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Kultur Dokumente
ISBN 950-808-466 9
11
789508 084668
EDS
Convivir, aprender
y ensefiar en el aula
Norberto Boggino (comp.)
Beatriz Actis
Ezequiel Ander-Egg
Fernando Avendano
Horacio Belgich
Cecilia Bixio
Francisco Cajiao
Priscilla Garrido Comer
Tomas Sanchez lniesta
Liliana Sanjurjo
Convivir, aprender
y enseliar en el aula
Norberto Boggino (Comp.)
Beatriz Actis
Ezequiel Ander-Egg
Fernando Avendano
Horacio Belgich
Cecilia Bixio
Francisco Cajiao
Priscilla Garrido Comer
Tomas Sanchez lniesta
Liliana Sanjurjo
indice
PROLOGO
1
Educar personas hoy
Tomas Sanchez Iniesta
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2
Desarrollo humano y reinvencion de la escuela
Francisco Cajiao
35
CAPiTULO
CAPITULO
CAPiTULO 3
Autonomia, orden escolar y prevencion
para la igualdad y la libertad
Horacio Belgich
4
La construccion de lazos sociales y convivencia
como instancia para prevenir violencia en la Escuela
Norberto Boggino
47
CAPiTULO
CAPiTULO 5
Los nuevos escenarios de construccion del conocimiento
Cecilia Bixio
CAPiTULO 6
Recuperar la enserianza y el espacio del aula
como tiempo pedagogico
Liliana Sanjurjo
69
93
111
CAPiTULO 7
Mediaciones y lecturas compartidas:
los criterios de seleccion de textos literarios en el aula
Beatriz Actis
8
Aportes para una didactica de la lengua oral
Fernando Avendaiio
137
CAPiTULO
9
Implicaciones de un programa de educacion dual
en el aprendizaje del ingles como segundo idioma
Priscilla Garrido Corner de Noble
157
PROLOG()
CAPiTULO
171
CAPiTULO 10
195
..
Si paseamos una mirada geopolitica a traves del tiempo, nos encontramos que las iiltimas decadas se caracterizan, entre otras cosas, por la
ruptura de lazos sociales, por una creciente violencia, por politicas de
exclusion en el marco de una profunda crisis politica y social, por el advenimiento de nuevas pautas culturales, etcetera.
Las desigualdades y la discriminacion, la hostilidad y el acoso, el
datio ambiental y la alienacion, el autoritarismo de los regimenes y de
ciertas instituciones, la desocupacion y el hambre, los conflictos y las guerras, nos ubican ante grandes dilemas de fines y principio de siglo. Dilemas
que, por su relevancia, nos inducen a transformarlos en problemas y buscar alternativas que logren crear la necesidad de rescatar los derechos
humanos y nuevos modos de convivir.
Sc trata de un conjunto de problemas que se manifiestan en las instituciones educativas, en la familia, en los deportes y en la vida cotidiana.
Pero un conjunto de problemas que han tejido una gran red de conflictos
que cubren el planeta y nos atrapa a todos, directa o indirectamente, en
un momento u otro, y nos obliga a adoptar acciones especificas para
resolverlos en forma creativa y pacifica, sin violencia fisica ni simbolica.
En este marco, consideramos que es posible hallar modos alternativos de ser en lo personal y modos de organizacion institucional y social
que permitan formular alternativas, con el proposito de construir lazos
sociales y convivencia por medio del trabajo en torno al conocimiento,
las normas sociales y los valores y el respeto por las diferencias.
Sc trata de una problematica que rebasa a la escuela y nos lleva a
considerar a la dimension politica y economica y al reconocimiento de los
modos de pensar, sentir y hacer de los sujetos singulares, de los grupos
sociales, de las instituciones y de las interacciones entre estos.
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12
CAPiTULO 1
que tenemos que realizar tantas tareas diferentes, desde ensefiar el modo
de utilizar las nuevas tecnologias de la informacion, hasta la educacion
en valores y actitudes, pasando por la educacion para la proteccion del
medio ambiente, la salud, etc.
En este breve capitulo vamos a reflexionar sobre algunas de estas
cuestiones con el fin de aportar mas luz al complejo fenOmeno de la educacion en este momento. Por ello el sentido del titulo, en el que se plantea que la comunidad nos pide educar, no otra cosa, a personas, no solo a
alumnos y alumnas receptores de contenidos tecnicos, y ademas hacerlo
hoy, es decir, con la complejidad que requiere el momento actual.
se advierten formas diferentes de organizar la convivencia: las relaciones familiares y la estructura familiar han cambiado profundamente en
los ultimos alios, el modo de disfrutar del ocio, etc. Todas estas mutaciones se estan produciendo en todo el mundo, si bien principalmente en los
paises economicamente mas avanzados, podemos distinguir, entre otras,
las siguientes caracteristicas que definen nuestro modo de vida:
Como consecuencia del acopio de conocimientos cientificos y
de la alta tecnologia son sociedades en las que se da una abundancia de recursos y posibilidades de prosperar en la calidad
material de vida.
Son sociedades en las que se esta imponiendo la posesion y
manejo de informacion como el motor de desarrollo mas importante de las actividades economicas y sociales.
Se reducen los porcentajes de poblacion activa en ocupaciones de los sectores primario, secundario y, aun, terciario, y apuestan de forma creciente por ocupaciones cuaternarias (las relacionadas con la llamada ingenieria social, empleos a tiempo
parcial, valoracion del ocio, trabajo desde el hogar, nuevas categorias ocupacionales...).
En el modelo de sociedad industrial se tendia a conservar el
mismo empleo durante todo el tiempo de vida activa en el trabajo, lo que conducia a la especializacion, mientras que ahora
se constata una menor estabilidad de las ocupaciones en el mercado de trabajo, debido a que los procesos cambian rapidamente
para adaptarse a la evolucion de los mercados, y por ello varian
las competencias que se nos exige a los trabajadores y trabajadoras. Consecuentemente, la educacion se orienta a garantizar
una base general de conocimientos en su etapa escolar y, posteriormente, se requiere una actualizacion permanente de esos
conocimientos a la vez que la asimilacion de otros nuevos.
Otras caracteristicas que podemos mencionar se refieren a la
extraordinaria expansion urbana donde se concentra el mayor
numero de recursos y dotaciones de servicios. Se produce asi un
exodo de las areas rurales a las urbanas y de los paises con menos
recursos hacia los mejor situados economicamente. Tambien
podemos hablar del progresivo deterioro del medio ambiente, etc.
Siendo acertadas estas notas descriptivas para dibujar un semblante de la sociedad en la que vivimos en los paises avanzados, tambien es cierto que buena parte de la poblacion mundial habita en zonas
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No obstante, seguimos avanzando en nuevas tecnologias y no utilizamos en muchos casos las que ya poseemos para resolver los problemas
mas acuciantes que padece el planeta. Podemos constatar, segun las cifras
que facilitan los organismos internacionales, que aim hoy mueren al dia
en torno a 30.000 ninos de corta edad por malnutricion y enfermedades
que podrian erradicarse utilizando los conocimientos y la tecnologia que
conocemos; cerca de quince millones de personas mueren al an a causa
de enfermedades infecciosas y parasitarias paludismo, tuberculosis,
etc. que ya han sido eliminadas en nuestros paises ricos.
2.3. Sociedad multicultural
Podemos destacar algunas notas que nos permiten fijar nuestra mirada
sobre el modo de evolucionar de las sociedades modernas, que tienden
indefectiblemente hacia un mestizaje cultural. Asi, podemos constatar:
El auge de las comunicaciones favorece la movilidad de las
personas.
Se va conformando un mercado de trabajo transnacional.
Se establecen asociaciones estables entre paises para favorecer el
libre paso de mercancias y personas, extendiendo las influencias
culturales entre ebbs.
Los medios de comunicaci6n superan las fronteras de los paises
trasladando mensajes homogeneos a culturas diferentes.
La variedad de formas de pensar y entender el mundo es cada vez
mayor en nuestras comunidades. La riqueza de las relaciones entre personas procedentes de culturas diferentes es un valor que debe favorecer
el progreso de las sociedades. Progreso no exento de tensiones producidas por diferentes formas de entender las relaciones humanas, las costumbres, los modos de vivir. Sera necesario que, a traves de la educacion, nuestros alumnos y alumnas desarrollen la capacidad de dialogar,
reconociendo el valor de lo diferente y ejercitando la tolerancia y la solidaridad. Todo ello debe permitir el desarrollo de una identidad cultural
propia, evitando la colonizacion cultural que a traves de los potentes
medios de transmisi6n de la informacion pueda erosionar las caracteristicas culturales de una comunidad determinada. El conocimiento de otras
culturas favorece la toma de conciencia de la propia singularidad, a la
vez que debe permitir reafirmar la pertenencia a un patrimonio comim
de la Humanidad.
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Pero, de otro lado, es preciso no olvidar que existe una enorme cantidad de personas que se ven obligadas a emprender el camino de la inmigracion y, en muchos casos, los paises mas desarrollados dificultan enormemente, cuando no impiden claramente, la entrada de inmigrantes que
proceden de los paises pobres.
Las grandes diferencias y desigualdades que se dan entre las diferentes zonas del planeta son la causa primera de que las personas tengan
que abandonar sus lugares de origen para buscar una vida mejor en otro
sitio. Ademas de las causas del desigual reparto de la riqueza, en otras
muchas ocasiones son las persecuciones politicas, religiosas o etnicas las
que provocan un gran numero de refugiados. Para abandonar sus paises
en muchos casos recurren a la inmigracion ilegal, lo que conduce a unas
condiciones nuevamente muy dificiles en los paises receptores, por cuanto
suelen evitar su relacion con la comunidad en la que trabajan, dando lugar
a situaciones de aislamiento social. Proliferan de esta forma los guetos de
inmigrantes, concentrados en reductos urbanos perifericos, lo que genera
en muchos casos inestabilidad social.
2.4. Otras caracteristicas de nuestra sociedad actual
Ademas de las que hemos abordado anteriormente, podemos comentar otras muchas caracteristicas de las sociedades actuales que nos permitirian entender mejor el modo de vida de los ciudadanos y ciudadanas que
pertenecemos a las mismas. Por ejemplo:
La tendencia a ampliar progresivamente el tiempo libre y de ocio
de las personas.
Las nuevas formas de estructuracion familiar actuales y su relacion con la escuela.
La aparicion de nuevos problemas derivados de nuestra forma
de vida: problemas ambientales, de salud, aumento de la violencia, etc.
Etcetera.
Los docentes tenemos que desarrollar la sensibilidad necesaria para
comprender estos fen6menos que estan configurando la forma de vida en
nuestro planeta, de manera que ayudemos a nuestros alumnos y alumnas
a comprender adecuadamente la sociedad en la que viven.
No podemos ignorar la situacion de la mujer en muchas zonas del
planeta, principalmente en el Tercer Mundo, donde a veces carecen de los
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En las instituciones educativas abordamos sobre todo las capacidades que se refieren a la comprension de mensajes y a la adaptaci6n a normas de convivencia, pero no es tan frecuente que ensefiemos las dernas
capacidades expuestas, cuando precisamente son las que mas influencia
tienen en la educaci6n en valores.
Para ello, los docentes podemos utilizar multiples estrategias, tales
como: ensefiar a pensar para gestionar la informacion y construir el conocimiento, pero tambien desarrollar estrategias para ensetiar a nuestro alumnado a expresar sus afectos y emociones. Debemos, por tanto, disefiar
procesos de ensefianza y aprendizaje en los que se aborden habilidades
para que nuestros alumnos y alumnas tengan un adecuado autocontrol y
equilibrio emocional para relacionarse con los demas. Por todo ello, nuestra actividad como docentes no debe limitarse a transmitir informacion
sobre valores, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas a desarrollar
capacidades que les permitan regular su propia conducta y construir una
personalidad equilibrada.
Asi pues, los sentimientos y los valores son una realidad personal.
No se trata tanto de ensefiar un determinado sistema de valores, sino de
facilitar procesos personales de valoracion. Cada alumno y alumna debe
reflexionar y discernir aquellos valores que desea hacer propios, mediante
un proceso eminentemente personal, de manera que haciendo suyos valores como la justicia, solidaridad, tolerancia, respeto..., le permitan actuar
de manera aut6noma e insertarse de un modo adecuado en la comunidad
en la que vive.
Desde el punto de vista de la relacion social con los demas, sabemos
que los valores permiten actuar de una determinada manera en una comunidad y por tanto tienen una dimensi6n social que es preciso contemplar.
En nuestra sociedad podemos encontrar diferentes estilos de vida que son
legitimos y con los que tenemos que compartir nuestras propias opciones, creencias y valores, y sera a traves de la educacion como podremos
favorecer la integracion de nuestros alumnos y alumnas en su comunidad
mediante una asimilacion critica de su cultura, de manera que esta se mantenga viva y permita ofrecer respuestas Utiles para afrontar los retos que
se les presentan en cada momento.
J. Antonio Marina (2004) nos dice que hay sociedades que favorecen
el desarrollo de las personas, a las que denomina sociedades inteligentes,
mientras que por el contrario existen otras que impiden su desarrollo adecuado, porque las creencias vigentes en ellas, la forma de resolver los conflictos, en definitiva, sus modos de. vida, disminuyen las posibilidades de
las inteligencias privadas, y a estas las llama sociedades estUpidas. Segun
el: "La sociedad alemana que aclamo a Hitler y se dejo contagiar de sus
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I.
definido en to personal y to colectivo son fomentadas en nuestras instituciones educativas, o bien declinamos esta responsabilidad alegando
que no son objeto de tratamiento en las aulas, que la escuela no esta para
esto, que son las familias y otras instancias las que deben ocuparse de
educar a sus hijos e hijas, que nosotros desde las escuelas nos debemos
limitar a instruir.
Hoy es frecuente que se valore el exit social por encima de todo to
demas, to podemos ver permanentemente a traves de los medios de comunicacion en los que se muestran abundantes ejemplos de triunfo rapid y
facil. En este caso interesa situar el interes personal por encima de todo
to demas, de la justicia llegado el caso. Todo ello genera muchas contradicciones en el comportamiento de los jovenes, ya que no tienen consolidados unos valores que les sirvan de referencia. Hemos podido observar que muchos jovenes que se manifestaron contra una guerra injusta,
que luego permanecen callados contemplando la violencia, activa y pasiva,
que viven en sus instituciones educativas, llegando a culminar en agresiones a veces de consecuencias irreversibles, otras veces se manifiestan
en contra de la privatizaciOn de bienes publicos y algunos de ellos aprovechan las manifestaciones pacificas para destrozar todo el mobiliario
public que encuentran a su paso, o bien defienden la solidaridad con los
trabajadores inmigrantes y con su ruidosa vida nocturna impiden el descanso de los trabajadores de su propio barrio, to que les crea dificultades
para trabajar al dia siguiente. Todo ello es la expresiOn de que los valores
no estan asumidos, no se han convertido en referencias para analizar y
actuar en consecuencia en la comunidad en la que viven, to que les impide
responder adecuadamente ante las situaciones que se les presentan.
Los educadores y educadoras no podemos dejar a nuestro alumnado
a expensas de los vientos que soplen en cualquier direccion, deberiamos
ayudarles a tener raices solidas que les permitan desarrollar su personalidad a traves del ejercicio de su libertad.
3.2. Educar para la ciudadania y la democracia
Fomentar el desarrollo de valores en nuestro alumnado, procurando
su desarrollo personal, es imprescindible, pero no llegamos a tener una
dimension verdaderamente humana Si no es a traves de la relacion con los
demas. Por ello, es preciso que los eduquemos para la convivencia y el
fomento de una sociedad justa, y esto nos conduce hoy a la necesidad de
abordar en las aulas procesos de ensetianza y aprendizaje dirigidos a la
educaciOn para la ciudadania en democracia.
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Para formar buenos ciudadanos y ciudadanas es necesario que primero fomentemos en nuestro trabajo diario en las aulas la autoestima de
nuestro alumnado, para que desde el conocimiento de Si mismos, aceptando sus limitaciones y apoyandose en sus cualidades, puedan convertirse en personas con la capacidad para intervenir y mejorar la vida de
su comunidad. Si no sienten estima por ellos mismos, si no se aceptan
positivamente y se valoran, sera muy dificil que sientan estima y valoracion por los demas, y careceran posiblemente del interes necesario
para intervenir en cambiar las condiciones de vida de la comunidad en
la que habitan.
Si queremos educar para el ejercicio de la ciudadania, en nuestras
aulas, como nos dice Miguel Martinez (1998), deberia ser habitual que
cultivaramos, al menos, las siguientes tres dimensiones en nuestros alumnos y alumnas:
La autonomia personal, de manera que nuestro alumnado tenga
la personalidad suficiente para no dejarse influir por los potentes
medios de comunicaci6n, evitando asi que puedan caer en la alienacion y despersonalizaciOn de su modo de proceder en la comunidad. Se trata de educarlos en la asertividad (ensefiandoles a
decir "no" cuando sea necesario) de modo que puedan desarrollar el juicio moral, y puedan participar desde su libertad y con
el criterio necesario.
La disponibilidad hacia el dialogo, para que se convierta en la
forma habitual de resolver los conflictos surgidos como consecuencia de las diferencias existentes entre los distintos miembros
de una comunidad. Se trataria de desarrollar en nuestros alumnos
y alumnas la empatia, de manera que pudieran comprender las
posiciones ajenas, cambiando el lugar desde el que observar una
situaciOn determinada, buscando las multiples caras que nos presentan los hechos y situaciones sociales.
El cultivo de la voluntad y las emociones, para enfrentar los retos
mediante el desarrollo de la capacidad de esfuerzo, con una voluntad de superaciOn buscando la mejora, pero aceptando las diferencias y las decisiones adoptadas en el grupo, sobre todo las que
no son compartidas.
El desarrollo de una cultura ciudadana requiere aprender a convivir
en una comunidad y comprometernos en su mantenimiento y progreso.
Sin embargo, en este momento es frecuente ver que se producen situaciones de desconcierto ante la falta de puntos de referencia. Se nos plantean
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problemas complejos a los que debemos dar respuestas: la incierta situacion laboral de muchos ciudadanos y ciudadanas; la enorme cantidad
de informacion que, al no asimilarla adecuadamente, nos crea distorsiones en nuestra forma de ver el entorno que nos rodea; el aumento de
la tension en las relaciones sociales, etc., lo que provoca que en muchos
casos hagamos dejaci6n de nuestra capacidad de participar y tendamos
a desinteresarnos de los asuntos publicos, es decir, de aquellos que nos
conciernen a todos y todas.
Educar para la democracia supone preparar a nuestro alumnado
para reconocer que existen conflictos, no para ignorarlos, y para afrontarlos, e intentar resolver los intereses contrapuestos que sin duda van a
surgir en la vida comunitaria, mediante el dialog y el respeto a las decisiones y normas que entre todos nos hemos dado.
Si queremos que sean personas comprometidas en los procesos de
transformacion de la sociedad, es necesario que la vida del aula sea reflejo
de estos valores que queremos desarrollar. De este modo podemos dirigir nuestros esfuerzos a conseguir que nuestros alumnos y alumnas sean
personas bien formadas para participar de forma plena en una democracia (Mozas, D. y VileIla, M. 2005), ayudando a que se vayan conformando
como personas:
Autonomas y responsables: para ello, deben asumir progresivamente responsabilidades en el aula (tanto en la organizacion y
desarrollo de los procesos de ensefianza y aprendizaje como en
el funcionamiento del aula en general).
Reflexivas: mediante una organizacion de los procesos de enseiianza y aprendizaje que Les permita realizar tareas de investigaelk, buscar informacion, elaborarla y contrastarla, exponer las
conclusiones, etc.
Participativas y criticas: procurando que en las instituciones educativas exista siempre un espacio y un tiempo para el contraste
de opiniones mediante el dialogo: realizacion de exposiciones,
debates, asambleas, etc.
Respetuosas: procurando fomentar la capacidad de empatia, para
que mediante el ejercicio del dialog puedan tomar conciencia
de las ideas y sentimientos de los demas y aceptarlos aim cuando
no ester' de acuerdo con su forma de pensar. Todo ello debe conducir al respeto a las normas de convivencia que se hayan establecido para favorecer la convivencia en el aula.
Solidarias y cooperadoras: desarrollando en las aulas actividades en las que sea necesario el concurso de los miembros de un
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Finalmente, conviene reflexionar sobre el compromiso que asumimos como docentes. Mas alla del trabajo que desarrollamos en las aulas
cada dia con nuestro alumnado, deberiamos colaborar con los demas
docentes en la mejora permanente de nuestra profesiOn, con las instituciones que intervienen en la vida publica en nuestra comunidad y, por
ultimo, y ademas, adoptar compromisos con nosotros mismos en tanto
que personas que vivimos en una comunidad y debemos aportar ejemplo
de buena ciudadania.
Por ello, silos docentes queremos ser referentes valiosos en el
fomento de la asuncion de valores por parte de nuestro alumnado, deberiamos comenzar por asumir en nuestra vida diaria las actitudes que proponemos como deseables para que las adquieran y desarrollen ellos.
Nuestro propio ejemplo personal a la hora de actuar, junto con el de los
demas docentes, debe propiciar el desan-ollo de modelos de conducta que
permitan asumir responsabilidades en la comunidad, de manera que se
puedan resolver los conflictos mediante el dialog, la participaci6n critica en las decisiones y acontecimientos que ocurran en su entorno, respetando las decisiones y opiniones de los demas para facilitar la integracion responsable en la comunidad.
Los docentes no podemos ser por tanto unos meros transmisores de
informacion sobre valores, sino miembros activos de la comunidad en la
que vivimos, beligerantes con las ideas y con su compromiso para conseguir una sociedad Inas justa. Para ello, podriamos considerar nuestra
participacion en los siguientes campos:
Deberiamos procurar elevar nuestra opini6n a traves de los
medios de comunicaci6n. Alla donde se cree opinion deberia
estar la voz de los docentes para aportar reflexiones sobre la
repercusion que las acciones que se realizan en la sociedad tienen para los mas jovenes. Nuestra tarea no deberia reducirse a
educar a nuestro alumnado, lo que ya es una tarea enorme, sino
tambien a influir en la comunidad mediante planteamientos educativos para que sea nuestra aliada en la consecucion de los fines
que ella misma nos encarga. Por ello, los docentes deberiamos
intervenir habitualmente en programas de radio, television,
escribir en prensa, etc., como prolongacion de nuestro quehacer educativo, bien de un modo personal o a traves de nuestras
organizaciones.
Del miso modo, deberiamos participar en los programas destinados a facilitar la asuncion de valores por parte de la ciudadania
que se desarrollan desde la municipalidad de cada localidad. Las
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Bibliografia
MARINA, J. A. (2004) La inteligencia fracasada. Anagrama. Barcelona.
MARTiNEZ, M. (1998) El contrato moral del profesorado. Desclee de
Brouwer. Bilbao.
MOZAS, D. y VILELLA, M. (2005). "EducaciOn para el desarrollo en la cotidianidad del aula". En revista AULA. Julio-agosto de 2005.
SAEZ ORTEGA, P. (2005). "El contexto escolar de la educacion para el
desarrollo". En revista AULA. Julio-agosto de 2005.
YUSTE, A. y otros (1994) Planteamientos de la pedagogia critica.
Comunicar y transformar. GRAO. Barcelona.
CANTU LO
Desarrollo humano
y reinvencion de la escuela.
FRANCISCO CAJIA0 (Colombia)
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confrontado el medio impreso tradicional con imagenes y sonidos omnipresentes gracias a las mil formas de tecnologia inventadas para la difusiOn masiva. Pero el eje de la discusiOn no es silos libros dejaran de existir o Si la lectura desaparecera, sino el cambio mental que implica la
presencia de las nuevas tecnologias de informacion. El asunto es que para
leer libros, entenderlos y disfrutarlos se requiere una cierta forma de pensamiento que no parece coincidir con la que se produce cuando se nace y
se crece en contacto con los medios masivos de comunicacion que tienen
otras logicas y otros ritmos.' Quiza por esto los nitios y jovenes no parecen progresar mucho en lo que la escuela les quiere enseriar. Hoy existen
muchos signos diversos que cambian el sentido del discurso lingtiistico
segun su forma, su ubicacion en la pagina, el tipo de imagenes que lo
acomparien o el tono de voz que se use para enunciarlo. Leer, entonces,
es un ejercicio de mucha mayor complejidad para el cual la escuela no
esta preparada.
Sobra decir que aparte del notorio desfase con respecto a la transformaciOn radical de la sociedad en sus formas de expresarse y comunicarse, que supone formas de pensamiento nuevas y exigencias de lectura
y escritura totalmente diferentes, la escuela tradicional centrada en el discurso conceptual que substituye al mundo real tremenda herencia platonica se ha convertido en la gran paralizadora del pensamiento cientifico, que requiere, para madurar en las mentes de los ninos, el contacto
directo con el mundo, la capacidad de interrogar sobre los fenOmenos
fisicos, sociales y humanos, la habilidad para manejar informacion y
construir hip6tesis y la libertad intelectual para interpretar la realidad en
vez de recibir todo resuelto en forma de verdades absolutas.
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Mk.
El respeto de la diversidad constituye uno de los retos de transformacion mas importante de la educaciOn contemporanea, pues por un lado
es un imperativo en un mundo globalizado en el cual la unica forma de
defenderse es recalcando identidades culturales y marcando diferencias,
y por otro lado hay cada vez mas conciencia etica sobre el derecho de
individuos y pueblos a autodeterminarse. Con todo esto, en el campo de
la realidad y de la etica, el conflicto en la escuela aun no halla solucion
y vemos a paises como Francia enredados en debates palicos muy complicados por el uso del velo islamico en las escuelas publicas. Al final,
la prohibicion de usarlo, determinada por los tribunales legislativos de
la nacion, termina tocando cualquier simbolo religioso visible. Pero el
debate frances en torno a religion no es el unico: en Espana e Italia hay
problemas con los inmigrantes albaneses, yugoslavos, latinoamericanos,
arabes y gitanos, que constituyen grupos etnicos fuertes dentro del sistema escolar.
de los arms esta compuesto lOgicamente segtan la logica de cada disciplina, es mas que suficiente para que nitios y jovenes aprendan. De este
modo se arma el rompecabezas de cada asignatura comenzando desde los
rudimentos en la iniciacion de la primaria hasta la conclusion en los grados superiores del bachillerato, esperando que cada nifia y nirio que atraviesa el laberinto escolar termine sabiendo de todo, en el orden con-ecto,
aunque nunca tenga claro para que debe hacer semejante esfuerzo, salvo
para aprobar atios y conservar a sus corriparieros.
La idea que sustenta este modelo es que tener mayor informaci6n
sobre mas cosas es ser mas educado. Semejante propuesta educativa
especie de adaptacion enciclopedica para la infancia es la que ha marcado el desarrollo de la escuela moderna, dejando cada vez mas relegada
la funci6n de incorporaciOn cultural que supone otro tipo de Onfasis. Es
evidente que la solidaridad, las habilidades comunicativas, los valores eticos y los procesos de consolidacion de la identidad no se construyen por
la via convencional de lecciones horarias planeadas a la manera de las
disciplinas cientificas y humanisticas. Cuestiones como la formaci6n del
catheter, que fueron centro de preocupaciOn de los pedagogos de comienzos del siglo XX, entraron en desuso, entre otras cosas porque nuevos lenguajes sustituyeron al final la clara intencion de formacion humana que
habia en aquella expresiOn. En vez de eso se introdujo un lenguaje proveniente de la psicologia que todavia sigue siendo oscuro para muchos
padres y madres: autonomia, resiliencia, proactividad, asertividad y otra
cantidad de terminos que constituyen un verdadero galimatias y no logran
un minimo significativo como el que representaba la imagen de un hombre o una mujer con catheter.
La cuestiOn es que hay muchas cosas fiindamentales en la formaci6n
de un ser humano que circulan por los circuitos de transmision de la tradici6n cultural y que no funcionan a traves de la lecciOn formal y planificada del modelo curricular.
Estos caminos de transmision de la tradici6n funcionan generalmente
a traves de adultos admirables, que cada vez mas tendrian que ser los
maestros y maestras, que son los adultos con los cuales los nifios y ninas
tienen mas contacto2. Pero la funcion del maestro como formador se ha
visto cada vez menos destacada debido a la exigencia impuesta por la eficiencia y la homogenizacion de procesos academicos, indicadores de
logros, etc., que lo convierten en un "insumo" del proceso en vez de darle
el pleno sentido de profesional responsable. A su vez, las instituciones
educativas se han ido masificando, no solamente porque el ninnero de
estudiantes es mayor y la densidad del mundo escolar se ha incrementado casi hasta el hacinamiento, sino porque el individuo como persona
ha perdido valor, privilegiando los resultados academicos que sea capaz
de conseguir en el estrecho margen que ofrecen las pruebas de evaluaciOn
estandarizadas universalmente.
2. Lorenz, Konrad. (1974). La otra cara del espejo, Plaza y Janes, Barcelona.
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paises del mundo, y se reorganiza en forma constante a partir de las decisiones econOmicas y politicas de esos mismos paises en los cuales se
concentran, grandes universidades, centros de investigacion y capital
financiero.
5.2. Entornos para aprender
Para que el conocimiento, como lo entienden las ciencias actuales,
pueda circular por las instituciones educativas es indispensable buscar
nuevas opciones de organizacion que rompan el esquema tradicional de
maquinas para enseliar, pues las necesidades de avanzar en los procesos
de aprendizaje implican cambios drasticos en la concepci6n de unas instituciones que estan demostrando de manera dramatica su incapacidad
para conectarse con las necesidades, expectativas y potencialidades de las
generaciones jovenes de hoy.
La funcionalidad del sistema educativo resulta en la actualidad muy
cuestionable, en tanto que sigue reproduciendo esquemas viejos de autoridad y disciplina que no funcionan en un mundo laboral como el que
prima en el mundo contemporaneo. La estabilidad del empleo que domino
desde finales del siglo XIX hasta finales del XX ha sido substituida en
alto grado por otras modalidades laborales que exigen nuevas capacidades de autogestiOn, identidad personal y profesional, flexibilidad y disciplina? Muchos profesionales trabajan hoy desde sus casas para firmas y
compaiiias que pueden estar a miles de kilometros en paises diversos. Esto
implica el desarrollo de habilidades intelectuales que eran impensables
hace apenas treinta alios, cuando la gente tenia forzosamente que desplazarse para encontrarse fisicamente con colegas o patronos, recabar informacion, analizar situaciones y elaborar documentos y recomendaciones.
Todo esto puede hacerse hoy sin moverse de un lugar, usando el correo
electronico, el telefono celular y las video conferencias. De este modo,
un profesional consultor puede trabajar simultaneamente en proyectos
diversos, ubicados en paises o ciudades distintas y con temas completamente diferentes sin necesidad de moverse de su casa. A su vez puede
contratar uno o varios auxiliares que tampoco requieren vivir en su misma
ciudad, a fin de que realicen para el partes del trabajo que necesita: basta
que pueda comunicarse con cada uno de ellos via interne para asegurar
el flujo de informacion en tiempo real. Lo propio ocurre en el mundo de
la investigacion cientifica, donde se organizan grupos de trabajo con
3. Cf. Sennett, Richard. (1998). La corrosion del carcicter, Anagrama.
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personas que viven en lugares distantes. Esto para no hablar de las grandes industrias que hacen su producci6n integrando partes fabricadas en
paises distintos mediante procesos basados en la movilidad, segnn las posibilidades de encontrar mano de obra de muy bajo precio y de establecer
acuerdos con los paises para poder explotarla en las mejores condiciones4.
Es evidente que cambiar la educaci6n de tal manera que nifios y jovenes adquieran las habilidades intelectuales y las practicas requeridas en
los nuevos entornos del conocimiento y el trabajo invita, como reto indispensable, a desordenar las instituciones, cambiar sus relaciones jerarquicas, reacomodar las prioridades, reconocer los avances de la ciencia en
relacion con el aprendizaje, rebautizar los procedimientos, cambiar los
objetivos y eliminar todas las formas de estandarizacion de lo humano.
5.3. Intercambio cultural en ambientes plurales
No hay la menor duda de que el reto de la diversidad es uno de los
mas complejos que se presentan a las sociedades contemporaneas, y este
comienza con la educaci6n. Nuestros actuales sistemas sociales estan
sometidos a una situaci6n parad6jica extrema: mientras mas enfatico es
el discurso mundial que reclama mayor tolerancia, maneras de promover
la inclusion social, equidad social y lucha contra la discriminacion, mas
brutales son las formas de segregaci6n y mas hondos los estereotipos que
afectan inmensas comunidades humanas bajo pretextos como la lucha
contra el terrorismo, la seguridad nacional o la defensa de supuestos valores eternos e inmutables como la democracia o la religion.
Es evidente que los prejuicios, los miedos y las distancias entre seres
humanos se siembran desde la primera infancia en el seno de la familia y
en las instancias inmediatas donde la comunidad humana constmye y alimenta sus referentes culturales.
Por una parte es fundamental retomar el concepto de la escuela
publica como punto de encuentro entre nifios y jovenes de origenes diferentes, tal como lo hicieron desde siempre los paises que hoy muestran
mayores niveles de desarrollo y sistemas sociales Inas igualitarios en lo
que se refiere a oportunidades. Mas alla de un discurso populista o pragmatico, propio de las concepciones neoliberales, la escuela publica es tal
vez la imica herramienta eficaz para facilitar la creacion de vinculos afectivos entre nifios de diferentes procedencias sociales y culturales. La
escuela es el primer niicleo social en el cual es posible la construcci6n de
4. Cf. Klein, Naomi. (2002). No-Logo, Paidos.
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Capital Social, cuya base es la generaci6n de confianza entre los miembros de una comunidad.
De otro lado resulta imperativo reconocer que ninos, ninas y jOvenes tienen caracteristicas individuales propias que los diferencian no solo
por su origen, sino por sus experiencias, sus talentos, sus intereses y sus
aprendizajes individuales. Es en esta diversidad donde se funda la verdadera riqueza de un centro educativo: mucho mas que en la formacion
de los maestros, la excelencia del curriculo o la riqueza de las instalaciones. Estos son factores que solo adquieren valor real en la medida en
que propician y facilitan la interaccion entre nifios y nitias, entre los
pequerios y los mayores, entre los adultos y los estudiantes y entre toda
la comunidad educativa y el medio circundante. La diversidad es riqueza
donde hay autonomia real, dialog e intercambio cultural, mientras se
vuelve un obstaculo donde prima la dependencia, la sumision y el discurso academic y moral homogeneo distribuido de forma uniforme por
La autoridad.
identificaciOn a partir de los cuales se construye gradualmente la identidad personal. El padre o la madre, cada vez mas ausentes en los conglomerados urbanos, ya no tienen la misma fuerza paradigmatica de hace
unas cuantas decadas. Los roles masculino y femenino no parecen tan claros y definidos, la homosexualidad aparece como una opcion mas y algunos grupos sociales la presentan como un tercer sexo; el trabajo ha cambiado de dimension y para muchos no es una fuente de realizaciOn humana
sino un medio para obtener poder o prestigio; el cuerpo como fuente de
placer ha adquirido un sentido nuevo y los paradigmas de belleza se han
convertido en una esclavitud...
Es evidente que no basta incorporar a todos los nifios en las escuelas y colegios, si este proceso no es eficaz para conseguir su plena inclusion social y cultural, que implica la oportunidad de participar efectivamente en el desarrollo activo del destino de sus comunidades, con todo
lo que ello implica en un mundo no solamente globalizado, sino cada vez
mas complejo, con mas riqueza, mas conocimientos y mas medios tecnologicos, pero a la vez mas excluyente y desigual.
Pensar el mundo de la educacion no puede reducirse a proponer
metodos de evaluacion o modelos de organizacion menos costosos, como
ocurre en gran parte de los paises en desarrollo. Tampoco basta la plausible preocupaci6n de quienes intentan aumentar las tasas de cobertura,
asi sea a costa de las minimas condiciones de calidad. Mas alla de esto es
necesario pensar una y otra vez para que se educa a los nirios y jOvenes,
pensar con cuidado el mundo en que deben vivir y, sobre todo, asegurar
que en la medida de lo posible tengan las herramientas intelectuales y
emocionales para transformar ese mundo construyendo nuevos significados de la vida encaminados a una comunidad humana en la que todos
y todas tengan un lugar y una oportunidad para plasmar su huella y decir
su palabra.
Nada de esto es posible si la escuela que conocemos no se somete al
examen de los nuevos tiempos. Es posible que esa escuela que conocemos y que tuvo vigencia durante dos o tres siglos haya sido fundamental
para conseguir muchos de los logros que ha obtenido la humanidad en
este lapso, pero esa escuela ya no parece estar respondiendo a los retos
del presente. El mundo ha cambiado mucho en el ultimo siglo, y la escuela
se resiste a encontrar sus nuevos rumbos. Por esto es necesario intentar
comprender de d6nde surgiO esta instituci6n social destinada al desarrollo humano de los nifios, de modo que salga a la luz su envejecimiento y
su anacronismo, para proyectarse hacia nuevos retos. Es necesario reinventar la escuela en un mundo recubierto por una densa red de comunicaciones, inestable en sus fronteras, reacio a la homogeneidad, flexible y
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CANTU LO 3
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verdad se ignora, desde esta posicion, que el observador modifica to observado, y que una presencia activa o bien pasiva del adulto esta deslizando
desde un lugar afectaciones que se instalan de manera casi definitiva en
las subjetividades de los miembros del grupo o clase.
Si remitimos nuevamente el analisis a las transformaciones que hoy
exacerban las subjetividades, es indispensable pensar en la exclusiOn que
tiene como base la intolerancia de razas, de clases sociales, y que opera
en la epoca y muchas veces se desliza con mayor o menor intensidad en
la escuela. Si esta ideologia propone to propio de un sistema econ6mico
muy poco humano, esto es, tratar a las personas como cosas, por ejemplo, el trato a los nitios a traves de la cifra de la evaluacion es quizas un
modo de cosificar al sujeto. Pero ahondando esta reflexiOn, sabemos que
esa ideologia se nutre de la angustia, y que una de las formas en que esa
angustia se genera es a traves del anonimato que propone precisamente
el ciframiento de lo humano en los nifios (de su conducta, de sus deseos
y tambien de sus libertades y autonomia), convirtiendose la calificacion
product de la evaluacion por el examen en la piedra de toque del
sistema educativo.
Se intenta estar protegido de la angustia del anonimato en esta forma
de pensar y estar sensibilizado, en este modo de ser como subjetividad
formada alrededor de la cosificaciOn, y ello obliga a los sujetos a alianzas de proteccion; obviamente que esas alianzas se despliegan de manera
consistente y agresiva sobre lo que se ha fantaseado de los "otros".
Angustia y fantasia son elementos concurrentes que se codirigen en la
bUsqueda de esta protecciOn a traves del encuentro de cierta identidad,
para llenar el vacio de su existencia.
Pero bien, to que se construye sobre esa identidad es un poder determinado y real, con capacidad de afectar y dear al otro. Esto tambien se
transmite en las escuelas, como actitud de los adultos, con los miedos y
fantasias que el mismo adulto tiene sobre la vida y sobre la comunidad
en la que le toca vivir. Pero tambien lo encontramos como caracteristica
de los agrupamientos de los nifios, donde la segregacion adquiere una
progresividad de dificil limitacion.
Por ello, y a diferencia de lo anterior, no dejaremos de insistir en que,
cuando se articulan en la trama institucional todos los elementos en juego
que hacen a la ensenanza incluyendo a la subjetividad del que ensetia, y
no solo de lo instnictivo sino de aquello que podemos llamar de manera
amplia la vida del nirlo, es porque esa institucion ha construido una oferta
educativa que se entrama con la diversidad, con una escuela mas cercana
a la experiencia de vida, a lo existencial mismo como derrotero de los
sujetos que construyen un devenir propio y singular como aprendientes.
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Aquellas instituciones que desarticulan los componentes que componen la implicacion reciproca de las subjetividades entre si en la vida
institucional, fragmentan en verdad toda posibilidad de construccion de
una nocion de grupalidad con solidaridad. Y ello se corresponde con las
codificaciones propias de to instituido, donde el adulto en ejercicio de su
poder establece un limite que solo responde a su neurosis y no a una realidad institucional consensuada y acordada con los nifios.
Cuando se caracteriza a la crisis de la educacion publica, quizas la
podemos comprender desde la perspectiva de la crisis de los modelos identificatorios, de la imposibilidad de crear una noci6n de "nosotros" sin
compulsiones. Pues si aceptamos la subjetividad del adulto como variable en la trama educativa, debemos tambien considerar que la formacion
que este tiene como profesional docente debe articularse con lo que consideramos aqui como tarea del maestro, y esta es modelar a traves de los
aprendizajes la subjetividad del nitio. Ello requiere que el adulto se forme
de manera eficaz en los valores de la democracia y la participaci6n. Lo
anterior depende de la forma en que el mismo se incluye con relaciOn al
modo de ensenar, y esto esta implicitamente ligado con la relaciOn que
tiene con la verdad y el saber de una epoca.
1.1. El archivo, la verdad y la significatividad
Sabemos que cada epoca tiene cosas que no pueden enunciarse. Es
de gran importancia para nuestro analisis conocer la preponderancia de
la subjetividad del maestro en el proceso de enserianza, en este caso por
su relaciOn con la verdad, y el modo de considerarla. Pues existe en lo
humano una busqueda incesante de la certeza como modo de afirmaciOn
de la existencia.
Cuando se entroniza la certidumbre, muchas veces existe un fuerte
sentimiento de goce, dice Rossee. Esa certidumbre habilita entonces no
solo discursos cerrados sobre Si mismos, sino la necesidad de convencer a otros sobre la fijeza de la evidencia. Y agregamos nosotros, la certeza se solidifica en la cristalizacion de la identidad de clase social, de
etnia, de genero. 0 bien en las relaciones de autoridad del adulto sobre
los nifios.
En una sociedad que se dice multicultural y pluralista, como lo
dice la nuestra de Si misma, el otro es una instancia imprecisa, sin identidades fijas ni nombrables. Este otro es identificado al que posee una
2. Rosset, Clement; Elprincipio de crueldad. Valencia, Pre-textos, 1994.
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que hacen al modo de gestion del poder en el aula, tanto por parte de los
nifios como de los adultos.
La oposici6n esta entre el enigma (la significatividad y el constructivismo) y la axiornatica (orden programado de aprehensi6n de la
realidad como certidumbre taxativa, "esto es asi, porque asi debe ser",
sin cuestionamientos y en relaciOn a una concepciOn cristalizada del
curriculo). Esta axiomatica opera por sobrecodificacion (control y vigilancia) de los movimientos y enunciados de los nitios y de los adultos.
Un ejemplo de ello lo tenemos en la sanci6n (la expulsion) de un alumno
de 70 alio que en una narraci6n, muy respetuosa, describia to que percibio como injusto de su docente (una nota inferior al promedio que el
creia tener). La direccion de la instituci6n (de gesti6n privada) opto por
La certidumbre de que los nifios como alumnos no pueden opinar, hacer
sentir su voz, su descontento, su malestar. Ese enunciado del alumno fue
interpretado como falta de respeto. Hay un orden programado, con axiomas y lugares rigidamente predeterminados, y el "desvio" se sanciona.
Ahora bien, aprender consiste en remitir continuamente el mundo a
La subjetividad. El modo en que se produce esta remisi6n es lo que separa
las aguas de las practicas teoricas. Y entendemos que el mundo atraviesa
la subjetividad, y en ese atravesar esta lo elabora, lo construye y simboliza. Si se opta por la construccion de aprendizajes de alta significatividad por parte del alumno, se elige, sin dudas, por una forma de subjetivacion mas cercana a la autonomia y la producci6n de la cooperaci6n
entre los sujetos.
Los aprendizajes que llamamos significativos se oponen de forma
manifiesta a aquellos que consideramos repetitivos, de funcionalidad
escasa o nula, con una modalidad de modelamiento subjetivo ligado a un
vinculo que se caracteriza por la improductividad y la sujeci6n acritica
de las determinaciones sociales que se proponen desde la curricula.
Ademas, y esto no es de menor importancia, la significatividad confirma que el nitio para aprender no necesita ser siempre ensefiado, sino
que construird su saber en tomb a los mas variados elementos que le
rodean, con su propio capital cultural. La noci6n en el imaginario institucional de que la produccion de aprendizaje solo se realiza a instancias
de un adulto que le dice que aprender y cOmo aprender, es una consecuencia de un curriculo cuya textura es de una secuencia programada,
de aplicacion taxativa. Y es el curriculo el pivote sobre el cual se construye la escuela contemporanea, con asistencia programada a clase, con
la imposibilidad de realizar aprendizajes por cuenta propia, y sabemos
que pensar es experimentar lo nuevo, to notable, lejos de los criterios de
verdadero-falso.
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Y el sujeto puede habilitarse a esa experiencia en tanto la subjetividad del adulto que ensefia transmita que esa posibilidad se presenta
frente a el como un arduo trabajo, pero no como una instancia peligrosa.
Volveremos sobre ello.
Si existe esa apropiacion, sera a partir de un acomodamiento subjetivo extraordinario (sin que el objeto se transforme ligandose a los
saberes previamente adquiridos), de una sobreadaptacion de su subjetividad al objeto y a las determinaciones extemas.
Esta posici6n se relaciona mucho mas con la pasividad que con la
autonomia, mas con la sobreadaptaci6n que con la intervencion activa
sobre la realidad. Pues, si definimos que aprender es remitir el mundo a
la subjetividad, en la modalidad mecanicista, no significativa, se reduce
La subjetividad al mundo, y la realidad exterior no resulta ser el producto
de una construccion, sino que no hay tal construccion por parte del sujeto
pues la adopta, adapta su subjetividad a lo "dado" por el otro social,
negando toda posibilidad de autonomia como capacidad de significar por
si mismo los elementos de la realidad.
Esto es lo P. Auglanier3 conceptualiza como violencia secundaria,
diferencia de la violencia primaria aquella que se produce
se
que
cuando el adulto impone un cOdigo de significacion al nitio con pocos
meses de vida, en su proceso de constitucion subjetiva y de socializacion. La violencia secundaria impide la gestacion de una capacidad y
potencia de autonomia por parte del nino o la nifia.
En la conquista de la autonomia, el sujeto construye la realidad
exterior al simbolizarla, dandole un sentido que se entrama con la red
de gentidos de sus esquemas cognitivos, y en ese acto el mismo se transforma; ello le implica, tal como lo hemos dicho, un esfuerzo no sin
sufrimiento, pues la escena del aprendizaje implica lucha y competencia por lograr el reconocimiento de que se es capaz de aprender. Y ello
se denota cuando es capaz de reconstruir el concepto con curiosa singularidad, y que tiene sentido en su decir, y con el arma un mundo en
el que se incluye.
Es decir que primero el territorio conceptual se rompe, al ser atravesado por el concepto nuevo, para luego dar lugar a la redimensi6n del
universo conceptual del aprendiente, recomponiendo un territorio nuevo,
inacabado en su subjetividad. Resulta notable el modo en que un nifio
recompone su subjetividad cuando puede decir su nombre y nominarse
como yo en otro idioma diferente al matemo, cuando es un inmigrante
alli en ese mundo nuevo, de simbolos extrarios.
Esas experiencias son frecuentes en nitios de la Comunidad Toba
que habitan ciudades del litoral argentino y que abandonaron sus lugares de origen, o bien en refugiados bosnios que hace poco tiempo llegaron a la Argentina. Sin olvidamos de la fuerte migracion coreana que
3. Auglanier, Piera. (1988); La violencia en la interpretacion, Amorrortu, Bs. As.
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Podemos decir que el hombre piensa porque tiene manos, y ello deberia
hacernos pensar en la division del trabajo que existe entre los que piensan
y aquellos que producen corporal y manualmente. Tambien es necesario
reconocer el lugar preponderante que tiene el cuerpo en el aprender; para
ello es pertinente considerar, tal como lo explicita Alicia Fernandez, a
la inteligencia, el deseo y el organismo en conjunciOn con la corporeidad.
Existe entonces una serie a marcar; la significatividad remite a la
autonomia, y entre ambas procuran la construccion de una etica de la solidaridad y la cooperacion, ligada a su vez ala libertad, tal como lo entendemos aqui con J. P. Sartre, en tanto comprendemos que la libertad es
salirse del rol, y es estar expuesto a lo imprevisto, a lo asombroso de la
construccion de la realidad.
El sujeto que pueda dar significado a esa realidad saliendose de los
roles solidamente establecidos, creando posibles conexiones que permitan un sentido original, requiere de sus pares para la consolidacion de tal
sentido. Pues por un lado la construccion de la realidad es una tarea eminentemente colectiva, los sentidos creados deben adquirir un catheter
grupal, y por otro, el sujeto debe hacer conocer su estrategia, que se convalida con los juicios criticos de los otros. Alli la des-territorializacion
producida es un proceso antidogmatico y creativo, que tiene consecuencias politicas y eticas ya que postula una posible salida hacia la construcci6n de la libertad.
Entre autonomia y etica de la solidaridad existe una imbricacion profLinda. Y esto depende grandemente de la modalidad de ensefianza, y por
lo tanto de la subjetividad del que enseria, y de los modos en que este signifique el aprender del nifio, de su ligazOn a la necesidad de certidumbre,
o bien de su exposici6n a los riesgos propios de construir y vivir.
La etica del esfuerzo, sin solidaridad ni autonomia, ligada a la repeticiOn sin sentido y a una memoristica mecanica, remite a una etica del
sacrificio, pero tambien de la impotencia, pues el sujeto permanece inerme
frente a Los objetos de conocimiento (que se presentan como amenazadores y dificilmente abordables), en una radical soledad donde la transformacion del que aprende no se corresponde con la transformacion del
objeto, sino que hay una cosificacion de lo humano (y lo unico que se
adapta es la subjetividad al objeto).
Ademas, lo anterior se relaciona con una inhibicion de las acciones transformadoras. Estas acciones implicarian, por lo demas, romper
con la concepci6n propia de la ensefianza mecanicista, donde el sujeto
es considerado una esencia estable, previsible, ligado a la certidumbre.
Volvemos a nuestra consideraciOn acerca de lo que consideramos
el trabajo del maestro, y que no es otro que el nifio encuentre cam
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una forma de vida muy particular para estos, pues alli aprenden a ser
pacientes, a permanecer inmovilizados de manera coactiva, a esperar una
pregunta para poder decir y hacer, y a transitar obligadamente un tiempo
monotono.
En el espacio educativo todo se prescribe para los niiios, a que deben
jugar, que aprender, los tiempos y sus relaciones con los otros. El juego
del nirio, rico y complejo por la experiencia desplegada y por lo que tributa a la conformacion de su subjetividad, se opone al orden y la dureza
de organizaciOn ldica que propone el adulto, quien iguala el juego con
el ritual de la competencia. Pero esta actitud y consideracion del adulto
no se reduce solamente al juego, sino que tambien se despliega en prescripciones y rituales acerca de c6mo y que aprender, y en que tiempos.
Lo que deberia conformarse como una etica construida por el niiio se
revela como un orden implantado venido de afuera-arriba.
Esas caracteristicas no son nada superficiales a la hora de encontrar razones en las dificultades que tienen los alumnos para aprender,
pues poseen una eficacia importante en la creaci6n de problematicas
escolares.
Asi, prevenir significa hacer lugar para que surja el reconocimiento
de algunas de esas instancias, causantes de problematicas variadas. Y
ese lugar se debe construir, en primer termino, en el interior mismo de
La subjetividad de los adultos en las instituciones, para que puedan luego
construirse espacios y dispositivos institucionales de prevencion. Pues
de acuerdo a la sensibilidad de que se disponga para dicho reconocimiento,
podra establecerse un eficaz cuidado de los nitios en las escuelas. Y ello
tiene como correlato el cuidado que puedan tener estos de Si mismos.
Prevenir significa, para nosotros, abrir una dimensiOn subjetiva en
padres y maestros para el reconocimiento, y posterior comprension, de
problematicas que el nirio atraviesa en su escolaridad. Cuando la posibilidad de realizar tal reconocimiento no se produce, por la cerrazon misma
del modo de ensefianza, por la teoria pedagOgica que la sustenta, el nirio
avanza adentrandose aim mas en un territorio donde las dificultades se
multiplican.
Prepararse para oir y ver esos indicios no resulta una tarea superficial ni tampoco espontanea, requiere de una practica consecuente y una
importante actividad reflexiva por parte de los adultos, pues en general
Los mayores obstaculos son los modos de pensar, sentir y actuar, con sus
limites de sensibilidad, afectivos y te6ricos.
Tambien tiene una preponderante importancia la burocratizaci6n
del sistema de ensetianza. Pues lo que permanece como rasgo infranqueable son los grandes efectos que se expanden en la sociedad y que
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su padre o su madre desocupado/a, o bien sobre su sexualidad, su genitalidad, sus deseos de ser reconocido, sus ideales, sus impotencias, etc.? El
maestro, en tanto cumple su funciOn de tutelaje y cuidado normativizante,
pierde oportunidades de escuchar a los niiios en sus reclamos mas soterrados, mas intimos y por ello mas comprometedores de sus subjetividades, y ello en funciOn de un curriculo normalizante y homogeneizador.
I,Podria la escuela hacer otra cosa? Para responder a esa pregunta es necesario reflexionar sobre la igualdad.
La condici6n de igualdad formal esta garantizada por la Constitucion
Nacional, pero no nos referimos a esa igualdad, sino a aquella que involucra lo que puede cada uno como capacidad y tambien lo que cada uno
requiere como necesidad, y ello sin tener un referente al cual tomar como
equivalencia de las capacidades y necesidades. En el orden de la diversidad, cada aprendiente, desde lugares distintos pero similares en cuanto a
La disposici6n a la producciOn, hace surgir la instancia cooperativa de resolucion de dificultades. Esa agrupaci6n de los nifios en el aula reconsidera
el precepto de igualdad, ya que esta puede pensarse ahora a partir de las
capacidades de acci6n y potenciacion dadas por el encuentro de los cuerpos, dice G. Agamben', y nosotros agregariamos, de las subjetividades.
Una escuela que tenga como prop6sito atender las necesidades propias de la diversidad como respuesta educativa a la heterogeneidad deberia contener, como instancia reordenadora del cotidiano institucional,
estrategias de organizacion cooperativa para resolver problemas, para pensar dificultades teoricas y practicas, donde cada actor institucional aporte
sus saberes y organice una serie de vinculos reales con sus pares de gran
potencialidad transformadora. Implica, ademas, crear condiciones para
que cada sujeto pueda pensar y sentir acerca de sus dudas, de sus interrogantes mas acallados siempre sellados por la vertiginosidad del ritmo
institucional.
Ello supone considerar otros criterios de igualdad, pues remite a la
potencia que genera el grupo en acciOn, en una cooperacion productiva,
que no es la suma de individualidades, ni tampoco lo que suscita la cornpetencia destructiva.
Y, como hemos visto ya, la cooperacion productiva se liga al aprendizaje significativo y a la autonomia, que ademas de ser grupal es at mismo
tiempo individual. Pues la autonomia solo puede comprenderse en relacion a la complementaciOn entre lo social-grupal y lo individual, ya que
no hay individuos autonomos en sociedades que no lo son, e inversamente,
no hay sociedades autOnomas si tienen en su seno individuos tutelados.
5. Agamben, Giorgio. (1996). La comunidad clue viene, Valencia, Pre-textos.
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,0)1
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aprende, pues ese territorio que se produce entre ambos promueve margenes de investigacion y reconocimiento en el nit-10 que manipula el objeto
de conocimiento.
Asi se ligan, enseriar y aprender, en una circularidad productiva realizada de acuerdo a las capacidades de los alumnos, como ensefianza autogestiva; donde los nifios mayores pueden transmitir algo de to aprendido
a sus pares de menor edad, y ello promueve deslizar el pensamiento hacia
un pensar en red, reagrupandose el colectivo para que pueda producir
demandas especificas y enunciarlas, con el posterior trabajo de transformacion al responder a esas demandas.
Ello supone un alto cuidado de los nifios entre Si y tambien de cada
uno sobre Si mismo, al no repetir la fonnalidad de la jerarquizacion estratificante, donde la autoridad del que sabe ordena los espacios y tiempos
del aula. La posibilidad de que ninos con saberes adquiridos sobre determinadas tematicas puedan compartir con otros (quiza menores o de grados inferiores) su saber, abre una posibilidad de practica autogestiva pero
con la condici6n de que esa ensefianza no se realice desde un lugar jerarquizado y de poder excluyente entre el que sabe y el que no sabe.
De otra manera se repetiria lo que ocurre habitualmente en las
escuelas, donde el saber lo tienen los adultos y desde ahi se califica a los
niflos en numeros y en estatus de portaci6n de prestigiosos emblemas
(abanderado, escolta, mejor alumno, etcetera).
Se trata pues de lograr un estado de permanente reconstruccion del
grupo, donde la prevencion como hacer lugar sea una actividad continua,
flexible, que facilite las ligazones por fuera de las programaciones rigidas, que desbarate los mapas de relaciones estratificadas. Y el que sabe
algo aprendido extemamente a la escuela puede compartirlo con sus cornpafieros, borrando asi las estratificaciones de saberes academicos y saberes vulgares, por fuera de los lugares instituidos y de roles estereotipados
de poder de clase social, instalando Si es necesario el aula o el espacio
escolar en el lugar mismo donde ese saber vulgar se produce.
En las calles en las que los nifios en estado de semiabandono piden
monedas, es importante que ante el grupo (alli mismo en la calle, si es
posible) los elementos mas significativos de ese circuito urbano sean sealados y trabajados para tai fin; se encontraran profesiones, hombres y
mujeres, lugares de encuentros con otros y con mascotas tambien errantes, indiferencia, represion civil y policial, etc.
Ademas, creemos necesario que los nifios compartan la gobemabilidad de la institucion, asumiendo roles de conduccion de programas, que
esten representados ante las visitas del/la supervisor/a, que puedan plantear sus demandas ante delegados del ministerio acerca de temas como
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sanciones, disciplina, evaluaciones, y que puedan probablemente orientar hacia d6nde dirigir la enserianza consensuando lo que puede ensefiarse
y lo que puede aprenderse.
Todo esto es tambien un modo de escuchar a los nifios en la escuela,
pero para ello primero hay que crear las condiciones, inventar un hacer
lugar para que desplieguen su decir. Y ese invento es posible porque propone lineas de fuga que atraviesan el territorio endurecido de lo instituido.
Esas lineas permiten articular diferentes momentos, son transiciones entre estados o experiencias de los adultos en su devenir nifios, y en
sus sensibilidades como aprendientes, y a la vez, como enseiiantes. Asi
son posibles los encuentros de los niiios con la institucion (con lo instituido y lo instituyente de la misma), con otros nifios, con las normativas,
con las visibilidades distintas, con los enunciados distintos.
Estos encuentros habilitan en ocasiones lineas creativas que rompen
Los c6digos de la fuerte cartografia que anuda saber y poder (el saber que
tiene la autoridad). Ese des-anudamiento promueve otro mapa del campo
iristitucional, donde la existencia de los nifios se funda sobre relaciones
diferentes a las de los adultos.
Y esta es una tarea urgente pues muchos niflos en pocos afros se
mimetizan con el autoritarismo de padres y educadores.
Esas relaciones que yompen cOdigos crecen por medio del juego,
y sus instancias compartidas dejan de lado los rasgos que caracterizan
a la neurosis de los adultos. Es asi que el amor propio, las pasiones tristes y tambien la complacencia son evitadas por los nios, pues estos
avanzan en otra direcciOn. En su generalidad no muestran falso orgullo
ni tampoco sacrifican la actividad a la comodidad. Solo algunos nifios
estan interesados en poderes formalizados de clase social, de genero o de
razas, son los adultos los que despliegan ante ellos como necesario tomar
partido "en contra de" los supuestamente mas &biles (pobres, mujeres
y etnias).
Tienen por lo demas, desde pequetios, la habilidad de relacionarse
con las potencias y capacidades de los otros, y ello promueve una voluntad creadora que prescinde del juicio anticipado sobre los otros. Y todas
estas caracteristicas no siempre son tomadas por las instituciones que educan a los nirlos. Mas bien las escuelas rechazan esos rasgos particulares
para crear otros en correspondencia al mundo de los adultos.
Prevenir, creemos que ha quedado claro, es para nosotros no solo
anticipar, es antes que nada "acondicionar" a la escuela para que puedan
los adultos escuchar a los nifios, en sus demandas y problemas, en sus
angustias y sus temores, y reconocer en ellos capacidades y potencias que
los adultos ya han perdido. Significa tambien responder contenedora y
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CAPiTULO 4
1. Preliminar
Durante las altimas decadas, en toda Latinoamerica, la escuela y el
aula fueron sacudidas por diversos atravesamientos fruto de politicas de
exclusion, por nuevas pautas culturales propias de la pos-modernidad y
por la profunda crisis econ6mica y social. Atravesamientos que han cuestionado el ideal de escuela como lugar de encuentro, armonia y libre de
conflictos. Los procesos estructurales y coyunturales han impactado fuertemente en los modos de organizacion social, institucional y familiar, y
han roto las redes sociales, a la vez que han generado nuevos sentidos
y modos de expresion de la violencia.
"Al transformarse estructuralmente las condiciones sociales y materiales del contexto hace que los escenarios institucionales de la escuela
sean atravesados por fenomenos de malestar, conflicto y crisis. Muchos
de los cuales violentan la escuela y los procesos basicos de ensetianza
y aprendizaje, la funcion socializadora de la familia, la necesaria relacion entre esta y la escuela y, por sobre todo, violentan los vinculos
sociales y pedag6gicos que constituyen el fundamento de todo proceso
educativo"1.
La escuela debe propiciar formas de relacion y mecanismos de convivencia, que posibiliten (re)construir pautas de socializacion, que
*. Este capitulo es una reformulaci6n de parrafos del libro Como prevenir la violencia en la
Escuela, Norberto Boggino, Homo Sapiens, Rosario, 2005. Para abundar en esta problemdtica, sugerimos consultar dicha obra.
I. Garay y Gezmet, 2000: 06.
69
71
sociales en el aula (2003) planteamos que la clase es el lugar por excelencia para aprender conviviendo y convivir aprendiendo, planteamos a
la mediaci6n y la negociacion como estrategias de prevencion y de resolucion de conflictos, y proponemos a las asambleas de alumnos como dispositivos de prevencion de problemas psico-educativos, y a los talleres
de educadores como dispositivos analizadores de la propia practica pedagogica y educativa del docente, o la Investigacion-Accion en tanto alternativa para la construcci6n de convivencia y prevenciOn de violencia en
el ambito escolar y, particularrnente, la reflex ion critica sobre la practica
educativa y pedagogica, como instancia por excelencia para revisar los
marcos conceptuales-referenciales de directivos y docentes. Se trata solamente de propuestas de espacios de encuentro, como podra haber otros,
pero espacios donde prime la comunicaci6n, la circulacion de la palabra
y la escucha, donde se pueda analizar, disentir o consensuar proyectos o,
simplemente, estrategias altemativas, o alcanzar simples intercambios de
puntos de vista y experiencias. Se trata de espacios que posibilitan el
encuentro con el otro, con el diferente y el semejante, en tanto pueden
pennitir la construcci6n o reconstrucciOn de tratos y la realizacion de contratos o, simplemente, la posibilidad de alcanzar acuerdos en tomb a problematicas de interes comun.
etnias, pero tambien es cierto que la crisis global que padece gran parte
de la poblacion en Latinoamerica atraviesa a la escuela, a las familias y
a los sujetos singulares. Los procesos estructurales impactan en la escuela
y han cuestionado seriamente el imaginario social de esta, como lugar de
encuentro y convivencia. No son procesos producidos por la escuela pero
condicionan fuertemente los procesos estructurantes de las instituciones
y organizaciones, de las familias y de los sujetos.
Analizar los procesos estructurales y coyunturales y su relacion con
los procesos institucionales o singulares no supone realizar necesariamente miradas macropoliticas sino, fundamentalmente, realizar analisis
micropoliticos en el ambito de la institucion escolar, y analisis de la incidencia de los componentes estructurales en las actitudes y conductas de
Los sujetos singulares (alumnos y docentes) y en las politicas educativas
institucionales.
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analizar las relaciones vinculares, la ruptura de lazos sociales, la deprivaciOn emocional y la precariedad vincular, e indagar las normas
sociales y valores a partir de las marcas sociales y culturales, los sistemas de creencia e ideologias, y los conocimientos e ignorancia de
los alumnos.
5. Deconstruccion y analisis de casos: Escuela Aurora
y Escuela Ausejo9
5.1. Preliminar
Fruto de la investigacion que realizamos en el marco del Consejo de
Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario (CIUNR), presentaremos un breve analisis de dos casos: la Escuela Aurora y la Escuela
Ausejo. Se trata de estudios instrumentales donde se consideran como
caso a la escuela como institucion. Casos que se deconstruyeron y, a partir de ello, se identificaron los componentes de la trama de produccion de
violencia en la Escuela Aurora, y los componentes de la trama de prevencion de violencia en la Escuela Ausejo.
Los casos son pensados desde el paradigma de la complejidad y diferenciamos "grosso modo": los componentes estructurales y coyunturales
(desde una mirada micropolitica), los componentes institucionales y los
componentes singulares, y las relaciones entre ellos.
Particularmente, para realizar dicho anlisis, utilizamos las siguientes categorias y niveles complementarios. A saber:
77
80
III
oh.
I.
Con respecto a la mecanica del poder que son puestos en visibilidad desde una mirada micropolitica, hemos indagado las relaciones de
poder entre directivos, entre directivos y docentes, y entre estos y los
alumnos y, en el aula entre el docente y los alumnos, para buscar la transformacion y el cambio, mas que la reproduccion y la aplicacion rigida
de la norma.
Desde una mirada micropolitica (sin que se excluya el nivel de andlisis macropolitico), es posible entender como se presentan los componentes de la trama de producci6n y la logica de construcci6n de las escenas de violencia en la Escuela Aurora, paradojicamente, a partir del
enfrentamiento a los mecanismos de poder y al propio poder formal.
Enfrentamiento que ha llevado a neutralizar o desconocer lo instituido y
que no ha generado nuevas normativas instituyentes consensuadas que
tiendan a resolver y/o prevenir la violencia, sino todo lo contrario. Ha
generado actividades instituyentes individualistas y sin parametros comunes a la institucion ni en la institucion.
Especificamente, las relaciones de poder (por accion u omision) han
operado como otro de los componentes de la trama de producci6n de las
escenas de violencia:
al romper el tejido institucional,
al desconsiderar "de piano" lo instituido,
al desconocer la conducciOn de la escuela en el marco (simultaneo) del borramiento de las funciones pedag6gicas de los
directivos,
al no responder a ningun tipo de acuerdos institucionales,
al ocultar o invisibilizar las escenas violentas,
al carecer de normativas y estrategias para abordar dichos casos,
81
II
En este sentido, en la Escuela Ausejo fue posible delimitar nuevas
formas de funcionamiento institucional, otras modalidades de la practica
pedagogica, y nuevas significaciones que introducen en el escenario educativo nuevos entramados y lazos locales en la practica cotidiana en dicha
escuela. Y, consecuentemente, pudo identificarse los componentes de la
trama de prevenciOn y comprender la logica de construcci6n de la convivencia que opera como instancia de prevencion de violencia.
La estructura de participacion democratica que se fue generando
desde la direcciOn de la escuela y que se desplazo al aula, sobre la base de
La distribucion del poder sin que ello se corresponda con el corrimiento de
las funciones directivas, ha generado un poder instituyente que se instala
como escenario de formacion en valores y de reconstrucciOn de normas
sociales que lograron construir convivencia, eliminar violencia institucional y prevenir hechos de violencia en la mayoria de la poblacion escolar.
De hecho, el tejido institucional que se construy6 durante mas de
quince arlos, registra pocos "agujeros" donde se expresan hechos violentos: cinco (o seis) alumnos sobre una poblacion de 430, y los recreos
12. Con relacion a los alumnos que se fueron a otras escuelas, la docente G. relata: "En la mayoria de los casos se han ido no porque el nino no haya sabido o porque haya repetido de grado.
Lisa y Ilanamente, elfundament de los padres es: 'me voy porque 110 voy a soportar que ml
hija venga un dia sin un mechon de pelo, o venga con el guardapolvos rob, o venga porque
le han robado el libro'. (...) 'Yo no voy a soportar mas que a ml hijo le digan maricon todos
los dias y todos los dias venga a mi casa llorando y nadie hace nada'. (...) 'Hay muchos chicos violentos que se dicen malas palabras, que se pegan, y ml hijo no puede estar cuatro horas
viviendo en un ambiente asi". Nadie se ha ido porque no han sabido enseharle, o porque digan:
ml hijo no ha aprendido. Los padres dicen que el motivo pasa por el clima institucional, por
el entorno que se vive, porque si el chico Ilega siendo una buena persona, en la escuela, con
el clima que se vive, se va a in a la perdicion. Para resumirtelo".
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como el espacio donde, evidentemente, se presenta un grado de flexibilizacion de la normativa y un menor compromiso con la tarea por parte
de los docentes.
En este sentido, consideramos que, en general, las acciones instituyentes que operan sobre la base del consenso en dicha escuela, no han
borrado las practicas y discursos de resistencia al cambio y/o las diferencias y contradicciones, pero si han articulado un sOlido tejido social en la
propia instituciOn.
Especificamente, las relaciones de poder han operado como instancias de prevencion de violencia en la Escuela Ausejo:
al construir el tejido institucional,
al considerar lo instituido y ubicarlo como punto de partida para
el analisis y la reflexion en torno a las problematicas cotidianas,
al reconocer la conduccion de la escuela en el marco simultaneo
del compromiso con las funciones pedagogicas,
al respetar todo tipo de acuerdos institucionales,
al visibilizar las escenas violentas y buscar altemativas de cambio,
al generar un clima institucional y dune que desplazo toda instancia de violencia institucional,
al trabajar (en general) consciente y deliberadamente en el aula,
las normas y los valores,
al buscar altemativas para las debilidades (aulicas e institucionales) aim no resueltas.
La escuela se ha ubicado como el Lugar de la ley, de la norma, y promueve la construccion de lazos sociales y, consecuentemente, la construcciOn de convivencia y la prevencion de violencia.
Evidentemente, las relaciones entre poder y resistencia al cambio,
no promueven que lo instituido se mantenga identico, que se reproduzca
tai como esta sino que, de hecho, promueve actividades instituyentes, en
este caso, consensuadas. Sc trata de un campo de fuerzas que atraviesa
toda la escuela y que la divide: de un lado, los que logran cristalizar ese
poder y, del otro, los que soportan o se oponen al mismo (algunos docentes). Pero todos, docentes y directivos, estan ejerciendo dicho poder; aunque algunos docentes disientan y puedan sufrir los efectos de un poder
fundado en el consenso".
13. De hecho, los docentes de la Escuela Ausejo plantean como una de las debilidades (que se proponen considerar y abordar institucionalmente durante el proximo ciclo lectivo: 2005), a los
modos de prevenir y/o resolver los hechos de violencia en la escuela.
83
Se enuncia de este modo un discurso del poder que "dice" que los
docentes no deben salirse de los acuerdos que se logran en la escuela, pero
es tambien la forma en que los otros actores se posicionan lo que termina
de definir la mecanica del poder que atraviesa las practicas cotidianas en
la escuela.
5.4. Intencionalidad educativa, consistencia del accionar
y grado de participacion de los agentes educativos
II
Una situacion muy diferente se da en la Escuela Ausejo, donde las
estructuras de participaci6n generadas por un modo de conduccion
democratico posibilita que la intencionalidad educativa se funde en el
compromiso con la tarea y con la institucion, donde hay coherencia entre
los valores y las conductas verbalizadas, promovidas y actuadas, y entre
las acciones de los diferentes agentes educativos (directivos, docentes
y no-docentes), y donde las formas y modos de participacion en los pasillos, el patio y el aula, son coherentes con una propuesta institucional
consensuada, y el centro de la escena es ocupado por los alumnos, promoviendo autonomia, juicio critico y circulacion de palabra de modo
sistematico.
Si bien la normatividad escolar y los modos de abordarla no son suficientes para pensar en instancias de prevencion de hechos violentos en
el ambito escolar, constituye una dimensiOn necesaria que tendra que
complementarse con otras. Pero sin duda que el punto de partida para
todo programa o proyecto de prevencion de indisciplina y violencia lo
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86
a la fragmentacion del tejido grupal e institucional, a la carencia de solidaridad y a la ruptura de las redes de cooperaciOn y participacion conjunta, y a los alumnos, a "pensar que todo se puede" y actuar en consecuencia, ya que durante arms todas las acciones institucionales se redujeron
a simples "charlas" con la ilusion de resolver los problemas o, como ellos
expresan, se trata de "apaciguar" a los nitios.
Y todo ello expresado basicamente como la negaci6n de los conflictos y la carencia de estrategias de resolucion y prevencion, lo cual se
ubica como otro de los componentes en la producci6n de violencia institucional y en la produccion de escenas de violencia en la propia escuela.
II
Por su parte, el catheter de la normatividad propia de la estructura
de participacion dominante en la Escuela Ausejo se expresa en una
orientacion "necesaria", democratica, a partir de la norma consensuada
institucionalmente.
Se trata de una normatividad que es fruto de proyectos consensuados, de la organizacion institucional, de la involucracion mutua entre los
agentes educativos, y de la congruencia entre lo que se dice y lo que se
hace por parte de los directivos y de los docentes. Una escuela donde
gobierna la coherencia y, en la esfera de la convivencia, se promueve en
los alumnos, en general, compromiso e interes.
En este marco, las acciones educativas predominantes en la Escuela
Ausejo han permitido visibilizar las escenas de violencia y fueron consideradas como instancias estructurantes de los procesos de cambio, a tal
punto de eliminar la violencia institucional en el ambito de la escuela.
Fruto de los resultados del cuestionario implementado, los directivos y docentes consideran que las modalidades mas usuales para abordar los hechos de violencia son: el 10%: negar o invisibilizar el conflicto,
el 10%: castigar15, y el 80%: visibilizar el conflicto y tomarlo como un
componente dinamizador para la resolucion y/o la prevenciOn. Triangulando informacion entre las expresiones de la entrevistas con relacion
a las manifestaciones de los directivos y docentes en los cuestionarios,
la visibilizacion y el trabajo sobre los conflictos a traves del dialog, el
15 Cabe destacar que el 10% de los agentes educativos expresan que se articula entre la visibilizaciOn y el castigo, comprendiendo por castigo a acciones de reciprocidad entre lo realizado
por el alumno y las acciones reparatorias, o Ilamar a los padres y solicitar que se retire de la
escuela por ese dia.
87
II
En este sentido, fruto de nuestra investigacion, delimitamos los
siguientes componentes de la trama de produccion de violencia en la
Escuela Aurora. A saber:
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III
Mientras que en el Caso de la Escuela Ausejo fue posible hallar los
siguientes componentes que operaron como instancias para prevenir violencia, a partir de generar la construccion de lazos sociales y convivencia. A saber:
La institucion y su relacion con la accion instituyente a partir de
obrar cotidianamente sobre la base de consensos institucionales.
La micropolitica institucional y su relaciOn con la conduccion
democratica, la co-laboraciOn de los docentes, los acuerdos y la
mecanica del poder en la escuela.
El catheter de la normatividad y los mecanismos de los procesos
de socializacion que las estructuras de participacion posibilitan.
La visibilizacion de los conflictos como instancia de prevenciOn
y/o de resolucion de indisciplina y violencia en el aula y la escuela.
La intencionalidad educativa y su relacion con el marco juridicopolitico, la formulacion pedag6gica y la practica escolar cotidiana.
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Bibliografia
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Sapiens: Rosario, Argentina.
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PERRET CLERMONT, A. y NICOLET, M. (1992) Interactuar y conocer. Buenos
Aires: Milio y Davila.
91
CAPiTULO 5
011
parte, zdebemos trabajar solamente sobre lo que a los alumnos les interesa? iComo ampliariamos entonces el mundo de intereses del nitio o del
adolescente si solo nos limitaramos a trabajar sobre lo que ya sabe, sobre
lo que ya conoce? Es muy dificil interesarse por to que no conocemos.
Vivimos en un mundo posmoderno en el que los valores, proyectos
e ideales de la modernidad parecen ya no ser la respuesta adecuada a los
nuevos problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin
respuestas para tantas cosas y con las mismas preguntas sin resolver.
Las condiciones de vida actuales han venido a transformar este
mundo hasta tal punto que nuestras certezas han quedado desconcertadas, sorprendidas, confundidas, nuestras instituciones han quedado apabulladas, oscurecidas, descalificadas, y nuestra labor se enfrenta a diario con desafios que parecen ser mas del orden del absurdo y lo fantastic
que de to pedagOgico o escolar.
Sin embargo, tambien sabemos que la escuela cumple hoy, mas que
nunca, una funcion social irrenunciable y, que el valor del conocimiento
que la escuela le puede ayudar a construir a nilios y jovenes es y sera una
de las herramientas mas valiosas.
Por otra parte, la celeridad de la transformaciOn de los conocimientos y la enorme cantidad de informacion y saberes que se generan a diario en el mundo hace que sea indispensable ya no solo acercarle la cultura tal y como la conocemos sino, fundamentalmente, ayudarle a construir
genuinas estrategias para aprender hoy y seguir aprendiendo en el futuro,
con la certeza de que, dichas estrategias los pondran tambien en mejores
condiciones para ser productores de cultura.
Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendizaje tienen una complejidad dificil de explicar, pues todo intento de explicacion es siempre, y de alguna manera, una simplificacion o banalizaciOn.
Cualquiera que haya intentado enserlar algo a alguien puede advertir, al
menos de manera intuitiva, cuantos aspectos se ponen en juego para ayudar o dificultar la comprension mutua, como asi tambien la cantidad de
esfuerzo que uno y otro deben realizar para lograr construir unos c6digos
que les permitan una "comunicacion" mas o menos productiva, mas o
menos inteligible.
No solo se producen desencuentros de sentidos al intentar enseriar
y aprender, muchas veces los desencuentros tambien se producen en
relacion a los deseos puestos en el enseilar y el aprender, y asi solemos
encontrarnos con temas que nos resultan menos interesantes, menos
accesibles a nosotros mismos, como docentes, y tambien a nuestros alumnos. Otras veces nos encontramos con verdaderas murallas que unos u
otros solemos levantar de manera mas o menos conciente, haciendose
9
Al cambiar la interpelacion hacia los nifios, pensados como consumidores del llame ya, de la satisfaccion inmediata, desaparece tambien
para ellos la promesa de futuro. El concepto de infancia surge con la
modernidad como resultado historico de un conjunto de practicas promovidas desde el Estado burgues que, a su vez, lo sustentaron. Estas practicas dieron lugar a la familia burguesa como espacio privilegiado para la
contencion de los nifios. Las otras dos instituciones que se ocuparon de
ellos fueron la escuela y el juzgado, la primera educando la conciencia
del hombre futuro, y la segunda promoviendo la figura del padre en lugar
de la ley. Es asi como desde el comienzo el nitio en la institucion escolar
no existe sino como promesa en el futuro. El nifio debera pasar por una
serie de etapas de formacion para convertirse en "adulto, ciudadano". La
escuela sera entonces un lugar cave para la separaciOn del mundo adulto
del de los nifios. No es pasible, sin embargo, de cualquier significacion,
sino que representa el lugar privilegiado para ensefiar, aprender y socializarse. Dicho de este modo vemos en el discurso posmoderno, y por ende
en el campo pedagOgico, que este desacople puede pensarse corno sintoma. Sintoma del agotamiento de las instituciones que forjaron la infancia (la escuela publica, la familia burguesa, el juzgado de menores, las
instituciones de asistencia a la familia). Agotamiento que implica la imposibilidad de sostener la consistencia de su objeto (Cfr. Corea, C.).
Pero resulta que la escuela sigue interpelando a sus alumnos como
nilios o adolescentes, y los sigue pensando como futurbs ciudadanos,
y les otorga calidad de sujetos politicos. Y aqui hay un problema que
habra que resolver, pero no necesariamente la solucion sera cambiar
este discurso y mimetizarnos con el discurso consumista del mercado
globalizado.
Crisis de la modernidad, quiebra del sistema educativo, los derechos
de la mujer, del nifio, de las minorias etnicas y sexuales, caida de la autoridad patriarcal, sujetos desfondados, interpelacion atemporal de los massmedia, prevalencia del mercado, Estado minimo, nuevos movimientos
sociales autogestionarios que estan poniendo al pais patas para arriba...
Todo esto esta sucediendo pero, no nos enganemos, no es el fin de la historia ni el fin de las ideologias. Esta empezando una nueva historia.
Estamos ideando un nuevo mundo.
Tendremos que estar atentos, y a la altura de las circunstancias para
repensar las escuelas, para rescribir los nuevos proyectos educativos para
nuestras jovenes generaciones. Y tambien ser capaces de aceptar que lo
que quede del proceso educativo sea mas intangible, menos evidente que
Las gruesas carpetas repletas de hojas y de ejercicios, las planillas y boletines de notas, pero no por ello despreciable.
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Tal vez debamos aceptar que la formacion de un sujeto politico, critico y autonomo sea mas incompleto, menos memorioso, mas atrevido
para jugar con los conceptos, menos lleno de informacion, mas capaz de
razonar y producir la que no encuentre.
La escuela, para estar en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, habra de transformarse, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otros criterios, organizada de acuerdo a otras
miradas, administrando sus espacios y los tiempos de otras maneras, estableciendo nuevos roles, construyendo sociabilidades diferentes.
No se trata de competir con el mundo del espectaculo para atrapar
la atencion de nuestros alumnos. 1,Que tiene de interesante, frente a los
chismes de famosos, de juegos telefonicos por premios y dinero, una
celula, un algoritmo, una revolucion o un verbo conjugado?
Si no podemos responder estas preguntas no podremos ensenar,
no podremos generar ese espacio necesario para que aparezca el interes.
Hoy, el discurso pedagogic que interpela a un sujeto en formaci6n
choca con el mensaje del mercado que interpela a un sujeto en actualidad.
Este choque de significaciones acerca de la infancia puede ser pensado
como una situacion a trabajar en la institucion educativa. Por otro lado ha
empezado a aparecer en los modos en que los docentes significan algunos de los comportamientos de sus alumnos, cierta posibilidad de pensarlos como "por fuera" del concepto tradicional de infancia y comienza
a aparecer un nuevo sujeto, el que presenta el discurso mediatico: la infancia delincuente, la infancia sin pautas, una infancia como producto de una
crisis de socializacion primaria cuyas causas suelen ser atribuidas a las
dificultades que presenta hoy la institucion familia para contener, educar
y socializar a los nitios en el marco de las pautas que la escuela considera
adecuadas. Todo esto nos presenta una situacion que solo puede abordarse
desde una mirada critica y desde una perspectiva institucional. Los docentes, de manera individual, no pueden hacer frente a estas problematicas,
por lo que la alternativa tendra que presentarse desde lo institucional,
trabajando en las franjas que la cultura institucional deja como resquicios para ser revisada y transformada.
Educar es, entonces, transmitir una experiencia cultural de una generacion a otra, abrirle las puertas de acceso a la cultura, ayudarle a pensar y permitirle el espacio de debate y discusion. Aceptar la fuerza de los
argumentos de las nuevas generaciones sin llorar la derrota, pudiendo
resignificar en cada acto de transmisi6n el proyecto social, institucional
y nuestro propio proyecto de vida.
De esta manera, el interes por aprender, el esfuerzo que haremos
por lograrlo, el que valga la pena intentarlo, implica un trabajo y un
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II
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sostener un contexto de convivencia democratico? zDesde d6nde reconstruir a ese sujeto que la escuela pedagogiza, para poder otorgarle el estatuto de sujeto politico, aim siendo un nitlo o un joven al que la psicologia
defmiria como inmaduro? I,Que nuevas funciones sociales para una institucion hija de la modernidad, que ve carcomidos los principales argumentos autores que la definieron?
,En que lugar de lo real podremos ubicar la subjetividad, los espacios de interaccion, la lucha con las significaciones, los deseos de ser, la
dificultad de saber estar?
zDesde que lugar del mundo virtual seremos capaces de arriesgar
una moneda al aire, una botella al mar, un mail al ciberespacio y convocamos, como hombres y mujeres privados1, ejecutar planes y concretar
objetivos?
zSeremos capaces, en este fin de milenio, de estar a la altura de las
circunstancias y diseilar nuevas utopias?
i,Podemos damos el lujo de no tener certezas? Necesariamente las
certezas cierran? zPodremos trabajar con certezas abiertas, certezas
imperfectas... sostenidas en la inconformidad, certezas saludablemente
indisciplinadas?
La escuela es la institucion en la que cientos de miles de niiios y
jovenes se reiinen diariamente en los mismos horarios. Este hecho, aparentemente banal, de supuesta mera coincidencia, define el estatuto mas
premonitorio de la escuela: la escuela es el lugar donde se "este. Virar
el eje del "ser" al "estar", del "deber ser" al "saber estar"2. El lugar donde,
como el zorro al Principito, nos esperamos; el lugar donde las cosas del
mundo, como el color amarillo del trigo, nos remiten a otras cosas que
dejaron su huella en el cerebro y en el corazon (solo por asignarle un topo,
a nivel de la palabra, a la utopia); el lugar donde nos domesticamos, porque es refugio cotidiano, y a la vez que nos encultura nos aliena, a la vez
que nos promete, nos prohibe.
zPodemos seguir pensando en las escuelas como hoy las conocemos? En alumnos sentados en aulas que tienen bancos individuales y un
pizarron negro o verde (liso, sin efectos especiales) delante, al que no
queda mas altemativa que mirar y copiar? tComo operar desde este ambito
para que se produzca algo del orden del aprendizaje y la educaciOn?
I. Alegato que leyd Michel Foucault durante la conferencia de prensa en la que anuncio la creacion de un Comite Internacional para defender los Derechos Humanos, da comienzo diciendo:
"Los aqui reunidos somos unicamente hombres privados que para hablar, para expresarse juntos, no poseen otro titulo que una cierta difIcultad para soportar lo que esta pasando".
2. Un saber estar que implica un profundo compromiso &leo con la propia vida, con los otros,
con el medio ambiente y con las instituciones.
105
z,Seremos capaces de cambiar nuestras escuelas, hacer frente a esta posmodernidad ahuecada y ofrecer a nuestros alumnos un mundo desde el
cual modificar, transformar/se, recrear solidaria y eticamente?
Se nos hace necesaria una nueva escuela, una nueva educacion,
nuevos modos de socializacion, nuevos procesos de subjetivacion, cambiar el orden dado, advertir la complejidad de la mirada, otorgar nuevos sentidos a nuevas maneras de pensar y decir y hacer las cosas.
Podemos pensar que se trata de una relacion entorpecida y fracasada de
la pedagogia con lo humano, con el conocimiento, con la ciencia y la
tecnologia y, en la estetica escolar advertimos aquel suerlo de transparencia de la razon ilustrada.
Una estetica que elimina el error, el bon-on, que se afirma en los positivos, que elimina los negativos, las dudas, los quiza. Una estetica de to
blanco, de lo puler, prolijo, sin pasion ni confusiOn. La estetica de la
escuela desecha la pasion del cuerpo, lo confuso del deseo, lo ininteligible de las palabras, lo espectral de la (dis)capacidad, y dificulta la posibilidad de que aparezca el deseo de aprender.
Repensar hoy la educacion y la escuela, transformarla y dare nuevos sentidos, implica asi, antes que nada, reconocer que es imprescindible recuperar lo singular, placentero y reparador del acto educativo.
Otorgarle M aula el poder de constituirse en un espacio colectivo,
compartido, de constitucion subjetiva y de despliegue ludic. En donde
la cultura circule y se haga palabra desde la singularidad de quien la enuncia y de quien la escucha, de quienes la comparten y se comprometen
en un juego apasionante: el de desafiar a la ciencia, al arte y a la cultura.
Ensehar y aprender son actos que suceden en una dimensi6n de lo
real que no siempre advertimos. Podemos ver, evaluar, escuchar, describir, observar lo que sucede en un aula, pero no podremos decir que
estamos ensetiando ni aprendiendo, hasta tanto no nos adentremos en
ese resquicio de to real que nos transporta a la dimension donde nos
encontramos con el otro. En ese espacio y ese tiempo en el que vivimos
"una experiencia cultural compartida", en el que "pensamos con el otro"
y se ponen en contacto, se comunican los sistemas de pensamiento y se
enlazan los deseos y las ideas mas alla o mas aca de los saberes propios
de cada cual.
Este espacio, al que podemos imaginar como la Zona de Desarrollo
Proximo de la que habla Vigotsky o como la Tercera Zona de la que
habla Winnicot, lo hemos denominado, por tratarse de una situacion
social grupal, "Espacio Social Compartido".
No se trata de un espacio fisico, si bien le reconocemos una ubicaci6n geografica: el aula. Pero podria no estar, podria tratarse de un aula
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virtual. Basta que alli acontezcan los sujetos, circulen sus convicciones e
ilusiones, se produzcan encuentros de sentidos y se proyecten planes, se
construyan acercamientos singulares y entonces, se produzca cultura porque se vivencian, se experimenta en la propia piel la marca del otro,
cuando eso que dice, cuando eso que hace o propone, hace reir, asombra,
causa enojo.
Entones, tal vez, ese hacer docencia tenga el sentido de un estar
alli, en ese lugar, porque es en ese espacio en el que estamos aprendiendo a estar. Un estar que no es el del espectador frente a una pantalla
ni el del actor detras de la camara. Un estar que no se justifica por el
espectaculo que alli se desarrolla sino porque reinventamos nuevas y
viejas escenas.
En el aula transcurre la historia, de los pueblos, de las ciencias, de
las artes. Enseriar y aprender es reeditar los contextos de produccion de
esas historias. Trasladar escenas y rehacerlas. Discutir las teorias e inventar razones y moviles para cada descubrimiento, para cada invento, para
cada idea, para cada hecho.
En el aula se ponen en tela de juicio los procesos sociales: la economia, la politica, la matematica, la literatura... Se los desnuda y se los
vuelve a vestir. Se los despinta y se los vuelve a pintar. Sc los piensa cada
vez, otra vez.
La pulsion de saber transita sobre el deseo depositada en objetos, se
recuesta sobre otro que sostiene por las puntas algo de aquel intento. Por
agujeros se cuela y se enlaza a los recuerdos mientras hay gentes que miran
jugandose las palabras, apostando a que aparezca del otro algun deseo
despegandose del propio.
1_,Hay lugar para este libre juego de deseos? I,Hay lugar para este
encuentro de subjetividades?
lugar para establecer un espacio transicional entre el deseo y la cultura? L1-lay lugar para la intersubjetividad?
Promover y asegurar la creatividad, de manera tal de recuperar el
sentido lildico del aprender. Dice Cullen (1997) que la escuela atraviesa
tres crisis, una de ellas es la crisis de lo lUdico (las otras dos son: la crisis
de lo historic y de lo publico). Explica que se aprende desde diferencias
historicas que producen sentidos diferenciados y comunicables. Por tanto,
el tiempo de aprender es tiempo de producci6n diferenciada de sentidos
y de construcci6n de reglas comunes para su comunicacion. No es tiempo
para "sujetar" el deseo de aprender (sino para dejarlo volar), no es tiempo
de disciplinar el cuerpo (sino de ayudarle a andar). No es un tiempo ascetic ni empresario. Es ladico, creativo, integrador, gozoso, el tiempo de
aprender es el tiempo de ganar el color del trigo porque es tiempo de produccion intersubjetiva y comunicaci6n conjunta.
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CAPiTU LO 6