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VOCABULARIO PERSONAL

APLICACIONES PRCTICAS
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LAS COMPETENCIAS DE LOS
ESTUDIANTES

Jess Garca Garca

INDICE

Introduccin

Vocabulario personal

Introduccin justificativa

Sentido actual de la evaluacin en educacin

Evaluacin

Calificacin

Medicin

Valoracin

Evaluacin formativa

Evaluacin normativa

Evaluacin personalizada

Las competencias: Concepto y mbitos

Competencia

Competencias bsicas

Capacidad

Habilidades bsicas

Actitud

Aprendizaje a lo largo de la vida

Life skills

Evaluacin de los procesos de aprendizaje y enseanza

Diseo didctico de la evaluacin

Evaluacin psicopedaggica

Contenidos

Criterios de evaluacin

Contenidos actitudinales

Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

La autoevaluacin del alumno como modalidad de evaluacin


educativa

9
10

Autoevaluacin

Coevaluacin

Aprendizaje autnomo

10

Autoconcepto

11

Autorregulacin de los aprendizajes

11

Evaluacin formativa

11

Evaluacin formadora

11

10

11

La evaluacin educativa por competencias

Evaluacin de diagnstico

11

Nivel de desempeo

11

Programacin general anual

12

Actividades

12

Saber

12

Saber Hacer

12

Saber Ser

13
13

Aspectos operativos para evaluar por competencias bsicas

Unidad Didctica

13

Descriptor

13

Criterios de evaluacin

14

Procedimientos de evaluacin

14

Criterios de calificacin

14

Criterios de promocin

14

Sesiones de evaluacin

14

Tcnicas e instrumentos para la

evaluacin

15

educativa de

competencias

Tcnica

15

Instrumento

15

Tcnica de observacin

15

Tcnica de encuesta

15

Evaluacin continua

15

Evaluacin final-sumativa

15

Rbrica

16

El profesorado ante la evaluacin educativa de los aprendizajes y

16

competencias de sus estudiantes

Plan de evaluacin

16

La correccin

17

Recuperacin

17

Informe final de evaluacin

17

Estilo evaluador

17

Examen

17

Funcin didctica del error

18

Carcter interactivo de la evaluacin

18

Conclusiones

18

INTRUMENTOS DE EVALUACIN

19

Introduccin

19

Primer caso. Evaluando las capacidades artsticas y tcnicas de los

20

estudiantes
Segundo caso. Evaluacin de la expresin oral

25

Tercer caso. Evaluacin de la actitud del alumnado hacia las

27

matemticas
Conclusiones

30

Bibliografa

31

Introduccin
El trabajo presentado a continuacin surge a partir de la propuesta docente para evaluar
el desempeo y dedicacin de los estudiantes matriculados en la asignatura Evaluacin
de los aprendizajes y de las competencias de los estudiantes; por un lado, se pretende
valorar el grado de entendimiento y apropiacin de los trminos y conceptos tericos del
complejo campo de la evaluacin educativa, y por otro lado, la aplicacin prctica de
estos conceptos a situaciones de la cotidianeidad en un centro educativo; esto ltimo
aplicando tres instrumentos a tres situaciones educativas distintas (formacin profesional,
rea de Lengua castellana y literatura y rea de Matemticas).
He de decir que, si bien es necesario conocer los trminos relativos a la evaluacin
educativa en nuestro sistema escolar, no es hasta que nos sumergimos en un escenario
ya sea simulado o real- y afrontamos una prctica en este caso, la aplicacin de un
instrumento de recogida de informacin- que le encontramos la significatividad a los
conceptos, lo aprehendemos. He aqu la clave de lo que yo entiendo como aprendizaje
ntegro, y el papel formador que tiene la propuesta de evaluacin del equipo docente.
A efectos prcticos, se les informa que la PEC est estructurada en dos captulos; el
primero dedicado a la compilacin de un vocabulario seleccionado por el alumno- de
trminos y conceptos relativos a la evaluacin educativa (un total de 56), divididos por
ocho bloques que coinciden con los captulos del libro

Evaluacin educativa de

aprendizajes y competencias (Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. 2010), del cual


se extraen diecisis definiciones seleccionadas, seguidas de otras tantas extradas de la
publicacin Vocabulario de evaluacin educativa (Castillo Arredondo, S. 2003), y
apuntaladas por veinticuatro definiciones de redaccin propia. En el segundo captulo se
desarrolla la aplicacin prctica de tres instrumentos de recogida de informacin, en
relacin a tres escenarios simulados, sus consiguientes diseos de evaluacin y
anlisis/valoracin de resultados; los instrumentos son adaptaciones de las propuestos por
el libro La prctica de la evaluacin educativa. Materiales e instrumentos (Castillo
Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. 2010). En cada captulo encontrarn: una
introduccin con la pertinente justificacin de las consiguientes propuestas de
vocabulario e instrumentos; el desarrollo de los captulos (vocabulario y aplicacin
prctica); y sendas conclusiones respecto a la valoracin que como alumno hago de la
experiencia.
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VOCABULARIO PERSONAL

Introduccin justificativa
Las polticas pblicas en educacin (desde la ley de 1970) llevan aos incidiendo en la
importancia de considerar la evaluacin como un proceso necesario para desarrollar y
mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Se ha intentado, en este sentido, pasar de
una nocin de evaluacin restringida a la valoracin de los logros del alumno, en relacin
a lo que se espera de l dentro de un grupo (evaluacin normativa) -con un carcter
segregador y con tendencia a la expulsin del sistema escolar, donde el alumno es el nico
objeto a evaluar-, a un proceso evaluador -donde el alumno pasa de ser objeto a sujeto-,
siendo la meta de la evaluacin originar informacin relevante para el anlisis pedaggico
y una toma de decisiones consensuada que incida en la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje en el centro educativo y en el sistema.
Sin embargo, para transitar este importante camino hacia una nocin de evaluacin
integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje, se hace necesario esclarecer, identificar
y emplazar -en suma, definir- los conceptos y trminos claves en el proceso de evaluacin.
Seguidamente hago una justificacin de los trminos seleccionados, en sintona con lo
que yo entiendo por evaluacin.
Se hace necesario esclarecer determinados trminos para lograr pasar de esa primera
nocin reducida a otra ms amplia e integrada, de ah el inters en las definiciones que
distintos autores han realizado de los conceptos de evaluacin, calificacin, o medicin y
valoracin (muchas veces confundidos). Por otro lado, personalmente me interesaba
integrar (con el ejercicio de definicin propia) tres de los diferentes formatos que puede
adoptar la evaluacin, esto es: formativa y personalizada frente a normativa; en un intento
ms de esclarecer la complejidad que el trmino evaluacin tiene actualmente.
La nocin de competencia a reconfigurado los sistemas educativos de la Unin Europea,
y por consiguiente los procesos educativo (enseanza-aprendizaje) y evaluativo. Al
respecto, los docentes ya no pueden abordar del mismo modo su accin educativa
(tradicionalmente centrada en la emisin de contenidos conceptuales que haban de ser
asumidos memorsticamente por el alumno) y los alumnos, por contrapartida, han de
adoptar un papel ms activo y protagnico (con tendencia hacia el autoaprendizaje); esto
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supone que ha de desarrollarse una nueva forma de evaluar, muy ligada al proceso de
adquisicin de competencias (que en s mismas resultan un indicador de logro), fin ltimo
tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como de la evaluacin.
De este modo, es imprescindible esclarecer el trmino competencia (derivado del mundo
empresarial y econmico, lo que da pistas de la tendencia ideolgica hacia la que deriva
la educacin) y su terminacin prctica (las competencias bsicas) configuradora de todo
lo dems en la institucionalidad educativa. Para ir ms all en su compresin, nos
apoyaremos en otros conceptos que acompaan a estos dos trminos (capacidad,
habilidades bsicas y actitud) elementos sobre los que pretende incidir la accin educativa
y que son objeto de parte de los instrumentos evaluativos.
Para terminar con este bloque, y entender as la verdadera dimensin que tiene el concepto
de capacidad (allende de la obligatoriedad escolar, entindase de lo profesional y de la
vida misma), complemento con las definiciones propias de Aprendizaje a lo largo de la
vida y Life skills (a su vez muy sintomtico de lo que las sociedades de tendencia
neoliberal entienden por educacin y por la supuesta importancia econmica de la
industria educativa, el negocio).
Para glosar sobre la importancia que la evaluacin educativa de los procesos de enseanza
y aprendizaje tiene hoy en da, y su esencial papel en la calidad de los sistemas escolares,
el trmino diseo didctico de la evaluacin nos da a entender la centralizad que adopta
la evaluacin en el mismo proceso educativo (vista antes como un punto final del proceso
y calificador del alumno). Conocer el concepto de evaluacin psicopedaggica nos ayuda
a reconstruir el proceso de enseanza-aprendizaje como un acto cclico, y no lineal, que
enriquece nuestro conocimiento sobre el propio alumno, antes, durante y despus de
protagonizar el proceso educativo (para volver a iniciar de nuevo, desde el nivel que se
adapte mejor a las necesidades del discante).
Esclarecer el trmino contenido y sus ramificaciones (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) como elementos sobre los cuales indaga la accin e valuadora, supone
conocer el estrecho vnculo entre proceso de enseanza y aprendizaje y evaluacin.
La accin educativa -tal y como se entiende actualmente, centrada en la adquisicin de
competencias, y cuyo despliegue en la vida social y laboral permitan la autonoma y la
flexibilidad para adaptarse al cambiante mundo globalizado- aboca hacia el aprendizaje
3

cada vez ms autnomo y por tanto a la capacidad de autoevaluarse (ya sea en los mbitos
educativos como profesionales). Ahora bien, llegar a adquirir esas capacidades, no es un
camino directo, para ello durante el proceso de enseanza y aprendizaje, se pasar a
completar una evaluacin formativa con una evaluacin formadora (con mayor
protagonismo del alumno) que dar pie a tener ms en cuenta el papel del autoconcepto
como elemento clave en el progreso educativo del alumno, y a promover la
autorregulacin de los aprendizajes y la autoevaluacin, como una serie de elementos que
se retroalimentan.
En referencia al bloque cinco -Evaluacin educativa por competencias- y ampliando la
nocin de competencias del bloque dos, construyo una serie de definiciones de tres de los
componentes clave de las competencias claves (saber, saber hacer y saber ser). Se
introduce el trmino de Programacin General Anual como documento organizativo y
funcional que ordena la accin educativa y que incardina la evaluacin de las
competencias, desde una evaluacin inicial (diagnstica) y por medio de la planificacin
de distintas actividades que materializaran los conocimientos, habilidades, destrezas y
capacidades adquiridas.
La operativizacin de la estrategia a seguir para evaluar las competencias requiere que se
mencionen de antemano una serie de elementos que explican la implementacin de dicho
plan operativo, me refiero a: la definicin de unidad didctica (elemento que configura a
la accin educativa en el aula); los descriptores de cada competencia (definicin de los
contenidos, habilidades, actitudes y valores y estrategias de aprendizaje); los
procedimientos de evaluacin; los criterios de evaluacin , calificacin y promocin; y
las sesiones de evaluacin.
Una vez activado el plan operativo -referenciado ste

al plan general anual- y

materializado en las unidades didcticas que haya diseado el docente, es hora de


determinar los procedimientos concretos de evaluacin del proceso educativo, de este
modo, diferenciaremos entre tcnica e instrumento; profundizaremos en las definiciones
de tcnicas de observacin y encuesta, como modo de evaluar; determinaremos dos de
los diferentes momentos de la evaluacin (continua y final-sumativa), y se finalizar con
la definicin de rbrica, como un elemento para comunicar lo que se espera evaluar y los
logros que conseguirn los alumnos al realizar una actividad determinada.

En el ltimo bloque, que versa sobre el papel que puede asumir el profesorado ante esta
nueva nocin de evaluacin, se intenta, a travs de los conceptos seleccionados, esclarecer
el carcter interactivo del proceso, es decir, sobre la posibilidad de acercarse y conocer
mejor al alumno y su contexto; dependiendo, esto, del estilo evaluador que se ponga en
juego, o del aprovechamiento que se haga de la correccin pertinente, la recuperacin
propuesta, o a cmo se percibe el error (su funcin didctica). En este sentido el informe
final de evaluacin, aunque es un punto final para el proceso educativo, supone un nuevo
inicio hacia otro ciclo de enseanza-aprendizaje, mejor fundamentado y cercano hacia la
autorregulacin del aprendizaje.
A continuacin, el vocabulario.
SENTIDO ACTUAL DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN
Evaluacin
Es una actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el
mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo ms exacto posible, del alumno
en todos los aspectos de su personalidad y una informacin ajustada sobre el proceso
educativo y sobre los factores personales y ambientales que es este inciden (pgina 12,
Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).
Calificacin
La calificacin es la expresin de una valoracin, o de una medicin, segn los casos, que
pretende expresar el grado de suficiencia o de insuficiencia de los conocimientos,
destrezas o habilidades de un alumno como resultado de la aplicacin de algn tipo de
prueba, actividad, examen o proceso. (pgina 24, Evaluacin educativa de aprendizajes y
competencias).
Medicin
Es uno de los medios de que se vale la evaluacin para lograr sus propsitos de
valoracin: procurar describir cuantitativamente el grado de dominio del educando sobre
el contenido de una materia (pgina 152, Vocabulario de evaluacin educativa)
Valoracin

Es un aspecto clave de la evaluacin. Se refiere al proceso de recogida de pruebas sobre


las habilidades, los logros o el potencial para el logro de un individuo, para llegar a la
emisin de un juicio sobre el significado del anlisis de esta recogida de pruebas (pgina
260, Vocabulario de evaluacin educativa)
Evaluacin formativa
Tiene incidencia constante en el proceso de aprendizaje, al proporcionar momentos e
informacin que sirven para tomar catas de dicho proceso y valorar si su desarrollo est
siendo satisfactorio, en relacin a los objetivos educativos propuestos. La informacin,
generada por este tipo de evaluacin,servir, una vez analizada, para regular, orientar y
corregir (si es necesario) y dirigir de manera adecuada el proceso de aprendizaje del
alumno, esto es, perfeccionarlo al realizar los ajustes mximos a las necesidades del
alumno.
Evaluacin normativa
Es un tipo de procedimiento de evaluacin que valora los datos extrapolados de la accin
de un sujeto en relacin al grupo o muestra al que pertenece, es decir, su calificacin
estar referenciada por la media del grupo o muestra poblacional.
Una consecuencia inmediata de este tipo de evaluacin es que no incide en la mejora del
proceso de aprendizaje, al no valorar, desde datos propios del rendimiento del sujeto, sus
posibilidades o su progresin real. Es claramente segregadora.
Evaluacin personalizada
En relacin con la evaluacin normativa, esta se presenta como un proceso que atiende a
las condiciones sociales, cognitivas y culturales del sujeto desde el inicio; tomndolas de
referencia para construir unos criterios que relacionan los objetivos de la etapa educativa
con las posibilidades y limitaciones del alumno. Los resultados alcanzados se valoran en
relacin a la situacin inicial detectada en el alumno mediante un diagnstico previo
(evaluacin inicial).

LAS COMPETENCIAS. CONCEPTO Y MBITOS


Competencia
Segn la OCDE: Una competencia es ms que conocimientos y habilidades. Implica la
capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular (pagina 64,
Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).
Competencias bsicas
Segn el Decreto 74/2007 las competencias bsicas son aquellas que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr
su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa y fomentar el espritu crtico,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Evaluacin educativa de aprendizajes y
competencias, pgina 70).
Capacidad
Potencialidad poseda y actualizada por los agentes de un proceso, dimensiones
intelectuales, afectivas y disposiciones (habilidades, actitudes, destrezas), armonizadas
por la personalidad en perfeccionamiento continuo de todos y cada uno de los sujetos del
aula y del centro. (Vocabulario de evaluacin educativa, pgina 22).
Habilidades bsicas
Conocimientos, cuya adquisicin es imprescindible para lograr otros a partir de ellos.
Aquellas que debe poseer el alumno como requisito indispensable para poder desarrolla
un aprendizaje escolar con normalidad (pgina 113, Vocabulario de evaluacin
educativa).
Actitud
Estado conformado con el que se afronta la vida. La actitud se cimienta en los valores y
principios presentes en su contexto sociocultural que una persona adopta, asume, juzga y
critica integrndolos conscientemente para configurar su modo de ser y estar. La actitud

influye tanto en el aprendizaje de las tareas o las actividades cotidianas o/y profesionales,
como en su desempeo.
Aprendizaje a lo largo de la vida
En relacin con el mbito laboral y el desempeo profesional, surge este concepto como
eje que estructura la formacin en la va adulta (formacin continua) en un mundo
globalizado, interconectado y cambiante que demanda de los asalariados y autnomos un
ejercicio de flexibilidad y adaptacin a las polticas econmicas. La responsabilidad de
los procesos de formacin, que pueden estar ms o menos apoyados por la
institucionalidad (desde polticas pblicas), recaen directamente en el alumno-profesional
(autoaprendizaje).
Life skills
Conjunto de habilidades, saberes, aptitudes y actitudes que desde un consenso educativo
internacional (UNESCO) y con una imagen clara (e ideolgica) de lo que es la sociedad
actual (o debera ser) se determinan como esenciales para ser aprehendidos en la
educacin, ya que permitirn que las personas afronten la vida de forma exitosa y no
queden excluidas socialmente, al desarrollar todo un potencial al servicio de la la sociedad
del conocimiento.
EVALUACION EDUCATIVA DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DE
ENSEANZA
Diseo didctico de la evaluacin
Como esquema operativo, busca organizar un sistema que d sentido a los diferentes
elementos de la accin e valuadora, a la vez que explica su estructura y dinmica, y ayuda
a dirigir la insercin de todos los aspectos que intervienes en la situacin educativa
(pgina 125, Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).
Evaluacin psicopedaggica
Una modalidad de evaluacin que se desarrolla en el seno de los procesos de aprendizaje
y de enseanza para profundizar en el conocimiento de aspectos personales y escolares
de algn alumno concreto [] fundamenta la toma de decisiones para proporcionar la

respuesta educativa ms adecuada a os alumnos en determinados momentos delicados o


conflictivos de su escolarizacin (pgina 154, Evaluacin educativa de aprendizajes y
competencias).
Contenidos
Conjunto de formas culturales y de saberes socialmente relevantes, seleccionados para
formar parte de un rea en funcin de los objetivos generales de sta (pgina 34,
Vocabulario de evaluacin educativa).
Criterios de evaluacin
Son indicadores para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en los diferentes
niveles de concrecin curricular. No es fcil distinguirlo de objetivo: criterio es un
objetivo de nivel inferior con respecto al objetivo global, se expresa en trminos
operacionales. (pgina 162, Vocabulario de evaluacin educativa).
Contenidos actitudinales
Elementos consensuados por el equipo docente para ser adquiridos en el proceso de
aprendizaje; guardan relacin con los dems contenidos (procedimentales y conceptuales)
y se materializaran en la forma que tiene la persona de ser y estar (principios, valores,
normas) ante el proceso de aprendizaje y en el futuro despeo de sus competencias y
profesin.
Contenidos conceptuales
Tradicionalmente la escolarizacin ha girado en torno a este tipo de contenido,
configurndose un proceso de enseanza y aprendizaje de conocimientos (conceptos,
hechos, principios), donde la figura del docente era el mximo protagonista, y el alumno
jugaba un rol pasivo. En la actualidad este tipo de contenidos (que siguen siendo igual de
necesarios) se ve enriquecidos al ponerse en valor junto a las actitudes y procedimientos
necesarios para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y readaptndose a la vida.
Contenidos procedimentales
Es el bagaje de habilidades y capacidades necesarias para dar significatividad a los
contenidos conceptuales y actitudinales adquiridos, al ponerlos en valor en el momento
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en que necesitamos resolver situaciones problemticas, planificar procesos para alcanzar


objetivos y/o aprender por nuestra cuenta (autoaprendizaje).
LA

AUTOEVALUACIN

DEL

ALUMNO

COMO

MODALIDAD

DE

EVALUACIN EDUCATIVA
Autoevaluacin
Es aquella modalidad de evaluacin que una persona realiza sobre su propia actuacin.
Autoevaluarse es asumir la responsabilidad de ser el encargado de reconducir o mejorar
la influencia del proceso en el que se est implicado. Tomar conciencia de qu se est
haciendo y de los objetivos que se pretende alcanzar. Es la manera de alimentar la
motivacin y asumir la autonoma del propio proceso educativo (pgina 191, Evaluacin
educativa de aprendizajes y competencias).
Coevaluacin
Se refiere a la evaluacin entre pares que realizan los alumnos de su actividad escolar.
Tambin el profesor con sus alumnos. La coevaluacin permite:

Tomar conciencia respecto de los avances y problemas individuales y grupales.

Desarrollar una serie de desempeos sociales como la convivencia, solidaridad,


sociabilidad, respeto mutuo, etc.

Asumir actitudes crticas frente a los dems.

Al profesor le permite valorar la actuacin de los alumnos en el grupo y facilitar


la reordenacin de sus procesos de aprendizaje (pgina 193, Evaluacin educativa
de aprendizajes y competencias).

Aprendizaje autnomo
Se aprende cuando se produce un cambio, una modificacin que es posible determinar
comparando el estado previo y el estado actual del sujeto. Se adquieren cocimientos,
habilidades y actitudes. El aprendizaje autnomo consiste en el aprendizaje de los sujetos
por s mismos, el sujeto aprende a aprender (pgina 12, Vocabulario de evaluacin
educativa).
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Autoconcepto
El concepto que las personas tienen sobre sus propias capacidades (confianza en s
mismos) y sobre su vala (autoestima) (Pgina 16, Vocabulario de evaluacin educativa).
Autorregulacin de los aprendizajes
Es un proceso, facilitado por el docente, al cual llegan los alumnos tras hacer suyos los
objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluacin; siendo capaces de adelantarse y
planificar la accin que les llevar a asimilar los contenidos propuestos por el equipo
docente.
Evaluacin formativa
Est planificada por el profesor. Mediante tcnicas e instrumentos de recogida de
informacin el mismo puede detectar errores o anomalas en el proceso de aprendizaje
del alumno y, por ende, en su propio proceso de enseanza, regulndolo y
reconfigurndolo consecuentemente con las necesidades formativas del alumno.
Evaluacin formadora
Es el tipo de evaluacin protagonizada por el propio alumno, a la cual llega tras un
proceso de transferencias de capacidades y facilitacin realizado por el docente. El
alumno capacitado para realizar este tipo de evaluacin habr visto fortalecida, a su vez,
el proceso de autoaprendizaje, ya que sabr planificar e idear estrategias de estudios que
le permitan abordar los distintos contenidos (tomando conciencia de lo que sabe o no
sabe) y evaluar su grado de adquisicin y/o las deficiencias que pudo haber tenido en su
proceso.
LA EVALUACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS
Evaluacin de diagnstico
En la literatura pedaggica el concepto de evaluacin diagnostica se asocia a la funcin
ms notable del momento de la evaluacin inicial, que se responsabiliza de dar a conocer
el estado de la situacin, el estudio de necesidades o las circunstancias concretas de una
situacin educativa o de enseanza, o de un alumno, antes de iniciar la actividad docente

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correspondiente indicando con antelacin la previsin de los resultados en funcin de los


datos diagnsticos (pgina 234, Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).
Nivel de desempeo
El grado de adquisicin de todas y cada una de las competencias bsicas hasta ese
momento. La fijacin del nivel deben realizarla los equipos docentes al elaborar la
programacin general de una materia al inicio del curso, y den estar referido al nivel
propuesto en dicha programacin para ser alcanzado por los alumnos al final de un
determinado ciclo o curso (pginas 235-236 Evaluacin educativa de aprendizajes y
competencias).
Programacin general anual
Documento programtico en el que el centro explicita el diseo, desarrollo y evaluacin
de todos los programas que se van a realizar en el centro a lo largo del curso acadmico
(pgina 203 Vocabulario de evaluacin educativa).
Actividades
Ejercitaciones que forma parte de la programacin escolar y que tienen por finalidad
proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o
comportamientos tales como pensar, adquirir conocimientos, desarrollar actitudes
sociales, integrar un esquema de valores e ideas, y conseguir determinadas destrezas y
habilidades especificas (pgina 3, Vocabulario de evaluacin educativa)
Saber
Es una de las competencias bsicas en orden de ser adquiridas por el alumno por medio
de actividades y referidas a aquellos conocimientos, que han de ser aprehendidos y
comprendidos, en forma de contenidos mnimos imprescindibles (conceptos, teoras,
hechos) necesarios para seguir avanzando en las sucesivas etapas educativas.
Saber hacer
Integra una serie de capacidades (relacionar, analizar, valorar, manejar) que permiten
reflexionar, interpretar, comunicar y expresar los conocimientos aprendidos, hacer uso de
ellos.
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Saber ser
Es un concepto que sintetiza la forma de abordar el proceso de aprendizaje (integrando
los saberes y el hacer) y la vida misma con actitudes que nos permiten ponernos en
contacto con el otro, entendernos y crear relaciones.
ASPECTOS OPERATIVOS PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS BSICAS
Unidad didctica
Una unidad didctica constituye el tercer nivel de concrecin curricular, y deriva de la
programacin general correspondiente, con la pretensin de ajustar la respuesta educativa
a un grupo concreto de alumnos. Sus elementos constitutivos deben ser, al menos:
1- Objetivos de la etapa.
2-Descriptores de cada una de las competencias bsicas que se abordan en ella.
3-Metodologa.
4-Actividades de aprendizaje.
5-Materiales y recursos didcticos.
6-Criterios de evaluacin.
(pgina 301 Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).
Descriptor
Es la parte de cada competencia bsica que se desarrolla en un periodo establecido de
tiempo. Cada descriptor incorpora los elementos de cada competencia bsica a desarrollar
en ese tiempo (contenidos, habilidades, actitudes y valores, y estrategias de aprendizaje)
(pgina 296 Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).

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Criterios de evaluacin
Constituyen un referente fundamental para determinar el grado de consecucin de los
objetivos generales, de rea y tambin de etapa, que hayan alcanzado los alumnos (pgina
38, Vocabulario de evaluacin educativa).
Procedimientos de evaluacin
Hacen referencia al cmo evaluar los aprendizajes. Conjunto de estrategias y tcnicas
de obtencin de la informacin que guan el proceso de evaluacin de los alumnos y que
responden a una concepcin general de la evaluacin asumida por el centro (pgina 195.
Vocabulario de evaluacin educativa).
Criterios de calificacin
Decisin que ha de tomar el equipo docente para valorar los descriptores para cada
competencia bsica (contenidos, habilidades, actitudes y valores, y estrategias de
aprendizaje); para ello se tendrn en cuenta la naturaleza de la materia a evaluar o la edad
de los alumnos. Queda en manos del equipo docente decidir si sigue la tipologa de
ponderacin de componentes (contenidos, habilidades, actitudes y valores, y estrategias
de aprendizaje) o la valoracin integral de todos ellos, para decidir la calificacin.
Criterios de promocin
Son los elementos decisorios establecidos y consensuados en torno a los objetivos que el
alumno ha debido alcanzar mnimamente para promocionar de curso o ciclo, cerrando
una etapa educativa.
Sesiones de evaluacin
Espacios de coordinacin, acuerdos y toma de decisiones respecto del proceso evaluador
llevado a cabo; tiene lugar cada final de trimestre e incumbe a los docentes, tutores y
alumnos. El objetivo principal es articular toda la informacin generada (criterios de
evaluacin, de adquisicin de capacidades, de superacin y calificaciones finales) en la
evaluacin (del aprendizaje y la enseanza) para originar un dictamen que repercuta en
la mejora de la calidad educativa global del centro.

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TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN EDUCATIVA DE


COMPETENCIAS
Tcnica
Es un concepto ms amplio; se trata de un mtodo operativo de carcter general que
permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la informacin
deseada, y suele utilizar varios instrumentos (pgina 328 Evaluacin educativa de
aprendizajes y competencias).
Instrumento
Es una herramienta especfica, un recurso concreto, o un material estructurado que se
aplica para recoger la informacin que deseamos, y suele estar vinculado a la tcnica
(pgina 328 Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).
Tcnica de observacin
Procedimiento orientado a facilitar a observacin sistemtica de fenmenos de modo tal,
que permitan una cuantificacin de las observaciones y como consecuencia, faciliten la
intercomparacin de dichos fenmenos (pgina 239, Vocabulario de evaluacin
educativa).
Tcnica de encuesta
Tiene por objeto la obtencin de informacin mediante un proceso de interrogacin. Por
tanto, se basa en la informacin verbal del sujeto para obtener los datos acerca de los
estmulos o experiencias a que es expuesto y para el conocimiento de su conducta (pgina
238, Vocabulario de evaluacin educativa).
Evaluacin continua
Momento evaluativo que se integra en el proceso de aprendizaje y enseanza,
aprovechando actividades de aprendizaje, tcnicas e instrumentos de recogida de
informacin para obtener datos que permitan al docente identificar logros o dficit en el
aprendizaje de contenidos y la generacin de capacidades, antes de que finalice el curso.
La evaluacin continua se caracteriza por ser formativa y comunicativa, motivadora y
orientadora, tanto para el alumno como para el docente.
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Evaluacin final-sumativa
Constituye el momento final de la evaluacin del alumno, (y el punto de partida para la
continuidad del proceso de aprendizaje) en el cual se constata el cumplimiento de
objetivos educativos y los progresos acadmicos (por norma o criterio). Se puede realizar
por materias o reas y por curso global, siendo en este ltimo caso una decisin
consensuada a lo interno del equipo docente.
Rbrica
Es un documento de trabajo diseado por el docente que funciona como gua de
actividades para el aprendizaje del alumno, ya que le permite conocer de antemano lo que
se espera de l de cara al desarrollo de la actividad (objetivos) y los criterios que se
utilizarn para evaluar su desempeo. De igual modo, es una herramienta para el
autoaprendizaje y la autoevaluacin, porque permite constatar las capacidades que se van
adquiriendo y conocer las competencias que se asociacin a los contenidos que se
desarrollan a travs de la actividad.
EL PROFESORADO ANTE LA EVALUACIN EDUCATIVA DE LOS
APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS DE SUS ESTUDIANTES
Plan de evaluacin
Segn Frades (2008) debe incluir:
1- Los aspectos formativos a evaluar (participacin, asistencia, valores e instrumentos a
tomar en cuenta).
2- Los aspectos sumarios a considerar (exmenes orales y escritos, productos,
entrevistas).
3- La rbrica de cada uno de los instrumentos a utilizar.
4- El porcentaje asignado a cada aspecto e instrumento.
5- El total adquirido por todos los aspectos, productos e instrumentos.
6- El tiempo y la fecha en el que deben ser entregados y cmo deben ser entregados.

16

(pginas 438-439, Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias).


La correccin
La correccin de las producciones, actividades de aprendizaje, y en general de toda la
informacin obtenida de los alumnos por medio de los diferentes instrumentos de
evaluacin, es una de las oportunidades cruciales para fomentar el dilogo didctico como
punto de encuentro, a la vez que el medio que proporciona la posibilidad de impulsar a
los alumnos a cotas ms elevadas de desarrollo personal (pgina 443, Evaluacin
educativa de aprendizajes y competencias).
Recuperacin
Un reajuste en la enseanza y el aprendizaje que propicie una mejora de las capacidades
del alumno, una elevacin del nivel de conocimientos, un perfeccionamiento de las
habilidades, destrezas y aptitudes, una mejora de los hbitos y procedimientos de estudio
(Pgina 219-220, Vocabulario de evaluacin educativa).
Informe final de evaluacin
Constituye el punto final del proceso diagnstico, y consiste en una informacin oral y/o
escrita de los resultados del mismo, conforme a los objetivos planteados. Se pueden
distinguir tres tipos de informes:
1- los dirigidos a los padres.
2- Los dirigidos a profesores-tutores.
3-Los destinados a otros profesionales.
(Pgina 142, Vocabulario de evaluacin educativa).
Estilo evaluador
Es el modo prevalente que tienen los profesores o forzadores de recoger informacin
sobre los aprendizajes, interpretarla y enjuiciar los logros, dominando en dicho proceso
un sentido productivo o transformador, global o analtico (pgina 71, Vocabulario de
Evaluacin educativa).

17

Examen
Es un instrumento de evaluacin aplicado para generar informacin objetiva sobre la
adquisicin de conocimientos (contenidos conceptuales, aptitudes, capacidades) en el
alumnado. En el mbito educativo este tipo de prcticas ha llegado a copar el proceso
evaluador, reduciendo a mnimos la significacin total que tiene ste en el proceso de
enseanza-aprendizaje, no olvidemos que se trata solamente de una cata puntual del nivel
de conocimientos que puede tener un alumno en un momento dado, que sin embargo
puede estar totalmente desvinculado de la situacin y el contexto social y emocional de
ste. Pueden ser escritos, orales y tomar forma de test (reconocimiento de un dato) o
desarrollo (evocacin)
Funcin didctica del error
Hace referencia a la oportunidad que supone aprender a partir del error; tras la evaluacin
(formativa) se abre un espacio para el dilogo la interpelacin profesor-alumno
(correccin) que sirve para esclarecer los motivos del error cometido (falta de
comprensin del enunciado, por ejemplo) y llevar a cabo la correccin (refuerzo)
pertinente en forma de actividades.
Carcter interactivo de la evaluacin
Se debe a la necesidad de convertir el proceso de evaluacin en una oportunidad para el
encuentro didctico entre alumno y docente. Se pasa de una evaluacin de carcter
controlador (donde el sujeto adopta una posicin pasiva) a otra de carcter formativa,
donde la interaccin que provoca el docente hace que el alumno se apropie con ms
sentido de los elementos del proceso de aprendizaje (objetivos, sentido de las actividades,
criterios de evaluacin y calificacin, resultados obtenidos), y vaya ganando autonoma
(autoaprendizaje).
Conclusiones
Quiero incidir en que el desarrollo de este captulo no ha sido concebido como una tarea
lineal, con una ejecucin paralela a la lectura y estudio del libro principal de la asignatura;
tras un primer borrador de conceptos seleccionados, he hecho y rehecho la seleccin hasta
que he encontrado cierta lgica y significatividad para mi propio aprendizaje, y, como
mencionaba al principio, no ha sido hasta que he comenzado a desarrollar el segundo
18

captulo (aplicaciones prcticas) que los conceptos han cobrado verdadero significado
para m, y he podido articular a travs de los distintos bloques, la respectiva seleccin de
vocabulario, encontrando una secuencia lgica que, al menos, me sirviera para reforzar
mi aprendizaje.
INTRUMENTOS DE EVALUACIN
Introduccin
A da de hoy se antoja esencial entender la posicin que ocupa la evaluacin en el amplio
espectro de la educacin, y su papel en lo diferentes, pero interrelacionados, mbitos de
actuacin (administracin, gestin, didctica, proceso E-A, recursos, participacin, etc.).
La evaluacin en el ncleo de la accin educativa, quizs funcione como una suerte de
aglutinante que articule los mecanismos que dan forma al hecho educativo, o la brjula
necesaria para orientar y conocer la prctica global de la educacin (entendamos que la
referida a la educacin formal, en este caso).
Pero no se evalan conceptos, perspectivas, teoras, sistemas o competencias (plano
abstracto), la evaluacin (cualitativa o cuantitativa) ha de centrarse en las respuestas,
comportamientos, producciones -outputs e inputs de ese complejo sistema que es un
centro educativo, por ejemplo-, en suma, en las manifestaciones de los actores, eso es lo
nico que podemos medir, describir, analizar, valorar y mediar. De ah la importancia de
aterrizar al plano experiencial, desde el plano terico del anterior captulo, y esto ser as,
cuando nos adentremos en la aplicacin prctica de la evaluacin, mediante sus tcnicas
e instrumentos.
Siguiendo las recomendaciones del equipo docente, se ha estructurado el presente
captulo en tres partes diferentes, que corresponden con la seleccin de tres instrumentos
para la evaluacin educativa, que a su vez responden a sendos escenarios donde se
propaga la accin educativa. Nos encontraremos tres casos pertenecientes a los entornos
de la formacin profesional (un grado medio), la educacin primaria (2 ciclo), y la
educacin secundaria obligatoria.
Al respecto, de los escenarios interpuestos:
Para el primer caso he dispuesto como eje de desarrollo el concepto de evaluacin
formativa, entendiendo por esta, aqulla que le da la oportunidad al docente de obtener
19

datos para orientar al alumnado, reconfigurar el proceso de enseanza y de aprendizaje,


conocer cmo va el proceso de adquisicin de capacidades, o introducir nuevos recursos
didcticos para reforzar el aprendizaje. Para ello, he considerado que la tcnica ms
adecuada a tal fin es la observacin participante, y que el instrumento de recogida de la
informacin ms apropiado cuando el alumnado est realizando los ejercicios prcticos,
es la lista de control individual. Los datos generados en el marco del proceso de
evaluacin, servirn para interponer medidas educativas apropiadas para que el alumno
mejore su proceso de adquisicin de competencias profesionales y obtenga buenos
resultados en la evaluacin final-sumativa.
En el segundo caso propuesto, realizo una indagacin en el carcter diagnstico de la
evaluacin, para ello el escenario interpuesto obedece a una situacin en la cual
desconocemos, entre otras, la capacidad en expresin oral de un alumno de nuevo ingreso
proveniente de otro centro educativo, y la necesidad de emplazar su habilidad en este
campo para adaptarnos a sus necesidades. Por este motivo, seleccionamos de nuevo la
observacin como tcnica, y la escala Likert de descripcin de la comunicacin oral como
instrumento que nos generar los datos necesarios para dibujar un perfil del alumno en
este mbito.
Para el tercer caso, se propone un escenario donde la evaluacin cumple una funcin
diagnstica, por un lado, y formativa, por otro; el equipo docente sospecha que la
metodologa de enseanza utilizada hasta el momento, perturba y dificultad la relacin
emocional y afectiva de los alumnos con las matemticas; es por este motivo que se
pretende generar una lnea base con el espectro de actitudes presentes en los alumnos del
2 curso de la ESO respecto a esta disciplina, para contrastar esta informacin con los
nuevos datos generados tras la aplicacin de la metodologa innovadora que se pretende
aplicar en el nuevo curso. La encuesta servir por tanto como instrumento para
sistematizar la informacin que interesa al profesorado.
Primer caso. Evaluando las capacidades artsticas y tcnicas de los estudiantes
Contexto
Formamos parte del equipo pedaggico de un ciclo formativo de grado medio en Artes
Plsticas y Diseo, pertenecientes a la familia profesional de Artes Aplicadas al Libro y

20

que pretende formar a tcnicos en serigrafa artstica; dicho ciclo consta de un plan de
estudio de seis trimestres (dos cursos lectivos) repartidos en 950 horas.
En estos momentos se est impartiendo el mdulo Tcnicas de expresin grfica,
correspondiente al primer mdulo del primer curso y a desarrollar en 150 horas. Dicho
mdulo tiene como objetivos1:
1- Desarrollar la expresividad personal y la sensibilidad esttica.
2- Captar, representar y reproducir grficamente la imagen de los objetos del entorno
segn los distintos mtodos plsticos y tcnicos apropiados para esta especialidad.
3- Interpretar esbozos, dibujos y planos, normas y dems informacin grfica
relacionada con la realizacin y los medios de produccin artstico-artesanal y
ornamental, en representacin bidimensional.
Para desarrollar dichos objetivos el equipo docente del curso estructura los siguientes
contenidos:
1- Tcnicas y materiales.
2- Elementos de la configuracin (forma y proporcin, luz, color, texturas,
composicin).
3- Representacin y soluciones grficas.
Los docentes esperan que los alumnos y alumnas alcancen y materialicen una serie de
destrezas y capacidades a travs de las tareas y actividades de ndole terico y prctico de
la unidad didctica que se ha planificado para el primer mdulo. En este sentido, para
poder abordar la evaluacin formativa (de seguimiento y control, orientadora, reguladora
y correctora), disponen que la tcnica ms adecuada ser la observacin sistemtica,
realizada durante la ejecucin de las actividades educativas propuestas al alumnado2.
Actividad mediante, se espera observar conductas que indiquen que se estn adquiriendo
las destrezas adecuadas para el mdulo, tales como: 1- el reconocimiento de las
herramientas y tcnicas de expresin grfica; 2- la aplicacin de los elementos formales
y simblicos de la composicin grfica; 3- la seleccin adecuada de las tcnicas grficas
1
2

BOJA n 93 de 12/8/1997
Realizacin de bocetos y trabajos grficos con las diferentes tcnicas artsticas y herramientas disponibles,

arrancando desde un modelo dado o desarrollando el tema.

21

y los materiales segn la situacin; 4- la ejecucin de los apuntes y bocetos segn los
elementos formales y simblicos; 5- la gestin del color y sus dimensiones (tono,
intensidad); 6- la responsabilidad en las tareas; 7- el grado de autonoma en la resolucin
de problemas; 8- el manejo del tiempo y el esfuerzo en la mejora.
Para facilitar la identificacin y la sistematicidad de la informacin los docentes
seleccionan como instrumento la lista de control3, aplicada a cada alumno/a cada vez que
se ejecuten los ejercicios4.
Este es el instrumento adaptado y aplicado a un alumno particular:
LISTA DE CONTROL INDIVIDUAL
Alumno:

Ejercicio:

Fecha:

Rasgos a observar

Si No A veces

1-Conoce e identifica los distintos tiles de expresin grfica

2- Reconoce los diversos soportes para dibujo y pintura

3-Identifica los pigmentos primarios de los secundarios y


terciarios

4-Comprende el uso de los colores complementarios

5-Distingue entre los conceptos de tono e intensidad en el color

Instrumento adaptado del modelo presente en el libro La prctica de la evaluacin educativa. Materiales
e instrumentos. P. 304.
4 Como forma de contrastar la informacin, y reforzar el aprendizaje se pasar una escala de valoracin
para que los alumnos se autoevalen.

22

LISTA DE CONTROL INDIVIDUAL


Alumno:

Ejercicio:

Fecha:

Rasgos a observar

Si No A veces

6- Conoce las caractersticas y circunstancias de aplicacin de


las tcnicas hmeda y seca para dibujo

7- Distingue el aglutinante del disolvente

8- Conoce los elementos bsicos del lenguaje grfico-plstico

9- Entiende el concepto de campo visual (figura-fondo)

10- Comprende los trminos lnea de fuerza y centro de


atencin

12- Reconoce y aplica la nocin de estructura compositiva


bsica

13- Es consciente de los valores constructivos, descriptivos y


expresivos de la lnea

14-Comprende los conceptos de mancha y valor tonal

15-Usa los valores descriptivos, constructivos y expresivos del


color

16--Aplica los principales mtodos de inversin de imgenes

23

LISTA DE CONTROL INDIVIDUAL


Alumno:

Ejercicio:

Fecha:

Rasgos a observar

Si No A veces

17- Es cuidadoso y limpio en la ejecucin y en el trato de las


herramientas

Una vez pasado el instrumento al alumno, durante una serie de ejercicios prcticos
propuestos5, y en relacin con los criterios de evaluacin para este mdulo, se identifica
que el alumno, por un lado:

Tiene problemas para identificar las principales estrategias compositivas en


imgenes dadas.

Utiliza la lnea y el color de forma vaga en sus composiciones.

Est falto de cierta autonoma y destreza a la hora de realizar el trabajo.

No siempre es capaz de elaborar producciones grficas con sentido artstico y


creativo.

Mientras que, por otro lado:

Conoce con suficiencia los materiales y tcnicas, y los aplica adecuadamente


segn la propuesta temtica y el formato dado.

Comprende suficientemente la influencia que ejercen sobre la representacin


elementos como: proporciones, relaciones espaciales, relaciones formales, etc.

Sabe aplicar el claroscuro como elemento de apoyo en la configuracin del


volumen.

1- Dibujo claroscuro descomponiendo el modelo en figuras geomtricas; 2- trabajo color naturaleza

muerta; 3- Adaptacin de modelo (fotografa) a expresin grfica;

24

Tras valorar estos datos, el equipo docente piensa una serie de acciones de refuerzo y
orientacin encaminadas a corregir los aspectos relacionados con: 1-la creatividad a la
hora de manejar los recursos grficos; 2- el anlisis formal de la imagen; 3- el buen
manejo de las herramientas y formatos; 4- la teora del color y la lnea.
Y otras tantas acciones pesadas para seguir mejorando las relacionadas como el manejo
de materiales y aplicacin de tcnicas y la composicin (figura-fondo).
Segundo caso. Evaluacin de la expresin oral
Contexto
Nos encontramos en el inicio del tercer curso de primaria del centro educativo X y
necesitamos realizar una evaluacin diagnstica en relacin a las capacidades de
expresin oral del grupo clase, y especficamente de un alumno que acaba de matricularse,
proveniente de otro centro educativo. De este modo, se podr disear, planificar y/o
adaptar los contenidos, metodologas y actividades a las necesidades educativas del
alumnado en este aspecto concreto de la competencia en comunicacin lingstica6. Al
respecto se quiere valorar dos elementos importantes en la expresin oral del alumnado
de segundo ciclo de primaria: 1- la correccin; y 2-la fluidez en la expresin.
Por correccin entendemos: la precisin en el uso del vocabulario, la pronunciacin clara,
la articulacin de las palabras, el respeto a las convecciones y normas. Por fluidez
consideramos: la velocidad, el ritmo, la soltura al hablar y la seguridad.
El docente propone realizar una actividad7 a partir de la cual se desarrolle una situacin
de expresin verbal, que le servir de marco para desplegar la observacin sistemtica y

6 Por competencia en comunicacin lingstica entendemos: Ser capaz, por un lado, de comprender y
producir mensajes orales que contienen hechos, conocimientos y opiniones. Y, por otro lado, de participar
activamente en intercambios comunicativos orales respetando las normas que los rigen.
7

Por ejemplo, vendra bien realizar alguna actividad donde el alumno pueda desarrollar una pequea

historia de forma espontnea y entrar en interaccin en un ambiente distendido y relajado.

25

recoger la informacin adecuada para realizar la valoracin pertinente a travs del


instrumento escala Likert de valoracin como la siguiente8:
ESCALA DE VALORACIN INICIAL DESCRIPTIVA DE LA LENGUA ORAL
Compresin y expresin oral
Alumno:

Fecha:

ASPECTOS

Siempre

muchas

Algunas

veces

veces

Nunca

1- Habla con fluidez


2- Imprime ritmo a sus frases
3- Usa el tono adecuado
4- Entona sus frases adecuadamente
5- Es relajado cuando habla
7- Adopta una postura adecuada
8-No realiza aspavientos
9-Mira y escucha activamente a su
interlocutor
10-No se sale del tema en cuestin
11- Expone sus ideas con claridad y
vocabulario adecuado
13-Se presenta y despide

Instrumento adaptado del modelo presente en el libro La prctica de la evaluacin educativa. Materiales
e instrumentos. P. 342.

26

En relacin al nivel esperado para iniciar este curso, se espera que los alumnos/as hayan
desarrollado una capacidad comunicativa y de expresin oral que les posibilite para:
1- Producir breves narraciones, descripciones o exposiciones orales.
2- Usar una pronunciacin, entonacin y ritmo adecuados en la lectura expresiva y
en la produccin de textos orales.
3- Usar un vocabulario apropiado en la produccin de textos orales.
Una vez aplicado el instrumento -durante la actividad propuesta- al alumno X, se estima
(con ayuda de los criterios de evaluacin oportunos) que ste est dentro (valoracin
normativa) del nivel adecuado para este curso, ya que 1- es capaz de mantener el ritmo y
la fluidez en sus intervenciones; 2- adopta una entonacin natural y produce las
inflexiones adecuadas; 3- realiza el discurso de forma autnoma; 4- no se sale del tema
propuesto; 4- utiliza un vocabulario adecuado; 5- lo pronuncia adecuadamente; 6- enlaza
las oraciones y concadena las oraciones; 7- sigue las convenciones.
En tal caso, el equipo docente, tras valorar los datos y tener un diagnstico de la capacidad
en expresin oral de chico, podr implementar las medidas necesarias (de profundizacin)
no siendo necesario tomar medidas especiales de refuerzo en este aspecto concreto de la
competencia bsica.
Tercer caso. Evaluacin de la actitud del alumnado hacia las matemticas
Contexto
Desde el departamento de matemticas del IES X se quiere implementar una nueva
metodologa para la enseanza de las matemticas para el presente curso; para ello se
hace necesario implementar una evaluacin (diagnstica) que proporcione informacin
ilustrativa de la actitud que asumen los y las estudiantes ante la asignatura de matemticas
y su propio aprendizaje; es decir, el equipo docente necesita construir un posicionamiento
inicial de la conducta de su alumnado para ver si, tras la aplicacin de la nueva
metodologa de enseanza, y tras pasar de nuevo el instrumento, se han originado cambios
significativos al respecto, y estn correlacionados con dicho mtodo innovador.
Clarificar que entre los profesores de matemticas es sabido que los comportamientos
ms habituales que demuestran sus alumnos durante el proceso de aprendizaje son el
rechazo, la negacin, la frustracin, entre otras; pero tambin se reconoce que una
27

metodologa apropiada que se valga de emociones positivas puede cautivar al alumno y


provocar un acercamiento ms amable hacia esta disciplina.
Conociendo que se necesita extrapolar informacin relativa a las actitudes, las
preferencias, las apreciaciones, los valores y las emociones del alumnado, el equipo
docente selecciona la tcnica basada en la interrogacin, y el instrumento de la encuesta9,
ya que lo que se necesitan son las manifestaciones y aspectos subjetivos (lo ms sinceras
posible) de los propios alumnos/as, de un amplio nmero de sujetos.
Para ello se aplicar a nuestra poblacin meta (140 alumnos de 2 de la ESO) un
cuestionario tipo Likert (1 muy poco, 2 poco, 3 regular, 4 bastante, 5 mucho) para medir
las actitudes hacia las matemticas en tres mbitos10 (afectivo, cognitivo y actitudinal);
ser una encuesta annimo, evitando as, en cierto modo, el sesgo de deseabilidad social.
Se hizo importante para el equipo docente explicar los objetivos de la evaluacin, y la
necesidad de que su participacin y repuestas fueran lo ms sinceras posible.
Este es el instrumento adaptado:
CUESTIONARIO ACTITUD HACIA LAS MATEMTICAS
Fecha:

Curso:

1= muy poco; 2= poco; 3= regular; 4= bastante; 5= 1

mucho
Cognitivo
1- Las matemticas me resultan fciles
2- Son valiosas y necesarias
3- Tengo dificultades en hacer los ejercicios aunque me
lo expliquen repetidamente

Instrumento adaptado del modelo presente en el libro La prctica de la evaluacin educativa. Materiales
e instrumentos. P. 352.
10
mbitos que por otro lado se saben que estn interrelacionados en relacin al rendimiento acadmico.

28

4- Siento que tengo capacidades para las matemticas


5- Siento que puedo aprender matemticas ms difciles
Actitudinal
6- Me da vergenza preguntarle al profesor las dudas
7- Me distraigo fcilmente
8- Me suelo equivocar cuando salgo a la pizarra
9- Me distraigo fcilmente cuando estudio matemticas
en casa
10- Tomo bien las aclaraciones del profesor en el
cuaderno, las entiendo
Afectivo
11- Me divierto haciendo problemas de matemticas
12- En las clases me entra ansiedad
13- Me gusta trabajar los problemas junto a otros
compaeros
14- Me gustara tener ms horas de matemticas
15- Me entiendo bien con mi profesor de matemticas

Tras ser pasada la encuesta y respondida por una poblacin de 140 alumnos/as, los
resultados arrojan la siguiente informacin, resumiendo los datos ms notables:
En relacin con el componente cognitivo, de los 140 alumnos, el 62% tiene serias
dificultades para hacer los ejercicios incluso con la explicacin dada por el profesor, un
5% no tiene dificultad alguna. A un 5% las matemticas le resultan muy fciles, mientras
que a un 70 % le resulta muy poco fciles; el 72% cree que las matemticas no le sern
29

muy poco tiles y el 74 % piensa que no est preparado para aprender nuevas matemticas
(ms difciles).
Respecto con el componente Actitudinal, a un 66 % le da bastante vergenza preguntar
las dudas al profesor; un 40% se suele distraer regularmente y un 25% mucho; un
porcentaje de 20% anota bastante bien las indicaciones del profesor; un 1% muy bien;
En referencia al plano afectivo: un 10%& se divierte mucho haciendo mates; a un 44% le
produce mucha ansiedad las clases; el 70% prefiere trabajar los problemas junto a los
compaeros; un 10% prefiere tener ms horas de mates, un 40% prefiere tener menos; el
55 se entiende bastante bien con los profesores, un 5% nada bien.
El anlisis de resultado con procedimientos estadsticos revela una lnea base a partir de
la cual contrastar los nuevos datos que surjan de la aplicacin de la nueva metodologa
(ms centrada en los planos afectivos y en la innovacin didctica) que se impartir este
curso.
Conclusiones
En relacin con mi propio aprendizaje, la realizacin de las aplicaciones prcticas de los
instrumentos de recogida de informacin ha supuesto dar significatividad a los conceptos
claves del proceso de evaluacin. Por otro lado, lo que en un principio pensaba que
resultara un hndicap, esto es, no aplicarlas a situaciones reales que me podan ser dadas,
y tener que pensar en qu tipo de escenario poda aplicar el proceso evaluador, me ha
servido para pensar en las posibilidades que proporciona la evaluacin al hecho educativo.
Esto es significativo para m porque la mayor parte de las veces se entiende la evaluacin
de forma reducida, desde una condicin sumativa y final, lo que empobrece, sin lugar a
dudas, la educacin; considerar la evaluacin en su amplio espectro significa considerar
la educacin como un sistema dinmico, flexible y en constante feedback transformador
(no reproductor) con la sociedad, todo un reto en el que, por el momento, estamos en
ciernes.

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Bibliografa

Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Castillo Arredondo, S. y


Cabrerizo Diago, J. (2010)

La prctica de la evaluacin educativa. Materiales e instrumentos. Castillo


Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2010)

Vocabulario de evaluacin educativa. Castillo Arredondo, S. (2003)

Gua de Estudio de la asignatura: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y


DE LAS COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES. Castillo Arredondo, S. y
Fernndez Prez M.D. (2015).

BOJA n 93 de 12/8/1997

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