Ao de la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de la Educacin

Decenio de las Personas con Discapacidad en el Per 2016 - 2007.

Manual de Intervencin
del Equipo de Soporte
Tcnico de Secundaria
Rural Mejorada

TABLA DE CONTENIDOS
Bienvenido (a) al Equipo de Secundaria Rural Mejorada! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
I.

Contexto y problemtica de la secundaria rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.1.
1.2.

Situacin de la secundaria rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Condiciones de riesgo y problemticas juveniles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

II.

Secundaria Rural Mejorada

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Definiciones bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Criterios de Focalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Pblico Objetivo Directo e Indirecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Marco Conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.4.1. Enfoque por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Capacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Indicador de desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Estndar Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.4.2. Metodologas Activas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.4.2.1 Aprendizaje basado en Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.4.2.2 Aprendizaje Servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.4.2.3 Ciclo de Indagacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.4.3. Condiciones de educabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.4.3.1. Convivencia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.4.3.2. Nutricin y salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.4.3.3. Organizacin de vivienda para el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

III.

Estrategia de intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
.

3.1. Funciones de los soportes tcnicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.1 Soporte tcnico pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.1.2 Soporte tcnico social productivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.2
Presentacin de la SRM a los actores locales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.2.1. Presentacin ante Direccin Regional de Educacin y Unidad de Gestin Educativa Local . . . . . 16
3.2.2. Presentacin ante la comunidad educativa y la comunidad local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.2.3. Induccin a los docentes sobre la intervencin SRM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.3.

Fortalecimiento docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.3.1. Diagnstico del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
a) Caracterizacin del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
b) Observacin de la planificacin y ejecucin de sesin de aprendizaje . . . . . 18
3.3.2. Monitoreo y Acompaamiento pedaggico a docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.3.2.1. Observacin participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.3.2.2. Reflexin crtica sobre la prctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3.2.3. Asistencia personalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Sesiones compartidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Sesiones demostrativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3.2.4. Estrategias de Fortalecimiento y Acompaamiento . . . . . . . . . . . . . . . 22
a. Micro Taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
b. Crculos de inter aprendizaje colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3.3. Planificacin e implementacin de las unidades de proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3.3.1. Diagnstico, identificacin de temticas, actores y escenarios locales . . . . . . 23
3.3.3.2. Planificacin de los aprendizajes esperados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3.3.3. Priorizacin y seleccin de temticas de proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.3.3.4. Planificacin de unidades de proyecto y sesiones de aprendizaje . . . . . . . . 25
3.3.3.5. Coordinacin con actores y comunidad local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3.3.6. Sesiones de aprendizaje en el desarrollo de los proyectos . . . . . . . . . . . . 27
3.3.3.7. Reporte de los proyectos implementados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3.4. Orientaciones sobre los aportes de la SRM en las I.E. JEC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4 Preguntas Frecuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.4.1. Qu es y cmo se formula una situacin significativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.4.2. Cundo y cmo se contextualiza una situacin significativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4.3. Qu caractersticas tiene un actor local? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.4.4. Cundo un espacio se convierte en un escenario de aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.4.5. Dnde ubicar a los actores y escenarios en el formato de la planificacin anual? . . . . . . . . . . 33
3.4.6. Dnde ubicar a los actores y escenarios en el formato de la sesin de aprendizaje? . . . . . . . . 34
3.4.7. En qu momento se elabora una unidad didctica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4.8. Cundo aadir, suprimir o modificar una unidad didctica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.4.9. Cundo y en funcin a qu se seleccionan otros indicadores de desempeo para las unidades? . 39
3.4.10. Cundo y cmo se utilizan otras actividades? Qu se incorpora en las actividades? . . . . . . . 40
3.4.11. Cundo y cmo se utilizan los recursos y materiales? Cules son estos recursos y materiales? . 41
3.4.12. Cundo y cmo se programa otro producto para la unidad didctica? . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.5. Articulacin IE-comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.5.1. Por qu es importante la articulacin entre IE y comunidad local? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.5.2. Diagnstico Local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.5.2.1. Diagnstico Socio Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
a. Situacin poltica administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
b. Servicios de comunicacin disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
c. Poblacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
d. Servicios Bsicos y Viviendas en la localidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
e. Actividades Econmicas y Productivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
f. Patrimonio cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.5.2.2. Mapeo de actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5.3 Comit de Desarrollo Educativo Rural (CODER) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5.3.1 Estructura y funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.5.3.2 Proceso de constitucin del CODER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.5.3.3 Planificacin de las labores del CODER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.5.4 Organizaciones Estudiantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.5.5 Comit de Tutora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.5.6 Situaciones de Riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.5.6.1 Violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.5.6.2 Situaciones de riesgo y desercin escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
IV. Anexos
Anexo 1: Orientaciones sobre los aportes de la SRM al Plan Anual de Trabajo (PAT)
Anexo 2: Modelo de Propuesta Pedaggica
Anexo 3: Lineamientos para el diseo del PEI
Anexo 4: Esquema de reglamento Interno (RI)
Anexo 5: Ficha docente
Anexo 6: Ficha de verificacin de los instrumentos de planificacin curricular
Anexo 7: Ficha de observacin de la sesin
Anexo 8: Plan de micro taller
Anexo 9: Formato para la programacin curricular anual
Anexo 10: Formato para el diseo del proyecto
Anexo 11: Formato para la sesin de aprendizaje
Anexo 12: Ficha de diagnstico socio educativo rpido de la localidad Secundaria Rural Mejorada
Anexo 13: Mapeo inicial de actores socio educativos de la localidad Secundaria Rural Mejorada
Anexo 14: Acta de constitucin del Comit de Desarrollo Educativo Rural-CODER
Anexo 15: Ficha de identificacin de casos de violencia
Anexo 16: Ficha de informacin general de los casos identificados
Anexo 17: Ficha de siguimiento de casos
Anexo 18: Formato consolidado del diagnstico de riesgo de desercin
Anexo 19: Formato diagnstico de casos de riesgo de desercin
Anexo 20: Ficha sobre nmero de casos denunciados de violencia y acoso escolar, por sexo
Anexo 21: Mapeo de actores que aborda situaciones de riesgo en desercin escolar

BIENVENIDO (A) AL EQUIPO DE

SECUNDARIA RURAL MEJORADA!
Nuestro pas se caracteriza por ser pluricultural y contar con una gran variedad
geogrfica y ecolgica, especialmente en las zonas rurales. Esta enorme y rica diversidad
supone un desafo para el Estado que busca que las familias que viven en los distritos
y comunidades ms alejadas accedan a servicios de calidad y a un mayor bienestar y
progreso. Uno de los servicios prioritarios es, sin duda, la educacin.
Si bien, en la ltima dcada el acceso a la educacin secundaria se ha incrementado,
principalmente por el impulso de las propias comunidades y de las familias rurales,
an se observan importantes brechas entre el mbito urbano y rural. Lo mismo sucede
con los logros de aprendizaje de los y las estudiantes de secundaria rural que todava
muestran avances muy limitados. Por ello, con la finalidad de mejorar el acceso, la
permanencia oportuna y la calidad de la formacin en las escuelas secundarias, el
Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de Educacin Secundaria, implementa
la Secundaria Rural Mejorada, intervencin que ahora formas parte y a la que te damos
la ms cordial bienvenida.
Ponemos a tu disposicin el presente Manual de Intervencin del Equipo de Soporte
Tcnico de Secundaria Rural Mejorada, el cual te ayudar a fortalecer el servicio
educativo en las Instituciones Educativas focalizadas en Secundaria Rural. En dichas
instituciones educativas los docentes afrontan una serie de dificultades pero al mismo
tiempo cuentan con enormes oportunidades para desarrollar una propuesta pedaggica
contextualizada que responda a las necesidades de los y las estudiantes, sus familias y
comunidades. Por ello, estamos convencidos que esta intervencin ayudar a mejorar
los logros de aprendizaje de los estudiantes dentro de este contexto.
El presente Manual te permitir orientar tu trabajo en la escuela, en la comunidad y en
tu relacin con los diferentes aliados e instituciones de la zona en donde ests inmerso.
Ha sido pensado para que puedas resolver tus inquietudes tericas y prcticas sobre la
Secundaria Rural Mejorada y tengas un mejor desempeo en el campo.
La aplicacin creativa y reflexiva del presente manual busca contribuir al xito de
esta intervencin, as como mejorar las herramientas diseadas para los miembros
de tu equipo y para los profesionales que se irn incorporando, provenientes de las
diferentes regiones donde interviene la Secundaria Rural Mejorada.
En este Manual encontrars un resumen del contexto y problemtica de la secundaria
rural en el pas, una explicacin precisa sobre la definicin y caractersticas de la
Secundaria Rural Mejorada y finalmente la orientacin detallada para llevar a cabo los
procesos de intervencin en las Instituciones Educativas y en las comunidades locales.
Esperamos que este material sea de utilidad para todo tu equipo y te deseamos los
mayores xitos en el trabajo diario.

I. Contexto y problemtica de la
Secundaria Rural
Es necesario que antes de iniciar tu trabajo como parte del equipo de soporte tcnico,
conozcas el contexto social de la secundaria rural y de los jvenes y adolescentes que busca
atender. Asimismo, es importante que manejes algunas cifras relevantes que ayuden a
comprender por qu es tan importante la intervencin de la Secundaria Rural Mejorada.
1.1. Situacin de la secundaria rural
Del total de la poblacin adolescente en el Per (de 12 a 19 aos), el 25.8 % reside en zonas rurales, lo
que equivale a ms de 1 milln 167 mil pberes y adolescentes. Para recibir educacin secundaria, dicha
poblacin cuenta con un total de 3,643 instituciones educativas pblicas a nivel nacional, es decir el 42 % de
los colegios pblicos a nivel nacional.

rea geogrfica

Instituciones de Educacin Secundaria

Gestin pblica
Gestin privada
Total
Cantidad
%
Cantidad
%

Urbana
9,740
5,030
Rural
3,964
3,643
Total
13,704
8,673
Fuente: Unidad Estadstica MED 2014

58
42
100

4,710
321
5,031

94
6
100

Segn datos del Ministerio de Educacin, en el ao 2013, unos 316 mil adolescentes del mbito rural no se
llegaron a matricular en la educacin secundaria. Asimismo, segn ENAHO, de la poblacin entre 13 y 19
aos que desert de la escuela, la mayora seala como causas principales los problemas econmicos (34.8
%) y el desinters o problemas de rendimiento (31.2 %). Esta ltima causa est directamente relacionada con
el servicio que brinda la institucin educativa.
Por otro lado, las brechas de gnero en el mbito rural tienen un reflejo dramtico en el acceso a la educacin
secundaria. La incidencia del analfabetismo es mucho mayor en las mujeres con un 26 % frente al 9 % en
varones. Asimismo, el IV Censo Nacional Agrario seala que el 28 % de mujeres rurales no fue a la escuela
primaria ni secundaria, cifra que triplica la de los varones (9 %) Adems, solo el 19 % de mujeres rurales curs
la educacin secundaria, frente al 29 % de varones.
Toda esta coyuntura educativa se enmarca dentro de una problemtica social y econmica mayor. Desde hace
muchos aos la condicin de pobreza en el pas se concentra en las zonas rurales y tiene mayor incidencia
en las zonas andinas, zonas amaznicas y entre las poblaciones de habla originaria. En correspondencia con
esto, el 57 % de estudiantes adolescentes y jvenes rurales estn en situacin de pobreza, elevndose este
porcentaje a 63 % en la sierra rural y a 68 % en las poblaciones de lengua materna indgena. Las regiones que
tienen mayor ndice de pobreza son: Apurmac con un 55,5 %, Hunuco con un 44,9 %, Amazonas con un
44.5 %, Puno con un 35.9 %; y Lambayeque con 25.2 %.

INEI - ENAHO 2011 Estudiantes de 12 a 19 aos por condicin de pobreza segn caractersticas seleccionadas

1.2. Condiciones de riesgo y problemticas juveniles

Las oportunidades de desarrollo para los y las adolescentes del mbito rural se ven limitadas por una serie
de factores asociados a su contexto socio cultural.
Datos estadsticos de INEI permiten afirmar que en las zonas rurales los y las adolescentes inician temprano
su vida sexual, lo cual influye en las tasas de maternidad adolescente (el 19.7 % de los y las adolescentes
y jvenes de 15 a 19 aos). Esta situacin se incrementa significativamente conforme avanza la edad. Las
mujeres inician su formacin de pareja desde los 14 a 16 aos y a los 19 aos de edad 47 % de ellas son
ya casadas o convivientes. Esta problemtica de los y las adolescentes tiene un efecto particular en las
posibilidades de culminar la educacin secundaria (desercin escolar) y de seguir estudios superiores. Incide
tambin en el nmero de hijos y en la subordinacin econmica de las mujeres.
Por otro lado, la realizacin de actividades laborales es una prctica extendida entre los adolescentes de
zonas rurales. En este medio los y las adolescentes que estudian y trabajan y los que solo trabajan lo hacen
desde edad muy temprana. El 48 % de los estudiantes rurales de 14 a 19 aos forman parte de la Poblacin
Econmicamente Activa PEA y dedican en promedio 22 horas semanales a su actividad laboral. Un 25 %
de ellos trabaja hasta 12 horas por semana y otro 25 % lo hace por 29 horas o ms. En el caso de los que no
estudian el tiempo de trabajo semanal alcanza las 36 horas. Estas actividades estn ligadas a la agricultura
y a la ganadera, as como a la minera informal. En cualquiera de estas actividades el trabajo se caracteriza
por ser rutinario, de muy baja productividad y escasa rentabilidad. A medida que adquieren mayor edad,
estas responsabilidades econmicas se incrementan, por lo que no disponen ya de tiempo ni condiciones
adecuadas para continuar estudiando. Esta situacin ocasiona la inasistencia a clases y el bajo rendimiento
escolar con serios efectos en desercin y retraso escolar.
El acoso vinculado a la escuela tambin es otro factor de riesgo que se ha hecho ms visible en los ltimos
aos. Segn datos del Sistema Especializado contra la Violencia Escolar (SISEVE) del Ministerio de Educacin,
los tipos de violencia ms frecuentes son la fsica, seguida por las agresiones verbales, las de tipo psicolgica,
la sexual y el cyber bullyng o acoso a travs del internet. Adems, las regiones donde se ha reportado mayor
cantidad de casos son Lima, Ayacucho, Puno y Huancavelica. Aun se cuenta con poca informacin de este
fenmeno en los colegios rurales pero se conocen casos que no solo involucra estudiantes sino tambin a
los propios docentes y que son difciles de denunciar por ubicarse en zonas alejadas y poco atendidas por el
Estado.

II. Secundaria Rural Mejorada

2.1. Definiciones bsicas
En varios momentos de tu trabajo como parte del equipo de soporte tcnico tendrs que explicar qu es la
Secundaria Rural Mejorada (en adelante SRM). Es importante que sepas diferenciar el tipo de pblico al que
te diriges para que puedas dar una definicin adecuada.
Si se trata de presentaciones institucionales frente a autoridades, funcionarios del sector educacin (Direccin
Regional de Educacin, Unidad de gestin Educativa Local) o de otros sectores (Salud, Agricultura, Interior,
etc.) puedes explicar que:

La SRM es una estrategia de intervencin presencial de la

Educacin Secundaria que permite a los y las estudiantes de
zonas rurales formarse integralmente en el mbito humano,
acadmico y del emprendimiento. Consta de un equipo tcnico
conformado por profesionales, quienes son asignados a una
unidad territorial, la cual integra a 4 instituciones educativas
cercanas, con la finalidad de brindar asesoramiento en
diferentes aspectos articulando: la Institucin Educativa, el
medio socioeconmico de la familia y la comunidad.

Adicionalmente, puedes precisar cmo la SRM interviene en los mbitos sealados:

En el mbito acadmico permite que los
estudiantes sean los protagonistas en la
construccin de sus aprendizajes, articulando
capacidades que faciliten el desarrollo de
competencias a travs de la implementacin de
proyectos que contextualizan sus aprendizajes
y los ponen al servicio de la comunidad.

En el mbito humano permite a los

estudiantes
desarrollar
el
trabajo
cooperativo y promueve su vinculacin con
la comunidad de la que son parte, al mismo
tiempo que desarrolla la proactividad y la
participacin democrtica en espacios
comunitarios.

En el mbito del emprendimiento promueve que los y las estudiantes se planteen metas a
mediano y largo plazo, mientras fortalece la iniciativa, la creatividad y la reflexin crtica para
lograrlas.

Para los casos en los que tendrs que explicar y convencer de los beneficios de la SRM a actores sociales,
director y docente de las instituciones educativas (en adelante IIEE), familias o incluso estudiantes, debes ir
ms all de la presentacin institucional y sealar que:

La SRM se traduce en una forma de atencin que responde a las

caractersticas de las IIEE y de las comunidades en las que estn
inmersas. Consiste en brindar acompaamiento a los docentes
de secundaria del mbito rural para fortalecer su prctica
pedaggica y competencias profesionales, a las y los directores
y comunidad educativa para mejorar la gestin participativa y
democrtica de la IE, y a la comunidad local para que se organice
y apoye el logro de aprendizajes de los estudiantes.

Es importante sealar que cada equipo de soporte tcnico pedaggico est compuesto por 3 profesionales:

Soporte tcnico pedaggico de

Comunicacin
Soporte tcnico pedaggico de
Matemtica

Soporte tcnico Social

Productivo

Brindan acompaamiento y asistencia personalizada a los

docentes de Comunicacin y Matemtica de las cuatro
IIEE de la unidad territorial (grupo de cuatro instituciones
focalizadas) con la finalidad de que mejoren su prctica
pedaggica, empleando metodologas, estrategias y
recursos pertinentes.
Brinda acompaamiento y asistencia personalizada
al director y docentes, actores sociales y familias de
la comunidad en temas de gestin participativa en la
escuela, mejora de las condiciones de educabilidad y
prevencin de los factores de riesgo social en desercin
y violencia escolar.

Estas son las definiciones bsicas que todos los miembros del equipo de soporte tcnico
pedaggico deben conocer y manejar. Recuerda que no solo se trata de dar una definicin
fra o terica de la SRM, sino sobre todo de convencer al auditorio o interlocutores respecto
a los beneficios y ventajas de esta intervencin del Ministerio de Educacin.

2.2. Criterios de Focalizacin

Las Instituciones educativas en la intervencin de SRM fueron focalizadas teniendo en cuenta tres
criterios:

Escuelas rurales que tengan un rango entre 75 a 150 estudiantes matriculados.

Escuelas rurales que tengan cinco secciones.
Escuelas consideradas como rurales en el ltimo Censo Escolar.

2.3. Pblico Objetivo Directo e Indirecto

Es muy importante que los diferentes actores locales y de la comunidad educativa entiendan a quines est
dirigida la intervencin de la SRM y qu servicio pueden esperar de la misma, sin generar falsas expectativas.
Podemos hablar de pblico objetivo directo y pblico objetivo indirecto:
El pblico objetivo directo lo conforman aquellos que recibirn directamente el servicio o la
atencin de la SRM. Son los docentes de Comunicacin y Matemtica y el director de las IIEE, la
comunidad educativa y la comunidad local.
El pblico objetivo indirecto lo conforman aquellos que observarn mejoras a travs del trabajo
que se realice en conjunto con los docentes y directores de la IE, as como de la comunidad
educativa y local organizadas. Son pblico objetivo indirecto los estudiantes de las IIEE
intervenidas, en promedio adolescentes de 12 a 16 aos, as como sus familias del mbito rural.
De esta forma los pblicos objetivos sern:
Docentes y directores recibirn acompaamiento y asesora de los equipos
de soporte tcnico quienes llevarn a cabo visitas de aula, asesora en la
mejora de su programacin anual, de unidades y sesiones, participacin
en los Micro talleres y Crculos de inter aprendizaje colaborativo con los
docentes de la misma IE y con los docentes de una unidad territorial.
La comunidad educativa y la comunidad local sern asesoradas y
acompaadas en la conformacin de los Comits de Desarrollo Educativo
Rural (CODER) y en una relacin ms horizontal y colaborativa con la IE.
Los y las estudiantes tendrn la oportunidad de mejorar sus aprendizajes a travs
de sesiones de clase mucho ms motivadoras, abordando temticas acordes
con su contexto socio cultural, desarrollando proyectos diseados a partir de
sus propias iniciativas y conformando organizaciones estudiantiles de acuerdo
a sus variados intereses acadmicos, artsticos, deportivos o comunitarios.
Finalmente, las padres y madres de familias vern a sus hijos jvenes y
adolescentes desarrollar proyectos en beneficio propio y de comunidad y
tendrn la oportunidad de apoyar sus aprendizajes mejorando las condiciones
de estudio en sus viviendas y recibiendo informacin til para prevenir la
desercin escolar.

PARA TOMAR EN CUENTA

Es importante mencionar aquello que NO BRINDA la SRM para no
generar falsas expectativas que luego provoquen falta de credibilidad
y desconfianza en el equipo de soporte y en la intervencin en general.
No proporcionamos equipos tecnolgicos, mobiliario o materiales
educativos para las IIEE intervenidas
No facilitamos la reparacin, acondicionamiento o construccin de
infraestructura educativa
No gestionamos nuevas plazas docentes ni bonos de ruralidad para
los docentes
No le corresponde al equipo de soporte decidir cules son las IIEE a
ser intervenidas. Ello se realiza a travs de un proceso de focalizacin
desde el Ministerio de Educacin.

2.4. Marco Conceptual

Para tener argumentos claros con relacin al trabajo que vas a realizar tanto con docentes como con madres
y padres de familia y actores locales es necesario que manejes los principales conceptos que alimentan la
propuesta de la SRM.
Aqu te ofrecemos algunos conceptos iniciales que podrs enriquecer a travs de otras lecturas e
intercambiando informacin con los miembros de tu equipo o colegas de tu regin.
(Ver anexo de referencias bibliogrficas en lnea)
La intervencin SRM se enmarca en el enfoque por competencias del Currculo Nacional y las Metodologas
de Aprendizaje basado en Proyectos y Aprendizaje-Servicio.
Asimismo, se orienta hacia una fuerte articulacin de la institucin educativa con la familia y la comunidad
por lo cual se requiere la integracin de los diversos agentes sociales, econmicos, productivos, culturales de
la comunidad local.
Probablemente varios de los conceptos que te presentamos son muy familiares para los soportes pedaggicos
del equipo. Sin embargo, es necesario que los soportes social-productivos tambin manejen estas definiciones
bsicas.

2.4.1. Enfoque por competencias

El enfoque por competencias se orienta a la autorrealizacin personal, integrando capacidades, conocimientos
y actitudes que parten de situaciones significativas generadas desde el proceso de enseanza, mediante las
cuales el estudiante logra ser competente al resolver un problema o situacin generada en un contexto
especfico.
Para entender el enfoque por competencias es necesario comprender las siguientes definiciones bsicas:
Aprendizaje:
Cambio relativamente permanente en el pensamiento, comportamiento o afectos de una
persona a consecuencia de la interaccin con aquello que lo rodea, de ah que el medio
natural o la cultura sean la fuente principal de los aprendizajes esenciales.
Competencia:
Facultad para actuar conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento
de exigencias complejas, usando recursos, valores, actitudes, conocimientos y habilidades,
de manera flexible y creativa. Implica la transferencia y combinacin apropiada de
capacidades para el logro de determinados propsitos.
Es un saber actuar contextualizado y creativo y su aprendizaje va complejizndose de
manera progresiva, permitiendo al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
Capacidades:
Incluyen tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase:
intelectuales, sociales, verbales, motoras o actitudinales, tanto en el plano cognitivo,
interactivo como manual.
Es indispensable combinar y utilizar diversas capacidades pertinentes en contextos
variados para generar un desarrollo competente.
Indicador de desempeo:
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en relacin
con un determinado fin. Un indicador de desempeo es el dato o informacin
especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar, en esa
actuacin, el grado de cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad
puede medirse a travs de ms de un indicador.
Estndar Nacional:
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de Progreso y
se definen como metas de aprendizaje en progresin, las cuales indican el grado de
dominio (o nivel de desempeo) que deben lograr todos los estudiantes peruanos al final
de cada ciclo de la Educacin Bsica Regular con relacin a las competencias.
Estos estndares aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes
a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de aula (evaluaciones
formativas, sumativas y certificadoras del aprendizaje).

2.4.2. Metodologas Activas

La intervencin de SRM prioriza las metodologas activas para el proceso de enseanza aprendizaje,
especficamente las de Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Servicio.
2.4.2.1. Aprendizaje Basado en
Proyectos
Es una metodologa activa que usa proyectos autnticos
y reales basados en situaciones problemticas,
temas de inters y preguntas altamente desafiantes
y motivantes, para generar aprendizajes, fortalecer
competencias y desarrollar temas de contenido
acadmico en un contexto de trabajo colaborativo.
Esta metodologa a diferencia de las utilizadas en
escuela tradicional, tiene como protagonistas a
los estudiantes quienes construyen su aprendizaje
participando colaborativamente y trabajando con
situaciones significativas de su inters.

2.4.2.2. Aprendizaje - Servicio

Es una metodologa activa que promueve la
articulacin entre la IE y la comunidad local
bajo acuerdos de cooperacin, que aseguren
el aprendizaje de los estudiantes por medio de
proyectos que involucren la solucin de problemas
que afectan a la comunidad o promuevan el
desarrollo local mediante trabajos colaborativos.
Ms all de una metodologa, el aprendizaje servicio
supone un propsito especfico para los procesos
de aprendizaje que, justamente, supone que los
estudiantes le prestan un servicio a su comunidad
mientras aprenden.

2.4.2.3 Ciclo de Indagacin

Durante la implementacin de las metodologas activas sealadas se requiere desarrollar el ciclo de

indagacin. Denominamos ciclo de indagacin al proceso metodolgico que permite a los estudiantes
centrarse en un tema especfico, plantear preguntas y desarrollar mtodos, tcnicas e instrumentos que les
permitan alcanzar las respuestas y apropiarse de los conocimientos realizando experiencias reales a partir de
su contexto sociocultural.
El ciclo de indagacin propicia el trabajo cooperativo y colaborativo para el desarrollo de aprendizajes
significativos, potencia la crtica y la reflexin, fusiona la prctica con la teora mientras que los textos y libros
pasan a ser un apoyo a las experiencias que realizan.

El ciclo de indagacin tiene tres momentos los cuales son:

PREGUNTA
Desafiante.
Motivadora.
Incentiva la
investigacin.

ACCIN
Estudiante
construye su
aprendizaje.
Bsqueda de
respuestas.

REFLEXIN

Meta -
cognicin

Nuevos
desafos.

a) Pregunta Reto:
Es un eje que permite provocar el inters y la curiosidad del estudiante, estimular la indagacin y revelar
la riqueza de un tema que lo incentive a la investigacin desarrollando el razonamiento, el pensamiento
crtico, la creatividad y la capacidad para justificar o refutar el conocimiento y traducir la informacin en
conocimiento til para ellos.
b) Accin:
La pregunta reto conduce a una serie de acciones que permitir al estudiante desarrollar aprendizajes y
convertirse en protagonista. La accin debe ser planificada y debe responder a aquello que se quiere indagar.

c) Reflexin:
Es un proceso en el cual se establecen posibles respuestas a las preguntas reto, basadas en la accin,
experimentacin y comprobacin. Durante la reflexin el investigador puede empezar de nuevo, es decir,
puede volver a plantearse nuevas preguntas que darn origen a nuevas investigaciones. Asimismo la reflexin
permite validar nuevas estrategias que buscan solucionar problemas desde la actividad de los estudiantes.

10

2.4.3. Condiciones de Educabilidad

Las condiciones de educabilidad son el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible
que un nio o adolescente pueda asistir y desempearse exitosamente en la escuela . Se encuentran altamente
relacionadas con las condiciones sociales de la comunidad local en la que el estudiante se desenvuelve.
Asegurar estas condiciones supone una fuerte articulacin entre IE y familias. Este aspecto es liderado por
el soporte tcnico social-productivo, sin embargo es importante que todo el equipo maneje las definiciones
bsicas con relacin a esta lnea de intervencin.
Las condiciones de educabilidad estn constituidas por tres dimensiones que son el soporte bsico para
garantizar que el estudiante pueda contar con comodidad fsica, anmica, emocional y de salud para el
estudio, que faciliten el logro de los aprendizajes.
Estas tres dimensiones son:
2.4.3.1. Convivencia familiar:
Son el conjunto de acuerdos entre los
miembros de la familia o del hogar, asumidos
autnomamente y que permiten una convivencia
pacfica, con respeto y dilogo entre sus
miembros, generando bienestar emocional en
el estudiante. En el marco de las condiciones de
educabilidad, la convivencia familiar debe incluir
el acuerdo explcito de brindar las facilidades
para horarios y espacios fsicos de estudio.

2.4.3.2.
Nutricin y salud:
Una buena alimentacin y estilo de vida saludable son conductas
que se inculcan necesariamente desde el hogar y que influyen de
manera determinante en el rendimiento escolar de adolescentes y
jvenes.

2.4.3.3. Organizacin
de
la
vivienda
para
el
estudio:
Organizacin
de
la
vivienda
familiar,
fundamentalmente orientada a disponer de un
espacio separado para el/la estudiante pueda estudiar
con tranquilidad, luz adecuada y otras condiciones
necesarias.

Ms adelante te explicaremos de qu manera los equipos de soporte tcnico contribuyen a mejorar

las condiciones de educabilidad en las comunidades locales donde intervenimos.

11

III. Estrategia de Intervencin

Una vez que todo el equipo maneja la informacin y los conceptos vinculados a SRM, es momento
de intervenir en las IIEE que han sido focalizadas y que te sern comunicadas oportunamente por el
equipo central de SRM.
Para llevar a cabo esta intervencin requieres contar con una estrategia que consiste, principalmente,
en seguir una secuencia lgica de pasos bsicos que deben iniciar en el contacto con la Direccin
Regional y Unidad de Gestin Educativa Local - UGEL para luego ir aterrizando en la comunidad local
y finamente en la IE que te hayan asignado. En cada una de estas instancias tendrs que coordinar y
trabajar de la mano con diferentes actores claves, incluyendo a los que hemos denominado pblico
objetivo directo (docentes y directores de IIEE, comunidad local y comunidad educativa organizados)
y pblico objetivo indirecto (estudiantes y sus padres y madres de familia).
Afortunadamente, es posible alinear estos pasos de la estrategia de intervencin con los dos objetivos
estratgicos del Marco Lgico de la SRM, que a su vez constituyen las dos lneas de accin de nuestro
trabajo.

Qu es un Marco Lgico?

IMPORTANTE

Es una herramienta de planificacin muy difundida entre organizaciones de cooperacin,

ONGs y ltimamente en instituciones pblicas como el Ministerio de Educacin. Por lo
general, el marco lgico plantea el fin, el propsito y los objetivos estratgicos de un proyecto
o programa. Para cada uno de estos elementos se fijan metas (cantidades a alcanzar),
indicadores (medida nmero absoluto o porcentaje - que indica haber logrado la meta) y
medios de verificacin (documentos u otra evidencia fsica del indicador).
Cules son los objetivos estratgicos de la Secundaria Rural Mejorada segn su marco
lgico?
O1. FORTALECIMIENTO DOCENTE: Docentes de Matemtica y Comunicacin fortalecen sus
competencias y utilizan metodologas activas del rea, Aprendizaje basado en Proyectos y
Aprendizaje-Servicio, con un enfoque por competencias.
O2. GESTIN EDUCATIVA PARA LA ARTICULACIN IE - COMUNIDAD: Comunidad articulada
a la institucin educativa, para la mejora de los logros de aprendizaje en los estudiantes y
las condiciones de educabilidad en las familias, adems del abordaje de las soluciones de
riesgo de desercin escolar y violencia escolar.

Los pasos de la estrategia de intervencin no son rgidos, sino ms bien deben entenderse
como orientaciones especficas y, al mismo tiempo, flexibles que te permitirn cumplir con
los objetivos estratgicos de la SRM.

12

3.1 Funciones de los soportes tcnicos

Las funciones de ambos soportes se detallarn de acuerdo a los pblicos a los que se dirige la accin.
3.1.1. Funciones del soporte tcnIco pedaggico
a) Acompaamiento a la comunidad educativa:
Asistencia tcnica en el enfoque por competencias y el uso de las Rutas de Aprendizaje; la planificacin
curricular; implementacin de metodologas activas (Aprendizaje basado en Proyectos, Aprendizaje Servicio en el Proyecto, Ciclo de indagacin, otros) y estrategias de evaluacin; incorporacin de actores
y escenarios locales en los procesos de aprendizaje.
Realizar el monitoreo y acompaamiento
pedaggico, as como Micro talleres y
CIAC entre los y las docentes de la unidad
territorial asignada.
Desarrollar sesiones demostrativas y/o
diseo de sesiones compartidas que
ayuden a fortalecer las competencias
pedaggicas del docente.
Participar en los eventos organizados por
el equipo de la Direccin de Educacin
Secundaria.
Cumplir la calendarizacin y los cronogramas de visitas a las IIEE de acuerdo a lo coordinado con el
equipo de la Direccin de Educacin Secundaria.
Otras actividades asignadas por la Direccin de Educacin Secundaria
b)Acompaamiento al especialista social productivo
Brindar apoyo al Soporte Social-Productivo en sus tareas asignadas de coordinacin con autoridades
educativas de la DRE y UGEL y con actores locales.
Participar en los espacios comunales abiertos para la sensibilizacin de la estrategia de Secundaria Rural
Mejorada y otros temas en relacin a conclusin oportuna y buen trato.

13

3.1.2. Funciones del soporte tcnico social productivo

a)

Acompaamiento a la comunidad educativa: director y docentes

Asistencia tcnica al director y a la comunidad educativa y comunidad local para su
participacin en las asambleas comunales y otros espacios de dilogo donde se informa
respecto a la situacin de aprendizaje de las y los estudiantes y se toman acuerdos para
su mejora.
Llevar a cabo el seguimiento al diagnstico, diseo, implementacin y evaluacin de los
proyectos sociales o productivos propuestos por los y las estudiantes.
Organizar actividades de sensibilizacin a la comunidad educativa para que puedan
identificar y responder frente a casos de violencia o acoso escolar y otros riesgos sociales
que limiten su adecuado desarrollo personal y su permanencia dentro del sistema
educativo.

b)

Acompaamiento al Comit de Tutora, Comits de Desarrollo Educativo Local CODER y Ogranizaciones Estudiantiles
Sensibilizar a la comunidad local sobre los beneficios de la Secundaria en el desarrollo de
los adolescentes y de la propia comunidad, adems de la prevencin sobre las situaciones
de riesgo en desercin escolar, concluisn oportuna, as como la prevencin y abordaje la
violencia escolar y uso del buen trato.
Acompaar al CODER para garantizar las mejores condiciones de los y las estudiantes
en: nutricin, cultura alimenticia, espacios y horarios de estudio, normas de convivencia
y roles, entre otros. Tambin lo puede realizar con el acompaamiento del Comit de
Tutora y el Municipio Escolar.
Promover la conformacin y fortalecimiento de las organizaciones estudiantiles en el
desarrollo de competencias socio emocionales, artsticos y culturales en coordiacin con
los dems actores locales y educativos, teniendo nfasis en el buen trato y la conclusin
oportuna.
Fortalecer y empoderar al Comit de Tutora para el abordaje de la desercin y violencia
escolar.

c)

Acompaamiento a los equipos de soporte pedaggico

Coordinar el equipo de Soporte Pedaggico designados para las 4 II.EE. para las
reuniones de coordinacin con DRE y UGEL, reuniones de trabajo con actores locales,
reajuste de los cronogramas y planes de visita en el marco de la implementacin de la
SRM.
Reportar peridicamente al MINEDU/DES sobre las acciones desarrolladas y los
avances del proceso de implementacin de la SRM de las II.EE. asignadas e informacin
extraordinaria que se solicite.
Participar en los eventos organizados por la Direccin de Educacin Secundaria.
Cumplir con la calendarizacin y los cronogramas de visitas a las IIEE de acuerdo a lo
coordinado con el equipo de la Direccin de Educacin Secundaria.
Otras actividades asignadas por la Direccin de Educacin Secundaria.

14

3.2. Presentacin de la SRM a los actores locales

Como toda intervencin, los equipos de soporte debern presentarse en primer lugar a las autoridades
regionales y locales para presentarse y establecer una comunicacin peridica con los funcionarios
regionales. En ese sentido, se realizaran visitas a la Direccin Regional de Educacin y a las UGEL de su
jurisdiccin y finalmente llegarn a las comunidades de las IIEE adjudicadas, en donde debern presentarse
a las autoridades comunales de ese territorio.
3.2.1. Presentacin ante Direccin Regional de Educacin (DRE) y Unidad de
Gestin Educativa Local (UGEL)
Es muy importante que sepas con qu instancia o funcionariado de la DRE y la UGEL te debes reunir para
presentarte como equipo de soporte tcnico de SRM. Estas son las instancias con las que debers procurar
reunirte, como mnimo:

Reunin con la Direccin Regional de

Educacin
Director / Directora
Director de Gestin Pedaggica

Reunin con la Unidad de Gestin

Educativa Local
Director / Directora
Jefe/a del rea de Gestin
Pedaggica
Especialistas de secundaria

En estas primeras reuniones de presentacin deben participar los tres profesionales que forman parte de
la unidad territorial. La presentacin se realiza sobre la base de lo sealado en el Captulo II del presente
Manual y con informacin referencial que les brindar oportunamente el equipo central de SRM.
Si existen varias unidades territoriales interviniendo en la regin, es recomendable que se sostenga una sola
reunin con la DRE para evitar duplicidad de reuniones o mensajes contradictorios.
De presentarse IIEE de la Jornada Escolar Completa entre las intervenidas en la regin, en la reunin ante
la DRE deben procurar que tambin se encuentre presente el Coordinador Regional de la Jornada Escolar
Completa o uno de sus Subcoordinadores.
El objetivo de ambas reuniones es presentar la intervencin y al equipo de la Secundaria Rural Mejorada
para asegurar el apoyo de las autoridades educativas en el desarrollo de actividades a realizarse durante el
ao escolar. El equipo central de SRM deber hacer llegar oportunamente las cartas y/o credenciales que
acreditan la designacin o contratacin de los equipos de soporte tcnico.
Se debe buscar que lo abordado en la reunin quede registrado en un acta y, en la medida de lo posible,
conseguir un oficio emitido por la autoridad educativa pertinente que seale su respaldo para el desarrollo
de la intervencin en las IIEE focalizadas. Adems, tambin debe procurarse que la DRE o la UGEL emitan
credenciales para cada miembro del Equipo de Soporte Tcnico.

15

3.2.2 Presentacin ante la comunidad educativa y la comunidad local

A diferencia de las reuniones ms formales con DRE y UGEL, una vez presente en la localidad donde se ubica la
IE, el equipo deber evaluar si es necesario una sola reunin grande de presentacin o varias reuniones ms
individualizadas. Para ello es necesario considerar los aspectos logsticos (lugar de la reunin, coincidencia
de horarios, etc.) y la interaccin entre los actores (conflictos entre docente o entre stos y los padres de
familia, desconfianza hacia la autoridad, etc.) Por ello, hablamos ms bien de un proceso de presentacin que
puede suponer varias reuniones, grandes o pequeas, distinguiendo entre comunidad educativa (Director,
docentes, padres de familia, estudiantes) y comunidad local (autoridades locales y actores sociales).
En las IIEE intervenidas es necesario presentarse ante el Director y la plana docente que se encuentre en
la institucin. Si bien la intervencin se encuentra dirigida principalmente a los docentes de Comunicacin
y Matemtica, es necesario coordinar con todos los docentes de la institucin para afianzar las relaciones
institucionales.
El objetivo de este proceso
de presentacin consiste
en asegurar la aceptacin
de la intervencin en la
IE, as como presentar y
coordinar las actividades
que se llevarn a cabo
durante el ao escolar en
el marco de la misma.

En el caso de las IIEE que forman parte de la JEC, es fundamental tener una primera
reunin con el Equipo Directivo y los y las Coordinadores Pedaggicos antes de
coordinar directamente con los y las docentes de rea.
Si bien es conveniente reunirse primero con la IE y la comunidad educativa, no se descarta la posibilidad que
por algn motivo (por ejemplo, si la intervencin inicia en periodo vacacional), las primeras presentaciones
se den con la comunidad local. En general, estas son los actores con los que debers procurar reunirte, como
mnimo:
Presentacin con la Comunidad Local:
Principal autoridad de la Comunidad: Alcalde de Centro Poblado Menor, Teniente Gobernador,
Agente Municipal, Presidente de Comunidad, Presidente de Ronda Comunal, Apu, u otros.
Representantes de instituciones estatales presentes (salud, agricultura, polica, entre otros)
Representantes de organizaciones sociales y comunitarias presentes (Juntas vecinales, comits de
desarrollo local, promotores de salud, juntas de riego, asociaciones de productores, entre otros)
Presentacin con la Comunidad Educativa:
Director de la IE
Plana docente
rganos participativos de la IE: APAFA, CONEI, CODER, Municipio Escolar, Comit de Tutora u
otros
Representantes de Organizaciones Estudiantiles (clubes deportivos, grupos musicales, grupos
parroquiales, entre otros)
16

Es conveniente que todas las reuniones que formen parte de estos procesos de presentacin queden
registrada en un acta y en una lista de asistencia. En las diferentes reuniones de presentacin y sensibilizacin
debers contar con los recursos apropiados para presentarte oficialmente: Credencial del Equipo de Soporte
Tcnico de la Secundaria Rural Mejorada, oficio de presentacin ante la Direccin Regional de Educacin
y/o credencial u oficio entregado por la UGEL, chaleco MINEDU y material grfico o digital que consideren
pertinente (presentacin en diapositivas de la Secundaria Rural Mejorada, fotos, videos, etc.)

La intervencin SRM contribuye a la gestin escolar. Las actividades y herramientas

utilizadas por el Equipo de Soporte Tcnico de la Secundaria Rural Mejorada
permitirn al equipo directivo de la I.E. contar con informacin pertinente para
reportar los avances de los compromisos 5 ,4 ,2 y 6 del PAT (Anexo 01).
De la misma manera el Equipo de Soporte Tcnico de la Secundaria Rural Mejorada
solo facilita a la direccin, propuestas de reajuste, herramientas y lineamientos para
los instrumentos de gestin (PEI, PCI RI) (Anexos 04 ,03 ,02).
3.2.3. Induccin a los docentes sobre la intervencin SRM
Esta induccin est dirigida a los docentes de tu rea que tienes a cargo y debes realizarla al inicio de la
intervencin cuyo fin es que los docentes tengan clara la intervencin y la propuesta pedaggica de la
Secundaria Rural Mejorada. Puedes desarrollarlo en dos reuniones como mximo, en donde debes detallar
los beneficios de la SRM, el enfoque de competencias, Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje -
Servicio, Ciclo de Indagacin y la articulacin de la comunidad con la II.EE.
3.3 Fortalecimiento Docente
Para iniciar el trabajo con los docentes de Matemtica y Comunicacin debes considerar que es fundamental
ganarte el respeto de las y los docentes que se encuentran prestando servicio en IE y en muchos casos, bajo
condiciones difciles de carencia. Los soportes pedaggicos en conjunto con el soporte social-productivo
deben generar empata con el director y los y las docentes, para lo cual te presentamos algunas de las
herramientas para empezar a cultivar una relacin de cercana y confianza.
Dedica el tiempo que sea necesario para explicar y sensibilizar a docentes que se muestran reacios a participar.
Puedes apelar al apoyo del director y de ser necesario del resto de docentes que ya estn convencidos de
participar, as como de los especialistas de la UGEL y DRE. Si es una I.E JEC coordinan con un coordinador
regional y/o pedaggico.
3.3.1. Diagnstico del docente
Una vez que el equipo de soporte ha llevado a cabo la presentacin formal ante la comunidad educativa y
local, es necesario que recojas algunos datos bsicos de los y las docentes con lo que trabajaras a lo largo del
ao escolar. Dicha informacin se refiere tanto a la situacin personal del docente (estudios, aos de servicio,
expectativas, etc.) como a su prctica docente. Para cada uno de estos aspectos los soportes pedaggicos
cuentan con instrumentos que te explicamos a continuacin.

17

a)

Caracterizacin del docente

Adems del acercamiento no formal al docente, es

necesario que los soportes pedaggicos hagan una
caracterizacin del mismo mediante la aplicacin
de la Ficha del Docente (Ver anexo 5) a cada uno
de los profesores de Matemtica y Comunicacin,
ya sea solo o acompaado por el soporte socialproductivo. Lo importante es que el docente se
sienta cmodo y con la confianza suficiente para
responder todas las preguntas, especialmente las
de carcter ms subjetivo.
A travs de la mencionada ficha se busca contar con informacin que le permita a la Direccin de Educacin
Secundaria tomar algunas decisiones en funcin a una estrategia de intervencin mayor con respecto a la
secundaria rural.
b)

Observacin diagnstica de la planificacin y ejecucin de sesin de aprendizaje

Una vez que hayas conocido a los docentes a quienes acompaars durante la intervencin lo que ahora
necesitas es conocer su desempeo. Para ello, debes realizar una visita diagnstica a cada uno de ellos
utilizando la Ficha de Observacin de la Sesin de Aprendizaje (ver anexo 6), una para cada docente, la cual
viene acompaada con su respectiva gua. Las visitas a cada docente se realizarn como mnimo una vez
cada mes, siguiendo las siguientes pautas:
Debes conversar con el docente para tener su consentimiento antes de empezar la observacin de la
sesin de aprendizaje.
Las visitas a cada docente se realizarn como mnimo una vez cada mes.
3.3.2. Monitoreo y acompaamiento pedaggico.
Es una actividad de relevancia en la que los soportes tcnicos pedaggicos de la SRM se orientan a mejorar
la prctica docente, la cual es uno de los objetivos del Marco del Buen Desempeo Docente y poltica del
Ministerio de Educacin.

La intervencin busca que los docentes desarrollen y potencien las

competencias que estn descritas en el Marco del Buen Desempeo Docente.

18

El monitoreo es el recojo y anlisis de informacin en el contexto de los procesos y productos pedaggicos

para la adecuada toma de decisiones. En este sentido, la observacin participante forma parte del monitoreo.
El acompaamiento es el recurso pedaggico que consiste en ofrecer asistencia personalizada a los docentes
con la finalidad de fortalecer sus capacidades profesionales y actitudes mediante el asesoramiento planificado,
continuo, contextualizado, interactivo y respetuoso permanente al docente y al director en temas relevantes
de su prctica.
En este sentido, la reflexin crtica y la asistencia personalizada forman parte del acompaamiento. Para
fortalecer el acompaamiento se utilizaran dos estrategias a lo largo de la intervencin: Los Micro talleres y
los Crculos de inter aprendizaje colaborativo (CIAC).

Observacin
participante
Procesos que se desarrollan
en la visita al docente en el
contexto:

Asistencia
personalizada

Reflexin crtica
sobre la prctica

Antes de realizar el acompaamiento pedaggico debes tener en cuenta:

La planificacin de la visita de la I.E.
La Coordinacin con el Director(a) de la I.E
El cronograma para el desarrollo de los Micro talleres, CIACs y reuniones con los docentes.
*La verificacin de los instrumentos de planificacin se realiza peridicamente cada dos visitas y debes
usar el anexo 6.
3.3.2.1. Observacin participante
Durante la observacin participante el acompaante observa y registra de manera objetiva toda la informacin
de los procesos pedaggicos del docente acompaado. El acompaante deber evitar interferir o interrumpir
la sesin. Durante esta etapa se utiliza la ficha de observacin de sesin de aprendizaje (anexo 06).
Para el proceso de observacin te recomendamos:

Propiciar un clima de confianza y respeto con el acompaante y los y las estudiantes.

Observar el desarrollo de los procesos pedaggicos en el desarrollo de la sesin.
Observar el desempeo pedaggico del acompaante segn el currculo real que se orienta
Observar la interaccin y relacin entre los y las estudiantes.
Registrar la de informacin relevante de las potencialidades y debilidades de los procesos pedaggicos
que se desarrolla el docente en el cuaderno de campo.

19

3.3.2.2 Reflexin crtica sobre la prctica docente

Se desarrolla en el marco de un enfoque crtico colaborativo que motive en el docente el descubrimiento
de los supuestos que orientan su prctica pedaggica, la reflexin sobre su pertinencia en el contexto de
su institucin educativa. Es decir, en este momento es el docente quien auto reflexiona sobre su prctica
docente definiendo las fortalezas, dificultades y puntos de mejora sobre su prctica docente. Determina
posibles acciones y actividades de mejora.
3.3.2.3 Asistencia personalizada
En este momento el soporte tcnico debe dar sugerencias para potenciar la prctica del docente en funcin
a la reflexin crtica del docente y la observacin. Para ello, puedes brindarle una serie de herramientas
(estrategias, recursos) de acuerdo a puntos de mejora encontradas en la observacin y reflexin.
Para el proceso de asistencia personalizada recomendamos:
11. Abrir un espacio de confianza para que el docente exprese que tuvo el desarroollo de la sesin.
22. Facilitar que el docente identifique las fortalezas y debilidades que tuvo el desarrollo de la sesin.
33. Reconocer positivamente las fortalezas y cmopartir de manera asertiva las debilidades identificadas
por el soporte en el desarrollo de la sesin.
44. Brindar asistencia tcnico-pedaggicoa en los paspectos didcticos y disciplinares que el docente
solicite.
55. Establecer acuerdos y compromisos de mejora sobre la prctica pedaggica.
66. Establecer acuerdos para la ejecucin de una sesin demostrativaa, si el docente lo solicita.
77. Planificar colaborativamente una sesin compartida, si el docente lo solicita.
a) Sesin Compartida
El acompaante y el docente planifican juntos la sesin o actividad de aprendizaje y acuerdan cmo ser su
intervencin en el aula.
b) Sesiones demostrativas
Cuando empieces con los talleres de induccin, es posible que muchos de los docentes tengan dudas o
necesiten algn ejemplo de cmo desarrollar una sesin utilizando la metodologa de Aprendizaje Basado
Proyecto, Aprendizaje Servicio y Ciclo de Indagacin, en este caso, debes demostrar cmo hacerla. Para ello,
debes realizar sesiones demostrativas en funcin a las metodologas activas y a la programacin curricular
que hayas trabajado con tu docente.
Para la sesin demostrativa debes:
1) Planificar con tus docentes:
Para que ellos sean partcipes y entiendan cvmo se
debe realizar el proceso de planificacin.
2) Utilizar la programacin curricular:
Recuerda que la planificacin de la sesin se
desprende de la planificacin de proyectos y
de la programacin anual. Debes utilizar estos
documentos y desarrollar lo que est programado.

20

3) Utilizar las metodologas activas:

Recuerda que trabajamos con la siguientes metodologas: Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje
Servicio y el Ciclo de Indagacin.
4) Trabajar el ciclo de indagacin:
El ciclo de indagacin se enfatiza en el saber, hacer y ser y consta de tres procesos: Preguntas (reto), accin
(actividades) y reflexin los cuales permiten generar aprendizajes en los y las estudiantes.

5) Desarrollar la sesin demostrativa en escenarios

alternativos de aprendizaje:
Ten en cuenta que los escenarios alternativos son
fundamentales para el desarrollo de proyectos,
as que, para tu sesin ten en cuenta un escenario
alternativo que se relacione con el desarrollo de
la sesin, es decir si trabajamos con un proyecto
agrcola, tu escenario puede ser el campo, la chacra,
los valles, etc.

6) Ejecutarla con algn actor de la comunidad:

Una de las partes importantes de nuestra intervencin es articular la comunidad con la I.E. para ello, puedes
trabajar tu sesin con algn actor de la comunidad. Por ejemplo: Si hablamos de un proyecto agrcola puedes
invitar a un padre de familia que trabaje en el campo para que hable sobre el tiempo de siembra y cosecha
de un determinado producto. Recuerda que la intervencin debe ser planificada y responder a un objetivo,
su participacin debe contribuir y enriquecer el desarrollo de la sesin.
7) Utilizar estrategias y recursos:
Durante el desarrollo de la sesin debes utilizar una serie de estrategias (del rea) y/o recursos que motiven
y despierten el inters de los estudiantes, por ejemplo: Si tomamos el proyecto agrcola una estrategia
sera hacer una demostracin qumica sobre la composicin de un producto orgnico y otro inorgnico.
Los recursos son: el producto orgnico, el producto inorgnico y la persona (actor de la comunidad) que
demuestra la composicin del producto.
8) Utilizar diferentes estrategias de evaluacin:
Debes definir cules sern las estrategias que utilizars para valorar el logro de los aprendizajes de los
estudiantes, que deben ser formativas y sumativas, considerando: formas, momentos, sujetos, tcnicas e
instrumentos diversos.
Por ejemplo:
Hetero-evaluacin,
co-evaluacin,
autoevaluacin,
rbricas, fichas de observacin, ficha de seguimiento al
estudiante, fichas de trabajo grupal, portafolio, entre
otros.

21

9) Permitir que tus docentes retroalimenten el desarrollo de tu sesin con la ficha de observacin:
Durante el desarrollo de la sesin demostrativa debes darle a tus docentes la ficha de observacin de sesin
de aprendizaje para que puedan observarte y darte una asesora personalizada al final de la sesin para darte
a conocer puntos fuertes y de mejora en funcin a lo que ellos hayan registrado. Esto permite que as como
tu observas a tus docentes ellos tambin puedan observarte, intercambiar experiencias y retroalimentarte
sobre tu prctica docente.

RECUERDA
Debes organizarte y coordinar el horario de los docentes para que
puedas acompaarlos y evites cruces.
Debes observar y dar asesora a todos los docentes.
El acompaamiento debe tomarte un da por cada docente. (como
mnimo)
La ficha de visita de observacin de sesin de aprendizaje es la misma
para la observacin diagnstica de visita de observacin de sesin de
aprendizaje. (Ver anexo 07)
Debes tener en cuenta que durante la intervencin realizars 8 visitas de observacin de sesiones de
aprendizaje y asistencia personalizada. La primera es una visita diagnstica sobre la prctica docente que
permite recoger informacin para elaborar un plan de acompaamiento, las siguientes seis visitas tienen
como objetivo fortalecer las competencias docentes y finalmente la octava (ltima) es una visita de cierre
donde se realizar un balance de las visitas, se compartirn percepciones sobre los procesos vividos y los
logros obtenidos durante todo el ao lectivo.
3.3.2.4. Estrategias de Interaprendizaje
a.

Micro Taller

Reunin acadmica, planificada y dirigida por el soporte tcnico-pedaggico (Comunicacin o Matemtica)

de la Secundaria Rural Mejorada a fin de mejorar la prctica de los docentes acompaados en lo que
respecta a sus competencias pedaggicas, disciplinares, y didcticas. Las temticas a desarrollarse parten de
la observacin de sesiones de aprendizaje realizadas por los soportes, a travs de las cuales se identifican las
competencias docentes que sern priorizadas.
b.

Crculos de inter aprendizaje colaborativo (CIAC)

Espacio de inter aprendizaje planificado por el soporte tcnico-pedaggico (comunicacin o matemtica) de

la secundaria rural mejorada a fin de mejorar la prctica de los y las docentes acompaados en el dominio
pedaggico, disciplinar, y didctico a partir de la socializacin de experiencias y la prctica de los docentes.
El soporte adquiere un rol de facilitador siendo los docentes quienes abordan las necesidades, avances,
progresos y situaciones de xito comunes, relacionadas al trabajo pedaggico del aula.
Para la planificacin y ejecucin de los micro talleres y CIAC debers utilizar el formato del plan de micro
taller CIAC y el de evaluacin de micro taller CIAC (anexo 7).

22

3.3.3 Planificacin e implementacin de los proyectos

Ahora revisaremos una de las partes ms relevantes de nuestra intervencin. Nos referimos a la
planificacin e implementacin de proyectos. Este proceso tiene una serie de pasos que te mostramos a
continuacin:

Diagnstico, identificacin de temticas, actores y escenarios locales.

Planificacin de los aprendizajes esperados.

Priorizacin y seleccin de temticas de proyectos.

Planificacin de proyectos y sesiones de aprendizaje.

Coordinacin con actores y comunidad local.

Sesiones de aprendizaje en el desarrollo de los proyectos.

Reporte de los proyectos implementados.

3.3.3.1. Diagnstico, identificacin de temticas, actores y escenarios

locales
El primer paso es realizar un diagnstico socio educativo (anexo 12) el cual ser liderado por el soporte
tcnico social productivo. Para conocer el contexto de la comunidad y sus actores as como para fortalecer
las relaciones con estos, los soportes tcnico pedaggicos deben participar activamente en la realizacin de
este diagnstico.
Con el diagnstico debes identificar las potencialidades, necesidades, fortalezas y debilidades de la
comunidad las cuales te servirn como insumo para determinar las temticas de los proyectos, para ello, te
ayudar mucho las reuniones que se planifican con los actores de la comunidad y autoridades educativas.
Adems, debes identificar y definir los posibles escenarios alternativos de aprendizaje. Ten en cuenta que la
riqueza del aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje servicio est en trabajar, experimentar y fortalecer
los aprendizajes en escenarios alternativos de aprendizaje en el que se desarrollen los proyectos.
En funcin al diagnstico y las reuniones debes definir las temticas a tratar en el desarrollo de los proyectos.
Recuerda que aqu se tienen que determinar las temticas y no los proyectos.
Para ello, te mostramos unos ejemplos que diferencian una temtica con un proyecto.

23

Temtica

Proyecto

Salud reproductiva

Campaa informativa sobre salud

reproductiva en los y las adolescentes de la
comunidad el Cumbe.

Turismo

Campaa de promocin de la zona

arqueolgica de Querocotillo.

Desarrollo agrcola

Diseo del Biohuerto en la II.EE. SRM.

Trabajo artesanal

Investigacin de mercado sobre la

produccin de sombreros en Bambamarca.

Ganadera

Elaboracin de un manual de mejoramiento

gentico en la crianza de animales
Estudio de casos y consecuencias del
consumo de alcohol en la comunidad de
Ayaviri.

Consumo de alcohol

3.3.3.2. Planificacin de los aprendizajes esperados

Una vez que hayas identificado las temticas, actores y escenarios potenciales como soporte tcnico
pedaggico, debes definir las competencias, capacidades e indicadores a trabajar. Adems deberas articular
los aprendizajes esperados con las temticas de proyectos. Recuerda que debes hacer que el docente socialice
las temticas con sus estudiantes para priorizar algunas en funcin a sus intereses.

Matemtica

Comunicacin

Los y las docentes pueden planificar

desarrollando una, dos, tres o cuatro
competencias matemticas.
Los y las docentes deben desarrollar
siempre las cuatro capacidades por cada
competencia.
Los docentes deben definir indicadores para
cada capacidad.

Los y las docentes deben planificar

desarrollando las cinco competencias
comunicativas.
Los y las docentes pueden desarrollar una,
algunas o todas las capacidades por cada
competencia.
Los y las docentes deben definir indicadores
para cada capacidad.

La recomendacin es trabajar todas las capacidades y competencias en el proyecto.

24

3.3.3.3. Priorizacin y seleccin de temticas de proyectos

Luego de haber planificado las temticas de proyectos articulados con los aprendizajes esperados, es
momento de priorizarlos y seleccionarlos democrticamente con los estudiantes de acuerdo a sus intereses
y motivaciones.
Para definir los proyectos a trabajar durante el ao, debes dejar que tus docentes planifiquen una sesin que
se convierta en un espacio para socializar y elegir democrticamente las temticas de los posibles proyectos
a trabajar en la I.E. Para ello, los y las docentes deben tener en cuenta los intereses y motivaciones de los
estudiantes.
Para esta sesin debes tener en cuenta los siguientes pasos:
a. Proponer las temticas de los posibles proyectos
Durante este momento el docente debe presentar
y proponer a los estudiantes una serie de temticas
obtenidas del diagnstico.

c. Determinar las causas

Una vez fundamentadas y elegidas las temticas
se deben establecer las causas sobre las
problemticas o potencialidades de las mismas.

b. Generar un espacio de eleccin fundamentada de

las temticas
Luego de presentar las temticas, el docente debe
propiciar condiciones para que los estudiantes
puedan elegirlas fundamentando las razones por las
cuales deberan trabajar cada temtica. Aqu deben
seleccionarse y elegirse las temticas.

d. Proponer alternativas
Luego de definir las causas, los estudiantes
proponen qu se podra hacer. Aqu los
estudiantes te darn una serie de posibles
soluciones que pueden ser: actividades, posibles
proyectos, soluciones, etc.

Ten en cuenta que en esta etapa recogers toda la informacin necesaria para planificar los
proyectos en funcin a los intereses y motivaciones de los y las estudiantes.
Durante el ao escolar los y las docentes deben planificar una sesin donde los y lasestudiantes
puedan definir las temticas de posibles proyectos para el prximo ao 2016. Esta sesin debe
planificarse para setiembre o octubre.
3.3.3.4. Planificacin de proyecto y sesiones de aprendizaje
Una vez determinadas las temticas de proyectos se debe planificar las unidades de proyecto, las sesiones
de aprendizaje y la programacin anual con toda la informacin obtenida.
Durante este momento como soporte tcnico pedaggico debes apoyar a tus docentes para determinar,
disear y planificar cada proyecto y cada situacin significativa.
Para hacer ms sencilla la programacin curricular se han diseado formatos que debers utilizar para la
planificacin de sesiones de aprendizajes (anexo 11), proyectos (anexo 10) y programacin anual (anexo
09).

25

3.3.3.5 Coordinacin con actores y comunidad local

Como hemos estado mencionando a lo largo de este captulo, la articulacin y participacin de la comunidad,
as como el uso de espacios no alternativos en el desarrollo de los proyectos es de vital importancia en la
intervencin SRM.
Por ello, durante el desarrollo de tus sesiones de aprendizaje debes hacer coordinaciones con diversos actores
de la comunidad y con la comunidad para que puedan ser partcipes de las sesiones de aprendizaje durante
el desarrollo del proyecto. Recuerda que la participacin de los actores y espacios deben ser planificadas y
responder a un objetivo. Adems, es importante coordinarlo con el soporte social - pedaggico.
Por ejemplo:

Temtica del proyecto

Proyecto
rea
Competencia
Espacio alternativo
Actor de la comunidad
Producto

Salud reproductiva
Campaa informativa sobre prevencin del embarazo adolescente
para los estudiantes de la comunidad el Cumbe.
Matemticas
Acta y piensa en situaciones de gestin de datos e incertidumbre.
Posta de Salud Canchita de ftbol.
Enfermera de la posta mdica.
Data sobre causas del embarazo adolescente en la provincia de la
regin Cutervo.
Diseo de infografas para la prevencin del embarazo adolescente.

Actividad

La enfermera dentro de su presentacin debe explicar en cifras el

embarazo adolescente sucedido en la comunidad y otras aledaas.
Dentro de la presentacin debe explicar las causas por las que
sucede el embarazo en adolescentes.

Propsito de la
participacin del actor de
la comunidad

La informacin que brinda la enfermera es un insumo para que los

estudiantes puedan desarrollar cuadros estadsticos e informacin
estadstica como moda, mediana y promedio.
Los estudiantes deben reflexionar sobre las causas del embarazo
adolescente sistematizarlas y registrarlas.

Algunos de los actores que puedes encontrar en la comunidad son los siguientes:

Yachachiqs, sabios o sabas de la comunidad.

Enfermeras de la posta mdica.
Agricultores y/o agricultoras.
Ganaderos.
Representantes de la Municipalidad.
Representantes de la oficina de turismo.
Lder comunal / lidereza.
Padre o madre de familia que se hayan especializado en algn tipo de trabajo.
Partera.
Etc.

26

3.3.3.6. Sesiones de aprendizaje en el desarrollo de los proyectos.

Como soporte pedaggico debes tener en cuenta que durante las sesiones de aprendizaje deben desarrollarse
los proyectos, los cuales deben estar planificados en las unidades de proyecto.
La ejecucin de cada sesin de aprendizaje contribuye al desarrollo e implementacin del proyecto, donde
debes utilizar el ciclo de indagacin, recursos pedaggicos, estrategias, instrumentos de evaluacin, escenarios
alternativos de aprendizaje y actores de la comunidad para desarrollar las competencias y capacidades.
3.3.3.7. Reporte de los proyectos implementados
Para conocer el impacto y el desarrollo de la intervencin de la SRM tenemos que asegurar la implementacin
de proyectos en la prctica de los docentes de cada I.E. Para ello, se debe tener un registro de proyectos
implementados. Teniendo que implementace dos proyectos en cada IE como mnimo.
El registro e informe de cada proyecto debes realizarlo de acuerdo al formato de informe de implementacin
de proyecto (anexo 10).

3.3.4. Orientaciones sobre los aportes de la SRM en las II.EE JEC

Durante la intervencin algunos de los equipos de Soporte Tcnico trabajaran directamente con Instituciones
de Jornada Escolar Completa (JEC), para las cuales se ha desarrollado un protocolo a seguir.
El Equipo de Soporte Tcnico de la Secundaria Rural Mejorada debe coordinar y planificar sus actividades
con el equipo directivo y los coordinadores pedaggicos de la institucin antes de dirigirse directamente a
los docentes.

27

3.4 Preguntas frecuentes

A partir de lo anterior, podrn suscitarse algunas preguntas que responderemos de manera prctica y con
algunos ejemplos, a continuacin.
3.4.1 Qu es y cmo se formula una situacin significativa?

Es una situacin retadora que debe ser relevante para los estudiantes, es decir, atender sus
intereses, necesidades y/o expectativas y, a la vez, debe enfrentarlos a desafos que generen
conflictos cognitivos. Es a partir de la identificacin y comprensin del conflicto cognitivo
que los estudiantes movilizarn sus capacidades y enriquecern sus procesos de aprendizaje
hacindose protagonistas de los mismos.
Esta situacin se formula en dos partes:
La descripcin:
A partir de una situacin identificada del contexto se presenta informacin impactante
que debe motivar y captar el inters de los estudiantes. Estas descripciones pueden ser
construidas por el docente a partir de datos recopilados de diversas fuentes o tambin pueden
utilizarse textos elaborados por otras fuentes (noticias, textos acadmicos, etc.). Tambin
ser importante que el docente identifique los centros de inters de los y las estudiantes en
funcin a la situacin identificada.
El reto:
A partir de la informacin presentada se debe establecer un reto o desafo que genere el
conflicto cognitivo en los estudiantes. Generalmente esta parte se plantea a travs de
preguntas desafiantes.

Son situaciones retadoras o desafiantes

relevantes para los y las estudiantes.
Son accesibles a las potencialidades de los
estudiantes.
Adems de generar conflictos de alta
demanda cognitiva, movilizan recursos
afectivos, actitudinales, volitivos, etc.

Caractersticas de las situaciones significativas:

Demandan actuaciones rutinarias o de baja

demanda cognitiva (dedicar gran cantidad
de tiempo a que los estudiantes copien,
escuchen exposiciones, etc.).
Demandan actuaciones por encima de sus
potencialidades.

Las situaciones no son significativas cuando:

28

Sugerencias para su formulacin:

Deben formularse a partir de los intereses, necesidades, expectativas y/o vivencias de los
estudiantes.
Pueden ser formuladas a partir de un evento coyuntural de gran inters social.
Tambin pueden formularse como desafos, problemas o dificultades a resolver.
Se presentan como situaciones que generan conflictos cognitivos en los estudiantes.
Pueden formularse mostrando eventos o experimentos que inicialmente parecen
inexplicables: por ejemplo, experimentos fsicos en el caso de matemtica.

Ejemplo:
Situacin identificada del contexto
La descripcin

El reto

Redaccin de la situacin significativa

Los hbitos alimenticios de los y las estudiantes en el

centro poblado El Cumbe.
Se presentan casos de desnutricin en %70 de los
nios menores de 10 aos en el centro poblado El
Cumbe. La posta de salud atiende, por lo menos, 15
casos de desnutricin al mes. Adems, actualmente
cada vez se presentan ms casos de trastornos
alimenticios entre los adolescentes de la IE. Tanto
la desnutricin como los trastornos alimenticios
repercuten en nuestra apariencia fsica.
Por qu es importante que cuidemos nuestra
alimentacin? Qu podemos hacer para que la
poblacin conozca los problemas que generan la
desnutricin y los trastornos alimenticios en nuestra
comunidad? Cmo podemos prevenir casos de
desnutricin y los trastornos alimenticios en nuestra
comunidad?
En nuestra comunidad (El Cumbe), el problema
de la desnutricin afecta a una gran parte de la
poblacin (%70 de nios menores de 10 aos; 15
casos de desnutricin al mes reportados por la
posta de salud). Adems, actualmente cada vez
se presentan ms casos de trastornos alimenticios
entre los adolescentes de la IE. Sin embargo, la
mayora de pobladores an no reconoce la gravedad
de estos problemas y tampoco mantiene hbitos
de alimentacin saludable. Por qu es importante
que cuidemos nuestra alimentacin? Qu podemos
hacer para que la poblacin conozca los problemas que
generan la desnutricin y los trastornos alimenticios
en nuestra comunidad? Cmo podemos prevenir
casos de desnutricin y los trastornos alimenticios
en nuestra comunidad?

29

3.4.2. Cundo y cmo se contextualiza una situacin significativa?

En las herramientas pedaggicas (programaciones anuales, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje)
puestas a disposicin en la plataforma virtual de la Jornada Escolar completa (JEC) se han considerado
situaciones significativas que usualmente responden a contextos urbanos.
Por ejemplo, en la unidad 3 para primer grado de secundaria del rea de matemtica se plantea la siguiente
situacin significativa:

Uno de los problemas ms grandes que enfrenta la ciudad de Lima es el transporte pblico.
Tenemos un parque automotor excesivo para la capacidad de nuestras calles, unidades de transporte
informarles que recogen y dejan a sus pasajeros en cualquier lugar sin respetar los paraderos,
accidentes de trnsito por la excesiva velocidad a la que se maneja, entre otros problemas ms.
Esto no solo se aprecia en zonas altamente pobladas sino tambin en aquellas con menor densidad
poblacional. Se hace importante entonces evaluar el impacto en el medio ambiente, los mecanismos
para reordenarlo y la prevencin de riesgos en el transporte pblico. Qu medios de transporte
se utilizan ms frecuentemente? Cules resultan ms seguros? Cunto tiempo del da pasamos
en un medio de transporte aproximadamente? Por qu se producen los accidentes de trnsito?

En ella, podemos encontrar

elementos bsicos
descontextualizados para una
zona rural:
Ubicacin: Lima.
Problema bsico: el
transporte pblico.

Si sabemos que esta situacin es ajena a la realidad de la comunidad, pues no se cuenta con transporte
pblico formal ni estn asfaltadas las vas, entonces debemos identificar informacin impactante que
refleje la problemtica del transporte dentro del contexto local.

30

3.4.3. Qu caractersticas tiene un actor local?

Dentro de toda sociedad, existen personas talentosas (nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos) e
instituciones que, a partir de su experiencia, pueden intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir
sus conocimientos de manera clara y dinmica, motivando la reflexin y la innovacin en los estudiantes.
En las escuelas rurales, el vnculo con la comunidad y sus actores locales es fundamental para desarrollar
aprendizajes. Podemos dividir a los actores locales en dos grupos:

Actores Locales

Caractersticas

Ejemplos

Actor Social
Grupos, organizaciones o
instituciones que interactan
con los dems teniendo
incidencia en el tejido social de
la comunidad.
*Para incorporar a estos
actores en el desarrollo de una
sesin de aprendizaje se debe
coordinar la participacin de un
representante.
Posta de Salud
Municipalidad Distrital
Junta de Regantes
Asociacin de Productores
Etc.

Estos actores pueden incorporarse en los

procesos de aprendizaje en funcin a la situacin
significativa. De esta manera, los estudiantes
desarrollarn el conflicto cognitivo o la
construccin del conocimiento, reconociendo
el quehacer y trascendencia de los actores
involucrados, en interaccin directa con los
mismos.

31

Actor Individual
Personas reconocidas dentro
de la comunidad por su
liderazgo y/o por su quehacer
profesional, poltico o social.
*Este actor puede o no contar
con un cargo al interior de una
institucin pblica o privada.

Sabio de la comunidad
Deportista destacado
Curandero
Empresario exitoso
Partera
Artesano
Etc.

3.4.4. Cundo un espacio se convierte en un escenario de aprendizaje?

Un escenario de aprendizaje es un espacio que facilita el desarrollo del conflicto cognitivo, colocando al
estudiante en situaciones donde su interaccin con el entorno y/o los actores presentes en ste, requiera que
l o ella movilice sus habilidades cognitivas, afectivas y actitudinales para superar una situacin desafiante.
Los diferentes espacios de la comunidad pueden ser aprovechados en los procesos de aprendizaje. Sin
embargo, el hecho de utilizar un espacio para el desarrollo de una sesin de aprendizaje no siempre lo
convertir en un escenario de aprendizaje.

En el siguiente ejemplo se describe cmo un espacio utilizado en una sesin de aprendizaje, llega a
convertirse en un escenario de aprendizaje:
El docente de Comunicacin de Tercer Grado de
Secundaria se encuentra trabajando un proyecto
sobre la revaloracin de la cultura local. Una de las
sesiones desarrollar la competencia Comprende
textos orales a travs de los indicadores:
11. Presta atencin activa y sostenida dando
seales verbales y no verbales segn el relato
oral y las formas de interaccin propias de su
cultura.
22. Toma apuntes mientras escucha de acuerdo
con su propsito y el relato oral, utilizando un
esquema de recojo de informacin.
La sesin planificada incorporar al sabio de la comunidad en el espacio de su vivienda. Este espacio
se convertir en un escenario de aprendizaje, pues los y las estudiantes escucharn al sabio relatar
algunas historias mientras toman apuntes mediante un esquema de recojo de informacin y mantienen
comportamientos y normas de participacin previamente acordadas. Luego realizarn algunas preguntas
y registrarn las respuestas del sabio en los formatos entregados por el docente. Finalmente, reflexionarn
en forma conjunta, incluyendo al sabio, sobre las historias narradas y consignando las conclusiones de lo
escuchado y realizado.
En contraste al ejemplo anterior, el siguiente ejemplo demuestra cundo un espacio no se convierte en
un escenario de aprendizaje:
El mismo docente de Comunicacin del ejemplo anterior, en el marco del mismo proyecto, planifica
una sesin en la que se desarrollar la competencia Se expresa oralmente, a travs de los
indicadores:
11. Adapta, segn normas culturales, el contenido y registro de su narracin oral al oyente, de
acuerdo con su propsito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
22. Vara la entonacin, volumen, ritmo y pausas para enfatizar el significado de su narracin.

32

Para la sesin planificada el docente ha solicitado a los y las estudiantes que recopilen narraciones orales de la
comunidad y se organicen para narrar una de ellas frente a sus compaeros de aula. Al inicio, dentro del aula,
el docente selecciona a los y las estudiantes que realizarn la narracin durante la sesin y les pide que hagan
una breve presentacin de las historias recopiladas. Durante el desarrollo de la sesin, el docente se dirige
con los estudiantes a una pequea plaza cercana al colegio. Luego, les indica que en ese espacio realizarn
las narraciones, pues al ser un espacio abierto podrn desarrollar mejor sus habilidades de expresin oral.
Finalmente, una vez culminadas las narraciones, todos regresan al aula de la institucin educativa.
En este ejemplo, el docente emplea un espacio fuera del aula, pero ste no llega a convertirse en un escenario
de aprendizaje, pues a partir de su uso no ha existido una interaccin que facilite el desarrollo del conflicto
cognitivo y, por lo tanto, tampoco se ha generado una reflexin a partir de dicha interaccin. Solo ha sido
empleado como un ambiente fsico.
3.4.5 Dnde ubicar a los actores y escenarios en el formato de la planificacin
anual?
En el formato de planificacin anual, presentado por la JEC, no se visualizan los actores ni escenarios de
aprendizaje, elementos indispensables que debemos identificar e incorporar en nuestra planificacin. Por
tanto, proponemos que stos se incorporen en el cuadro de organizacin de las Unidades de aprendizaje.
Por ejemplo, en la Unidad 1 del programa anual de primer grado de secundaria, la situacin significativa hace
referencia a los retos que deben asumir y enfrentar los estudiantes que inician su escolaridad en un nuevo
nivel, la secundaria. Asimismo, si revisamos la secuencia de sesiones, veremos que la primera desarrollar la
temtica de la narracin ficcional y los personajes, en la segunda se ejecutar el sociodrama, en la sexta la
ancdota, entre otras. Solo tomando como referencia estas sesiones podramos incorporar:
Como actores: A un estudiante de quinto grado de secundaria de la I.E., que les narre sobre cmo se sinti al
ingresar a primer grado, qu temores o expectativas tuvo, entre otros.
Como escenario: El parque, la posta, una zona de recreacin de la localidad u otro espacio donde el estudiante
movilice sus recuerdos para recoger y compartir alguna ancdota ocurrida.
Unidad/situacin
Duracin
significativa
Unidad I
10 sesiones
Bienvenida Secundaria, Y ahora 25 horas
qu hago?
Los estudiantes de primer ao
se disponen a enfrentar los retos
acadmicos del nivel secundario
preparndose para ello con
una dotacin de herramientas
para ganar mayor autonoma
en la lectura y escritura de los
diversos textos que usarn en las
diferentes reas.
Qu herramientas de lectura y
escritura requiero para enfrentar
los retos acadmicos en la etapa
de la Secundaria?

Campos temticos
Estrategia de
comprensin oral:
La toma de notas
Estrategia de
comprensin
escrita: tema,
idea principal y
subtemas
Estrategias de
produccin oral:
sociodrama
Estrategias de
produccin escrita:
ancdota

33

Actores y
escenarios
Estudiante de
quinto grado.
El parque
La posta
La zona de
recreacin.

Productos
Reportes
de toma
de notas a
travs de
organizadores
grficos.

3.4.6. Dnde ubicar a los actores y escenarios en el formato de la sesin

de aprendizaje?
Dentro de toda sociedad, existen personas talentosas (nios, jvenes, adultos) e instituciones que, a partir de
su experiencia, pueden intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus conocimientos de manera
clara y dinmica, motivando la reflexin y la innovacin en los y las estudiantes.
En las escuelas rurales, el vnculo con la comunidad y sus actores locales es fundamental para desarrollar
aprendizajes. Podemos dividir a los actores locales en dos grupos:

Actores Locales

Caractersticas

Ejemplos

Actor Social
Grupos, organizaciones o
instituciones que interactan
con los dems teniendo
incidencia en el tejido social de
la comunidad.
*Para incorporar a estos
actores en el desarrollo de una
sesin de aprendizaje se debe
coordinar la participacin de un
representante.
Posta de Salud
Municipalidad Distrital
Junta de Regantes
Asociacin de Productores
Etc.

Actor Individual
Personas reconocidas dentro de
la comunidad por su liderazgo
y/o por su quehacer profesional,
poltico o social.
*Este actor puede o no contar
con un cargo al interior de una
institucin pblica o privada.

Empresario/a exitoso
Sabio/a de la comunidad
Deportista destacado
Curandero/a
Partera
Artesano/a
Etc.

Estos actores pueden incorporarse en los procesos de aprendizaje en funcin a la situacin significativa.
De esta manera, los estudiantes desarrollarn el conflicto cognitivo o la construccin del conocimiento,
reconociendo el quehacer y trascendencia de los actores involucrados, en interaccin directa con los mismos.
En los modelos de sesiones JEC, podemos incorporar a los actores y escenarios de acuerdo al momento en
que sea necesaria su presencia para el desarrollo de los aprendizajes. Es decir, en el inicio, desarrollo o cierre
de la sesin.
Por ejemplo, si necesitamos que el actor o escenario sea un elemento que movilice el inters, motive u
ocasione el conflicto cognitivo, entonces debemos incorporarlos durante el inicio de la sesin. Por ejemplo en
la sesin 5, de la unidad 1 del rea de comunicacin en cuarto grado de secundaria se presenta lo siguiente:

34

TTULO DE LA SESIN
Reconocemos la descripcin de paisajes y cmo estos influyen en las personas
INICIO (15 minutos)
El docente instala los recursos necesarios y pide observar el video de descripcin
de lugares: http://www.youtube.com/watch?v=MmpX5eLf9eQ o el video de la
cancin Qu viva el Per, seores de Eva Aylln http: //www.youtube.com/
watch?v=qvhY_6p5rZE. (El docente elige el ms pertinente segn las caractersticas de
los estudiantes).
(Tambin puede optar nicamente por realizar descripciones de su localidad segn la
necesidad de recoger los conocimientos de los estudiantes. El docente puede mostrar
una lmina o un cuadro de paisajes si no hubiese acceso a los videos).
Responde a las preguntas: Qu sensaciones o impresiones te produjo?, qu lugares
describe?, con qu lugar te identificas?
Los estudiantes extraen todas las caractersticas del lugar con el que se identifica
mediante la lluvia de ideas (un promedio de cinco caractersticas).

En una situacin ms contextualizada, desde las zonas rurales, se puede incorporar el escenario de
un paisaje de la zona, donde los estudiantes asistan, luego el docente los motive a observar el lugar
y respondan a preguntas como Qu sensaciones te produce este lugar? Qu podemos observar?,
etc., y desarrollen la descripcin de lo que observan.
Si deseamos que el escenario o actores sirvan como una estrategia para la construccin de
conocimientos, podemos incorporarlos en el desarrollo. Por ejemplo:

El docente invita a observar el lugar a donde se han dirigido.

Los y las estudiantes escriben en una hoja todo lo que observan.
El docente invita a los estudiantes a formar grupos y compartir sus anotaciones.
Los y las estudiantes, formados en grupos, se escuchan con atencin y registran apuntes
sobre lo ms resaltante de las descripciones presentadas, que l no ha observado y los
dems s.
El docente seala que cuando realizamos la descripcin de un lugar entonces se puede ser
objetivo cindonos tan solo a lo que vemos, pero tambin pueden agregarse cualidades
subjetivas sobre lo que el lugar representa para nosotros. Los lugares donde vivimos o
visitamos nos impactan de alguna manera e influyen en nuestras vidas.
El docente, a partir de las descripciones realizadas y de los elementos subjetivos, los anima
a construir en grupo una descripcin ms elaborada del lugar con el aporte de todo lo
escuchado y que la escriban en un papelote., etc.

35

3.4.7. En qu momento se elabora una unidad didctica?

Una unidad didctica se elabora despus de haber definido las situaciones significativas que se desarrollarn
en la escuela. Asimismo, se debe tener en cuenta la calendarizacin de la I.E. (tiempo con que se cuenta),
las reas que intervendrn y el tipo de unidad que se desarrollar (unidad de aprendizaje o proyecto de
aprendizaje).
Qu unidades se pueden desarrollar para abordar pedaggicamente las
situaciones significativas desde diversas reas?
Situacin
significativa
Desnutricin

Enfermedades por
el friaje

Ttulo

Tipo de unidad

reas involucradas

Tiempo

Organizamos una
feria sobre los
alimentos nutritivos
de nuestra localidad.

Proyecto de
aprendizaje

Matemtica
CTA
Comunicacin
FCC
CCSS

2 meses

Producimos paneles
informativos
como medios de
prevencin contra el
friaje.

Unidad de
aprendizaje

CTA

1 mes

Si se decide desarrollar las unidades de aprendizaje, entonces es necesario elegir y desagregar las situaciones
significativas, de acuerdo al rea curricular. Ejemplo: Si se elige la situacin significativa de desnutricin,
entonces podramos tener lo siguiente:
Situacin
Ttulo
significativa
Los trastornos de la Producimos paneles
alimentacin
informativos sobre
los trastornos
alimenticios.
La dieta equilibrada Elaboramos una
gua de ingestas de
energa y nutrientes
recomendadas para
la poblacin.
Alimentos
Elaboramos platos
energticos y
tpicos con alimentos
nutritivos de
nutritivos.
nuestra localidad.

Tipo de unidad

reas involucradas

Tiempo

Unidad de
aprendizaje

Comunicacin

4 semanas

Unidad de
aprendizaje

Matemtica

6 semanas

Unidad de
aprendizaje

CTA

6 semanas

36

3.4.8. Cundo aadir, suprimir o modificar una unidad didctica?

En su plataforma, la JEC nos presenta un modelo de programacin anual con un mnimo de seis unidades
didcticas y sus respectivas sesiones de aprendizaje, como modelos. Tal como se seala en la pgina 8,
de las Orientaciones generales para el uso de herramientas pedaggicas, stas pueden modificarse, es
decir, cambiarse por otras que estn relacionadas a la contextualizacin de la I.E. Esta situacin de suprimir,
modificar o cambiar responde a:
Las situaciones significativas identificadas por la I.E., a partir del contexto.
El tiempo asignado en la calendarizacin de la I.E.
Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de la zona.

Lo mismo sucede con el nmero de sesiones planteadas para cada unidad. Lo importante es generar
sesiones que guarden relacin con la situacin significativa y sean secuenciales para el logro del producto y
la competencia a desarrollar.
En las I.E. rurales es necesario contextualizar las situaciones de aprendizaje, as como las unidades y sesiones.
Por ejemplo: En la unidad didctica 1 de segundo grado de secundaria del rea de matemtica se presenta
la siguiente planificacin:

I. TTULO DE LA UNIDAD
Nos alimentamos de manera saludable
II. SITUACIN SIGNIFICATIVA
Los y las estudiantes del 2do grado de Secundaria estn en pleno desarrollo biolgico por lo
que requieren obtener informacin sobre la forma adecuada de alimentarse y mantenerse
en forma, con el peso y la talla ideal; adems, son conscientes que su alimentacin debe
ser balanceada. Al respecto, se conoce que entre el 7,3 % y 11,4 % de ms de nueve mil
adolescentes encuestados en hogares de 17 ciudades de nuestro pas, sufren problemas
alimentarios, segn demuestran estudios epidemiolgicos realizados por el Instituto
Nacional de Salud Mental Honorio Delgado - Hideyo Noguchi del Ministerio de Salud
(MINSA). Asimismo, de acuerdo a los datos proporcionados por el INEI, se sabe que el
ingreso promedio mensual de las familias es de 1441 soles, por lo que recomiendan que el
porcentaje destinado para la alimentacin debe ser del %15 por persona.
Cunto debe destinar cada persona para alimentarse? De qu manera influye la
alimentacin en el desarrollo del adolescente? Cmo puede establecer el presupuesto
para alimentarse balanceadamente? Si para el prximo ao se produjera un incremento del
%5 en los precios de los productos de primera necesidad, cmo afectara al presupuesto
familiar?

Si leemos la situacin planteada, sta guarda relacin con una problemtica identificada,
anteriormente, en un contexto rural la desnutricin, la misma que fue planteada como una
situacin significativa desde el rea de matemtica de la siguiente manera:

37

Si leemos la situacin planteada, sta guarda relacin con una problemtica identificada,
anteriormente, en un contexto rural la desnutricin, la misma que fue planteada como una
situacin significativa desde el rea de matemtica de la siguiente manera:

Situacin
Ttulo
significativa
La dieta equilibrada Elaboramos una
gua de ingestas de
energa y nutrientes
recomendadas para
la poblacin.

Tipo de unidad
Unidad de
aprendizaje

reas involucradas
Matemtica

Tiempo
6 semanas

Sin embargo, es necesario que la contextualicemos a los aprendizajes que se pretenden lograr:
Es necesario contextualizar el ttulo por el que hemos sealado: Elaboramos una gua de ingestas
de energa y nutrientes recomendadas para la poblacin.
Es necesario contextualizar la situacin significativa partiendo de la descripcin de la informacin
del entorno o si consideramos que la que se presenta guarda relacin con lo propuesto, tomarla
como referencia. Para el caso de las preguntas retadoras debemos realizar el mismo procedimiento.

V. PRODUCTO MS IMPORTANTE
Plan de alimentacin
Es necesario contextualizar el producto: Gua de ingestas de energa y nutrientes.

Nmero de sesiones
planificadas
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 5
Sesin 6
Sesin 7
Sesin 8
Sesin 9
Sesin 10

Ttulo
Organizamos nuestro trabajo para alimentarnos
adecuadamente
Invertimos para alimentarnos
Conocemos el valor nutritivo de los alimentos
Obtenemos el ndice de Masa Corporal (IMC)
Aprovechamos las ofertas del mercado
Elaboramos el presupuesto familiar
Generamos proporciones con el sobrepeso
Consumimos en funcin al requerimiento del cuerpo - 1
Consumimos en funcin al requerimiento del cuerpo - 2
Sustentamos el plan de alimentacin

38

Horas
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

 Si revisas con atencin esta unidad, podrs darte cuenta que algunas de las sesiones
que se nos presentan no guardan relacin con la situacin significativa que nosotros
pretendemos desarrollar. Por esta razn, es necesario que leas con atencin y evales
las ms adecuadas, descartes las que no se utilizarn y agregues las que consideres
conveniente. Recuerda que debes tener en cuenta el tiempo previsto y el aprendizaje a
desarrollar, adems la secuencialidad entre las mismas.
Se recomienda que en la primera sesin, de toda unidad, se realice la presentacin de la
situacin significativa, de los productos, competencias, capacidades a desarrollar y cmo
se organizar el aula para el desarrollo de los aprendizajes esperados.
Por ejemplo, es conveniente cambiar la sesin 2 por otra ms adecuada a la situacin
significativa, ya que sta hace referencia al dinero que se destina para la alimentacin,
y en nuestro caso queremos destacar la ingesta de energa y nutrientes para evitar la
desnutricin. Lo mismo, sucedera con la sesin 7 que seala el sobrepeso, situacin
que no guarda ninguna relacin con la situacin que se plantea.
Es importante que la ltima sesin considere la evaluacin sobre lo aprendido. Debemos
tener en cuenta que sta responde a actividades significativas como presentaciones
orales, trabajos en grupo, entre otros y no necesariamente a una prueba escrita.

Asimismo, la secuencia de sesiones debe considerar:

El nmero de sesin
Las horas de ejecucin
El ttulo
Los Indicadores contextualizados
El campo temtico
Las actividades

Estos elementos deben de estar

contextualizados en relacin a la situacin
significativa, competencias y capacidades a
desarrollar.

3.4.9. Cundo y en funcin a qu se seleccionan otros indicadores de

desempeo para las unidades?
Los indicadores de desempeo ya estn establecidos por reas, niveles y grados en los carteles de
competencias y capacidades elaborados en las rutas de aprendizaje. Lo que es necesario, es elegir aquellos
que respondan a las competencias y capacidades que se buscan desarrollar para el logro de los aprendizajes
esperados y contextualizarlos.
Esta seleccin es muy importante ya que permite precisar qu aprendern los estudiantes frente a la situacin
significativa. Por ejemplo, frente a la situacin de desnutricin desde el rea de comunicacin se busca
reflexionar sobre qu aprendern los estudiantes que participan en la elaboracin de paneles informativos
sobre los trastornos alimenticios. Para ello, se debe tener en cuenta:
Los campos temticos a desarrollar: lectura de textos informativos, el texto informativo y sus tipos.
Recoger informacin sobre los trastornos alimenticios a travs de la lectura de textos informativos.
La elaboracin de textos informativos, por lo que los estudiantes deben de reconocer el propsito, la
estructura y los tipos de textos informativos que pueden disear.

39

Los indicadores sealados en las Rutas del Aprendizaje podran contextualizarse:

Indicador de rutas
Indicador contextualizado
Localiza informacin relevante en diversos tipos Localiza informacin relevante en textos
de textos de estructura compleja (temtico y
informativos de estructura compleja y
lingstico) y vocabulario variado.
vocabulario variado.
Escribe variados tipos de textos sobre temas
diversos con estructura textual compleja, a
partir de sus conocimientos previos y fuentes de
informacin.

Escribe un texto informativo sobre los trastornos

alimenticios, con estructura textual compleja, a
partir de sus conocimientos previos y fuentes de
informacin.

3.4.10. Cundo y cmo se utilizan otras actividades? Qu se incorpora en

las actividades?
Las actividades se presentan en la unidad como un conjunto de acciones que debe de realizar el estudiante,
de manera diversa en el aula a travs de estrategias diferenciadas. Es en esta parte donde debemos de
contextualizar las acciones propias del ciclo de indagacin. Es aqu tambin donde se debe hacer referencia
a los actores o escenarios de aprendizaje.
Por ejemplo, en la unidad 1, sesin 3 del segundo grado de secundaria del rea de matemtica, se seala:

Sesin 3 (2 horas)
Ttulo: Conocemos el valor nutritivo de los alimentos
Indicadores:
Expresa la equivalencia de los nmeros racionales (fracciones, decimales y porcentaje) con soporte
concreto, grfico y otros.
Elabora un organizador de informacin relacionado a la clasificacin de las fracciones y decimales,
sus operaciones, porcentaje y variaciones porcentuales.
Expresa que siempre es posible encontrar un nmero decimal o fraccin entre otros dos.
Propone conjeturas referidas a la nocin de densidad, propiedades y relaciones de orden en Q.
Campo temtico:
Nmeros racionales; fracciones, decimales, porcentuales y densidad en la recta numrica.
Actividades:
Elaboran un cuadro de doble entrada donde se registran los valores nutricionales expresados
en fracciones, decimales y porcentajes; empleando los valores nutricionales de las etiquetas de
productos de consumo alimenticio.
Determinan la densidad de los nmeros racionales a partir de otras dos cantidades en la recta
numrica.
Identifican fracciones segn su clasificacin.

40

Si deseamos contextualizar las actividades de esta sesin podramos considerar:

Actividades
Visitan el mercado de la comunidad Por qu? Para qu? (escenario)*
Observan e identifican los alimentos nutritivos que la comunidad produce
Cules son? Por qu son nutritivos?
Dialogan con los vendedores y recogen informacin sobre los valores
nutritivos de los alimentos. Qu nutrientes tiene? Cuntas caloras
provee? Por qu debo consumirlos? (actores)*
Elaboran un cuadro de doble entrada donde se registran los alimentos y sus
valores nutricionales expresados en decimales y porcentajes.
Etc.

*Tambin se podra visitar la posta o el comedor popular de la zona, traer al mdico, enfermera,
nutricionista o a la responsable de preparar los alimentos.
3.4.11. Cundo y cmo se utilizan los recursos y materiales? Cules son
estos recursos y materiales?

Los recursos y materiales hacen

referencia a los libros de textos, mdulos
de lectura, cuadernos de trabajo, mapas,
afiches, videos, fichas de trabajo,
papelotes, radio, entre otros que se
utilizarn durante la sesin. Toda I.E.
debe utilizar los recursos entregados
por la DES, siempre que respondan a
las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.

3.4.12. Cundo y cmo se programa otro producto para la unidad

didctica?
Los productos guardan relacin con la situacin significativa y el ttulo de la unidad didctica. Cuando se
decida cambiar alguna de stas, definitivamente deben de cambiarse los productos. Asimismo, stos deben
guardar relacin con los aprendizajes esperados y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

41

3.5.

Articulacin IE-comunidad

3.5.1. Por qu es importante la articulacin entre IE y comunidad local?

Para aplicar el enfoque por competencias en las IIEE intervenidas por la SRM es imprescindible relacionar los
aprendizajes con la vida cotidiana de los estudiantes y vincular sus capacidades a su entorno social, natural
y cultural, incorporando sus vivencias al proceso de enseanza-aprendizaje. En ese sentido la comunidad
local se convierte en fuente de experiencias significativas para los aprendizajes, ya sea a travs de escenarios
alternativos para las sesiones de aprendizaje (una chacra, un lugar arqueolgico, un paisaje natural) o de
actores locales que cautiven a los estudiantes (apus, yachachiks, lderes comunales, productores destacados).
Por otro lado, la relacin escuela-familia-comunidad local constituye la base para la educabilidad, siendo la
familia el soporte necesario que dota de condiciones bsicas a los estudiantes para poder estudiar y facilitar
la tarea pedaggica del docente. En ese sentido, la comunidad local se convierte en el soporte que acompaa
y de ser necesario vigila que familias e institucin educativa dialoguen y se apoyen mutuamente.
3.5.2. Diagnstico Local
Luego de haber tomado contacto con la DRE y UGEL correspondiente a las instituciones educativas de su
unidad territorial, un paso fundamental es llevar a cabo el diagnstico de la comunidad local ya que sobre
la base de la realidad que encuentres en la zona sabrs mejor como organizar tu intervencin. Si bien este
proceso es liderado por el soporte social productivo, los soportes pedaggicos deben colaborar en el recojo
de informacin de la IE y de otros actores sociales. La informacin recogida deber complementarce a medida
que el conocimiento del contexto y las relaciones con los actores locales se profundicen.
El diagnstico local est compuesto por el diagnstico socio educativo, el mapeo de actores y el taller de
identificacin de temticas, escenarios y actores en funcin a las unidades de proyecto. De acuerdo a las
condiciones que se presenten en campo, se pueden sumar otras herramientas o ajustar las que te presentamos.

3.5.2.1. Diagnstico Socio Educativo

Este instrumento recoge informacin relevante sobre datos bsicos de cada una de las localidades o
comunidades donde se ubican los colegios focalizados y sobre elementos que, potencialmente, podran
alimentar las propuestas pedaggicas que se trabajarn con los docentes. A continuacin, presentamos
algunas orientaciones para el llenado de la mencionada ficha, la cual se puedes apreciar en el Anexo 13 del
presente informe.

42

Accesibilidad
Es importante que el equipo de SRM pueda conocer de primera mano cules son las
condiciones de accesibilidad (caminos, rutas de transporte, otros) a las Instituciones
Educativas que han sido asignadas a cada equipo de soporte tcnico. De este modo es
posible establecer o aprobar cronogramas en trminos razonables de tiempo para la
atencin de los docentes en cada localidad.
a. Situacin poltica administrativa
Si bien es cierto no existe un criterio uniforme en instancias estatales para la clasificacin de centros
poblados, especialmente entre lo que recoge el ENAHO del INEI y el padrn de instituciones educativas
del MINEDU, es necesario que los equipos de social productivo realicen el ejercicio de recoger la
denominacin oficial que se maneja en la propia localidad, por parte de su autoridad ms prxima, en
este caso el municipio. Tambin es necesario saber si la localidad es centro poblado menor reconocido.
Es clave para la gestin de la SRM, especialmente para fines de supervisin y monitoreo que se
identifique claramente a la mxima autoridad o por lo menos la ms aceptada por la poblacin.
b. Servicios de comunicacin disponibles
Los servicios de comunicacin disponibles no solo son datos bsicos de la localidad, sino que tambin
pueden ser relevantes para establecer algunas estrategias de enseanza aprendizaje que involucren
que los estudiantes investiguen.
c. Poblacin
Es necesario determinar la cantidad de poblacin que habita en la comunidad, as como el nmero
aproximado de familias. Adems, ser muy util diferenciar la cantidad de habitantes por sexo y grupo
de edades. En la ficha se proponen algunas posibles fuentes: Centro de Salud, municipio, directiva
comunal, etc. Se espera que se puedan cruzar varias de estas fuentes y tener un dato ms certero.
d. Servicios Bsicos y Viviendas en la localidad
Sealar los servicios que mayoritariamente utiliza la poblacin y el tipo de vivienda ms comn en la
localidad.
Estas preguntas nos darn una idea general de la situacin de la localidad y de las condiciones de
educabilidad de los estudiantes de secundaria. Se requiere una mirada general pero no por ello menos
precisa.

43

d. Actividades Econmicas y Productivas

Las preguntas referidas a actividades econmicas
y productivas son de suma importancia debido
a la profunda vinculacin entre el mbito del
hogar y del trabajo en el medio rural. Bajo esta
lgica, la metodologa del aprendizaje basado en
proyectos slo se aplicar de manera efectiva si
se toman en cuenta las dinmicas productivas
de la comunidad, aun cuando finalmente varios
proyectos apunten a otros mbitos. En esta
ficha se solicita una descripcin breve que luego
tendr que irse profundizando a medida que los
equipos se familiaricen ms con la zona.

En esta seccin tambin se incluyen preguntas sobre los principales cultivos, ganadera e
infraestructura productiva que puede existir en la comunidad. Tambin se pregunta sobre
actividades econmicas fuera del mbito de la comunidad, ya sea en ciudades o pueblos a dnde
podran trasladarse los propios jvenes de las Instituciones Educativas focalizados.

e. Patrimonio cultural
Adems de las fechas del calendario escolar ya establecido, es necesario que los equipos social
productivos sean minuciosos en reportar las fechas relevantes para la vida de la comunidad. En
siguientes intervenciones y con instrumentos ms afinados se levantar la informacin sobre los
calendarios agrcolas y productivos.
El especialista social productivo deber identidicar las manifestaciones del patrimonio inmaterial
de la comunidad, incluyendo aquellas que aunque sean de alcance regional o provincial (una fiesta
grande o un culto religioso que trasciende la comunidad) impacten en las actividades y dinmica
socio cultural de la comunidad. Luego, de ser necesario, se tendr que brindar mayores detalles que
permitan desarrollar proyectos como parte de la propuesta metodolgica. En esta seccin tambin se
indaga sobre la presencia de lenguas distintas al castellano.
El patrimonio cultural material incluye tanto los lugares monumentales o arqueolgicos como los
de belleza natural o paisajstica. Es una oportunidad para identificar, junto con actores locales,
espacios alternativos de aprendizaje o incluso oportunidades para la aplicacin de la metodologa
de aprendizaje servicio (si se requiere recuperar o poner en valor el lugar) o aprendizaje basado en
proyectos (tursticos, ambientales, etc).

44

3.5.2.2.Mapeo de actores
El instrumento plantea preguntas orientadoras para contar con un primer sondeo de los actores sociales que
pueden ser institucionales e individuales (Ver Anexo 014).
Los institucionales pueden influir en la dinmica de las Instituciones Educativas en funcin a sus atribuciones
y competencias, independientemente de quienes ocupen los cargos o las directivas de dichos actores.
Estamos hablando principalmente del municipio distrital o provincial, el municipio de centro poblado menor,
la comunidad campesina, la comunidad nativa, entre otros. Al interior de cada una de estas instituciones,
adems de la autoridad mxima, se puede entrevistar a otros directivos o funcionarios que bien pueden
influir en la escuela y en el cumplimiento de las actividades y metas de los equipos de soporte tcnico.
Las preguntas se encuentran vinculadas a
las percepciones sobre las potencialidades
y necesidades de la localidad, as como de
los y las estudiantes de una IE focalizada.
Los actores individuales son aquellas
personalidades que sin necesariamente
tener un cargo en particular, ejercen
influencia o liderazgo cultural y socialmente
aceptado sobre la comunidad y en su
vnculo con la escuela.

En este formato puede incluirse el sondeo inicial de los y las notables de la comunidad: sabios, sabias,
yachachiqs y otros personajes similares. Un agricultor o empresario exitoso, el vecino que siempre postula a
algn cargo de eleccin popular, entre otros, puede ser el tipo de personaje que se requiere para esta parte
del mapeo.
Adems, encontrars una ficha de mapeo de actores en situaciones de riesgo (Ver anexo 12) que nos
permitir identificar los principales problemas de las instituciones educativas y la comunidad, en relacin a
la violencia, acoso y discriminacin desagregada por sexo. Esta ficha ser llenada en base a las visitas de las
instituciones correspondientes quien te entregar la informacin oficial.

45

3.5.3. Comit de Desarrollo Educativo Rural (CODER)

Para la implementacin de la Secundaria Rural Mejorada se ha establecido la conformacin de un espacio
sostenible que permita articular a los actores de la comunidad educativa con los actores de la comunidad
local. Dicho espacio se ha denominado el Comit de Desarrollo Educativo Rural (CODER). El diseo de dicho
espacio se encuentra en proceso de validacin y se alimenta de la experiencia ya existente del CONEI y
las APAFAS, as como otros espacios locales participativos como la mesa de concertacin, Consejo de
Coordinacin local u otros.
La finalidad de confirmar un CODER es establecer el vnculo entre la escuela y su entorno local rural a travs
de:
Consolidar la relacin con las familias acompaando en involucrndose con los aprendizajes de sus hijas
e hijos, y comprometindose para el mejoramiento de las condiciones de educabilidad.
Los actores locales y/o regionales representativos participan y comparten sus saberes con los y las
estudiantes favoreciendo sus aprendizajes, y atendiendo necesidades inmediatas relacionadas a las
condiciones de educabilidad, abordaje de la desercin escolar y violencia escolar.
Identifica cules son las debilidades y potencialidades del entorno natural, social y productivo para ser
utilizados pedaggicamente como espacios en el desarrollo de los aprendizajes.
Las condiciones de educabilidad tal como se ha sealado en el marco conceptual, menciona las principales
dimensiones: Convivencia familiar, Nutricin y salud, Organizacin de la vivienda para el estudio, entre otros.

3.5.3.1. Estructura y funciones

Estructura
La Estructura del CODER no tiene una estructura nica. Esto depender de los actores que puedan liderar
este espacio en consenso. Se sugiere que la estructura sea conformada por un coordinador general y
coordinaciones adjuntas, de tal manera que no haya una sobre posicin y conflictos de funciones con otros
cargos de la comunidad local y educativa.
La estructura sugerida seria:

46

Comit de Desarrollo Educativo Rural (CODER)

Cargos
Coordinacin general

Coordinadocin de asuntos
acadmicos

Coordinacin de convivencia
familiar

Coordinacin de salud y espacios

de estudio

Funciones
Representa al CODER ante la
comunidad local, comunidad
educativa y actores locales.
Convoca a reuniones peridicas.
Coordina las diferentes tareas a
realizar.
Promueve la identificacin
de escenarios alternativos de
aprendizajes y la identificacin de
actores locales que participen en
el proceso educativo.
Promueve la convivencia pacfica,
con respeto y dilogo entre sus
miembros, generando bienestar
emocional en el estudiante.

Promueve la alimentacin y
estilos de vida saludables para
el mejoramiento del rendimiento
escolar de los adolescentes y
jvenes.

Quin puede asumirlo?

De preferencia un lder local de
la comunidad: Presidente de la
comunidad, agente municipal,
regidor u otros.

Director o docente destacado de

la institucin educativa.

Se recomienda que este cargo

lo ocupe un estudiante de 4to o
5to ao que pueda llevar la voz
y el sentir de los estudiantes con
relacin a sus problemticas al
interior de sus propias familias y
la comunidad.
Se recomienda la participacin o
el liderazgo de la posta de salud
o sociedad civil vinculada al tema
de salud.

Funciones del CODER:

Articular la IE con la familia de los y las estudiantes y la comunidad local en coordinacin con las
diferentes instituciones.
Participar en el balance y rendicin de cuentas en relacin a los compromisos e indicadores de
gestin escolar.
Promover la identificacin de escenarios alternativos de aprendizaje (culturales naturales, sociales,
otros) y actores locales.
Sensibilizar y acompaar a las familias en la mejora de las condiciones de educabilidad en los que
se desarrolla su hijo.
Promover los convenios y acuerdos con organizaciones y/o instituciones pblicas y privadas, con
la IE en bien de la mejora de los aprendizajes
Elaborar su plan de accin que debe incluir, entre otros aspectos, las visitas a las familias.

47

3.5.3.2 Proceso de constitucin del CODER

Para la constitucin del CODER se debe seguir los siguientes pasos generales, ya que luego se debe de adecuar
a la particularidad de cada zona:
Identificacin de aliados: Para identificar los aliados se recurrir al mapeo de actores desarrollado. Se
debe tomar en cuenta para el mapeo la capacidad de decisin, de convocatoria y el buen relacionamiento
con la comunidad. Antes de la convocatoria debes de contar con una idea dialogada de quien asumira la
coordinacin general y coordinaciones adjuntas.
Convocatoria: Debe ser lo ms amplia posible y de preferencia deber ser liderada por algn actor local o el
director de la IE. Se deben considerar los aspectos logsticos tales como el local, horario, presentacin del
CODER, ante la IE y Comunicadad, entre otros.
Asamblea de constitucin: Se llevar a cabo de acuerdo al formato establecido del acta de constitucin, cuyo
modelo se encuentra adjunto en el anexo 14.
Reconocimiento: Una vez constituido el CODER se sugiere cuente con un reconocimiento oficial, ya sea una
autoridad local (municipalidad distrital o provincial) o sectorial (DRE o UGEL). Para ello se debe coordinar
con estas autoridades o propiciar su participacin en la asamblea de constitucin.
3.5.3.3. Planificacin de las labores del CODER
A partir de los diagnsticos realizados, se debe elaborar un plan de trabajo que operativice las funciones del
CODER. Dicho plan debe considerar las alianzas estratgicas, las acciones de sensibilizacin sobre situaciones
de riesgo y la participacin de la comunidad en la gestin de IE.
Se sugiere que para una planificacin eficiente se realice una reunin mensual del CODER y cada dos meses
una presentacin de los avances ante la comunidad local y comunidad educativa.

48

3.5.4 Organizaciones Estudiantiles

Las organizaciones estudiantiles son grupos de
adolescentes y jvenes estudiantes que fomentan
actividades acadmicas, artsticas, culturales, musciales,
deportivas y/o comunitarias. Es un espacio donde las
y los estudiantes pueden ser motivados para lograr la
Conclusin Oportuna y promuevan el Buen Trato entre
los diversos actores de la comunidad educativa. Estas
organizaciones deben de contar con un plan de trabajo y
realizar actividades permanentes relacionadas a los fines
de su organizacin, con nfasis en la Conclusin Oportuna
y el Buen Trato. El soporte social productivo acompaa
y promueve su conformaciin y funcionalidad, adems
de articular con aliados estratgicos que puedan apoyar
su continuadad.
3.5.5 Comit de Tutora
El Comit de Tutora es el responsable en la institucin educativa de implementar la accin tutorial de
acuerdo a las necesidades e intereses de los y las estudiantes. El Comit de TOE, a travs de la accin tutorial
promueve el fortalecimiento de factores protectores frente a situaciones de riesgo (maltrato y violencia,
embarazo en la adolescencia, rabajo infantil, consumo de drogas, trata de personas, otros.) El Coordinador
de Tutora debe velar por el cumplimiento de las funciones del Comit de TOE. Asimismo, es responsable del
SiseVe, quien deberpa establecer la estrategia de intervencin en la escuela.
Entre sus principales funciones:

Organizar acciones de capacitacin dirigido a estudiante, docentes, auxiliares y familias.

Verificar la elaboracin y el desarrollo de lo planes tutoriales de aula y las sesiones de tutora.
Realizar reuniones peridicas entre tutores para el intercambio de sus experiencias y el apoyo mutuo.
Promover reuniones peridicas entre tutores y padres de familia.

Integrantes del Comit:

Director/a
Coordinador de TOE
Tutores
Representantes de Auxiliares
Representante de Estudiantes
Promotor y/o psiclogo
Otros

En ese sentido, el comit de tutora fortalecer sus acciones relacionadas a situaciones de riesgo en desercin
escolar y violencia .

49

Entendemos por situaciones de riesgo a situaciones que vulneran los derechos del nio, nia y adolescente
respecto a su integridad fsica, emocional y psicolgica. El soporte abordar dos tipos situaciones de riesgo:
a) violencia en la escuela y b) riesgo de desercin escolar.
3.5.6. Siuaciones de riesgo
3.5.6.1. Violencia Escolar
La violencia contra nias, nios y adolescentes se entiende como cualquier accin u omisin que causa dao
psicolgico, fsico o sexual, a una nia, nio o adolescente al interior de la escuela. Segn la definicin que
brinda el protocolo del Sistema Especializado en la Atencin en Casos de Violencia Escolar, menciona que:
por violencia escolar nos referimos a toda forma de violencia fsica o psicolgica, lesiones y abuso, abandono
o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual que ocurre entre estudiantes, entre
adultos y estudiantes y contra la propiedad, tanto dentro de la escuela como tambin en sus inmediaciones,
en el trayecto entre la escuela y el hogar y a travs de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(Facebook, YouTube, mensajes de texto, por ejemplo). Adems, es importante afiliar a la IE al SISEVE y
asegurar que el responsable del SISEVE / Coordinar de Tutora y Convivencia Democrtica, brinde atencin y
seguimiento de los casos del SISEVE.
El soporte social productivo, identifica las instituciones que llevan a cabo acciones para abordar los casos
de violencia y realiza un reporte cuantitativo mensual de casos identificados (ver anexo 16). Es crucial el
rol de las instancias educativas (Comit de Tutora y Municipio Escolar) para la identificacin, canalizacin
y seguimiento de los casos. Es importante que el soporte social productivo pueda informar peridicamente
sobre los avances del abordaje de los casos.
3.5.6.2. Situaciones de Riesgo y Desercin Escolar
La desercin escolar es la interrupcin que realiza el/la estudiante respecto a su permanencia en la escuela
para la continuidad de sus estudios. Esta interrupcin o situacin de riesgo puede ser afectada debido a la
necesidad de trabajar, embarazo adolescente, migraciones, violencia de cualquier tipo, u otras por identificar.
El soporte social productivo en un primer momento identificar los casos reportados de desercin escolar,
entre el 2012 y el 2015. Adems deber elaborar un mapeo de actores (ver anexo 22) sobre quienes vienen
desarrollando acciones respecto a la promocin de la permanencia en la escuela secundaria.

Asimismo, el soporte social productivo

identificar mensualmente a aquellos estudiantes
que se encuentren en situacin de riesgo a
interrumpir su permanencia con la finalidad
de darle seguimiento (ver anexos 15,16,17,18 y
19). En ese sentido, coordinar con el Comit de
Tutora acciones, tales como visitas domiciliarias,
reuniones con padres, docentes y/o estudiantes,
adems de acciones de sensibilizacin para lograr
la permanencia del estudiante en la escuela
y pueda concluir de manera satisfactoria sus
estudios.

50

IV. Anexos
ANEXO 1
Orientaciones sobre los aportes de la SRM al Plan Anual de Trabajo
El PAT se construye respondiendo a los ocho compromisos de gestin escolar segn lo establecido en el
Manual de Gestin Escolar 2015 . La intervencin de SRM contribuye a la gestin escolar a travs de las
actividades y herramientas utilizadas por el Equipo de Soporte Tcnico de la Secundaria Rural Mejorada
que permitirn al equipo directivo de la institucin educativa cumplir especficamente con los siguientes
compromisos:
Compromiso 2:
Retencin anual e interanual de estudiantes en la institucin educativa
Compromiso 4:
Uso pedaggico del tiempo en las sesiones de aprendizaje
Compromiso 5:
Uso de herramientas pedaggicas por los profesores durante la sesin de
aprendizaje
Compromiso 6:
Uso de materiales y recursos educativos durante la sesin de aprendizaje

La articulacin escuela-comunidad desarrollada mediante la SRM contribuye a que el equipo directivo

fortalezca su liderazgo pedaggico cuyo fin es involucrar a la comunidad educativa en el logro de aprendizajes.

Compromiso 2: Retencin anual e interanual de estudiantes en la institucin educativa

Entre los indicadores de xito de la intervencin de la SRM se encuentra la disminucin de la tasa de desercin
en las instituciones educativas. Bajo esa lgica, el Equipo de Soporte Tcnico de la SRM, en coordinacin con
el equipo directivo, deber recoger informacin sobre la cantidad de estudiantes retirados y trasladados, as
como el nmero de aquellos que se matricularon, concluyeron y permanecieron en la institucin durante los
ltimos dos aos. De la misma manera, deber investigar y analizar las causas que originaron la desercin
y, a partir de ello, identificar a los estudiantes en riesgo de abandono para tomar medidas preventivas y
brindarles alternativas para evitar su desercin.
De esta manera, el equipo directivo de la institucin, junto al Equipo de Soporte Tcnico de la SRM, podr
conducir un proceso de anlisis sobre el porcentaje de estudiantes que se matricularon, concluyeron
y permanecieron en la IE. Asimismo, se reflexionar sobre las causas internas que originan el traslado y
abandono de los/las estudiantes, estableciendo actividades y estrategias pedaggicas orientadas a su
disminucin, las mismas que deben ser incluidas en el PAT.

Acompaamiento y monitoreo de la prctica docente

Compromiso 4: Uso pedaggico del tiempo en las sesiones de aprendizaje
El acompaamiento pedaggico realizado por el Equipo de Soporte Tcnico en las reas de Comunicacin y
Matemtica comprende la realizacin de visitas a aula y la implementacin de espacios de inter-aprendizaje
(microtalleres) para la revisin, reflexin y retroalimentacin de la prctica pedaggica. De esta manera,
la intervencin del equipo de soporte complementa las labores del equipo directivo correspondientes a la
ejecucin de las actividades de monitoreo y acompaamiento pedaggico.
La SRM promueve la implementacin de las metodologas del Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje
Servicio, en ese sentido desarrolla actividades pedaggicas con alta demanda cognitiva principalmente a
travs de la aplicacin del Proceso de Indagacin en las sesiones de aprendizaje y las unidades didcticas;
permitiendo que el estudiante sea el protagonista en la construccin de sus aprendizajes y el docente cumpla
una funcin mediadora en este proceso.

Actividades pedaggicas con alta

demanda cognitiva
La Explicacin dialgica
La Demostracin
Proceso de indagacin
Comprensin lectora
Produccin de textos
El debate
Tareas de anlisis e integracin
Tareas de produccin y creacin

Actividades pedaggicas con baja

demanda cognitiva
Trascripcin de textos sin sentido
pedaggico
Lectura mecnica repetitiva y
memorstica
Tareas de aplicacin desarticuladas
de una propuesta integral de sesin
de aprendizaje

En base a ello se fortalece el uso pedaggico del tiempo en las sesiones de aprendizaje, a la vez que se
enriquece la prctica educativa al partir de estrategias y metodologas que articulan el tiempo, el uso de
herramientas y recursos educativos.
Compromiso 5: Uso de herramientas pedaggicas por los profesores durante las sesiones de aprendizaje
La intervencin de la SRM aplica el enfoque por competencias promovido a travs del Diseo Curricular
Nacional, la Resolucin Ministerial N2015-199 MINEDU y las Rutas del Aprendizaje a travs de la
implementacin de proyectos que desarrollan las capacidades de los estudiantes en situaciones significativas
generadas a partir de la identificacin participativa de problemticas, necesidades y potencialidades de la
comunidad.
En tal sentido, el Equipo de Soporte Tcnico acompaar y orientar al docente para que ste cree situaciones
que configuren un ambiente adecuado, estimulando el aprendizaje y considerando el contexto cultural y los
intereses de los estudiantes.

Compromiso 6: Uso de materiales y recursos educativos durante la sesin de aprendizaje

Adems del material concreto, los textos y mdulos distribuidos gratuitamente por el Ministerio de Educacin,
la SRM promueve el uso de escenarios y actores locales como recursos didcticos a emplear en las sesiones de
aprendizaje. Estos se vuelven trascendentales pues proporcionan experiencias que los estudiantes pueden
aprovechar para identificar propiedades, clasificar, establecer semejanzas y diferencias, resolver problemas,
entre otras. Al mismo tiempo sirven para que los docentes se interrelacionen de mejor manera con sus
estudiantes, generando la oportunidad para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ms profundo.
El uso sostenido de estos recursos didcticos a travs del desarrollo de proyectos que integran grados y
articulan reas permite que los estudiantes los vean, manipulen y utilicen con frecuencia incidiendo en
sus procesos de aprendizaje ya que la exploracin continua y el contacto con el entorno le hacen vivir
experiencias de gran valor en su medio. Esto provoca no solo nueva informacin a integrar, sino tambin
valores, actitudes y diferentes posibilidades de accin.

ANEXO 2:
Propuesta pedaggica:
Lineamientos metodolgicos de la Secundaria Rural para incorporar en la propuesta
pedaggica
1. Metodologa
Las metodologas activas priorizadas en la IE en el marco de la Secundaria Rural son las siguientes:
a. Aprendizaje Basado en Proyectos
Es una metodologa activa que usa proyectos autnticos
y reales basados en situaciones problemticas, temas de
inters y preguntas altamente desafiantes y motivantes,
para generar aprendizajes, fortalecer competencias
y desarrollar temas de contenido acadmico en un
contexto de trabajo colaborativo.

Esta metodologa a diferencia de las

utilizadas en escuela tradicional, tiene
como protagonistas a los estudiantes
quienes construyen su aprendizaje
participando
colaborativamente
y
trabajando con situaciones significativas
de su inters.

b. Aprendizaje - Servicio
Es una metodologa activa que promueve la articulacin
entre la IE y la comunidad local bajo acuerdos de
cooperacin, que aseguren el aprendizaje de los
estudiantes por medio de proyectos que involucren
la solucin de problemas que afectan a la comunidad
o promuevan el desarrollo local mediante trabajos
colaborativos.

Ms all de una metodologa, el aprendizaje

servicio supone un propsito especfico
para los procesos de aprendizaje que,
justamente, supone que los estudiantes
le prestan un servicio a su comunidad
mientras aprenden.

c. Ciclo de Indagacin
Durante la implementacin de las metodologas
activas sealadas se requiere desarrollar el ciclo de
indagacin. Denominamos ciclo de indagacin al
proceso metodolgico que permite a los estudiantes
centrarse en un tema especfico, plantear preguntas y
desarrollar mtodos, tcnicas e instrumentos que les
permitan alcanzar las respuestas y apropiarse de los
conocimientos realizando experiencias reales a partir de
su contexto sociocultural.

El ciclo de indagacin propicia el trabajo

cooperativo y colaborativo para el
desarrollo de aprendizajes significativos,
potencia la crtica y la reflexin, fusiona
la prctica con la teora mientras que los
textos y libros pasan a ser un apoyo a las
experiencias que realizan.

El ciclo de indagacin tiene tres momentos los cuales son:

a) Pregunta Reto:
Son un eje que permite provocar el inters y la curiosidad del estudiante, estimular la indagacin y revelar
la riqueza de un tema que lo incentive a la investigacin desarrollando el razonamiento, el pensamiento
crtico, la creatividad y la capacidad para justificar o refutar el conocimiento y traducir la informacin en
conocimiento til para ellos.
b) Accin:
La pregunta reto conduce a una serie de acciones que permitir al estudiante desarrollar aprendizajes y
convertirse en protagonista. La accin debe ser planificada y debe responder a aquello que se quiere indagar.
c) Reflexin:
Es un proceso en el cual se establecen posibles respuestas a las preguntas reto, basadas en la accin,
experimentacin y comprobacin. Durante la reflexin el investigador puede empezar de nuevo, es decir,
puede volver a plantearse nuevas preguntas que darn origen a nuevas investigaciones. Asimismo la reflexin
permite validar nuevas estrategias que buscan solucionar problemas desde la actividad de los estudiante.

2. Procesos pedaggicos
Considerar los documentos de documento de planificacin 2014, DCN con la modificatoria 2015, que
sustentan los procesos pedaggicos a desarrollar.
a. Problematizacin.
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situacin retadora,
que los estudiantes sientan relevante para sus intereses, necesidades y expectativas, capaz de provocar un
conflicto cognitivo en ellos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta ese
momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que
ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta.
El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias
capacidades, tratndose de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
b. Propsito y organizacin:
Es necesario ubicar a los estudiantes en el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a
conocer a los estudiantes los propsitos de la sesin y los aprendizajes que se espera que logren al final
del camino, de modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como
producto de su esfuerzo.
c. Motivacin:
Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de
la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitar realizar con ese fin.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo.

d. Saberes previos:
Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen
vivencias, conocimientos, habilidades y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar
el mundo, as como de actuar en l.
Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo
nuevo por aprender debe empezar donde las capacidades previas del estudiante terminan, pues se trata de
completar o complementar lo que ya sabe, no de ignorarlo y terminar ensendole algo que ya conoce o
domina.
e. Gestin, acompaamiento del proceso de aprendizaje:
Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar secuencias
didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes:
aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones
afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Las actividades y experiencias previstas para la clase no provocarn aprendizajes de manera espontnea o
automtica, slo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su
proceso de ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones
disponibles para una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de sucesos e ideas.

f. Evaluacin:
Herramienta pedaggica indispensable. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la
certificadora.

Evaluacin formativa.- Es una evaluacin para

comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo
largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin
sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias
para avanzar hacia los aprendizajes esperados.
Evaluacin Sumativa o certificadora.- Es para dar fe
del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante
y valorar el nivel de desempeo alcanzado por
este en las competencias. Su pro-psito es la
constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoracin
del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio
vlido y confiable acerca de sus logros.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Para evidenciar el desarrollo de las competencias sugerimos algunos instrumentos.

Tcnicas
Observacin

Medida
Encuesta

Situaciones
orales
Ejercicios

Anlisis de
producciones

Instrumentos
Ficha de
observacin
Escala de
actitudes
Lista de cotejo
Registro
anecdotario.
Pruebas
objetivas
Ficha de
entrevista

Hacer

Ser

Producto

Sumativa

Por sujetos
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

Heteroevaluacin

Coevaluacin
Heteroevaluacin

Exposicin
Debate
Dialogo
Portafolio
Diario ensayo

Coevaluacin
Heteroevaluacin

Resmenes
Resolucin de
problemas

Evidencia
Conocimiento

Formativa
X

Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

Instrumento
-Pruebas escritas abiertas
-Pruebas escritas cerradas
-Pruebas orales
-Ensayos
-Audios y videos
-Testimonios
-Registro de observaciones
-Registro de actitudes
-Pruebas de actitudes
-Autovaloracin
-Sociodramas
-Documentos de productos
-Proyectos
-Informes finales
-Objetos
-Creaciones

ANEXO 3:
Lineamientos para el PEI
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Es el instrumento de gestin de la institucin educativa que define la identidad de la institucin educativa
y contextualiza el quehacer de la misma y ayuda a orientar, conducir y definir la vida institucional. Su
elaboracin es parte de un proceso permanente de reflexin y construccin colectiva. Bajo esta lgica, el PEI
se convierte en una herramienta que gua de manera integral y consensuada todos los procesos y prcticas a
implementarse en la institucin educativa.
Considerando que la intervencin de SRM plantea la adaptacin de los instrumentos de gestin, sta deber
partir por el PEI. Si bien se ha previsto organizar talleres para la adaptacin de la Propuesta Pedaggica del
PEI, el proceso de adaptacin deber ser permanente y participativo.

Respecto a las otras partes del PEI: identidad de la IE, diagnstico y propuesta de
gestin; el Equipo de Soporte Tcnico deber acompaar y orientar su adaptacin en
la medida de lo posible y obligatoriamente en caso la IE no contara con PEI.

11.
22.

33.
44.

Partes del PEI

Identidad de la Institucin Educativa: Est compuesta por misin, visin y valores
institucionales. Son componentes que definen la razn de ser, la proyeccin a medianolargo plazo y los pilares de la cultura institucional, respectivamente
Diagnstico: Considera la situacin del contexto mundial, nacional, regional y local, as
como las diferentes dimensiones de la Gestin Educativa (Administrativa, pedaggica,
institucional y comunitaria). Se elabora a travs de un Anlisis de Fortalezas
Oportunidades Debilidades y Amenazas (FODA)
Propuesta Pedaggica: Incluye el enfoque pedaggico y el Proyecto Curricular
Institucional (PCI)
Propuesta de Gestin: Es el Proyecto Organizativo Institucional

El PEI debe tener determinadas caractersticas las cuales se pueden apreciar en el siguiente esquema.

Accesible

General y generador

Documento de manejo fcil.

Al alcance y disposicin de todos.
Puede acompaarse de ayudas visuales: afiches, pancartas, carteles y
otros materiales.
La presentacin debe ser atractiva y motivadora.
Cuenta con informacin para generar proyectos institucionales
Es la base para el resto de documentos programticos.

Integral y
coherente

Integra las dimensiones: institucional, administrativa, pedaggica y

comunitaria.
Debe otorgar coherencia en la prctica y gestin pedaggica; articulando
la IE al entorno, as como las polticas educativas y el curriculo nacional
a las necesidades regionales y locales.

Participativo y
consensuado

Debe ser definido con la participacin de todos los actores de la

comunidad educativa.

Flexible, abierto y
progresivo

Es flexible y adaptable al contexto.

Se debe actualizar en funcin al anlisis de los logros de aprendizaje y
del contexto.

Identidad
Como parte del Equipo de Soporte Tcnico de SRM podrs orientar el proceso de definicin de la identidad
de la IE, as como la elaboracin y sntesis del diagnstico.
Para elaborar la Misin y Visin institucionales te recomendamos trabajar un primer esbozo junto al equipo
directivo y la plana docente. Luego se da a conocer este primer esbozo a la comunidad educativa y se le plantean
preguntas motivadoras que ayuden a complementar y enriquecer la propuesta. Finalmente, recogiendo
estos aportes, se construye una versin definitiva de la Misin, Visin y Valores de la IE, presentndola para
su aprobacin.
Aqu te presentamos algunas recomendaciones ms especficas para la construccin de la Misin, Visin y
Valores

Misin
La misin es la razn de ser y el rol funcional que desempea la IE en su entorno. Para
formular la misin la comunidad educativa debe plantearse las siguientes preguntas
motivadoras:

Por qu existe la institucin? (Contextualizacin social)

Qu funcin desempea la institucin? (Necesidades que busca satisfacer)
Cmo cumple sus funciones? (Forma de lograr las metas)
Para quin desempean esas funciones? (Pblicos objetivo)
Para qu desempea estas funciones? (Razn o propsito)

A partir de las respuestas de la comunidad educativa a las preguntas anteriores, se

deber elaborar una Misin Institucional que presente las siguientes caractersticas:

Ser clara y comprensible para toda la comunidad educativa

Ser breve y directa
Reflejar las caractersticas que diferencian la IE de otras
Ser amplia, para permitir flexibilidad en la implementacin sin perder el enfoque
Ser un referente para la toma de decisiones

Visin
Es la proyeccin y metas a futuro a futuro de la IE. Para formular su visin la comunidad
educativa debe plantearse las siguientes preguntas:
Cmo nos gustara ser dentro de cinco aos?
Cmo queremos que sea percibida la institucin por la comunidad educativa y la
localidad?
Cul es la cualidad distintiva por la que quisiramos que nos identifiquen?
Cules son nuestros valores?
Cmo queremos que sean las relaciones con los estudiantes, padres de familia,
docentes, personal administrativo, de servicio y comunidad local?
A partir de las respuestas de la comunidad educativa a las preguntas anteriores, se
deber elaborar una Visin Institucional que presente las siguientes caractersticas:

Formulada definiendo un horizonte de tiempo (7-5 aos)

Ser integradora, amplia y detallada
Ser positiva y alentadora
Ser realista y viable
Consistente con los principios de la institucin
Difundida interna y externamente

Algunos ejemplos de Misin:

La Institucin Educativa .......................................................

ofrece a los jvenes de la localidad .................................. una
educacin integral de calidad, promoviendo la supercin,
la prctica de valores democrticos y el mejoramiento en la
convivencia social.

Propiciar un escenario que permite a la comunidad ...............

....................... aprender a aprender, y que sirva de medio para
lograr una formacin integral en la cual se promuevan los valores
humanos, mediante el ejercicio de liderazgo y solidaridad.
Algunos ejemplos de Visin:

La Institucin Educativa ................................................se

consolidar en el ao 2016 como una institucin lder, con una
propuesta innovadora, con nfasis en el desarrollo tecnolgico
y la proyeccin social y que se refleje en u compromiso para
mejorar las condiciones de vida de su entorno.

En el ao 2015, la Institucin Educativa ......................... ser

reconocida en los mbitos local y nacional como una institucin
lder en la formacin integral de mujeres competentes y
comprometidas con la transformacin de la sociedad.

Valores Institucionales
Los valores institucionales son los pilares del quehacer cotidiano de la institucin educativa. El Diseo
Curricular Nacional (DCN) contempla y explica los siguientes valores para la educacin bsica regular:

Justicia
Solidaridad
Libertad y autonoma,
Respeto
Tolerancia.

Si adems de los sealados la comunidad educativa considera otros valores que la identifican, tambin podrn
ser consignados. Los valores deben ser claros, precisos, compartidos y aceptados por toda la comunidad
educativa. Esto se puede acordar en un solo taller junto con la Visin y Misin o en un taller aparte luego de
haber acordado los primeros.
Diagnstico
El diagnstico es una herramienta de investigacin que permitir identificar, externa e internamente, la
situacin en que se encuentra una institucin educativa. De esta manera, contribuye al reconocimiento
de las potencialidades y limitaciones del entorno, as como aquellas propias del quehacer institucional.
Tambin facilita la identificacin de los recursos que permitirn enfrentar las limitaciones y fortalecer las
potencialidades en funcin a los objetivos estratgicos de la institucin; los mismos que sern precisados a
partir del anlisis de la situacin identificada.
El diagnstico contempla un estudio interno y externo. El primero permite la contextualizacin de la institucin
educativa y su comunidad a nivel internacional, nacional, regional y local; mientras el segundo analiza el
estado actual de las dimensiones de la gestin educativa de la institucin.

ESTUDIO INTERNO

ESTUDIO EXTERNO

Para la elaboracin del estudio externo, es importante considerar aquella informacin que permita identificar
aquellas oportunidades y amenazas para la educacin. Puedes encontrar informacin relevante en las
siguientes fuentes:

Mundial
Nacional
Local

Demandas
sociales a la
educacin.
Paradigmas
educativos

Pedaggico
Institucional
Aministrativo
Comunitario

Datos y
caractersticas
generales de
la Institucin
Educativa

Revisin y re definicin de:

Misin
Visin
Valores
Planteamiento de:
Propuesta
pedaggica y de
Gestin
Proyectos de
Implementacin

Entorno
Internacional

Nacional

Regional y local

Fuente a ser consultada

La Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos de UNESCO
El Marco de Accin para la satisfaccin de las Necesidades Bsicas de UNESCO
Investigaciones y propuestas de organismos intergubernamentales, agencias de
cooperacin y otras entidades dedicadas al desarrollo educativo.
Ley General de Educacin
Proyecto Educativo Nacional
Diseo Curricular Nacional
Las Rutas del Aprendizaje
Investigaciones y propuestas realizadas por instituciones acadmicas y de
investigacin.
Proyectos Educativos Regionales
Proyectos Educativos Locales

Todas se pueden encontrar mediante el buscador Google y en la web del Ministerio de Educacin.
A partir de la informacin recogida, la comunidad educativa deber identificar las caractersticas del entorno
que facilitan o limitan el logro de los objetivos de la institucin educativa; as como las circunstancias que se
podrn aprovechar o que podran perjudicar tales objetivos.
El estudio interno consiste en el anlisis de las diferentes dimensiones de la gestin educativa: administrativa,
pedaggica, institucional y comunitaria.

Fortalezas

Son todas aquellas potencialidades, recursos materiales o humanos con

que cuenta una Institcin Educativa. Son de vital importancia para el logro
de su misin.

Oportunidades

Son todas aquellas posibilidades de desarrollo que tiene una institucin

y que se encuentran en el contexto de la comunidad local, nacional e
internacional, a nivel cultural, social, poltico y econmico.

Debilidades

Son todas aquellas caractersticas materiales o humanas que limitan el

funcionamiento interno de la institucin.

Amenazas

Son todas aquellas situacin que obstaculizan el desarrollo y el logro de

la misin institucional. Son factores que existen en el entorno y pueden
generar situaciones de riesto para la institicuin.

Al identificar las Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas en cada una de las dimensiones
es importante considerar el esquema anterior. Adems, las siguientes matrices ayudan a organizar la
informacin:

Matriz de Fortaleza y Debilidades

Fortalezas

Debilidades

Matriz de Oportunidades y Amenazas

Oportunidades

Amenazas

Pedaggico
Institicuional
Administrativo
Comunitario

Pedaggico
Institicuional
Administrativo
Comunitario

Una vez culminada la etapa de identificacin, es necesario relacionar la informacin referente a cada
dimensin. El propsito de esta accin es poder precisar los objetivos estratgicos de la institucin en
funcin a cmo se pueden potencializar las fortalezas y prever las limitaciones producto de las debilidades.
El siguiente cuadro puede ayudar en esa tarea:

Factores interno

Fortalezas

Debilidades

Factores extrerno
Oportunidades

Amezanas

En qu medida esta fortaleza En que medida esta

me permite obtener mejores
debilidad me impide obtener
ventajas de esta oportunidad? mejores ventajas de esta
oportunidades?
En qu medida esta fortaleza En qu medida esta debilidad
me permite contrarrestar esta me impide contrarrestar esta
amenaza?
amenaza?

Objetivos estratgicos
De acuerdo a los Proyectos Educativos (Nacional, Regional y Local), a la Identidad Institucional (Misin,
Visin y Valores) y al diagnstico realizado, se definirn los objetivos estratgicos institucionales. Estos
sern elaborados para mejorar integralmente las cuatro dimensiones de la gestin educativa y debern
contar con las siguientes caractersticas:
Ser concretos en cuanto a los cambios o mejoras planteadas y a las actividades que se realizarn
para lograrlos
Responder a un orden jerrquico de acuerdo a las prioridades de la institucin educativa
Contemplar las cuatro dimensiones de la gestin educativa
Especificar a las metas para su posterior monitoreo y evaluacin
Guardar coherencia con la Identidad Institucional, los Proyectos Educativos y normas educativas
vigentes
Propuesta Pedaggica
Tal como seala la UNESCO EN Per, la propuesta pedaggica es el conjunto de decisiones tomadas por los
actores educacionales acerca de la forma cmo deben conducirse los procesos de enseanza y aprendizaje
en la institucin educativa.
La propuesta pedaggica debe de considerar las siguientes caractersticas:
El protagonista del aprendizaje es el estudiante, no el docente
Debe considerar los aportes de los diversos actores que fortalezcan el logro de los aprendizajes de los
estudiantes
Contiene el enfoque y las opciones metodolgicas respecto a los aprendizajes y la enseanza en la
institucin
Hace incidencia en el desarrollo de las metodologas activas y la pertinencia al desarrollo de
competencias
Debe incorporar diversos materiales del entorno ms all de los textos y libros del aula
Los escenarios de aprendizajes no solo debe ser en el interior de la institucin educativa sino tambin
considerar escenarios naturales, sociales y culturales de la comunidad; por ejemplo: El ro, la montaa,
la chacra, los biohuertos, lugares sagrados, patrimonio arqueolgico u otros
Debe promover y desarrollar la auto y co-evaluacin

En el anexo 2 se encuentra el modelo de la propuesta pedaggica en el marco SRM que debers adaptar con
las caractersticas propias de cada una de las instituciones educativas en la que interviene tu equipo.
Reglamento Interno
El Reglamento Interno (RI) define los procesos acadmicos y administrativos, la estructura orgnica y las
normas de convivencia de la institucin educativa. Detalla el organigrama y las funciones del personal de
la institucin, as como la planificacin y los responsables de los procesos acadmicos y administrativos.
Adems, contempla los derechos y deberes de los actores educativos, as como los estmulos y sanciones
aplicables.
Su elaboracin debe partir de una actualizacin peridica y consensuada entre los actores educativos
(director, personal docente, administrativo y de servicio, estudiantes, padres y madres de familia). Adems,
debe responder a la normativa vigente y encontrarse en el marco del Proyecto Educativo Institucional. Su
vigencia es de dos aos y debe contar con la opinin favorable del CONEI.
En anexo 2 se encuentra un esquema bsico de Reglamento Interno que puedes adaptar de acuerdo a lo que
discutas y acuerdes con los actores de la comunidad educativa. Es necesario que te informes respecto a los
lineamientos o normas tcnicas vigentes emitidas por la DRE de la regin donde intervienes.

ANEXO 4:
Esquema de reglamento interno

PRESENTACIN.
RESOLUCIN DIRECTORAL.
CAPTULO I: DISPOSICIONES GENERALES.
1.1. Concepto.
1.2. Lnea Axiolgica.
1.3. Alcance.
1.4. Base Legal.
CAPTULO II: DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.
2.1. Del funcionamiento.
2.2. Ubicacin.
2.3. mbito Geogrfico.
2.4. Objetivos.
a. Generales.
b. Especficos.
CAPTULO III: DE LA ESTRUCTURA ORGNICA.
3.1. Diseo Organizacional.
3.2. Funciones Generales.
3.3. Funciones Especficas.
CAPTULO IV: DE LA ORGANIZACIN.
4.1. Acadmica.
a. Planificacin.
b. Programacin.
c. Calendarizacin.
d. Periodos Vacacionales.
e. Supervisin Educativa.
4.2. Administrativa.
a. Rgimen Interno.
b. Rgimen Econmico.
c. Rgimen de Seguridad Social de los trabajadores.
CAPTULO V: DEL PROCESO DE MATRCULA, EVALUACIN PROMOCIN REPITENCIA Y
CERTIFICACIN.
5.1. Matrcula (Proceso).
5.2. Evaluacin (Etapas).
5.3. Promocin Repitencia (Especificar).
5.4. Certificacin (Especificar en qu casos).
CAPTULO VI: DEL REGISTRO ESCALAFONARIO.
6.1. Organizacin del Escalafn Docente, Administrativo.
6.2. Su uso y Obligatoriedad de registro de los trabajadores que laboran en la I. E. Privada.

CAPTULO VII: DERECHOS, DEBERES, FALTAS (LEVES Y GRAVES), ESTMULOS Y SANCIONES DEL
PERSONAL.
Desarrollar cada trmino.
CAPTULO VIII: DERECHOS, OBLIGACIONES, FALTAS, ESTMULOS Y SANCIONES A LOS
EDUCANDOS.
Desarrollar cada trmino.
CAPTULO IX: RELACIONES Y COORDINACIONES.
CAPTULO X: DISPOSICIONES FINALES