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Resumen
La mayor parte de los estudios sobre formacin de profesionales de la educacin especial abordan el tema desde el anlisis de los perfiles profesionales especficos dentro de la misma:
formacin de profesionales del apoyo, de la intervencin educativa, profesionales del mbito no docente, etc.
El propsito general de este trabajo es abordar un espacio al que pocos trabajos se han
referido con anterioridad: el anlisis desde la ptica de la diversidad de las claves formativas comunes a todos los profesionales de la educacin especial, con independencia o ms
all de sus perfiles especficos.
Para ello organizo el trabajo en torno a dos grandes ncleos. En el primero se revisa la
conflictiva situacin actual de la educacin especial. Sin pretender un barrido general de esa
realidad, se hace especial hincapi en el anlisis de las caractersticas ms definitorias y distintivas de la nueva realidad de la educacin especial. En un segundo momento, tras la
identificacin de la diversidad como smbolo de su identidad, se proponen las claves formativas comunes e irrenunciables en la formacin de cualquier profesional de la misma.
En ltima instancia, se parte de un trabajo reflexivo que quiz pueda abrir alguna puerta hacia la necesaria reconstruccin y reedificacin de los programas formativos de todos los
profesionales de la educacin especial, desde la identidad formativa propia que se constituye en torno a la diversidad.
Abstract
Mostly of studies about professionals training in Special Education discuss the subject from
specific professionals profites into Special Education.
General aim deals with the analysis about training keys used with all professionals in
Special Education independently specific profiles.
Sumario
1. La educacin especial contra
la educacin especial
2. La identidad formativa de los
profesionales de la educacin especial:
diversidad, diversidad y diversidad
3. Bibliografa
nerse que el Consejo Escolar del Estado, reunido con fecha de 19 de diciembre de 1995, seala que:
La evaluacin psicopedaggica tendr un carcter interactivo y contextual. En consecuencia la informacin que se pretenda recoger habr de basarse en la interaccin del alumno o alumna con los contenidos y materiales de aprendizaje; con el
profesor y los adultos; con sus compaeros en el contexto del aula y del centro
escolar y en la familia.
La cuestin, a la que ms tarde o ms temprano, habremos de enfrentarnos, entronca directamente con la reconceptualizacin nueva identidad de
la misma educacin especial. Lo singular, lo concreto, lo diverso, no pueden
ser respondidos desde la norma, la regla, la tcnica. Se necesita una revisin
de la forma y participantes en la elaboracin del conocimiento en educacin
especial. Y la nueva educacin especial busca enmarcarse en un concepto de
cientificidad ms amplio, que concibe que el avance en la misma no es nicamente dependiente de los criterios y resultados de la investigacin bsica. Que
desde la adopcin de nuevos axiomas, desde la reflexin sobre nuevos temas
se puede de hecho llegar a fundamentar significativamente lo que en principio no era ms que un conocimiento quiz experiencial o apoyado en casos
concretos. Y eso est pasando con frecuencia en el desarrollo de esta nueva
educacin especial.
1.2. Los errores: contradicciones del proceso
Decamos al empezar este apartado que la batalla que se libra en el seno de la
educacin especial no siempre avanza en la direccin correcta. Existen contradicciones y hasta pasos en falso en ese recorrido. Algunas respuestas pensadas para desarrollar la diversidad se desvelan en la prctica como contradictorias
o ineficaces. Otras precisan ms tiempo para desarrollarse. En todo caso, lo
que indican es la necesidad de una correccin constante, de una lectura y un
anlisis crtico de ese proceso. Zabalza (1995) en un reciente trabajo analiza
las contradicciones de ese proceso en los ltimos diez aos, sealando los
siguientes puntos de inflexin desde los cuales podramos empezar a repensar,
reconducir y reorientar el proceso educativo en el que se ha de comprometer
la actual educacin especial.
La contradiccin entre principios tericos frente a prcticas reales. Es una contradiccin que ejemplifica las desiguales velocidades en el desarrollo y en
la adopcin entre el discurso de la integracin y su consolidacin en la
prctica. Hemos avanzado considerablemente en los planteamientos ideolgicos de la nueva cultura educativa de la diversidad, pero nos cuesta incorporar, traducir en prcticas en el aula y centros la misma. As es que
necesitamos nuevas aportaciones tanto clarificadoras de las ideas y compromisos de la educacin para la diversidad, como comprometidas con el
incremento de nuestro conocimiento cientfico y prctico.
La contradiccin entre sujeto y sistema. La devolucin a las personas del derecho a decidir y gobernar su propia vida por encima de las instituciones es un principio inherente a la nueva educacin especial, que puede
llegar a conculcarse cuando el sistema, a travs de sus instituciones, decide,
planifica, cierra y concreta el itinerario formativo y vital de las personas,
sujetos, an cuando dicho proceso se haga en nombre de la diversidad. Si
no somos capaces de desarrollar estructuras educativas que generen una
nueva cultura en las que tenga sentido la contracultura de la nueva educa-
y en nombre de las necesidades educativas especiales, no hacen ms que reproducir un universo referencial confuso y errneo, reflejo inequvoco de las dificultades no slo en la escuela para asumir el cambio. Por eso entendemos
que es tan importante la revisin crtica de propuestas formativas y docentes.
As pues, acometemos con una doble intencin este trabajo. Por un lado,
con el objetivo sealado de analizar el impacto de los cambios educativos en la
formacin de profesionales de la educacin especial. Por otro, con la intencin,
como teln de fondo, de identificar y perfilar las claves formativas comunes a
todos los profesionales de la educacin especial. Un objetivo tan amplio como
ste ltimo nos obliga a matizar que no pretendemos un estudio intensivo de las
caractersticas o claves formativas de cada uno de los posibles perfiles profesionales en educacin especial, sino una aproximacin a todos, en su conjunto. Es
nuestra intencin profundizar en aquellos aspectos y reas que constituyen la
especificidad comn a los distintos profesionales de la educacin especial.
No es posible, por razones obvias, abordar de forma conjunta, al completo,
la formacin que cada uno de los profesionales de la educacin especial requerira. Tampoco, creo yo, es tarea de un nico profesional. La especificidad de
los distintos perfiles reclama la intervencin de profesionales muy diversos en la
configuracin de las propuestas formativas de cada uno de ellos. S es posible,
en cambio, y hasta necesario, una reflexin global y unificadora desde los aspectos comunes y bsicos que deberan compartir esos profesionales. Lo que en el
ttulo de este apartado hemos denominado su identidad formativa: la diversidad.
Es por tanto ste un trabajo que puede caracterizarse por ser ms extensivo
que intensivo en su foco de estudio, pero que encuentra su justificacin precisamente en el caldo de cultivo que ha supuesto la abundancia y la proliferacin de textos (de tipo formativo), leyes, prcticas, propuestas y planes formativos
como consecuencia del cambio en la educacin especial y ms especficamente del reciente proceso de elaboracin de nuevos planes de estudio.
Dichos planes, pactados y discutidos desde el seno de cada universidad y facultad, podran llegar a tener un efecto disgregador si no recuperamos las bases
formativas comunes de un colectivo tan amplio y diverso como el que conformamos los profesionales de la educacin especial.
Quiz ste sea un buen momento para la revisin. Ahora que estrenamos planes de estudio, y ya casi olvidadas las batallas internas libradas en tantas universidades por ttulos, nomenclaturas, crditos y reas de adscripcin disciplinar, puede tener sentido
un anlisis de la construccin interna de las materias de educacin especial, del substrato comn a todas ellas. Y es que no todo depende de la titulacin o del peso dado
(generalmente medido de crditos) de las materias. Ganada o perdida esa batalla, con
ms o menos xito, conviene una reflexin dirigida a lo que podra considerarse el
hilo conductor de esas disciplinas, a las bases comunes, reflejo de la nueva identidad
de la educacin especial, desde las que desarrollar la especificidad de cada una de ellas.
Desde este planteamiento se sugieren algunas claves formativas, que no pretenden ser exhaustivas seguramente existan ms, y entre todos debemos ir
identificndolas y construyndolas, pero que pueden ser suficientes para
iniciar esa tarea de revisin o diseo de componentes comunes y bsicos a considerar en programas y estrategias formativas de educacin especial. Sin negar
la especificidad de cada uno de los programas formativos dirigidos a los distintos perfiles profesionales, lo que nos interesa considerar ahora es al anlisis
de lo que consideramos el substrato comn a todos ellos, desde el prisma de
la nueva educacin especial. El inters que nos mueve va por tanto ms all
de la denominacin especfica de las asignaturas (sean Educacin Especial o
Intervencin en Menores, por ejemplo), o incluso del ttulo concreto de que
hablemos (Educacin Social o Psicopedagoga, por ejemplo).
2.1. El perfil de la diversidad: teln de fondo de la educacin especial
Nadie duda que la educacin especial, mucho ms desde los nuevos planteamientos, perfila un campo profesional heterogneo y diverso. Si, como hemos
ido apuntando, la diversidad se constituye y se asume como teln de fondo de la
educacin, cualquier situacin educativa puede ser objeto de la educacin especial.
Como vamos a ver, nuestro punto de partida para considerar esas situaciones objeto de la educacin especial, asume la existencia de mltiples perfiles
profesionales dentro de la educacin especial: no puede encerrarse en un nico
perfil profesional el trabajo de los profesionales de la educacin especial. Sin
pretender ser exhaustivos y mucho menos definitivos en este anlisis (los mbitos, funciones, contextos y demandas socioeducativas en este campo estn continuamente sometidos a revisin y expansin, y con ello los perfiles),
presentamos el siguiente esquema como gua orientadora y ejemplificadora
del tema que abordamos:
Contexto
Institucin
educativa no
universitaria
Nivel de
Atencin
Educativa
mbito de
intervencin
Tarea
Funcin
Currculo
NEE
Profesores
Familia
Comunidad
PEC y PCC
Enseanza
Eval. psicop.
Eval. curric.
Orientacin
Autonoma
Profs. EE
Profs. apoyo
Pedagogos
Psiclogos
Psicoped.
Profesional
Servicios
de apoyo
escolar
Educativa
Escuela
Profesores
Currculo
Alumnos
Asesoram.
PEC y PCC
Formac. P.
Pedagogos
Psiclogos
Profs.
Itinerant.
Maest. A.L
Cuidadores
Educadores
Centros de
educacin
especial
Educativa
Asistencial
Alumnos def.
Apoyo esc.
Enseanza
Apoyo
Prof. EE
Pedagogos
Psiclogos
Nivel de
Contexto
mbito de
Atencin
Tarea
intervencin
Funcin
Profesional
Instituc.
Formativas
Educativa
Universidad
CEPS
Institut. F.
F. inicial
F. permanen.
Investigac.
Pedagogos
Psiclogos
Instituc.
Admn.
Educativa
Inspeccin E.
Inst. Eval.
Legislac.
Evaluac.
Asesor.
Maestros
Inspectores
Asesores M
Institucin
Atencin
Especializado
Educativa
Biomdica
Logopedas
Fisiotera.
Psiclogos
Pedagogos
Instituciones
Educativa
socioeducativas Cultural
Asistencial
Barrio
Animac.
Medio ambiente Sociocult.
Fam. funcion Educ. inad.
Pisos/Resid.
Adapt. sociofam.
Hogar/C. da Ed. adultos
C. adultos
Ed. social
Educadores
Pedagogos
Psiclogos
Tr. social
Instituciones
Educativa
socioeducativas Cultural
culturales
Granjas
Ocio y t. libre
C. muchachos I. social
Colonias ed.
Ed. social
Ped/Psicl
Educadores
Instituc.
Laborales
Pedagogos
Psiclogos
Laboral
Educativo
Como puede verse en el cuadro, la educacin especial abarca todos los contextos educativos: tanto los de mbito formal como los de la denominada educacin no formal. Esos diversos contextos incluyen el sistema educativo, y los
servicios de apoyo al mismo; instituciones y servicios de mbito sociocultural,
sanitario, laboral, administrativo, etc. Tambin son mltiples los niveles de
intervencin (en todo caso educativos, pero adems tambin parcialmente culturales, laborales, biomdicos, etc.); mbitos tan amplios y complejos de
trabajo como (en el cuadro adjunto es posible identificar ms de veinte) el
escolar, familiar, el medioambiental, etc.; y funciones tan diversas (de nuevo
la variedad y disparidad es enorme) como la enseanza, el apoyo, la formacin, el asesoramiento, la animacin sociocultural, la integracin sociolaboral, etc. En el caso concreto del anlisis de las titulaciones y puestos que dan
cobertura a estos profesionales, el espectro abarca desde cuidadores hasta educadores sociales, asistentes sociales, maestros de mltiples titulaciones (educacin especial, audicin y lenguaje, etc.), pedagogos, psiclogos y psicopedagogos,
ejerciendo en muy diferentes niveles educativos formales y no formales.
En su conjunto, pues, la educacin especial representa un amplio y denso
nmero de contextos, mbitos, niveles de atencin, funciones y hasta profesionales que dan cuenta de la diversidad inherente a la misma. Un examen ms
(que puede llegar a decretar sin ms materias, perfiles, etc.) como desde el seno
de universidades (donde no es infrecuente que cada profesor disee su programa al margen o con independencia de otras materias relacionadas).
Por ejemplo, no se trata slo de tener planes de estudios en que aseguren la presencia
de varias materias o disciplinas de educacin especial incluso aunque estn muy
bien diseadas, como si su sola presencia o ausencia dentro de los planes fuese a
legitimar o a dar al traste con el desarrollo de los nuevos planteamientos sobre diversidad. Lo fundamental ser enfocar esas asignaturas desde la diversidad, alcanzando a
todas las dems. Lo importante ser llegar a confeccionar unos itinerarios formativos
(intradisciplinas e interdisciplinas) integradores, que orienten y den sentido a todo el
proceso. Porque, al final, hasta las mejores asignaturas difcilmente adquieren sentido
y relevancia si no estn insertas en un proyecto formativo integrador.
destrezas en los currculos formativos de los profesionales de la educacin especial es, por tanto, otra cuestin sobre la que los implicados en el proceso formativo de los profesionales de la educacin especial estamos obligados a reflexionar.
2.3. Una formacin educativa: aunque incluya disciplinas
e intervenciones no especficamente educativas
Decamos ya en el primer punto de este apartado, que todos los perfiles profesionales se aunaban en torno a una idea bsica: la diversidad. Que las situaciones de diversidad educativa dentro del discurrir educativo en general, eran la
base de la intervencin educativa especial. Pues bien, la intencionalidad educativa es una segunda caracterstica, tambin comn, que ha de respetarse en
la formacin de cualquier profesional de la educacin especial. Por muy definido o decantado que est un perfil hacia el rea cultural, asistencial, laboral,
biolgica, etc. en el fondo, la intervencin especial es siempre educativa. Ha de
serlo. No es mdica, ni biolgica, ni de otro tipo. La educacin especial puede
tener fines no exclusivamente educativos, pero en todo caso la consecucin de
los mismos implica medios o fines intermedios de ese carcter. La consecucin
de los mismos puede no ser un problema exclusivamente educativo, pero s
necesariamente tambin educativo. Desvinculados del contexto educativo, llevaran, como decimos, a intervenciones educativas segmentarias que no seran
realmente pedaggicas. Podemos, por ejemplo, estar ante una prctica educativa
fuertemente enraizada y apoyada en disciplinas no especficamente educativas
con las que mantiene relaciones de interdependencia, pero el propsito educativo es inherente a la prctica misma de la educacin especial.
Por eso la dimensin educativa, ms formativa, preventiva, vinculada a procesos
de recuperacin de la visin global de la persona con necesidades educativas especiales, y de recuperacin del planteamiento global educativo debe constituirse
en un eje de la formacin de cualquier profesional de la educacin especial.
Por mucho que se sea especialista en sordos o en fisioterapia, por ejemplo, y se
intervenga en escenarios especficos, la dimensin educativa ha de ser una clave
irrenunciable, comn y bsica al planteamiento de los distintos profesionales. Aqu
ms que nunca debemos enfatizar el carcter educativo antes que el especial.
El discurso de la educacin especial es inequvocamente educativo. La educacin especial es natural, lgica y epistemolgicamente educativa y pedaggica,
y la formacin de cualquier profesional de la educacin especial ha de estructurarse organizativa y conceptualmente en torno a este eje.
2.4. Formacin polivalente: profesionales totales antes que expertos
en categoras especiales
Es incuestionable que a lo largo de su historia la educacin especial tradicional,
de acuerdo con sus planteamientos y clasificacin de distintos tipos y categoras de dficits, ha tendido a organizar tanto las titulaciones en educacin espe-
existen menos ejemplos, pero s podemos citar el modelo que se est siguiendo en la formacin de asesores de educacin especial en alguna comunidad
autnoma como paradigmtico del mismo. Se trata de programas formativos
que preparan y forman asesores en educacin especial cuya misin principal
es el asesoramiento a nivel de centro en los temas vinculados a la diversidad
educativa en una etapa concreta de la enseanza.
Reynolds (1990) seala que otros condicionantes como las zonas o los sectores geogrficos que abarcan los centros, la existencia o no de otros recursos
y especialistas deberan tambin contemplarse al tomar decisiones de este tipo,
de tal forma que distintas universidades o instituciones formativas podran/deberan abordar ambas orientaciones en la formacin. En todo caso, como vemos,
la dimensin contextual vuelve a aparecer inexorablemente vinculada a la
respuesta a la diversidad, ahora a nivel formativo.
Sin embargo, tambin la polivalencia ha recibido crticas. Es cierto que si
la formacin se restringe a este primer punto (polivalencia), sin diferenciarse en
ningn nivel que especifique y concrete el perfil formativo, se corre el riesgo de
formar, como Jimnez (1991) ha sealado, especialistas en generalidades, profesionales sin mbitos de trabajo ni competencias claras.
2.5. Nuevos contenidos: la diversidad como conocimiento base
de los profesionales de la educacin especial
No pretendemos en este punto acometer una revisin pormenorizada de cada
uno de los contenidos a incluir en los programas formativos de los distintos
profesionales de la educacin especial. Hay trabajos especficos y recientes que
entran en este tema, segn los diferentes perfiles profesionales. Pueden verse las
revisiones especficas de Zabalza (1991 y 1994) sobre profesionales de la educacin especial en mbitos educativos formales e informales; o las ms especficas
de Jimnez (1991) sobre educadores especializados en mbitos no formales; de
Jurado y Jimnez sobre especialistas en centros protegidos; de Dez-Itza (1991)
sobre especialistas en audicin y lenguaje; de Parrilla (1995) sobre la formacin
de los profesores de apoyo, y de De la Hoz y Martn (1995) sobre los profesores consultores.
Nuestro inters se centra, como hemos apuntado, en las situaciones de diversidad educativa y en los contenidos de la misma como conocimiento base y
nota diferenciadora y configuradora de la especificidad de la nueva educacin
especial, y no tanto como contenido comn a los distintos profesionales de la
educacin especial.
El conocimiento base incluye pues los elementos bsicos, sustanciales, coincidentes y redundantes, que todos los profesionales de la educacin especial
deberan conocer. Dichos conocimientos se recogen prcticamente en todos
los trabajos planteados desde esta lnea (Adams y otros, 1987; Stephens y otros,
1988), y en no pocos de los nuevos proyectos docentes de educacin especial.
Es un conocimiento nuevo. Surge del encuentro dialctico (nacido de la
interseccin e interaccin) entre el conocimiento tradicional de la educacin
especial y el de la educacin general, y representa una base conceptual y operativa para la enseanza en situaciones de diversidad. De hecho ese nuevo conocimiento ha sido denominado y reconocido como conocimiento base por
los especialistas en el tema (Reynolds, 1988; 1990; Balbs, 1994).
Los dominios y tpicos que Reynolds (1988 y 1990) incluye en ese conocimiento base sobre la enseanza en situaciones de diversidad educativa y que
podran servir como punto de partida en la revisin de los programas formativos de los profesionales de la educacin especial (aunque ms especficamente
en los de aqullos vinculados al mbito de educacin formal), son:
Conocimiento de los principios legales y ticos sobre la diversidad: bases
legales de la integracin escolar; dilemas, problemas y valores sociales y ticos que promueve la diversidad.
Conocimiento del currculo general y comn: sus modificaciones y adaptaciones. Proceso de elaboracin del currculo, procesos de adaptacin a
las necesidades educativas individuales y grupales.
Conocimiento de teoras y estrategias de enseanza: modelos de enseanza y tipos de aprendizaje, enseanza individualizada, estrategias de enseanza de materias instrumentales, estrategias de enseanza adaptadas a la
diversidad, enseanza asistida por ordenador, etc.
Conocimiento de la organizacin escolar y gestin: planificacin y direccin
de actividades en grupos caracterizados por la heterogeneidad, clima y
ambiente de aula; reglas y normas; tratamiento de conflictos; etc.
Conocimiento de teoras y procesos de asesoramiento y consulta profesional: modelos y procesos de asesoramiento y consulta; fases en el proceso
de asesoramiento, estrategias formativas y procesos de trabajo con compaeros. Modelos conceptuales y estrategias de apoyo interno y externo.
Trabajo con padres: modelos y estilos de trabajo familia-escuela. Modelos
de apoyo y colaboracin familiar. La comunidad.
Relaciones entre alumnos: modelos y estrategias de trabajo que promueven la interaccin y el contacto entre alumnos, interdependencia, destrezas sociales, etc.
Condiciones excepcionales: descripcin de las condiciones que producen
situaciones de excepcionalidad. Necesidades educativas especiales, categoras deficitarias.
Conocimiento de modelos de diagnstico y evaluacin: evaluacin de necesidades educativas, modelos de evaluacin de necesidades y estrategias de evaluacin, evaluacin de procesos educativos y programas.
Actitudes y desarrollo profesional: actitudes y valores hacia la diversidad,
modificacin de actitudes, desarrollo profesional, etc.
Una propuesta similar, de sntesis sobre lo que puede ser el conocimiento
base de los profesionales de la educacin especial, es la que hace Zabalza (1994)
tras revisar diversas propuestas, tanto de mbito nacional como internacional.
En su trabajo identifica cuatro grandes espacios de formacin que los distintos
Que la experiencia prctica es un componente nuclear de la experiencia formativa de cualquier profesional es indudable. La dificultad estriba en saber
desde qu referentes articular y conceptualizar dicha prctica. El practicum,
incluido en todos los planes de estudios, no garantiza en s mismo la construccin de un conocimiento que cuestione e interpele, que reformule y reconstruya el conocimiento formal (Gmez Torres, 1996). No garantiza la vinculacin
crtica de teora y prctica.
Esa necesaria vinculacin entre teora y prctica, junto a las nuevas bases
epistemolgicas desde las que se construye el conocimiento de la educacin
especial, llevan a que planteemos la integracin de teora y prctica como plataforma desde la que se planifique cualquier propuesta formativa que hagamos en el rea de la educacin especial. Ello supone el reconocimiento de la
necesidad de integracin curricular entre experiencias formativas profesionalizadoras (Zabalza, 1991), esto es, entre experiencias formativas acadmicas y
experiencias formativas prcticas.
A la vez, este planteamiento integrador de teora y prctica debe ser
integrador de pensamiento y accin. Queremos considerar con Freire (1972)
la indisolubilidad de reflexin y accin en el trabajo profesional en el mbito
de la educacin especial. Entre el activismo (accin por accin, prctica irreflexiva) y el verbalismo de la palabra vaca (reflexin por la reflexin, sin intencin de accin) deben desarrollarse espacios formativos en los que situar la
formacin de profesionales de la educacin especial. Negamos el conocimiento
terico cuando proponemos un conocimiento basado nicamente en la prctica y la reflexin sobre la misma (para qu un conocimiento terico si el
conocimiento se construye en la prctica?). Y damos un salto epistemolgico
injustificable cuando creemos que la reflexin por s misma sirve para cambiar
las prcticas.
2.7. Algo ms que una sensibilidad especial:
las actitudes hacia la diversidad como alternativa cultural
La formacin personal, aquellos aspectos que se refieren a la personalidad, la actitud y el talante ante la diversidad del profesional de la educacin especial no pueden ser olvidados en esta revisin de claves formativas, como si el trabajo desde
la diversidad pudiese quedar relegado, o pudiese ser abordado por personas
con una sensibilidad especial. No pocos trabajos inciden en la importancia
de plantear seriamente este aspecto dada la creencia histrica en el mbito de
la educacin especial, de la importancia de los componentes vocacionales, personalistas, etc. a veces incluso otorgndoseles ms importancia que a los
profesionales como clave para el trabajo en educacin especial.
Tampoco se trata de adoctrinar, sino de formar y abordar el desarrollo de
una actitud abierta y crtica hacia la diversidad como alternativa cultural, como
propuesta que desborda con mucho la dimensin educativa. La diversidad
refleja una cultura distinta, lo que supone plantear como una clave formativa
y un nivel de formacin bsico junto al terico y al prctico, el actitudinal.
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