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Cmo personalizar la educacin.
Una solucin de futuro

Autores: Jos Bernardo Carrasco (Edit.), J.J Javaloyes Soto, J.F Calderero Hernndez
2008
ISBN: 978 - 84-277-1559-2
Esta obra est protegida por el derecho de autor y su reproduccin y comunicacin pblica, en la
modalidad puesta a disposicin, se han realizado con autorizacin de NARCEA S.A. Queda
prohibida su posterior reproduccin, distribucin, transformacin y comunicacin pblica en
cualquier medio y de cualquier forma.
Cmo personalizar la educacin

Una solucin de futuro
Coordinador:
Jos Bernardo Carrasco

Autores:
Jos Bernardo Carrasco

Juan Jos Javaloyes Soto
Jos Fernando Calderero Hernndez
Prlogo:
Ramn Prez Juste
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
1 edicin: septiembre 2007

2 edicin junio 2008
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Avda. Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 Madrid. Espaa
www.narceaediciones.es
Cubierta: Aderal
I.S.B.N.: 978-84-277-1559-2
Depsito legal: M. 25.182-2008
Impreso en Espaa. Printed in Spain
Imprime: Lavel, S.A. 28970 Humanes (Madrid)
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Los fundamentos
PUNTO DE PARTIDA: SITUACIN ACTUAL
La prolongacin media de la vida y una mayor valoracin de la
cultura han originado una mayor amplitud de la escolarizacin obligatoria, con
la consiguiente elevacin del saber medio. La democratizacin de la enseanza
ha producido un hecho de indudable valor: facilitar la igualdad de oportunidades en la educacin.
Refirindonos a la educacin institucionalizada, podemos comprobar que
en la actualidad hay ms escuelas, absoluta y relativamente consideradas, que
jams hubo. Hay ms puestos escolares en todos los niveles educativos, desde
la educacin infantil hasta la universitaria. El espectculo que ofrece el progreso cientfico y tcnico es maravilloso. Hoy la vida es mucho ms cmoda para
un elevado nmero de personas, y se han ahorrado dolores inconmensurables
a bastantes seres humanos. Parece que las gentes habran de estar ms satisfechas que nunca con el desarrollo de la educacin.
Sin embargo, justamente acontece lo contrario. Se tiene la impresin de que a
medida que se extiende la educacin, se extiende tambin el descontento. A ms
educacin, ms insatisfaccin, ms frustracin. La humanidad dice Maran
(1960: 54-56), est angustiada, como en las grandes pocas de su inquietud colectiva. Los hombres siguen su afn de cada da, en apariencia con el mismo entusiasmo, debajo de las mismas banderas, al son de los mismos himnos. Pero en
las miradas furtivas con que unos a otros se observan, al avanzar, se lee el mismo
juicio unnime: no es esto, no; no es esto. Hechos llamativos como la delincuencia,
la inseguridad, la miseria, la ignorancia y la violencia extendidas por el mundo
y las aulas, el fracaso escolar, la drogadiccin, la desorientacin indefensa ante
tantas solicitudes contradictorias como al hombre se le ofrecen, la falta de criterio
propio que responda a una adecuada escala de valores, la incapacidad para la
vida familiar, etc., son manifestaciones de la silenciosa frustracin personal que
se rumia cuando el hombre insatisfecho se encuentra consigo mismo.
narcea, s. a. de ediciones
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Qu est pasando? Por qu la educacin escolar no proporciona lo que

de la escuela se espera? Sobre todo porque se ha convertido en una mscara,
en una simulacin; pues en lugar de desarrollar las posibilidades del hombre, ha vaciado su existencia del contenido especficamente humano. No satisface ni atiende
las exigencias de la naturaleza humana, conduciendo al hombre a su despersonalizacin, que es tanto como decir a su desnaturalizacin. Esto se manifiesta en algunas corrientes de pensamiento pedaggico que, al operar con una
visin parcial de la persona humana, dificultan un planteamiento educativo
globalizador. La propia frustracin respecto a los resultados escolares nace
del mismo vaciamiento aludido. El hombre se siente frustrado porque de la
educacin espera obtener ventajas materiales y sociales, pero tambin razones
para vivir.
De todo ello se puede inferir que el problema educativo no es slo cuestin
de cantidad sino, adems, de calidad, dado que la mayor cantidad de instituciones
educativas, de medios materiales y econmicos, etc., no ha ido acompaada
de una mayor satisfaccin. Porque la educacin es una tarea difcil, compleja,
vulnerable a las adulteraciones. La calidad no se refiere simplemente a lo que
un objeto es, sino que indica si una cosa es mejor que otra siendo ambas de la
misma especie. Como se ve, la idea de calidad se refiere ms estricta y directamente al bien, a lo bueno que hay o deja de haber en algo.
Por eso no basta con dar mucha educacin a muchos, sino buena a
todos. Y slo ser buena cuando responda a lo que realmente es el hombre, que
viene determinado por su naturaleza. Es decir, slo ser buena la educacin
cuando proporcione todo lo que exige la naturaleza humana. Se hace necesario,
pues, conocer qu es lo propio de la naturaleza humana y de la persona que la encarna,
cules son las motivaciones o valores que definen su puesto en el mundo, cul
es el papel de los agentes educativos (padres, profesores, alumnos....), y educar
de acuerdo con estas exigencias (Forment, E. 1989: 77).
La necesidad, pues, de conocer lo que es la persona, para ofrecer una explicacin
profunda y ltima del proceso educativo, revela que la persona es el fundamento de la
educacin. Si la educacin tiene su origen en la persona y ella es tambin su destinataria, si la educacin es de la persona y para la persona, hay que reconocer que se apoya y cimenta totalmente en la misma. A ello responde la educacin personalizada.
LA PERSONA EN SU SER
Algunas consideraciones sobre la idea de persona

Siguiendo a Forment, E. (1989:77-82), el pensamiento contemporneo,

especialmente el del siglo XX, ha desarrollado una filosofa personalista
que parece considerar al hombre como persona y exaltar su valor sobre to narcea, s. a. de ediciones
Los fundamentos
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dos los dems seres, que son, por tanto, impersonales. Bajo la denominacin
de personalismos se incluyen posiciones diversas, de forma que se trata
propiamente de corrientes personalistas. No obstante todas tienen un denominador comn, puesto de relieve por Mounier al afirmar: Llamamos
personalismo a toda doctrina y a toda civilizacin que afirma el primado de
la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos
colectivos que sustentan su desarrollo (Mounier, 1965: 72; Lacroix, 1971 y
1973).
Ahora bien, ser persona, para determinados personalismos, no es poseer
unas caractersticas esenciales propias que permitan actuar al hombre libremente, de un modo personal; por el contrario, significa obrar de tal manera
que el individuo, mediante sus actos, devenga persona, que es as algo que hay
que conquistar por s mismo y, por tanto, una autocreacin. La persona no es
un principio o constitutivo esencial, raz de todas las posibilidades personales.
No es el origen de un proceso, sino el fin de una actividad autocreadora totalmente libre. En definitiva, la Educacin Personalizada se ocupa plenamente de
la persona y la respeta en todas sus dimensiones partiendo de la base de que
todo hombre o mujer, independientemente de sus condiciones o circunstancias,
tiene per se plenitud de dignidad.
Este planteamiento que pone la dignidad de la persona humana en el centro de cualquier consideracin educativa nos lleva a hacer una serie de consideraciones de gran calado en cuanto a una mayor comprensin del ser humano y
a las importantes implicaciones pedaggicas y didcticas que conlleva.
En nuestros das reviste particular inters la gran diferencia que hay entre
considerar a la persona como principio o considerarla como resultado. Si la persona se entiende como principio, implcitamente se dice de ella que es origen
de sus acciones, libre y por consiguiente responsable. Si, por el contrario, la
persona se entiende como resultado, sea de factores sociales, sea de factores
biolgicos o tcnicos, difcilmente se le puede atribuir libertad y responsabilidad algunas, ya que la persona humana vendra determinada por tales factores
anteriores a ella (Garca Hoz (1982: 92). No se nos escapan las repercusiones
en cuanto ambiente en las aulas, por ejemplo, que se pueden derivar segn un
planteamiento u otro.
Si pensamos en cuestiones como la absolutizacin de la tcnica, la enorme
influencia de los medios de comunicacin y los desproporcionados intereses
comerciales (consumismo) podramos hablar de algo as como una fuerza
despersonalizadora. Una frase de Skinner (1977: 240), creador de la Enseanza Programada, puede servir de muestra: Es necesario abolir al hombre
como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia antropolgica de la
historia, para empezar a comprender la complejidad de la conducta de cada
hombre condicionado por sus mltiples y sutiles contingencias histricas.
Nos preguntamos acerca de qu puede ocurrir en el mundo educativo, si la
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actividad escolar se deja llevar exclusivamente por la actividad externa y til

desde el punto de vista material, si los medios de comunicacin dificultan el
proceso interior de reflexin y valoracin humanas y si las empresas productoras y comerciales estimulan explcita e implcitamente un modo de vivir
y de consumir que ofrece al hombre de hoy no muchas posibilidades de ser
persona.
Un explicable pero desde nuestro punto de vista insuficiente y equivocado planteamiento sera considerar, segn el contenido del prrafo anterior,
que la tcnica, los medios de comunicacin o el consumo de bienes son esencialmente elementos contrapuestos a la persona. Consideramos que afirmar
la dignidad de la persona humana no implica en absoluto denostar la bondad
de lo realizado por la mano del hombre. Proponemos ms bien orientar la
tcnica, los medios de comunicacin, la ciencia, etc., al servicio pleno de la
persona humana de forma que se pueda hablar de tcnica personalizada,
informacin personalizada, comercio personalizado, etc. Una educacin
de calidad incluira necesariamente, como exigencia de la esencia misma de
persona, una enseanza-aprendizaje que, poniendo a la persona en el centro
conceptual y operativo, est en estrecha relacin con la sociedad.
Si se considera por ejemplo que La naturaleza humana es el complejo
de las relaciones sociales (Gramsci, 1974: 94), cmo puede ser una persona
protagonista de su vida? Afirmando la importancia que, como ser social que
es, tienen para el desarrollo humano las relaciones sociales nos parece un
punto de vista ms amplio considerar que la persona es algo ms que sus relaciones. En el fondo, todo proceso, o concepcin intelectual, que de alguna forma fomente un pensamiento idntico en todos los miembros de la sociedad,
considerando a la persona exclusivamente desde su condicin de miembro de
un grupo, dificulta que la persona camine hacia su completa realizacin; la
educacin puede convertirse fcilmente en un medio de adoctrinamiento al
servicio de la poltica o de cualquier otro grupo cerrado que impida, o dificulte, el libre desarrollo humano de sus miembros. Por otro lado es necesario
no confundir la autonoma de la persona con el individualismo cerrado a
una plena y positiva insercin social; para lograr avances significativos en la
plenitud humana es necesario ser capaz de crear y mantener un rico tejido
social.
Hay por otro lado una cuestin paradjica que podramos presentar como
la contradiccin que puede darse entre un ambiente escolar, entre un posiblemente aparente avance de la libertad personal, y la presumiblemente generalizada no aceptacin de la autoridad de los educadores, padres y profesores.
Es posible lograr avances en la libertad de todos cuando conceptualmente se
considera la libertad como ausencia de normas? No se trata ms bien de la
eliminacin de la libertad de muchos promovida por unos pocos que imponen
sus caprichos y egosta voluntad?
Los fundamentos
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Una consecuencia de la dignidad de la persona es afirmar, proteger y promover el derecho de toda persona humana a tener sus propias opiniones aprovechando todas las ocasiones posibles para que los educandos, hijos o alumnos,
aprendan a pensar por cuenta propia huyendo de todo tipo de adoctrinamiento
despersonalizador. Ahora bien, una visin parcial de lo que es el sentido crtico
puede llevarnos, de significar la capacidad de no aceptar pasivamente ninguna
aseveracin sin preguntarse por el valor que tiene, segn los fundamentos en
que se apoya, a interpretarse como una actitud negativa, de rechazo de todo
lo que venga de los dems, especialmente de los que de alguna manera estn
constituidos en autoridad.
Una condicin para que la persona que se est educando alcance un grado
adecuado de desarrollo personal posible parecer ser la aceptacin de la realidad
que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas.
Si las palabras se vacan de su contenido objetivo para llenarse de la significacin que cada uno les da, se acaba haciendo imposible el dilogo; el hombre se
ve reducido a un mero juego de impulsos primarios, sensitivos, en definitiva
exclusivamente al mbito biolgico.
Siguiendo el conocido ejemplo de Ortega y Gasset referido a lo que ocurre
cuando desde distintos puntos de vista dos hombres miran el mismo paisaje
coincidimos con l al declarar sin sentido esa forma de pensar que puede llevar
a considerar que la perspectiva del otro ha de ser falsa por ser distinta; ahora
bien, aunque distintos observadores vean un mismo objeto desde distintos ngulos el objeto no tendr unas propiedades propias independientemente de
cmo sean observadas? Por el hecho de ser percibido visualmente de distinta
forma segn diferentes observadores, tendr el objeto simultneamente diferentes formas? Si no aceptamos la existencia de una realidad que exista independientemente de cmo sea percibida qu sentido tiene investigar si todas
las conclusiones, an contradictorias, son aceptables?
Hacia un concepto integral de persona

A la vista de lo expuesto podemos preguntarnos: entonces, qu es la persona y, en consecuencia, en qu ha de consistir su educacin? Para responder
a estos interrogantes se hace necesario aclarar antes algunos conceptos que
constituyen el quid de un concepto autntico, real, de la persona y de su
educacin.
En primer lugar nos encontramos con el concepto de naturaleza, que es el
fundamento de todo lo dems. Con frecuencia omos hablar de la naturaleza
del hombre y, en general, de la naturaleza de las cosas. Pues bien, la naturaleza
es lo propio de cada uno de los distintos tipos de seres, lo que tienen en comn. Si esto
lo aplicamos a los seres humanos, podemos afirmar que su naturaleza es lo que
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todos tienen en comn; o lo que es igual, un ser es hombre en la medida en que

su naturaleza es la que corresponde al ser humano, y no a la de los vegetales,
o animales. La naturaleza del hombre es, pues, lo que le es propio, lo que le hace
ser precisamente hombre y no otro tipo de ser distinto. Yo, pues, soy hombre
por naturaleza, porque mi naturaleza es humana.
De acuerdo con Milln Puelles (1984-a:36-37; 1984-B: 460-461; 1995:46), la
naturaleza es, ante todo, un principio de actividad, del que emerge, como de un
ltimo fondo constitutivo de cada ser, la integridad de las operaciones respectivas.
Ahora bien, qu es lo propio de la naturaleza humana, es decir, su esencia?
Sencillamente, la racionalidad, porque confiere la capacidad de hacerse presente
el ser propio y el de las dems realidades. La racionalidad es, en consecuencia,
principio de las operaciones propias del ser humano. Pero la racionalidad, a la hora
de actuar de un modo concreto y prximo, se manifiesta mediante el entendimiento y la voluntad, constituyndose as en las facultades especficamente
humanas a travs de las cuales opera. La naturaleza humana, en consecuencia,
es el principio dinmico de las operaciones del hombre, llevadas a cabo mediante el entendimiento y la voluntad. De aqu se deriva la dignidad humana: slo el hombre es digno, o lo que es lo mismo, de entre todos los seres de este mundo,
slo el hombre tiene dignidad por naturaleza.
Al afirmar que el entendimiento y la voluntad son los principios prximos
de la naturaleza humana, conviene precisar que, de acuerdo con las operaciones que les son propias conocer o entender, y querer, han de entenderse como
grandes capacidades nucleares que incluyen, cada una de ellas, una variadsima gama de capacidades concretas que las constituyen y sirven de indicadores;
sirvan de ejemplo las inteligencias mltiples identificadas por Gardner, entre
otros (Gardner, H., 1994).
A su vez, a medio camino entre ambas capacidades nucleares se encuentra
lo que en la actualidad se denomina inteligencia emocional, que es definida
por Goleman (1996: 98) como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos. En trminos filosficos, Zubiri lo denomin inteligencia sentiente (Zubiri, 1980).
Pues bien, retomando el camino podemos decir que lo propio del hombre
es ser operativo, o sea, operar, actuar con la inteligencia y con la voluntad, que
constituyen su naturaleza. Por tanto, para que el hombre sea tal, no se puede
omitir la operatividad. Lo que al hombre le hacer ser hombre es, precisamente
el no poder no-hacer, ya que sta es su naturaleza. Si la educacin ha de corresponderse con la naturaleza humana, tendr que ser siempre una educacin que
responda a su carcter operativo, inteligente y volitivo.
A partir de este concepto de naturaleza humana llegamos sin dificultad a
perfilar lo que es la persona. Anteriormente hemos repetido con frecuencia el
Los fundamentos
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trmino ser. Ahora bien, qu es el ser? El ser es lo que hace real a cada individuo. La naturaleza, segn se ha dicho, es lo comn a todos los individuos que
la encarnan. Pero en la realidad lo que existen son seres concretos, individuos
que tienen la misma naturaleza, pero que no se confunden: un rbol concreto es
slo un rbol, no varios, y es distinto de otro, aunque ambos tengan la misma
naturaleza que es la que les hace ser rboles. Por lo mismo existen hombres
concretos, todos con la misma naturaleza, pero distintos entre s. Lo que hace real
a cada hombre es el ser persona. El ser del hombre consiste, pues, en ser persona
real. La nocin de persona radica por tanto en el acto real y concreto del hombre.
Por eso cada persona es nica, es lo nico de cada quien, es irrepetible,
es ella y slo ella: no hay dos personas iguales, porque el ser persona radica en lo que cada hombre tiene de nico, propio, singular.
La naturaleza humana, pues, se encarna en individuos concretos que se
llaman y son personas. Cada persona es, pues, el principio de sus operaciones
llevadas a cabo por el entendimiento y la voluntad. La nocin de persona humana incluye en s la naturaleza del hombre, pero no en abstracto, sino en la
realidad concreta de cada hombre y mujer individual. Tambin se incluye el
significado de unidad en la idea de persona.
Junto a ello, hay que aadir el carcter tico propio tambin de la persona
humana. Tal carcter aparece porque cualquier acto humano encierra un valor
positivo si hace real un bien, o un valor negativo si incide en el mal. Tampoco
se entendera la persona humana si se la viera como un ente aislado. El profesor Lpez Quints da particular relieve al carcter relacional o apertura de
la persona y su desarrollo mediante la creacin de mbitos. La exigencia de
seguridad y dignidad personal, por otra parte, se hace patente en la relacin con
el mundo, as como en la necesidad de vas y relaciones adecuadas para el ejercicio y sentimiento de la solidaridad humana.
Resumiendo, la persona est constituida por una serie de notas o propiedades esenciales que, como tales, forman parte de su naturaleza. Estas notas son
la singularidad, la autonoma, la apertura y la unidad.
De acuerdo con todo lo expuesto, podramos definir a la persona como
Individuo encarnado, singular, autnomo, abierto y sexuado, que hace real la naturaleza humana en tanto principio consistente, dinmico y unificador de sus operaciones.
Notas que constituyen a la persona

En la anterior definicin se ponen de manifiesto una serie de notas de la
persona, cuyas caractersticas, al hilo de lo expuesto por Garca Hoz (1988-a:
25-36; 1993: 171-179) enriquecido con nuestras aportaciones y las de otros autores, veremos seguidamente.
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Principio consistente de actividad, intencional, creativo y unificador

Las diferencias humanas se manifiestan bsicamente en el obrar de las personas. La persona como principio de actividad hace realidad las posibilidades
que sta tiene. En la persona radica la energa o fuerza necesaria para que una
posibilidad se convierta en realidad o, con otras palabras, que una aptitud se
manifieste en actos. Desde este punto de vista, la persona es causa de sus actos,
y en consecuencia origen, porque es menester la actuacin personal para que
un acto se realice.
Este ser principio de actividad tiene tres cualidades estrechamente vinculadas: ser intencional, ser unificador y ser creativo. Los actos de la persona son
intencionales porque van orientados a un fin que los unifica, consistente en la
aspiracin a la verdad, a la belleza y al bien, es decir, a la perfeccin. La vivencia
personal de este fin es la que corresponde a la alegra o felicidad razonable. Por
su parte, el carcter creativo de los actos personales les diferencia esencialmente de los actos animales o mecnicos. stos siguen siempre normas previamente establecidas por la naturaleza biolgica o por la ciencia tcnica. Por eso, es en
el acto creativo donde se pone de relieve el carcter especficamente humano
que los actos del hombre pueden tener.
Singularidad. Creatividad
De acuerdo con Moreno, P. (1989: 121-124), la singularidad se refiere a la capacidad de existir por (en) s y no en otro. Indica no slo distincin cuantitativa de
las personas entre s (separacin real y diferenciacin numrica), sino tambin
distincin cualitativa en virtud de la que cada persona es quien es, diferente de
las dems e irrepetible. La singularidad de cada persona es la caracterstica que la
constituye de un modo determinado.
En efecto, la singularidad implica individualidad, por la cual el ser es indiviso en s y separado de otro. Slo la persona hace posible la distincin entre el
algo y un alguien. Pero adems, por ser alguien, la persona se manifiesta
como principio, agente y creadora de su propia actuacin, n como resultado.
Es un hecho que la capacidad de volverse sobre s mismo es un rasgo caracterstico y privativo de la persona. Este reflexionar-se es causa de que en ella tomen un
particular significado e importancia dimensiones tales como intimidad, silencio,
soledad, sufrimiento, alegra, creatividad. Intimidad se refiere a lo ms interior. La
dificultad en comprender qu es la intimidad se debe bsicamente a su inmediatez
y evidencia. De ah que el cultivo de la intimidad deba ser, desde el punto de vista de
la singularidad, objeto importante de la educacin personalizada.
La singularidad desemboca necesariamente en la integridad personal. El
hombre ntegro, entero, no es un conglomerado de actividades diversas, sino
un ser capaz de poner su sello propio personal en las diferentes manifestaciones de su vida.
Los fundamentos
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Por otra parte, la singularidad hace al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones cuantitativa y cualitativamente consideradas ambas, tanto por lo que se refiere a su vida interior como en relacin
con el mundo que le rodea que hace que el conocimiento de s mismo sea susceptible de una utilizacin prctica en el mbito de la prudencia. La orientacin
tiene aqu su fundamento ms claro.
La manifestacin dinmica de la singularidad personal es la originalidad,
cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. Zubiri (1986: 25-63)
lo denomina principio de originacin. En la medida en que el origen de alguna
realidad est en la actividad de un ser, se atribuye a ste la cualidad de creador.
Ser original es tanto como ser creador. Si la creatividad se manifiesta en la solucin nueva de un problema fctico o de expresin, se infiere que slo merced a
la capacidad creadora es el hombre capaz de progreso.
El desarrollo de la creatividad es tambin un principio unificador del proceso educativo. Todos los caminos por los que discurre la actividad confluyen en
la creacin, que puede ser concebida como arrancada de una ntima tendencia
personal, comprometiendo a todas las capacidades del hombre y resumiendo
sus actos en la unidad de la obra creada. El cultivo de la creatividad es el quehacer
ms propio, y ms completo, de la educacin personalizada.
Por otra parte la creatividad, montada en el relieve diferencial de la persona, sirve para evitar la despersonalizacin y masificacin propias de la sociedad tcnica en que vivimos. Aunque la creatividad es una actividad muy
compleja, s se puede afirmar que no es un don posedo por unos pocos, sino
una propiedad que todos los hombres tienen en mayor o menor grado.
Apertura. Comunicacin. Solidaridad

En el hombre se da una necesidad existencial de apertura a los otros. En
primer lugar, se encuentra con unas relaciones que le vienen impuestas por la
existencia de otros sujetos con los que ha de convivir (trabajo, vida social...).
En segundo lugar estn las relaciones familiares que no se dan en otra comunidad, por una parte, y por otra, a medida en que el hombre va evolucionando,
es capaz de proyectarse a una familia constituida sobre la base de decisiones
propias. Las relaciones familiares presentan como ninguna la necesidad de una
libertad de aceptacin y posteriormente de una libertad de eleccin. Hay un
tercer tipo de relaciones sociales que responden totalmente a la espontaneidad
del hombre respecto de las cuales se mantiene libre de una manera constante:
son las relaciones de amistad, el espontneo fluir de la vida en compaa.
Tambin es necesario considerar la respuesta del ser humano a su vocacin
de realidad. Tal respuesta no es otra cosa que el sentimiento y la actitud de solidaridad, de sentirse partcipe de una entidad superior al individuo singular,
de comunicarse con el mundo que le rodea. Por esta razn, la solidaridad, si
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primariamente es vinculacin a los otros seres humanos, se puede entender en

un sentido amplio como vinculacin y sentirse parte de la Naturaleza, vivindola como una armona en la cual cada hombre participa.
Por ltimo, la necesidad de buscar respuestas respecto de su propio ser y
del mundo le hace apelar a la trascendencia, a la bsqueda de sentido de la
vida, a la solidaridad, al amor.
Autonoma. Dignidad (conciencia y libertad). Direccin de la propia vida

Anteriormente hemos afirmado que la persona no puede ser participada
o asumida por otro. La persona no puede ser considerada como un elemento
o nmero ms de una secuencia de seres idnticos entre s (Garca Lpez, 1976:
170). La persona es, valga la redundancia, absolutamente personal, propia, intransferible. De aqu se deriva su autonoma.
En virtud de la autonoma la persona es, de algn modo, principio de sus
acciones. La autonoma confiere una peculiar dignidad segn la cual el hombre
se siente sujeto, es decir, realidad distinta y superior al mundo de puros objetos
que le rodean, su posicin es dominante respecto de los objetos.
Efectivamente, la dignidad o condicin de digno hace referencia siempre a una
superioridad o grandeza. Esto nos lleva a entender la dignidad como la grandeza
del ser humano. Y siendo la grandeza un concepto que se refiere a una realidad variable, cuantitativa y cualitativamente, tambin tendremos que buscar un punto de
comparacin para que la grandeza tenga un significado con cierta precisin. Este
punto de contraste es justamente el mundo de objetos y cosas que nos rodean.
Dicha grandeza se manifiesta de dos formas:
a) Por el camino del conocimiento: conocer es dominar, en el sentido de poseer
algo de la realidad del objeto conocido.
b) Por el camino de la accin: slo el hombre puede acercarse a las cosas y
ser capaz de modificarlas de acuerdo con las ideas que previamente ha
concebido.
El hombre, pues, conoce y manipula las cosas de acuerdo con su propio
conocimiento. El conocimiento y la actuacin son actos de conciencia y de libertad. La conciencia y la libertad son las grandes manifestaciones de la persona
humana en su dignidad.
La conciencia equivale a darse cuenta. El hombre llega a ser plenamente
s mismo cuando alcanza, de modo adecuado y completo, conciencia de s
(Choza, 1988: 304). Ahora bien hay que distinguir dos acepciones del trmino conciencia: la conciencia psicolgica, que es el acto de reflexin propiamente
dicho que vuelve sobre s mismo con el fin de saber que sabe y saber lo que
Los fundamentos
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sabe, y la conciencia moral, que envuelve ya un juicio sobre la moralidad de los

actos (el bien o el mal), es decir, la relacin que tienen con las exigencias de la
dignidad humana.
La libertad se puede entender como la propia voluntad actuando. La libertad hace efectiva la tendencia natural de la voluntad hacia el bien. Se trata de
una tendencia movida por la razn, por lo cual nos encontramos con que en
el acto de voluntad concurren factores cognitivos con los estrictamente volitivos.
En ltima instancia, la mxima expresin de la autonoma es la capacidad
de gobierno de s mismo, de ser ley de s mismo, la posesin y uso efectivo de la
libertad, es decir, de autodeterminacin. Claro est que la autodeterminacin
de la persona slo es posible si existe previamente la autoposesin, pues estando
en posesin de s mismo el hombre puede autodeterminarse. El autogobierno
es mucho ms que el simple autocontrol: es la capacidad del hombre de gobernarse a s mismo, y no slo de controlarse.
El camino hacia la perfeccin del hombre puede ser considerado como
un despliegue sucesivo de las posibilidades de obrar libremente. Esto exige
la realizacin de un Proyecto Personal de Vida. La formulacin de este proyecto
implica la seleccin anticipada de lo que se puede y se debe hacer dentro de
las mltiples posibilidades y limitaciones que el mundo ofrece. Y como un proyecto tiene sentido en la realizacin de una obra, a esta decisin previa sigue
la decisin de obrar. Elegir, decidir, obrar. La educacin de la libertad tiene
aqu su expresin ms clara: educar para elegir bien, aadindole, como una
consecuencia, el desarrollo de la capacidad de aceptacin o rechazo. Cuando la
libertad se realiza eligiendo no entre posibilidades presentes, sino entre posibilidades que se han de descubrir, entonces propiamente se habla de iniciativa
personal, con lo que nos encontramos con un nuevo objeto de la educacin de
la libertad.
En resumen, la libertad de iniciativa, la libertad de eleccin y la libertad de aceptacin constituyen los objetivos de la educacin personalizada en funcin de la
autonoma del hombre.
Unidad
La persona se manifiesta como un todo que se eleva por encima de las diversas partes que la componen. De este modo, la persona no es el resultado de
la suma de sus partes, sino de la relacin de stas a la unidad de su ser. Parece
procedente aadir la consideracin de que la persona es una unidad dinmica,
es decir, alguien ya que todas las actividades que realiza el hombre como sujeto
agente y las que le ocurren a l y en l como sujeto paciente se entrelazan de
forma que puede pensarse en un mismo origen comn: un nico ser humano
que integra su ser y su hacer.
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En virtud de la unidad, la educacin personalizada se nos presenta como

educacin integral, no en el sentido vulgar de la palabra, como suma de las distintas acciones educativas o tipos de educacin (educacin intelectual + educacin moral + educacin fsica...= educacin integral), sino en su significacin
profunda, como enriquecimiento y unificacin del ser y la vida humana: el
hombre ntegro, entero, no es un conglomerado de actividades diversas, sino
un ser capaz de poner su propio sello personal en las diferentes manifestaciones de su vida. Educacin integral es aquella educacin capaz de poner unidad
en todos los aspectos de la vida de un hombre (Garca Hoz, V., 1987: 72-80).
Condicin sexuada de la persona

Una cuestin muy estudiada en el mbito pedaggico, y contemplada por la
legislacin educativa de distintos pases, es todo lo relativo a la atencin a la diversidad. Parece fuera de toda duda, al menos en el terreno terico, la conveniencia,
necesidad e incluso obligacin de atender a las Necesidades Educativas Especiales, los Dficits Sensoriales, los Programas de Diversificacin Curricular, los
Programas de Garanta Social, etc. Dentro de estos supuestos nos preguntamos si
a la hora de disear la accin pedaggica en la enseanza no se debe tener en cuenta
una caracterstica tan ostensible como la condicin sexuada de los alumnos.
Si bien es cierto que no toda la educacin debe girar, como si fuera la nica
cuestin a tener en cuenta, en torno al sexo considerndolo como el elemento
central o nico de toda antropologa no es menos cierto que es un elemento que
no se puede, ni se debe, ignorar. La condicin sexuada, mujer-hombre, no puede reducirse a una mera cuestin antropomrfica desafiando las conclusiones
cientficas acerca de las diferencias profundas entre ambos.
La ciencia psiquitrica a finales del siglo XIX descubri la importancia del
sexo en la vida humana y le otorg un destacado papel aunque, dado el
auge que tom el pansexualismo de Freud como casi nica clave del hombre,
acab invadiendo prcticamente toda la realidad educativa; el error fue lo que
podramos llamar la interpretacin sexual (y no sexuada) del sexo, al tomar
la parte por el todo. Pues hasta las determinaciones propiamente sexuales del
hombre no son inteligibles sino desde esa previa condicin sexuada envolvente (Julin Maras, 1970).
Bien entendido, el sexo no es una mera condicin biolgica determinada
a la procreacin, una mera condicin fsica determinada por la genitalidad; el
sexo humano determina la persona humana en su propia constitucin en lo que
Zubiri (1986) denominaba personeidad, de manera que la persona en su operar actuar sexualmente como mujer o como hombre... El sexo forma parte de
la realidad ontolgica y gozosa del ser de la persona. Esta concepcin distingue
al sexo humano del puramente animal. Para el hombre, el sexo se realizar con
libertad; por el contrario, para el animal ser por pura necesidad (...).
Los fundamentos
31
LA PERSONA EN SU ESTAR O EXISTIR
La vocacin de realidad como tendencia universal del hombre

Afirma Garca Hoz (1993:46-58) que todo acto deliberado busca algn
bien que se convierte as en fin de la accin. El bien es una realidad, un ser,
que se apetece. Hablar de buscar un fin o apetecer un bien es tanto como
decir que el ser humano aspira a salir de s mismo en busca de la realidad.
Efectivamente, las operaciones humanas suponen siempre una relacin con
la realidad. Conocer, amar, decidir, realizar, siempre tienen un objeto que
se enfrenta y une con el sujeto que conoce, ama, decide u obra. Se puede
por tanto pensar que el hombre tiene una vocacin universal a la realidad;
o lo que es igual, es en la relacin con lo real donde encuentra el hombre su
perfeccin.
La realidad se presenta como algo conocible (verdad) y apetecible (bien) al
mismo tiempo. Por tanto, la tendencia a la perfeccin, siendo vocacin de realidad, se manifiesta en distintas modalidades: tendencia a la verdad, al bien, a la
belleza y, finalmente, a la felicidad como complacencia en la unin de todas ellas.
Ahora bien, pueden confundirse la felicidad, la alegra y el placer? La satisfaccin es un hecho propio de la naturaleza animal. Cuando se trata de un conocimiento sensible, propio del animal y del hombre, la satisfaccin se llama placer.
Pero el ser humano tiene capacidad de conocimiento intelectual que le permite
conocer el porqu de una satisfaccin: conoce y puede alcanzar bienes inmateriales. En uno y otro caso el sentimiento de complacencia es propiamente alegra,
que brota de cualquier actividad o relacin satisfactoria y se acaba igualmente
cuando los factores que la han producido dejan de actuar. Pero la aspiracin a la
alegra se mantiene: todos querramos alcanzar una alegra permanente, inacabable, completa. Este deseo es propiamente aspiracin a la felicidad.
Entre el nivel sensible, superficial y perecedero del placer, y la hondura
firme, imperecedera, de la felicidad, la alegra se mueve en una situacin intermedia, profunda por espiritual, mas en riesgo de acabar1. Si la felicidad es la
conciencia de poseer el bien absoluto, perfecto, que se encuentra ms all del
tiempo, la alegra es complacencia en la posesin de bienes particulares, concretos y, por lo mismo, ms al alcance de la mano.
En un concepto de la vida abierto a la realidad sobrenatural, la alegra es
alcanzable en el tiempo y, a la vez, medio y camino para llegar a la felicidad que
se halla ms all de la existencia temporal. En otras palabras, la felicidad est
en la eternidad pero tiene su semilla y races en el tiempo, mientras la alegra se
halla en el tiempo como anticipo, camino hacia la felicidad.
1 A esta misma realidad se refiere Enrique Rojas, al hablar de felicidad razonable y no absoluta. Ver al respecto su libro Adis, depresin. En busca de la felicidad razonable. Ediciones Temas
de Hoy. Madrid, 2006.
32
La alegra ser un medio real de educacin si, a su vez, ella misma se apoya
en la realidad y no pretendemos buscarla directamente, confundindola con el
placer. La alegra no es un fenmeno sustantivo que pueda existir por s mismo.
La alegra no es una operacin en s misma sino el resultado de una operacin: la complacencia en el bien. La fuente de la alegra es el bien; buscndole
y unindonos a l, la alegra surgir de un modo espontneo. Por eso, el gran
valor educativo de la alegra est en que exige por adelantado el bien en las acciones y
en las relaciones.
Valores de la existencia humana: las grandes motivaciones

Dentro de la complejidad del interior del hombre, cules pueden ser sus
esperanzas cuya realizacin vendra a definir el puesto satisfactorio dentro de
la realidad en que se encuentra situado? Tres son los grandes motores que mueven al ser humano, segn Garca Hoz (1993:60-72: el deseo de seguridad, el sentimiento de dignidad y la solidaridad2.
El deseo o necesidad de seguridad
Existe una necesidad de seguridad inserta en la intimidad de cada ser humano, que se manifiesta de mltiples formas. Este deseo de seguridad no es
ms que la expresin, consciente o inconsciente, de la radical limitacin del hombre;
la vivencia de que su propio ser puede dejar de ser y al mismo tiempo el impulso fundamental a seguir siendo.
La contrapartida del deseo de seguridad son la ansiedad y el miedo. Draper
(1990) afirma que en la ansiedad se siente a disgusto, sin auxilio, sin aprecio,
mientras que el miedo se dirige ms a una realidad objetiva, peligrosa para el
sujeto. El deseo de seguridad y sus contrapartidas, miedo y ansiedad, llevan
un mensaje a los educadores: la necesidad de cultivar la audacia, la valenta, el
coraje, como actitudes positivas que van ms all de la evitacin de los riesgos
porque significa la aceptacin positiva del riesgo como un elemento de la vida.
El sentimiento o necesidad de dignidad
En sntesis, podemos afirmar que la ltima razn de la vida humana no
est en la vida misma. Se quiere vivir para algo. Como pilotos de nuestra propia
persona, no podemos considerar justificada totalmente nuestra existencia en la
conservacin de la vida; es menester que nos preguntemos por qu vale la pena
nuestra existencia. Y aqu surge una motivacin que viene a justificar el propio
deseo de seguridad, pero que implica un avance, un paso ms respecto de l:
es el deseo de dignidad.
2 En Bernardo, J. (2000) puede verse cmo las motivaciones sealadas por los principales
autores estn incluidas en las establecidas por Garca Hoz. Ver cita completa en Bibliografa.
Los fundamentos
33
El sentimiento de dignidad es la conciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente al mundo de mera objetividad que le rodea; la conciencia de sentirse
superior al resto de seres terrenos no personales. Si el sentimiento de seguridad
apunta a la conservacin del ser, el sentimiento de dignidad se justifica en la
necesidad de vivir como hombre. Esto ocurre cuando se hace cargo de que tiene capacidad de juicio (conciencia) y libertad para gobernar su vida y decidir
sobre el uso de las cosas.
Estrechamente ligados con el sentimiento de dignidad estn las expresiones, hoy muy frecuentemente utilizadas, de autoconcepto, autoestima y autocontrol, dependientes entre s.
Autoconcepto es tanto como conocimiento de s mismo, es un fenmeno
predominantemente de conocimiento. Autoestima significa valoracin de s
mismo, es un fenmeno predominantemente afectivo. Autocontrol hace referencia a dominio de s mismo, e indica una cierta actuacin del sujeto sobre l
mismo. Estos tres trminos presuponen la conciencia, capacidad o modo de
obrar que no est al alcance de los animales y plantas, y son indicadores de la
dignidad humana.
De todos ellos, el autocontrol entra en el campo tico-prctico. Se trata de
la capacidad que uno tiene para actuar sobre s mismo, de regular tanto la conducta atractiva cuanto la aversiva, con el fin de que se adapten a los criterios
y decisiones del sujeto. El autocontrol tiene un doble sentido (Wenar, 1990): de
tipo social, en la medida en que significa regulacin de la actitud y actividad
de un sujeto frente al mundo que le rodea, y de tipo individual, que se manifiesta en la tradicionalmente conocida expresin dominio de s mismo, no
slo respecto de la conducta manifiesta, sino tambin respecto de la conducta
interior.
La solidaridad como necesidad
Hay actos que no se pueden situar en ninguna de las motivaciones vistas.
En concreto, existe en cualquier vida humana una tensin, el amor, que constituye una nueva motivacin. Tanto el deseo de seguridad como el sentimiento
de dignidad se apoyan en la mirada del hombre sobre s mismo cuando es
objeto de la mirada de los otros o de la accin de las circunstancias exteriores
(motivaciones extrnseca e intrnseca), mientras que el amor supone olvido de
s mismo y mirada hacia los dems (motivacin trascendente). Esta motivacin
del amor, al apoyarse en el conocimiento, puede ser denominada como solidaridad, porque en ella se comprende tanto el conocimiento que uno tiene de
su estrecha relacin con los dems cuanto la tendencia a unir su vida con la de
los otros. De ah que pueda ser definida como la actitud que supone y ordena
la convivencia, apoyndose en la apertura como nota caracterstica de la
persona, y resumindose en una sola palabra: dar.
34
El dar tiene el gran valor, frente al recibir, de otorgar sentido a la vida humana. El hombre se siente verdaderamente digno cuando da algo a los otros;
en el dar se halla una de las respuestas a la gran pregunta de por qu o para
qu vive el hombre.
La relacin del hombre con la realidad

Espacios de la realidad
El contexto en que se desenvuelve el hombre pone de relieve la existencia
de tres espacios distintos: el mundo exterior, el mundo interior y la realidad trascendente. Desde estos tres espacios la realidad llama al hombre y ste responde
orientndose hacia aquellos objetos que ve como bienes como valores capaces de satisfacer su afn de felicidad o alegra: constituyen los motivos de su
actuacin, ya que entre motivo y valor no hay diferencia: a cada uno le motiva lo que
para l vale. Cada hombre aspira no slo al bien, sino al bien mayor, hacia el cual
se siente motivado con mayor fuerza. La seleccin de bien predominante es un
elemento de diferenciacin humana.
Presentamos seguidamente una sntesis de nuestras propias ideas con las expuestas por Garca Hoz (1993: 60-72), V. Frankl (1987: 96-106) y otros autores.
El espacio del mundo exterior
El primer conocimiento de la realidad nos viene de la presencia de las cosas
sensibles que nos rodean. Se trata de una realidad material, exterior al hombre
y directamente perceptible, con la que establece una primera relacin de conocimiento y accin: es el espacio o realidad exterior.
En este nivel el bien objetivo se halla en la existencia de cosas que puedan cubrir nuestras necesidades y desarrollar las posibilidades de actividad psicofsica.
Dentro de este espacio es posible descubrir bienes y valores que explican, aunque
tal vez no justifiquen, la orientacin predominante en la vida de una gran parte
de la humanidad, como pueden ser la salud, el dinero, el poder, la fama o el placer.
El espacio del mundo interior
Por otra parte, cada persona tiene la experiencia de poseer una peculiar capacidad para preguntarse por el mundo, para valorarlo y para tener
dominio sobre l. Pensamientos, valoraciones y decisiones se forjan en otro
espacio de la realidad, que corresponde a la vida interior que late en cada
hombre.
La diferencia del hombre con el animal consiste en que la respuesta que ste
da al estmulo que le llega del exterior no es directa como en aqul, sino que
media un proceso, que es la reflexin, encargada de configurar un pensamiento
y una expresin con respecto a dicho estmulo. Por tanto, cualquier actuacin
Los fundamentos
35
del hombre slo es propiamente humana cuando es la consecuencia de una

actuacin reflexiva.
Desde otro punto de vista, la reflexin es el modo peculiar del acto de la
conciencia; y en tanto que en ella se generan decisiones y, por consiguiente,
orienta la voluntad, como vimos anteriormente, es tambin fundamento del
obrar libre del hombre. La vida interior es el mbito ms puro y especficamente humano.
El conocimiento se hace absolutamente interior cuando toma como objeto
de la actividad cognitiva al sujeto mismo. El hecho de que el hombre es capaz
de darse cuenta de su actividad en tanto que sujeto, introduce una dimensin
nueva en el funcionamiento cognitivo, hacindose capaz de tomar su propio
conocimiento como objeto de exploracin (Nuttin, 1980: 179-80). Este conocimiento no se queda simplemente en un aprehender terico sino que es la base
de aplicacin prctica fundamental: la que se refiere a la normativa de las acciones humanas. El ser humano es capaz de valorar la realidad, los actos y los
objetos, descubriendo o creando valores objetivos en las cosas y valores normativos para su propia vida.
Dentro de este espacio interior podemos destacar una serie de bienes y valores o motivos de accin. Destacamos los siguientes:
a) El compaerismo, que es el aprecio que se siente por aqul con el que coincidimos de una manera peridica en alguna manifestacin de nuestra
vida.
b) La amistad, que podra definirse como un amor sin responsabilidad,
un amor sin obligacin externa. Este valor incluye: a) el entretenimiento
(afectos, conversaciones, trato, atencin y tiempo personal...), y b) la
actitud de apoyo mutuo (confianza, disposicin mutua al sacrificio, cooperacin...).
c) La capacidad esttica, pues la belleza es algo inmaterial en la que resplandece la perfeccin de las cosas.
d) La moral natural, o realidad tica.
El espacio de la realidad trascendente
Precisamente por la capacidad que el ser humano tiene de preguntarse por
la razn del ser del mundo, de la vida y del hombre, surge inevitable la existencia de una realidad que trasciende el espacio exterior, e incluso el interior,
dndoles sentido. Esta es la esfera trascendente de la vida.
Consciente o inconscientemente, el hombre aspira a descubrir el sentido
de su vida porque en l tiene la conciencia, clara o menos clara, de encontrar
la explicacin de la realidad y la justificacin de sus actos. Efectivamente: hay
alguien que no aspire a que su vida tenga sentido? Toda persona, aun cuando
36
no conozca la palabra trascendencia, se alegra, sin embargo, de que alguien

la conozca, de que su existencia interese a otros, de que, en ltimo trmino, su
ser sea algo que vaya ms all de los lmites fsicos del propio organismo. En el
orden afectivo, a todo el mundo le gusta sentirse conocido y querido. La solidaridad es una muestra de la aspiracin a una vida con sentido; a lo que Frankl
llama voluntad de sentido. El sentido de la vida viene a constituir un tercer
nivel de existencia en el cual se funden los anteriores y en el que se intenta resolver el problema fundamental de la vida humana en general y de la vida concreta de
cada persona en particular.
Por tanto la vida es lo que es y adems es signo de algo. De aqu surgen dos
cuestiones:
Qu significa mi vida?
Mi vida es signo...de qu?
Dado que significar es dar idea de otra cosa, hablar del sentido de la vida
es poner el punto de mira ms all del propio vivir; es trascender la vida en
busca de una realidad que la explique. Si una vida ejemplifica algo valioso, se
puede hablar de una vida con sentido positivo; y al revs. Encontrar un sentido
a la vida es, por lo mismo, enlazarla con la realidad existente, ya se trate de
una existencia actual, ya se trate de una existencia prevista, como capacidad
de interpretacin de cualquier hecho o circunstancia real y del valor que tiene
en el cosmos y en la vida personal de cada hombre. Por eso Frankl afirma que
la bsqueda por parte del hombre del sentido de la vida constituye una fuerza
primaria.
En realidad buscamos o aludimos al sentido de nuestra vida cuando nos
preguntamos por quo para qu vamos a hacer o dejar de hacer algo. El sentido de la vida es la contestacin a la pregunta del por qu o para qu vivimos; en otras
palabras, es la razn por la cual vale la pena vivir.
Si nos preguntamos por el sentido de nuestra vida y no encontramos respuesta satisfactoria se produce lo que, en expresin ya corriente, se llama vaco existencial. Una de las manifestaciones de la grandeza del hombre, que le
diferencia de los animales, es que puede saber para qu vive, es decir, puede
conocer el sentido de su vida. Una de las carencias ms grandes de la persona
humana es no llegar a este conocimiento tan relevante.
As como los actos de cada da enlazados entre s constituyen la vida de un
hombre, el sentido de las pequeas cosas y situaciones cotidianas enlazadas
entre s se unifica en el sentido de la vida.
Buscar las razones para vivir o la razn de nuestros actos es aludir al modo
de obrar racional, es decir, a la voluntad. Frankl habla de la voluntad de sentido como el afn de encontrar un sentido concreto a la existencia personal.
En tanto que intencionalidad voluntaria, el descubrimiento del sentido de la
Los fundamentos
37
vida implica una tensin, dada la indigencia del ser humano; pero la serenidad, el reposo en el bien alcanzado, es igualmente un estado al que aspira
el hombre. Equilibrio y tensin, pues, son aspectos de la realidad dinmica
propia de la existencia humana, que se realiza mediante el esfuerzo por una
meta que merezca la pena (tensin), y el reposo (equilibrio) que deviene al
conseguirla.
El mundo ideal hacia el que se orienta la tensin de la voluntad est constituido por el sistema de valores accesibles al hombre. El sentido de la vida no
se construye sino que se descubre; y se descubre precisamente en los valores
que existen o se pueden promover en el ser y las circunstancias de cada vida
personal. En la seleccin y aceptacin de esos valores en los que quiere participar, el ser humano aspira a encontrar, desplegar y fortalecer su propia identidad personal. Los valores situados en los niveles exterior e interior vistos, son
parciales precisamente porque se hallan situados en un determinado nivel y
no en otro. Los valores trascendentes tienen carcter de totalidad y se pueden
resumir en la solidaridad, el amor y los valores religiosos.
Personalizacin del sentido de la vida

El sentido de la vida no es una vaga aspiracin universal, sino una significacin concreta para cada existencia humana. Descubrir el sentido de la vida
es, para cada persona, descubrir el sentido de su vida. El valor elegido de cualquiera de los niveles vistos se constituye en fin supremo de la vida y, por lo
mismo, en principio de regulacin interna de la conducta. En esta eleccin particular reside la base de la personalizacin de la vida de un hombre. El Proyecto
Personal de Vida tiene su justificacin primera en el valor que da sentido a la
existencia personal de cada uno.
La voluntad de sentido a la que Frankl alude, precisamente porque se manifiesta en la libertad, es, a su vez, fuente de la responsabilidad humana. Corresponde a cada uno disear su proyecto de vida y aceptar la responsabilidad
de llevarlo a cabo. Tal responsabilidad se concreta en responder ante.... Ante
quin? Tambin el sujeto debe decidir ante quien ha de responder.
La eleccin de un bien o valor predominante de ningn modo implica el
abandono de los dems, sino su valoracin relativa para colocarlos en el sitio
adecuado dentro de la escala valorativa llamada a regir la vida de una persona.
Descubrir el sentido personal de la vida es llegar a conocer:
Qu sentido tiene y cmo se debe obrar en los distintos mbitos y situaciones

de la vida (familia, trabajo, relaciones sociales, vida de fe...).
Qu actitud tomar respecto del mal y del dolor. El sentido de la vida no
tiene capacidad para evitar ni el mal ni el dolor, y mucho menos la muerte;
sin embargo tiene y puede llegar a que el hombre est dispuesto a sufrir
38
a condicin de que ese sufrimiento tenga un sentido. La conciencia del

sentido del sufrimiento hace posible que la razn no sea absorbida por el
dolor.
LA PERSONA EN SU HACER
La actividad como medio educativo y sus caractersticas

La actividad constituye el gran medio de educar o de educarse. Cualquier
acto humano es educativo si contribuye positivamente a la autorrealizacin
de la persona. La personalidad de cada uno es el principio universal de sus
actos y es tambin el principio unificador de todos ellos por muy diferentes
que sean.
Nos parece muy acertado el tratamiento que hace Garca Hoz al respecto
(1993: 138-167), que enriquecemos con nuestras aportaciones.
Para que tenga valor educativo personalizador, cualquier actividad (acto o
proceso de actos) habr de reunir las siguientes condiciones, que arrancan de la
nocin misma de persona:
Significativa: que signifique algn valor de utilidad, verdad, belleza o bondad, de forma que tenga sentido, para quien lo realiza.
Consciente: que quien lo lleva a cabo se d cuenta de lo que hace y por qu
lo hace.
Libre: que se realiza sin coaccin externa y por razones suficientes. Implica
decisin razonable.
Razonablemente difcil: que su realizacin presente cierta dificultad y exija
atencin y esfuerzo, siempre dentro de las posibilidades de la persona y del
tiempo y medios de que dispone.
Satisfactoria: que su realizacin produzca alegra por estar bien hecho, dadas las condiciones del sujeto, los medios disponibles y las circunstancias
de la situacin.
Los actos educativos segn su atribucin: valores y virtudes

Los valores, en nuestra opinin, se refieren al hecho de entender lo que
de bueno tiene la realidad, por lo que pertenecen al mbito de la inteligencia.
Ahora bien, yo puedo entender que es bueno ser puntual, pero no practicarlo,
aun a sabiendas de que hago mal. As pues, ser la voluntad la encargada de
poner en prctica los valores que le presenta la inteligencia: en esto consisten
las virtudes que, por consiguiente, podran definirse como la realizacin ha-
Los fundamentos
39
bitual de los valores. Una virtud es, pues, el hbito de un valor practicado. Si
lo propio de los valores son los pensamientos, lo propio de las virtudes son los
hbitos, es decir, los actos repetidos.
El bien, como la verdad y la belleza, radica en la realidad, en los seres y
hechos particulares. Corresponde a la persona captar el bien existente en la
realidad (valor) y, una vez captado, participar en ello, vivindolo y actundolo (virtud). Para ello es necesario tener en cuenta que la persona misma es
una realidad, de cuyas notas constitutivas surgen una serie de valores que
slo pertenecen a ella, como el compaerismo, la amistad, la generosidad, la
lealtad, etc.
Los actos educativos segn su estructura
1. Acto incidental. Se trata de un acto momentneo que contribuye a la formacin de la persona; por ejemplo, hacer una pregunta al profesor, colocar bien
una silla, etc. En la vida colegial cumplen dos funciones bsicas: de un lado, la
formacin y refuerzo de un ambiente educativo adecuado (uso adecuado de
objetos, trato cordial, porte personal...); y de otro, la formacin de hbitos para
la vida diaria (orden, cuidado de las cosas...).
2. Actos cognitivos. Se refieren a todos los actos necesarios para adquirir
un conocimiento, terico o prctico, de los que constituyen el currculo escolar
(conceptos, procedimientos y valores). De ah que estas obras deban ser programadas de modo sistemtico.
3. Obra objetivada o materializada. Es aquella que termina en un trabajo material, constituyendo as la expresin ms completa del quehacer escolar. Efectivamente, el aprender operativo es un aprender haciendo (learning by doing). Por
eso, siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun
materializando en un producto su aprendizaje. Si tiene que redactar un informe, trazar un croquis o hacer un experimento, su actividad es superior, ms
formativa que cuando slo se limita a comprender el material que se le ofrece
ya elaborado (Bernardo Carrasco, J., 2004-a: 99).
4. Acto habitual. Se trata propiamente de un hbito operativo, que responde
a alguna de las grandes tendencias de la vida y al desarrollo de las potencias.
Una expresin ordenada de las obras habituales puede ser la de los hbitos o
virtudes necesarios para alcanzar lo que se consideran valores ms importantes de la vida: el amor a la verdad, la capacidad de juicio crtico, la disposicin
para la colaboracin cordial, el sentido de responsabilidad, el sentimiento de
seguridad, etc.
En las obras habituales se reunifican los elementos adquiridos en los anteriores tipos de actos para constituir una disposicin permanente a obrar en un
sentido determinado cuando las circunstancias de la vida lo requieran
40
Los actos educativos segn su intencin

Toda actividad humana, y por tanto la educativa, se inscribe en una de
las cuatro formas siguientes, de acuerdo con la finalidad inmediata a la que
aspira.
1. Juego. Es un tipo de actividad que tiene fin en s misma: la propia satisfaccin del sujeto. De ah que cualquier actividad que se emprenda por su carcter
gratificante sin que en su eleccin influyan consideraciones sobre el resultado,
es un juego. En este sentido, su valor radica en que constituye el primer encuentro del ser humano con la alegra.
2. Estudio y trabajo. Coinciden en ser actividades que se realizan para alcanzar algo: no tienen sentido en s mismas, sino en el resultado. Difieren en que el
trabajo se realiza en funcin de un producto exterior (un objeto, un escrito, conseguir un objetivo, realizar unos deberes...), es una actividad transente que
se justifica en una produccin distinta de la actividad misma, y es creador de
realidades externas objetivables que le dan sentido. Por el contrario, el resultado del estudio queda en el interior (adquisicin de un conocimiento, de una
destreza...).
Es necesario distinguir entre estudio y trabajo para evitar que la escuela caiga en un reduccionismo verbalista cuyo ejemplo extremo es el de una enseanza que se justifica en la capacidad de repeticin verbal, por parte del alumno,
de lo enseado.
3. Lucha. La vida humana transcurre siempre entre dificultades. Luchar
contra los obstculos que se oponen a las exigencias morales de la vida es condicin necesaria tambin para vivir de acuerdo con la dignidad humana: es lo
que Garca Hoz denomina lucha asctica (1963).
En conclusin: la lucha consiste en el ejercicio de la fortaleza, tanto en la
intensidad del esfuerzo exigido por la dificultad a vencer, cuanto en la perseverancia exigida por la larga duracin de la obra.
Condicionantes: mbitos educativos

Si bien la actividad es el gran medio de la educacin, no puede olvidarse
que la vida humana se realiza en un contexto social; por ello es necesario
prestar atencin a los distintos mbitos en los cuales el hombre acta. El
ambiente hace referencia al conjunto de influencias permanentes que actan
de un modo constante sobre la vida de una persona; en consecuencia, el ambiente es tambin el conjunto de estmulos que constantemente operan en la
educacin.
Los fundamentos
41
Ahora bien, el trmino ambiente es muy amplio, comprende realidades

muy distintas. De ah que sea necesario distinguir, dentro de l, microambientes o mbitos particulares, es decir, conjuntos de objetos o personas afines
entre s, situadas en un determinado espacio, en donde puedan identificarse
diferentes modos de estar y obrar que coexisten y se influyen mutuamente
a lo largo de la vida. Estos mbitos concretos constituyen lo que Garca Hoz
(1987: 206-208; 1993: 97-114) denomina paidocenosis, que l define como
un conjunto de estmulos educativos que tienden a configurar en el educando un
peculiar modo de ser y de reaccionar. La influencia de la paidocenosis no se proyecta en un aprendizaje especfico o en la adquisicin de un rasgo particular
de la personalidad. Se trata de un influjo ms profundo, que se extiende a
toda la personalidad de los que pertenecen al grupo. Los principales mbitos
educativos o paidocenosis son: la familia, la escuela, la sociedad (organizaciones juveniles, costumbres y modos de vida y, sobre todo, los medios de comunicacin social) y el Estado, al que corresponde disponer las condiciones
(exteriores, econmicas y sociales) para que la educacin pueda ser realizada
(misin subsidiaria), o suplir las iniciativas individuales y sociales cuando stas no lleguen a cumplir las necesidades educativas de la comunidad (misin
supletoria).
Intercomunicacin de mbitos
En la realidad existen tensiones entre los distintos mbitos. La familia
tiene su propia visin de la educacin de sus hijos; la escuela tiene la suya,
coincidente a veces, discrepante otras; el Estado tiene su propia poltica
acorde con la que corresponde al partido gobernante; y la sociedad tiene
sus propios objetivos econmicos, culturales, asistenciales, competitivos o
cooperativos. Por tanto las instituciones tpicamente educativas (familia y
escuela) han de cuidar en primer trmino su ambiente, pero necesitan, al
mismo tiempo, hacerse cargo de las otras influencias ambientales en las que
hay elementos positivos y negativos para la educacin, con el fin de neutralizar estos ltimos y aprovechar los primeros, que son tambin necesarios
para el adecuado desarrollo de la personalidad de sus hijos y alumnos, respectivamente.
En qu consiste una educacin concebida en sentido personal

Han sido Garca Hoz (1993: 190-208), Prez Juste (2001), y el Crculo de
Educacin Personalizada (1991), constituido por grandes autoridades en la
materia y del que nosotros formbamos parte, quienes ms han incidido en el
estudio riguroso y preciso de este aspecto clave de la concepcin educativa que
nos ocupa, y que seguidamente desarrollamos.
42
Sntesis educativa. Aprender a vivir

Todos los elementos y factores que intervienen en el quehacer educativo
han de converger en una sntesis constructora de la personalidad y fundamento del despliegue del ser humano a lo largo de su existencia. Cualquier cosa
que hacemos o buscamos lleva implcita la tendencia a vivir mejor. Con razn
se ha dicho que el aprendizaje en que se resumen todos es el aprendizaje de la
vida. Si se olvida la vida como punto de referencia de la educacin, sta carece
de sentido.
A medida que la educacin es un proceso transformante de la personalidad, se puede sintetizar como la marcha desde las reacciones primarias de
curiosidad, deseo, posesin y placer, hasta las reacciones secundarias del conocimiento reflexivo y creativo, del amor, del servicio y de la alegra.
Cuando el conocimiento reflexivo, el amor y la alegra se viven relacionndolos con el mundo de la trascendencia, el conocimiento es ms bien contemplacin: el amor, el servicio y la alegra son una especie de inmersin total de la
persona en el ser y en el valor absolutos. La alegra se transforma en felicidad,
estado de vida gozoso que se extiende a todas las manifestaciones de la vida y
llega ms all del tiempo.
Se puede resumir la preparacin para la vida como orientacin y estmulo
para la creacin, mantenimiento y refuerzo en cada hombre de hbitos adecuados para los grandes espacios de la vida (exterior, interior y trascendente)
realizada en los ambientes de: vida de familia, vida de trabajo, vida social, vida
de amistad y tiempo libre, y vida religiosa.
Autogobierno, proyectos de trabajo y proyecto de vida
No se puede vivir humanamente sino partiendo de la capacidad de criterio
propio para apreciar las personas, cosas y situaciones, elegir el camino ms adecuado entre varias posibilidades y atenerse a las consecuencias de esta eleccin.
Vivir humanamente es tanto como vivir en libertad, es decir, capacidad de elegir,
capacidad de aceptar la responsabilidad en los actos libres y capacidad de iniciativa.
Elegir y aceptar exigen educar para cubrir todas las posibles situaciones en
que el hombre se encuentra, y al mismo tiempo, ponerle en disposicin de reaccionar adecuadamente ante cualquier situacin de su vida. Pero la vida humana
no slo es reaccin. Es, sobre todo, capacidad de ir descubriendo, inventando,
posibilidades de actividad, tanto en la produccin de cosas materiales cuanto
en la concepcin y realizacin de un estilo peculiar de vida, fruto de la iniciativa
personal. Cuando en el centro educativo las posibilidades de eleccin e iniciativa
de los alumnos son suficientemente extensas como para constituir un entramado
que influye en la actividad entera del centro, entonces se puede hablar en rigor
de la existencia de una participacin de los alumnos en el gobierno del mismo. Esta
participacin es uno de los tpicos logros de la educacin personalizada.
Los fundamentos
43
Ahora bien, toda educacin personalizada se apoya necesariamente en un

diagnstico y en un posterior pronstico de cada sujeto. El diagnstico es un juicio que, despus de la exploracin cientfica apropiada, se establece acerca de
las posibilidades y limitaciones que un sujeto presenta en su desarrollo educativo. La educacin personalizada reposa sobre una doble conviccin: la de
que cualquier persona, a pesar de sus limitaciones, puede dar un sentido a su
vida, y la de que un rendimiento, aceptado como suficiente por la sociedad, no
puede ser aceptado como tal si el sujeto es capaz de dar ms de lo que ha dado
(rendimiento satisfactorio).
El pronstico es el juicio que, en vista del conocimiento de un sujeto, se
emite respecto de lo que puede hacer, de los objetivos que puede alcanzar. En
el campo educativo es sinnimo de Proyecto de trabajo, en el que se ordenan
los objetivos alcanzables y las tcnicas o medios necesarios y asequibles para
configurar un programa de actividades adecuado a sus caractersticas. Habida
cuenta de la apertura de la persona, el Proyecto de trabajo ha de considerar
tanto el trabajo individual cuanto otros proyectos de trabajo para los diferentes
grupos de la comunidad escolar.
En la formulacin de los Proyectos de trabajo ha de participar el alumno
para garantizar que se han de realizar de un modo propiamente humano. Tambin, al establecer un Proyecto de trabajo, se debe someter a la reflexin del
alumno las posibilidades que en orden al contenido y a los medios de trabajo
se hallan ante l. Todo esto, junto al contraste permanente del Proyecto con su
realizacin (metaproyecto), va creando paulatinamente en l la capacidad de
proyectar su vida en el futuro y de proyectar el futuro de su vida.
Esto plantea serios problemas. Basta tener en cuenta que lo caracterstico de
la sociedad actual y de las venideras es el cambio rpido y constante; no parece
por tanto que tenga sentido educar para una sociedad de condiciones determinadas, sino justamente para una sociedad cuyas condiciones son cambiantes.
En la sociedad actual no parece lgico ni adecuado proporcionar determinados conocimientos concretos o normas o patrones de actitudes y reacciones
para problemas y situaciones sociales dadas. Interesa ms capacitar al hombre
para conocer las situaciones en que se encuentre y saber cmo debe reaccionar
adecuadamente a ellas. Ms que la adquisicin enciclopdica de conocimientos
fijos, que por otra parte resulta ya imposible por su crecimiento desbordante
y continuo, interesa el desarrollo de hbitos de trabajo intelectual y de criterios de
seleccin, que conduce a tener cabezas bien hechas, ms que a cabezas llenas de
informacin no integrada. Si el hombre se ha de mover en una sociedad compleja y cambiante, el problema est en hacerle capaz de distinguir lo importante
de lo trivial, lo permanente de lo transitorio, lo real de lo aparente. Slo as podr ir
seguro por un mundo propicio a la confusin.
Armonizar en cada sujeto su capacidad para una interpretacin correcta de
las posibilidades y limitaciones que la sociedad presenta y de las capacidades y
44
deficiencias que l tiene dentro de s, y en funcin de ellas determinar qu tipo

de vida es el ms conveniente para uno mismo constituye un claro objetivo
de la educacin personalizada. Si dentro de esa amplia y un tanto vaga idea
del tipo de vida que a cada uno le conviene se incluye el conocimiento de los
contenidos de trabajo y de las relaciones que ha de establecer a lo largo de su
existencia, se tendr el Proyecto personal que puede justificar la vida entera de
un hombre.
La educacin personalizada se justifica como estmulo y ayuda a un sujeto
para la formulacin de su Proyecto Personal de Vida y para el desarrollo de las
capacidades de llevarlo a cabo. Esto significa no solamente ordenar todos los
objetivos de la educacin en funcin del desarrollo de cada persona, sino organizar todas las actividades escolares sobre la base del trabajo y de la personal
libertad responsable de cada alumno.
La progresiva formulacin del Proyecto Personal de Vida, la sucesiva realizacin del mismo con sus obligadas rectificaciones, porque propio del hombre
es tambin rectificar, viene a ser la concrecin de la vocacin personal, que se va
definiendo, mediante la reflexin sobre la propia experiencia, en las sucesivas
etapas y en los diferentes mbitos de la existencia. Y en este proyectar y realizar
de cada hombre en su contorno se va edificando la propia personalidad. En
consecuencia, el proyecto personal ser, en expresin de Prez Juste:
Libremente formulado.
Libremente asumido.
Libremente ejecutado.
Permanentemente mejorado.
Una posible definicin

Haremos, pues, una sntesis de las ideas expuestas por su creador a lo largo
de sus mltiples obras, enriquecidas con nuestras propias aportaciones y las de
otros autores.
Para empezar, habra que afirmar con Garca Hoz (1993: 31-45) que la educacin personalizada es aqulla que atiende las dimensiones operativas propias de la persona. Es decir que la plenitud que la educacin busca en cada
persona tiene una doble exigencia.
a) La plenitud segn la naturaleza humana, que conduce al desarrollo de las
facultades especficas o propias del hombre en cuanto tal.
b) La plenitud segn el ser personal, que exige un modelo educativo propio
de la persona, acorde con sus caractersticas. Esto nos lleva, en ltima
instancia, a la vocacin de cada uno, a lo que es suyo propio.
Los fundamentos
45
La educacin personalizada resume las exigencias de la individualizacin

y socializacin educativas, y constituye el tipo de educacin ms acorde con las
profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad
tecnificada en que vivimos. As mismo responde al intento de estimular a un
sujeto para que vaya perfeccionando la capacidad de dirigir su propia vida, es
decir, de desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus caractersticas peculiares, en la vida comunitaria.
Porque lo cierto es que, si bien en un grupo de alumnos todos ellos presentan rasgos comunes, tambin presentan rasgos claramente diferenciados.
Resulta poco eficaz pretender que un grupo de alumnos, por muy homogneos que parezcan, realicen su aprendizaje al mismo ritmo, cubran los mismos objetivos y se interesen por los mismos problemas: la educacin ha de
realizarse en cada sujeto de acuerdo con sus propias peculiaridades. En consecuencia, la educacin slo ser eficaz si, dentro de una estimulacin educativa
comn, se atiende asimismo a las diferencias personales propias del desarrollo,
sexo, personalidad etc. sta es una de las grandes razones de la educacin
personalizada.
Por otra parte, la atencin al individuo no se presenta como opuesta a las
exigencias sociales, sino ms bien como un camino para fortalecer interiormente a la persona y hacerla, por ello, ms eficaz para la sociedad. Respondiendo a
esta idea hemos de hablar hoy en rigor, asimismo, de educacin personalizada.
Por eso, su ms profundo significado se halla no en ser una forma o mtodo
nuevo de enseanza ms eficaz, sino en una concepcin pedaggica que convierte
el aprendizaje en un elemento de formacin personal a travs de la eleccin de
trabajos y la aceptacin de responsabilidades por parte del escolar mismo, lo
cual perfecciona a la sociedad no slo porque sta se enriquece con la riqueza
de sus miembros, sino porque el espritu de responsabilidad y autosuficiencia
convierte a las comunidades en sistemas abiertos.
Garca Hoz defini la educacin, sin adjetivo alguno, como perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas (1987: 13-26),
definicin que fue y es considerada como una de las ms certeras de las formuladas al respecto, y que se hizo clsica en el mundo de la Pedagoga. Ahora
bien, esta definicin est referida al ser humano como tal, es decir, a la naturaleza humana, a lo que es comn a todos los hombres. Es, pues, una definicin
genrica, que indica que slo el hombre puede ser sujeto de educacin. Pero,
como vimos en su momento, la naturaleza humana se concreta en personas singulares y nicas, que son las que van a recibir la educacin. Se hace necesario,
pues, especificar el concepto genrico de educacin para referirse a la persona, a
cada persona, que es la que va a ser educada.
As pues, reuniendo lo que implica el concepto de persona con las dos significaciones de la educacin personalizada como proceso y como resultado,
se llega a una definicin de la misma como Perfeccionamiento intencional de la
46
persona en su singularidad, apertura y autonoma, mediante la actividad bien hecha,

consciente y libre, y la convivencia cordial.
La personalizacin, pues, implica (Prez Juste, 2001):
Educar la persona.
Educarla como persona.
Educar toda la persona, o sea, todas las notas y dimensiones que la constituyen, que hacen persona a la persona.
Educar cada persona, en su ser peculiar, irrepetible, nico: no cabe la misma educacin para todos.
CALIDAD Y EDUCACIN PERSONALIZADA
Factores determinantes de la calidad de educacin:

Dado que el trmino calidad afirma Prez Juste (1994: 5-19) se utiliza como
equivalente a cualidad, podemos afirmar que la calidad de un objeto o realidad
va ligada a las notas o caractersticas que lo constituyen, que hacen de l lo que
es y no otra cosa; pero tambin debe entenderse la calidad como la superioridad
que tiene un objeto o realidad frente a otros de la misma clase.
La calidad de la educacin, pues, nunca puede residir en factores instrumentales, que siempre tendrn el carcter de medios al servicio de los fines, ni
siquiera en cambios estructurales (OCDE-MEC, 1991: 174).
Una educacin personalizada, llevada a la prctica de acuerdo con sus principios y fundamentos, ser siempre una educacin de calidad.
Garca Hoz (1993: 293-307) indica tres criterios de calidad en educacin:
la integridad, la coherencia y la eficacia. Por su parte, Prez Juste enumera cuatro
criterios que denomina totalidad, integralidad, adecuacin y armona. Las consideraciones que a continuacin se exponen tratan de armonizar ambos tipos de
criterios.
Totalidad
La educacin ofrecida en un centro ser intrnsecamente de calidad en la
medida en que, ante todo, sea educacin, es decir, que tenga todas las notas o
componentes de la educacin. No ser de calidad una educacin que, en realidad, no sea tal cosa, como ocurre con formas reductivas enseanza o degradadas adiestramiento, pero, sobre todo, si la influencia en que consiste la
educacin no fuera radicalmente educativa, esto es, que lejos de perfeccionar, de
mejorar al hombre, lo empeore, lo envilezca, lo degrade, como ocurre con cualquier forma de manipulacin, que es la antimejora por excelencia.
Los fundamentos
47
La totalidad, pues, se identifica con la veracidad o validez de la educacin, es

decir, que sta sea tal y no otra cosa.
Integridad
Una educacin es ntegra cuando es completa, cuando incluye todos los
factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre. De lo contrario se
tratara de una educacin incompleta, chata, parcial, defectuosa.
La integridad implica que la educacin responda y desarrolle todas las
potencias de la naturaleza humana, satisfaga todas las necesidades de la vida y
desarrolle las aptitudes y posibilidades de cada persona particular en tanto que
individuo inserto en una comunidad.
Coherencia. Integralidad
La coherencia da cumplimiento a la unidad de la persona y de la educacin,
ya que consiste en la necesidad de que cada uno de los elementos educativos
tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana, y as mismo se hallen relacionados de forma que la situacin y la actividad de unos
consolide y refuerce la actividad de los otros, evitando que el aislamiento o el
desorden destruyan la unidad de la educacin. La coherencia refuerza la idea
de integridad, evitando que sta se entienda como simple agregado de cosas
o elementos. La educacin incluye muchos estmulos y actividades, y alcanza
todo su sentido cuando el proceso educativo tiene unidad, integrando en un
conjunto ordenado la multitud de actos singulares que van tejiendo la educacin y, tras ella, la existencia humana.
Dentro de la coherencia se pueden distinguir dos planos o realidades: de
una parte, la referida a las capacidades a desarrollar mediante los contenidos a
aprender, que no pueden ser inconexos entre s ni entre los objetivos educativos
y no slo instructivos a alcanzar: sta es una de las razones de la interdisciplinariedad; de otra, la que corresponde a las personas que forman la comunidad
educativa padres, profesores y alumnos que son los responsables de llevar
a cabo la educacin de un modo coherente y cooperativo, segn ha quedado
dicho. A ello responde la integralidad, que hace referencia a la integracin armnica de cada una de las dimensiones con todas las dems como fruto de la actuacin conjunta y coordinada de los responsables de la educacin. La consecucin de
los niveles de excelencia educativa no es posible desde la pura yuxtaposicin
o desde la simple suma de influencias parciales de cada educador; la adecuada
organizacin y armona entre las partes es lo que constituye la realidad cualitativamente deseable, y ello no es posible sino desde la integralidad. sta exige
proyectos compartidos, compromiso de toda la comunidad educativa que les
lleva a asumirlos, y contribucin a los grandes objetivos desde las respectivas
posiciones de responsabilidad de cada uno de los miembros del centro.
48
Junto a tal filosofa y actitud, hacen falta determinadas habilidades y competencias para el trabajo cooperativo de los educadores: es preciso trabajar en
autntico equipo, codo a codo, en la consecucin de unas metas que, por valiosas, merecen la pena y demandan el esfuerzo mancomunado y no el trabajo
independiente, descoordinado y desgajado de cada uno de los miembros. Por
ello, la formacin del profesorado, y de los padres, para una participacin eficaz
debe ser una preocupacin de los responsables de los centros educativos, tal
como afirma Prez Juste.
Adecuacin
Lo anteriormente expuesto no basta para que un proyecto educativo tenga
la necesaria calidad. El cultivo integral y coherente de todas las dimensiones
esenciales del hombre debe realizarse en seres humanos concretos, una de cuyas caractersticas fundamentales derivada de la singularidad de cada persona es la diversidad, que se manifiesta a travs de las diferencias personales. Por
ello es preciso contar con una cuarta nota: la adecuacin del proyecto a las caractersticas de los educandos. Es evidente que entre stos es quiz ms lo comn
que lo diferencial, pero no lo es menos que la tarea de la educacin consiste en
llevar a cada persona a ser lo que sus caractersticas le permitan ser, para lo cual
es preciso dar cabida a los elementos personales junto a los planteamientos
comunes.
La adecuacin a las diferencias personales exigira, al menos: a) Objetivos
personales adecuados a las caractersticas de cada alumno, junto a objetivos
comunes para todos; b) Currculo comn complementado con proyectos personales; c) Niveles de exigencia personalizados; d) Metodologa y motivacin
personalizadas; e) Trato adecuado a la personalidad de cada alumno.
Armona
El hecho natural de la promocin o progreso de los alumnos de unos cursos, ciclos y etapas educativas a otros, segn van pasando los aos, exige otra
nota necesaria de la calidad, que es la armona. Resulta de especial importancia asegurar que el paso de unos niveles a otros se realice sin sobresaltos,
merced, justamente, al acuerdo en el proyecto comn entre los diversos responsables. Esta situacin se complica cuando el paso de unos cursos o ciclos
a otros se da con profesores que no mantienen relacin entre s, y no digamos
nada en el paso de un nivel educativo al mundo del trabajo. Facilitar ese paso
sin carencias ni rupturas, desde la educacin infantil a la primaria, de sta a
la secundaria y, despus, a la universidad, o de los niveles correspondientes a
la formacin profesional y/o al trabajo, es tambin una dimensin de calidad
ineludible.
Los fundamentos
49
Eficacia
En ltimo lugar, la educacin y su calidad se contrastan en los resultados,
que no han de entenderse en un sentido puramente pragmatista, de produccin
abundante de algo material, sino ms bien como indicacin de que una actividad ha alcanzado el fin que persigue. En este sentido, sin materializar la vida,
se puede hablar de eficacia en la actividad humana, que tanto se refiere a la
produccin de resultados materiales cuanto a una actividad que termina en la
adquisicin de un conocimiento, el desarrollo de una aptitud o la promocin de
un valor humano o trascendente. La eficacia se nos presenta como una relacin
entre objetivos, medios y resultados. En ella se justifica la accin educativa.
Hay eficacia, pues, cuando todos los elementos educativos cumplen adecuadamente su funcin, cuando cada uno rinde lo que debe rendir porque ha
alcanzado el fin que persigue, dirigido siempre a que la persona desarrolle todas sus posibilidades y compense sus limitaciones. Una educacin eficaz es
una educacin eficiente, es decir, que garantiza la rentabilidad de los recursos
organizativos, personales y didcticos para el logro de los fines educativos (De
la Orden, A., 1985: 271-283).
ES LA EDUCACIN PERSONALIZADA UN SISTEMA EDUCATIVO?
Qu es un sistema educativo
Podemos considerar como sistema a cualquier realidad compleja cuyos elementos se relacionan entre s para alcanzar una finalidad comn. En este sentido, se puede hablar de sistema educativo. Ahora bien, la educacin no slo es
un sistema: la dificultad de medir determinados aspectos, la existencia de otros
elementos que escapan a cualquier medida, etc., hacen que el proceso educativo no se agote en un sistema. No obstante el sistema es necesario porque en l
se expresan las realidades sensibles y las relaciones entre los distintos aspectos
del proceso educativo.
En todo sistema, el conjunto de elementos se unifica en la finalidad propia del
sistema. Un sistema educativo ha de reflejar necesariamente la unidad de la educacin en l expresada. La unidad de los conocimientos entre s y la de los conocimientos con la vida se corresponde con el hecho mismo de que el conocimiento
constituye un todo, y las distintas ciencias parte del mismo. Todas las ramas del
conocimiento tienen entre s una ntima relacin. Se completan, corrigen y equilibran entre s. Esta realidad ha de tenerse muy en cuenta, no slo para llegar al conocimiento de la verdad, que constituye el fin comn de las ciencias, sino tambin
para conocer la influencia que cada una ejerce en la persona y la vida de quienes
se dedican a su estudio. La educacin ha de ser una obra sistemtica, ordenada y
unificadora de cada vida humana en todas sus manifestaciones.
50
Bases para un sistema de educacin personalizada

De acuerdo con Garca Hoz (1993: 231-244; 1995: 15-28), la educacin personalizada se apoya en el principio de complementariedad entre la exigencia sistemtica de la ciencia y la tcnica, y la accin intuitiva, creativa y prctica, que
pone un elemento personal en nuestra vida y nuestra relacin con la realidad. En
consecuencia no rechaza la idea de sistema, pero tampoco la entiende como una
mentalidad cerrada en la que no quepan los elementos que escapen de los esquemas cientficos. As pues, la educacin personalizada no es un sistema preestablecido sino una concepcin educativa, pero necesita un sistema que permita racionalizar
los elementos objetivos de la educacin estando abierto, simultneamente, a la
intuicin personal que enriquece y hace ms viva la educacin incorporando elementos y modalidades concretas que cada situacin educativa ofrece. Por tanto,
no se agota en un sistema, pero se realiza a travs de un sistema armonizado con
la iniciativa nacida de alumnos, profesores y padres.
Hablamos de un sistema, y no de el sistema, porque la educacin personalizada es susceptible de diferentes planteamientos sobre unas condiciones
comunes que la garanticen, y al mismo tiempo sean suficientemente amplias
para admitir diversas interpretaciones y modos de obrar.
En resumen: se pueden disear diferentes sistemas educativos sobre unas mismas caractersticas fundamentales que son, a su vez, las seas de identidad de una
educacin personalizada3. La conclusin a que se llega es que sta no se reduce
a un sistema, pero la prctica educativa personalizada requiere un sistema de entre los varios posibles.
Los componentes bsicos de cualquier sistema son: la finalidad, la estructura y las funciones. Vemoslo referido a la educacin personalizada.
Finalidad
La experiencia de que la felicidad no se puede alcanzar aqu de una manera absoluta, pese a ser una tendencia universal de la naturaleza humana, no
elimina la aspiracin a unirse al bien en la medida en que esto es posible. Si
la conciencia de la plenitud se sustituye por la vivencia de la posesin de un
bien propiamente humano aunque parcial o limitado y experimentalmente
accesible, surge la alegra.
En consecuencia, el ejercicio de cualquier capacidad operativa responde a
la vocacin personal que es el modo propio de hacer efectiva la tendencia uni3 Algunos ejemplos de sistemas de educacin personalizada son:
El Sistema Somosaguas, Ensayo pedaggico-didctico de la Institucin Teresiana con la
aportacin bsica de P. Faure.
El Sistema EDI, diseado en la Universidad de Stanford y adaptado por nosotros para su
puesta en prctica en colegios espaoles.
.
Los fundamentos
51
versal a la alegra. Supuesta la universalidad de esta tendencia y la posibilidad

de encontrarla en cada uno de los actos humanos, singulares y diferentes, el fin
de la educacin no se refiere simplemente a tal o cual acto determinado, sino a
todos y cada uno. Fcilmente se llega a la conclusin de que el fin de la educacin personalizada es el descubrimiento y la realizacin de la alegra de vivir,
es decir, el perfecto estado posible de cada persona alcanzado mediante el ejercicio de
sus potencias operativas, que se concreta en el descubrimiento y la realizacin de la
alegra de vivir.
Estructura
La estructura indica las relaciones de las partes entre s y la relacin de
las partes al todo en su unidad. En un sistema, la estructura fija la adecuada
disposicin y relaciones de los elementos que lo constituyen para actuar con la
mayor eficacia posible.
La estructura de un sistema educativo personalizado est constituida por la
existencia y relaciones de:
rganos de decisin.
rganos de apoyo (Departamentos y otros grupos de estudio, informacin y evaluacin).
rganos de realizacin educativa (agrupamientos de alumnos, equipos
de profesores, otros servicios tcnicos).
Distribucin de responsabilidades.
Relaciones formales e informales(de rganos, de rganos con personas,
de personas entre s).
En tanto que la estructura se refiere a la unidad del todo, fcilmente se ve la
relacin que tiene con la finalidad del sistema, puesto que la unidad depende
del fin comn, que alcanza a todas las partes. Estructura flexible como mbito
adecuado para la comunicacin cordial de las personas, tanto reglada cuanto
espontnea.
Funciones
Las funciones de cualquier sistema personalizado se manifiestan en un
proceso en el que una realidad inicial se transforma en una nueva realidad de
acuerdo con un paradigma preestablecido.
En el proceso educativo se pueden distinguir cinco momentos: el comienzo (entrada), el proceso mismo (transformacin), el final (salida), la valoracin
del proceso y de los resultados (control) y la retroalimentacin (autorregulacin).
52
La entrada (comienzo del proceso) se halla constituida por los estmulos que
recibe el estudiante en su doble aspecto cualitativo y cuantitativo. Sus funciones centrales vendran determinadas por:
Condicionamientos sociales.
Medios materiales.
Elementos personales.
La transformacin (proceso educativo propiamente dicho) implica continuidad

educativa a lo largo del tiempo y en ella se pueden distinguir pasos o etapas parciales, cada una de las cuales enriquece al sujeto y lo dispone para
nuevos avances. Sus funciones bsicas dependeran de:
Mtodos y actividades de enseanza y aprendizaje.
Mtodos y actividades de orientacin.
La salida (final del proceso) es el resultado o producto de la actividad del sistema. Se halla constituida por las nuevas disposiciones que los educandos
han adquirido a lo largo del proceso de educacin. Sus funciones principales se podran expresar as:

Conocimientos adquiridos.
Aptitudes desarrolladas.
Trabajos acabados.
Colaboracin y solidaridad en actitudes y actividades.
Cordialidad en la convivencia.
Iniciativas llevadas a cabo.
Valores promovidos.
Hbitos adquiridos o reforzados.
El control (valoracin del proceso y de los resultados) es una vuelta de la actividad sobre el sistema mismo para ver en qu medida la finalidad que le dio
origen se alcanz a travs de su funcionamiento o proceso. Las funciones
implicadas en l pueden resumirse:

Exploracin de resultados (salida del sistema).

Comparacin de resultados y medios (entrada-salida).
Valoracin del proceso seguido (transformacin).
Sugerencia de decisiones: selectivas respecto de mtodos y material y
orientadora respecto de alumnos.
Los fundamentos
La retroalimentacin (autorregulacin) del sistema se deriva de su control

en tanto que disposicin para nuevas actividades y medios, que pueden
ser de repeticin o modificacin por no haber alcanzado sus objetivos, o
disposiciones para nuevas realizaciones. Las funciones, pues, se refieren:
A la entrada.
Al proceso seguido.
A la salida.
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Cmo personalizar la educacin.

Una solucin de futuro

Cmo personalizar la educacin

Jos Bernardo Carrasco

Jos Bernardo Carrasco

Ramn Prez Juste

1 edicin: septiembre 2007

Cmo personalizar la educacin

Qu est pasando? Por qu la educacin escolar no proporciona lo que

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deficiencias que l tiene dentro de s, y en funcin de ellas determinar qu tipo

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La educacin personalizada resume las exigencias de la individualizacin

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Factores determinantes de la calidad de educacin:

La totalidad, pues, se identifica con la veracidad o validez de la educacin, es

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Cmo personalizar la educacin

Bases para un sistema de educacin personalizada

versal a la alegra. Supuesta la universalidad de esta tendencia y la posibilidad

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