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UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO

VILLARREAL
FACULTAD DE EDUCACIN
Oficina de grados y ttulos
ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIN A DISTANCIA
ESPECIALIDAD: INGLS

TEMA:
LA ENSEANZA DEL INGLS A TRAVES DE LAS
CAPACIDADES

BACHILLER:
RIOFRIO SUYN, Sofa Lorena
LIMA PER

2016

DEDICATORIA:
Con amor a mi Dios por ser mi gua
Constante.
A mi madre, por ser la persona que ms
admiro en mi vida, ya que me demuestra
cada da el real significado de ser mam,
digno ejemplo de lucha.
A mi esposo, por su amor a la distancia en
Tarapoto. Gracias por tus oraciones,
comprensin y apoyo incondicional en
cada paso que doy.

La lengua no es un don gentico, es un


don social. Aprender una lengua nueva es
convertirse en miembro del club, de la
comunidad de hablantes de esa lengua.
Frank Smith, psicolingista americano

LA ENSEANZA DEL INGLS A TRAVES DE LAS


CAPACIDADES
INDICE
PORTADA
DEDICATORIA
FRASES CLEBRES
INTRODUCCIN

CAPTULO I: GENERALIDADES DE LAS CAPACIDADES

1.1

Educacin

1.2

Conceptualizaciones de Capacidades
1.2.1 Relacin entre capacidades y competencias

1.3

Competencias comunicativas a travs de las capacidades


1.3.1 Competencia Pragmtica
1.3.2 Competencia Lingstica

1.4

Competencia Didctica: El profesor como persona

1.5

Clasificacin de las capacidades en ingls segn las rutas de aprendizaje

1.6

Capacidades a desarrollar y equivalencias segn el Marco Comn Europeo

CAPTULO II: ESTRATEGIAS METODOLGICAS ENSEANZA APRENDIZAJE

2.1

La Enseanza

2.2

El Aprendizaje

2.2.1 Tipos de Aprendizaje


2.3

Metodologas en la Enseanza Aprendizaje segn las 3 capacidades


2.3.1 Los Mtodos en Enseanza Aprendizaje Ingls segn Jeremy Harmer
2.3.2

Estrategias para la expresin y comprensin oral

2.3.3 Estrategias para la comprensin de textos


2.3.4 Estrategias para la produccin de textos

CAPTULO III: LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS


INTERCULTURALES CON EL FIN DE CONSEGUIR CRECIMIENTO ECONMICOCASOS REALES

3.1

El idioma Ingls como medio de comunicacin Universal

3.2

Capacidades diversificadas y contextualizacin en el idioma Ingls

3.3

La diversidad en el Per: Ventajas y desventajas

3.4

El aprendizaje del Ingls en Educacin Superior

3.5

Casos Reales: Estrategias Usadas


3.5.1 En La Selva: San Martin
3.5.1.1

Universidad Privada UPEU Morales

3.5.1.2

Chef School Escuela de Gastronoma Tarapoto

3.5.2 En Lima: Estrategias en ingls de negocios


3.5.2.1

Instituto de Importacin /Exportacin-Adex (San isidro)

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
ANEXOS Y/O APENDICES (Sesin De Aprendizaje)

INTRODUCCIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

En mi calidad de Bachiller, les presento el trabajo de Investigacin titulado La


enseanza del Ingls a travs de las capacidades con el propsito de obtener el ttulo
profesional de Licenciada en Educacin en Ingls. Con este trabajo pretendo explicar LA
ENSEANZA DEL INGLES A TRAVES D ELAS CAPACIDADES Actualmente los
docentes en el Per necesitan reevaluar sus estrategias metodolgicas a fin de potenciar
mejores resultados respetando la diversidad de los estudiantes y su entorno cultural.
Tomando en cuenta las capacidades.

Esta monografa se encuentra dividida en tres captulos .En el primero se analiza el


trminoCapacidadesen sus diversas acepciones, pero en este estudio veremos en el
entorno de la enseanza aprendizaje bilinge. Tambin su relacin con las competencias y
clasificacin.

Luego en el segundo, se revisa tipos de aprendizaje y las diversas estrategias


metodolgicas con sus antecedentes segn las competencias en la enseanza del idioma
ingls. Asimismo su aplicacin en cualquiera de los procesos: Expresin y comprensin
oral, Comprensin y produccin de textos.

En el ltimo captulo se presenta la importancia de usar estrategias de enseanza


de acuerdo a la diversidad y contexto en el Per. La diversificacin de las capacidades,

ventajas y desventajas Casos reales. As ejemplos metodolgicos y estrategias usadas en la


selva de San Martin (Tarapoto) y la Costa.

Posteriormente al desarrollo de los captulos se presenta las conclusiones,


recomendaciones y la bibliografa presentada para el desarrollo de este trabajo.

Finalmente, espero que la presente monografa contribuya a enriquecer los


conocimientos del docente de ingls y elevar la calidad educativa, con actividades
innovadoras en la enseanza de este idioma en el Per. En consecuencia, tener nuevas
generaciones de alumnos, con un nivel de ingls competente para la vida, su entorno
laboral y preparados para un mundo globalizado.

LA BACHILLER

CAPTULO I:
GENERALIDADES DE LAS CAPACIDADES

CAPITULO 1
GENERALIDADES DE LAS CAPACIDADES

1.1Educacin
La educacin ya no es concebida como mera transmisin de conocimientos,
en el que el eje del proceso educativo era el profesor y no el educando; el
personaje central de todo proceso educativo es el alumno y el profesor debe
utilizar la didctica, las estrategias y tcticas pedaggicas y la amplitud de
conocimientos de enseanza, a la capacidad y posibilidad del estudiante, para
dotar al sujeto de habilidades, hbitos, cultivar los valores, propender un
adecuado desarrollo, fsico, psicolgico, social, etc.

La educacin debe ser concebida como un proceso social, cultural,


ideolgico y poltico, que tiene como finalidad fundamental la formacin
integral del educando. Su accin se orienta hacia el surgimiento de un hombre
plenamente participante en una sociedad libre, justa, solidaria y desarrollada
por el trabajo creador y comunitario de todos sus miembros.

1.2 Conceptualizaciones de Capacidades

La sociedad demanda de la escuela que posibilite el aprendizaje de estrategias .Por


ejemplo para resolver problemas ,para buscar y usar selectivamente informacin para
resolver conflictos, para afrontar situaciones nuevas y para aprender permanentemente .,as
como actitudes y habilidades sociales ,entre los que se destacan ,saber trabajar en equipo,
ser solidario. A la satisfaccin de estas necesidades concurren, las diversas estrategias. Para
entender mejor debemos partir de una distincin entre capacidad, competencia y
habilidad.
Las Capacidades son potencialidades psquicas y /o somticas que los seres
humanos poseemos merced a las cuales podemos desarrollar procedimientos intelectuales
y cognitivos para adquirir conocimientos y manejar la informacin. Puede sostenerse que
una persona tiene gran capacidad (o dbil capacidad) de percepcin o de sentimiento o de
voluntad. Se puede hablar de la capacidad para mover objetos pesados, o para correr o para
saltar o para manejar tal o cual instrumento.
Las Capacidades son dimensionales: podemos afirmar de cada una de ellas, que es
grande o mediana, o pequea. Sin embargo, no todas las capacidades son cuantificables.
Podemos cuantificar las capacidades propiamente fsicas, pero no es posible hacer lo
mismo con la capacidades psquicas de los dems. El pensamiento, la emocin, el amor y
los restantes actos psquicos de quienes nos rodean son imposibles de ser captados por
nuestros sentidos, lo que podemos percibir e interpretar son las conductas motrices o
verbales que expresan lo que interiormente les acontece. Las capacidades son
potencialidades susceptibles de desarrollo, configuran nuestra disposicin biolgica y
psquica para vivir y desarrollarnos, para actuar e interactuar.

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De acuerdo al DCN,las capacidades en el rea de Ingls son englobantes y Generales, por


lo tanto pueden acomodarse a cualquier contexto. Estas capacidades en el marco de las
competencias previstas para cada ciclo, sern desarrolladas de manera permanente y
progresiva, demandando su realizacin completa.

1.2.1. Relacin entre capacidades y competencias

Con respecto a capacidad, puede advertirse su cercana al potencial o a la aptitud


que todas las personas presentan -de ah su carcter universal-, de manera permanente,
para acceder a nuevos aprendizajes. Por eso las capacidades se formulan de manera
abierta y su logro se deduce de las situaciones y condiciones propias de quien aprende.

El concepto de competencia , incluye dos aproximaciones: una funcional o


externa, que tiene que ver con la resolucin satisfactoria de tareas y de demandas
individuales y sociales; y otra estructural o interna, propia de la actividad mental para
integrar y poner en juego distintos elementos y recursos (habilidades, conocimientos,
motivacin, emociones, valores, actitudes) que permiten afrontar las demandas.
No resulta fcil, por tanto, establecer diferencias consistentes entre capacidades y
competencias, ni tampoco ayuda la insuficiencia de modelos tericos. Aunque es
interesante esta aportacin que acude a la dialctica entre la potencia y los actos, entre lo
esttico y lo dinmico:La capacidad puede entenderse como la potencialidad de hacer una
cosa. Implica poder, aptitud, pero es un concepto esttico.

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La competencia sera la plasmacin de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a


contextos determinados, concretos, ligados a la accin. Se trata pues de un
concepto dinmico.
Los dos conceptos estn ntimamente unidos: se necesita ser capaz para ser
competente; la capacidad se demuestra siendo competente (Mentxaka, 2008,
Cuadernos de Pedagoga, 377, p. 82).Estimada la naturaleza y el alcance de cada uno de
estos dos conceptos y su relacin con los aprendizajes, las capacidades personales pueden
incluir competencias o ayudar a su adquisicin.
Mientras que, desde el mbito propiamente curricular, las competencias, en el sistema
educativo, incluyen las capacidades.
Pero esta relacin jerrquica o de inclusin est matizada por un mutuo
condicionamiento, en el que competencias y capacidades son interdependientes, tanto en el
plano de la naturaleza general de los conceptos como en el de su perspectiva curricular.
De la misma manera que los elementos o dimensiones integrados en las competencias
guardan cierto correlato con los contenidos educativos; sobre todo, al formularse stos de
manera diversa, a partir de conceptos (conocimientos), procedimientos (habilidades,
destrezas) y actitudes (valores, emociones, motivacin).
As mismo, La Unesco (1999) define Competencia como El conjunto de
comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, socio afectivos y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente, una funcin, una actividad o una tarea.
Segn el Dcn, las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de
las personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales, culturales y
polticos.

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Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.


De otro lado la adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las
capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos.
Para el estudiante, el trabajo en base a competencias y capacidades significa un mayor
esfuerzo de aprendizaje., su logro es ms exigente e implica una dedicacin muchsimo
mayor de lo que demanda el aprendizaje convencional. Por tanto, Una capacidad se refleja
en uno o ms indicadores de logro.
Una competencia comprende un conjunto variable de capacidades, las cuales suponen la
adquisicin de determinados conocimientos y actitudes que estn contempladoes en el
diseo curricular nacional.

1.3

Competencias comunicativas a travs de las capacidades

La reaccin al concepto de competencia como lo sostiene Chomsky (1965)se centr en


resaltar su carcter social y la importancia de que los enunciados sean apropiados al
contexto en el que tiene lugar la comunicacin.
La comunicacin en el idioma Ingls requiere de cuatro habilidades que los estudiantes
deben dominar:

La Comprensin Oral: Consiste en entender los mensajes orales que se escribe.


La produccin Oral: Es la expresin verbal del pensamiento.
La Comprensin Escrita: Consiste en interpretar un texto escrito.
La produccin Escrita: Es la representacin de palabras mediante signos grficos
reconocibles.

Las capacidades Expresan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en el
marco de las competencias previstas para cada ciclo. Estas capacidades sern desarrolladas

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de manera permanente y progresiva, demandando su realizacin concreta. Las capacidades


se han organizado teniendo en cuenta los procesos implicados en la competencia:

Expresin y Comprensin oral


Speaking
Listening
Comprensin Escrita
Comprensin de texto
Redaccin de texto
COMPETENCIA EXPRESION Y COMPRENSION ORAL: En cuanto a comprensin,
Van Pattern (1996) refiere que se presta atencin que se presta atencin al Input
processing (proceso de ingreso de informacin)y la idea de entender la gramtica en

Capacidades de COMPRENSIN
ORAL
Capacidades
de EXPRESI N ORAL

contexto. As mismo seala la comprensin junto con el uso apropiado de la lengua.

a. Conversa con diversos interlocutores sobre temas de inters social, en los


que expresa su opinin.
b. Expone sus ideas referidas a temas variados y de inters personal y social.
c. Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones especficas relacionando
causa y consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una
entonacin y pronunciacin
d. .El estudiante aprender a identificar informacin en diversos tipos de
textos, y desarrollar actividades relacionadas en el idioma.
e. Infiere la informacin proveniente de programas de televisin y de
documentos grabados sobre temas familiares o de su inters en los que se
usa un lenguaje estndar.
f. Evala opiniones vertidas por hablantes nativos sobre temas de inters
social.

COMPETENCIA ESCRITA: comprensin de texto y Redaccin de textos:


En Comprensin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los
niveles de comprensin: literal, inferencial y crtico. Se mencionan:
Planifica su participacin en diversos contextos y con propsitos diversos, como:
Cuando realizamos varios actos de lectura. Leemos:
los titulares del diario todas las maanas
las boletas de los servicios de luz, gas, etc
los carteles publicitarios en la calle
los nmeros de las lneas de colectivos
El precio del pan, la leche o los productos de limpieza en el supermercado
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Leer es comprender, siempre que se lee su fin es entender sino carecera de sentido.
Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo
en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno tiene del
mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una
interpretacin nica y objetiva.
La apreciacin final de un texto variar de acuerdo a las motivaciones diversas de cada
lector.
Recordemos las palabras de Isabel Sol en Estrategias de lectura:
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su
lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto
no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado, Lo que
intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector
no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con
que se enfrenta a aqul.''
El lector otorgar significado a una lectura coordinando informaciones
que provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los
conocimientos que l posee.
Para cumplir este objetivo con xito, el lector deber emplear una serie de habilidades o
estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicndolos en situaciones
diversas y en contextos diferentes.

IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA PARA

SELECCIONAR LAS CAPACIDADES


De lo mencionado anteriormente, sin los enunciados de acuerdo al contexto, no se dara una
buena comunicacin, es necesario mantener el carcter social, de acuerdo a Chomsky.

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-La comprensin precede a la produccin.


-La Produccin emerge en etapas.
-La meta es una comunicacin Significativa y el idioma se adquiere por la Interaccin.
Hymes propuso el concepto de competencia comunicativa, que incluye las reglas de uso a
las que hace referencia. En l incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no solo
se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino tambin a si estas son apropiadas o no en
el contexto. Para Hymes la competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones:
1. El grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad).
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2. El grado en que algo resulta factible.


3. El grado en que algo resulta apropiado
4. Y el grado en que algo se da en la realidad.
Por lo tanto, podemos ver qu conceptos, como ser apropiado o aceptable forman parte, al
igual que ser gramaticalmente correcto, de la competencia comunicativa.
El concepto de competencia comunicativa propuesto por Dell Hymes (1971) seala que
tiene gran fuerza como herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con
gran frecuencia en la lingstica y psicolingstica, especialmente en relacin con la
adquisicin de la primera y la segunda lengua. La competencia comunicativa incluye adems
la habilidad o la destreza para utilizar el conocimiento, de determinadas reglas.
Seala tambin que la competencia comunicativa es el estudio de las estructuras gramaticales
de la lengua, que incluyen el manejo de las reglas sociales, culturales y psicolgicas que rigen
el uso del lenguaje dentro de un determinado contexto .Entonces, la Competencia
Comunicativa hace referencia a las capacidades que ha desarrollado el estudiante para saber
Qu y Cmo decir algo en el momento apropiado de acuerdo a la situacin ,a los participantes
,sus roles y a sus intenciones comunicativas .Es decir, permite que su participacin sea clara
,fluida y convincente. Tambin posibilita que est en condiciones de saber escuchar y respetar
las convenciones sociales de participacin. Asimismo, contribuye a que demuestre atencin y
respeto por las ideas de los dems y sea tolerante ante la diversidad lingstica y cultural.
Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de la
definicin de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que esta
es lo que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos
culturalmente.

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La competencia comunicativa no es solamente una extensin de la competencia lingstica, a


la que se le han aadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata nicamente de una
adicin cuantitativa, es tambin y sobre todo, una ampliacin cualitativa.
La competencia comunicativa es un concepto dinmico que depende de la negociacin del
significado entre dos o ms personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema
simblico. Est competencia est unida a una competencia lingstica y pragmtica:

1.3.1 Competencia Pragmtica


Algunos autores consideran la Pragmtica como competencia sociolinguistica.La pragmtica
es un proceso. Los actos del habla en castellano, depende de las situaciones ejecutivas.
Factores extralingsticos: por ejemplo: De mando, de peticin y de sugerencia.
Por tanto, la competencia pragmtica se manifiesta en la realizacin comunicativa o
situacional del lenguaje, en la accin verbal del hablante (Heiman 1991)
Los Speech Acts en ingls que se refieren a los actos del habla, es uno de los objetivos de
estudio de la pragmtica .Se refiere a la funcin de un enunciado de acuerdo con el contexto
social, cognitivo, cultural, a travs del conocimiento de estos actos de habla, el estudiante
puede comunicarse de manera efectiva.

1.3.2..Competencia Lingstica

Los investigadores que critican el concepto de competencia lingstica consideran que el


concepto de competencia en la gramtica generativa es reduccionista porque en l no se
consideran elementos del contexto sociolingstico. Sin duda alguna, la reaccin contraria de
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mayor importancia ha sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia


lingstica es insuficiente porque los enunciados deben ser tambin apropiados y aceptables
en el contexto en el que se utilizan:
Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles. Del mismo modo que
las reglas sintcticas pueden controlar aspectos de la fonologa, y las reglas semnticas quiz
controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actan como factores que
controlan la forma lingstica en su totalidad (Hymes, 1972: 278).
El concepto de competencia lingstica se refiere al conocimiento de determinadas reglas
mientras que la competencia comunicativa incluye adems la habilidad o la destreza para
utilizar ese conocimiento. La competencia lingstica es innata, tiene base biolgica, es
esttica, tiene un carcter absoluto y no implica comparacin.

1.4..Competencia Didctica: El profesor como persona


Las competencias profesionales que debe tener el docente del siglo XVI no se refieren
especficamente a la capacidad de resolver problemas de su entorno laboral, sino a la
capacidad que ingresar a mundos compartidos para que a travs del cuerpo y de la mente
del otro, se puedan establecer vnculos de comprensin que le permitan comprender la

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complejidad humana desde una visin neuropedaggica psquica, social, cultural,


epistmica. De esta forma las competencias son procesos naturales de comprensin de los
procesos cognitivos que se producen en el interior del aula (2003, Jimnez V.CA)
Muchos pases necesitan urgentemente docentes de ingls, que sean ms competentes,
cuenten con recursos ms innovadores y que existan sistemas de evaluacin ms fiables
para que dichos pases y sus ciudadanos puedan alcanzar todo su potencial. Con la
experiencia y competencias combinadas de organizaciones.

1.5 Clasificacin de las capacidades en ingls segn las rutas de


aprendizaje

Para elaborar la programacin anual se propone una posible ruta:


A. Consignar las competencias, temas transversales ,valores y actitudes que se
desarrollarn:
El acto educativo tiene una intencionalidad que se espera lograr en un
determinado tiempo. En ese sentido, en la Programacin Anual esa
intencionalidad se expresa en el conjunto de Capacidades y Conocimientos
diversificados para un grado especfico y que son parte del Programa Curricular
de la Institucin educativa. Las capacidades, conocimientos y actitudes
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organizados se encuentran en cada unidad didctica. El estudiante para alcanzar


las competencias de ciclo debe desarrollar el conjunto de capacidades y
conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo.Las
Competencias, los temas transversales y las actitudes ya estn formulados en el
Proyecto Curricular de la Institucin Educativa.
B. Generar las posibles unidades didcticas que se desarrollarn en el grado:
Para generar Unidades Didcticas (ejm: Atractivos Tursticos de Tarapoto) Se
deben tomar en cuenta: los temas transversales, el calendario comunal (fiestas
patronales)y los conocimientos,(ejm,Conocimiento Articulador: Los alimentos)
entre otros. En este contenido se pueden realizar cuadros comparativos de
festividades en EEUU y otros pases.
Tipo de fuente que da
origen a las unidades
didcticas
TEMA TRANSVERSAL

EJEMPLO DE FUENTE

UNIDAD DIDACTICA
GENERADA

Calendario Comunal

Educacin para la
IDENTIDAD LOCAL Y
Regional
Fiestas Patronales

Conocimiento Articulador

Los alimentos

Elaboramos trpticos para


difundir los atractivos
tursticos de Tarapoto.
Coonocemos las
festividades de Tarapoto y el
Mundo.
Promocionamos recetas con
una dieta rica y saludable.

C. Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada


unidad:
Luego que se ha propuesto los nombres de las unidades que se van a ejecutar
durante el ao, se procede a seleccionar las Capacidades y los conocimientos que
se desarrollarn en cada una de ellas.
Supongamos que se va a elaborar una unidad para el primer grado, que se ha
denominado Los Alimentos Qu capacidades y conocimientos se trabajarn?
Pues bien, se necesita que los estudiantes tengan claridad sobre los productos
alimenticios de la zona. Para ello se puede plantear un dilogo que permitir a
21

los estudiantes desarrollar la expresin y comprensin oral utilizando como tema


los gustos y preferencias alimenticias: frutas, verduras u otros productos propios
de la zona.Se incluyen expresiones que contribuyan a mantener la comunicacin,
aclarar algunas dudas.
El Diseo Curricular Bsico, como intencin educativa, plantea el mximo desarrollo de
las potencialidades de los estudiantes, expresadas en el DCB como capacidades
fundamentales,(habilidades de orden superior en la psicologa cognitiva). Dichas
capacidades fundamentales son el pensamiento creativo, el pensamiento crtico la solucin
de problemas y la toma de decisiones.
En este sentido, nos corresponde como docentes brindar las herramientas necesarias que
contribuyan para que los estudiantes afronten sus problemas y los resuelvan con
pertinencia y responsabilidad haciendo uso de su pensamiento crtico y creativo.
Se plantea :
1. Comprensin y Expresin Oral.(cmo desarrollar esta habilidad)
2. Comprensin de textos y produccin de textos.
Aqu se debe trabajar las capacidades fundamentales:

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

1-Pensamiento Creativo:

2.Pensamiento Crtico

Capacidades De rea
Comprensin de
Produccin de
textos
textos
Capacidades Especficas
-Predice
-Predice
-Imagina
-Imagina
-Organiza
-Organiza
-Elabora
-Utiliza
-Recrea
-Disea
-Elabora
Identifica
-Identifica
-Discrimina
-Discrimina
-Interpreta
-Organiza
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-Infiere
Evala
3.Solucin de Problemas

4.Toma de decisiones

Identifica
-Selecciona
-Discrimina
-Imagina
Evala
-Identifica
-Discrimina
-Organiza
-Evala

-Interpreta
-Infiere
-Evala
-Identifica
-Selecciona
-Organiza
-Utiliza
-Evala
-Identifica
-Selecciona
-Discrimina
-Organiza
-Utiliza
-Disea
-Elabora
-Evala

1.6 Capacidades a desarrollar y equivalencias segn el Marco Comn


Europeo
En 2011, el British Council trabaj con el gobierno de Malasia para introducir un nuevo
enfoque de docencia, la "enseanza comunicativa" para apoyar al gobierno de Malasia en
la introduccin de un nuevo plan de estudios ingls para alumnos de Primaria.
El objetivo de este enfoque era mejorar la eficiencia del trabajo de 1.200 profesores en
600 escuelas rurales. Una red de tutores del British Council ayud a los docentes para que
analizaran aquello que necesitaban con el fin de conseguir una enseanza del ingls ms
eficaz, y ayudarles as a decidir cmo hacer frente a dichas necesidades.
Este enfoque "autodirigido" consigui una formacin personalizada para cada profesor y
por eso tuvo mayor impacto. Tambin permiti desarrollar prcticas de reflexin entre los
profesores, de ah que como consecuencia se comprometieran ms a mejorar su formacin
continua.
Los resultados han sido impresionantes. En dos aos, la mayora de los profesores ha
subido como mnimo un nivel en competencias de ingls (por ejemplo de B1 a B2, o de B2
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a C1, en el Marco Comn Europeo de Referencia) y 150.000 alumnos se benefician ahora


de una mejor docencia de ingls. Los profesores tienen tambin ms confianza al cambiar
sus estilos de enseanza para conseguir una mayor implicacin de los alumnos y trabajar
de forma ms colaborativa cumpliendo as con sus propios requisitos de aprendizaje.
Actualmente en el Per segn esta referencia, el Ministerio de Educacin ha elevado las
horas en la enseanza del idioma Ingls, al logro de Un Nivel elevado a futuro.
El viceministro de Educacin, Flavio Figallo, precis que la nueva propuesta curricular
busca poner ms nfasis en reas que estuvieron abandonadas durante varios aos.
Se contempla que los alumnos, por ejemplo, tengan entre 3 y 5 horas semanales en el
caso de ingls 5 horas.
Nuestra meta es que los alumnos terminen el colegio con el nivel B-II (avanzado) de
formacin en ingls, que es la medida estndar que maneja el marco comn europeo para
ese idioma, afirm el viceministro.
Otro de los cambios que trae el nuevo Currculo Nacional de la Educacin Bsica es que
incluye las tres modalidades: Educacin Regular, Alternativa y Especial. La versin
anterior priorizaba solo la educacin Regular.
El viceministro explic que el objetivo del nuevo currculo es educar integralmente a los
estudiantes para que sean autnomos, crticos, reflexivos, que se informen y puedan tomar
sus propias interpretaciones.

24

Captulo II:

Estrategias Metodolgicas Enseanza Aprendizaje del


Ingls

25

Captulo II: Estrategias Metodolgicas Enseanza Aprendizaje del Ingls


2.1 La Enseanza
Las decisiones profesionales del docente respecto a la prctica de la enseanza,
inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y estn
centradas, tanto en las intenciones educativas como en la seleccin y organizacin de los
contenidos, la concepcin subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
Segn el enfoque cognitivo los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan
definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se
pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se
encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico.
Seala Piaget que la enseanza, debe proveer las oportunidades y materiales para
que los nios aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o
nociones del mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilacin de la
realidad que provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto.

El profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho
de aprender entendido como tarea), no para la adquisicin comprobada del contenido
por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento).
As opina Gary Fenstermacher.(Fecha original del artculo: Abril 2006)
26

-La Concepcin de enseanza planteada por el autor. Elementos o rasgos centrales que
definen la actividad de ensear.
El autor define enseanza como:
un acto entre dos o ms personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la
otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimiento o
habilidades de una a otra(pg. 153)

Las caractersticas que debe reunir una actividad para permitir comprender este concepto
genrico de enseanza seran las siguientes:

Hay una persona, P, que posee cierto


Contenido, C, y
Trata de transmitirlo o impartirlo (existe un componente de

intencionalidad)
A una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
P y R se comprometen a una relacin a fin de que R adquiera P

En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende preparar al


alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el
aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos
y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin
adquirida.
Finalmente, se debe sealar que la enseanza es una actividad realizada conjuntamente
mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o
discentes y el objeto de conocimiento.

2.2 El Aprendizaje
27

Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a travs de la


experiencia, la manipulacin de objetos, la interaccin con las personas,
genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas
cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilacin y acomodacin.
Segn Vygotsky, es el elemento formativo del desarrollo, ya que en l se da una
interrelacin con el contexto interpersonal y sociocultural.
Durante mucho tiempo se estableci una relacin causal entre enseanza-aprendizaje,
como si una fuera consecuencia directa de la otra. Pero Fenstermacher establece las
siguientes diferencias entre las mismas:
Aprendizaje

Lo puede realizar uno mismo

Se produce dentro de la propia


cabeza de cada uno

El aprendizaje no es moral ni
inmoral, se puede aprender algo
sobre moralidad

Adquisicin de algo

Enseanza

Se produce estando por lo menos


dos o ms personas

No es algo que ocurre dentro de la


cabeza de solo individuo

Dar algo

De acuerdo a lo que seala el Diseo Curricular Nacional (DCN), el aprendizaje es un


proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y
natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de
variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural,
geogrfico, lingstico y econmico - productivo.

Siguiendo en la misma lnea de pensamiento tenemos que el aprendizaje es el proceso de


construccin de significados, donde cada nio lo resuelve a su estilo, en base a sus
aptitudes y esto no implica obligatoriamente una acumulacin de conocimientos;

28

consecuentemente, cada alumno es responsable de su propio aprendizaje. Al tratar sobre el


aprendizaje, debemos recordar que existe una diversidad, aqu algunos:
2.2.1. Tipos de aprendizajes:
A. Por la forma de adquirir informacin.1. Aprendizaje por Recepcin
2. Aprendizaje por descubrimiento, el cual se subdivide a su vez en:
a. Por descubrimiento autnomo
b. Por descubrimiento guiado

B. 2.2.1Por la forma de procesar la informacin.1. Aprendizaje Significativo


2. Aprendizaje Repetitivo o mecnico

Nosotros pondremos mayor nfasis al aprendizaje significativo, el cual se entiendo como


un proceso de construccin del conocimiento, que se da en el sujeto en interaccin con el
medio, esto ocurre cuando las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya
sabe.

Se le considera a Ausubel, el representante de este aprendizaje, pero tambin J.D: Novak y


H Hanesian, le dan la importancia y necesidad a este aprendizaje significativo, pero para
que se logre establecen aspectos importantes como:

Presentar al alumno material potencialmente significativo, que guarde una relacin


lgica con el contenido.

29

La actitud del alumno con predisposicin porque lo considera valioso y con


implicancia afectiva, para establecer y relacionar el material de aprendizaje con su
estructura cognitiva y las experiencias del alumno.

El conocimiento de las estrategias diversas para que los alumnos puedan procesar
la informacin a aprender.

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura


cognitiva del alumno.

Lo que debemos apreciar en nuestros alumnos es:

Disposicin, su motivacin y actitud por aprender.

Los saberes previos de los estudiantes.

De otro lado, el perfil del docente es el de un profesor que facilita procesos, que activa
niveles de pensamiento y optimiza las capacidades del estudiante, para ello es importante:

Que la presentacin y manejo de la nueva informacin se relacione de modo no


arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe (saberes previos).

Que la naturaleza de los contenidos de aprendizaje seleccionado tenga una


secuencia lgica y sean psicolgica, social y didcticamente significativos.
Lgicamente significativos, quiere decir organizados internamente de manera
coherente.
Psicolgicamente significativos, quiere decir relacionado con sus intereses y
con la madurez del alumno.
Socialmente significativo, quiere decir contextualizad, y que tenga vigencia.
Didcticamente significativo, quiere decir presentado de una manera especial,
utilizando los recursos fsicos, materiales, etc.

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Entre las cosas que favorecen las condiciones para el logro de aprendizajes destacan el
entorno educativo y familiar, el clima que se viva en la institucin, la infraestructura, el
mobiliario, la provisin de los recursos y materiales, as como el entorno familiar en
casa, el espacio, el ambiente, los horarios, el acompaamiento, los estmulos, etc.

De todo lo anterior y segn lo que seala el DCN diremos que el aprendizaje


significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se
poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la
diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar
interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente
logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el
desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos
aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Por ello, se
deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para lo
cual es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas
metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se
pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

2.3 Metodologas en la Enseanza Aprendizaje segn las 3 capacidades


Metodologa a aplicar en la construccin del aprendizaje significativo.Ante todo debemos tener presente que construir aprendizajes en la escuela no es una
tarea difcil si al planificar y ejecutar actividades con los estudiantes, tenemos en cuenta
tres aspectos bsicos que garantizan la construccin de aprendizajes significativos. Estos
aspectos son:

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a. Recojo de saberes previos.- Se reconoce la importancia de los


conocimientos previos que antes no eran aprovechados en la construccin
de nuevos saberes, porque era el maestro quien empezaba la clase
presentando el tema y hablando sobre el mismo.
La importancia de recoger esta experiencia, ideas, concepciones, variaciones, etc. Radican
en que:

Sientan bases slidas para quien aprende (el nio) porque le permite
establecer relaciones entre aquello que conoca y lo nuevo por aprender
originndose un enganche (al decir de Ausubel) que consolida y
enfatiza el nuevo saber.

Es una herramienta fundamental para el docente porque le permite conocer


el punto de partida de los nios (saber cmo presentan y estn organizadas
sus ideas, sean stas correctas o no). De esta manera podr brindar las
ayudas adecuadas a travs de la ejecucin de diversas acciones.

Cmo recoger estos saberes se manera efectiva en nuestra prctica?


Para conseguirlo es necesario:

Tener claramente definido el aprendizaje a lograr considerando que sea


significativo para los alumnos.

Indagar de diferentes maneras sobre aquello que los alumnos saben sobre el
tema, esto se puede lograr:
1. Ponindolos en situacin de resolver preguntas abiertas, tales
como: Qu puede decir de? Qu piensan sobre?, estas
preguntas tienen la ventaja de propiciar un clima de confianza
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donde los alumnos no se sientan examinados y por consiguiente


no existen respuestas verdaderas o falsas.
Ponindolos en situacin de ejercitar habilidades, asumir actitudes, por ejemplo: si
pretendemos que los alumnos aprendan a hacer una carta, no empezaremos enseando las
partes de una carta; una forma interesante de recoger saberes previos sera pedirles que
escriban una carta tal y como saben hacerla, de esta manera ellos pondrn en juego todas
sus habilidades, conceptos y actitudes.
Es importante recordar que la tcnica de recopilacin de saberes previos no solo se puede
hacer en el inicio del proceso de aprendizaje, sino se puede realizar a lo largo de ste.
Existen diversas estrategias para el recojo de saberes previos, entre las cuales tenemos:
Lluvia de ideas.
Uso de tarjetas individuales.
Elaboracin de grficos y dibujos.
Uso de mapas semnticos.
Entrevistas orales o escritas: individuales o en grupos.
b. Elaboracin del nuevo saber.- Podemos afirmar que construimos
significados cuando:

El contenido a aprender es potencialmente significativo, es decir, tiene lgica


sentido, coherencia entre s mismo y para quien aprende.

Los alumnos son capaces de establecer relaciones importantes y no aisladas entre


lo que aprende y lo que ya conoce.

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Estas relaciones varan segn las experiencias previas de cada uno, de all la importancia
de que el docente conozca y tome en cuenta la realidad que los alumnos traen al aula.
Aprender algo, que es resultado de un proceso activo, equivale a elaborar una
representacin mental de ese nuevo aprendizaje (concepto, habilidad, actitud) que parte del
conocimiento previo, para enganchar con lo nuevo y atribuirle un significado mayor.
a. Aplicacin a la vida.- Un aprendizaje ha sido incorporado a la vida cuando
somos capaces de poner en prctica lo aprendido, en diferentes
circunstancias. No basta que el alumno conceptualice o repita de memoria
un nuevo saber, sea este un concepto, una actitud o una habilidad, sino que
es necesario que muestre un cambio en su conducta y en su entorno.
Por ello, es importante que el docente planifique entre sus actividades, aquellas que le
permiten mirar al alumno haciendo uso del conocimiento construido.

De acuerdo a Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, en su


edicin de 1997, define al mtodo como una forma de ensear una lengua que se basa en
principios y procedimientos sistematizados que a su vez representan la concepcin de

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cmo la lengua es enseada y aprendida. Segn el Longman Dictionary, los mtodos


difieren unos de otros en :su concepcin sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje,
en los propsitos y objetivos de enseanza, en el tipo de programa que promueve, las
tcnicas y procedimientos que recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los
aprendices y a los materiales instructivos. En la enseanza de lenguas se distinguen entre:
mtodos generales y especficos, tradicionales y contemporneos; ms sin hacer vlidas
estas distinciones -entre otras razones por vagas e imprecisas-, la literatura ha
documentado un sinnmero de mtodos que ha clasificado de acuerdo a:

Categoras lgicas (sntesis, anlisis, induccin, deduccin);


El aspecto de la lengua en el que centra su atencin (gramatical-lxico, fontico,

etc.);
Las habilidades que se entrenan (traduccin, oral, escrito, de lectura);
la teora base lingstica o psicolgica del aprendizaje en la que se apoya

(consciente, sugestopdico, estructural, etc.)


Y tambin se les llama de acuerdo a su inventor o figura ms prominente (el
mtodo de Comenius, Gouin, Berlitz, Palmer, Lozano,Jorrn, etc.). Claro, que
tambin sera necesario distinguir entre los mtodos diseados para ensear la
lengua materna (mtodo auditivo, alfabtico o fnico, lingstico, de la oracin, de
la palabra, de la vista, etc.) y aquellos diseados o utilizados particularmente para
ensear lenguas extranjeras o segundas lenguas (mtodo de lectura TPR o
respuesta fsica total, audiovisual, etc.) que en ocasiones se confunden.

Dada esta situacin, consideramos ms prctico analizar tan solo aquellos que han
tenido una larga historia de influencias en la enseanza de lenguas extranjeras y que
an mantienen vivas sus races en los mtodos contemporneos.

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El mtodo Audio-lingual Este mtodo, que tambin se le conoce como aural-oral y


mim-mem, data de la segunda guerra mundial. La expansin del imperialismo, necesidades
polticas y estratgicas, as como los xitos en la investigacin aceleran el desarrollo de
esta metodologa (heredera incuestionable del mtodo directo). En l se le da prioridad a la
lengua hablada (expresin oral y audicin) considerndola como un sistema de sonidos
usado para la comunicacin social. Se busca la correccin lingstica y se trata de que el
individuo aprenda el nuevo vocabulario por asociacin de la palabra hablada y la imagen
visual, fundamentalmente mediante la repeticin. Hace mucho nfasis en ejercicios
mecnicos y de imitacin de patrones nativos para lo cual se usan medios tecnolgicos
avanzados (audiogramfonos, grabadoras) y una gua de estudio bien detallada que modele
todos las posibles situaciones donde el individuo deba usar la lengua para que le sirva de
ejemplo; toda esto a fin de lograr un modelo lo ms preciso posible. Es evidente la
presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata al lenguaje como un conjunto
de hbitos y como una forma de conducta social, una forma de reaccin del organismo
ante el medio. No se le da importancia a la parte racional y consciente del aprendizaje.

2.3.1Segn Jeremy Harmer presenta los mtodos en cinco maneras:


1. Grammar-translation method Mtodo de traduccin del Idioma: Se presenta a los
estudiantes reglas de gramtica cortas, listas de palabras y luego traducen los ejercicios en
los cuales usan las reglas correctas. Esto les ensea a las personas acerca del idioma, pero
no a comunicarse con efectividad.

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2. Audio-lingualism

Audio

linguismo, describe los temas gramaticales de Ingls a los alumnos, haciendo que ellos
repitan y los aprendan. Formando una respuesta inmediata a un estmulo por lo que un
premio es entregado. Drilli todava es considerado muy til especialmente en el
aprendizaje de los estudiantes de bajo nivel.

3. PPP Presentation, Practice and Production Presentacin, practica y produccin: El


docente presenta el contexto y situacin para usar el idioma (ejm: describe el plan de un
feriado de alguien)y ambos explican y demuestran el significado y la forma del nuevo
lenguaje gramaticalmente.ejm: maana estoy viajando a Brazil,explica una referencia de
plan futuro.
CLT Communicative Language Teaching . Se refiere a la funcin del lenguaje dentro
de la comunicacin: Estar de acuerdo, Estar en desacuerdo, y sugerir.etc.Ensear con
propiedad cunado uno habla y escribe a las personas (De manera formal, informal,
vacilante, tcnicamente. Etc).Este mtodo asume que si el estudiante est expuesto al

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idioma y las oportunidades, de usar el idioma de manera adecuada y se encuentra bien


motivado, entonces el aprendizaje del idioma suceder espontneamente. El docente se
debe enfocar en comunicar mensajes reales y comprometer en actividades comunicativas,
tal como donde las usaran y cualquier idioma que deseen comunicar.

5. TBL - Task-Based Learning Enfatiza el hecho o tarea antes que el idioma en s mismo.
Los estudiantes representan hechos de la vida real como, horarios de su actividad diaria,
presentaciones.etc.Los estudiantes reciben un pre tema (introduccin del tema), que es
seguido por etapas de cada tarea (el estudiante planea el tema, recoge el idioma y la
informacin apropiada).

2.3.2 Estrategias para la expresin y comprensin oral

38

Speaking estrategias:

The

Speaking

(Setting,participants,ends,acts,key,instrumentalies,norms,genre).
SegnHymes(1971),Situacin,Participantes,Finalidades,Actos,Tonos,Instrumentos(Soporte
),Normas,Gnero(Tipo de texto ).
Se adecua mejor la prctica de la estrategia Comunicativa CLA, con la finalidad de
comunicar con coherencia (semntica) y fluidez. Los estudiantes no solo repiten, un
determinado parmetro gramatical, sino que se les nima a comunicarse usando la lengua
No se les dar un premio si lo hacen bien, ya que lo importante es que logren expresarse
con la mayor fluidez antes de usar la gramtica de manera perfecta (coherencia).Y no hay
necesidad de que el maestro diga aquello es Incorrecto.
Otra nota importante, para permitir que el alumno use el idioma enseado, se debe evitar
que use su lengua materna. Segn el mtodo NA(Adquisicin Natural) es un aporte de la
enseanza del segundo idioma.
Tambin la forma de producir de manera efectiva la comunicacin Oral es usando el
Drilling Method (el modelo de repeticin) que a pesar de la antigedad tiene sus
ventajas .A fin de conducir la practica en el Speaking y tener un control sobre ello.
Por ejm: Pattern: I am Noun/adjective
El alumno sabe el modelo a seguir y expresarse en una primera presentacin. Se
expande con ms rapidez despus el vocabulario.
Yo soy Mara de Per: Im Mara from Per. (Luego usa los trabajos, hobbies etc.)
Otro ejemplo: usado es con su lengua materna y el drilling:
39

Ejm: I want to buy a car: yo quiero comprar un carro


What do you want to buy (que quieres comprar): se le da vocabulario adicional de
acuerdo a su entorno y propio contexto, a fin de lograr ms comunicacin natural.
TEACHER: Your life ambition: Ambiciones en tu vida.
I want to become a doctor (yo quiero ser un doctor)
A nurse, an engineer. Etc.
Inclusive los estudiantes pueden practicar fuera del contexto, y tratar de mantener esta
pequea conversacin de memoria.
Otras actividades y estrategias a fin de mantener la fluidez y tambin la comunicacin en
el idioma, se presentan en los siguientes ejemplos:
- Telephone Conversation (Conversacin Telefnica)
Hablar por telfono, es diferente que una conversacin personal porque solo est el
idioma que comunica, con la estructura adecuada para ese contexto. Primero, se pide a
los estudiantes que se sienten de espaldas a fin de trabajar apropiadamente. Hay varias
ideas de dilogo, como: Telefonear para hacer un reclamo, hablar a un amigo o
llamar por una posicin de trabajo.
-Going to the Shop (ir a la tienda, hacer compras)
Aqu interactan de manera bsica con las personas., Los nios generalmente confan
en sus padres, que compren cosas que ellos desean, As se sienten en confianza al
realizar compras .Puede ser algo simple o complejo. Las frases de ayuda, en este tema
son importantes (key phrases) como: I would like Me gustara
How much are Cuanto cuesta Good morningBuenos dias and so forth.
40

-Booking a Hotel (reservando un hotel)


Esta actividad le ayudar al alumno a practicar un tipo del lenguaje especfico.
Usualmente en un lenguaje formal, ejemplo en conversaciones de negocios .Tambin se
puede realizar formalmente en dilogos telefnicos, o de alguien que necesita un tipo de
lenguaje segn el texto. Adquiere gran variedad de aprender vocabulario en diversas
formas.
-Sharing Opinions (compartiendo opiniones)
Escoge un tema en que todos estn interesados .Que los alumnos trabajen en parejas y
entrgueles una lista de preguntas a seguir (por ejemplo: 10 temas a discutir en cualquier
nivel).Esto les permitir usar sus propias frases y as el idioma en una forma ms prctica.
-Job Interview (entrevista de trabajo)
El trabajo es un tema bueno para empezar a trabajar con adultos .Muchos estudian Ingls
para mejorar en sus expectativas laborales .Como resultado, un juego de rol play de una
entrevista, es una forma excelente de aprender el material necesario las frases os preguntas
pueden ser escritas o dictadas).
-Getting Everyone to Speak (haciendo que todos hablen)
Este mtodo es tradicional. Una Buena sugerencia es que trabajen en parejas .Claro, que si
la clase es un agrupo grande, es difcil monitorear a todos .Sin embargo, es importante
estar seguro que la mayora est interactuando de la mejor manera y usando los comandos
y el idioma de manera eficiente.
-Argument Between Neighbours(Debate entre vecinos)
A travs de esta actividad se puede adquirir vocabulario. Puede ser entre dos vecinos que
tiene una discusin. Quizs uno de ellos, est tocando msica en alto volumen en el
41

medio de la noche y perturbando a los vecinos que viven el en block de apartamentos


.Los alumnos pueden pensar es ridculo algunas de estas situaciones, pero les da la
oportunidad de ser creativos y cmo usar el idioma en esta situacin.
-Body Language_(lenguaje del cuerpo)
Actuar es importante para que los alumnos pierdan el temor, de expresarse. Lo importante
es logra la comunicacin efectiva. Y usar el cuerpo les ayudar a convertirse en
aprendices de manera natural. El alumno debe estar en el rol protagnico, sin importar
que tan bueno sea actuando.
-Debate(debate)
Es una buena forma de enfatizar el uso del idioma. Ellos pueden usar su vocabulario y as
obtener nuevas palabras que sean necesarias para el momento del debate. Es importante
escoger el tema que no sea muy controversial para ellos. Es importante ver la edad y la
actitud del grupo dependiendo de la diversidad del lugar. Divida al grupo en dos y entregue
a cada uno un argumento que deben defender.

Listening Estrategies

Una forma eficaz de escuchar una segunda lengua de


manera efectiva, debe tener pasos a seguir:
1. Determinar una razn para escuchar.
2. Toma un modelo de dialogo y dibjalo en una forma de que la memoria sepa en
que se basa el tema a ser escuchado.
3. Intenta organizar la informacin, por el tipo de lenguaje ,la entonacin y la
funcin en que se desarrolla el mensaje(persuade,informa,solicita).
4. Predice la informacin que se incluye en el mensaje.
5. Obtn informacin previa que ayude a interpretar el mensaje.(esquema).
6. Asigna un significado al mensaje.
7. chequea que el mensaje ha sido entendido.
8. Determine que la informacin se mantenga en la memoria de largo plazo.
42

9. Borre el mensaje de la memoria corta, a fin de procesar ms informacin.(Brown


1994; Dunkel, 1986).
En otras palabras Listening, es un proceso activo de seleccionar e interpretar
informacin en el cerebro, pero muchos EFL (estudiantes de segunda lengua )no
usan el cerebro de manera activa, cuando siguen las enseanzas bsicas.
Por tal motivo, las habilidades de Listening no mejoran con estas guas.
Estrategias de APRENDIZAJE Colaborativos (collaborative learning) es usado ,a
fin de practicar actividades variadas: por ejemplo:
-Tuning in: El alumno desarrolla la actividad en grupo.(haciendo, escogiendo).
-Tell me the story: Escucha temas narrativos y expone.
( transfiere,responde,resume)
-So whats new: Promueve temas dinmicos y presentacin de sus habilidades.
(extiende, duplica)
-Let me change your mind: (modelando, conversando).
ESTRATEGIES:
1.PRE LISTENING: Antes de escuchar ,
-MIX UP Charades: charadas: los alumnos se les da tarjetas con verbos y
acciones ,simulan y el otro pregunta: qu estas haciendo. De acuerdo a lo modelado
el tercer alumno responde .I am swimming:yo estoy nadando.
-Problem solving: who ate the cake: quin comi el pastel: escuchan para recordar
detalles.

2.3.2 Estrategias para la comprensin de textos


Segn las capacidades a desarrollar,

presenta 3 niveles:
a) Nivel literal: Es el reconocimiento de todo aquello que est explcito en el texto.
El maestro estimular a sus alumnos a:
A identificar detalles
Precisar el espacio, tiempo, personajes
Secuenciar los sucesos y hechos
oraciones

Captar el significado de palabras y

Recordar pasajes y detalles del texto Encontrar el sentido a palabras de mltiple


significado
43

Identificar sinnimos, antnimos y homfonos Reconocer y dar significado a los


prefijos y sufijos de uso habitual.etc
Pistas para formular preguntas literales:
Qu?
Quin es?
Dnde?
Quines son?

Cmo es?
Con quin?
Para qu?

Cundo?
Cul es?
Cmo se llama?
al.etc

b) Nivel Inferencial: El estudiante hace inferencias y saca conclusiones. tendremos


que ensear a los estudiantes:
A predecir resultados,
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc Inferir el significado de
palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos, etc.
Pistas para formular preguntas inferenciales.

Qu pasara antes de?


Qu significa...?
Por qu...?
Cmo podras?
Qu otro ttulo?

Qu diferencias?
Qu semejanzas...?
A qu se refiere
cuando?
Cul es el motivo...?

Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
Qu crees?
Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
Qu crees?

c) Nivel Crtico: El estudiante emite juicio crtico. Se debe ensear a los estudiantes a:
Juzgar el contenido de un texto
Distinguir un hecho de una opinin
Captar sentidos implcitos.
Juzgar la actuacin de los
personajes
Analizar la intencin del autor

Emitir juicio frente a un

comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales:

Crees que es?


Qu opinas...?
Cmo crees que?

Cmo podras
calificar?
Qu hubieras hecho?
Cmo te parece?
44

Cmo debera ser?


Cmo calificaras?
Qu piensas de?

lo referente a la lectura, los lectores expertos planean su lectura y predicen resultados,


adems de que monitorean su ejecucin; tambin son capaces de detectar inconsistencias
durante la lectura y usualmente releen o recuerdan estas inconsistencias (Yang, 2002).
Cano y Justicia (1996), realizaron una investigacin sobre la relaciones de factores
acadmicos (rendimiento alto y bajo) y las estrategias y estilos de aprendizaje, en
universitarios de cursos iniciales y finales de la Universidad de Granada, en el cual
encontraron que los grupos de alto rendimiento (estudiantes con comportamiento experto)
utilizaban estrategias de procesamiento profundo (definido por un proceso de
conceptualizacin, bsqueda de significado, de comparacin y contraste, de
categorizacin, organizacin y de evaluacin crtica), memoria de hechos (almacenamiento
de informacin factual, hechos, detalles, frmulas y definiciones) y registran una alta
motivacin de logro (competitividad y seguridad en s mismos).
Feng y Mokhtari (1998) llevaron a cabo una investigacin con estudiantes chinos a los que
se les pidi hacer comentarios en voz alta a partir de la lectura de textos en ingls de entre
150 a 200 palabras. Los autores encontraron que al leer textos difciles los buenos lectores
reportaron el empleo de estrategias con ms frecuencia y que estaban ms conscientes de
las estrategias utilizadas que los malos lectores. Los buenos lectores mostraron ser ms
flexibles en el uso de estrategias y las ajustaron al tipo de texto y propsito de lectura. Los
investigadores reportaron las siguientes estrategias utilizadas por los lectores eficientes:
a) manejo del conocimiento de la sintaxis y estructura;
b) empleo de claves contextuales;
c) localizacin de palabras clave;
d) identificacin de ideas principales;

45

e) parfrasis de informacin;
f) integracin de informacin;
g) elaboracin de imgenes mentales de lo que se lee;
h) creacin de predicciones;
i) confirmacin de la informacin leda.
Las estrategias propuestas por estos investigadores se pueden clasificar en estrategias de:

comprensin del cdigo;


comprensin del encadenamiento de conceptos en el texto,
las ltimas estrategias son de procesamiento mental.

Estas estrategias se utilizaron en la construccin del modelo instruccional porque


contemplan los aspectos fundamentales para la comprensin de textos, la decodificacin
de la lengua, el conocimiento de la estructura del discurso escrito y el procesamiento
necesario para interpretar la informacin.
ESTRATEGIAS DE LECTURA Modelo Instruccional
Estrategias de comprensin Estrategias para la
de lxico
comprensin de la lectura
Identificacin de:
Identificacin de:
-Pausacin,puntuacin
-conectores
-Elementos
-Oracin simple
tipo/iconogrficos
-Oracin Compleja
-Minino comunicativo
-Detalles de apoyo
-Sistema verbal
-referentes
-formantes
BLOQUES de
-Palabra clave
informacin
-Inferencia lxica

Estrategias para la
comprensin detallada
Localizacin:
Tema general
-Ideas principales
-Idea central
-Hiptesis-prediccininferencia
-Generalizacin
-Ordenamiento -clasificacin
Jerarquizacin
-Informacin relevante
-Informacin Factual

Feng y Mokhtari (1998) encontraron que los lectores eficientes emplean estrategias
durante la lectura mientras que los malos lectores no estn conscientes de cmo y cundo
utilizarlas; se encontr que el uso de una estrategia de lectura depende del tipo de texto a

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leer y que las estrategias deben ser aprendidas a partir de la instruccin formal, ya que no
es posible utilizar un conocimiento que no ha sido enseado.
Palincsar y Brown (1984) realizaron un anlisis de las estrategias de ejecucin basado en
estudios sobre pericia humana, a partir del cual identificaron seis funciones esenciales para
la comprensin de lectura, en las que el lector:
entiende que su objetivo es la construccin de conocimiento;
activa su conocimiento previo;
se centra en las ideas de contenido sustancial;
evala la consistencia interna y compatibilidad de lo ledo;
establece y prueba inferencias;
monitorea todo lo anterior.
A partir de esas funciones, Palincsar y Brown (1986) identificaron cuatro estrategias que
incluyen las funciones arriba mencionadas:
resumir;

cuestionar;

aclarar;

predecir.

Otras Estrategias presentadas, tienen estas caractersticas:


Estrategia 1: Ignora las palabras que no son importantes
Cuando lean van a encontrarse con palabras nuevas que no entiendan. Lo
primero que tienen que hacer es determinar la importancia de la palabra en
la oracin. Si ven que la palabra no es importante deduzcan su significado o
simplemente ignrenla. No usen el diccionario cada vez que vean una
palabra nueva ya que impide fluidez a la hora de leer. Si es que ven que la
palabra es sumamente importante e impide que entiendan el mensaje
principal entonces sigan con la estrategia 2. Muchas veces es posible
entender el mensaje sin tener que entender cada palabra. Aqu se usa el Task

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Based Learning (TBL), El profesor presenta un previo de palabras que


hagan referencia a la lectura que se va a leer.
Estrategia 2: usen el contexto para adivinar el significado de la palabra
Supongamos que han detectado una palabra que es importante. Antes de
usar el diccionario intenten adivinar su significado. Vean el contexto en la
que la palabra es usada. Determinen rpidamente si es un verbo, sustantivo,
preposicin etc. para hacer ms fcil la deduccin. Una vez tengan una idea
pueden consultar a un diccionario. Vern que esta estrategia har que las
palabras queden ms en sus mentes.
Adivinar el significado es una habilidad que se tiene que practicar y existen
muchas situaciones en las que tienen que tener cuidado. Este es el caso de
phrasal verbs o idioms que son palabras que al juntarlas forman un
significado muchas veces totalmente diferentes del significado individual
de las palabras.
Estrategia 3: Escanear para encontrar informacin especfica.
Scanning es una tcnica en la que el lector no intenta absorber toda la
informacin sino que buscar informacin especfica. Para escanear
correctamente uno debe empezar en la parte superior y rpidamente ir lnea
por lnea. Es una buena tcnica para buscar respuestas y es muy usado en
exmenes donde tenemos actividades de lectura en ingls.
Estrategia 4: Skimming.
Es muy parecido al scanning ya que se lee rpidamente. La diferencia
consiste en que en skimming uno no est buscando una informacin
especfica sino que uno intenta entender y obtener la idea principal del texto
sin prestarle atencin a los detalles. Skimming es muy usado al hacer
investigaciones.
Estrategia 5: Extensiva Reading(Lectura extensiva)
Se utiliza esta estrategia para obtener un entendimiento general e incluye la
lectura de textos largos. Es muy comn usar esta estrategia para leer
novelas, artculos o libros de estudio.
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Estrategia 6: Intensive Reading(lectura Intensiva)


Ac uno presta atencin a todos los detalles. Uno est enfocado en entender
cada palabra. Es muy comn en la lectura de contratos o reportes de suma
importancia.
Estas son solo algunas estrategias y formas de lectura que uno puede usar a
la hora de leer. Es importante tambin saber qu clase de lecturas leer.
Recuerden:
Lean algo que les sea interesante
Quin lee algo en espaol a la fuerza? La lectura forzada es algo que no
contribuye mucho en el aprendizaje. Elijan algo que les cause inters y
curiosidad ya que esto har de la lectura ms fcil de entender.
Otro aporte, es El modelo instruccional, este muestra al estudiante en qu
consiste la estrategia a aprender, cules son sus caractersticas esenciales,
cmo se utilizan, adems de darle la prctica suficiente para que aprenda la
estrategia. Esto se llev a cabo con el desarrollo de cinco
fases: a) presentacin de la estrategia a aprender, b)construccin del
andamiaje, c) ejercicio de observacin, d) ejercicio de prctica, e) ejercicio
de evaluacin.

2.3.3 Estrategias para la produccin de textos

Writing: Escritura: Segn las etapas, se presentan 3:


1. Etapa de planificacin.

49

2.Etapa de textualizacin.
3. Etapa de revisin y edicin.
Vygotsky define que [] la escritura debera poseer un cierto significado [], debera
despertar una inquietud intrnseca y ser incorporada a una tarea importante y bsica para la
vida. Slo entonces podemos estar seguros de que se desarrollar no como una habilidad
que se ejecute con las manos sino como una forma del lenguaje realmente nueva y
compleja.
La cita expresa la necesidad de un enfoque dialctico-materialista del fenmeno lingstico
en s, por lo que para lograr xito en el proceso de enseanza- aprendizaje, en lo que se
refiere a la produccin del texto escrito, es necesario tener en cuenta los siguientes
principios didcticos:

El principio de la relacin entre pensamiento y lenguaje, concebidos ambos como


producto social.

El principio de la concepcin del lenguaje como sistema.

El principio del carcter prctico y, despus, reflexivo del aprendizaje de la lengua.


A continuacin un cuadro, de ideas y estrategias:

Texto
El prrafo

Estrategias

Contenido Lingstico

Organiza tus ideas en orden lgico.


Utiliza una sola idea principal por prrafo.
Comienza cada prrafo con una oracin
temtica que resuma el tema principal.
Adorna el tema principal con detalles y
ejemplos.
Culmina cada prrafo con una oracin final
que resuma la idea central y conecte las
50

Utiliza palabras y expresio


apropiadas segn el contex
informacin, contraste, dar
opinin, secuencia de even
expresiones de tiempo.

ideas con el siguiente prrafo.

El dilogo

La descripcin de
personas

La descripcin de
lugares

La biografa

El resumen

Planifica el propsito, la situacin, y los


personajes.
Analiza formas verbales apropiadas para
describir intenciones y eventos.
Revisa que el dilogo sea preciso y tenga
estilo apropiado segn los personajes y la
situacin y mantenga naturalidad.

Memoriza todas las ideas acerca de la


persona escogida.
Decide qu detalles incluir para lograr
inters en el texto.
Planifica y organiza las ideas en prrafos
(en el primer, informacin personal general;
en el segundo, descripcin fsica y opinin
personal; y en el tercero, descripcin moral,
valoracin y conclusin).
Revisa el texto y observa el uso correcto de
oraciones subordinadas y de los adjetivos.

Memoriza hechos e ideas.


Incluye informacin acerca de la apariencia
del lugar, su ambiente, su gente, su cultura y
su historia.
Decide qu detalles incluir y realiza un
borrador.
Culmina ofreciendo recomendaciones
personales y razones para visitar o no el
lugar.

Memoriza todos los hechos e ideas acerca


de la persona escogida y selecciona los ms
relevantes.
Coloca los hechos y las ideas en orden
cronolgico.
Concluye con una valoracin de la
importancia de esos hechos e ideas.

Subraya los aspectos claves en cada prrafo.


Resume la idea central en una sola oracin.
No incluyas detalles, informacin
irrelevante o tu opinin.
Utiliza palabras de enlace para organizar tus
ideas en un solo prrafo con claridad.
Revisa que el resumen sea preciso, con un
lmite de palabras y no sea copia de partes
extensas del texto original.

51

Utiliza preguntas y respues


Emplea expresiones para m
emocionales.
Selecciona frases para cita
acuerdos, desacuerdos.
Distingue la utilizacin del
informal.

Utiliza adjetivos y adverbi


Empleo de comparativos y
Revisa correspondencia y o
gramaticales.
Utiliza palabras y frases de
Usa oraciones subordinada
por who y where.
Introduce alguna pregunta
expectativa.

Utiliza adjetivos para desc


personas, lugares.
Emplea comparativos y su
Utiliza adverbios modifica
Introduce oraciones subord
por where y which.

Emplea marcadores y expr


Utiliza adjetivos positivos
describir personalidad.
Introduce frases para evalu
persona.
Emplea oraciones subordin
por who, where y which.

Incluye en el resumen la in
importante con frases clara

Aqu hay algunas 5 sugerencias y otros Tips:a fin de escribir Bien temas acadmicos, o de
negocios(Academic Writing,Business )
1.Dont use Contractions Dont
Cant
Shouldn

2.Dont use

t
Isnt
There is

Write ideas concise, to

Do not
Cannot
Should
not
Is not
There

-cars do not have insurance

-There are many issues that students


face at university

are

Use: Students face many issues


the point, and strong.
3. Avoid words such as :
Really, very, a lot, so.

-Many students think university is very hard.


Use: Many students think university is difficult.
-A lof of time is wasted

4.Use the active voice

USE: Much time is wasted


Pass: -Healthcare
Use: Obama implemented healthcare
reforms were

reforms

implemented by
5.Use Strong verbs

Obama.
-He gave assistance

Use: -He assisted my friend

to my friend

TYPICAL ACTIVITIES IN READING:


1. Jigsaw Reading: una situacin es leda y en grupos de 3, completan la trama final (ufo
story).
2. Reading puzzles:historias incompletas o entrecortadas, sern puestas en orden.
3. Using newspapers: pueden leer encabezados, reportes, anuncios y de acuerdo a ello
redactan y realizan un resumen.

52

4. Following instructions (manuals.etc): Leen instrucciones de una mquina o aparato, y


despus unen a cual se aplica el manual.
5. Poetry:pedazos de frases u oraciones de un verso, analizan y lo ponen en orden .
6. Play extract: reciben frases de una obra o una pelcula y luego leen a fin de
representarlo.
7. Predicting from words or pictures:Se les da ciertas palabras de un texto ,y predicen que
tema leern.
8. Different responses: en un texto predicen lo que es Verdadero O falso.(revistas,
peridicos)

53

CAPTULO III:
LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES CON EL FIN
DE CONSEGUIR CRECIMIENTO ECONMICO-CASOS REALES

54

CAPTULO III: LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS


INTERCULTURALES CON EL FIN DE CONSEGUIR CRECIMIENTO ECONMICOCASOS REALES

3.1 El idioma Ingls como medio de comunicacin Universal


En el siglo IXI la expansin inglesa signific tambin la de su lengua, y con la creciente
participacin de estados Unidos en la escena internacional, fue conquistando cada vez mas
posiciones. Fue as que despus de la Primera Guerra Mundial, los diplomticos tuvieron que
ponerse de acuerdo en la lengua que usaran. Francia inmediatamente aleg que siguiendo
todos los precedentes, se usara el Francs, con exclusin de otras lenguas. Estados Unidos y
Gran Bretaa rechazaron esa propuesta y lograron que su idioma fuera usado junto con el
francs. No en vano eran los vencedores. Al crearse la Liga de las Naciones (30 de noviembre
de 1919) en su reglamento se indic que no tendra lengua oficial, pero que se usaran las dos
lenguas acostumbradas (Ingls y Francs). Esta situacin dur hasta la liquidacin con la nica
excepcin de un limitado uso del espaol en las primeras sesiones.

En la actualidad es frecuente escuchar que el Ingls es un idioma internacional; que basta con
aprenderlo para hacernos entender en todo el mundo, que quien sabe Ingls tiene las mejores
oportunidades laborales, culturales, etc. El Ingls es vendido como la llave del mundo.

El argumento ms fuerte que se esgrime en la defensa del Ingls como idioma internacional es
siempre de orden prctico; se habla de las ventajas que representa su posesin, de los mundos
que abre a sus felices hablantes; pero jams se alude a su caracterstica fundamental; el Ingls

55

es el idioma del Imperio y esto nunca va a significar que no queramos hablar nuestra propia
lengua.

Adems de ello, debemos recordar que segn los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al
2021, en el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la
globalizacin, los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la diversidad y la
unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que vive el pas, las necesidades
de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un
sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusin, las prcticas rutinarias y
mecnicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el
trabajo digno y motivado de los docentes, la formacin de personas conscientes de sus
derechos y deberes, la vinculacin de la educacin con el desarrollo de la localidad o regin.
Pretendemos una educacin renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto
Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el dilogo, el sentido de pertenencia y
la solidaridad- y un Estado moderno, democrtico y eficiente: posibilitando que el pas cuente
con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de
liderazgo e innovacin.

En concordancia con lo sealado y con los fines generales de la educacin, se establecen los
Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, que traducen las intenciones
pedaggicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales
que la sociedad plantea a la Educacin Bsica Regular y que todo estudiante debe lograr.

Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios
de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de
56

aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir


de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras
circunstancias.

Es por todo lo dicho que en el punto nmero 4, de dicho cuerpo se pone de relieve como uno
de los propsitos el Conocimiento del ingls como lengua internacional. Ello implica que el
aprendizaje del ingls como lengua internacional deber contribuir en el marco de la
globalizacin a fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa para entrar en
contacto con otras personas que hablan esa lengua, sea en su entorno o en otros. Por ello, la
institucin educativa deber ofrecer al estudiante la posibilidad de conocer una lengua que le
posibilite acceder a nuevos conocimientos, obtener informacin de los ltimos avances
cientficos y tecnolgicos de diferentes fuentes (Internet, documentos impresos y otros). Esto
implica, el desarrollo de la comunicacin oral, la lectura y la escritura.

Por ltimo, es importante recordar que el conocimiento del ingls contribuye al acceso a la
informacin producto de la investigacin y la innovacin permanente en diferentes reas de la
ciencia, la cultura y las tecnologas. Facilita la interculturalidad con otras realidades y
contextos.

3.2 Capacidades diversificadas y contextualizacin en el idioma Ingls


Las diversas capacidades que presenta el Idioma en sus 3 mbitos de Oral, escrito y
produccin.Los conocimientos Sirven de soporte para el desarrollo de las capacidades.
Estos deben desarrollarse en su totalidad y, adems, pueden ser enriquecidos y adecuados
de acuerdo a las necesidades e intereses comunicativos de los estudiantes. Los
conocimientos se han organizado de la siguiente manera:
57

Lxico, Fontica, Recursos no verbales y Gramtica.


Tambin se toma en cuenta los Elementos socioculturales. Son todos aquellos saberes o
conocimientos impregnados a la cultura de cada pas, de los que forma parte el idioma. Por
ello se requiere su aprendizaje para comprender las formas de expresin, la manera de
vivir, entre otros aspectos de la realidad del pas.

Las personas que habitan en un mismo pas tienen, en algunos casos, formas de vida
diferentes. Pero esto es an ms evidente cuando observamos la forma de vida de
diferentes pases, a pesar de compartir el mismo idioma. Este hecho genera la necesidad de
aprender los elementos socioculturales propios de pases de habla inglesa para comprender
mejor sus ideas, emociones y sentimientos; pero, sobre todo, porque en el proceso de
conocer la cultura de los pases cuya lengua es objeto de aprendizaje se fortalece la propia
y se desarrolla una conciencia intercultural que permite ubicar a ambas culturas en el
contexto mundial y respetar la cultura de los otros.

Al hacer una revisin del pensamiento de John Dewey respecto de la conceptualizacin,


nos damos cuenta de que hace una primera gran distincin entre palabra vs. Concepto.
Para l, la palabra no es ms que un conjunto de sonidos que por s sola no carga con
ningn significado. Para que ella adquiera sentido, tiene que estar conectada con nuestra
experiencia, con situaciones reales en nuestro diario vivir.

Apoderarse de una significacin, comprender, e identificar una cosa en una situacin en la


cual es importante, son trminos equivalentes; expresan el nervio de nuestra vida
intelectual.

58

El contexto, as, pasa a ser de vital importancia para la significacin de un trmino. Si son
parte de un contexto, las significaciones adquieren su condicin de tales en funcin de lo
que las rodea, de las relaciones que guardan con otras significaciones. sorprender la
significacin de los objetos y acontecimientos y este proceso consiste siempre en
recogerlos fuera de su aparente aislamiento en bruto, como acontecimientos, y
sorprenderlos como partes de algn conjunto ms amplio sugerido por ellos, el cual, a su
vez, los explica, los fundamente y los interpreta, es decir, los hace significativos.
Poseer una buena significacin equivaldra entonces a la utilizacin de muchas conexiones
de significado que se pueden aplicar cuando sea necesario.

Las significaciones son, segn Dewey, instrumentos de identificacin, suplementacin y


colocacin en un sistema. De esta manera, primero identificamos un objeto desconocido
con respecto a otros que ya conocemos y lo etiquetamos. Luego, todas aquellas cualidades
de lo conocido las vaciamos sobre el objeto desconocido, cargndolo con significado.
Finalmente, lo hacemos parte de un sistema que ya manejamos, y aplicamos en l todas
aquellas leyes generales o conclusiones que son caractersticas de ese sistema. As, las
significaciones se extienden para dejar entrar a nuevos objetos, y stos a futuro darn
nuevos y ms amplios significados a experiencias desconocidas.

Dewey hace la diferencia entre el pensamiento concreto y el abstracto. Una vez ms, nos
encontramos con la importancia de la contextualizacin de los objetos: para llegar a crear
significaciones abstractas, necesitamos hacer relaciones con cosas conocidas, que son parte
de nuestra realidad concreta (como en el ejemplo anterior, trminos relacionados con el
ftbol, con la televisin, etc., y desde ah poder partir hacia conceptos ms abstractos como
Sports in the U.S.A. o Televisin and film making, como unidades en un texto normal de

59

Ingls). Ambos tipos de pensamiento son importantes, aunque el lugar que ellos ocupen en
nuestra vida diaria determinar nuestra tendencia a recurrir a uno u otro. La enseanza,
entonces, tiene la funcin de utilizar de manera sistemtica y efectiva ambas dimensiones.

3.3 La diversidad en el Per: Ventajas y desventajas


Diversificacin de las capacidades:
Las capacidades en Ingls son englobantes y generales ,por lo tanto

pueden acomodarse a cualquier contexto .Sin embargo para


concretarlas a una realidad se requiere darles el contexto del mbito de
la Institucin Educativa,pero adems relacionarlas con otras culturas
del mundo ,ms an cuando se trata del aprendizaje de una lengua
distinat a la propia ,en este caso el ingls,ya que aprender una lengua es
aprender una nueva cultura.Como el ejmplo de la ciudad de
Tarpoto,.Entonces se puede contextualizar.
La diversidad lingstica se refiere a una medida de la cantidad de lenguas

existentes en un pas o rea geogrfica.


1.

Con la multiplicidad lingstica hay mejores y mayores opciones para la


comunicacin. Unos podrn entenderse en su propia lengua, en su lengua nativa o
dominante, otros elegirn una segunda lengua optativa u obligatoria o una
combinacin de ambas. Esas son, precisamente, unas de las principales ventajas:
las opciones comunicativas, la heterogeneidad y la diversidad, en medio de las
estructuras comunes que pudieran existir, de las palabras cognadas y de las
influencias subyacentes.

Desventajas? El aislamiento, justamente, la incomunicacin, la imposibilidad de


60

entenderse con otros hablantes de lenguas que no conocemos, que no dominamos o


que parecen difciles de asimilar, si no es con el estudio y la prctica constantes.
Cmo le hacemos, por ejemplo, para dialogar en mandarn, leer en alemn o
escribir en portugus al mismo tiempo? De que es posible, lo es, pero, ciertamente,
con estudio, con el inters y con la prctica de esas lenguas y de otras ms, que de
otra forma, seran inasibles, hermticas e incomprensibles para todos. Es
importante tener presente que todas las lenguas, aunque distintas en sonidos,
palabras y estructura, son iguales; ya que cada lengua expresa la capacidad de los
seres humanos de crear, imaginar, pensar y soar; que toda lengua contiene una
forma particular de ver el mundo y relacionarse con l; que todos los seres
humanos somos iguales en valor y dignidad, y tenemos igual derecho al uso de
nuestras lenguas.
Una de las Caractersticas: La vida de la sociedad en el siglo 21 es global,
innovadora y aventurera. La infusin de las personas de pases de todo el mundo
obliga a los miembros de las sociedades a examinar las dimensiones de la
etnicidad. La diversidad cultural, ensea a la gente a identificarse y ser ms
sensibles a las necesidades de los dems, tambin ayuda a la sociedad a reconocer y
aceptar ms a las personas de diversos orgenes. La diversidad lingstica es la
capacidad de funcionar en una o varias lenguas distintas de la lengua materna.

Diversidad lingstica en el Per El Per es el pas con mayor diversidad de etnias,


lenguas y familias lingsticas de Amrica, segn el nuevo mapa etnolingstica
presentado por el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos,
Amaznicos y Afro Peruanos (Indepa). El nuevo documento identifica a 71 etnias
que coexisten en el Per, as como a 67 lenguas nativas en cada etnia,

61

clasificndolas en familias lingsticas. Se trata de una importante actualizacin a


cargo del antroplogo Jos Portocarrero, realizada luego de catorce aos de haberse
presentado por ltima vez un mapa similar.
La representacin de los diversos pueblos en trminos de razas ha simplificado
groseramente dicha diversidad, pues la variedad de razas nunca ha sido tan grande,
a diferencia de la diversidad cultural que identifica no menos de 44 pueblos
diferentes. La identidad en trminos de razas ha construido grupos con
determinados atributos y cualidades naturales, que ubica a cada raza en una
continuidad jerrquica, sobrevalorando a una y minusvalorando a las indgenas. La
atribucin de cualidades positivas a los blancos como: civilizados, modernos,
bellos, limpios o diligentes; deja al otro lado a los indgenas con los rasgos
negativos y, al final, con la culpabilidad de ser la razn del atraso social del
Estado frente al concierto de las sociedades adelantadas o civilizadas

Por qu el Per es un pas multilinge y multicultural? El Per es un pas en el que


coexisten diversas culturas y muchas lenguas.
Cerrn palomino, lingista peruano, se refiere a nuestro pas como plurilinge y
multicultural en el que coexisten trece grupos idiomticos de origen nativo
Manifestacin de las diferentes etnias y cultural. (Cfr. Cerrn Palomino: 1992,
Congr. De Sevilla).
El fenmeno del multilingismo en el Per segn Alberto Escobar- presenta las
siguientes caractersticas:
1.- Existencia de una evidente barrera idiomtica, que imposibilita la
comunicacin entre los pobladores

62

2.-Profunda y acusada pluralidad cultural, porque el Per no solo es un pas donde


se hablan muchas lenguas, sino que est poblada por diversas culturas y
comunidades cuyas creaciones y realizaciones difieren sustancialmente unas de
otras
3.- Jerarquizacin y diferencia valorativa de las lenguas. El multilingismo en el
pas no solo se caracteriza por el hecho de que las lenguas son diferentes entre s.
EJEMPLOS:EN ESCUELAS DEL PER:
1) ESCUELA ESTATAL: Se trabaj con las fichas y materiales de realia,asi
como lo que los propios alumnos preparan en grupos, por ser usualmente de
muchos alumnos..
2) ESCUELA PRIVADA:Se enfatiza bastante la parte auditiva ya que cuenta
con tecnologa y son grupos reducidos de alumno.ejm:IEP JEAN LE
BOULCH-La Molina.

3.4 El aprendizaje del Ingls en Educacin Superior


Hoy ms que nunca resulta imprescindible aprender el idioma ingls. Cada da se emplea
ms en casi todas las reas del conocimiento y desarrollo humanos. Prcticamente puede
afirmarse que se trata de la lengua del mundo actual. Es, en la era de la globalizacin, la
gran lengua internacional, una lingua franca que ha repercutido en todos los pases noanglosajones, incluida Espaa, y que afecta ms o menos directamente a los diversos
campos y profesiones.
Ingls como lengua extranjera: estrategia para la competitividad
El Programa de Bilingismo, en el marco de la Poltica de Aseguramiento de la Calidad de
la Educacin Superior, adelanta proyectos con las Instituciones de Educacin Superior
-IES- principalmente dentro de la siguiente lnea de accin:
1.Fortalecimiento a programas de licenciatura en lenguas/ingls:
El objetivo del proyecto es promover el mejoramiento de los programas de licenciatura en
63

lenguas en las Instituciones de Educacin Superior -IES-. Se inici en 2007 con el apoyo a
3 de estas instituciones y actualmente el Ministerio est acompaando a universidades que
tienen necesidad de fortalecer sus programas de licenciatura en lenguas/ingls.

El embajador De USA ,felicit al gobierno peruano por su decisin de lograr que el Per se
convierta en un pas bilinge en ingls al 2021, comprendiendo la importancia de este
idioma como un instrumento para facilitar el acceso de los profesionales peruanos a
mayores oportunidades laborales e igualmente para mejorar la competitividad de la nacin
y sus relaciones con el mundo globalizado. Nuestro idioma materno es nuestra vida pero si
aprendemos el idioma ingls podemos formar parte de una conversacin ms amplia en
cualquier parte del mundo.
Hoy en da, el ingls es el segundo idioma ms hablado en el mundo. Para Jay Walker
(California, USA- TED Conference- 2009) este idioma se ha convertido en una mana
mundial y explica el porqu dos billones de personas tratan de aprenderlo. Dice que las
matemticas son el idioma de las ciencias, la msica el de las emociones y el ingls el de
la solucin a los problemas mundiales en los foros internacionales sobre la economa, paz
mundial, hambruna, cambios climatolgicos, enfermedades, problemas econmicos, etc.
China es el pas con ms hablantes de ingls en el mundo. Sus alumnos lo estudian por
ley- desde el tercer grado de Primaria, por tres aos, para lograr los mejores resultados en
sus notas ya que el 25% de ellas est basado en su aprendizaje del ingls. Hasta el 2009, 80
millones de alumnos ya lo haban estudiado.

3.5 Casos Reales: Estrategias Usadas


3.5.1 En La Selva: San Martin

64

La diversidad cultural y medios de comunicacin poco convencionales, a diferencia de


Lima ,la Capital ,me permiti e uso de ciertas estrategias y metodologas de cmo ensear
la lengua inglesa a diversos alumnos.

3.5.1.1 Universidad Privada UPEU Morales


1-Primero deba conocer el entorno de los alumnos, que en su mayora venan de pueblos
alejados. Muchos presentaban dificultad para expresarse, por ciertos rasgos de timidez.
La mejor manera de romper el hielo (break the ice), al intentar empezar la clase, era tener
unos minutos de Espaol con ellos, y as saber de sus gustos y sus expectativas en relacin
al idioma Ingls.
2-Debia usar la lluvia de ideas para empezar un tema, ya que sus actividades en la Regin
varian,de acuerdo a su entorno y su contexto. Por ejemplo:
Al Ensear ,Routines:Simple Present :
Aprend que para ellos ,los domingos es un da comn de familia, y desde las 1pm,los
negocios en la ciudad de Tarapoto, se cierran ,a fin de tener encuentro de familia y amigos,
salidas de recreacin.
Entonces: La pregunta tpica:
What do you usually do on Sunday?(Qu haces usualmente el domingo)-Tenia diversas
opciones y respuestas a diferencia e la ciudad de Lima.
How often do take the Bus(taxi)or do you drive your own motorbike?(transport differ:El
transporte varia ).Primero trabajaba los transportes que se encontraban en su regin ,de su
entorno propio.
Teniendo la estructura gramatical, se Enfatizaba el vocabulario de Transporte a Manera
global, en todo el mundo,. (El alumno a travs de las imgenes, (realia)se senta motivado
de saber de las grandes modernizaciones ,y construcciones actuales de medios de

65

transporte).Ya haba logrado despertar el inters en ellos. Aqu se enfatizaba el aprendizaje


significativo, y comunicative activities.
Pronunciacin and fluidez: Otra ventaja y apoyo en el idioma, es la parte disciplinaria y
enfoque musical para el Idioma Ingls. Los alumnos de la UPEU 90%, estn relacionados
con la msica, lo cual fue de gran ventaja. Cantar canciones del Himnario, con uso a varios
contextos, en ellos a travs de alabanzas de esperanza, de amor, de meditacin. Ellos se
mostraban, tan motivados de entender mensajes de las canciones que ya saban en espaol,
ahora en ingls.

3.5.1.2 Chef School Escuela de Gastronoma Tarapoto


Ensear el Ingls para propsitos especficos, es otro tema. y la Gastronoma no se queda
atrs. EL Per, por su gran variedad, es rico en este tema. Formar a estudiantes de este
rubro, me permiti un gran aprendizaje e investigacin antes de impartir mis clases.
Por ejm:
Deba familiarizarme con los platos tpicos de la Regin, los ingredientes de la zona. Que
es lo oriundo, y lo de afuera de la regin que llegaba a la ciudad.
Enfatizaba el vocabulario a desarrollar en relacin a comidas, de la mano con la gramtica.
Pregunta: Is similar your breakfast from Usa? What do you usually have? (nivel bsico)
Is healthy or unhealthy your breakfast)why)(nivel mas alto)
Las canciones relacionadas al tema de las frutas ,verduras y comidas.

3.5.2 En Lima: Estrategias en ingls de negocios

Las empresas que han implementado estrategias de internacionalizacin son las que mejor
estn soportando la actual situacin econmica. Sin embargo, muchas entidades reconocen
que encuentran barreras a la hora de comunicarse con sus clientes potenciales en
66

el idioma ingls, que se ha convertido en la lingua franca para los negocios


internacionales. Una buena comunicacin es la mejor herramienta para impulsar su
estrategia de internacionalizacin.
Las estrategias desarrolladas, fueron la parte lectora y comunicativa a fin de negociar
usando los trminos de Negocios, en contextos reales.
Las tres razones principales de la necesidad de conseguir un nivel de ingls que permita la
negociacin con todos sus matices y la expresin de los valores de la empresa son, segn
Tsedal Neeley, profesora en Harvard Business School: la presin competitiva, que obliga a
comunicar con un amplio conjunto de actores para que el negocio funcione; la
globalizacin de tareas y recursos, con plantillas dispersas geogrficamente que deben
trabajar para conseguir los mismos objetivos; y, por ltimo, la gestin sobre fusiones y
adquisiciones internacionales, donde los matices son fundamentales a la hora de cerrar o
no un acuerdo.

3.5.2.1 Instituto de Importacin /Exportacin-Adex (San


isidro)
Al penltimo ciclo, los alumnos desarrollaban ruedas de negocios simuladas, con el idioma
Ingls. Para tal propsito, en clase se trabajaba, los temas y focus discussion.Speaking: la
realidad del negocio: Cmo hacer una venta de una franquicia. Cmo realizar una
entrevista a un posible comprador de algn producto.
Al finalizar sus estudios, los alumnos tienen la posibilidad de dar la prueba de Negocios
LCCI de la cmara de Londres. El cual les acredita un nivel.

67

CONCLUSIONES
A modo de conclusiones podemos sealar que:
1. La capacidad es la potencialidad de hacer una cosa. Implica poder, aptitud, pero es un
concepto esttico. Las personas presentan capacidades de manera permanente (de all su
carcter universal) para acceder a nuevos aprendizajes. Por eso las capacidades se
formulan de manera abierta y su logro se deduce de las situaciones y condiciones
propias de quien aprende.
2. La competencia seria la plasmacin de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a
contextos determinados, concretos ligados a la accin.Se trata de un concepto dinmico.
Los dos conceptos estn ntimamente unidos: se necesita ser capaz para ser competente; la
capacidad se demuestra siendo competente.
3.En el mbito propiamente curricular, las competencias, en el sistema educativo, incluyen
las capacidades. La adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las
capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos
4. Las estrategias usadas en la adquisicin del Ingls, tienen un enfoque comunicativo,
que se debe dar en un aprendizaje significativo, del alumno y su entorno, tomando en
cuenta la diversidad. Las estrategias en el Speaking y oralidad, se desarrollan mejor
cuando el estudiante, tiene una atmosfera de Confianza,(break the ice) y recibe con

68

anticipacin las reglas claras para desarrollar esta habilidad. Es importante la motivacin
en el aula. El mtodo De Traduccin y el audio lingual, se combinan en un uso
estratgico, sin embargo el 1ero se debe dar en nivel bsico, ya que el alumno debe
comunicarse en la 2da lengua antes de intentar traducir a la lengua materna en el menor
de los casos. En lo que respecta al 2do, es muy usado en grupos pequeos o grandes.

5. En cuanto a las estrategias de la lectura, se adecua el TBL(task based learning)y CA


,usando en el adecuado uso de la funcin del idioma que en su contenido
gramatical.Ejm:obtener informacin de actividades, completar datos o realizar una
presentacin de un cierto tema. Para ello el docente, prepara un previo modelo a
desarrollar. Finalmente los alumnos analizan el trabajo y los problemas a fin de mejorar, y
enfatizar en la correcta escritura o pronunciacin. Personalizacin es la estrategia ms
usada ,que contiene los role plays,en diversas situaciones(listening,:describe and Draw.
Writing speaking, Reading)
6. Listening, es un proceso que se da a travs de canciones, o pequeos dilogos de
acuerdo al nivel. En niveles avanzados podr inferir opinar, de acuerdo a las actividades.
Un paper trabajado en internet y diversas actividades. (Preguntas del tema a escuchar,
previo vocabulario, una razn para escuchar.etc).
7. Cada docente debe estar preparado y actualizado con los avances de la tecnologa en
este nuevo enfoque .Para un aprendizaje significativo. Ser facilitador y de mente abierta
para , aprender a modificar sus actividades con el conocimiento de sus estudiantes,
procedencia,
gustos y familiarizarse, con un plan de actividades y estrategias de acuerdo a la edad y
nivel que ensea .La didctica Docente juega un rol importante.

69

8. Cuando el estudiante est expuesto al idioma en diferentes situaciones y de acuerdo a


su contexto cultural y diversidad, respetando sus opiniones. Los elementos como ESA
(engage, study, actvate) estn presentes en cada estrategia.Engaged: comprometido
emocionalmente, a travs de actividades y materiales: msica, dramas, roles que sean
desafiantes en cada actividad. Study actividades donde desarrollan la gramtica y
lxico .Activate cuando los alumnos usan el idioma con fluidez y tienen buena
comunicacin en el mundo real.
9. Es importante reconocer que nuestro Per es multicultural y multilinge.Aprendizaje
y enseanza son las dos caras de una misma moneda por ello, debemos de hacer un
anlisis previo de lo que deseamos de nuestros alumnos y lo que nosotros le vamos a
brindar con el fin que se obtengan los mejores resultados.
10. Finalmente, debemos de resaltar la importancia de la enseanza del Ingls en este
mundo actual, ya que es en base a ste que tendremos mejores resultados no solo en lo
acadmico sino en la vida y sobre todo en nuestro desarrollo profesional.

70

RECOMENDACIONES
1. Entender que las capacidades de cada alumno se desarrollaran al mximo nivel, teniendo
una preparacin anticipada de la clase a desarrollar.
2. El aprendizaje significativo se dar si conoce el docente los saberes previos, asi usar las
estrategias metodolgicas pertinentes en el desarrollo de cada habilidad.
3.Conocer el entorno y diversidad cultural del estudiante, permitir un buen clima laboral
en el aula y con nfasis en la motivaci,del porqu, para qu ,se estudia el idioma, y la
necesidad en este mundo globalizado competitivo.
4.Segn las capacidades a enfatizar, cada competencia ya sea oral ,escrita y de
produccin, presentan variedad de actividades. La metodologa actual usa el mtodo
comunicativo y Blended de acuerdo al DCN para la curricular Nacional. Cada aprendizaje
enseanza se adecua a la tecnologa, la cual juega un rol importante en la adquisicin
aprendizaje del idioma.
5.Es de vital importancia que el Gobierno peruano capacite a los docentes de este
idioma ,y las universidades sean una potencial ayuda para formar profesionales preparados
con tcnicas y uso correcto de herramientas Tic ,en este mundo tecnolgico.

71

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1. AUSUBEL-NOVAK- HANESIAN.1983.Psicologa educativa: Un
punto de vista cognoscitivo, 2 Edicin. Editorial Trillas Mxico.
2. ARGUDIN, Yolanda (2012) Educacin basada en
competencias .Nociones y antecedentes Editorial Trillas
Mxico.
3. CHOMSKY, N. (1965).Syntactic Structure and theory Press
Cambridge
4. DIAZ BARRIGA, Frida. 1998. Estrategias docentes para un
Aprendizaje significativo Editorial Mc Graw Hill, Mxico
5. Diccionario de la Lengua Espaola. 1984 Vigsima Edicin.
6. HARMER, Jeremy (2010) How to teach English2nd Edition-Editorial
Ocelod Publishing Oxford

7. HYMES, D (1971) Competence and performance in linguistic


theoryAcquisition of languages: Models and Methods .Ed.Huxley and
E.Ingram.New York: Academic Press.
8. .JIMENEZ VELEZ, Carlos A. (2003) Neuropedagogia y Competencias,
Aula abierta- Editorial Magisterio-Colombia

9. TOVAR GONZALES, Rafael (2010) Estrategias para educar por


competencias en bachillerato-Editorial trillas Mxico

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www.contextoeducativo.com
2. www.aldeaeducativa.comture
3. Aprendizaje, memoria y Comprensin de textos expositivos. Dos
estudios de casos. Visto en
http://www.uma.es/investigadores/grupos/leeduca/attachments/article/13
/1989_Infanciayaprendizaje.pdf
4. EDUTEKA (2003), "Estudio Internacional de Competencia en
Lectura", Edicin 18(4), pp. 1831. En lnea
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5. FENG, X. y K. Mokhtari (1998), "Reading Easy and Difficult


Texts in English and Chinese: Strategy Used by
Native
Speakers of Chinese", Asian Journal of English Language
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6. Jurado Velarde, Raquel (2009) Una propuesta para la comprensin
de la lectura en Ingls
www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0185 .
7. PARRA, T .Y UZCTEGUI, M. (2006) Desarrollo de las
competencias comunicativas de los docentes en la gestin escolar.
Visto en http//www.redalyc.org/pdf/1701/170118739002.pdf en
mayo de 2011

73

ANEXOS Y /O APNDICE (Sesin de Aprendizaje)

74

PLANIFICACIN DE SESIN DE APRENDIZAJE


AREA DE INGLS
I.DATOS GENERALES:
1.1 INSTITUCIN EDUCATIVA
1.2 DIRECTORA
1.3 REA CURICULAR
1.4 GRADO
1.5FECHA
1.6 DURACIN
1.7 DOCENTE
II.TITULO DE LA SESIN

:IEP Magister DeiUgel 07:Mg. Rosa Rivera Valdz


:Ingls
:3ro
:19-10-2015
:2 Horas Pedaggicas
: Sofia Lorena Riofrio Suyn

San Borja

Reading about future


III.APRENDIZAJE ESPERADO
Talk about plans using Going to .Habla acerca de planes futuros usando Going To.
COMPETENCIAS
Comprende textos
orales
Se expresa
oralmente
Produce textos
escritos.

CAPACIDADES
-Identifica la intencin del
interlocutor.
-Interacta mostrando inters en
su interlocutor.
-Elabora textos escritos
utilizando la teora gramatical y
el lxico apropiado.

INDICADORES
-Reconoce la intencin del
emisor del texto oral
-Intercambia informacin sobre
eventos futuros.
-Utiliza la estructura Going to
y el lxico adecuado para
describir eventos futuros.

IV.SECUENCIA DIDCTICA
FASES
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RECURSOS Y
MATERIALES
EDUCATIVOS

DURACIN

INICIO

La maestra ingresa al aula y saluda


a los estudiantes.

La maestra entrega a cada estudiante


Se llaman en
Ingls, los
estudiantes
mencionarn

Fotocheck
De

25

Desarrollo

Motivaci
n-

Evaluaci
n

Cierre

La maestra pide a los estudiantes que


completen el correo de Connie a Mary
usando los verbos dados de manera
correcta .
La maestra verifica las respuestas con
toda la clase.
75

Practica
dirigida

20

METACOGNICIN
Los estudiantes reflexionan y completan
el cuadro.
I AM GOING TO PLAY
Qu
aprend?

Cmo
aprend?

Para qu lo
aprend?

V.EVALUACIN
CRITERIOS
Comprende
textos orales

INDICADORES
-Reconoce la intencin del emisor del
texto oral.

INST DE EVALUACIN
Lista de cotejo

Comprensin de
textos
Produccin de
textos

-Intercambia la informacin sobre


eventos futuros
-Utiliza la estructura Going To y el
lxico adecuado para describir eventos
futuros

Lista de cotejo
Practica Dirigida

WEBGRAFIA:
-LIBRO DE texto Get Smart-Extra activities-Richmond Page
-Video Lab Book
-http://www.youtube.com/watch?v:whnottjhjzmk

Sofia Riofrio Suyn


Docente

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