A VALORIZAO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E AS PRTICAS

EXPERIMENTAIS NA FORMAO DE PROFESSORES DE FSICA

RESUMO: Esta pesquisa busca compreender como a prtica experimental se relaciona

com o cotidiano em diversas comunidades escolares em relao construo de saberes
e conceitos da linguagem cientfica, principalmente da Fsica, a partir das respostas de
professores de Fsica do Ensino Mdio. A investigao foi fundamentada na existncia
de desafios e dificuldades com a linguagem cientfica, principalmente em fsica, por
parte dos alunos e a pouca frequncia e aplicabilidade de experimentos nas escolas,
observando os momentos em que os educadores utilizam determinados experimentos e a
valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos. Com isso, pretendemos estabelecer
a relao entre a prtica experimental e o universo escolar, quais as concepes desses
educadores sobre como esse processo interfere na construo do conhecimento no
ensino da disciplina de Fsica. Para o desenvolvimento da pesquisa adotou-se a
abordagem qualitativa e descritiva, cujos dados foram coletados por meio de um
questionrio semiestruturado. A partir do dilogo sobre as diferentes possibilidades de
entender as relaes entre a teoria e o experimento, propusemos baseados nas ideias de
Thomas Kuhn (1978), uma reflexo sobre como so escolhidos os critrios para a
realizao das prticas experimentais, os padres utilizados e as novas formas de
abordagem dos fenmenos como instrumento de ensino no fortalecimento da formao
continuada com o uso de um guia de experimentos. Foi possvel analisar se o mtodo
cientfico tradicional influencia os educadores nas decises sobre a prtica
experimental, as concepes dos professores em relao aos saberes que os alunos
carregam pelas suas vivncias e a consequente observao dos fenmenos, associados
aos desafios provenientes da aceitao ou refutao de novos conhecimentos ou de
novos conceitos que, de certa forma, esto relacionados quebra de paradigma.
Palavras-Chave:
experimentais.

Formao

continuada.

Conhecimentos

prvios.

Prticas

Introduo

Nos dias atuais, com facilidade de acesso s informaes de diferentes ordens

globais pelos alunos, sentimos a necessidade de pensar em mtodos que favoream a
construo de saberes por parte dos alunos, respeitando os conhecimentos prvios
conquistados historicamente por eles, e fazendo com que a organizao desses
conhecimentos acontea de maneira significativa, quando outros conceitos se
relacionam com aquilo que j se sabe, fazer uma reflexo sobre como elaborar
estratgias para colaborar com a construo de conceitos encontrados em determinados
fatos, assuntos, contedos, fenmenos, entre outros fatores. Sendo assim, a observao e
a prtica experimental podem ser consideradas como instrumentos de ensino e de
aprendizagem nas escolas, colaborando com a superao das supostas dificuldades da

linguagem cientfica e da complexidade das teorias das cincias exatas com seus
clculos e interpretaes diversas, principalmente para os alunos do Ensino Mdio.
A anlise das prticas experimentais utilizadas pelos professores de Fsica
incidiu sobre as maneiras com que certos critrios dessas prticas so aceitos e como um
grupo de educadores assume um mtodo comum para a realizao de prticas
experimentais. Uma das propostas identificar os aspectos que divergem e os que
convergem sobre a relao entre o momento da escolha da prtica experimental, como
os professores tratam os conhecimentos prvios desses alunos e como ocorre a
construo do conhecimento cientfico por meio da construo de conceitos de fsica na
prtica, com a inteno de fortalecer a formao continuada dos professores com a
utilizao de um guia de experimentos de fsica.
Percebemos durante a participao de cursos e capacitao focados em formao
continuada de professores que a atividade experimental tem estado ausente ma maioria
das nossas escolas, mesmo naquelas que possuem laboratrio equipados e atualizados,
sendo importante investigar os motivos que caracterizam essa falta e propor atravs de
um guia de experimentos um instrumento que ajude na formao continuada dos
professores de fsica no sentido de superar parte das dificuldades encontradas em
relao ao uso de prticas experimentais.

Fundamentao:

Pensar em como relacionar toda essa realidade ao currculo escolar fazendo sua
contextualizao com novos conceitos cientficos, fatores repensados sobre a didtica
do ensino tradicional e as diferentes e divergentes reflexes sobre a organizao do
modelo clssico da escola, so alguns dos desafios e dificuldades atuais a serem
superados e que, de certo modo, influenciam no processo de ensino e aprendizagem,
pois se o ambiente escolar se diferencia muito daquilo que realmente importante para
os alunos, escola vai deixando de ser atrativa e interessante para se tornar um lugar
autoritrio de frequncia obrigatria, que apenas faz parte de um momento burocrtico
que dever ser cumprido com comportamento disciplinado e aceitao dos princpios,
valores e conhecimentos adquiridos pelos donos do conhecimento e da verdade
absoluta que caracteriza o idealismo da escola clssica tradicional.
As escolas (tradicionais) so lugares de decoreba' onde o tangido para a

domesticao. Por vezes internaliza coisas, ajunta na cabea um monte de

informaes, aprende pedaos de conhecimento, mas no os junta,
sistematiza, questiona, reconstri, porque o prprio professor no sabe fazer
isso (DEMO, 1994, P. 100).

Podemos defender a ideia de que a escola de outros tempos vai deixando de ser
atrativa por falta de acompanhamento das transformaes do lado de fora dos seus
muros, esquecendo que os principais personagens que compem a escola so seres
influenciados pelas transformaes sociais.
No um hbito comum fazer investigao nas escolas, as vezes pela grande
quantidade de obrigaes a serem executadas no ambiente escolar, pois existe certa
restrio institucional por causa do tempo adequado para a realizao da prtica
planejada, como nos lembra Richoux e Beaufils (2003). Pode ocorrer, tambm, pela
falta de incentivos para que isso acontea e at pela prpria falta de interesse pessoal
dos professores. Borges (1997) discute que, sem investigar, pesquisar e estudar,
ningum vai aprender de uma hora para outra a realizar atividades experimentais se
estas nunca fizeram parte da sua formao acadmica, pois a tentativa diminuir os
riscos sem a necessidade de se realizar prticas complexas.
Atualmente observamos programas que tentam superar desafios na formao
docente, como a segunda licenciatura para os profissionais atuantes em disciplinas
diferentes da sua formao/graduao inicial. De qualquer forma, o professor que se
encontra em efetivo exerccio de suas atividades escolares tem urgncia de tentar
superar essas dificuldades dentro da prpria escola. Enxergar a escola como lcus de
formao continuada importante, defende alguns estudiosos da rea de educao,
como Nvoa (1991).
Pelo que vimos, no so apenas no mbito do domnio dos contedos, da falta de
materiais ou de espaos fsicos adequados, e nem da falta de habilidade e familiaridade
com as prticas experimentais que o os obstculo se concentram.
A formao continuada deve estar articulada com o desempenho profissional
dos professores, tomando a escola como lugares de referncia. Trata-se de
um objetivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se
estruturarem em torno de problemas e projetos de ao e no em torno de
contedos acadmicos (NVOA, 1991, P. 30).

Outra forma com que a experimentao colabora com a cincia e com a

formao acadmica e profissional na construo e substituio de paradigmas, ou o
que Kuhn (1989) determina como revoluo cientfica. Com o reconhecimento de que
h uma violao dos padres e expectativas paradigmticas durante a cincia normal, a

prtica experimental se torna pea chave para a resoluo e conceituao das novas
descobertas e esclarece os fatos sempre associados e fundamentados a uma teoria.
Assim, a descoberta um processo complexo que envolve o reconhecimento tanto da
existncia de algo, como de sua natureza Kuhn (1978). Nesse sentido, a medio ser
considerada uma confirmao se ela conseguir a produo de um consenso estvel na
comunidade cientfica.
De qualquer forma, a teoria desempenha um papel fundamental, forando de
maneira objetiva a conformao dos fatos e guiando o pesquisador na organizao das
prticas e dos mtodos a serem observados, organizando esses modelos de forma que
sejam aceitos e padronizados pela comunidade cientfica como um padro reconhecido.
Sobre paradigma temos que:
Considero paradigmas as realizaes cientficas universalmente
reconhecidas, que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues
modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN,
1989, P. 13).

Metodologia

Neste trabalho, foi utilizada uma pesquisa de abordagem qualitativa e descritiva,

cujos dados foram coletados por meio de um questionrio semiestruturado, destinado
aos professores de Fsica do Ensino Mdio de diferentes escolas pblicas e particulares.
O objetivo foi diagnosticar aspectos relevantes sobre os mtodos e prticas utilizados
pelos professores no desenvolvimento da prtica experimental como ferramenta de
aprendizagem.
A formulao das questes buscou entender e identificar alguns padres em
comum ou divergentes sobre os mtodos e prticas na realizao de experimentos como
instrumento de ensino em fsica a partir das opinies dos professores participantes.
Conforme afirmao a afirmao:
Ainda que os indivduos que fazem investigao qualitativa possam vir
selecionar questes especficas medida que recolhem os dados, a abordagem
investigao no feita com o objetivo de responder a questes prvias ou de
testar hipteses. Privilegiam, essencialmente compreenso dos
comportamentos a partir das perspectivas dos sujeitos investigados. (BOGDAN
E BIKLEN, 1994, P. 16).

O perodo de execuo das etapas in lcus aconteceu em trs fases:

Aplicao do primeiro questionrio de diagnstico e levantamento de dados

(questionrio de entrada) ocorreu nos meses de maro, abril e maio de 2014.

Elaborao e Aplicao do guia de experimentos elaborado a partir dos

levantamentos do primeiro questionrio ocorreram nos meses de agosto,
setembro e outubro do ano de 2014.

Aplicao do segundo questionrio (questionrio de sada) ocorreu nos meses de

agosto, setembro e outubro do ano de 2014.

Caracterizao dos entrevistados

Treze professores responderam ao questionrio, sendo que oito so do sexo
feminino e cinco do sexo masculino, seis no so formados em Fsica, cinco possui a
habilitao em Fsica e dois so graduados em licenciatura plena em Fsica. O professor
mais experiente possui 48 anos de idade e o mais novo 26 anos de idade. Desses
professores, onze atuam em escolas pblicas estaduais e dois em escolas particulares.
Dessas escolas, cinco esto localizadas no centro e oito em bairros mais distantes e na
periferia da cidade.
Primeiramente, a inteno era de entrevistar todos os professores de fsica das
vinte e cinco escolas que possuem Ensino Mdio na regio urbana do municpio. Mas,
por dificuldades com logstica de datas e a opo de no participar da pesquisa por parte
de alguns professores, resultou na quantidade final dos participantes. Todos esses
fatores motivaram a escolha de um professor entrevistado de cada uma das treze
escolas, tambm, na tentativa de se alcanar uma rea maior de amostragem, mesmo
que em alguns casos a escola tivesse mais de um professor lecionando a disciplina de
Fsica.
Nessa pesquisa, os professores foram apresentados pela Letra P e numerados de
acordo com a sequncia da aplicao dos questionrios e do guia de experimentos com a
inteno de se evitar a exposio e manter a discrio e o sigilo dos participantes, com a
seguinte ordem:

Primeiro professor P1;

Segundo professor P2;

Terceiro professor P3;

Quarto professor P4;

Quinto professor P5

Sexto professor P6;

Stimo professor P7;

Oitavo professor P8;

Nono professor P9;

Dcimo professor P10;

Dcimo primeiro professor P11;

Dcimo segundo professor P12;

Dcimo terceiro professor P13.

Identificao dos experimentos e elaborao do guia

Questionados sobre os experimentos mais utilizados e os experimentos menos
utilizados, respectivamente, durante o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de
fsica. Os experimentos mais utilizados foram: Foguete de garrafa pet, Cata-vento de
conveco, Eletroscpio de canudos, Efeito quente e Disco flutuante. Os experimentos
menos utilizados foram: Luz e som, Velocidade da luz, Desviando a luz, Balana de
cabos de vassoura e Disco magntico.
Primeiramente, a ideia foi construir, com os resultados da anlise de dados
obtidos no primeiro questionrio, um guia experimental de aprendizagem, como um
instrumento de ensino que sirva de apoio na formao continuada dos docentes
envolvidos, contendo as atividades mais utilizadas e menos utilizadas como prticas
educativas nessas escolas, com o objetivo de auxiliar com absoluta objetividade o
processo de planejamento e desenvolvimento das atividades pedaggicas do professor.
O guia foi composto de dez prticas experimentais com informaes e dicas das
facilidades e dificuldades a serem executadas, um relatrio experimental contendo
introduo ao assunto com problematizao e contextualizao, objetivos, lista de
materiais utilizados, procedimento para a construo/elaborao com imagens,
procedimentos para a execuo da experincia com imagens,

questes a serem

respondidas envolvendo os principais conceitos, contedos e competncias curriculares

sobre a prtica realizada e sugestes de atividades interdisciplinares e contextualizadas
sobre a prtica com algumas fontes de consultas como um artigo, pgina da internet
e/ou livros e revistas.
Dos treze professores que responderam o primeiro questionrio, apenas dez
participaram dessa segunda etapa de observao e aplicao do guia, pois uma
professora aposentou e outros dois professores no estavam mais lecionando a

disciplina de Fsica e no quiseram participar dessa etapa da pesquisa. A finalidade do

segundo questionrio foi comparar e relacionar aspectos relevantes do primeiro
questionrio, com esse novo levantamento sobre os mtodos e prticas utilizados pelos
professores no desenvolvimento da prtica experimental como ferramenta de
aprendizagem com a utilizao do guia de experimentos.
Nessa segunda parte da pesquisa, foi escolhido observar e descrever alguns fatos
identificados como relevantes durante a aplicao do guia de experimentos. Esse
momento foi registrado atravs de fotos dos professores utilizando e executando as
prticas do guia de experimentos. A inteno foi comparar as respostas dos professores
ao primeiro questionrio com as estratgias didticas ao executar os experimentos, pois
as estratgias mais representativas da investigao qualitativa, e aquelas que melhor
ilustram as caractersticas anteriormente referidas so a observao participante e a
entrevista em profundidade conforme Bogdan e Biklen (1994).
Para este trabalho, foram destacados os seguintes aspectos:

O momento em que foi realizada a prtica experimental, dentro do perodo

letivo;

A construo de conceitos de fsica durante a execuo dos experimentos.

Com relao ao momento para a realizao da prtica, foi considerado aquele

trabalhado no incio, no meio ou no fim de um contedo, assunto, fato ou fenmeno que

se quer desenvolver e explicar por meio da prtica experimental. A construo dos
conceitos est relacionada com a maneira com que os professores utilizaram as prticas
experimentais, sendo considerados alguns aspectos observados como a valorizao de
conhecimentos prvios, a conceituao da prtica experimental, a relao entre teoria e
prtica, a continuidade da atividade com algum trabalho extraclasse, entre outros
aspectos que os prprios professores escolheram como relevantes
Discusso e Resultados
O primeiro questionrio est relacionado ao momento mais adequado para
introduo do mtodo experimental. As respostas dos professores a essa questo esto
apresentadas no quadro 1.
Quadro 1: Respostas dos professores ao primeiro questionrio.

Momento

Professores cujas respostas se

Quantidade de

identificaram com o momento

Para iniciar um contedo P12 e P13
ou assunto
Durante a explicao e o P1, P2, P3, P8, P9 e P10
desenvolvimento
Para
finalizar
um P2, P4, P5, P6, P7 e P11
contedo ou assunto

professores
2
6
6

O segundo questionrio est relacionado com a valorizao dos conhecimentos

prvios e os conceitos apresentados pelos alunos durante a prtica experimental na
aplicao do guia, o que se torna um fator relevante na aprendizagem, como a ideia a
seguir:
Utilizar experimentos como ponto de partida, para desenvolver a
compreenso de conceitos, uma forma de levar o aluno a participar de seu
processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e comear a agir
sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e
buscando as causas dessa relao, procurando, portanto, uma explicao
causal para o resultado de suas aes e/ou interaes. (CARVALHO, 1999,
p. 65).

Em relao construo de conceitos durante a execuo do guia de

experimentos obtivemos os resultados apresentados no quadro abaixo:
Quadro 2: Sobre a construo de conceitos de fsica durante as prticas experimentais.

Sobre a construo de conceitos

Foram
valorizados
os
conhecimentos prvios e os
conceitos apresentados pelos
alunos;
O professor apresentou os
conceitos sem consultar os alunos
O professor no se preocupou em
conceituar a prtica.

Professores
P7, P8, P12 e P13

P2, P3, P6, P7, P8, P9 e

P10
P1

Quantidade de
Professores
4

6
1

importante ressaltar que o professor P2 marcou duas respostas diferentes no

primeiro questionrio e os professores P7 e P8 em algumas prticas valorizaram os
conhecimentos prvios dos alunos e em outras, apresentaram os conceitos sem consultar
esses alunos ao trabalhar diferentes prticas experimentais. Ao fazer uma relao entre
as respostas dos quadros 1 e 2, foi observado que:

Dos professores que afirmaram utilizar experimentos para finalizar o

contedo, trs no valorizaram os conhecimentos prvios dos alunos e

apresentaram os conceitos da prtica por conta prpria;

Dos professores que afirmaram utilizar experimentos durante a

explicao do contedo, cinco no valorizaram os conhecimentos prvios dos

alunos e apresentaram os conceitos da prtica por conta prpria e um professor
nem conceituou a prtica;

Os dois professores que afirmaram utilizar experimentos para iniciar o

contedo valorizaram os conhecimentos prvios dos alunos e deixaram os

alunos conceituar as prticas experimentais.
Para os professores que usam a experimentao sem valorizar os conhecimentos
prvios dos alunos e ao mesmo tempo para finalizar o assunto ou provar aquilo que se
est estudando em sala, percebemos que a escolha desse mtodo pelos educadores
engloba crenas, valores, tcnicas compartilhadas e costumes historicamente aceitos e
tradicionalmente praticados por parte da comunidade, fatores intrinsecamente
vinculados estratgia de ensino. Isso pode ser considerado como um comportamento
comum, um modelo ou padro a ser seguido ou, em outras palavras, pode afirmar que
foi identificado um paradigma, conforme apresentado a seguir:
Uma vez encontrado um primeiro paradigma com o qual conceber a natureza,
j no se pode mais falar em pesquisa sem qualquer paradigma. Rejeitar um
paradigma sem simultaneamente substitu-lo por outro, rejeitar a prpria
cincia. (KUHN, 1978, p. 105):

A prtica experimental se diferencia de outras estratgias de ensino, pois faz

parte daquilo que cientificamente se quer aprender. Diferente do tema gerador ou de
ensino com projetos, a experimentao auxilia de forma direta a aprendizagem pela
vivncia, observao crtica e tomada de deciso, alm de trabalhar outros valores e
conceitos como a ludicidade e o sociointeracionismo. Assim, a experimentao deveria
fazer parte constante do processo de ensino e aprendizagem e da organizao curricular
da unidade escolar para que a construo dos conceitos cientficos acontea de forma
mais efetiva como discutido por Vygotsky (1989).
No se trata apenas de uma maneira atraente de prender a ateno dos alunos e
criar motivao momentnea para um determinado fenmeno, pouco menos ser um
instrumento para fortalecer a teoria que foi estudada e provar aquilo que se viu nos
contedos didticos, nem ser uma prtica usada para fixar ou memorizar contedos e

10

conceitos pr-determinados. A prtica experimental pode ser uma estratgia

fundamental para a metacognio, identificando conceito e saberes j existentes de uma
vivncia e aqueles novos saberes, como discutido por Carvalho (1999), relacionando-os
com teorias fundamentais, estimulando pensamentos ativos sobre o que esto fazendo e
exercendo um controle mental e cognitivo, levando a um estmulo construo de
novos conhecimentos.
Uma das dificuldades para que se valorize a construo de conceitos pela
observao das prticas experimentais e, apenas depois, relacione esses conceitos com
uma lei ou teoria cientfica, vem do fato de que as escolas esto longe da pesquisa
cientfica, pois no se consideram lcus de produo do conhecimento, campo de
descoberta ou mesmo lugar para se testar e se chegar a um novo conhecimento.
Experimentos que so mais inequvocos e outros que apresentam uma
concentrao maior de conceitos e de informaes importantes possuem papel de
destaque, pois estariam relacionados a uma restrio institucional devido ao tempo
adequado para a realizao da prtica, como nos lembra Richoux e Beaufils (2003).
Ao observar o quadro 2, fica evidente que a maioria dos docentes no possui a
prtica de valorizar os conhecimentos prvios e os conceitos pr-determinados pelos
alunos durante a execuo de experimentos. Ao contrrio disso, ou apresentam os
conceitos pr-definidos em livros didticos, em apostilas de ensino e de cunho pessoal,
ou nem se preocupam em conceituar os experimentos apresentados, fazendo as prticas
experimentais por fazer, por serem consideradas divertidas, por fazer algo diferente
do cotidiano ou simplesmente para impressionar os alunos, contrariando a ideia do
estudante como sujeito participante da construo de seus saberes, relacionando os
fenmenos com informaes e vivncias do seu prprio mundo, onde o saber que no
vem da experincia no realmente saber Vygotsky (1989).
A atitude dos professores mostra outro comportamento comum e padronizado
entre um grupo de professores, distante da aprendizagem significativa que valoriza os
conhecimentos prvios dos alunos, esses educadores continuam baseados no ensino
tradicional do ponto de vista de carregarem a ideia da certeza do conhecimento e de se
apoiarem nos conceitos e definies dos livros didticos, das apostilas de ensino e da
necessidade de apresentarem os contedos antes de executar determinados
experimentos, como questionado por Moreira (2000).

Consideraes Finais

11

Os resultados obtidos por este trabalho apontaram que os professores

perceberam a importncia de se trabalhar com prticas experimentais durante o processo
de ensino de Fsica, repensando prticas que, frequentemente, so pouco executadas,
resignificando posturas metodolgicas e aproveitando outras estratgias apresentadas no
guia de experimentos.
Um dos resultados mais importantes foi que os professores passaram a entender
que existem outras possibilidades e outras formas de se aproveitar o uso das prticas
experimentais nas suas aulas, utilizando materiais considerados de baixo custo e de fcil
acesso para elaborar diversos experimentos, alm de perceber que no existe a
necessidade de um laboratrio sofisticado ou de um espao fsico adequado para que a
experimentao acontea de forma efetiva nas escolas. Tambm compreenderam que
posturas tradicionais e metodologias pr-determinadas no so as nicas a alcanarem
sucesso no ensino e aprendizagem de conceitos de fsica durante as aulas experimentais.
Por fim, percebemos que existem alguns caminhos de superao da prtica
docente a serem enfrentados, que limitam a utilizao mais efetiva de prticas
experimentais por parte dos educadores, influenciando nas dificuldades em relacionar
conceitos apresentados nos fenmenos observados e valorizar os saberes prvios dos
alunos em relao s prticas elaboradas e aquelas vivenciadas no cotidiano escolar e
social dos discentes. Nesse sentido o guia de experimentos de ensino de fsica elaborado
por Araujo (2015), juntamente com a Dissertao de Mestrado do mesmo autor esto
disponveis online na pagina do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincia da
Universidade Federal de Mato Grosso, ambos com mais de duzentos downloads
executados at dezembro de 2015, provando que tal instrumento pode realmente
fomentar a formao continuada dos professores de cincias e especialmente aqueles
que lecionam a disciplina de fsica.

Referncias

ARAUJO, A. B. Guia de Experimentos no Ensino de Fsica. Arquivos do Programa

de Ps-graduao em Ensino de Cincias da Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Fsica, ago 2015. Disponvel em
<http://fisica.ufmt.br/pgecn/index.php/dissertacoes-e-produtos-educacionais/banco-deprodutos-educacionais>. Acesso em: 08 maro de 2016.

12

ARAUJO, A. B. O Uso da Experimentao Como Instrumento de Ensino de Fsica

Na Formao Continuada de Professores. . Arquivos do Programa de Ps-graduao
em Ensino de Cincias da Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Fsica, ago
2015. Disponvel em http://fisica.ufmt.br/pgecn/index.php/dissertacoes-e-produtoseducacionais/banco-de-dissertacoes. Acesso em: 08 maro de 2016.
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: Fundamentos,
Mtodos e Tcnicas. In: Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto Editora,
1994, p. 15-80.
BORGES, A.T., O Papel do laboratrio no ensino de Cincias. Atas do I ENPEC,
guas de Lindia S.P, Novembro, 1997.
CARVALHO, A. N. P. (cord.) Termodinmica: um ensino por investigao. So
Paulo: Feusp, 1999.
DEMO, Pedro: Educao e Qualidade. Campinas: Papirus, Petrpolis/RJ: Vozes 1994.
KUHN, T. (1978). A Estrutura das Revolues Cientficas. Edio brasileira de 1978.
Srie Debates, S.P.: Ed. Perspectiva.
KUHN, T. S. (1989). A Tenso Essencial. Lisboa: Edies 70.
MOREIRA, M. A. Ensino de Fsica no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica. Vol. 22. n. 1, Maro, 2000.
NVOA, Antnio. Concepes e prticas da formao contnua de professores: In:
Nvoa A. (org.). Formao contnua de professores: realidade e perspectivas. Portugal:
Universidade de Aveiro, 1991.
RICHOUX, H. BEAUFILS, D. La planificacin de las actividades de los estudiantes
en los trabajos prcticos de fsica: anlisis de prcticas de profesores, Enseanza de
las Ciencias, 21, 1, 95-106, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.