ao tempo dos bebs na
Educao Infantil. Este deve propiciar experincias significativas de aprendizagem
considerando as especificidades biopsicossociais destes sujeitos. Neste caso, a rotina do
cuidado (banho, troca de fraldas, mamadeiras, refeies coletivas, repouso) deve abrir
espao tambm para outras atividades que promovam o exerccio da autonomia, da
oralidade, da motricidade, dentre outros. Desta forma, preciso romper com a lgica do
excesso de cuidado e proteo com os bebs que os coloca em estado de imobilidade nos
beros emparelhados um ao lado do outro. preciso romper tambm com a exacerbao de
certo higienismo que no permite que as crianas andem, sujem, lambuzem,
experimentem, sintam e vivenciem outras atividades a fim de que possam explorar,
desafiar, vencer obstculos, construir, etc. O tempo dos bebs na Educao Infantil deve
ser o tempo da descoberta.
Para a Educao Infantil, aprender a escovar os dentes, a usar o banheiro
adequadamente e deslocar-se at o ptio so contedos concretos da vida e tambm das
aprendizagens desta etapa de educao. Tambm comer com colher, comer com garfo, usar
copo e prato de vidro, servir a prpria refeio, organizar a prpria cama e pertences,
aprender a tomar banho sozinha so todas experincias educativas que as crianas
desenvolvem nesses primeiros anos.
Barbosa (2006), considera que os temas relacionados s rotinas so, ao mesmo
tempo, forma e contedo da Educao Infantil:
[] esses contedos so tambm aprendidos na esfera privada, dentro das casas,
mas, nos contextos educativos para as crianas pequenas, podemos encontrar um
diferencial: esses conhecimentos e atitudes so levados da esfera privada para a
pblica e ressignificados por experincias transculturais e pelas intenes
pedaggicas (p. 176).

J em relao ao tempo da alimentao importante que os profissionais

favoream novas iniciativas para as crianas experimentarem aromas, cores e sabores
dos alimentos, bem como conhecerem os benefcios de cada uma. Por isso, o dilogo sobre
essa temtica no uma ao para se fazer apenas quando as crianas esto comendo. A
aprendizagem sobre a alimentao acontece nas conversas sobre esse assunto, o que pode
ocorrer em diversos tempos para alm da hora da refeio, nas brincadeiras de adivinhao
sobre o cardpio do dia, ao cantar msicas, ao contar histrias, ao ouvir relatos de
experincias sobre a alimentao em outros ambientes (em casa, no restaurante etc.), ao

137

promover plantios, no cuidado e preparo dos alimentos, na colheita e na ingesto de alguns

alimentos cultivados na instituio.
Sobre o banho, consideramos fundamental que este acontea diariamente na
instituio, a fim de garantir s crianas sua higiene, seu bem-estar e o aprendizado do
autocuidado. Porm, os tempos devero ser organizados e reorganizados de acordo com a
necessidade das crianas e a relevncia das demais atividades. Isso quer dizer que os bebs,
por exemplo, certamente necessitam de um quantitativo maior de banhos a fim de garantir
seu bem-estar.
As aprendizagens das crianas so permeadas pelas interaes e brincadeiras.
Ento, o banho deve ser um momento gostoso de cuidado consigo mesmo, de
apropriao de conhecimentos e de procedimentos, de partilhas entre criana-criana
e criana-adulto. Algumas crianas se mostram muito vontade nessas situaes ao
realizarem relatos dos mais diversos sobre suas experincias fora da instituio, por isso
esses momentos devem ser valorizados.
Assim como o repouso e a alimentao, o banho uma atividade pedaggica que
deve ser realizada tanto pela auxiliar de atividades educativas quanto pela professora, pois
as instituies no devem ser organizadas em uma diviso alienante do trabalho. Ao
contrrio, elas devem se preocupar com as crianas.
J o sono/repouso, por sua vez, uma temtica que exige maior sensibilidade por
parte do trabalho pedaggico da instituio, porque os tempos subjetivos muitas vezes no
so coincidentes com o tempo objetivo. Por isso o descanso recomendado
especialmente para as crianas que frequentam a instituio em tempo integral,
quando demonstrarem desejo e necessidade de descansar.
Este momento no uma ao de responsabilidade somente das auxiliares de
atividades educativas, mas tambm das professoras ao organizarem um ambiente propcio
ao descanso, ao contarem histrias, ao dialogarem e ouvirem as crianas sobre o descanso
em outras situaes. Devemos organizar um ambiente favorvel ao descanso, utilizando da
melhor forma possvel os espaos da instituio, bem como orientar as crianas que no
querem dormir a respeitarem os colegas que desejam faz-lo, e, alm disso, possibilitar
interaes criana/adulto, bem como o manuseio de livros, brinquedos, etc.
A instituio pode organizar espaos e profissionais que possibilitem s crianas a
escolha de outras atividades. Assim, crianas de diferentes idades compartilham o tempo do
repouso ou do descanso. Da mesma forma, necessitamos considerar a possibilidade de que
algumas crianas (bebs ou no) tambm durmam enquanto a turma est na roda de
conversa, por exemplo.
138

3.2.1.3. Seleo e oferta de materiais: foco na ampliao, na diversificao e na

complexificao do repertrio cultural

Planejar de forma intencional a rotina na Educao Infantil pressupe pensarmos na

seleo e oferta de materiais. Os espaos e ambientes se constituem por um conjunto de
fatores que envolvem os aspectos emocionais, as interaes e os materiais. A seleo e a
organizao dos materiais desempenham papel fundamental e condio no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Ao pensarmos na seleo e oferta de
materiais, alguns aspectos precisam ser considerados:
segurana: refere-se a observncia dos aspectos fsicos dos materiais com intuito
de no apresentar riscos criana. Por isso, devemos considerar suas extremidades, se so
pontiagudas; o tamanho de peas e formas de encaixe, se podem ser retiradas com
facilidade; do que ele foi feito, se possui cheiro, se antialrgico, entre outros;
tamanho: est relacionado ao comprimento, altura e volume dos objetos e
materiais, eles podem ser grandes ou pequenos, finos ou grossos. Sua escolha est
diretamente ligada faixa etria das crianas e ao local onde a atividade vai ocorrer. Como
por exemplo: nas brincadeiras com blocos de construo, se a criana for explor-los na
mesa, estes devem ser de um tamanho compatvel com este espao, se for no cho o seu
tamanho j pode ser outro;
quantidade: diz respeito a quantos materiais o professor disponibiliza s crianas
no desenvolvimento de uma determinada atividade. Essa deciso depende, principalmente,
da intencionalidade dos profissionais ao desenvolverem a ao e da quantidade que a
instituio possui. Cabe ressaltarmos que importante pensarmos em momentos que as
crianas tenham que dividir, por exemplo, uma boneca, uma bola, mas que, em outros, cada
uma possa ter a sua para explorar e criar outros tipos de brincadeiras ou realizar a atividade
solicitada pelo profissional. Em relao a determinados materiais, como: cola, tinta guache,
massa de modelar, importante o professor ensinar as crianas a utiliz-los de forma
autnoma e consciente, sem controle e rigidez;
diversidade: diz respeito a variedade de materiais que existem na nossa cultura e
em outras e que podem ser trabalhados com as crianas. Por serem sempre expresso de
uma cultura, os materiais possuem uma pluralidade de formas de serem concebidas e
relacionadas com o mundo;
durabilidade: refere-se resistncia dos materiais diante do uso proposto, que se
mantenham durveis, como: mesa, cadeira, livros, DVD, CD, televiso, alguns tipos de

139

brinquedos, etc, ou de consumo no durveis, como: lpis, diferentes tipos de papis,

caneta hidrocor, giz de cera, l, tecidos, massa de modelar, entre outros;
mobilidade: refere-se transformao dos materiais e objetos quando do
desenvolvimento das aes educativas ao longo do ano, bem como a possibilidade de levlos ou no para diferentes lugares;
acessibilidade: est relacionado ao local onde os materiais so guardados, se esto
ao alcance das crianas, dos adultos ou se ficam guardados em armrios;
funcionalidade/significao: diz respeito s diferentes funes dos objetos e
materiais nos contextos em que so utilizados, bem como os significados atribudos a eles
historicamente.
Neste caso importante propiciar s crianas o contato com materiais
diversificados e polivalentes, de diferentes naturezas (texturas, cheiros, formas, cores,
tamanhos, temperaturas...), pois cada material provoca uma experincia sensorial e
apresenta diferentes possibilidades.
Em relao origem dos materiais, eles podem advir de fontes diversas: os
industrializados jogos e equipamentos educativos, brinquedos, cola, tesoura, papis
variados, etc., os reutilizveis que so mais conhecidos como sucatas embalagens de
plstico, potes de vidro, bolas de meia, etc.; os naturais - areia, argila, pedrinha, gravetos e
outros elementos da natureza e os [...] objetos naturais manufaturados, como bolas de l,
anis de osso, objetos feitos de madeira, de metal, de borracha, de tecido, de pele e de papel
(BARBOSA, 2006, p162).
Outros materiais como brinquedos e jogos variados, livros literrios, revistas, atlas,
mapas, globo terrestre, dicionrios, fantoches, tapetes, almofadas, lenos, calculadoras,
rguas, fitas mtricas, trenas, balanas de equilbrio e digital, relgios, lupas, diferentes
tipos de medidores, bonecos e bonecas de todas as etnias, devem estar presentes na
instituio para que as crianas possam utiliz-los de acordo com o trabalho que vai ser
realizado a partir do que for planejado.
Os bebs e as crianas pequenas se encantam com brinquedos coloridos, brilhantes
e que faam barulho, brinquedos de empilhar, martelar, puxar e empurrar, objetos
flutuantes. Apreciam, ainda, brinquedos desmontveis, de encaixar, blocos e argolas, livros
brinquedos, brinquedos musicais, bolas de diversos tamanhos. Tambm utenslios
domsticos de plstico, metal, palha, madeira, tornam-se um convite ao jogo simblico.
O espao da sala pode ser enriquecido com fantasias, caixas surpresa, fantoches de
mo e de dedo, livros em diferentes suportes e materiais: de pano, de plstico, de papel. E

140

ainda alguns objetos que possibilitem s crianas diferentes experincias por meio dos
jogos simblicos como telefones, mquinas fotogrficas, entre outros.
Da mesma forma, as salas podem ser ornamentadas com mbiles, cortinas
interativas, objetos que promovam desafios e superao de obstculos, armrios acessveis
s crianas, alm do contexto de letramento (alfabetos mveis, jornais, revistas, etc.).

3.3. Os projetos de trabalho na ampliao, diversificao e

complexificao de conhecimentos: entre espaos, tempos, materiais e
relaes

Compreendendo que a brincadeira e a interao so eixos do currculo na Educao

Infantil, temos que destacar aqui que ambas possibilitam criana mobilizar significados
para compreender o mundo, apropriar e produzir conhecimentos. Kishimoto (2010, p. 1)
afirma que a brincadeira [...] ferramenta para a criana se expressar, aprender e se
desenvolver. Desta forma, no h brincadeira e interao sem considerar que estas
dimenses se do em tempos, espaos, com materiais, e promovem determinadas
interaes. Articular esses elementos na ao educativa favorece criana [...]
experimentar habilidades ainda no consolidadas no seu repertrio, criar modos de operar
mentalmente e de agir no mundo que desafiam o conhecimento j internalizado
(PIMENTEL, 2007, p.226).
O profissional precisa ter clareza que sua funo ampliar, diversificar e
complexificar os conhecimentos da criana. Isso no se d de forma espontnea, exige
pensar a organizao dos tempos e espaos, selecionar atividades e materiais, planejar
interaes significativas. Um dos aspectos relevantes para favorecer a interao entre as
crianas, a circulao de informao entre a turma e o avano das aprendizagens de todas as
crianas a gesto do agrupamento (MONTEIRO, 2010, p.17). fundamental planejar
diversas atividades prevendo formas variadas de organizar o coletivo de crianas, seja em
pequenos grupos, individualmente ou com todo o grupo.
Harlan e Rivkin (2002) discorrem sobre a importncia do profissional da Educao
Infantil na promoo de atividades culturalmente significativas e na conduo das
discusses coletivas que mobilizam as crianas no espao da sala a fim de produzirem
conhecimentos. Neste aspecto a organizao do ambiente acontece de modo a favorecer
aes e estratgias de aprendizagem:
individualmente: oportunizar s crianas momentos de se posicionarem, de

141

fazerem perguntas, de exporem o que sabem sobre o assunto, revelando, assim, suas
teorias;
em pequenos grupos: favorecer a circulao de informaes, pois se configura em
momentos de trocas, de confronto de ideias, de percepo de pontos de vistas diferentes,
conduzindo as crianas mudanas de postura e ampliando suas teorias iniciais.
Monteiro (2010, p. 17) reitera dizendo que esse tipo de organizao, alm de favorecer as
discusses, [...] enriquece o trabalho realizado individualmente, pois propicia o debate
sobre procedimentos utilizados.
coletivamente: propiciar a reflexo sobre as aes desenvolvidas. Analisar,
debater, comparar procedimentos utilizados e solues encontradas, [...] contribui para
que se v explicitando as diferentes aproximaes do conhecimento que se quer ensinar
(MONTEIRO, 2010, p.17). So oportunidades de as crianas aprenderem umas com as
outras, respeitando as ideias diferentes, consolidando, ampliando ou refutando conceitos.
A fim de garantir aprendizagens significativas, a ao educativa e pedaggica na
Educao Infantil deve primar pela postura dos profissionais na conduo das
perguntas mobilizadoras que despertem a curiosidade das crianas. O que queremos
destacar aqui a importncia da oralidade e da argumentao das crianas no contexto da
ao educativa, ato que se d em diferentes momentos em que as crianas so motivadas a
pensar e responder sobre coisas interessantes que mobilizem o seu pensamento. Para
Harlan e Rivkin (2002), estas perguntas podem ter objetivos e finalidades distintas e podem
ser divergentes, convergentes e de acompanhamento.
As perguntas divergentes possibilitam vrias respostas, desafiam o raciocnio, a
criatividade, a curiosidade e a participao ativa e propositiva das crianas frente a novas
situaes. Dentre as finalidades das perguntas divergentes esto a de instigarem a
descoberta por meio de atividades que auxiliem as crianas a refletirem sobre o seu fazer (o
que ser feito? Por que ser feito?) e sobre suas concluses provisrias; a preverem o que
vai acontecer antes de realizarem determinada experincia; a assegurar a compreenso ao
se perguntarem sobre os porqus; a promoverem o raciocnio ao confront-las com suas
certezas (Ser que isso mesmo? Por que voc fez assim?); a funcionarem como
catalizadores, ao reavivarem interesses por outras questes discutidas anteriormente
estabelecendo novas relaes com o que se est discutindo no momento; a favorecerem o
pensamento criativo ao exigirem que pensem em solues para situaes inusitadas,
estratgias diversificadas das que j foram propostas; a refletirem sobre os prprios
sentimentos ao serem solicitados a darem opinies e posicionamentos.

142

As perguntas convergentes, embora proporcionem uma nica resposta, so

importantes para auxiliarem as crianas a direcionarem a ateno para determinados fatos
ou aspectos relevantes de uma atividade. Ajudam tambm a reverem a sequncia temporal
de algo que se est aprendendo, por exemplo, para que as crianas possam ter ideia da
trajetria percorrida e pensar o que foi realizado primeiro, o que aconteceu em seguida e
porque aconteceu. Aliado a isso, as perguntas convergentes auxiliam-nas a recordar
condies anteriores relacionadas a uma atividade em desenvolvimento para
estabelecerem novos rumos para essa atividade.
As perguntas de acompanhamento tm o objetivo de aprofundar a investigao
que se faz sobre um determinado assunto, pois retoma tudo o que j foi feito: os
questionamentos iniciais, os estudos realizados, as descobertas sistematizadas, para, a
partir disso, serem propostas novas indagaes.
A Proposta Poltico-Pedaggica da Educao Infantil na RME de Goinia opta
por trabalhar com os projetos de trabalho como forma de garantir o pressuposto da
Pedagogia da Infncia, sem desconsiderar a diversidade de possibilidades para
implementar a organizao curricular na Educao Infantil, mas no sentido de dar unidade
em sua Poltica e Aes em Rede.
Nesse sentido, cabe ento perguntarmos: O que so projetos de trabalho? Por que
trabalhar com projetos de trabalho? H diferenas dos projetos de trabalho na creche e na
pr-escola?
Os projetos de trabalho permitem o contato com o desejo de aprender e pesquisar de
cada sujeito, provocam a curiosidade e promovem o encontro com atividades
diversificadas em sintonia com o contexto multicultural e globalizado presentes na
sociedade. A etimologia da palavra projeto nos remete a algo dinmico que envolve
planejamento, antecipao de algo que vai acontecer. Expressa em um percurso
investigativo que deve comear com uma pergunta a ser respondida, que possibilitar
outros questionamentos. Portanto, se aproxima daquilo que nomeamos como
investigao-ao de crianas e adultos nas instituies. Na conduo do projeto de
trabalho, profissionais e crianas tm uma pergunta e uma pesquisa a ser feita sobre um
tema que deve ser delimitado, planejado e organizado a fim de desenvolver a postura
investigativa nesses sujeitos com vistas a responderem a pergunta feita inicialmente,
ampliando, diversificando e complexificando os seus conhecimentos.
Hernandez (1998) aponta oito itens que nos ajudaro a pensar sobre aquilo que
NO constitui um projeto:

143

[] um percurso descritivo por tema; uma apresentao do que sabe o professor,

que o protagonista das decises sobre a informao e que o nico que encarna a
verdade do saber; um percurso expositivo, sem problemas e sem fio condutor;
uma argumentao linear, tem um tema baseado numa sequncia estvel e nica
de passos, vinculada a uma tipologia de informao (textos de livros didticos);
uma atividade na qual o docente d as respostas sobre o que j sabe; pensar que os
alunos devam aprender o que querem ensinar-lhes; uma apresentao de matrias
escolares; converter em matria de estudo o que as crianas gostam e o que lhes
apetece ( p.82).

O que so, ento, projetos de trabalho? Barbosa e Horn (2008) do as seguintes

definies:
[...] um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou
um propsito, mesmo que vagos. Um projeto um plano com caractersticas e
possibilidades de concretizao. Um plano de ao intencionado que potencializa
a capacidade de avaliar o futuro a quem o prope ou o vive; que, por antecipar na
conscincia e ter como base o passado e o presente, oferece uma consequente
capacidade metodolgica para a escolha dos meios necessrios para concreta
realizao do plano. [...] Um projeto uma abertura para possibilidades amplas de
encaminhamento e resoluo, envolvendo uma vasta gama de variveis, de
percursos imprevisveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes,
acompanhados de uma grande flexibilidade de organizao. Os projetos permitem
criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo prprio para abordar ou
construir uma questo e respond-la (p. 31).

Tomando por base as contribuies de Hernandez (1998, p. 82-86) a respeito de

alguns aspectos que poderiam orientar um projeto de trabalho, destacamos:

Aquilo que orienta a construo do objeto

Um percurso por um tema-problema que favorea a anlise, a interpretao e a
crtica (como contraste de pontos de vista). O importante que o projeto contenha uma
pergunta instigante que mobilize a investigao;
O predomnio de uma atitude de cooperao, por meio da qual o professor um
aprendiz e no um especialista, pois, alm de aprender sobre temas que ir estudar com as
crianas, ele aprende tambm sobre o processo de implementao do projeto e as vrias
formas de abord-lo, visto que as abordagens nunca se repetem, so sempre
redimensionadas;
Um percurso que procura estabelecer conexes entre os diferentes conhecimentos
produzidos por diferentes grupos e pocas e que questiona a ideia de uma verso nica da
realidade;
Cada percurso singular porque parte de uma problematizao especfica de um
determinado grupo, por isso se trabalha com diferentes tipos de informaes que
subsidiaro as pesquisas necessrias resoluo do problema;
144

Aquilo que orienta os processos de ensino e aprendizagem

O docente ensina a escutar, pois quando se aprende a ouvir cria-se uma atitude de
respeito, participao e reconhecimento do "outro" e da possibilidade de aprender com ele;
H diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e no sabemos se
aprendero isso ou outras coisas);
Uma aproximao atualizada [ em relao aos] saberes.
Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todas as crianas e
adultos podem aprender, se encontrarem um lugar para isso;
Aprendizagem vinculada ao fazer, atividade manual e intuio tambm uma
forma de aprender.
Trabalhar com projetos permite mobilizao e envolvimento dos sujeitos para
descobrir algo novo, responder questes ou problemas que fazem parte da realidade. Ao
trabalharem com projetos os profissionais devem assumir uma postura investigativa, pois
nessa perspectiva eles passam a ser pesquisadores junto com as crianas, elaboram,
implementam e efetivam sua ao pedaggica. Conforme Barbosa e Horn (2008):
[] atravs dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianas pensarem em
temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a realidade e considerarem a
vida fora da escola. Eles so elaborados e executados para as crianas aprenderem
a estudar, a pesquisar, a procurar informaes, a exercer a crtica, a duvidar, a
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e,
o mais importante, so elaborados e executados com as crianas e no para as
crianas ( p. 34).

Hernandez (1998) e Barbosa, Horn (2008) reafirmam que os projetos de trabalho

no seguem um nico e pr-concebido esquema, e no possuem, necessariamente, a mesma
estrutura. Apontam alguns aspectos referenciais importantes que so imprescindveis na
sua construo: a definio do problema, o mapeamento de percurso, a coleta de
informaes, a sistematizao e reflexo sobre as informaes e a documentao e
comunicao.
Segundo os autores supracitados, a organizao de um trabalho por projetos deve
partir de uma problematizao real, uma dvida, uma necessidade, uma interrogao que
surge em uma situao concreta que afete os envolvidos crianas, profissionais,
familiares e que definir o problema do projeto. Este pode advir das experincias
anteriores das crianas, de projetos em andamento ou j realizados, de interrogaes
presentes no dia a dia da instituio, dos comentrios sobre uma histria, entre outras
situaes.
A partir de uma questo levantada por um grupo de crianas, possvel fazer uma
145

srie de outras questes que ajudaro a delimitar o problema e mobiliz-lo num processo de
investigao e busca de respostas. Nesse processo sero necessrios conhecimentos de
diferentes reas.
O projeto de trabalho envolve o planejamento de suas aes, ou seja, um
mapeamento do percurso a ser realizado. De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 56),
[...] o grupo d continuidade ao trabalho com a organizao de situaes nas quais as
crianas levantam propostas, organizam listas, quadros e redes com mltiplas ligaes,
delineando-as como um mapa conceitual28. Surgir, no decorrer do projeto, confronto de
ideias podendo, assim, proporcionar mudanas no direcionamento do trabalho, afinal, o
planejamento constantemente ajustado a situaes-limites. A criana participa da
construo do projeto, do seu planejamento, d opinies, questiona, escolhe, em um
processo dinmico e dialtico.
O desenvolvimento do projeto exigir do grupo adultos e crianas a coleta de
informaes acerca do problema a ser resolvido. O levantamento de informaes pode ser
realizado de diferentes formas: entrevistas com os pais ou com demais membros da
comunidade local, entrevistas entre as crianas, visitas, observaes, pesquisas em livros,
revistas, vdeos, filmes, explorao de materiais. Nesta etapa, crianas, famlias e
profissionais buscam as informaes sobre o tema proposto. Segundo Barbosa e Horn
(2008):
[] aps a coleta de informaes, preciso pensar em formas de sistematizao,
isto , como fazer o registro. necessrio escolher o que deve ser registrado,
selecionar, reelaborar as partes mais significativas e construir um tipo de
codificao daquilo que foi pesquisado. Essa documentao pode ser constituda
por desenhos realizados pelas crianas, textos coletivos organizados pela
professora e pelo grupo, montagem de painis com as descobertas mais
interessantes sobre a temtica, fotos, enfim, registros grficos e plsticos
[](p.60).

Sistematizar um projeto significa reunir as informaes, registros e atividades, tais

como desenhos, anotaes, imagens, experincias, reportagens, esculturas, msicas,
entrevistas, grficos, produes de textos que explicitam o caminho percorrido pelo grupo
na busca da resoluo do problema. nesse processo de sistematizao e reflexo sobre
as informaes que a criana aprende a comparar, fazer inferncias, dar opinies, avaliar,
construindo interpretaes da realidade. Desenvolvem tambm a habilidade de trabalhar
em grupo, dominam tcnicas e materiais. Barbosa e Horn (2008, p.63) afirmam que os
28 Representao do conjunto de conceitos interligados e construdos de modo que as relaes sejam evidenciadas nos registros
cotidianos sobre o que as crianas e os adultos aprenderam de novo sobre o tema. Podem ser materializados em cartazes, fichas,
desenhos, palavras, expresses, etc., de modo que sejam sempre retomados e revisitados durante o percurso do projeto, bem como
no registro escrito dos professores com as crianas sobre o que elas fizeram sobre o tema no cotidiano do trabalho.

146

projetos criam estratgias significativas de apropriao dos conhecimentos que podem ser
continuamente replanejadas e reorganizadas, produzindo novos e inusitados
conhecimentos.
Documentar e comunicar um projeto significa organizar o material registrado e
selecionado, criando, assim, uma memria pedaggica a fim de socializar o que foi
apreendido com os outros sujeitos. O grupo deve narrar a experincia que teve com o
projeto por meio de diferentes linguagens. A comunicao e socializao dos resultados do
projeto acontecem, inicialmente, entre os colegas da turma, depois entre agrupamentos
diferentes e, por fim, comunidade educacional pais, profissionais, dentre outros . Alm
da comunicao, os projetos devem ser documentados. H uma documentao que
pessoal e individual da criana, material que ela poder levar para casa e compartilhar com
sua famlia aquilo que ela aprendeu, e outra que institucional e que dever demonstrar
todo o percurso desenvolvido. Esta ltima de responsabilidade dos profissionais que
atuam no agrupamento, apoiados, coordenados e supervisionados pela coordenao
pedaggica e pela direo da instituio. Portanto, comunicar e documentar os projetos de
trabalho permite recapitular e avaliar o percurso e as aprendizagens realizadas. Segundo
Barbosa e Horn (2008):
[] a avaliao do trabalho desenvolvido feita a partir do reencontro com a
situao-problema levantada inicialmente tendo por base os comentrios e as
descobertas sobre o que foi proposto e o que foi realizado. [...] Tambm para os
pais o registro do que foi realizado em sala de aula possibilita descobrir o processo
cognitivo do seu filho (p.65).

Vale ressaltarmos que a finalizao de um projeto no se d nele mesmo. Um

projeto de trabalho abre novas perguntas e as articula com outros saberes e conhecimentos
j construdos e trabalhados com as crianas.
Mas como garantir projetos de trabalho com os bebs na creche? preciso
considerarmos que o trabalho com projetos na Educao Infantil apresenta singularidades e
especificidades prprias s crianas de 0 a 3 anos. Dentre os aspectos que apresentam as
diferenas mais significativas do trabalho podemos citar a forma de escolha do problema, a
postura do professor, a organizao de tempos e espaos e a seleo de materiais e
atividades.
A forma de escolha do problema com as crianas menores derivada da observao
sistemtica que a professora realiza no grupo e/ou de cada criana. Ela precisa atentar ao
modo como as crianas agem, suas diferentes linguagens o movimento das mos, o
sorriso, o choro, os brinquedos preferidos, as formas com que os manuseiam, suas
descobertas e procurar atribuir sentidos s suas formas de expresso. a partir dessas

147

observaes que os temas, os problemas e as questes referentes aos projetos sero

percebidos. Vdeos e fotos das aes das crianas tambm auxiliam na coleta de
informaes sobre o grupo, pois possibilitaro ao profissional refletir sobre uma proposta
de trabalho.
Com os bebs, um projeto pode iniciar durante as atividades de explorao dos
materiais da sala, o que exigir dos profissionais o registro de como as crianas interagiram
em diferentes tempos, espaos e com diferentes materiais. Depois de um perodo de
observao, preciso proceder anlise destes registros tentando mapear em que
momentos e em quais circunstncias os bebs demonstraram maior interesse e curiosidade.
Para Barbosa e Horn (2008), os temas dos projetos com os bebs no devem ser os mesmos
trabalhados com crianas maiores, uma vez que a necessidade e a curiosidade dos bebs
precisam ser consideradas. Sobre os temas com os bebs, Barbosa e Horn (2008) ressaltam
que:
[] nessa faixa etria, fundamental considerar que as coisas importantes da
vida a serem descobertas e conhecidas so a procura do olhar, o ser correspondido,
o sorrir, a conversa (seja ele qualquer tipo de relao vocal), o tocar (contato
motor) o contato fsico, a reteno de um objeto (dar, oferecer), o imitar, o
esconder, os jogos de linguagem, os jogos de manipulao, as msicas, as sadas
para o espao externo, as festas, a vida em grupo. As atividades de sobrevivncia,
como alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir, comunicar-se verbalmente e
relacionar-se com os companheiros, tambm so as grandes aprendizagens desse
grupo etrio (p. 78).

Em relao organizao de tempos e espaos e a seleo de materiais e atividades

preciso considerar que os bebs pensam, sentem, vivem e experimentam e atuam no
mundo buscando apreend-lo por meio das expresses corporais. Portanto, a organizao
dos espaos internos e externos fundamental para incentivar e estruturar as experincias
corporais, afetivas, sociais e as expresses das diferentes linguagens da criana. Os
materiais disponibilizados devem ser seguros, variados, polivalentes a fim de instigarem as
crianas explorao e s interaes.
Quanto postura do professor que atua com essa faixa etria, trata-se de um
observador atento que busca atribuir sentido s diferentes manifestaes das crianas
durante as interaes e brincadeiras e coloc-las junto a uma multiplicidade de desafios.

3.4. Documentao Pedaggica

Esta Proposta compreende a documentao pedaggica como uma possibilidade

de organizar e sistematizar a ao educativa e pedaggica, a fim de dar visibilidade ao

148

trabalho desenvolvido na instituio, por meio da observao, registro e reflexo das

situaes do cotidiano das instituies de Educao Infantil.
A documentao pedaggica correlaciona-se ao planejamento, currculo e
avaliao.

Enquanto prtica democrtica promove a interlocuo entre os sujeitos

envolvidos crianas, profissionais e comunidade. Azevedo e Formosinho (2002),

consideram que:
[] a documentao oferece aos professores [e demais profissionais da
instituio] uma oportunidade mpar para escutar de novo, para olhar de novo,
para revisitar os acontecimentos e os processos dos quais indireta e
colaborativamente foram co-protagonistas [...]. Por isso, a documentao
tambm um processo dialgico de construo social de significados atribudos ao
processo de aprendizagem das crianas e dos adultos e por elas responsveis e dos
que co-pesquisam o processo no contexto da interveno (p. 135).

A documentao pedaggica tambm se constitui como um processo de formao

e transformao dos profissionais, uma vez que [...] ela no apenas estabelece uma nova
relao entre os educadores e as crianas, mas tambm oportuniza outra maneira de
trabalhar entre os adultos (BARBOSA; FERNANDES, 2012, p.11).
Destacamos na documentao pedaggica a observao, o registro e a reflexo
como aes estruturantes, inter-relacionadas e inerentes ao processo de documentar.
O ato de observar pressupe definir aspectos merecedores de mais ateno, o que
implica, para o professor, ter clareza das suas intenes, como pretende coletar as
informaes, conhecimento terico e capacidade de proceder escolhas para que sejam
ampliadas vivncias e experincias das crianas. Micarello (2010), argumenta que:
[] o ato de observar requer uma atitude de acolhimento do adulto com relao s
formas peculiares pelas quais a criana se relaciona com o mundo e atribui sentido
s suas experincias. Por isso o olhar observador do adulto deve estar presente em
todos os momentos do cotidiano das crianas na instituio: nas brincadeiras
livres ou dirigidas, nos momentos de interao entre as crianas sem a participao
dos adultos e nas interaes das crianas com os adultos, com a natureza, com os
objetos do mundo fsico e com os objetos de conhecimento. Isso permitir que os
professores e professoras conheam cada vez melhor as crianas individualmente
e as caractersticas dos diferentes grupos (p.4).

Para que essas observaes no se percam e para tornar significativas as aes

educativas e pedaggicas necessrio registrar. Mas o que registrar? Por que registrar? O
que registrar? Segundo Ostetto (2008, p.13) [...] registrar descrever e analisar a
complexa trama do cotidiano educativo, com seus fios, laos e ns.... Registrar deixar
marcas, rastros, indcios... Enfim, tudo aquilo que caracteriza as experincias, as
impresses, as manifestaes e as vivncias dos sujeitos.
E por que registrar? O registro permite [...] tornar visvel o modo, o qu e o

149

movimento de aprendizagem das crianas (MARANGON, 2012, p.42). Alm disso, os

dados registrados possibilitam o questionamento, a problematizao e a anlise do
processo que envolve a participao ativa das crianas no planejamento, nas atividades e no
compromisso do profissional ao entrecruzar o planejamento e a avaliao na Educao
Infantil. No registro do cotidiano da instituio as crianas e o prprio profissional
percebem o que esto fazendo, repensam prticas e conhecimentos, tm novas ideias,
fornecem informaes, provocam tenses e pesquisas, ou seja, todos se reconhecem como
sujeitos que fazem parte da histria por eles vivida e que deixam marcas. Assim, todos na
instituio devem empreender formas de registro do seu trabalho: a direo, coordenao,
professores, crianas e funcionrios administrativos.
Os registros dos profissionais que lidam com as crianas no agrupamento devem
considerar a realidade das crianas e sua implicao como profissional neste processo: suas
preferncias, conhecimentos, hipteses, interesses, necessidades e curiosidades nas
diversas atividades, ou seja, no possvel registrar tudo o tempo todo, por isso, deve-se
registrar aquilo que mais significativo para o grupo ou para a criana. Entendendo
significativo aquilo que expressa as rupturas, os avanos e retrocessos referentes ao
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Depois do ato da observao e registro necessrio refletir sobre esse processo
para reconstruir as aes e, a partir delas, compreender as razes do trabalho educativo e
os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas. A reflexo uma exigncia
quando o trabalho envolve a documentao pedaggica, pois refletir rever a prtica; mais
do que parar e pensar, apropriar-se da totalidade para atuar de maneira a no resvalar para
o senso comum, confrontando teoria e prtica, para recompor o agir. Ostetto (2008) afirma
que:
Ao escrever e refletir sobre o escrito que, por sua vez, reflete a prtica, o professor
pode fazer teoria, tecer pensamento-vida. Escreve o que faz. Pensa o que faz.
Compreende o que faz. Repensa o que faz. Redefine o que faz. Reafirma o que faz.
Percebe limites e possibilidades de sua prtica. Procura alternativas (p.21).

Nas instituies de Educao Infantil da RME so utilizados instrumentos de

registro para documentar o trabalho desenvolvido. Alguns desses instrumentos compem a
dimenso institucional: Proposta Poltico-Pedaggica, projetos de trabalho, avaliao
institucional, plano de formao, atas, dirios de classe, caderno de intercmbio, livro de
ocorrncia, entre outros. Esses so arquivados na instituio e podem ser revisitados
periodicamente, j que traduzem a histria da mesma.
Entre os instrumentos de registro que podem ser utilizados como alternativas para o

150

acompanhamento/avaliao da prtica pedaggica e dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento das crianas destacamos: planejamento do professor, registro dirio,
relatrio individual da criana, relatrio mensal da turma, anedotrios, livro da memria do
grupo, registro das rodas de conversa, entrevistas, auto-avaliao, amostras de trabalho,
fotografias, gravaes em vdeos e em som, depoimentos de pais, comentrios dos colegas,
desenhos, textos coletivos, grficos e tabulaes.
Consideramos tanto os instrumentos da dimenso institucional quanto os de
acompanhamento/avaliativo importantes no processo de constituio da documentao
pedaggica da instituio. Destacamos, porm, que no desenvolvimento do trabalho do
profissional da Educao Infantil na RME, o planejamento do professor, o registro dirio, o
relatrio individual do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana e o
relatrio mensal das situaes de aprendizagem e desenvolvimento do agrupamento/turma
de crianas, devem ser realizados de forma sistemtica para garantir a visibilidade do
trabalho e a interlocuo com os demais instrumentos de registro, sendo organizados pelo
professor e acompanhados pela Coordenao Pedaggica.
Conforme Barbosa e Horn (2008, p.111) Para esses registros terem sentido,
preciso que estejam organizados. Essa organizao pode ser sob a forma de portflios,
dossis ou arquivos biogrficos.

3.5. Avaliao: movimento de reflexo e de redimensionamento das aes

3.5.1. Avaliao Institucional

A avaliao institucional fundamentada na Resoluo 194, do Conselho Municipal

de Educao de Goinia (2007) e nos Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil
(2006) e Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (2009) - documentos do Ministrio
da Educao e Cultura - uma prtica que propicia reflexes acerca da realidade e subsidia
as aes educativas e pedaggicas das Propostas Poltico-Pedaggicas das instituies,
uma vez que indica as potencialidades e os aspectos a serem ampliados, no sentido de
repensar as prticas que ainda contradizem os documentos vigentes.
No municpio de Goinia a avaliao institucional surgiu a partir das observaes
realizadas nos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI) no ano de 2006, as quais
foram sistematizadas no documento intitulado Estudos nos Centros Municipais de
Educao Infantil, e do documento Indicadores de Qualidade da Ao Pedaggica na
Educao Infantil do Municpio de Goinia.

151

A referida avaliao, com periodicidade anual, parte de um processo pedaggico

de fundamental importncia para a tomada de decises, envolve uma reflexo aprofundada
sobre os diferentes aspectos que se entrecruzam e que constituem o trabalho pedaggico
realizado com as crianas, profissionais e famlias.
Por ser parte fundamental desse trabalho, necessrio que a avaliao institucional
seja prevista na Proposta Poltico-Pedaggica, uma vez que trata-se de uma ao que
envolve toda a comunidade educacional, num processo de discusso democrticoparticipativa, que est referendada pelos documentos municipais e federais.
Objetivamos que a avaliao institucional tenha sentido para toda a equipe de
profissionais da instituio, para as famlias e as crianas, o que demanda do
dirigente/diretor a realizao de aes que favoream o envolvimento de todos os sujeitos e
a compreenso da centralidade da avaliao no planejamento do trabalho pedaggico, para
tanto, torna-se imprescindvel que este processo seja assumido por todos e fomente novas
ideias e discusses que possibilitem as transformaes necessrias e possveis,
considerando os diferentes contextos e os processos histricos institucionais presentes na
Rede Municipal de Educao (RME). Conforme Freitas (2009, p. 38) com a avaliao
institucional o que se espera que o coletivo localize seus problemas, suas contradies,
reflita sobre eles e estruture situaes de melhoria ou superao.
importante que os dados coletados pelas instituies explicitem seus desafios,
conquistas e pontos vulnerveis, a fim de que possam repensar suas aes para o ano letivo,
bem como propiciar SME o planejamento de aes especficas e polticas pblicas que
possam auxiliar na melhoria do atendimento s crianas dos CMEI, Centros de Educao
Infantil (CEI e Escolas com turmas de Educao Infantil.
Dessa forma, Freitas(2009), dentre outros autores, tem como princpio:
A avaliao institucional carrega, em si, a potncia de nos fazer lembrar o
compromisso pessoal com o projeto coletivo. Ajuda a nos localizar neste territrio
e emite importantes sinalizadores de nossos esforos e nossa presena no projeto
da escola. Estes indicadores no nos pertencem unilateralmente. A prestao
pblica de contas daquilo que fazemos em prol da aprendizagem das crianas
condio imperativa para o desenvolvimento de um projeto educativo consistente
e socialmente eficaz (p. 38).

A Diviso de Educao Infantil DEI da SME, entende que esse processo

relevante para a tomada de decises e para redimensionar as aes no mbito das
instituies, uma vez que auxiliar as equipes que atuam na Educao Infantil a ampliarem
as prticas educativas e pedaggicas que respeitem os direitos fundamentais das crianas,
algo que deve ser assegurado nas Propostas Poltico-Pedaggicas.

152

Neste contexto, destacamos como objetivos da avaliao institucional:

Envolver toda a comunidade educacional no processo, a fim de evidenciar o
trabalho realizado pela instituio e fazer proposies para o ano seguinte, a partir dos
desafios enfrentados no ano vigente.
Mediar o processo de reflexo sobre a prtica pedaggica desenvolvida nas
instituies, auxiliando na consolidao de um movimento contnuo de reflexo e registro,
que favorea o planejamento de um trabalho pedaggico significativo para as crianas.
Promover estudos e pesquisas educacionais no campo terico-prtico e
institucional para implementar aes educativas e pedaggicas na Secretaria Municipal de
Educao.
Coletar dados sobre a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas com turmas
de Educao Infantil, nos CMEI e CEI (de convnio total), para que as prprias instituies
educacionais e a SME possam planejar suas aes e estabelecer prioridades no atendimento
s demandas suscitadas na avaliao.
Propiciar comunidade educacional elementos que auxiliem na elaborao da
Proposta Poltico-Pedaggica (PPP), possibilitando planejar aes que sejam condizentes
s especificidades da realidade e s necessidades da instituio educacional.
Em sntese, a avaliao institucional subsidiar a Diviso de Educao Infantil a
propor diretrizes, planos e projetos pedaggicos para o desenvolvimento da Educao
Infantil em face s necessidades educativas e sociais diagnosticadas, promovendo dessa
forma, um movimento contnuo de busca de melhoria da qualidade do atendimento
criana, uma vez que, ao compreender suas limitaes e necessidades, a instituio de
educao infantil pode intervir para melhorar sua qualidade, de acordo com suas condies,
definindo suas prioridades e traando um caminho a seguir na construo de um trabalho
pedaggico significativo.

3.5.2. Avaliao das aes pedaggicas e dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento das crianas

Nas aes pedaggicas da Educao Infantil, o planejamento precisa ser avaliado

constantemente. Dentre os aspectos a serem redimensionados, est a avaliao. Porm,
aqui, o sentido atribudo avaliao no se reduz sua dimenso classificatria. Ao
contrrio, consideramos a avaliao como processo de reflexo e anlise sistemtica das
propostas e das aprendizagens das crianas a fim de redimensionar as novas aes.

153

A avaliao na Educao Infantil precisa ter um carter mediador: pressupe

descrever a realidade, question-la, refletir sobre a mesma e sinalizar caminhos de
interveno para favorecer as aprendizagens das crianas. Buscamos uma [] avaliao
apropriada, autntica, significativa e dinmica, baseada num contexto de crianas e na
experincia real de cada criana particularmente (BARBOSA; HORN, 2008, p.100).
Para realizar um acompanhamento que favorea a reorganizao do planejamento e
o traado de outras propostas que visam promover aprendizagens, so necessrios
diferentes instrumentos e registros avaliativos, bem como questionar: por que optamos pelo
relatrio descritivo e analtico dos percursos de aprendizagem das crianas e no outro? Por
que lanamos mo do registro dirio? Para quem e para qu o professor escreve? As
produes das crianas tambm so registros avaliativos?
Esses registros no expressam apenas uma exigncia burocrtica, mas
caracterizam-se pela historicidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento do
grupo e de cada criana. Portanto, estes instrumentos precisam retratar o processo de
ensinar e aprender, as falas das crianas e as vivncias e experincias do cotidiano, a fim de
que possam redirecionar novos planejamentos. Assim, preciso avaliar o processo, o que
implica registrar os contextos, as relaes entre os sujeitos e os percursos de aprendizagem
e de desenvolvimento engendrados naqueles contextos. Nesse sentido, Oliveira (2010),
afirma que:
[] as DCNEI consideram que a avaliao deve ser processual e incidir sobre
todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram
realizadas, as instrues e os apoios oferecidos s crianas, a forma como o
professor respondeu as manifestaes e as interaes das crianas, os
agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido e o espao e o tempo
garantidos para a realizao das atividades ( p.15).

A avaliao uma das formas de se registrar e acompanhar a aprendizagem e

desenvolvimento das crianas e as aes pedaggicas que as promovem, alm de
constituir-se tambm como elemento da documentao pedaggica. necessrio
compreendermos que tal ao se traduz na reflexo sobre a prpria prtica do profissional e
desvela caminhos para que o mesmo tenha olhar sensvel e se atenha observao
sistemtica sobre si mesmo e das crianas em todas as aes que compem o cotidiano da
ao educativa. No que diz respeito avaliao, as DCNEI (2009), Art. 10, destacam que:
I a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das
crianas no cotidiano;
II utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios,
fotografias, desenhos e lbuns etc.);

154

III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de

estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana
(transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da
instituio, transio creche/pr-escola/Ensino Fundamental);
IV documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da
instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criana na Educao Infantil;
V a no reteno das crianas na Educao Infantil (p. 4-5).

Essas orientaes explicitam o papel do profissional da Educao Infantil

enquanto mediador que assume a responsabilidade na promoo das aprendizagens e
desenvolvimento das crianas, o que significa uma contraposio tendncia de se
classificar e rotular. Assim, o registro sobre os acontecimentos no encontro do
profissional com as crianas, bem como das crianas entre si, deve possibilitar a
reflexo e a retomada de caminhos que permitam novas aes que garantam a
ampliao, diversificao e complexificao das aprendizagens no contexto da
Educao Infantil.
Na Rede Municipal de Educao de Goinia so utilizados os seguintes registros
de acompanhamento/avaliao:
Registro dirio um instrumento que abrange diversos momentos da rotina
realizados pelos profissionais. Consiste em uma avaliao do planejamento observando se
os objetivos foram alcanados ou no, bem como reflete sobre os avanos ou as
fragilidades das propostas. Esse relato traz tambm a descrio dos fatos, analisa-os em
uma perspectiva grupal e individual. Por isso, importante contemplar a diversidade de
momentos da rotina e das caractersticas das crianas que formam o agrupamento/turma.
Relatrio Individual do Processo de Aprendizagem e Desenvolvimento da
Criana um instrumento que apresenta o percurso das principais situaes de
aprendizagens e do desenvolvimento. Ao comear a produzi-lo, o profissional deve
retomar e reler seu planejamento, os registros dirios, para ento contar o caminho
percorrido pela criana durante o desenvolvimento de seu trabalho. Esse relatrio
individual deve ressaltar a criana em particular, sem desconsiderar aquilo que compe a
sua presena no contexto coletivo de trabalho. Esse

relatrio sistematizado

trimestralmente. Deve ser nico e particular a cada sujeito, pois sinaliza as

aprendizagens da criana. Nesse registro, o profissional aborda as curiosidades
levantadas por ela, suas formas de comunicao e expresso em diferentes linguagens, os
questionamentos, envolvimento da criana com as propostas, as interaes dela com o
meio e com os conhecimentos, as conquistas e os processos em desenvolvimento.

155

Da mesma forma, o relatrio deve abordar como ocorreram os encaminhamentos

dos profissionais diante das situaes e das intervenes realizadas. Alm disso, ele deve
relacionar o que a criana aprendeu com os objetivos propostos mediante os conhecimentos
trabalhados. O registro da avaliao individual deve, ainda, tomar cuidado com a
linguagem presente nesse documento. A avaliao deve expressar as aprendizagens como
algo que est acontecendo em um movimento dinmico. preciso registrar, tambm, todas
as aes e intervenes que os profissionais fizeram para mediar as dificuldades e
aprendizagens apresentadas pelas crianas.
A produo do relatrio individual da criana precisa explicitar um conjunto de
questes que norteiam o trabalho pedaggico. papel da instituio compartilhar com a
famlia a cpia deste relatrio oportunizando momentos de leitura em casa e
esclarecimentos por parte dos profissionais.
Partindo do projeto de trabalho ou das aes realizadas no trimestre, sugerimos
partir de algumas reflexes que no se esgotam em si mesmas:

Questo Central
Como a criana aprende, desenvolve e afirma-se humana?
Questes Mediadoras
Quais linguagens a criana utiliza para demonstrar suas hipteses?
Geralmente ela recorre a quais linguagens para se expressar?
Em quais linguagens a criana se destaca? Por qu? Relate acontecimentos ou falas
das crianas que demonstrem isso.
Em quais linguagens necessria uma maior mediao do profissional da
educao?
Como a criana expressa seus conhecimentos prvios?
Como a criana se posiciona diante de novos conhecimentos?
Como voc, profissional, procura ampliar e diversificar e complexificar esses
conhecimentos?
Em quais atividades do currculo geralmente ela demonstra maior interesse? Relate
acontecimentos ou falas das crianas que demonstrem isso.
A criana apresenta iniciativa de participar de atividades diferenciadas ou s
participa quando solicitada?

156

Como a interao da criana com as demais? E com os demais sujeitos da

Instituio?
Demonstra vnculos com os profissionais?
Esses vnculos so concretizados geralmente por meio de quais atitudes?
Como os conflitos das crianas so mediados pelos profissionais?
A criana prope brincadeiras?
A criana precisa do auxlio dos adultos para integrar-se nas brincadeiras?
Quais as brincadeiras preferidas? Qual a forma de organizao: individual, dupla,
em pequenos grupos, coletivas, entre pares iguais ou diferentes?
Predominam brincadeiras de longa ou curta durao, ou no h predomnio?
Quanto ao uso de instrumentos, predominam os simblicos ou os materiais? Dentre
os instrumentos materiais, quais so os preferidos?
Relatrio Mensal das Situaes de Aprendizagem e Desenvolvimento do
Agrupamento/Turma de Crianas relata os principais aspectos da proposta pedaggica
que foram vivenciados na turma. Ele um retrato que precisa revelar as caractersticas do
grupo em seus diferentes momentos de interao, brincadeira, sociabilidade e apropriao
do conhecimento. Deve expressar as singularidades do grupo de forma que sejam
ressaltados aspectos que favoream o planejamento da ao educativa e pedaggica. Pode
conter reflexes acerca do trabalho desenvolvido, por meio da fotografia, do registro de
conversas das crianas, dos depoimentos dos familiares e dos registros dirios dos
profissionais. Da mesma forma que o planejamento, o relatrio pode indicar pistas daquilo
que foi vivido e apontar novas escolhas para o desenvolvimento do currculo.
Todos esses instrumentos de acompanhamento/avaliao dialogam
frequentemente entre si e com o planejamento, pois, a partir da observao, da escuta e do
registro das aprendizagens das crianas expressas em diferentes linguagens, o
planejamento construdo. Portanto, planejar e avaliar so aes que se movimentam
diariamente num processo dinmico, contnuo e articulado.

157

3.6. Gente grande tambm aprende na Educao Infantil: os planos de formao

como forma de repensar as aes educativas e pedaggicas em busca de qualificao
do trabalho pedaggico
, brincando se aprende a viver,
cantando para no esquecer que
adulto tambm criana.
, brincando se aprende a crescer,
e o adulto no pode perder a doce magia da infncia.
(Michael Sullivan e Dudu Falco)

Momentos de estudos entre os profissionais

durante a Plenria Pblica sobre a
construo da Proposta..
Fonte: Diviso de Eventos - SME

Momentos de debates entre os profissionais

durante a Plenria Pblica sobre a
construo da Proposta.
Fonte: Diviso de Eventos - SME

A formao continuada um direito do trabalhador e diz respeito ao seu

desenvolvimento profissional que se d aps a formao inicial, articulada ao seu campo de
atuao. um processo complexo e est relacionado s condies dos profissionais, ao seu
contexto de vida, ou seja, a fatores sociais, polticos, pessoais e familiares. A formao
continuada, no campo educacional, tem a prtica pedaggica como elemento central, por
ela ser a mobilizadora dos estudos, reflexes, pesquisas, a fim de reverter em mudanas de
prtica. Ocorre em diferentes espaos na instituio, no Centro de Formao dos
Profissionais da Educao (CEFPE), nas universidades e outras agncias formativas e de
diferentes formas (palestras, conferncias, simpsios, grupos de trabalho, dentre outras).
Esta Proposta orienta, para alm da formao oferecida pela SME, aquela que
se d cotidianamente nas instituies, e que Cunha e Prado (2010) denominam de
formao centrada na escola ou formao em contexto. Para esses autores,
formao continuada
[...] aquela que acontece no contexto de trabalho, privilegiando a colaborao, a
interlocuo sobre as prticas, as necessidades e os interesses dos professores que
participam da construo e da gesto do plano de formao e so corresponsveis
pelo seu desenvolvimento (CUNHA; PRADO, 2010, p.102).

158

Mas por que ressaltar a formao em contexto no mbito da Proposta Pedaggica?

Porque ambas partem do pressuposto de que a atividade pedaggica pode e deve ser
vivenciada e documentada na instituio a fim de registrar o percurso formativo de crianas
e adultos em seus contextos scio-culturais-educativos. Entende-se que o plano de
formao constitui-se como uma documentao pedaggica cuja natureza oportuniza outra
maneira de os profissionais trabalharem; [...] documentar pode ser ainda um importante
momento de crescimento profissional, de qualificao do servio e da construo de
condies de trabalho adequadas (Barbosa e Fernandes, 2012, p. 11).
O plano de formao se constitui em um conjunto de aes formativas
articuladas que tem como objetivo a formao em contexto, aes formais e informais
realizadas no ambiente de trabalho, tendo como ponto de partida a reflexo sobre a prtica
pedaggica dos profissionais que atuam neste espao, coordenadas pela equipe gestora e
acompanhadas pelas URE. Cabe ressaltar aqui que a sua proposio deve estar articulada
avaliao institucional.
Ele concebido de acordo com as demandas e singularidades de cada instituio a
partir de uma situao problema vivenciada no cotidiano e relacionada ao processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas, por conseguinte, exigindo investigao e
reflexo sobre o prprio trabalho e desvelando as concepes e crenas que o coletivo
apresenta (SME, 2012)
29

O Plano de Formao composto pelos seguintes princpios norteadores:

Garantir os princpios ticos, didticos e pedaggicos entendendo que um
processo contnuo e que o profissional no est pronto e acabado quando conclui a sua
formao inicial. Portanto, funo da equipe gestora promover momentos de formao
continuada in loco, compreendendo assim que o profissional se constitui no seu fazer;
Integrar teoria e prtica entendemos que teoria e prtica so dimenses que se
encontram imbricadas e que devem ser tensionadas constantemente uma vez que s so
possveis mudanas na prtica pedaggica quando ela estudada, refletida, tendo como
suporte a teoria que, por sua vez, elaborada a partir da realidade;
Gerar processos de mudana e inovao da prtica os estudos, as reflexes e a
ressignificao de crenas, valores, concepes, devem possibilitar mudanas nas formas
de atuao que se encontram cristalizadas no fazer pedaggico. Portanto preciso
tematizar a prtica, ou seja, olhar para ela como um objeto sobre o qual se pode pensar.
(FERREIRA; ZURAWSKI, 2011, p. 72-73).
29 Orientaes contidas no Documento Orientaes para a elaborao do Plano de Formao nas instituies de Educao Infantil
2012.

159

Princpio da homologia O princpio da homologia faz referncia direta e

necessria reciprocidade que deve existir entre as prticas e instrumentos metodolgicos
do formador (pautas de reunies formativas e o plano de formao) e as prticas e
instrumentos do professor (planejamentos de atividades e projetos a serem desenvolvidos
com as crianas) (FERREIRA; ZURAWSKI, 2011, p.72-73). A formao do profissional
pretende atender uma demanda especfica na sua rea de atuao, portanto, importante a
interrelao entre o conhecimento didtico (os contedos a serem trabalhados, a
concretizao do currculo, as metodologias) e o conhecimento pedaggico (concepo de
criana, infncia, teoria de desenvolvimento e aprendizagem, organizao do trabalho
pedaggico).
Criar oportunidades para o questionamento e prticas institucionais implica em
questionamentos que mobilizam o coletivo para resoluo de uma problemtica. A
problemtica uma situao que gera conflito e, por isso, deve ser discutida com o coletivo
da instituio com o intuito de desvelar a rotina do ambiente institucional, dando a conhecer
aquilo que, por se constituir como elemento do cotidiano, escapa aos olhos e compreenso
dos profissionais.
A prtica precisa ser problematizada e os profissionais necessitam desenvolver uma
postura investigativa, mobilizando estudos, reflexes e busca de ressignificao dessa
prtica. Neste sentido, para a elaborao, implementao, avaliao e socializao, o plano
de formao dever ser constitudo de seis aspectos fundamentais: a contextualizao; a
problematizao da realidade; o planejamento das aes formativas envolvendo estudos,
reflexes e registros; o desenvolvimento dessas aes formativas; as prticas de
intervenes e a sistematizao, documentao e socializao.
A contextualizao refere-se ao histrico, caminho percorrido pela instituio at
chegar problematizao da realidade que implica em questionamentos que mobilizam o
coletivo para a resoluo de uma problemtica. Neste aspecto, preciso diferenciar
problema de problemtica. A problemtica aquilo que tem gerado o conflito na
instituio e que precisa ser interrogado, discutido e analisado para ser alterado. O
problema a pergunta central sobre a problemtica. dessa pergunta central que decorrem
outras menores chamadas de perguntas mediadoras. Nesse caso, o problema aqui
entendido como uma questo, uma pergunta, um questionamento que mobilize o ato de
pensar sobre.
J o planejamento das aes formativas envolvendo estudos, reflexes e
registros, um processo coletivo que prev o levantamento dos conhecimentos prvios dos
participantes, a escolha de referenciais bibliogrficos, o estabelecimento de cronogramas, a

160

seleo de materiais e de metodologias variadas para a realizao dos estudos, das reflexes
e dos registros. O desenvolvimento das aes formativas consiste na organizao e na
promoo de tempos, espaos, materiais e interaes que garantam a formao no contexto
de trabalho. Esses momentos podem ocorrer com encontros coletivos nos planejamentos
semanais ou mensais, atendimentos aos pequenos grupos ou individuais, conversas
informais, trocas entre pares, entre outras formas.
As prticas de interveno constituem estratgias e aes efetivas realizadas pela
equipe gestora junto ao coletivo, em pequenos grupos e/ou em situaes especficas que
possibilitaro solucionar o problema evidenciado. Implica na mudana da cultura
institucional, das prticas profissionais que qualificam o trabalho pedaggico a fim de
contribuir para aprendizagem significativa das crianas.
A sistematizao, documentao e socializao pressupe a utilizao e a
organizao de diferentes instrumentos de registros, com o objetivo de fazer a memria e a
trajetria do grupo na elaborao, implementao e avaliao do plano de formao. As
opes so portflio, relato de experincia e artigo cientfico.

161

Roda de Conversa para Gente Grande:

Espao destinado para o debate entre os profissionais da instituio
A auscultao dos bebs e das crianas at 3 anos um desafio para os profissionais.
Experimente filmar uma mesma criana, em dias diferentes, em um mesmo momento da rotina.
Sistematize suas observaes a partir de um roteiro de perguntas elaborado por voc mesma ou
com ajuda de outro colega. Nesta proposta voc poder encontrar sugestes de como elaborar
este roteiro considerando as interaes, as brincadeiras, as linguagens e os conhecimentos.
Discuta com seus colegas as suas observaes. Registre suas percepes, dvidas,
compreenses. Faa o mesmo procedimento com as demais crianas. Esse material poder
ajud-la no planejamento da ao educativa da turma, na definio de temtica para o Projeto
de Trabalho alm de dar visibilidade aos modos prprios de apreenso e produo de
conhecimento das crianas nas dimenses individuais e coletivas.
Tempo, espao, organizao e seleo de materiais podem ser consideradas como
dimenses integradas e fundamentais no cotidiano da Educao Infantil alm de influenciar a
constituio da subjetividade das crianas. Neste sentido, como essas dimenses so
intencionadas pelos adultos objetivando a ampliao e diversificao dos conhecimentos? As
dimenses so planejadas de modo a promover desafios para as crianas? Como observar os
interesses das crianas pelo espao, tempo e atividades? Para onde, para qu, para quem as
crianas olham, escutam e falam? O olhar, a fala e a escuta das crianas tem sido acompanhado
pelos profissionais? Em que momentos voc registra e compartilha esses registros com os
demais profissionais?
Que tal depois de ler este captulo repensar a documentao pedaggica da instituio?
Quais instrumentos so utilizados? Como se articulam? Quem tem acesso a estes
instrumentos? Qual lugar destinado para o acervo da documentao pedaggica? Onde esto
as fotos, as filmagens, os projetos e as PPP dos anos anteriores? A documentao pedaggica
tem sido considerada na formao continuada dos profissionais? Ela de fcil acesso s
crianas, suas famlias e profissionais?

Caleidoscpio Cultural:
Espao para enriquecer a experincia esttica e educao do olhar

Videografia:
Madagascar. Eric Darnell/Tom McGrathr. Estados Unidos. 2005.
Menino Maluquinho - O Filme. Helvcio Ratton. Brasil.1994.
Nanny McPhee - A Bab Encantada. Kirk Jones. Estados Unidos/Frana/Reino Unido.
2005.
Sites:
http://www.programadorabrasil.org.br/

162

Cotidianos em Movimento
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
Barulhos da Cozinha
Prof Celma de Sousa Andrade Fonseca
CMEI 13 de Maio
Os projetos com bebs tm seus temas derivados basicamente da
observao sistemtica, da leitura que a educadora realizado do
grupo e de cada criana. Ela deve prestar muita ateno ao modo
como as crianas agem e procurar dar significado s suas
manifestaes. a partir dessas observaes que vai encontrar
os temas, os problemas, a questo referente aos projetos
(BARBOSA; HORN)

A curiosidade foi o elemento instigador para o desenvolvimento de aes e

brincadeiras presentes no cotidiano das crianas do agrupamento EI- BC.
Enquanto as crianas brincavam de correr explorando o espao e extravasando as
energias em risos e corridas, foram colocados brinquedos novos no agrupamento. Diante
das possibilidades apresentadas, as crianas a princpio ficaram eufricas sem saber o que
explorar primeiro, indo de um lado ao outro observando a diversidade dos objetos para
ento escolher um para brincar.
O brinquedo que mais chamou a ateno das crianas foi o liquidificador, tendo at
fila de espera para o preparo de sucos imaginrios, experimentando os sabores de faz-deconta.
Durante a explorao do brinquedo as crianas questionavam sobre o
funcionamento do liquidificador que estava sem pilha. Naquele momento as crianas
apresentaram grande interesse em saber como seria o som produzido ao ser utilizado.

Organizao do agrupamento
com brinquedos novos
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Heitor, Cssia Cristina, Esteffani, Ana Ceclia e

Rhaab escolhem os brinquedos novos:
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

163

Vitor, Yasmin Vitria, Rhaab. Ao fundo

Anny Kheury e Heitor brincam
com o liquidificador de brinquedo:
que som ser que ele produz?
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

As crianas exploram os sons produzidos

pelo toque no livro "Barulhos da Cozinha"
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Na reunio de planejamento quinzenal, as professoras apresentaram aos pares a

possibilidade de se desenvolver este trabalho, partindo do interesse demonstrado nas
brincadeiras das crianas. Dessa forma, iniciamos o projeto Barulhos da Cozinha, nome
escolhido por meio da obra homnima de Janet Samuel, que oportuniza, atravs do toque
dos dedos, a emisso de sons produzidos por alguns objetos da cozinha.
Objetivando conhecer e reconhecer a sonoridade produzida pelo liquidificador, as
profissionais utilizaram um aparelho de som para apresentar ao grupo sons diversos
instigando-o verbalizao de suas hipteses para, em seguida, apresentar o barulho
produzido pelo liquidificador. Algumas disseram que este seria de caminho, outras
ficaram amedrontadas. Mas, a curiosidade foi maior do que o medo observado e, ao
ouvirem o funcionamento do liquidificador, os olhares estiveram atentos, demonstrando
interesse.
A princpio, as crianas, vendo o liquidificador sobre a mesa, no conseguiram
dizer o nome do objeto e nem sua funo, e somente quando visualizaram os
liquidificadores de brinquedo e real juntos foi que algumas delas conseguiram relacionlos. Quando as professoras perguntaram para que o liquidificador servia, as crianas
responderam: fazer suco de uva, suco de caju, suco de maracuj e mingau.
Dos apontamentos iniciais verbalizados pelas crianas, as professoras obtiveram as
seguintes questes:
associaram o som do liquidificador com o som do caminho;
som produzido instigou a curiosidade e o medo do grupo;
houve interesse em utilizar o objeto para o preparo de sucos e outros alimentos.

164

Na roda de conversa, as crianas manifestaram o interesse em preparar suco de uva.

Para tanto, sistematizaram em uma lista os ingredientes necessrios.
Iniciando o preparo do suco, colocaram gua no liquidificador oportunizando a
todas as crianas interagirem com o objeto. Diante do processo, sorriam observando os
movimentos da gua dentro do recipiente. Logo aps, as crianas juntaram as uvas gua,
atentas quanto s transformaes: desde a mudana da cor da gua at a constituio do
sabor experimentado caracterstico ao suco.
Depois de prepararem o suco, as profissionais avaliaram que a experincia
vivenciada pelas crianas a partir da explorao do liquidificador e os conhecimentos do
uso deste instrumento que, ao ser ligado desenvolvia a funo de misturar os alimentos,
tritur-los, dentre outros, poderia ser ampliada. Assim, durante as brincadeiras e brinquedos
de casinha as crianas passaram a imitar o som produzido pelo aparelho ligado. Novos
liquidificadores e batedeiras foram levados ao agrupamento possibilitando tambm, nesses
momentos, avaliar os interesses e as aprendizagens.
A partir desse envolvimento as crianas conseguiram dar sentido ao que
vivenciaram. Os conhecimentos cientficos acerca da transformao dos alimentos, dos
procedimentos do fazer o suco de uva, foram mediados de forma ldica e prazerosa
oportunizando aprendizagens e ampliao das interaes entre as crianas, uma vez que
buscavam os colegas como parceiros nas brincadeiras.
Para compartilhar os trabalhos desenvolvidos no projeto Barulhos da Cozinha, a
equipe convidou as famlias e as crianas dos outros agrupamentos por meio de carta
enviada com a receita do suco de uva.
O trabalho com a literatura contribuiu para que as crianas fizessem novos
apontamentos, pois, ao responderem aos interesses iniciais do grupo quanto curiosidade

Ana Cludia, Vitor, Isabela, Larissa Rachel e

Anny Kheury exploram o liquidificador
ligando e ouvindo o som produzido.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Conversa sobre a organizao

do espao e uso do fogozinho lenha
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

165

pelo som produzido pelo liquidificador, as professoras oportunizaram novas experincias

dando continuidade a essa temtica proposta pelos interesses das crianas durante as
brincadeiras com brinquedos de casinha.
Na roda de conversa relembraram o que tinham feito com o liquidificador, falando
do suco de uva que fizeram e do som que ouviram. Sendo ainda naquele momento
apresentada a msica Na cozinha da mame, interpretada pelo grupo da professora
Adriana Jacinto.
Juntamente ao projeto institucional Somos Diferentes, mas no Desiguais,
trabalhando com os elementos culturais da regio Centro-Oeste, as crianas escolheram
preparar uma comida tpica da regio do Mato Grosso do Sul, arroz com carne de sol. Logo
aps a separao dos ingredientes reuniram-se, j com as toucas protetoras na cabea,
foram at o fogozinho e colocaram nele a panela ainda sem fogo explorando os alimentos
que iriam preparar. Depois de pronto o almoo, as crianas convidaram os colegas dos
outros agrupamentos para tambm saborearem o alimento.
Compartilhando o que foi vivenciado durante todo o processo, reorganizaram o
espao da sala para socializar as suas descobertas com as crianas dos outros agrupamentos
que haviam sido convidadas. Ao chegarem, a curiosidade foi geral, principalmente pelos
brinquedos de faz-de-conta dispostos que provocaram o interesse e envolvimento de todas
em relao temtica e experincia de fazerem diferentes alimentos. Dessa forma, foi
organizado tambm um portflio documentando as aprendizagens e possibilitando a
observao das experincias.
O trabalho desenvolvido possibilitou s crianas vivenciarem esse momento da
vida de forma ldica e prazerosa a partir de situaes significativas que foram
oportunizadas por essa temtica. Podemos afirmar que as brincadeiras e as interaes entre

Crianas ouvem os sons apresentados

no aparelho de som: Heitor, Larissa
Rachel, Vitor, Esteffani, Ana Cludia
e Isabela. A curiosidade, o medo,
o inesperado esteve presente.

166

Crianas demonstram curiosidade

aos sons ouvidos: Anny Kheury, Cssia Cristina, Heitor,
Larissa Rachel, Vitor e Esteffani
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

pares iguais e diferentes, eixos do currculo, possibilitaram a busca de respostas relativas

aos questionamentos iniciais das crianas, ampliando os seus conhecimentos cotidianos e
cientficos.

Heitor auxilia Nycolly na atividade de

colagem de imagens na
receita do suco de uva
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Apresentao do trabalho que foi exposto

na Mostra Pedaggica da SME:
Isabela, Ana Ceclia, Yasmin Vitria, Heitor,
Anny Kheury, Matheus Davi, Khelven
Guilherme, Lucas Eduardo, Esteffani,
Ana Cludia e Rhaab
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Larissa Rachel se espanta

diante de tantas uvas
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graa Souza. Projetos pedaggicos
na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

167

Cotidianos em Movimento
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
Fraldas e Literatura para bebs
Prof. Valdeni da Silva Borges
CMEI Ciranda
Eu queria uma (instituio) onde a criana no
tivesse que saltar as alegrias da infncia
apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo
idade adulta, mas onde pudesse apreciar em sua
especificidade os diferentes momentos de suas idades.
SNYDERS

A adaptao um processo em que crianas e adultos passam, por meio de

diferentes situaes, ao longo de suas vidas, por isso as atenes foram redobradas no incio
do ano letivo s dezoito crianas do agrupamento EI-AB atendendo suas necessidades de
ateno individual, colo e carinho.
Reafirmando o espao como recurso pedaggico, em que suas reconfiguraes so
necessrias e pensadas para favorecer o convvio, as relaes, as brincadeiras e as
interaes entre pares iguais e diferentes, a organizao da sala foi planejada com a
estruturao de diferentes zonas estruturadoras e variados cantinhos com materiais
diversificados, oportunizando s crianas o fcil acesso a brinquedos, revistas, livros,
tecidos, gibis, caixas, etc. e s professoras, as quais procuram observar e registrar o gosto, o
interesse e a curiosidade de cada criana.
A partir dessa estruturao, observamos que, ao manusear os diferentes materiais e
brinquedos ali organizados, as crianas se acalmavam, demonstrando curiosidade e
interesse individuais. Dessa forma, durante o planejamento semanal, as profissionais
responsveis pela turma

refletiram sobre a importncia de tornar culturalmente

significativo cada momento da rotina daquelas crianas, tornando o ambiente mais

agradvel, instigador, incentivando suas curiosidades e descobertas.

Encanto com o colorido das imagens...

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

168

Luan nos contava com os olhos o

quanto achava interessante aquele livro.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Uma grande caixa de livros e revistas foi colocada na sala, como mais uma
possibilidade de atividade para as crianas. A partir desse dia, observaram o interesse delas
pela referida caixa, bem como a facilidade de algumas em folhear os diferentes livros e as
tentativas de outras para tambm faz-lo. Algumas chegaram at a entrar na caixa de tanta
curiosidade! Os registros dessas observaes possibilitaram a reflexo das profissionais, a
elaborao do projeto de trabalho: FRALDAS E LITERATURA PARA BEBS.
Uma das aes propostas foi posicionar a caixa com novos livros com cores,
desenhos, letras e contedos variados e chamativos em um local estratgico da sala, de
forma que as crianas pudessem permanecer ao redor dela. Aps o livre manuseio, as
profissionais explicaram s crianas que iriam dar incio a uma atividade bem divertida
utilizando os livros. Para tanto, solicitaram a uma das crianas que escolhesse um livro: o
escolhido foi GUA (Coleo Os quatro elementos), o qual foi mostrado para as
crianas chamando-lhes a ateno para observarem as diferentes imagens, explicando-lhes
que o mesmo estava escrito atravs de poesias, as quais foram lidas. Pelas expresses e
manifestaes das crianas, a professora percebeu que aquele gnero textual foi apreciado.
Enquanto liam e reliam o livro, foi percebido que os questionamentos e as falas das
crianas relacionavam a gua do livro gua do banho: mostravam as figuras do livro e iam
ao banheiro apontando o chuveiro. Logo aps essa relao feita por algumas crianas,
outras colocavam a mo no colorido do livro impressionando-se com os peixes, figura que
despertou a curiosidade delas. Atendendo ao desejo de cada criana manusear aquele livro,
foi ampliado o tempo destinado atividade, flexibilizando o que havia sido previamente
planejado, permitindo o contato, o manuseio e o folhear livre do livro das crianas.

As crianas se deliciando com o azul!

A concentrao de todos demonstrou o
quanto a atividade foi significativa.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

A obra finalizada.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Como desdobramento dessa atividade, planejamos levar uma grande bacia cheia de
gua at sala visando possibilitar o contato com a gua de outra forma, diferente do
chuveiro nos momentos do banho. As crianas se aproximaram da gua buscando perceber
169

com o olhar se realmente poderiam ali mexer e, ao terem confirmao das profissionais,
elas primeiramente tocaram a gua com as pontas dos dedos por alguns minutos, logo aps
brincaram com as mos, chacoalhando-as na gua e abaixando-se para encostarem a boca.
Assim que os nimos se acalmaram, a professora reviu com as crianas a figura do local em
que os peixes ficavam, questionando-as sobre a cor daquela gua. Assim que as crianas
relembraram e buscaram mostrar objetos em azul, a professora anunciou que seria colocada
tinta azul na gua fazendo um grande suspense. Todas as crianas aguardaram ansiosas para
ver a mgica que aconteceria: encantadas com o processo, as crianas ajudaram a
mistur-la com as mos e se esbaldaram quando a professora despejou a gua na mesa para
que as crianas brincassem.

Divertindo com as cores do girassol!

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Observando o Joaquim...
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Com a experincia vivenciada a qual efervesceu a curiosidade das crianas, a

professora refletiu sobre como poderia possibilitar outro momento s crianas, de forma a
viabilizar um contato mais real entre as crianas e peixes. Planejou e construiu um aqurio
vivo, no qual um peixe azul foi colocado. No dia em que o levou para o CMEI, retomaram a
poesia com as crianas, as diversas ilustraes inclusive a do peixe, que mais uma vez
causou alvoroo entre as crianas. Logo em seguida, as crianas foram levadas a
descobrir o aqurio, numa exploso de alegria: apontavam, falavam, balbuciavam,
olhavam curiosas, aproximavam-se do aqurio e se encantaram com a vivacidade do
peixinho ao nadar. Aps muitas especulaes, houve a sugesto para que se colocasse um
nome no peixe, o qual foi batizado pelas crianas de JOAQUIM. Com o permanecer de
Joaquim na sala, as crianas no se cansaram de nome-lo como conseguiam, por repetidas
vezes, admirando o seu vai-e-vem na gua, bem como apontando a poesia, o livro, e o
desenho do Joaquim.
Ampliando a atividade com as poesias e aproveitando o Joaquim, a professora
planejou ampliar o contato com a referida poesia e com o animal, assim, possibilitou s
crianas levarem o Joaquim para passar a noite com as respectivas famlias. Porm, um rico

170

instrumento foi implementado para que, alm de cuidar do peixinho e ler poesias, os pais
pudessem registrar, por escrito, como se desenvolveu esse momento em suas casas.
Percebendo esse processo e o envolvimento das crianas, assim como o quanto as
famlias estreitaram as relaes com a instituio, profissionais e equipe diretiva
planejaram e ampliaram o referido projeto para todo o CMEI possibilitando s outras
crianas e demais famlias, tambm, terem contato com esse tipo de texto, assim como com
o Joaquim. Foi visvel a valorizao de pais e crianas a esses momentos, pois os adultos,
alm do registro por escrito, permaneciam mais tempo na instituio a fim de contar com
detalhes como se deu o processo. Um momento de socializao de todas as histrias foi
planejado e um mural com vrias fotos foi construdo com a participao das crianas, o
qual foi intitulado SOMOS ARTISTAS, bem como a exposio do livro com os diversos
registros das famlias.
Outras poesias foram trabalhadas no agrupamento EI-AB, como: Rios, Amor de
Girassol e Sinal, de Nana Toledo (Coleo Encantos da Natureza), as quais tambm se
desdobraram em atividades sensveis e vivncias significativas para as crianas. Para
celebrar o sucesso entre as crianas do Projeto Fraldas e Literatura para Bebs, montamos
um livro com elas e vislumbramos, ao final, o quanto novos conhecimentos foram
trabalhados, bem como o contato e a descoberta de uma forma diferente de se escrever sobre
as coisas a poesia pode enriquecer a forma de se observar, registrar, planejar e, ainda,
favorecer as relaes entre pares, dentro e fora do CMEI Ciranda.

Pedro Henrique (5 meses): produzindo sua arte.

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Luan, Nicolly e Brbara fazendo suas releituras,

significando o que vivenciaram.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

REFERNCIAS
SNYDERS, Georges. Alunos Felizes. S.P: Paz e Terra S/A, 1996.

171

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializao do saber-fazer produzido nas instituies
Por que a gente cresce?
Prof. Marlene Santos da Silva
CMEI Residencial Itaipu
Hoje, enquanto brincvamos no banco de areia, o Gabriel
questionou a professora Veridiana: professora, por que a gente
cresce? Ela respondeu que crescamos devido a uma boa
alimentao e repouso. Matheus Paiva que observava o dilogo
acrescentou: professora por que no d pra ver a gente crescer?
Veridiana respondeu que devido ser um processo lento,
s percebamos quando o tempo passava...
Registro reflexivo 20/03/12

A partir deste registro reflexivo as professoras comearam a desenvolver o projeto

Por que a gente cresce? na turma EI-F. Ao ouvirem os questionamentos das crianas, as
profissionais refletiram: Como responder as perguntas garantindo o acesso ao
conhecimento cientfico s crianas considerando sua capacidade de compreenso? Como
sustentar a postura investigativa das crianas durante todo o processo considerando seus
interesses e curiosidades?
As perguntas feitas pelas duas crianas citadas no registro reflexivo fizeram com
que as profissionais refletissem tambm sobre os possveis caminhos existentes para se
buscar as respostas, pois o que foi respondido inicialmente no foi suficiente para sanar a
curiosidade das crianas, uma vez que a mesma foi imediata, respaldando-se apenas em
informaes provenientes do senso comum. Todo o grupo ficou contagiado pela
curiosidade das duas crianas e foi ento que se iniciou o processo de investigao. Com
relao a isso a PPP do CMEI expe que:
[...] ao tomar como ponto de partida a criana, seus interesses, necessidades,
anseios, questionamentos, curiosidades, a professora ter condies de perceber
quais atividades podero favorecer aprendizagens prazerosas e significativas para
a criana, possibilitando assim que a mesma possa apropriar-se dos
conhecimentos culturais construdos ao longo do tempo, elaborando-os e
reestruturando-os, ao seu modo. (PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA,
2012, p.20).

Por meio da roda de conversa, enquanto dispositivo poltico-pedaggico, as

crianas puderam aprender que todas tm possibilidades de serem ouvidas, respeitadas e
que nenhuma opinio maior que a outra. A roda foi realizada objetivando levantar os
conhecimentos prvios das crianas sobre como crescemos. As respostas das crianas
foram: Por que a gente dorme e faz aniversrio, vai passando o tempo e quanto mais o

172

tempo passa chega o aniversrio. (Yasmin Rocha). Por que a gente dorme, se a gente
dormir devagar cresce devagar, se dormir rpido cresce rpido. (Matheus Paiva) Porque a
gente tem que comer salada, arroz, feijo e carne. (Ana Jlia). Pra ajudar a me
(Rafaella). A professora perguntou como as crianas percebiam o seu crescimento e, aps
pensarem, responderam que no dava para ver. Das falas apresentadas pelas crianas, foi
percebido que quase todas associavam o crescimento a fatores como alimentao e
repouso. As professoras, ao refletirem sobre os conhecimentos das crianas, perceberam
que, por muitas vezes, suas falas Vamos comer tudo para ficar forte e crescer.; Agora
vamos descansar para crescer... influenciavam a forma de pensar das crianas, como se
estes fossem os nicos fatores que favoreciam o crescimento.
No levantamento acerca do conhecimento prvio das crianas, algumas disseram
que cresciam devido ao fato de fazerem aniversrio e demonstraram interesse em saber qual
seria a primeira criana da turma a fazer aniversrio. Diante de tais interesses, a professora
props a apreciao da msica Aniversrio, da Palavra Cantada. A letra da msica foi
trabalhada na perspectiva do letramento considerando a data do aniversrio de cada criana
com a tentativa de escrita e ilustrao do que mais gostavam dessa comemorao.
A professora trouxe como sugesto para as crianas a ideia de entrevistarem
algumas pessoas, deveriam question-las sobre a data de aniversrio, o crescimento, o
porqu e como este se d. As crianas gostaram da proposta e, aps escolheram quem iriam
entrevistar, fizeram o convite a algumas professoras, s crianas de outros agrupamentos e
dirigente. Depois da sistematizao dos conhecimentos prvios, as crianas iniciaram a
entrevista com a cmera digital nas mos. Em pequenos grupos, as crianas foram
acompanhadas pela professora procura de respostas. A ao de manusearem de forma
autnoma a cmera e escolherem quem iriam entrevistar primeiro despertou ainda mais o
interesse das crianas pelo assunto.
A cada entrevista feita uma nova opinio era compartilhada, sendo posteriormente
socializada com as demais crianas no agrupamento, as quais assistiram atentamente aos
vdeos. Refletindo sobre as respostas dadas pelo coletivo, constataram que o crescimento
estava relacionado ao fator alimentao e repouso.

173

Atividade sistematizada realizada aps apreciao e

explorao da msica " Aniversrio" Palavra Cantada
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

No decorrer do processo foram oportunizadas vrias atividades, dentre elas a

exibio do vdeo Desenvolvimento e Crescimento Infantil, por meio do qual foi
demonstrado o crescimento do ser humano desde a concepo at aos 12 anos de idade.

Atividade sistematizada realizada aps observao do Envolvimento e Crescimento Infantil

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

174

Em uma das conversas na roda, a professora dialogou com as crianas sobre a

possibilidade de participao das famlias sugerindo, ento, que estas respondessem
questes relativas ao tema em um questionrio. As crianas elencaram questes e a
professora transcreveu-as: Por que a gente cresce? e Por que no d pra ver a gente
crescer? Se voc acha que d pra ver a gente crescer, escreva como. O questionrio foi
encaminhado em nome das crianas e das profissionais deste agrupamento. As professoras
surpreenderam-se com a quantidade de respostas dadas pelas famlias. Utilizando de uma
linguagem cientfica, buscaram explicar o processo de crescimento pesquisando em fontes
diversas.
O envolvimento dos pais com o projeto tambm se deu quando estes
compartilharam as fotos de seus filhos ainda bebs, atividade organizada com a inteno de
comparar e demonstrar para as prprias crianas como elas eram quando bebs e como
estavam agora, levando-as a refletirem sobre o quanto cresceram. Outro instrumento
utilizado para esta reflexo foram os cartes de vacina, solicitado pela equipe do posto de
sade que acompanha o CMEI, e que serviu para verificar a altura e o peso que tinham
quando nasceram, comparando com a altura e o peso delas atualmente.
Objetivando ampliar os conhecimentos cientficos referentes relao
alimentao e crescimento, as profissionais realizaram a leitura socializando com as
crianas as orientaes do MEC, do Caderno de Ateno Bsica n 11 Sade da Criana,
Acompanhamento do Crescimento e Desenvolvimento Infantil. Por meio de cartazes
informativos, foram mostrados os dez passos de uma alimentao saudvel. Depois, com a
chegada dos pais, as prprias crianas iam chamando a ateno deles, contando e
apresentando as informaes, que foram expostas na parede externa da sala.

Quanta descoberta e risada

com a chegada das fotos!.
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Ilustrao do cartaz sobre o

crescimento
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Momento de medio
utilizando a fita mtrica
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Assim, estas e outras situaes significativas foram respondendo as perguntas

levantadas pelas crianas, levando-as a constatarem que possvel observar o crescimento:
ao se medirem tendo como referncia a fita mtrica ou outros objetos; quando as roupas
ficavam curtas ou os sapatos apertados; ao observarem as fotos de quando eram bebs, etc.
Essa constatao tambm se deu ao assistirem os episdios: Charlie e Lola Quero ser

175

grande e Sid o Cientista, Estou crescendo. Por que a gente cresce? Foi um projeto que
partiu da necessidade, curiosidade e interesse das crianas. Nele foi possvel percebermos
as diferentes manifestaes do currculo que possibilitaram s crianas uma srie de
vivncias e experincias que promoveram e ampliaram as suas aprendizagens.

REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de Ateno
Bsica. Manual Operacional para Profissionais de Sade. Braslia, 2008.

176

Educao Infantil de qualidade social:

conquistas, desafios e perspectivas
Um rei mandou construir uma redoma ao redor do seu palcio
Para que nenhum barulho pudesse entrar no castelo. Ele amava
o silncio. Consequentemente, som algum podia sair [...]
At que um dia, no encontro com sua prpria voz, ele reconhece
que palavras no foram feitas para o calabouo. E, num grito
que estava calado h tanto tempo, ele ordena: Que se abram as
portas! Que se derrube a redoma! Que se abatam os muros!
Marina Colassanti

Desenho: Daniely Priscila de Souza / CMEI Viver a Infncia

A qualidade da Educao Infantil tem sido objeto de discusso de pesquisadores,

educadores e movimentos sociais30, desde a sua incorporao como primeira etapa da
Educao Bsica. Esse debate pode ser observado em diferentes instrumentos e
documentos legais, particularmente aqueles advindos das publicaes oficiais31 do
Ministrio da Educao MEC , que objetivam estabelecer referncias nacionais. Estas
precisam ser consideradas em razo de seu alcance, abrangncia e repercusso, e porque
significam, tambm, conquistas importantes para a elaborao de polticas pblicas que
primem pela qualidade social na Educao Infantil. Face a isso, temos que destacar os
processos de elaborao, implantao, implementao e avaliao destas polticas, tendo
por princpio a participao efetiva dos movimentos sociais, fruns representativos e outras
organizaes que atuam em defesa dos direitos da infncia, da criana e da Educao
Infantil.
Uma poltica pblica de qualidade social, para alm daquilo que expressa a ao
do governo visando atender as necessidades coletivas de uma determinada sociedade,
assegura os direitos civis, sociais e humanos das pessoas. Como afirma Azevedo (1997, p.
5-6), as polticas pblicas: [...] guardam estreita relao com as representaes sociais que
cada sociedade desenvolve sobre si prpria. Neste sentido, so construes informadas
pelos valores, smbolos, normas, enfim, pelas representaes sociais que integram o
universo cultural e simblico de uma determinada realidade.
Desse modo, podemos dizer que a qualidade social relaciona-se a contextos
histricos, aos direitos, s necessidades, s demandas, aos conhecimentos e s
possibilidades do ser humano, sendo socialmente construda e situada historicamente nas
tenses dialticas entre universal/singular, passado/presente e social/individual. Portanto,
a definio de qualidade social considera as relaes sociais, suas contradies e as
condies concretas de existncia dos indivduos.
O alcance da qualidade social na Educao Infantil do Municpio de Goinia requer
o reconhecimento dos desafios que essa tarefa impe em pens-los articuladamente. Nesse
contexto, necessrio:
a) promover a integrao setorial entre diferentes secretarias: Educao, Sade,
Cultura, Meio Ambiente, Assistncia Social, Turismo, entre outras com vistas ao

30 Entre os movimentos sociais que discutem a Educao Infantil, destacam-se: Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
MIEIB; Campanha Nacional pelo Direito Educao; Rede Nacional Primeira Infncia; Todos Pela Educao; Ao Educativa.
31 Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas (MEC, 2009a); Poltica Nacional
de Educao Infantil: pelo direito das crianas de 0 a 6 anos educao (MEC, 2005); Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil, v. 1 e 2 (MEC, 2006b); Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil (MEC,
2006c); Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (MEC, 2009b).

178

cumprimento da corresponsabilidade entre os entes federados Municpio, Estado e

Unio para o atendimento s demandas da Educao Infantil;
b) ampliar e assegurar o atendimento das crianas de 0 a 3 anos atendendo ao
disposto no Plano Nacional e Municipal de Educao, o que implica pensarmos de forma
articulada o currculo, a infraestrutura e as aes educativas considerando o melhor
interesse das crianas e suas famlias;
c) universalizar o atendimento s crianas de 4 e 5 anos, conforme determina a Lei,
sem prejuzo na qualidade do atendimento da pr-escola bem como da creche, de 0 a 3 anos,
o que requer tambm pensarmos de forma articulada o currculo, a infraestrutura e as aes
educativas considerando o melhor interesse das crianas e suas famlias;
d) elaborar, implantar, implementar e avaliar Propostas Poltico-Pedaggicas
pautadas no princpio de gesto democrtico-participativa;
e) garantir o efetivo exerccio do direito de participao das crianas nas questes
que lhes dizem respeito;
f) fortalecer a articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental;
g) ampliar o dilogo com as agncias formadoras Universidades, Faculdades e
CEFPE a fim de garantir a articulao da formao inicial e continuada, bem como a
valorizao dos profissionais da educao, tendo-se em vista propostas e aes que
viabilizem dilogos entre a Educao e outras reas do conhecimento, campos de estudo,
dentre outros, para auxiliar na compreenso de quem a criana, o tempo-espao que ela
ocupa na sociedade e seus processos educativos.
Nesse cenrio emergem outras questes que desafiam gestores e profissionais da
Educao Infantil que se debruam na tarefa de reafirm-la como primeira etapa da
Educao Bsica. Quais condies so necessrias para as instituies e os profissionais
melhor atenderem as crianas com necessidades educacionais especiais? Que aes tm
sido pensadas e concretizadas nesse sentido? Como atender aos interesses e necessidades
das famlias, reconhecendo as diversidades tnico-raciais e culturais? Pensar nessas
questes pressupe em atuar [...]contra as desigualdades, reconhecendo as diferenas
(KRAMER, 2003a, p.54).
Nesse sentido, faz-se necessria, por parte do poder pblico, a afirmao de
concepes de crianas como sujeitos de direitos, o que implica na articulao entre a
educao e os demais setores governamentais responsveis por assegurar a sade,
32 Lei 11.700, de 13 de junho de 2008, que determina a matrcula, em instituies pblicas, das crianas de 4 a 5 anos na pr-escola,
estendendo, assim, a obrigatoriedade da oferta desta educao pelo Estado at 2016 (BRASIL, 2008).

179

assistncia, cultura, lazer, etc. Assim, [] a integrao setorial, apoiada numa integrao
vertical Municpio-Estado-Unio o caminho para a consolidao de fato da
Educao Infantil Brasileira (AQUINO, 2009, p.164). importante ressaltarmos que as
Polticas Pblicas para a Educao, por si s, no podem garantir todos os direitos s
crianas, uma vez que esses no se limitam educao escolar. Por isso, to necessria a
articulao com outras polticas referentes sade, moradia, emprego, cultura, lazer, etc,
articulao essa fundamental para diviso das responsabilidades sociais entre os setores
pblicos, consequentemente, garantindo o atendimento das necessidades bsicas de todo
ser humano.
Reafirmamos, portanto, que as crianas da Educao Infantil: [...] tm direitos a
um ambiente de educao e cuidado que proporcione condies para aprender e se
desenvolver; a conviver e partilhar com outras pessoas crianas e adultos suas
experincias; constituir sua identidade pessoal e coletiva e ampliar seu universo
sociocultural (AQUINO, 2009, p. 160). Entendemos que a Educao Infantil de qualidade
social um direito de todas as crianas, de diferentes realidades socioeconmicas e
culturais, por isso precisa ser universalizada para aquelas de 4 e 5 anos, em espaos
adequados que atendam suas necessidades peculiares e ampliada para as crianas de 0 a 3
anos, sem que um se sobreponha ao outro, j que ambos compem a primeira etapa da
Educao Bsica.
O desafio de integrao da creche e da pr-escola precisa considerar a
especificidade coletiva e individual das crianas sem a ciso de pensar que o cuidar fica
restrito aos bebs e que o espao das crianas da pr-escola seja preparatrio para o Ensino
Fundamental, desconsiderando que essas crianas encontram-se na infncia. As
possibilidades da oferta de um atendimento com qualidade prev um trabalho pedaggico
que d continuidade ao que se refere aos objetivos, organizao, contedos,
acompanhamento e avaliao, respeitando as caractersticas prprias da Educao Infantil.
Apresentados alguns desafios, perguntamos: o que e como fazer? Por onde
comear? A quem compete responder estas perguntas? Esta proposta no pretende e no se
configura num instrumento que elucida as questes. Todavia, para o momento, no
podemos ignorar a relao dialtica passado/presente, que carrega consigo o anncio do
futuro. Quando, no presente, anuncia-se os desafios, desvela-se a realidade e torna-se
possvel refletir a respeito e projetar caminhos que conduziro s respostas. O percurso
longo e exige dos adultos, comprometidos com a educao pblica, perseverana, coragem
e engajamento nos movimentos sociais e espaos de reivindicao. Aqui apresentamos
reflexes, anunciamos desafios e expressamos um convite para construo coletiva de uma
Educao Infantil de qualidade social.
180

4.1. Encontros e desencontros entre Educao Infantil e Ensino

Fundamental de 9 anos

Dentre os desafios para a Educao Bsica encontra-se a implantao do Ensino

Fundamental de nove anos, a partir da promulgao da Lei n. 11.274/2006 (BRASIL,
2006). Este instrumento legal acirra as tenses da articulao entre a Educao Infantil e o
Ensino Fundamental no somente pela ampliao da escolarizao obrigatria, mas
tambm pelos desdobramentos que implicam na efetivao do Art. 11, das DCNEI:
Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedaggica deve prever
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas, respeitando as especificidades etrias, sem
antecipao de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental.

No campo dessa tenso, muitos acreditam que o trabalho em relao ao

desenvolvimento da autonomia, do respeito ao tempo da criana de viver a infncia, das
diferentes linguagens, no sejam garantidos no Ensino Fundamental. Por outro lado, h a
expectativa de que as crianas cheguem aos primeiros anos prontas para serem
alfabetizadas. Ao mesmo tempo, espera-se que as crianas da Educao Infantil se adaptem
lgica e da forma como a escola organiza os tempos, espaos, materiais e os
conhecimentos, muitas vezes segmentados, previamente definidos e organizados pelo
adulto. A lgica do Ensino Fundamental constituda atualmente na maioria das escolas
desconsidera o tempo de viver e aprender que a criana da Educao Infantil construiu ao
longo da sua trajetria nesta etapa de educao.
A tenso aqui apresentada se expressa por meio das falas dos profissionais das
instituies de Educao Infantil poca da Consulta Pblica para a construo desta
proposta. Essas falas indicam que as escolas no trabalham com o self-service nos
momentos das refeies, com a roda de conversa, com a possibilidade frequente de
interaes e brincadeiras ao longo do perodo e no s na hora do recreio, etc. J os
profissionais das escolas pontuam que as instituies de Educao Infantil no auxiliam no
processo de alfabetizao, bem como que as crianas so indisciplinadas e s querem
brincar.
Esses posicionamentos devem ser reconsiderados, uma vez que as duas etapas tm
papis diferenciados. O adulto quem muitas vezes ressalta esse distanciamento, deixando
de lado o que seria capaz de articular a Educao Infantil e o Ensino Fundamental que a
experincia com a cultura. Precisamos entender que as crianas, indiferentemente da etapa
da educao bsica que estejam, so sujeitos da histria e da cultura. Mesmo que essas duas

181

etapas sejam vistas historicamente dentro das prticas educacionais de forma separada, no
h separao do ponto de vista da criana. Ela sempre a mesma pessoa, ainda que em
permanente movimento.
Cabe ressaltarmos que um dos elos que une estas duas etapas como afirma Souza
(2009, p. 191) o projeto de formao humana, que tem por princpio a humanizao e a
emancipao do sujeito. Para isso, a concepo de educao deve ser outra, diferente da
escolarizante tradicional. A autora tambm afirma que essa concepo deve ser inventiva,
crtica, acolhedora, propositiva, provocativa e planejada. Assim, o desafio [...] estaria em
estar junto sem ser igual.
No contexto desse debate, um dos desafios que se configura na elaborao de
Propostas Poltico-Pedaggicas que se reconheam as crianas em suas especificidades,
tendo em vista que esse sujeito vive parte de sua infncia na Educao Infantil, inclusive em
turmas de pr-escolas nas escolas, o que pressupe um trabalho fundamentado na
Pedagogia da Infncia.
Os profissionais que atuam na Educao Infantil, precisam considerar os
conhecimentos construdos pela criana em outros grupos sociais, para que, a partir destes,
faam proposies de novos conhecimentos, articulando as dimenses do currculo. Desse
modo, os saberes e conhecimentos elaborados historicamente sero apropriados nas interrelaes de conhecimentos cientficos e conhecimentos cotidianos, no encontro entre
diferentes vises de mundo.
Frente a esses desafios, temos a convico de que existem aes possveis para que
a articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental se efetive. Dentre elas est a
formao continuada integrada para os professores de ambas as etapas, tendo em vista
aquilo que norteia os Projetos e Aes Formativas contidas na Poltica33 de Formao da
SME, rompendo com o processo de fragmentao do trabalho realizado junto s crianas,
bem como evitando a culpabilizao de um ou de outro.

4.2. A Educao Infantil nas escolas: espao/tempo de aprender e viver

A lei federal 12.796, de 04/04/2013, altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre a
33 Segundo a Poltica de Formao da SME, as Aes Formativas assim se constituem: Cursos de curta, mdia e longa durao;
Eventos de grande porte; Grupos de Trabalho e Estudo; Cursos em parceria com o MEC; Cursos, simpsios, seminrios, congressos
e conferncias oferecidos em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES); Palestras e encontros formativos; Formao em
Contexto.

182

formao dos profissionais da educao e dar outras providncias. No artigo 4, desta,

estabelece a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma: pr-escola, ensino fundamental e ensino mdio.
Visando a universalizao da Educao Bsica, no que se refere ao atendimento da faixa
etria referente Educao Infantil, a Secretaria Municipal de Educao de Goinia vem se
desdobrando no sentido de mobilizar recursos e meios para assegurar que todas as crianas
de 4 e 5 anos possam ter as suas vagas garantidas na pr-escola em instituies pblicas
deste municpio, considerando que esta uma responsabilidade e atribuio que cabe,
diretamente, gesto municipal.
Cabe ressaltar, entretanto, que um dos desafios desta Proposta garantir uma
poltica de implementao da Educao Infantil nas escolas que no se desvincule dos
pressupostos da Pedagogia da Infncia abordados nos captulos anteriores. Trata-se aqui de
reafirmarmos que os mesmos princpios e prticas que orientam a Educao Infantil nos
CMEI so tambm aqueles que devem orientar a Educao Infantil que se organiza nas
escolas de Ensino Fundamental. Portanto, no h na SME uma poltica da pr-escola na
escola, uma vez que compreendemos que as crianas de 4 a 5 anos que a frequentam na
escola so tambm sujeitos e destinatrios de uma educao de qualidade conforme
anunciada nesta Proposta.
Nessa perspectiva, reafirmamos que o centro do planejamento curricular deve ser
as crianas e no os contedos ou a lgica do ensino escolarizante.
A funo scio-poltica e pedaggica determinada pelas DCNEI a mesma que
orienta a Educao Infantil organizada no CMEI ou na escola, uma vez que nesta
ltima a criana tambm tem o direito ao cuidado, educao e brincadeira. O
atendimento Educao Infantil organizado nas escolas vai alm do acesso, pois, preciso
garantir, tambm, qualidade social nas aprendizagens das crianas. Os desafios postos para
a garantia dessa premissa do ao diretor da escola indicadores de aes que devem ser
promovidas em sua gesto, tendo em vista os princpios que orientam a Educao Infantil
na SME.
Nesse contexto, a Educao Infantil na escola deixa de lado sua velha identidade e
objetivo que restringem a educao ao ensinar na perspectiva de transmitir conhecimentos
ou saberes para ter outra configurao, a de educar, cuidar, complementar a ao da famlia,
proporcionar o desenvolvimento integral da criana, a ampliao, diversificao e
complexificao de seus conhecimentos e a valorizao da sua cultura. Enfim, a criana
deve ser respeitada e atendida em suas necessidades, tendo a garantia de seus direitos
conforme consta nos diversos documentos de carter mandatrio e/ou normativo para a
Educao Infantil, seja ela situada em CMEI, CEI ou escolas.
183

Um aspecto que favorece a integrao e a qualidade da Educao Infantil na Escola

a Avaliao Institucional34, que consiste num processo de anlise da prtica pedaggica e
deve envolver todos os sujeitos que fazem parte do processo educativo crianas, famlias,
servidores administrativos, conselho escolar, direo e no apenas o professor regente e
coordenador pedaggico. necessrio criar estratgias para consolidar na escola o direito
voz e vez aos pais e s crianas, em momentos especficos, garantindo uma avaliao
institucional que possibilite o olhar do outro, a reflexo e a discusso.
Da mesma forma, destacamos o aspecto referente identidade e ao perfil dos
profissionais que atuam na Educao Infantil das escolas. Estes devem ter uma postura
que faam valer a sua vez e voz na escola, uma vez que nem sempre possuem esse espao,
construindo a autoria de seu percurso formativo e da sua identidade profissional, de forma
significativa. necessrio, portanto, garantir a formao continuada desses profissionais o
que se d nos momentos de estudo, planejamento semanal e mensal, e na reflexo sobre a
prtica pedaggica.
Consideramos como fundamental um trabalho pautado na Pedagogia da Infncia,
sendo necessrio que os profissionais que atuam na Educao Infantil da escola organizem
a ao educativa e pedaggica a partir dos princpios defendidos nesta Proposta, bem como
dos documentos nacionais oficiais, dentre eles, as DCNEI e em fundamentaes tericas.
preciso, ainda que eles conheam toda documentao legal que norteia a Educao Infantil
no municpio de Goinia para planejar situaes significativas que contemplem e articulem
os saberes e experincias das crianas s linguagens e aos conhecimentos produzidos pela
humanidade historicamente, promovendo novas aprendizagens e o desenvolvimento das
crianas.
Reafirmamos aqui que a Educao Infantil organizada no espao da escola
deve ser um lugar que oportunize criana momentos de ela brincar, movimentar,
interagir, socializar, dialogar, para que, a partir de seus conhecimentos, construa
novos. Deve, portanto, ser um ambiente propcio ao convvio coletivo de trocas,
possibilitando o exerccio da solidariedade e das regras de convvio social, um lugar de
encontro que se torne, conforme proposto por Agostinho (2001, p. 71), [...] um espao de
intercmbio, recepo e reconstruo de saberes gerados na diversidade cultural e de
interrogao crtica do mundo.
Pensar as brincadeiras, as interaes, os tempos, os espaos e os materiais, tornam
34 A despeito deste tema ser tratado aqui, temos que ressaltar que esta discusso expresso da ao educativa e pedaggica das
instituies educacionais e, para tanto, necessrio considerar o Documento Indicadores de Qualidade da Ao Pedaggica nos
Centros Municipais de Educao Infantil (SME, 2008), para avaliao de sua consecuo (Nota dos autores). *Ver captulo III

184

mais significativas, sistemticas e intencionais as vivncias e experincias das crianas e

adultos envolvidos na ao educativa e pedaggica, como postura tica dentro da escola.
Neste sentido, preciso:
a) Repensar as interaes e brincadeiras da Educao Infantil na escola
necessrio contemplar a brincadeira como um dos eixos do currculo na PPP da
escola e conscientizar as famlias e profissionais sobre o significado e a importncia dessa
atividade para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas, planejando
intencionalmente diferentes momentos e em espaos diversificados (quadra, ptio, parque,
corredores, etc.). Da mesma forma, promover reunies para as famlias e formao
continuada para o coletivo de profissionais pontuando, explicando e exemplificando como
as brincadeiras, o faz de conta, os variados jogos, entre outros, contribuem para a
socializao, humanizao, assim como podem contribuir para a alfabetizao e
letramento das crianas. Garantir a brincadeira nas escolas requer estabelecer parceria com
o professor de Educao Fsica e o Auxiliar de Atividades Educativas ao planejar, bem
como com os demais profissionais da instituio.
As interaes na Educao Infantil, o outro eixo do currculo, assim como as
brincadeiras, so essenciais s aprendizagens e diferenciam-se das interaes em contextos
familiares, por serem intencionalmente planejadas e mediadas pelos profissionais,
constituindo-se como um desafio a estes. O planejamento das interaes deve acontecer
considerando: a intencionalidade na organizao integrada dos tempos, espaos e
materiais; na seleo criteriosa de materiais; na organizao dos espaos de modo que seja
constantemente modificado oferecendo novos desafios criana; na promoo de tempos
para olhar o que h em volta, manusear sem pressa o que provoca interesse e acompanhar o
olhar do outro.
necessrio que os profissionais compreendam as interaes como possibilidades
que as crianas tm de significarem e ressignificarem a realidade, enquanto aprendem e
vivem suas infncias. Desse modo, ao planejar vivncias e interaes na Educao Infantil
da escola, preciso indagar:
Como agrupar as crianas a fim de que elas possam trocar ideias e fazer emergir
novas questes? Em pequenos grupos? Individual? Duplas? Coletivo?
Quais crianas costumam liderar o grupo?
Quais crianas so mais experientes nesta atividade e podem se dividir nos
pequenos grupos?
Como favorecer as mudanas de posies das crianas em determinadas
atividades?
185

Quais duplas ficaro juntas e por que desta forma ser mais proveitosa a
aprendizagem?
b) Repensar os tempos da Educao Infantil na escola
A organizao do tempo da Educao Infantil na escola fundamental para torn-lo
vivo e significativo, considerando as crianas como sujeitos no seu processo de construo
do conhecimento, se constituindo em um desafio que est posto no cotidiano das escolas.
Tempo este que, assim como nos CMEI, precisa ser articulado com as dimenses do cuidareducar, permitindo a capacidade de escolha, atendendo aos interesses do que individual e
coletivo.Repensar este tempo nos leva a refletir sobre:
Organizar e efetivar momentos de planejamentos e estudos para que os professores
sejam orientados pelos coordenadores pedaggicos de acordo com os documentos legais
que embasam e fundamentam a Educao Infantil;
Possibilitar o conhecimento e o envolvimento de todos os profissionais da escola a
respeito da proposta de trabalho da Educao Infantil contemplada na PPP;
Promover a participao da direo, coordenao, professores de Educao Fsica e
demais profissionais da escola em cursos e formaes sobre a Educao Infantil, a fim de
ampliar os conhecimentos a respeito das especificidades desta etapa da educao de modo
que favorea a articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental;
Implementar o Plano de Formao nas escolas com turmas de Educao Infantil,
sendo acompanhados ao longo do ano pelos apoios pedaggicos das URE;
Organizar o tempo de acordo com as especificidades da Educao Infantil
articulando-o ao do Ensino Fundamental;
Considerar no planejamento atividades culturalmente significativas observando as
condies sazonais;
Compreender a sala como um espao para realizar diferentes atividades,
respeitando os diferentes ritmos das crianas no desenvolvimento dessas atividades;
Flexibilizar as rotinas e socializ-las de diferentes formas oral, escrita, desenhos,
ilustrao considerando a participao das crianas na sua construo;
Discutir coletivamente a organizao do tempo, inclusive com os servidores
administrativos, buscando alternativas junto ao Ensino Fundamental para que ocorra uma
melhor articulao na realizao de atividades conjuntas;
Propiciar s crianas diferentes momentos de brincadeiras inclusive integradas
com as crianas do Ciclo I.

186

c) Reorganizar os Espaos da Educao Infantil na escola

Os espaos da Educao Infantil na Escola devem se constituir a partir de sua
dimenso interativa a fim de: mediar, motivar, instigar e proporcionar diferentes vivncias
visando transformao das relaes humanas. O espao se constitui em novas formas de
relao e em ambientes de aprendizagem que precisam ser garantidos na escola da seguinte
maneira:
desviar o foco de ateno centrado no professor e favorecer as interaes que so
construdas pela criana;
adequar o uso dos mobilirios e diversificar as suas posies;
considerar os diversos objetos existentes e as suas disposies;
oferecer brinquedos adequados e alternativos para o atendimento do grupo sempre
atentando s questes estticas do ambiente;
criar um ambiente propcio s aprendizagens e a apropriao e produo de
conhecimentos;
garantir espaos que atendam as caractersticas sugeridas por Forneiro (1998):
Estruturao, Delimitao, Transformao, Esttica, Pluralidade, Autonomia, Segurana,
Diversidade e Polivalncia.
articular aes entre as coordenaes de turno e pedaggica para que as turmas
sejam contempladas na organizao do espao externo, garantindo um horrio para todas,
inclusive para a Educao Infantil;
mapear espaos que a escola possui, a fim de gerar reflexo sobre o que pode ser
realizado em cada um deles;
organizar o espao da sala com diversas possibilidades, entre elas os cantinhos,
zonas estruturadoras35, junto com o Ensino Fundamental, pensando na mobilidade e nas
organizaes mveis e fixas; sendo as primeiras caracterizadas pela facilidade de alterao
e as segundas por serem permanentes, como uma parede, uma pintura no cho, etc;
trocar os mobilirios cadeiras e mesas no turno que a Educao Infantil
atendida, caso seja necessrio;
articular a escola com as Instituies de Educao Infantil prximas para que
promovam juntos troca de saberes e experincias entre os professores no que se refere aos
critrios de organizao dos tempos, dos espaos e dos ambientes;

35 Sobre as Zonas Estruturadoras, ver Oliveira (2007).

187

utilizar mobilirios de maneira diversificada, criativa e polivalente, atentando-se

para o critrio da esttica;
respeitar a metragem mnima de 1,50m por criana atendida, conforme
estabelecido na Resoluo CME n194 e nas Diretrizes Organizacionais do Ano Letivo da
SME;
encaminhar os problemas estruturais ao Departamento Administrativo da SME e
levar, tambm, as necessidades da turma ao conhecimento do Conselho Escolar;
definir junto aos profissionais da Escola e junto ao Conselho Escolar as prioridades
da gesto para que sejam tomadas as devidas providncias no que se refere manuteno
dos espaos;
adquirir brinquedos adequados aos espaos externos atendendo, assim, as crianas
tanto da Educao Infantil quanto do Ensino Fundamental;
viabilizar o uso de brinquedos alternativos, como pneus, cordas, madeiras, tecidos,
dentre outros;
destinar um espao na instituio que possibilite o contato das crianas com a
natureza gua, terra, ar, fogo, plantas, animais, etc contemplando estas aes no PPP e
no Plano de Ao da instituio;
promover estudos sobre a importncia da relao entre criana e o mundo fsico,
social e natural;
avaliar junto com o coletivo a possibilidade de as crianas construrem uma horta
ou um canteiro de flores delegando a todos responsabilidades em relao aos cuidados
dirios e manuteno.
d) Repensar a escolha e uso de materiais da Educao Infantil na escola
A escolha e o uso de materiais tm por objetivo promover a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana, uma vez que essa escolha deve levar em conta sua funo
mediadora a fim de promover prticas sociais que respeitem o tempo das crianas e tambm
dos adultos. Da mesma forma, a ao educativa a ser empreendida pela Educao Infantil
na escola deve reorganizar os materiais e espaos existentes, bem como fazer novas
parcerias com outras instituies e comunidade local a fim de garantir a qualidade do
trabalho a ser desenvolvido.
Os materiais na Educao Infantil da escola devem:
ter relevncia social e pedaggica;
propiciar experincias narrativas;

188

revelar necessidades e desejos;

ser mediadores na apropriao cognitiva;
garantir a expresso da dimenso afetiva;
contemplar as necessidades da Educao Infantil no plano de aplicao da escola.
e) Alfabetizao e letramento da Educao Infantil na escola
Diante das dificuldades apresentadas nas prticas pedaggicas das turmas de
Educao Infantil na Escola, faz-se necessrio ampliar as discusses relativas s
especificidades da linguagem escrita em uma perspectiva de letramento e alfabetizao.
So recorrentes concepes que desconsideram o tempo de infncia das crianas. Sendo
assim, so importantes aes formativas objetivando entendimento terico/prtico de
letramento, ressaltando que todas as linguagens se integram o tempo todo e devem ser
valorizadas da mesma maneira.
Para que isso acontea necessrio que os professores:
compreendam a perspectiva de alfabetizao e letramento pautada na Pedagogia da
Infncia, segundo os preceitos defendidos pela SME, proporcionando atividades
contextualizadas e significativas s crianas, rompendo com as prticas tradicionais de
preparao para o Ensino Fundamental;
promovam situaes de aprendizagens significativas s crianas utilizando-se das
mltiplas linguagens, objetivando a ampliao de suas experincias socioculturais e
auxiliando-as em seu processo de representao e construo simblica, fundamental para
a aquisio da linguagem escrita;
conheam as vivncias de letramento utilizadas pelas crianas e suas famlias nos
diferentes espaos sociais, a fim de ampliarem as vivncias com os diferentes gneros
discursivos construdos culturalmente (jornais, livros literrios, bilhetes, cartas, poemas,
relatos, msicas etc.);
possibilitem s crianas o acesso a diferentes gneros textuais e em variados
contextos, para que possam se apropriar do significado social da escrita;
tenham clareza da concepo do trabalho a ser realizado com as crianas da
Educao Infantil na perspectiva da alfabetizao e do letramento, compreendendo estes
conceitos de forma articulada, possibilitando s crianas participarem da experincia de
dialogar criticamente com os diferentes gneros construdos no espao educativo e de
compreenderem a sua funo social, alm de possibilitar equipe profissional a discusso
acerca da identidade da Educao Infantil no cenrio escolar.

189

4.3. Prticas promotoras de igualdade racial: um desafio na Educao

Infantil

A compreenso de poltica pblica expressa neste documento reafirma que todas as

crianas sejam atendidas e respeitadas nas suas diversidades e singularidades, promovendo
aes que favoream a igualdade e no reproduzam a discriminao racial, bem como
proporcionem momentos de discusses e reflexes para uma ao educativa e pedaggica
coerente com Lei n 10639/2003 referente s Relaes tnico-Raciais (BRASIL, 2003).
Estabelecer prticas promotoras de igualdade racial torna-se um desafio na medida em que
existe uma crena de que as situaes de preconceito e discriminao no fazem parte do
cotidiano das instituies de Educao Infantil, de que os conflitos das crianas inexistem e
que os adultos nestes espaos no faam escolhas baseados no seu pertencimento tnicoracial ou das crianas.
O Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades, em uma carta
direcionada aos profissionais da Educao Infantil, enfatiza que:
Existe a crena de que a discriminao e o preconceito no fazem parte do
cotidiano da Educao Infantil, de que no h conflitos entre as crianas por conta
de seus pertencimentos raciais, de que os professores nessa etapa no fazem
escolhas com base no fentipo das crianas. Em suma, nesse territrio sempre
houve a ideia de felicidade, de cordialidade e, na verdade, no isso o que ocorre.
[...] Portanto, temos que fazer uma interveno nessa etapa da educao bsica,
pois esta uma fase fundamental para a construo da identidade de todas as
crianas (CEERT, 2012, p. 9).

As situaes discriminatrias que envolvem preconceitos e discriminaes raciais

podem se constituir por meio das interaes: criana/criana, criana/adulto, adulto/adulto,
instituio/famlia. No que tange discriminao racial, preciso atentarmos para as
imagens e para os contedos que so veiculados em revistas, livros didticos e literrios,
filmes, jornais, etc., que, em algumas situaes reforam a imagem inferiorizada do adulto
e da criana negra, bem como de outras etnias.
O documento Educao Infantil e prticas promotoras de igualdade racial
2012 discute sobre o preconceito e a discriminao presentes na constituio da
identidade e subjetividade das crianas negras e revela que ainda existem prticas
cotidianas nas instituies educacionais que hierarquizam as crianas pelo seu
pertencimento racial e indicam esteretipos e comportamentos preconceituosos e
discriminatrios reforados no dia a dia, que so incorporados no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas.

190

Romper com prticas discriminatrias pressupe conhecer os marcos legais para

uma educao igualitria:

Constituio da
Repblica Federativa
do Brasil (1988)

Estatuto da Criana e
do Adolescente (1990)

Lei 10.639/2003: altera

a LDB acrescentando
dois artigos

Resoluo n 1, de 17
de junho de 2004

Art. 215, 216 e 242.

Garantem o reconhecimento do carter

multitnico-racial e cultural e proteo s
manifestaes das culturas populares,
indgenas e afro-brasileiras; tomba os
documentos e stios histricos e reconhece
como propriedade definitiva as terras ocupadas
pelas comunidades dos quilombos.

Art. 15, 16, 17 e 18.

Garantem s crianas o direito liberdade, ao

respeito e dignidade nos aspectos referentes
crena e culto religioso, de sua vida familiar e
comunitria, sem qualquer forma de
discriminao, o que inclui a inviolabilidade de
sua integridade fsica, psquica e moral,
preservao da autoimagem, identidade,
autonomia, valores, crenas, ideias, espaos e
objetos pessoais. O ltimo artigo ainda pontua
o dever de todos de velar pela dignidade das
crianas, deixando-as a salvo de qualquer
situao desumana, violenta, vexatria ou
constrangedora.

Art.26-A e 79-B

Decreta que nos estabelecimentos de ensino

fundamental e de ensino mdio, pblicos e
privados, torna-se obrigatrio o estudo da
histria e cultura afro-brasileira; e institui o dia
20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra no calendrio escolar.
importante destacar que estes artigos esto
situados no captulo da educao bsica,
incluindo, desta forma, a Educao Infantil.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das

Relaes tnico-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana.

191

Resoluo n 5, de 17
de dezembro de 2009,
fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Educao
Infantil (2009)

Art. 6 (incisos I e
III), Art. 7 (incisos
IV e V), Art. 8 (1
incisos V, VIII e IX;
2 incisos I e II).

Os artigos instituem que as PPP das instituies

devem respeitar os princpios ticos e estticos,
cumprindo sua funo sociopoltica e
pedaggica, promovendo igualdade de
oportunidades e acesso aos bens culturais,
construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com o
rompimento de dominao tnico-racial,
reconhecendo as singularidades individuais,
bem como a apropriao pelas crianas das
contribuies histrico-culturais dos povos
indgenas, afrodescendentes, asiticos,
europeus e de outros pases da Amrica e o
reconhecimento, valorizao, respeito e
interao das crianas com as histrias e as
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e discriminao.

Conhecer o aparato jurdico-legal acima citado um importante instrumento para a

crtica e superao das condies discriminatrias. Todavia, apenas o conhecimento dos
marcos legais no suficiente. preciso que os profissionais da Educao Infantil tomem
posicionamento crtico e engajamento poltico na defesa dos direitos humanos. Da mesma
forma, o marco legal no consegue, por si s, romper com aquilo que os sujeitos trazem
subjetivamente e marcam as prticas discriminatrias nas relaes. O que queremos
discutir aqui que apenas a leitura da lei no altera uma cultura discriminatria, por isso
preciso avanar na ruptura das condies objetivas que engendram estas prticas
excludentes. A mudana da cultura pessoal e institucional em relao ao respeito s
diferenas constitui-se como um desafio na Educao Infantil.
Esperamos que a educao pblica, por meio de aes de polticas integradas,
atenda ao que est preconizado na Resoluo n1, de 17 de junho de 2004, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o qual deve
[] insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea
especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a
importncia das questes relacionadas a diversidade tnico-racial, mas a lidar
positivamente com elas e sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam
auxiliar a reeduc-las (BRASIL, 2004, p.08).

Alm disso, que se assegure um espao de discusso para garantir formao aos
profissionais de educao objetivando compreender a diversidade tnico-racial e cultural
nas dimenses objetivas e subjetivas do sujeito, crianas e adultos. Nesse sentido, a
instituio deve prever momentos formativos para que as prticas possam ser (re)pensadas.
Mesmo sendo a formao integral dos sujeitos um desafio, por compreender que essa

192

perpassa a subjetividade humana, ela se configura como uma oportunidade de rompimento

com as prticas homogeneizadoras da cultura enraizadas na sociedade.
No contexto das instituies, a PPP deve atentar para as demandas sociais
reafirmadas no aparato jurdico-legal que diz respeito s prticas promotoras da igualdade
tnico-racial e cultural, garantindo vivncias e experincias significativas a todas as
crianas.
Afirmamos, assim, que essa temtica deve permear todo o trabalho nas instituies
de Educao Infantil, porque as crianas, sujeitos histricos, culturais e de direitos, so por
sua prpria natureza, heterogneas, vivenciam contextos familiares, sociais, econmicos e
polticos diferentes e, portanto, precisam aprender a compreender a diferena como
constitutiva do ser humano, o que implica assumir uma posio de respeito e valorizao da
diversidade.
Considerando que concepes, ideologias e valores tambm se revelam na forma
como escolhemos e disponibilizamos determinados objetos nos ambientes, a organizao
dos tempos e dos espaos precisa considerar brinquedos (bonecas e bonecos de diferentes
cores, formas, tamanhos e etnias); brincadeiras, msicas e instrumentos musicais advindos
de vrias partes do mundo e suas diversas culturas; livros, gibis, filmes e demais portadores
de textos com imagens reais no estereotipadas que retratem as comunidades e culturas
afrodescendentes, indgenas, asiticas, etc., levando todos a se reconhecerem na instituio
como pertencentes daquele espao e daquele grupo.
Muitas aes devero ser empreendidas na construo de uma poltica educacional
igualitria e pluralista, que reconhea e valorize a diversidade tnico-racial e cultural. O
propsito deste texto no se finda nele mesmo, pois, a presente discusso parte deste
compromisso conjunto entre profissionais, famlias e comunidade na corresponsabilidade
de educar as crianas, mediar e auxiliar na construo de suas identidades.

4.4. O Desafio da incluso na Educao Infantil

A Constituio Brasileira (1988) incorpora os princpios da Declarao Universal

dos Direitos Humanos, sobre as pessoas com deficincia, nesse sentido, assegurando a elas
os direitos liberdade, a uma vida digna, educao, ao desenvolvimento pessoal e social e
livre participao na vida da comunidade. Em seus artigos 208 e 227 estabelece que o
atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia ocorrer,
preferencialmente, na rede regular de ensino; o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito

193

direito pblico e subjetivo; que os deficientes tm direito aos nveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; a criao de
programas de preveno e atendimento especializado para as pessoas com deficincia
fsica, intelectual, e a facilitao ao acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao
de preconceitos e obstculos arquitetnicos.
Da mesma, forma a discusso da incluso tambm contemplada pela LDBEN
(1996), que afirma que o atendimento s necessidades educacionais especiais dos
educandos deve iniciar-se desde a Educao Infantil trazendo tona o desafio de organizar
a ao educativa e pedaggica, a fim de promover a incluso de todas as crianas.
A educao inclusiva36 pressupe uma reorganizao no sistema educacional de
forma a garantir o acesso, a permanncia e as condies de aprendizagem a toda populao
em idade escolar. Esta tem se fortalecido no sentido de que a instituio educacional tem
que se abrir para a diversidade, acolh-la, respeit-la e, acima de tudo, valoriz-la como
elemento fundamental na constituio de uma sociedade democrtica e justa. Pressupe
ainda, que a instituio deve buscar caminhos para se reorganizar de forma a atender todos
os educandos, cumprindo seu papel social.
Uma proposta inclusiva deve ser para todas as crianas, independente daquelas que
tm deficincia ou no, e em virtude de que o espao coletivo de educao, um lugar em que
as crianas possam expressar-se por meio de suas formas de agir no mundo e se relacionar
com os diferentes sujeitos.
A incluso de pessoas com deficincia nas instituies de ensino regular coloca
novos desafios para o sistema educacional. Dentro e fora destas instituies vem se
verificando um acalorado processo de discusso acerca das polticas pblicas de incluso
que devem ser implementadas. Estudos recentes tm colocado em pauta a necessidade de
estruturao da Educao Infantil para o atendimento s crianas com necessidades
educacionais especiais proporcionando-lhes oportunidades de desenvolvimento pleno de
seu potencial, mas, considerando suas especificidades.
Conforme a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
36 Em relao aos marcos legais sobre a incluso, destaca-se: Lei 7.853, de 1989, dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de
deficincia, sua integrao social Constituio de 1988; Estatuto da Criana e do adolescente, de 1990; Declarao de Salamanca, de
10 de junho de 1994, sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educacionais especiais; Captulo da LDB, de
1996, sobre a Educao Especial; Decreto n. 3.298, de 1999, regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a
Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; A lei 10.172, de 2001, aprova o Plano Nacional de Educao
que estabelece vinte e oito objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais; Resoluo
nmero 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica; A lei n
10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso; Decreto nmero 6.571, de 17 de
setembro de 2008, que dispe sobre o atendimento educacional especializado; A Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva, 2007.

194

Inclusiva (MEC, 2007), a incluso deve ter incio na Educao Infantil. Isso implica em
pensarmos em seus espaos, tempos, profissionais, recursos pedaggicos, voltados para o
acesso, permanncia e desenvolvimento, tambm, de crianas com deficincias que, em
virtude de suas particularidades, apresentam necessidades educacionais que so
especficas.
Atualmente, conforme demonstrado em diferentes pesquisas, um grande nmero
de crianas com deficincias est frequentando as instituies de Educao Infantil. Esse
movimento tem proporcionado uma reflexo acerca do papel e das finalidades destas
instituies. Pais e profissionais comeam a se dar conta de que a convivncia entre
crianas com e sem deficincia mutuamente benfica. Ganham as crianas com
deficincia na medida em que convivem num ambiente desafiador, rico em experincias e
relaes que as incentivam a pensar, e ganham as outras por terem oportunidade de
aprender a conviver com as diferenas, vivenciar novas situaes, construir
conhecimentos, e inclusive de conviver com outras formas de comunicao, tais como
Libras e Braille, alm de se familiarizarem com novos recursos como a tecnologia
37

38

assistiva e a comunicao alternativa e aumentativa .

As discusses contemporneas sobre a incluso educacional enfatizam a
necessidade de haver reflexo sobre as concepes, as crenas e atitudes diante da
diversidade e, alm disso, a formao continuada dos profissionais. A discusso
pedaggica acerca da incluso aborda tambm a importncia de os currculos no estarem
apenas centrados na diversidade, mas na diferena, concebida como processo, e que o
currculo no se limite apenas a celebrar a identidade e a diferena, mas que busque
problematiz-las.
No existe um roteiro, um guia, uma frmula previamente indicada para o trabalho
realizado com crianas com deficincia nas instituies, porm entendemos que alguns
aspectos precisam ser considerados.
Inicialmente preciso conhecer melhor essa criana e sua deficincia, buscando
informaes com pais, profissionais e observando mais atentamente a conduta dela na
instituio. Essa atitude possibilitar a compreenso de alguns comportamentos e melhor
avaliao de seu potencial de aprendizagem. As informaes a respeito da realidade da
criana, suas condies scio-familiares, as interaes que estabelece com os que esto

37 Refere-se a todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso.
38 rea da tecnologia assistiva que se destina especificamente ampliao de habilidades de comunicao. Destina-se s pessoas sem
fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

195

sua volta, os atendimentos que lhe foram destinados e a trajetria educacional percorrida
antes do seu ingresso na instituio ajudaro os profissionais a estabelecerem um
planejamento coerente com as necessidades dessa criana, considerando suas limitaes,
mas, sobretudo, valorizando suas potencialidades.
Outro aspecto a ser observado diz respeito forma como se d o acolhimento e o
acompanhamento dessa criana em sua fase de adaptao. Sabemos que esse acolhimento
imprescindvel nessa etapa da vida em que as crianas ainda necessitam bastante dos
cuidados e do suporte emocional fornecidos pelos pais ou responsveis. Em alguns casos de
deficincia, existe um grau maior de dependncia da criana em relao aos adultos, e a ida
para instituio de Educao Infantil pode ser vivida por ela como uma separao, gerandolhe medo e angstia. importante, para a adaptao da criana com deficincia, que sejam
apresentados a ela e sua famlia, o espao fsico da instituio, os materiais disponveis para
o seu uso e as pessoas que nela trabalham.
Devem ser consideradas tambm as diversas formas de comunicao dessas
crianas, suas diferentes linguagens e o uso que fazem de sistemas simblicos alternativos.
Dessa forma, todas as barreiras que possam impedir sua comunicao devem ser
suprimidas para que possam desenvolver a comunicao mais adequada sua condio: o
Braille, para crianas cegas; a Linguagem Brasileira de Sinais (Libras), para a criana
surda; os sistemas de comunicao alternativa e aumentativa, para as crianas com
disfuno neuromotora (paralisia cerebral).
Articular o trabalho realizado nas instituies de Educao Infantil com aqueles
realizados pelos setores especializados de atendimento e com os recursos oferecidos pela
comunidade, ampliando a rede de apoio ofertada a essas crianas e suas famlias, outro
aspecto importante. Essa rede de apoio constituda por todos os profissionais da
instituio e, tambm, por profissionais da rea da sade como fonoaudilogo,
neurologista, psiclogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, e outros.
Dessa maneira, o espao da Educao Infantil torna-se um dos campos para se
estruturar as bases para a compreenso e vivncia da diversidade humana que tem como
foco a ruptura com o conceito de normalidade para entender que somos seres nicos e,
portanto, incomparveis.
Nessa tenso entre desconstruir o que est posto e construir o novo, na perspectiva
do respeito, requer-se a tomada de conscincia de que o diferente j existe e se estabelece
como constituinte do processo educativo anunciando o desafio da incluso em situaes de
conflito, dos diferentes contextos que suscitam o debate, a reflexo e a compreenso das
diferenas individuais, a fim de se romper com os modelos institudos socialmente. A
196

problematizao dessas questes na instituio de educao s pode ser feita com um

trabalho intencional pautado nas experincias dos prprios sujeitos, possibilitando a
afirmao de suas identidades que so constitudas nas relaes.

4.5. Sexualidade infantil

O tema sexualidade apresenta relevncia em todas as fases do desenvolvimento

humano. Constitui-se como necessidade humana, uma vez que os sujeitos esto submetidos
a um processo de educao sexual durante todos os tempos da vida. Assim, a sexualidade
concebida como histrica, processual, mutvel e aberta a novas experincias e
significaes, conforme afirma Nunes (2000).
Na Educao Infantil faz-se necessrio ampliar o debate sobre a temtica a partir
dos conhecimentos j produzidos, objetivando promover uma educao comprometida
com o desenvolvimento integral das crianas.
A sexualidade inerente a qualquer ser humano mesmo que ainda criana, sendo
demonstrada de forma diferenciada por cada uma. Nesse sentido, importante
salientarmos que cabe aos profissionais da Educao Infantil considerarem a temtica da
sexualidade na infncia, a fim de que se possa conhec-la, respeit-la, e conduzi-la de forma
adequada, sem estimulao nem represso. Os questionamentos acerca desta temtica
precisam ser abordados de maneira objetiva, tratando-os como qualquer outro aspecto da
vida humana, evitando assim, repercusses negativas ao desenvolvimento da criana, tais
como: ansiedade, medo, represso, exibicionismo, dentre outros.
Salientamos tambm que trabalhar com a sexualidade na Educao Infantil consiste
em compreender que esta faz parte da vida das crianas e acontece nas relaes que se
estabelecem com elas. Dessa forma, os profissionais das instituies devem mediar as
perguntas/curiosidades expressas e atentarem-se para o fato de como as crianas percebem
o prprio corpo e de seus pares, bem como proporcionarem acesso s informaes contidas
em livros literrios, filmes, revistas, msicas, dentre outros, sobre a temtica.
Conforme Nunes; Silva (2000), apud Silveira (2010), as manifestaes mais comuns
acerca da sexualidade infantil podem ser:
Manipulao dos rgos genitais: a descoberta do prprio corpo e sua explorao
gera uma das mais intensas descobertas infantis, j que proporciona uma experincia de
prazer criana. Sendo uma explorao prazerosa de sensaes corporais, constitui-se em
um fenmeno universal, inconsciente e inofensivo, que deve ser tomado como uma

197

descoberta do prprio corpo e que obedece a impulsos biolgicos e psquicos.

Atitude de reter a urina: frequente e manifesta-se em meninos e meninas.
Corresponde prtica de segurar a urina advinda do prazer fsico pela contrao muscular e
pela sensao prazerosa de solt-la e ret-la. A criana experimenta uma simples relao de
controle do corpo.
Prtica do beijo: o beijo uma troca de sentimentos humanos. Algumas crianas
gostam de beijar paredes e espelhos, numa sntese de narcisismo e imitao.
Namoro infantil: uma situao comum nas instituies de Educao Infantil, as
crianas verbalizam ou indicam estarem namorando com este ou aquele colega. Muitas
vezes, as crianas esto imitando um comportamento social observado em diferentes
contextos miditicos ou no.
Observacionismo: prticas como: ver, apalpar, conhecer, espiar as meninas no
banheiro, ou vice-versa, ver a cor da calcinha, levantar as saias e procurar ver os rgos
genitais um do outro so frequentes entre as crianas da Educao Infantil.
Exibicionismo: outra prtica muito comum mostrar de maneira recorrente os
rgos sexuais uns para os outros. Essas prticas exibicionistas revelam ansiedade e
satisfao por parte da criana a fim de provocar espanto e polmica no grupo.
Fetichismo: prtica de cristalizar a curiosidade sobre rgos sexuais, vestir roupas
de adulto, como o pai ou a me, maquiar-se, colocar peas ntimas como suti, pr
enchimentos, dentre outras.
Brincadeiras e jogos sexuais: prticas muito comuns em crianas como: papaimame, mdico, se tocarem, se acariciarem, comparar o tamanho do pnis, e outras, num
jogo simblico.
Curiosidade sobre o nascimento: h uma curiosidade muito grande sobre o ciclo de
vida, reproduo humana e, tambm, com a mecnica do nascimento. Como nossa cultura
no desenvolveu muitas formas de abordar o fenmeno da vida e, para conversar sobre a
vida e a morte, geralmente, recorremos religio e ao senso comum, muitas explicaes
no so sinceras e verdadeiras, causando angstia nas crianas.
Silveira (2010) afirma ainda que a exposio precoce e exagerada ao erotismo pode
perturbar a criana, j que ela ainda no tem maturidade emocional para absorver a
sensualidade que deveria ocorrer de maneira espontnea, conforme evidenciam os
estudiosos da infncia. Os prejuzos para o futuro podem se expressar numa valorizao ou
at inibio sexual desmedida. Quando as crianas so estimuladas eroticamente, seja por
meio da mdia ou participando de contextos que promovam vivncias e experincias

198

vinculadas excitao fsica, corre-se o risco de encarar a sexualidade desvinculada do

afeto, sendo este relevante para a constituio do sujeito em suas relaes nos diferentes
espaos da educao infantil e seus processos de desenvolvimento.
O que ressaltamos aqui que a sexualidade, inerente ao ser humano, possa se
desenvolver de forma espontnea, sem represses ou estimulaes desmedidas nos espaos
da Educao Infantil.

4.6. A Relao das crianas com as tecnologias

Dentre os desafios a serem trabalhados na Educao Infantil, tambm encontra-se o

tema das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). A ao pedaggica precisa
incorporar vivncias e experincias que sejam permeadas pelo uso e apropriao das
tecnologias digitais, o que significa trabalhar no cotidiano da instituio com gravadores,
mquinas fotogrficas, cmeras, projetores, computadores e diferentes mdias.
A tecnologia faz parte do cotidiano das crianas pois, desde o momento que nascem,
muitas so fotografadas ou filmadas. Assim, e logo que compreendem a possibilidade de
verem o resultado (fotografia ou filmagem) em tempo real, solicitam aos adultos manusear
os equipamentos; j com os computadores, assistem aos vdeos, ouvem msicas, jogam,
etc. Todavia, nem todas as crianas tm acesso da mesma forma a esse patrimnio, sendo,
ento, de responsabilidade poltica e social das instituies de Educao Infantil,
oportunizarem a elas o contato e a sua apropriao, uma vez que a tecnologia se faz cada vez
mais presente nas relaes humanas, imprimindo novas formas de ser, de pensar e agir na
sociedade. Nesse caso, preciso haver parcerias com a comunidade local, bem como com
escolas de diferentes redes que tenham laboratrio de informtica, a fim de contribuir para
os processos de democratizao do acesso a esses recursos pelas crianas das instituies
de Educao Infantil.
O uso da tecnologia digital deve ser considerado como uma atividade humana
intencional, deliberada e orientada por um motivo e, por isso, precisa ser utilizada dentro de
um contexto significativo para as crianas e adultos. Como afirma Folque (2011, p. 9), [...]
no contexto desse mbito significativo de uma atividade (por exemplo, fazer um livro)
que utilizamos, determinadas ferramentas tecnolgicas (por exemplo, processador de
textos, editor de imagens) e assim nos apropriamos de suas potencialidades .
Conforme exposto acima, assim como os outros conhecimentos e materiais, as
tecnologias digitais devem ser utilizadas de forma planejada e intencional, porque elas por

199

si s no possibilitam o ensino, sendo necessrio, a partir de escolhas criteriosas, serem

organizadas situaes significativas para seu uso. Ter acesso e conhecer a funo dos
diferentes equipamentos, instrumentos, recursos, processos, ferramentas, etc., se
constituem em novos saberes para os profissionais, visto que cabe a eles incorporar na ao
pedaggica vivncias e experincias que permeiem o uso e a apropriao das tecnologias
digitais.
Na perspectiva de educao como emancipao dos sujeitos, as tecnologias podem
favorecer o acesso imagens e animaes que no so encontradas em material impresso
ou em livros; o desenvolvimento de habilidades especficas referentes ao uso desses
recursos; a comunicao entre as crianas e outras pessoas por meio da internet; a busca de
saberes e informaes para projetos de trabalho; a realizao de brincadeiras de faz-deconta e a apropriao de significados sociais de artefatos tecnolgicos, como telefones,
teclados e monitores que so utilizados nesses momentos; a documentao de vivncias
que podero ser socializadas posteriormente; a criao de textos variados, relatos, histrias;
a produo de vdeos, de lbum de canes, de fotografias; entre outras possibilidades.

4.7. Famlias: partcipes e parceiras dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento
A relao instituio-famlia importante para os processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas na Educao Infantil, conforme disposto nas DCNEI em
seu art. 7:
Na observncia destas diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de
Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo
sociopolitica e pedaggica[...] assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educao e o cuidado das crianas com as famlias (BRASIL,
2009).

importante que a instituio se organize de modo a estabelecer parceria com a

famlia, pois esta relao, instituio-famlia, fundamental ao desenvolvimento da
criana e proporciona confiana ao trabalho proposto. Nesse sentido, a instituio deve
estreitar essa relao, para que juntas desenvolvam aes compartilhadas.
Assim, necessrio que se tenha claro que, ao chegar instituio, as crianas
trazem suas vivncias e experincias constitudas na famlia e no grupo social ao qual
pertencem. Contudo, a responsabilidade pela formao das crianas em sua integralidade
para que sejam cidads participativas, atores sociais de todos os envolvidos no processo
educativo, ou seja, da famlia, da comunidade, do Estado e das Instituies (DIAS; FARIA,
2007).

200

Para que essa parceria seja firmada, preciso assegurar a participao da famlia na
PPP, uma vez que isso significa explicitar e pensar as diferentes maneiras ou formas de os
familiares participarem dos processos relativos ao educar e cuidar, tanto em uma
perspectiva mais ampla, como na criao de canais permanentes de participao e, ainda,
em relao ao desenvolvimento do trabalho cotidiano dos profissionais, envolvendo a
comunicao constante para que possam acompanhar o desenvolvimento e o bem-estar
(fsico, social, emocional, intelectual e cognitivo) da criana.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educao Infantil
(2009):
[] a perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade
requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de suas propostas
pedaggicas e curriculares, assegurem espaos e tempos para participao, o
dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao das diferentes
formas em que elas se organizam (BRASIL, p.13)

Para que as famlias estejam em constante troca com as instituies, necessrio

desenvolver uma parceria que valorize a presena das mesmas no cotidiano desses espaos
educativos. Essa presena se torna qualificada quando o trabalho pedaggico as envolve
nos mais diferentes momentos. A criana chega ou sai da instituio acompanhada da
famlia, ento, fundamental que ela se sinta acolhida, troque ideias com os profissionais e
se despea da criana. Assim, todos podem se conhecer e criar vnculos de confiana e
respeito.
Quando a famlia se sente acolhida, ela passa a ter um sentimento de pertena
instituio e compartilha essa segurana com a criana. Tambm importante que os
profissionais apresentem um tratamento similar a todas as famlias e crianas, no sentido da
garantia dos direitos, sem distino de padres sociais, culturais ou econmicos: [...] os
modos como a escola e a professora olham, escutam, relacionam-se com as crianas
produzem nos pais e nas mes outros modos de olhar, sentir, conversar e dialogar. E isso
educao social (BARBOSA; HORN, 2008, p. 90).
preciso estabelecer parceria para o acompanhamento, a contribuio e a
visibilidade do trabalho pedaggico desenvolvido com o grupo de crianas. Quando os
familiares so convidados a concederem entrevistas s crianas sobre suas questes
significativas, responderem uma adivinha exposta em um cartaz e colocada como um
desafio pelas crianas, auxiliarem em um processo de pesquisa, trazerem uma sucata de
casa para a construo de um brinquedo, participarem de uma roda de conversa em sala,
ensinarem uma receita ou contarem uma histria, por exemplo, esto ativamente
participando e contribuindo com os processos de ensinar e aprender. A participao das

201

famlias amplia a vitalidade de um trabalho iniciado no agrupamento e vai alm dos muros
da instituio, ganhando espaos de dilogo que contagiam aqueles que pertencem ao
crculo de convivncia das crianas.
Sendo assim, o espao da instituio deve se tornar um ambiente atrativo para a
famlia ter acesso s produes das crianas. Alm disso, expor bilhetes, cartazes ou
recados sobre as investigaes e as vivncias que acontecem cotidianamente promovem
interaes das crianas/adultos. Essas iniciativas informam s famlias sobre os projetos e
demais atividades trabalhadas pelas e com as crianas possibilitando o acompanhamento, a
contribuio, a partilha de experincias e de materiais. Ao perceberem que seus familiares
podem transitar pela instituio e que valorizam esse espao, as crianas sentem-se mais
motivadas a permanecerem nesse ambiente (LUZ, 2010).
Outras possibilidades de atuao das famlias na instituio a participao no
Conselho Gestor/Escolar, na elaborao da PPP, bem como na Avaliao Institucional.
necessrio, tambm, que as famlias acompanhem os processos de aprendizagem e
desenvolvimento de seus filhos por meio da documentao pedaggica, como o Relatrio
Individual do Processo de Ensino e Aprendizagem, Relatrio Mensal das Situaes
de Aprendizagem e Desenvolvimento do Agrupamento, e de outras formas de
comunicao do desenvolvimento das crianas.
Para auxiliar no processo de reflexo e ao institucional no tocante s parcerias
com as famlias, apontamos abaixo algumas questes a serem consideradas pelos
profissionais:
a diversidade das famlias, seus valores e suas opes na criao de seus filhos so
respeitados?
como as famlias podem ser parceiras com o trabalho coletivo promovido pela
instituio?
quais atividades a instituio pode promover para estabelecer essas parcerias?
como a famlia e instituio podem ser parceiras nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas?
as famlias recebem orientaes sobre a importncia do trabalho com os
conhecimentos e das brincadeiras para o processos de aprendizagem e desenvolvimento
das crianas?
existe um dilogo aberto e contnuo com as famlias no intuito de compreenderem
melhor as crianas e suas necessidades, sejam elas fsicas, emocionais, entre outras?

202

h proposio para a realizao de atividades coletivas entre crianas, profissionais

e familiares?
o acesso das famlias ao espao da instituio tem favorecido a constituio de um
ambiente de confiana?
as atividades propostas levam em considerao as diferentes formas de arranjo
familiar existentes?
h por parte dos profissionais demonstrao de que as famlias so bem-vindas na
instituio?
a instituio tem conscincia de sua responsabilidade quanto aos encaminhamentos
adequados de crianas em situao de risco, de violncia domstica, explorao sexual e
negligncia, aos rgos especializados como, por exemplo, o Conselho Tutelar?
a instituio acompanha a frequncia da criana, investiga as razes das faltas e
busca solues para a problemtica?
diante da criana doente, a instituio mantm comunicao com as famlias a fim
de acompanhar seu processo de recuperao?
busca acompanhar tambm o calendrio de vacinao, bem como o
desenvolvimento fsico da criana, observando a relao peso/altura, as dificuldades
visuais ou auditivas, entre outras?
ao perceber problemas de sade, a instituio orienta a famlia a buscar o
atendimento mdico?

4.8. Escuta e participao das crianas

Outro desafio que se mostra aos profissionais consiste na efetivao do direito de

participao das crianas na sociedade e no cotidiano das instituies, o que implica em
compreender os conceitos de criana, infncia, aprendizagem e desenvolvimento, bem
como suas formas de expressar e comunicar por meio das linguagens e seus modos prprios
de percepo e apreenso do mundo fsico e simblico.
Desafio, portanto, devido participao e liberdade de escolha das crianas,
serem compreendidas muitas vezes de uma forma dicotmica. A participao das crianas
implica a existncia de espaos de escuta das crianas, de comunicao, de dilogo, para os
quais confluem as intersubjetividades da realidade social desses atores, que os reconhea
como: capazes de tomar decises que afetem suas vidas; que so hbeis comunicantes que

203

se comunicam utilizando uma variedade enorme de linguagens; que so agentes ativos que
influenciam o mundo e interage com ele; que elaboram e do sentido a sua existncia
enquanto ser social, e principalmente que, os considere como sujeito de direitos.
Nesse sentido, De ngelo (2011. p. 48), afirma que [...] o processo educativo, ao
proporcionar o exerccio do dilogo horizontal entre os seus diferentes sujeitos, onde
permitido dizer sem medo ou castrao o que se pensa e o que se sente, preenche de sentido
os seus reais objetivos. Entendemos que esse dilogo horizontal39 favorece a
auscultao40 da criana na instituio de educao, o que, segundo Rocha (2007, p. 4),
[...] exige que eduquemos o nosso olhar, para rompermos com uma relao verticalizada,
passando a constituir uma relao na qual adultos e crianas compartilham amplamente sua
experincia de viver parte de suas vidas nas creches e pr-escolas.
Mais do que uma metodologia ou tcnica para ouvir as crianas, a auscultao deve
estar cotidianamente presente nas instituies de Educao Infantil. Trata-se de garantir
aquilo que possvel para atender o melhor interesse da criana. Isto requer, tambm, o
domnio por parte do adulto de mecanismos metodolgicos que possibilitem a
compreenso daquilo que ela quer expressar e que garantam a sua participao nessas
situaes. Podemos contar, assim, com os registros escritos, a observao, a fotografia, a
gravura, a filmagem, o faz-de-conta, entre outros, elementos que podem ser utilizados pelos
profissionais como procedimentos para coleta de dados a serem analisados posteriormente.
So estratgias possveis de serem empregadas favorecendo ao profissional a visualizao
das aes e reaes das crianas que podem dar pistas do que esto a dizer.
Dessa forma, escutar o outro significa tratar o conhecimento como uma construo
e no como a transmisso de um saber verdadeiro que uniformiza o outro. Se
acreditarmos que as crianas possuem as suas prprias teorias, interpretaes e
questionamentos, que so sujeitos do seu processo de socializao nos espaos culturais em
que vivem e que constroem culturas e conhecimentos, ento, os verbos mais importantes na
prtica educativa no sero falar, explicar ou transmitir, mas sim ouvir, compreender,
divergir, dialogar, produzir novos conhecimentos. Pois compreendemos o escutar como
estar aberto ao outro, independentemente das diferenas.
Outra possibilidade de escuta das crianas a proposio da roda de conversa,
que, segundo De ngelo (2011), pode ser percebida como um espao de partilha e de
confronto de ideias. Um dispositivo pedaggico que possibilita s crianas o direito
39 Processo que estabelece igualdade de condies entre diferentes sujeitos no processo dialgico (Notas dos autores).
40 Premissa que implica o respeito fala do outro em processos que garantam condies de escuta dos sujeitos a partir de instrumentos e
metodologias diferenciadas (ROCHA, 1999).

204

participao. A

roda de conversa se afirma como espao de dilogo, trocas,

constituio de sujeitos, escuta em que as crianas assumem papel ativo na

comunicao. Dessa forma, a roda um dispositivo poltico e tambm pedaggico. Nesse
sentido, a roda de conversa, com a devida mediao do professor, pode possibilitar a
igualdade de oportunidade para que cada criana possa se expressar e se constituir em sua
individualidade e enquanto grupo que pratica o respeito e a cooperao. Portanto, a roda de
conversa se constitui em um espao poltico na medida em que assegura o direito
participao, escuta e ao respeito s diferentes opinies e expresses.
Quando falamos da disposio dos sujeitos na roda de conversa, consideramos
tambm a ao de circular a palavra, ou seja, esta no pertence apenas ao sujeito
supostamente mais experiente. Em outros termos, o direito palavra no apenas do
profissional da educao, mas de todos os pares que compartilham seus saberes. A palavra
gira e o dilogo da roda de conversa no tem caminhos previstos para seu incio. Ele se
constitui na relao com o outro, movido pelas caractersticas e condies daquele
encontro.
O profissional, alm de assegurar, articular, problematizar as questes na roda de
conversa, compreendendo a criana como sujeito atuante do processo, registra, recolhe,
desenvolve as problematizaes e se posiciona de maneira criativa junto s crianas. uma
prtica que se afirma e se d entre sujeitos heterogneos, por meio da qual cada um se
integra fazendo parte e ativamente participando do processo. Nessa disposio possvel
aos sujeitos se perceberem como pertencentes a um grupo e, assim, poderem compartilhar
ideias, falar e ser ouvido, ouvir e acolher as ideias dos outros. A roda de conversa um
espao importante para se exercer o direito de participao, mas cabe ressaltarmos que
outros espaos de dilogo devem ser proporcionados de modo a diversificar as experincias
e adequ-los s possibilidades das crianas e ao objetivo proposto.
Portanto, as crianas aprendem e se desenvolvem nas interaes e prticas
cotidianas a elas disponibilizadas e por elas estabelecidas com adultos, jovens e crianas de
diferentes idades, nos diversos grupos e contextos culturais, nos quais se inserem. Nesse
caso, se apropriam e produzem cultura ao reconhecerem e recriarem papis, espaos,
diferenas, lugares, igualdades, desigualdades, poderes, entre outros. Sua presena e
existncia humana implicam o contato com o outro, com o diferente, com o no idntico,
condio para a problematizao do sentido de si e de suas condies de estar em relao.
As novas perspectivas sobre as culturas da infncia podem nos auxiliar a pensar em
um novo modelo de educao de qualidade para as crianas brasileiras, que seja plural, mas
no excludente, que possa escutar as crianas e se construir para e com elas. Que escute o

205

barulho do confronto, faa emergir conflitos, compreenda as diferenas nos modos de

significao que proponha processos de insero social a todos. A pluralidade das infncias
precisa ser compreendida em sua conexo com a pluralidade de socializaes humanas.
Como demonstra Lahire (s.d.), somos, desde o incio, seres plurais (BARBOSA, 2007,
1059).
Um aspecto importante o de observar que as culturas infantis no so
independentes das culturas adultas, dos meios de comunicao de massa, dos artefatos que
elas utilizam cotidianamente, mas se estruturam de outra maneira. As crianas, em seus
grupos, produzem culturas de crianas, e a reflexo sobre estas prticas empricas nos
possibilita perceber as diferentes culturas infantis.
A relao dos sujeitos em condies similares, nomeada como cultura de pares, se
constitui, de acordo com Almeida (2009, p. 50), em [...] um conjunto estvel e permanente
de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupaes que as crianas produzem e
partilham em interao umas com as outras. Ressaltamos que, por meio das informaes
do mundo adulto, as crianas em seus grupos e com seus interesses as reproduzem
estabelecendo cultura de pares e co-produzindo a organizao dos adultos ou mesmo
reinventando-a.
Portanto, cultura de pares central para a participao das crianas em espaos
culturais outros, sendo que os adultos desempenham um papel fundamental no
desenvolvimento da promoo da cultura de pares e na reproduo interpretativa como
recurso para a compreenso dos mundos sociais. Da a sua importncia, pois afetar as
relaes das crianas com suas famlias e em outras configuraes culturais.
As crianas tm um modo ativo de ser e habitar o mundo, elas atuam na criao de
relaes sociais, nos processos de aprendizagem e de produo de conhecimento desde
muito pequenas. Sua insero no mundo acontece pela observao cotidiana das atividades
dos adultos, uma observao e participao ativa que possibilitam que elas produzam suas
prprias snteses e expresses. A partir de sua interao, por meio de brincadeiras e jogos
com outras crianas ou com os adultos, elas constituem suas identidades pessoais e sociais.
A cultura de pares dever ser perspectivada por meio de aes que valorizem as
relaes entre os diferentes sujeitos, possibilitando suas interaes. Partindo desse
pressuposto, as instituies devem possibilitar condies para que as crianas participem
de diferentes formas de organizaes, em grupos de mesma idade, idades diferentes, com os
profissionais e a comunidade.
O que destacamos aqui que a garantia do direito de participao das crianas,

206

como um dos princpios orientadores na definio de Polticas Pblicas que regulamentam

questes do interesse da criana, implica em deslocar a compreenso destas como simples
objetos de conhecimento social para a de sujeito do conhecimento, portanto, participativo.
Este um indicativo de qualidade social em polticas pblicas para/na Educao Infantil,
constituindo-se com um dos objetivos ao propor a Pedagogia da Infncia como poltica
pblica para a Rede Municipal de Educao de Goinia.

207

Roda de Conversa para Gente Grande:

Espao destinado para o debate entre os profissionais da instituio
A Avaliao Institucional um instrumento muito importante para acompanhamento
da qualidade do trabalho realizado na instituio. Precisa ser compreendida pelos profissionais
como um processo que se constri durante todo o ano com a participao das crianas e das
famlias. Assim, em quais momentos as crianas, os profissionais e as famlias participam?
Quais instrumentos so usados para coleta de dados? Os instrumentos tm sido suficientes e
satisfatrios para garantir a participao de todos os envolvidos? Como estes dados so
analisados? Quando ocorre a socializao da sistematizao dos dados?
A alfabetizao e o letramento, aqui compreendidos como processos integrados, so
desafios histricos na Educao Infantil. Portanto, devem ser motivo de estudos dos
profissionais, articulando compreenso das especificidades das funes scio-polticas e
pedaggicas da Educao Infantil. A questo no se limita a pode ou no pode, mas, no
como. Desse modo, pergunta-se: Quais materiais so disponibilizados? Com quais
objetivos? Quais conhecimentos prvios as crianas tm a respeito da leitura e da escrita? Quais
atividades so planejadas? O trabalho com a linguagem escrita est acontecendo integrado com
as outras linguagens? H contextos de letramento desde o berrio? De que forma as aes
expressam atividades significativas no trabalho com o letramento na Educao Infantil? E
como tem ocorrido as outras formas de letramento como o letramento matemtico, dentre
outros? As atividades propostas partem do interesse e necessidade das crianas e esto
articuladas ao Projeto de Trabalho?
Os desafios acerca da diversidade implicam em conhecimento aprofundado que se
constri a partir de aes planejadas e intencionadas. Devemos comear perguntando se na
instituio h um acervo acessvel legislao recente que regulamenta especificamente as
questes da diversidade. Caso tenha, quando e como esse material abordado nas formaes?
O que est previsto na PPP? Como estas questes foram e esto sendo enfrentadas pelos
profissionais? Da mesma forma, discuta como garantir nas instituies que temticas como
diversidade, questes tnico-raciais, incluso, dentre outras, podem ser trabalhadas
cotidianamente na instituio para alm dos projetos especficos e temporais que muitas vezes
a eles so destinados.
Caleidoscpio Cultural:
Espao para enriquecer a experincia esttica e educao do olhar
Videografia:
Vida Maria. Mrcio Ramos. 2006.
Kiriku e a feiticeira. Michel Ocelot. Frana/Blgica. 1998.
O Balo Branco. Jafar Panahi. Ir. 1995.
O Jardim Secreto. Agnieszka Holland. EUA/ Reino Unido. 1993.
Balo Vermelho. Albert Lamorisse/Paris.1956.
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http://www.curtadoc.tv/
http://www.tigrealbino.com.br/
http://alb.com.br/
http://www.ceale.fae.ufmg.br/

208

http://www.anped.org.br/
http://www.anpae.org.br/website/
http://www.scielo.br/scielo
http://www.ebooksbrasil.org/index2.htm
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/
http://www.rosasensat.org/revista.php?tmplng=pt

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
Borboletas
Prof. Adriana Luciene da Silva Moura
E.M. Jardim Atlntico
L,l,l vai uma lagarta;
t,t, t sempre a mastigar;
Nhac, nhac, nhac,
como est com fome;
come, come, come sem parar...
Ruth Rocha

Borboletrio Desenho das crianas

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Sabendo da opo da Educao Infantil em trabalhar com os projetos de trabalho

como uma forma de materializao do currculo, bem como do papel das profissionais que
atuam nessa etapa da educao de ampliar as vivncias e experincias das crianas,
articulando-as aos conhecimentos dos patrimnios cultural, artstico, ambiental, cientfico
e tecnolgico, que o projeto BORBOLETAS desenvolveu-se na Escola Municipal Jardim
Atlntico, na turma de cinco anos da Educao Infantil.
Tudo teve incio quando uma borboleta adentrou sala de aula alvoroando a
curiosidade das crianas e o desejo de segur-la: corre daqui, corre dali, entra e sai debaixo
da mesa, atrs da porta, entra e sai da sala... e nada! At que a borboleta voou e foi-se
embora. Restaram inmeros questionamentos: A borboleta dorme? Se pegar a borboleta e
passar a mo no olho fica cego? Ela bebe gua? O que ela come? A borboleta dorme
deitada? E assim, diante de tantas curiosidades e com o intuito de no deixar as perguntas
das crianas sem resposta, procuraram saber mais sobre a vida das borboletas. A partir dessa
realidade, estruturando, organizando e planejando os estudos que se seguiriam, elaboraram
a seguinte questo mediadora: Quais so os hbitos de vida das borboletas e como elas se
desenvolvem?

209

Roda de conversa
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Todos juntos procurando borboletas

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

O Projeto Borboletas envolveu as crianas da turma, as famlias, comunidade,

demais profissionais da escola e, ainda, outros profissionais que auxiliaram a responder
alguns desses questionamentos abordados por elas. Comearam construindo um cartaz
com conhecimentos prvios e hipteses das crianas acerca do assunto. Definiram que
iriam estudar para conhecer as fases do ciclo de vida, os diferentes tipos de borboletas, seus
hbitos de vida (o que comem, como dormem) compondo, assim, os objetivos do projeto.
Depois planejaram, professora e crianas, alguns passeios pelos arredores da escola com o
intuito de observarem os diferentes tipos de borboletas existentes no local e encontraram
algumas pelo caminho. Para registrar, significar e sistematizar essas observaes em sala de
aula, nos momentos de conversa em roda, dialogaram sobre os passeios e os tipos de
borboletas encontradas, oportunizando s crianas perceberem a diversidade de cores,
formatos e tamanhos das mesmas.
Nas tenses dessas observaes, pesquisaram na internet o tema proposto,
realizaram leituras de textos diversos, bem como registraram de diferentes formas os
depoimentos das crianas, de descobertas realizadas em casa com as famlias, tecendo uma
rede de conhecimentos com as crianas, as famlias e outros membros da comunidade
escolar.
Nas rodas de conversa tambm eram socializadas informaes sobre os hbitos
alimentares, o ciclo de vida, os tipos de borboletas e outras curiosidades, levando as
crianas a dialogarem com seus prprios questionamentos iniciais, com os conhecimentos
adquiridos atravs de pesquisas, entrevistas e estudos iniciados com o projeto. Realizaram a
sistematizao das informaes por meio de registros grficos e plsticos e textos coletivos,
sendo a professora a escriba. Atividades de diferentes linguagens foram realizadas com as
crianas visando proporcionar novas experincias.

210

Produes em exposio
Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Dentre as atividades propostas, uma que proporcionou muito prazer foi quando a
narrao de Ruth Rocha, do conto A borboleta e a lagarta, foi oportunizada s crianas: a
sala de aula foi transformada em um ambiente bem aconchegante para que as crianas
pudessem ouvi-lo, de olhos fechados e bem relaxadas. Foi um momento sensvel em que
cada criana pde construir um sentido. Aps o trmino da histria, na roda de conversa
sobre o ciclo de vida das borboletas, houve interesse em perceber a relao entre as
informaes que as crianas faziam tecendo e construindo seus conhecimentos.
A partir da narrao e visualizao da histria a respeito do nascimento da
borboleta, demonstrando por intermdio de gravuras as etapas do seu ciclo de vida,
sugerimos que as crianas modelassem tais etapas em argila. Cada uma, nesse processo, ao
modelar, queria contar e socializar o que estava fazendo, qual etapa estava modelando, o
que estava aprendendo. Aps a visualizao e identificao de alguns tipos de borboletas borboleta-coruja, rabo-de-andorinha, flambeau, apolo, almirante vermelho, etc., pintamos
as borboletas conforme as preferncias e escolhas das crianas, dando caractersticas
semelhantes s visualizadas. Com todos os ciclos expostos e as borboletas prontas,
elaboramos um mbile para ambientar a sala com a produo das crianas.
Durante todo o desenvolvimento do projeto a parceria com as famlias foi
reafirmada: tudo o que estava acontecendo era informado solicitando-se contribuio das
mesmas. O senhor Celso, pai da Vitria, comentou: A Vitria no sabe ler, nem escrever,
mas ela tem muitos conhecimentos. E para realizao das pinturas, a me da Ana Clara fez
uma doao de vrias bandejas de isopor. Para as crianas, esses momentos foram de muita
manifestao do imaginrio e da criatividade. Desenharam, pintaram, recortaram,
montaram e visualizaram a finalizao de suas produes: uma tela ilustrando um jardim
com as borboletas escolhidas. Mostraram-se orgulhosas quando chamavam os pais para
identificar o que tinham realizado.

211

Para explorar ainda mais o tema, organizaram uma visita ao borboletrio Ilha das
Borboletas no Jardim Botnico, que se constituiu num momento muito especial para todos,
onde tiveram a oportunidade de confirmar os conhecimentos recm-adquiridos com as
explicaes dos bilogos que l trabalhavam, respaldando cientificamente a aquisio
desses novos conhecimentos, inclusive sobre o ciclo de vida das borboletas, desde a lagarta
nos casulos perpassando por suas vrias fases. Quando se adentra ao borboletrio, por ser
um local coberto e tranquilo, em que as borboletas voam livremente, tem-se uma
visualizao encantadora: as crianas no cabiam em si por vivenciarem um espao com
tantas borboletas, podendo admir-las de to perto.

Visitando o borboletrio Ilha das Borboletas

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Na Mostra Cultural organizada pela Escola, fizemos a exposio dos materiais

produzidos no decorrer do processo que constituram a memria do que foi vivido,
momento em que socializaram os trabalhos realizados e conhecimentos adquiridos durante
esse perodo. De acordo com Barbosa; Horn (2008, p. 65) [...]a avaliao do trabalho
desenvolvido feita a partir do reencontro com a situao-problema levantada
inicialmente, tendo por base os comentrios e as descobertas feitas sobre o que foi proposto
e o que foi realizado. E refletindo sobre essas descobertas, a professora Adriana avaliou
que muitas aprendizagens ocorreram na medida em que as perguntas foram sendo
respondidas e explicitadas pelas prprias crianas: pegar a borboleta e passar a mo no
olho no cega, mas pode irritar os olhos; as borboletas de cores claras tm hbitos diurnos e
as escuras tm hbitos noturnos; as borboletas se alimentam do nctar das flores e de
algumas frutas em decomposio; para pegar o nctar elas desenrolam uma pequena tromba
e sugam o lquido; descobrimos que as borboletas tm um ciclo de vida diferente: nascem
de ovos que se transformam em larvas, depois em lagartas, moram em casulos por um
tempo e, finalmente, se transformam em borboletas.

REFERNCIAS:
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graa Souza. Projetos
pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

212
00

Cotidianos em Movimento...
Espao destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituies
O Vo da Magia
Prof. Euzelia Alves da Silva Reis
CMEI Vila So Jos

Passalim, passalim... era desta forma que as crianas do agrupamento EI-B, se

referiam a um beija-flor que os visitava constantemente. A cada visita era visvel o
contentamento e alegria das crianas, que ficavam hipnotizadas com a beleza e magia
daquele pssaro.
As professoras perceberam que as crianas manifestavam crescente curiosidade em
relao ao inusitado visitante. Pensando em formas de ampliar o conhecimento delas,
iniciaram uma pesquisa que pudesse subsidi-las e incentiv-las a terem uma postura
investigativa.
Foram inmeras visitas do beija-flor ao agrupamento, e, naqueles momentos, as
profissionais observavam atentamente as crianas a fim de perceberem as suas diferentes
formas de expresso, como interagiam entre elas e o significado que cada uma dava ao
visitante. Foi a partir dessas observaes que as profissionais notaram que algumas crianas
sempre imitavam o voo do beija-flor e diziam: passalim voando, passalim voando
repetindo essa frase inmeras vezes. Esse fato levou-as a questionarem o que elas j sabiam
sobre o beija-flor, quais os conhecimentos que o grupo trazia e especificamente sobre o
voar, j que era constante a imitao dessa ao por elas.
De posse dessas observaes e da anlise desses registros, as profissionais
decidiram proporcionar s crianas a experincia de voar. Mas havia uma pergunta que as
inquietava: Como realizar essa experincia? Como proporcionar s crianas uma situao
em que pudessem vivenciar o voo de um pssaro?
Depois de muito pensarem, optaram por uma rede de balano, entendendo que ela
iria permitir s crianas vivenciarem diferentes sensaes.

Balana para l... balana para c...

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

213

Naquele momento foi possvel perceber as descobertas das crianas, e a diferentes

sensaes vivenciadas por cada uma, como: medo, satisfao, alegria ao serem balanadas
na rede...
O grupo, tambm experienciou situaes significativas sobre a alimentao do
beija-flor e para tanto foi utilizado um bebedouro. Alguns questionamentos foram feitos,
tais como: de que o beija-flor se alimenta? Como preparado seu alimento? Este momento
foi importante para que as crianas pudessem levantar hipteses e fazer perguntas sobre o
assunto.

Levantando hipteses com as crianas

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Imaginando que sou beija-flor!

Fonte: Acervo fotogrfico da Instituio

Porm, aps um tempo, o beija-flor no mais apareceu para a tristeza do grupo. A

professora e a auxiliar indagavam todos os dias com as crianas, onde est o passarinho?
E elas respondiam sempre olhando para o teto da sala e para a janela, pois era onde ele
passeava e depois saa, e assim o mistrio persistiu. Enquanto o to aguardado visitante no
retornava, a pesquisa sobre seus hbitos continuava. Foram feitas brincadeiras com as
crianas levando-as a se imaginarem como beija-flores extraindo o nctar das flores, em
uma situao de faz-de-conta, realizada com a ajuda de um canudinho. Essa situao
evidenciou os conhecimentos apropriados pelas crianas em suas descobertas, como no
momento da degustao do acar e as vrias formas de se apropriar do conhecimento pelo
toque, cheiro e paladar.
Diante dessa observao, as profissionais pesquisaram e proporcionaram ao grupo
conhecer e experimentar alguns dos alimentos que o beija-flor se alimentava. Perceberam
que as crianas necessitavam conhecer seus hbitos alimentares, sua espcie, e,
principalmente, descobrir porque ele escolhera o CMEI para fazer dele seu habitat. Para que
esse movimento acontecesse, foi preciso buscar informaes em diferentes fontes, imagens
para descobrir qual era a espcie em questo. A fim de proporcionar uma experincia
significativa s crianas, foi organizado um passeio at mercearia prxima ao CMEI, para

214

que elas pudessem comprar algumas frutas que poderiam servir de alimento para o beijaflor, como por exemplo: banana, laranja e mamo.

Na mercearia escolhendo e comprando frutas...

Fonte: acervo fotogrfico da Instituio

Saboreando umas frutinhas e

aprendendo um pouco mais...
Fonte: acervo fotogrfico da Instituio

Aps a ida mercearia, a professora organizou um piquenique com as crianas para

que elas pudessem degustar as frutas e perceber que elas poderiam servir de alimentao
tanto para as pessoas quanto para o beija-flor.
Aps alguns dias de observao e algumas pesquisas, foi descoberto que ali bem
prximo do agrupamento estava o verdadeiro motivo das visitas frequentes do pssaro, uma
bela rvore toda florida, popularmente conhecida como flamboyant. Aquela planta possui
flores cujo nctar adequado alimentao do beija-flor e que o desabrochar das flores
que o atraa instituio e, consequentemente, ao agrupamento.

Pesquisando e ampliando conhecimentos...

Fonte: acervo fotogrfico da instituio

Descobrindo o motivo da visita

do beija-flor...
Fonte: acervo fotogrfico da instituio

Em uma manh, aps o caf, as crianas, ao retornarem para o agrupamento,

tiveram uma surpresa! O ilustre visitante, o beija-flor, havia retornado... As crianas
ficaram eufricas, levantaram, pularam e gritaram, numa felicidade contagiante. O beijaflor ficou ali voando por alguns minutos, chegou at pousar no ventilador, parecendo que a
saudade dele era to grande quanto do grupo. Todas as crianas pareciam querer voar para

215

toc-lo, esticavam as mos e os ps, porm, ele logo voou... Deixando as crianas com um
gostinho de quero mais...

216

Porque a Histria No Tem Fim

A produo deste documento configura-se ao mesmo tempo como ponto de chegada e ponto de
partida.
Em relao ao primeiro, expressa o resultado de um ciclo de trabalho coletivo marcado como um
processo democrtico e participativo na construo coletiva da Proposta Poltico-Pedaggica para a
Educao Infantil da Rede Pblica Municipal de Goinia. Neste sentido, este Documento a sntese do
saber e do fazer historicamente situados dos profissionais, crianas e comunidade sobre o que pensam, o
que desejam e o que esperam da educao pblica da Rede Municipal de Educao de Goinia. Portanto,
ele revela, como ponto de chegada, a polifonia de muitas vozes que ecoam no sentido de reafirmar o
direito pblico e subjetivo, com qualidade social, pela educao das crianas de 0 a 5 anos.
Em relao ao segundo, anuncia sua condio inacabada e contnua que se faz e refaz na medida
em que envolve e mobiliza crianas e adultos para a produo de novos conhecimentos. Aquilo que revela
o aspecto inacabado desta proposta encontra-se nas tenses que sero reveladas no confronto daquilo que
ele apregoa com aquilo que outros sujeitos crianas e adultos de diferentes lugares e experincias,
desejam e esperam. Este movimento implica, acima de tudo, estudos tericos que ajudaro a qualificar,
avaliar e apontar novas perspectivas para outras Propostas. Acreditamos na produo do conhecimento
como trabalho humano situado historicamente e marcado pelas contradies de seu tempo. Portanto,
aberto s novas contribuies e possibilidades o que o torna significativamente instigante, provocativo, e,
porque no: belo.
Como produto construdo por muitas mos, cabe aqui um agradecimento especial s crianas, pais
ou responsveis, profissionais das instituies, equipes de apoio das URE, equipe de apoio da Diviso de
Educao Infantil e equipe da Educao Infantil do CEFPE, pela coragem de participar da elaborao e
anunciar os resultados de um Documento to importante na histria da Secretaria Municipal de Educao.
A todos vocs as crianas agradecem.
Concluindo, recorremos imagem da roda que no tem comeo nem fim. trajeto em um
percurso. parte em um todo. um cotidiano devir.

Cantiga quase de roda

Na roda da vida l vai o menino trazendo contente um canto no peito na fronte uma estrela.
Na roda do mundo, ao lado dos homens, l vai o menino rodando e cantando seu canto de amor.
Um canto que faa o mundo mais manso, cantigas que tornem a vida mais limpa,
um canto que faa os homens mais crianas.
O menino entrega ao mundo o dom da sabedoria que nasce do corao.
Porque do amor e da infncia que o mundo tem preciso.
Thiago de Mello

217

Rede de Ideias em Construo:

a Bibliografia como percurso de estudo

A
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B
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Infncias e Crianas
em Cena:
por uma Poltica de Educao Infantil
para a Rede Municipal de Educao
de Goinia

Educao

2
8

6
7

Desenhos da Capa - Crianas de 04 e 05 anos das turmas/

agrupamentos das instituies de Educao Infantil:
1 - Maria Eduarda - CMEI Jardim Gois
2 - Aly Gabriely - CMEI Jardim Primavera
3 - Jlia Pereira Souza - CMEI Viver a Infncia
4 - Maria Lusa Oliveira Souza - CMEI Viver a Infncia
5 - Isis Karolyne Magalhes - E.M. Grande Retiro
6 - Kamila Alexandre Rocha - E.M. Grande Retiro
7 - Nicolas Costa dos Santos - E.M. Grande Retiro
8 - Alana - CMEI Jardim Primavera

Rua 226 com 236, Qd.69, Lt.03-E, n794 - Setor Leste Universitrio - CEP.: 74610-130 - Goinia-GO
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