MTODOS DE ENSEANZA DE CUERPOS Y FIGURAS GEOMTRICAS EN

TERCER GRADO DE BSICA PRIMARIA

ERICA JOHANA OROZCO TORO

DIANA PATRICIA LPEZ CASTRO
CLAUDIA MARITZA SERNA

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PEREIRA
2013

MTODOS DE ENSEANZA DE CUERPOS Y FIGURAS GEOMTRICAS EN

TERCER GRADO DE BSICA PRIMARIA

ERICA JOHANA OROZCO TORO

DIANA PATRICIA LPEZ CASTRO
CLAUDIA MARITZA SERNA

Proyecto de investigacin para optar al ttulo de

LICENCIADAS EN PEDAGOGA INFANTIL

Asesora:
Mg. GEOFFRIN NINOSKA GALLEGO CORTES

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
PEREIRA
2013

NOTA DE ACEPTACIN

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________
Firma del Jurado
Pereira, Agosto de 2013

DEDICATORIA

Esta obra la dedicamos a nuestros padres y profesores por brindarnos su apoyo y

dedicacin. A nuestro equipo de trabajo por su responsabilidad y compromiso.

AGRADECIMIENTOS

Primero que todo a Dios, a las comunidades educativas por abrirnos las puertas
de sus Instituciones y permitirnos por medio de la Universidad Tecnolgica de
Pereira, los espacios y tiempo para realizar el trabajo de investigacin.

A la profesora Geoffrin Ninoska Gallego por sus asesoras, dedicacin y constante

acompaamiento.

Al grupo de investigacin por su responsabilidad y compromiso con las tareas

asignadas, por la colaboracin y consejos pertinentes para nuestro trabajo.

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN

Pg.
10

INTRODUCCIN

11

1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

14

2. PREGUNTA

18

2.1 OBJETIVO

18

2.2 OBJETIVO GENERAL

18

2.3 OBJETIVOS ESPECFICOS

18

3. REFERENTE TERICO

19

3.1 ENSEANZA DE LA GEOMETRA

21

3.2 CUERPOS Y FIGURAS GEOMTRICAS

25

3.3 APRECIACIONES TERICAS DE LOS MTODOS

29

3.3.1 Necesidad

30

3.3.2 Clases

31

3.3.3 Modalidades de investigacin relaciones

31

3.3.4 Precisiones

31

3.3.5 Los mtodos verbales de instruccin

33

3.4 CLASES DE METODOS

34

3.4.2 Mtodo inductivo y deductivo

34

3.4.3 Mtodo analtico- sinttico

35

3.4.4 Mtodo de solucin de problema

36

3.4.5 Mtodo de juego.

36

3.4.6 Mtodo de laboratorio

37

3.4.7 Mtodo globalizado

37

3.5

37

Mtodo de enseanza de la geometra

4. METODOLOGA

44

4.1 SUPUESTOS

45

4.2 UNIDAD DE ANLISIS

45

4.3 UNIDAD DE TRABAJO

45

4.4 INSTRUMENTOS

46

4.4.1

Entrevista semiestructurada

47

4.4.2

Observacin

50

4.5 PROCEDIMIENTOS

52

4.6 RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

54

56

ANLISIS DE LA INFORMACIN

5.4 ANLISIS ENTREVISTA

56

5.5 ANLISIS OBSERVACIN TEORA

64

5.6 ANLISIS OBSERVACIN-ENTREVISTA

70

CONCLUSIONES

73

BIBLIOGRAFA

77

ANEXOS

79

LISTADO DE ANEXOS
Pg.
Anexo A: Entrevista Semi-estructurada a cada profesor

77

Anexo B: sntesis horizontal de la entrevista a cada profesor

101

Anexo C: Anlisis entrevista

103

Anexo D: Sntesis vertical en general

105

Anexo E: rejilla de observacin

106

Anexo F: transcripcin de lo observado

108

LISTADO DE GRFICOS
Pg.
Grfica 1. Tema de importancia para ensear la geometra.

56

Grfica 2. Mtodos evidenciados.

57

Grfica 3. Transversalizacin.

58

Grfica 4. Evaluacin de la geometra.

59

LISTADO DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Maestros e Instituciones participantes.

44

Tabla 2. Fases de la metodologa.

54

Tabla 3. Rejilla de observacin.

61

Tabla 4. Frecuencia con la que se da cada indicador.

63

RESUMEN

El objetivo que persigui este trabajo de investigacin fue identificar los mtodos
que utilizan los docentes de grado tercero de primaria en cinco instituciones
educativas de Risaralda; respecto a la enseanza de los cuerpos y figuras
geomtricas, este proyecto surgi debido a que en nuestras prcticas docentes,
nos hemos percatado que al rea de la geometra no se le ha prestado mucha
atencin, ya que en la enseanza de la matemtica predomina ms lo relacionado
al pensamiento numrico, dejando a un lado conocimientos tan importantes como
el que nos brinda el pensamiento espacial, adems se les ensea a los
estudiantes si el tiempo lo permite dejando as a la geometra como un rea de
enseanza optativa.
En este proyecto se utilizaron instrumentos fundamentales como la entrevista, la
cual se realiz a docentes de distintas instituciones educativas de la ciudad de
Pereira donde se les pregunt acerca de cmo eran sus clases, que mtodos
utilizaban a la hora de ensear el rea de geometra, especficamente los cuerpos
y figuras geomtricas, despus se realiz la observacin que consisti en ir y
presenciar dos clases de dos profesores que estaban enseando a sus
estudiantes acerca de los cuerpos y figuras geomtricas e ir registrando todo lo
que iba pasando con la ayuda de una filmadora, el paso siguiente fue confrontar
esta informacin con las fuentes tericas.
Finalmente al comparar las respuestas dadas por
evidenciar

la

diversidad

de

mtodos

que

son

los docentes se puede

utilizados

por

ellos.

INTRODUCCIN

La matemtica es una de las reas de enseanza fundamental tanto en la bsica

primaria como secundaria, sin embargo, la forma de abordarla por parte del
profesor en el aula de clase ha causado poco inters en los estudiantes, ya que la
consideran aburrida al tener que memorizar definiciones de conceptos
matemticos, perdindose as la oportunidad de comprender que la matemtica
est presente en lo que realiza el ser humano a diario y por lo tanto se le debe
encontrar el sentido a esta, es por eso que la presente investigacin tiene como
propsito, identificar cules son los mtodos de enseanza que utilizan los
docentes de matemticas al ensear acerca de los cuerpos y figuras geomtricas
en la educacin bsica primaria?.
Se buscar encontrar si los mtodos de enseanza que utilizan los profesores son
los que causan el desinters y en ocasiones el temor que tienen los estudiantes
cuando de la matemtica se habla, por tal motivo se sustentar por qu este
trabajo es considerado un problema que merece ser investigado.
Se tomar como base los diferentes aportes que han brindado distintos autores en
lo referido a los mtodos de enseanza, en particular de la matemtica; y as
poder identificar cul de estos mtodos son considerados los apropiados para
llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje, para as obtener una mejor
comprensin y mayor nivel de razonamiento matemtico en el estudiante.
Por otro lado se tendr en cuenta las teoras de Piaget y Van Hiele en lo
relacionado a la geometra ya que la influencia de los mtodos de enseanza que
los profesores utilizan son los que se investigarn; estos aportes que le han
brindado los autores anteriormente mencionados a la geometra aunque llevan
muchos aos son tan importantes que en la actualidad siguen vigentes.

11

Las herramientas a utilizar para encontrar respuestas a la investigacin sern la

entrevista y la observacin a profesores de tercer grado de bsica primaria ya que
esta nos brinda la posibilidad de obtener la informacin necesaria que se requiere
en cuanto a los mtodos utilizados por los profesores, para as poder identificar
qu hacen los profesores para ensear este tema?, cmo lo ensean? y qu
objetivos se plantean para llevar a cabo su proceso de enseanza?
Las preguntas realizadas en la entrevista y la rejilla de observacin se basaron en
el referente terico y en los mtodos de enseanza utilizados para esta
investigacin.
En la metodologa se encontrarn las fases por las cuales pas la investigacin y
se describir detalladamente el componente de cada una de estas, tambin se
podr encontrar el por qu esta investigacin es de carcter cualitativo.
Se analizarn los resultados obtenidos en la entrevista y en la observacin, con lo
que nos dice la teora, y as poder identificar como se encuentran en general los
profesores en relacin al mtodo de enseanza que utilizan para el tema de los
cuerpos y las figuras geomtricas, si utilizan uno o varios mtodos de enseanza,
si reconocen las caractersticas que componen a cada uno de ellos y si la forma
de abordarlo en clase es la correcta.

Al finalizar la investigacin se dieron las conclusiones respectivas, por medio de

los instrumentos empleados como lo fueron las entrevistas y las observaciones
realizadas a los docentes en el rea de geometra, estas conclusiones dan
respuesta a los objetivos formulados en la investigacin, objetivos como: analizar
qu mtodos utilizan los docentes de grado tercero respecto a la enseanza de los
cuerpos y figuras geomtricas. Indagar por los mtodos de enseanza utilizados
por los docentes al trabajar cuerpos y figuras geomtricas. Observar los procesos

12

de enseanza de la geometra en grados tercero de bsica primaria. Identificar

qu hacen los docentes para trabajar cuerpos y figuras geomtricas. Entrevistar a
diez docentes de cinco instituciones educativas del Departamento de Risaralda.
Describir cada uno de los mtodos de enseanza usados por los docentes.
Contrastar las respuestas arrojadas por los instrumentos con la teora. Analizar los
resultados encontrados. Dando as respuesta a la pregunta de investigacin.

13

1. DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA

Al abordar una investigacin acerca de la geometra, es importante resaltar lo

cercana que es al ser humano por lo que se encuentra en todo lo que nos rodea,
adems de lo fundamental que es para el desarrollo del ser humano en su medio,
a continuacin se har una descripcin de lo que se considera una problemtica
en cuanto a la enseanza de la geometra, convirtindose as en un tema a
investigar.

La enseanza de la geometra como rama de las matemticas es la ms prxima

a la realidad que nos envuelve, por lo que debe considerarse como parte
fundamental para la enseanza de la educacin escolar. A pesar de ello, este
tema ha sido de poco inters, porque no se comprende su sentido para el
desarrollo del pensamiento espacial. Quizs por esta razn, ha primado el modelo
tradicional en su enseanza, basado en mtodos memorsticos, que ha generado
un proceso de menor comprensin hacia sus contenidos causando que este tema
y rea parezca compleja y aburrida y no motive al estudiante a querer explorarla. 1

En el trabajo realizado por Michael de Villers se mencionan ideas acerca de los

mtodos de enseanza de la geometra, Blandford2 considera que es un mtodo
vicioso entregarle a los nios definiciones acabadas para que sean memorizadas,

DE VILLIERS, Michael d. Algunos desarrollos en la enseanza de la geometra(1) La teora de Van Hiele

Investigaciones Rusas sobre la enseanza de la geometra. El currculo de geometra de la escuela primaria y
secundaria(1996)
2 BLANDFORD, Benchara 1908 (citado en Griffiths & Howson, 1974: 216-217):

14

ya que el nio puede construir esta definicin a medida que sea estimulado con
preguntas adecuadas, considerndose esto altamente educativo.

Por otro lado Freudenthal3 plantea que en la enseanza tradicional de la

geometra no se le da la oportunidad al estudiante de organizar sus experiencias
espaciales ya que se le ofrecen a los estudiantes temas con estructuras pre
organizadas, y por el contrario una buena enseanza de la geometra

debe

permitir que los estudiantes aprendan a conceptualizar y aprendan que es

conceptualizar, aprender a definir y aprendan que es una definicin, y que los
estudiantes puedan comprender por qu cierto concepto o cierta definicin es
mejor que otra.

Por la manera incorrecta de ser enseada la geometra fue perdiendo lugar en la

enseanza en la escuela. Esta prdida es traducida muchas veces en una
preocupacin compartida por docentes, supervisores, capacitadores, por la
ausencia de contenidos geomtricos en las clases. As mismo, existe cierto
desconocimiento acerca de cul debera ser el objeto de la enseanza de la
geometra, cules sus propsitos y de qu modo introducirla en el aula4

La enseanza de los cuerpos y figuras geomtricas, su forma incorrecta de ser

abordada en clase, tambin la falta de materiales, de estrategias y experiencia ha
llevado al estudiante a no diferenciar entre estos y como consecuencia genera
dificultades para el aprendizaje de la geometra en los nios y nias, ya que,
primero se ensean las figuras aisladas de los cuerpos. Es decir, se parte con la

3
4

FREUDENTHAL, Hans (1973:417-418)

LPEZ. Olga Leticia. PEA GARCIA. Silvia. La enseanza de la geometra. Mxico. 2008

15

explicacin de las figuras como elementos planos5 y al momento de introducir los

cuerpos que ocupan un lugar en el espacio, hace que se genere una confusin.
Dando al olvido, que ambos comparten caractersticas.
En las investigaciones hechas por los autores Pachano Rivera y Tern de
Serrentino6, acerca de la metodologa que debera seguirse en la enseanza de la
geometra, se encuentran aportes de autores como Hernndez7 que plantea la
necesidad de que haya un cambio en la metodologa de la enseanza de la
geometra, para esto propone el uso de la tecnologa y que como resultado sera
necesario

hacer un rediseo del currculo si se quiere lograr un mayor y mejor

aprendizaje.

All mismo mencionan a Gonzales8, el cual asegura que los docentes de los
primeros niveles escolares deben dejar de centrarse tanto en los contenidos
matemticos, dndole paso a que se inicie un proceso en las mentes infantiles, en
las que el pensamiento conduzca a la creacin de ideas, expresin verbal y
simblicas de las mismas, en las que el maestro sea el mediador del proceso de
aprendizaje mediante estrategias contextualizadas que conduzcan al aprendizaje
significativo y permanente.

Este mismo autor plantea que la educacin bsica debe resaltar las grandes
virtudes que ofrece la geometra, ya que brinda al estudiante la oportunidad para
que se ubique en el espacio que lo rodea y as pueda observar, reconocer y
describir las formas de las figuras de su entorno inmediato y, en consecuencia,
establecer relaciones entre espacio y forma.
5

Beatriz Ojeda Salcedo, Bertha Medina Flores, Dulce Ma. Peralta Gonzlez Rubio. como justificar la
geometra.
6PACHANO, TERN, Estrategias para la enseanza y aprendizaje de la geometra en la educacin bsica:
una experiencia constructivista, 2008.
7

Hernndez, O. Cambiarn las computadoras la forma de ensear la geometra? (2006)

Gonzlez, F. La enseanza de la matemtica. El Mcaro: IMPREUPEL: 1997.

16

Para lograr esto se necesitan maestros que sean mediadores en el aprendizaje de

los alumnos y que brinden materiales concretos que motiven al estudiante a
querer aprender.

La enseanza tradicional de la geometra, no ha tenido en cuenta los

conocimientos previos, los diferentes puntos de vista y las relaciones que tienen
los estudiantes de todo lo que nos rodea, siendo estos la base central para
fortalecer la transformacin del conocimiento.

Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia cuando hay una dificultad
en el aprendizaje son: la lectura, la ortografa, el escuchar, el hablar, el razonar, y
la matemtica. Los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el
funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin.9 El
aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para modificarla, que
involucra la comunicacin de dos personas: la que ensea y la que aprende. Todo
aprendizaje requiere un cambio, una incorporacin de algo nuevo que se integra a
lo que ya aprendimos anteriormente.

Las ideas expuestas anteriormente llevan a plantear la siguiente pregunta de

investigacin:

Que son las dificultades de aprendizaje? Disponible en: http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje

17

2. PREGUNTA

Cul es la pertinencia de los mtodos que utilizan los docentes de grado

tercero de primaria respecto a la enseanza de los cuerpos y figuras
geomtricas en seis instituciones educativas de Risaralda?

2.1 OBJETIVOS

GENERAL:
Analizar los mtodos que utilizan docentes de grado tercero respecto a la
enseanza de los cuerpos y figuras geomtricas en seis instituciones educativas
de Risaralda.

ESPECFICOS:

Indagar por los mtodos de enseanza utilizados por los docentes

al

trabajar cuerpos y figuras geomtricas.

Observar los procesos de enseanza de la geometra en grados tercero de

bsica primaria.

Identificar qu hacen los docentes para trabajar cuerpos y figuras

geomtricas.

Entrevistar y observar a diez docentes de cinco instituciones educativas del

Departamento de Risaralda.

Describir cada uno de los mtodos de enseanza usados por los docentes.

Contrastar las respuestas arrojadas por los instrumentos con la teora.

Analizar los resultados encontrados.

18

3. REFERENTE TERICO

En este apartado se presentan los fundamentos tericos que le dan sustento al

proyecto, en primer lugar las generalidades del pensamiento espacial desde los
lineamientos curriculares en aras de contextualizar el tema para ir desde all a la
enseanza de la geometra y a los cuerpos geomtricos mostrando luego los
diversos mtodos de enseanza, sus caractersticas y su relacin con la
geometra.

El

pensamiento espacial segn los lineamientos curriculares es considerado

como un conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se

manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las
relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones a
representaciones materiales.

10

La inteligencia espacial es esencial para el

desarrollo del pensamiento cientfico ya que es usado para representar y

manipular informacin en el aprendizaje y en la resolucin de problemas.

La labor de formar personas con inteligencia espacial, la tiene la escuela, por esto
es necesario darle el lugar que se merece en los procesos de enseanza y
aprendizaje. As como se referencia en Gadner11 el ser humano tiene 8 tipos de
inteligencias, pero algunas estn ms desarrolladas que otras. Los tipos de
inteligencia son: lgica-matemtica; lingstica; musical; corporal-kinestsica; intrapersonal; interpersonal; emocional; naturalista y espacial.

10
11

Lineamientos curriculares ministerio de educacin nacional. Santa Fe De Bogot. 1998.

Construyendo lo nuestro .18 de noviembre del 2007

19

La

inteligencia

espacial

requiere

la

habilidad

para

visualizar

imgenes

mentalmente, o para crearlas en alguna forma bi o tridimensional. El artista o

escultor, posee esta inteligencia en gran medida, as como el inventor que es
capaz de visualizar las invenciones antes de plasmarlas en el papel. Estos nios
piensan en imgenes y dibujos, son los que encuentran lo perdido y traspapelado.
A menudo les encanta hacer laberintos y rompecabezas, dibujar, disear, construir
con bloques o simplemente en el ensueo. Los nios de inteligencia espacial
altamente desarrollada tienen ocasionalmente problemas en la escuela, sobre
todo si all no se hace nfasis en las artes o en mtodos visuales de presentar la
informacin. A algunos de estos nios quizs se les clasifique como "dislxicos" o
con "dificultades de aprendizaje" debido a sus dificultades para decodificar las
palabras. Es importante que los padres y los profesores tengan en cuenta que al
momento de invertir las letras estos nios pueden estar de hecho, utilizando una
capacidad espacial altamente desarrollada, y no deben pensar en ellos como
"discapacitados." Por el contrario, deben ayudarles a utilizar dibujos, el arte y otras
estrategias visuales para poder dominarlas.

Los nios desde que nacen, adquieren diversos conocimientos acerca del espacio
segn las experiencias que han vivido y comienzan a utilizarlos para
desenvolverse dentro de un contexto y resolver nuevos problemas espaciales.
Estos problemas permiten incrementar paso a paso la transformacin de nuevos
aprendizajes.

Siguiendo con la misma lnea acerca de lo que es el pensamiento espacial, se

puede considerar como algo innato ya que el ser humano corre, baila, dibuja,
estos son acciones que se realizan naturalmente sin una enseanza formal; si en

20

la escuela se lograra entender que este no est desligado del contexto de las
personas, si no que las experiencias ms cercanas que vive una persona a diario
estn relacionadas con lo espacial, se enseara partiendo de estas experiencias
logrando que los estudiantes internalizarn conocimientos formales12.

Para el desarrollo de un pensamiento espacial eficaz se requiere comprender

objetos tridimensionales, partiendo de grficos bidimensionales, y viceversa,
habilidad para imaginar una representacin tridimensional desde distintas
perspectivas y la habilidad para visualizar concretamente e imaginariamente
efectos de reflexin e inversin de objetos- imgenes.13

3.1 ENSEANZA DE LA GEOMETRA

El pensamiento geomtrico segn Holoway pasa por tres estadios que configuran
el acceso de cada persona a las aprehensiones geomtricas:
El espacio vivido, que es el que tiene que ver con los aconteceres diarios
personales.
El espacio percibido, es el que se reconoce mediante una experiencia sensorial
(casi siempre mediante la vista)
El espacio concebido, que alude al espacio construido y formado por las
concepciones, imgenes y conceptos geomtricos que permiten la aprehensin y
manipulacin mental de las situaciones geomtricas.14

12

Tomado de: Materiales en lnea. Proyecto para el DesarrollodeDestrezasdePensamientowww.pddpupr.org

VARGAS GIL. Patricio Jorge. Articulo Escuela de educacin mental y aprendizaje multisensorial. 2009.
14 Revista de didctica de la matemtica. La geometra una enseanza imprescindible. Editorial grao. ISSN
1133-9853, abril- mayo- junio 2006.
13

21

La geometra debe orientarse al desarrollo de habilidades especficas, Hoffer15

plantea que las habilidades bsicas a desarrollar en la geometra son las que
representan lo mental a travs de formas visuales externas como simbolizar a
objetos y habilidades de dibujo. Las representaciones externas como incorporar a
nivel mental objetos visuales, habilidades de dibujo y construccin. Las
representaciones externas en matemticas son una escritura, un smbolo, un
trazo, un dibujo, una construccin con los cuales se puede dar idea de un
concepto o de una imagen interna relacionada con la matemtica, habilidades de
comunicacin, la competencia del alumno para leer, interpretar y comunicar con
sentido, en forma oral y escrita, informacin (en este caso geomtrica), usando el
vocabulario y los smbolos del lenguaje matemtico en forma adecuada,
habilidades

de

pensamiento

est

relacionadas

con

las

habilidades

de

razonamiento analtico, es decir, las necesarias para desarrollar un argumento

lgico, habilidades relacionadas con la resolucin de problemas, habilidades
relacionados con el pensamiento matemtico que se espera lograr a travs de la
enseanza de la geometra relacionadas con la resolucin de problemas

Por eso es importante sealar que cualquier actividad que se proponga y conlleve
un aprendizaje significativo, va a involucrar cualquiera de las distintas habilidades
ya antes mencionadas. Lo que nos propone el autor Hoffer desde sus habilidades,
nos hace reflexionar que la geometra est en constante relacin con nosotros,
con nuestros nios, y con el entorno por ende es tan importante que los docentes
obtengan una preparacin constante, donde puedan ampliar sus conocimientos
retomando las teoras, las nuevas tecnologas y que sean tenidas en cuenta en el
momento de preparar una clase de geometra, ya que esta requiere y tiene como
objetivo pensar, describir, analizar propiedades, clasificar y razonar.

15

Hoffer. Habilidades especificas en la geometra. (1981).

22

Para lograr un proceso esencial en la enseanza-aprendizaje, el docente debe

tener en cuenta las competencias disciplinarias y educativas, epistemolgicas,
tecnolgicas y sociales, ya que en algunas ocasiones se ha visto como algunos
docentes tienden a reproducir en su trabajo de docencia los mismos modelos que
este recibi cuando fue estudiante, es por eso que se necesita un docente que
este actualizando sus conocimientos constantemente.16

Por las insuficiencias que an persisten, por las potencialidades que aporta, por
construir un problema global y por las necesidades de

nuestro pas, el

pensamiento geomtrico debe construir hoy un centro de atencin en la escuela

primaria. El pensamiento geomtrico, es una forma de pensamiento matemtico,
pero exclusivo de ella y se basa en el conocimiento de un modelo espacio
tridimensional. Este pensamiento17 como reflejo generalizado mediato de espacio
fsico tridimensional, tienen una fuerte base senso-perceptual que se inicia desde
las primeras relaciones del nio con el medio y que se sistematiza y generaliza a
lo largo del estudio de los contenidos geomtricos en la escuela.

Con el pensamiento geomtrico se deben desarrollar tres capacidades muy bien

delimitadas: vista espacial, representacin espacial e imaginacin espacial. Todas
ntimamente relacionadas entre s. En esta afirmacin se asume que para mover
el pensamiento geomtrico, el centro lo ocupa la capacidad de imaginacin
espacial, ya que permite analizar el plano, las relaciones en el espacio y viceversa;
es decir, es la capacidad de estudiar el plano y el espacio a travs de sus
conceptos, leyes y derivar razonamientos, por lo que va ms all de la geometra
para establecer como un pensamiento dialctico por excelencia. En lo aportes que
16

17

documento Perspectives en lEnsenyament de la Geometra pel segle XXI

RIZO.C Concepcin general del curso de geometra. 1987

23

le hace Piaget18 a la geometra, distingue una diferenciacin de propiedades

geomtricas; la primera que l denomina propiedades topolgicas, la segunda,
propiedades proyectivas, y por ltimo las propiedades eucldeas.
Se considera que el conocimiento geomtrico no se presupone solamente a
reconocer visualmente una determinada forma y saber el nombre correcto; sino
que implica tambin explorar conscientemente el espacio, comparar los elementos
observados, establecer relaciones entre ellos y expresar verbalmente tanto las
acciones realizadas como las propiedades observadas, para de ese modo
interiorizar el conocimiento: as como descubrir propiedades de la figura y de las
transformaciones, construir modelos, elaborar conclusiones para llegar a formular
leyes generales de las figuras y resolver problemas.

Para el perodo de pre-escolar a 2 grado se indica que estos cursos son un

momento ideal para ayudar a los nios a perfeccionar y ampliar su comprensin
de los conceptos relacionados con la forma. La geometra de estos cursos
empieza describiendo y dando nombres a las figuras. Los estudiantes describen
los objetos hablando de ellos e indicando sus semejanzas y diferencias. Los
profesores deben ayudarles a incorporar gradualmente en sus descripciones los
trminos convencionales.

En el periodo de los grados 3 a 5 los estudiantes deben desarrollar formas ms

precisas de describir figuras, centrndose en identificar y describir sus
propiedades, adems para afianzar sus conocimientos sobre las figuras
geomtricas, los estudiantes deben comparar y discutir sobre sus propiedades,
clasificarlas y formular o analizar definiciones basadas en las propiedades de una

18

MARGARET, Brown. Aprendizaje de las matemticas.

24

figura. Adems, a medida que las ideas de los estudiantes evolucionan, deben
formular conjeturas sobre propiedades y relaciones geomtricas. Usando dibujos,
materiales concretos o software para formular y verificar sus dudas, los
estudiantes pueden articular argumentos matemticos sobre porque las relaciones
geomtricas son ciertas.19

La enseanza de los contenidos geomtricos en la escuela primaria, tienen como

antesala un fuerte trabajo intuitivo, fundamentalmente de elementos de la
geometra espacial.

3.2 CUERPOS Y FIGURAS GEOMTRICAS.

Los cuerpos geomtricos son regiones cerradas del espacio y se dividen en dos
grandes grupos, los poliedros, aquellos en los que las superficies que los delimitan
son planas, y los cuerpos redondos, en los que algunas de las superficies que los
delimitan son curvas20. En otras palabras, el cuerpo es definido como aquellos
elementos reales o ideales, es decir, que existen en la realidad o que pueden
concebirse mentalmente. Estos ocupan un volumen en el espacio, desarrollndose
por lo tanto en tres dimensiones: alto, ancho y largo y que estn compuestas por
figuras geomtricas.

19

GUTIERREZ RODRIGUEZ, ngel. La investigacin sobre enseanza y aprendizaje de la geometra. Dpto.

de Didctica de la Matemtica. Universidad de Valencia.
20

Disponible en: http://fp.educarex.es/fp/pruebas_acceso/2011/modulo_III/matematicas/3mat08.pdf ( 30/

07/ 2012)

25

En cuanto a las figuras geomtricas se van dando de la idealizacin de las formas

observables de la naturaleza (cuerpos geomtricos), todo lo que observa nuestros
sentidos, ojos y manos, es el espacio fsico el cual contiene los objetos concretos,
esto hace que cada ser humano relacione estas (figuras geomtricas) con los
objetos, cosas, elementos que hay a nuestro alrededor.

Como se menciona anteriormente los cuerpos y figuras geomtricas son dos

aspectos diferentes, pero que van entrelazados ya que uno depende del otro para
darle forma, por ende se conoce como figura geomtrica el conjunto cuyos
elementos son puntos y lneas que van unidos para construir una figura dentro de
un plano.

El proceso de comprensin del concepto subyacente a una representacin plana

se complica debido a que hay que recorrer dos pasos: 1) interpretacin de la figura
plana para convertirla en un objeto tridimensional y 2) interpretacin de este objeto
(que en muchos casos slo existe en las mentes de los estudiantes) para
convertirlo en el concepto geomtrico objeto de estudio. Por lo tanto, siempre que
estemos manejando objetos espaciales y nos veamos obligados a representarlos
mediante figuras planas, tendremos planteado un problema que tiene que ver con
la capacidad de visin espacial de los estudiantes y con su habilidad para dibujar
representaciones

planas

de

objetos

tridimensionales

para

interpretar

correctamente las representaciones hechas por otras personas21 desde este

sentido el estudiante debe adquirir la habilidad de dominar y reconocer que las
figuras y cuerpos geomtricos tienen relaciones entre s, ya que los objetos
tridimensionales son o pueden ser representados grficamente y adems de

21

GUTIERREZ, ngel. Las Representaciones Planas De Cuerpos 3-Dimensionales En La Enseanza De La

Geometra Espacial. REVISTA EMA 1998, VOL. 3, N 3, 193-220.

26

acuerdo al ngulo o percepcin que se tengan de estos pueden ser graficados

desde como lo observe el espectador.
Por ello, la idea de que una representacin plana perfecta es la que transmite al
observador la misma cantidad de informacin que el cuerpo tridimensional real al
que representa22 siendo as el estudiante debe adquirir la capacidad de interpretar
los cuerpos en su espacio, analizarlos, visualizarlos, para as lograr una
asociacin entre ambos.

Sera til mencionar, que con el mismo objetivo de cambiar el modelo usado en las
escuelas, los estudiantes a travs de sus conocimientos previos y el uso del
lenguaje como herramienta de comunicacin para la negociacin de significados,
se construyera un espacio donde los alumnos a travs de lo anterior expongan a
sus compaeros lo que observan de cada objeto, buscando una representacin
grfica, teniendo en cuenta todas sus caractersticas.

Luego de ser verbalizado se pueden hacer descripciones sobre papel, donde el

estudiante a travs de la experiencia anterior y las puestas en comn, pueda
hacer un representacin grfica de dicho objeto, donde sea plasmado en papel.

Teniendo en cuenta lo anterior, se pretende que el alumno comprenda, y que se

logre un aprendizaje significativo donde domine y reconozca lo que est en su
alrededor, identificando que los objetos presentados en el espacio pueden ser
representados grficamente y analizados matemticamente, en cuanto al volumen
que ocupan, su largo, ancho y profundidad.
22

GUTIRREZ ngel. Revista Emma 1998.

27

En lo aportes que le hace Piaget23 a la geometra distingue una diferenciacin de

propiedades geomtricas. La primera que l denomina propiedades topolgicas,
o sea, propiedades globales independientes de la forma o el tamao.

Cercana: un ejemplo es dibujar un hombre con ojos muy juntos, an cuando

estos puedan haber sido situados por debajo de la boca.
Separacin: por ejemplo no trasladar la cabeza y el cuerpo.
Ordenacin: dibujar la nariz entre los ojos y la boca.
Cerramiento: dibujar los ojos dentro de la cabeza.
Continuidad: hacer que los brazos formen un continuo con el tronco y no con la
cabeza.

El segundo grupo son las propiedades proyectivas: que suponen la capacidad

del nio para predecir qu aspecto presentar un objeto al ser visto desde
diversos ngulos.

Y por ltimo las propiedades Eucldeas: son las relativas al tamao, distancia y
direcciones, que conducen por lo tanto a la medicin de longitudes, ngulos,
reas.

23

MARGARET, Brown. Aprendizaje de las matemticas.

28

3.3 APRECIACIONES TERICAS DE LOS MTODOS

Cualquier actividad que dirijamos hacia un determinado fin, mediante un proceso

lgico, se considera un mtodo. Es describir desde la actitud terica una realidad
estructurada. El diccionario de las ciencias de la educacin (Santillana), lo define
as: del griego methodos, de meta a largo y odos. Actuar con mtodo se opone a
todo hacer casual y desordenado. Es lo mismo que ordenar los acontecimientos
para alcanzar un objetivo.
El problema clave de los mtodos de enseanza es la adecuacin a

las

estructuras psicolgicas de los aprendices.

Tradicionalmente, la palabra mtodo se utiliza en el campo didctico como

sinnimo de modo, forma, procedimiento.

Los mtodos tienen su modo (individual, colectivo y mixto.)

Formas (objetivas, intuitivas, verbales, expositivas, interrogativas y mixtas.)

Procedimiento (inductivo, deductivo, analtico y sinttico.)

El mtodo es la organizacin racional de recursos (material, libros objetos,

contenidos) y procedimiento para alcanzar los objetivos de acuerdo al modelo
propuesto.
Etimolgicamente mtodo quiere decir el camino seguido para llegar a un lugar
determinado. Varela O. Lo define como el procedimiento o reglas generales por
los cuales se investiga el objeto de estudio de la ciencia pedaggica.
Didcticamente, mtodo significa el camino para alcanzar los objetivos
estipulados en un plan de enseanza, el camino para llegar a un fin determinado;
el mtodo es la forma de guiar nuestro pensamiento para conducirlo, por medio de
acciones que nos llevan una meta ya establecida: lo que pretendemos es
conseguir una mayor eficiencia entre lo que pensamos y lo que hacemos. De igual
modo los mtodos se caracterizan por:

29

Estudia las formas como se ordena un todo coherente, un sin nmeros de

conocimientos de modo tal que resulten claras las relaciones, la
interdependencia de las partes componentes del todo.(Gallego Badillo)

Conjunto de normas y ejercicios para ensear o aprender algo. Orden,

sistema y procedimiento que sigue para ensear o aprender algo. (Imidio
Neirici).

Orden previsto para realizar una actividad. Ordenacin de las diferentes

operaciones que integran una actividad compleja en vista a obtener un
resultado (Arsenio Pacios).

Los mtodos presentan varios aspectos considerados importantes dentro de su

estructura. A continuacin se especifica cada uno de ellos:

3.3.1 Necesidad: El mtodo es uno de los elementos necesarios de la estructura

del trabajo educativo, sin un mtodo no se realiza eficazmente el trabajo
educativo, pero aquel no es suficiente para realizar este. El mtodo es necesario
porque el resultado de la educacin no est determinado unvocamente por la
estructura humana. Se busca un resultado y no otro en funcin de las razones que
el hombre y la investigacin descubren para justificar la conveniencia de este
efecto

especfico

frente

otros

posibles.

La

necesidad

de

marcarse

intencionalmente un camino para lograr el efecto conveniente, hace patente la

necesidad del mtodo.

3.3.2 Clases: Normalmente se distingue entre mtodos de investigacin (mtodos

heursticos) y mtodo de enseanza (mtodos didcticos.) Los primeros se
centran en descubrir, justificar y explicar qu y cmo se han producido, se
producen

y/o deben producirse cualquier estado de cosas, acontecimientos y

acciones.

30

3.3.3 Modalidades de investigacin. Relaciones: La construccin de un mtodo

de enseanza supone utilizar un mtodo de investigacin. Incluso a veces se ha
dicho que el mejor mtodo de enseanza es el de investigacin. Sin embargo,
ambos mtodos no se identifican, no es lo mismo utilizar el mtodo y la estructura
lgica del objeto a investigar. En la enseanza el problema clase es la adecuacin
a la estructura psicolgica de la estructura.

3.3.4 Precisiones: Tradicionalmente la palabra mtodo se utiliza en el campo

didctico como sinnimo de otras (modo, forma, procedimientos, etc.), segn la
definicin estipulara que el autor que la use, haya hecho de ellas.

Ahora bien, el mtodo se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto en su

interaccin con el objeto, a lo largo de un proceso consciente de aprendizaje 24. Es
la organizacin interna del proceso docente educativo. En este se manifiesta la
lgica del proceso y se expresan las acciones, las actividades y las operaciones
que ejecutan el estudiante para aprender a resolver problemas y el profesor para
ensearlo. La enseanza se desarrolla para que el alumno aprenda, se subordina
al aprendizaje y existe en aras de alcanzarlo, el profesor har lo que sea necesario
para lograr el aprendizaje.

El mtodo es un camino que construye el alumno para alcanzar su objetivo. En

dicho pasaje el alumno resuelve una serie de problemas, las ciencias se
desarrollan a travs de la precisin de un problema y a partir de este se determina.
Siguiendo la lgica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y su
solucin, su descubrimiento. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa
manera de actuar. Si la lgica del proceso docente educativo se constituye como
24

Gonzlez M. Elvia. Didactica.u.de Antioquia p 55 a 61. Medelln,1999

31

la lgica de las ciencias. Se educaran alumnos con formacin cientfica, con

formacin de las capacidades para resolver problemas.

El mtodo en sus interacciones con el problema, el objetivo y el contenido, aporta

la dinmica del proceso docente educativo. Es, en compaa de la forma y los
medios, el generador del movimiento.
Los mtodos de enseanza son un conjunto de tcnicas o actividades que el
profesor utiliza con el fin de lograr uno o varios objetivos educativos, que tienen
sentido como un todo y que responde a una denominacin conocida y
compartida.25 En esta investigacin realizada acerca de la pertinencia de los
mtodos de enseanza no se evidencia

una distincin entre los trminos de

mtodo y metodologa ya que son abordados desde una misma perspectiva, en

contra posicin a esto la investigacin de la clasificacin de los mtodos de
enseanza en la educacin superior expone que la metodologa como primer lugar
es el rea de la ciencia que estudia los mtodos de enseanza y en segundo
lugar la metodologa es el conjunto de mtodos utilizados por un docente. Segn
ellos la metodologa es la relacin de mtodos de enseanza que usa un profesor
su articulacin en el aula y no la forma que tiene de apodarlos.
Ya en lo referido a los mtodos de enseanza en la matemtica en el documento
innovacin en la enseanza de la matemtica26nos habla de los procesos que
deberan ser utilizados en la enseanza de esta rea.

Lo anteriormente expuesto nos ayuda a definir la metodologa, la cual es

entendida como el el conjunto de procedimientos didcticos expresados por sus
25

LA CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA DE LA EDUCACIN SUPERIOR. CONTEXTOS EDUCATIVOS, 15. 2012-93106.JESUS ALCOBA GONZALEZ.LASALLE CAMPUS MADRID
Habermas (1968)
26INNOVACION AL ENSEAR LAS MATEMATICAS. RACHNA PATEL CONFERENCIANTE,WAYMADE UNIVERSIDAD DE EDUCACIN, VALLABH
VIDYANAGAR

32

mtodos y tcnicas de enseanza tendientes a llevar a un buen trmino la accin

didctica, lo cual significa alcanzar los objetivos y por consiguiente los de la
educacin con un mnimo de esfuerzo y el mximo de rendimiento.27

La metodologa de la enseanza debe conducir al educando a la autoeducacin, a

tener su propio criterio, a razonar por si solo: es decir, a caminar y pensar. Es la
teora sobre los principios, mtodos y formas de conocimiento de las regularidades
del proceso de la enseanza en la educacin28

3.4 METODOS DE ENSEANZA

3.4.1 Los mtodos verbales de instruccin

Los mtodos verbales dan toda importancia a discursos y textos, al libro y al

profesor. Desde un punto de vista histrico este mtodo era mayormente utilizado
hasta el fin del dcimo noveno siglo.
En el mtodo verbal los profesores dan reglas matemticas a sus escolares para
que ellos las memoricen, en este mtodo, por decir los alumnos no entenderan
explicaciones. Su tarea es transmitir a sus estudiantes el conocimiento que se ha
acumulado durante Siglos. Profesores que utilizan este mtodo suponen que la
estructura mental del nio es igual a la del adulto, pero la etapa de desarrollo
mental segn Piaget es un perodo de aos o meses durante el cual los
desarrollos seguros tienen lugar.
El vaco de este mtodo est creado entre las explicaciones transmitidas por
profesor y recibidas por los estudiantes que dirigen a la comprensin pobre por
parte de los estudiantes desarrollando miedo hacia el tema.
27
28

Nerici,Imido.Metodologias de la enseanza.edit.Kapelusz.buenos aires.1980

Varela,O.orientacion pedaggicas contemporneas.coop.edit.magisterio,Bogot,1999

33

3.4.2 Mtodo inductivo y deductivo

El mtodo inductivo va desde ejemplos especficos a generalizacin y el mtodo

deductivo es una movilizacin de lo general a ejemplos especficos. En el aula
normalmente las instrucciones inician directamente con los conceptos abstractos y
se est enseado de una manera que no trae comprensin en la mayora de los
estudiantes, frmulas, teoremas, ejemplos, los resultados estn derivados,
probados y utilizados. Es aqu donde se encuentra la necesidad del profesor para
empezar con

ejemplos

especficos

y cosas concretas y as pasar a

generalizaciones y cosas abstractas, luego la necesidad del profesor de mostrar

cmo la generalizacin puede ser derivada a travs de ejemplos especficos. Este
mtodo ayudar a los estudiantes a tener una mejor comprensin.

En un argumento deductivo, suele decirse, se pasa de lo general a lo particular:

as, cuando de todos los rumiantes son mamferos, se pasa a algunos rumiantes
son mamferos. Por el contrario, en un argumento inductivo se pas de lo
particular a lo general: as, de este rumiante, y ese, y aquel son mamferos a
todos los rumiantes son mamferos. Sin embargo, la mejor caracterizacin de lo
que sea un argumento deductivo es aquella que se hace atendiendo a los criterios
de validez

para un argumento de este tipo. Cuando nos enfrentamos a un

argumento deductivo vlido, decimos normalmente que su conclusin se sigue

lgicamente de las premisas, o que las premisas entraan la conclusin. Qu
queremos decir con esto? obviamente no queremos decir que la conclusin es
verdadera, puesto que sabemos que hay argumentos vlidos con conclusiones
falsas. Pero, a pesar de todo, hay una determinada relacin entre validez y
verdad, a saber: un argumento deductivo es vlido s y solo s no es posible que la
conclusin

sea

falsa,

mientras

que

las

premisas

son

verdaderas

o,

alternativamente s y solo s es necesario que si las premisas son verdaderas la

34

conclusin sea verdadera. Es decir, en el caso de un argumento deductivo el paso

de las premisas a la conclusin es analtico, cuando el argumento es vlido no hay
tal relacin de analiticidad entre premisas y conclusin, el paso de premisas a
conclusin es sinttico.

En el mtodo inductivo el tema se presenta por medio de casos particulares,

sugiriendo que se descubra el principio general que los rige. La induccin se basa
en la experiencia, en la observacin, en los hechos orientada experimentalmente,
convence al alumno en la constancia de los fenmenos y le posibilita la
generalizacin que lo llevar al concepto de ley cientfica29.

3.4.3 Mtodo analtico- sinttico

Es una combinacin del mtodo analtico y el sinttico, el mtodo analtico se va

moviendo de lo desconocido a lo sabido y
informacin que se conoce, a lo

el mtodo sinttico va desde la

desconocido. Estos dos mtodos son

bsicamente utilizados para probar resultados. El profesor tiene que utilizar y

combinar estos mtodos para explicar y relacionar cada paso que hace
lgicamente.

El mtodo analtico implica anlisis, los fenmenos se presentan en su totalidad

pero para su comprensin es necesario descomponer sus elementos, este mtodo
se apoya en la concepcin que para comprender un fenmeno es necesario

29

Tomado de abc, mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza-aprendizaje. lvaro losada o. Marco Fidel Montaa G.
Heladio Moreno M. ediciones S.E.M. pg. 23. 27/03/09.

35

conocerlo en las partes que lo constituyen. El mtodo sinttico implica la sntesis,

o sea la unin de elementos que forman un todo30.

3.4.4 Mtodo de Solucin de problema

El objetivo de este mtodo, est en presentar el conocimiento para ser aprendido

en la forma de un problema. Se empieza con una situacin problemtica y con una
actividad bien integrada

y significativa. Se escoge un problema que utiliza el

conocimiento que los estudiantes tienen, el profesor tiene que ser capaz de dar el
problema y comprometerlos sin gastar tiempo y sin ir encima de las cosas que
piensa que tendran que saber los estudiantes. Despus de que los alumnos han
luchado con el problema para conseguir la solucin, debe compartir las
soluciones. Este mtodo les ayudar en el desarrollo del pensamiento divergente.

3.4.5 Mtodo de juego.

Este consiste en las actividades que se incluyen en una clase divertida o juego la
cual da alegra a los estudiantes. Los estudiantes estn obteniendo conocimiento
a travs de la participacin en actividades diferentes.
Este mtodo ayuda a desarrollar inters en la matemtica, motiva a los
estudiantes a aprender ms y reduce la naturaleza abstracta del sujeto a alguna
extensin.

30

Tomado de abc, mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza-aprendizaje. lvaro losada o. Marco Fidel Montaa G.
Heladio Moreno M. ediciones S.E.M. pg. 28. 27/03/09.

36

3.4.6 Mtodo de laboratorio

El mtodo de laboratorio est basado en los principios de aprender por hacer y

aprendizaje por observacin y procediendo de lo concreto a lo abstracto.
Los principios tienen que ser descubiertos, generalizados y establecidos por los
estudiantes, en este mtodo los alumnos aprenden a travs de la experiencia y
trae ventajas para descubrir hechos matemticos. Despus de descubrir algo por
sus esfuerzos propios, el escolar empieza a tomar orgullo en su consecucin, le
da felicidad, satisfaccin mental y le anima hacia una consecucin ms lejana.

3.4.7 Mtodo globalizado

Aunque este no hace parte de la investigacin antes mencionada, nos pareci

pertinente nombrarlos ya que se evidencia en las prcticas educativas, cuando a
partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de
reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son
las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que
rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.31

3.5 MTODOS DE ENSEANZA DE LA GEOMETRA.

Existen diversos mtodos de enseanza de la geometra uno de los ms

reconocidos es el creado por los esposos Dina y Pierre Van Hiele, siendo los
31

Basado en textos de Renzo Titone y de Imideo Nerici.

37

continuadores de Piaget quienes introdujeron en Holanda a partir de 1957 el

modelo de los niveles de pensamiento relacionado al desarrollo del pensamiento
geomtrico.

Nivel 1: Es el nivel de visualizacin, en el cual los alumnos perciben las figuras

como un todo global, sin detectar relaciones entre tales formas o entre sus partes.

Nivel 2: Es un nivel de anlisis, de conocimiento de los componentes de las

figuras, de sus propiedades bsicas. Estas propiedades van siendo comprendidas
a travs de observaciones efectuadas durante trabajos prcticos como
mediciones, dibujo, construcciones de modelos, etc.

Nivel 3: De ordenamiento o clasificacin donde las relaciones o definiciones

empiezan a quedar clarificadas pero solo con ayuda y gua, los estudiantes
pueden clasificar figuras jerrquicamente mediante la ordenacin de sus
propiedades y dar argumentos informales para justificar sus clasificaciones.

Nivel 4: En este nivel se hace un razonamiento deductivo, en el que se entiende el

sentido de los axiomas, las definiciones, los teoremas, pero an no se hacen
razonamientos abstractos, no se entiende el significado de rigor de las
demostraciones.

Nivel 5: Es de rigor cuando el razonamiento se hace rigurosamente deductivo. Los

estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemticos. 32

32

VAN Hiele. Niveles de desarrollo del pensamiento geomtrico. Lineamientos curriculares. 1957- 1984

38

En los niveles anteriormente mencionados el autor Hoffer33 simplifica los niveles

de pensamiento como fueron planteados por van hiele, permitiendo obtener una
mejor comprensin acerca de estos.
En el nivel 1: los alumnos analizan las propiedades de las figuras ( por ejemplo
con enunciados como los rectngulos tienen diagonales iguales, un rombo tiene
todos los lados iguales ). Pero no son capaces de interrelacionar explcitamente
las figuras con sus propiedades.
En el nivel 2: Los alumnos relacionan las figuras con sus propiedades (por
ejemplo, con enunciados como todo cuadrado es un rectngulo). Pero no son
capaces de organizar los enunciados en forma secuencial, para justificar sus
observaciones.
En el nivel 3: Los alumnos organizan sucesiones de enunciados que les permiten
deducir un enunciado a partir de otro (por ejemplo, para mostrar que el postulado
de las paralelas implica que la suma de los ngulos de un triangulo es 180o). Pero
no reconocen la necesidad del rigor y no alcanzan a comprender las relaciones
entre varios sistemas deductivos.
En el nivel 4: Los alumnos analizan diversos sistemas deductivos con un grado de
rigor comparable al exigido por D. Hilbert en su tratamiento de la geometra. Los
alumnos comprenden las propiedades de que puede gozar un sistema deductivo,
como la consistencia, la independencia y la completitud de los postulados.

Van Hiele concibe las estructuras de un nivel superior como el resultado del
estudio del nivel inferior. Solo se alcanza el nivel superior si las reglas que

33

El mtodo socrtico y el modelo de van Hiele. Andrs de la Torre Gmez. Universidad de Antioquia, Medelln
Lecturas Matemticas Volumen24 (2003), paginas 99121

39

gobiernan el nivel inferior han sido hechas explicitas y estudiadas, convirtindose

as ellas misma en una nueva estructura.

Dentro del mtodo de enseanza de Van Hiele se proponen cinco fases de

aprendizaje como gua para el profesor:

a- Informacin: Se realiza con el propsito de determinar los preconceptos

que poseen los estudiantes sobre el tema especfico y ayuda a ubicar por
parte del maestro los estudiantes que tienen claridad sobre el tema y
aquellos a quienes es necesario reforzarles o modificarles las ideas bsicas
de los conceptos. Esta fase se logra a travs de actividades determinadas
con propsitos bien definidos.

b- Orientacin dirigida: La conforman una serie de actividades propuestas

por el maestro para el aprendizaje y construccin de los conceptos bsicos
del objeto de estudio en el momento para la clase de matemticas.

c- Explicitar: Consiste en argumentar los procedimientos y las respuestas

obtenidas en las actividades realizadas. Se socializan los resultados ya sea
de manera oral o escrita, esta fase est presente durante todo el trabajo.

d- Orientacin libre: Consta de una serie de actividades dirigidas a

profundizar los conocimientos adquiridos, a ampliar la aplicacin de estos y
a relacionarlos

40

e- Integracin: Se resume todo lo estudiado intentando integrar los

conocimientos nuevos a los ya existentes en el estudiante, ampliando de
esta manera la red de conocimientos. Esta fase se desarrolla con la
participacin de los involucrados. 34

Al igual que en los modelos de enseanza de Van Hiele, Hoffer permite entender
con mayor claridad cada una de las fases de enseanza planteadas por Van Hiele.
Fase 1. Indagacin: El maestro sostiene un dialogo con los alumnos acerca de los
objetos de la materia que se va a estudiar, lo que le permite conocer las
interpretaciones que los alumnos les dan a las palabras. En esta fase se prepara
el terreno conceptual para el estudio posterior.

Fase 2. Orientacin dirigida: El profesor organiza en forma secuencial las

actividades de exploracin de los alumnos, por medio de las cuales estos pueden
tomar conciencia de los objetivos que se persiguen y se familiarizan con las
estructuras caractersticas. La mayora de las actividades en esta fase consisten
en tareas de un solo paso en las que se les pide a los alumnos dar respuestas
especficas.

Fase 3. Explicitacin: Los estudiantes refinan el empleo de su vocabulario,

construyendo ahora sobre experiencias previas. La intervencin del maestro en
esta fase debe restringirse a lo mnimo indispensable y orientarse a facilitar la
expresin explicita de las opiniones de los alumnos con respecto a las estructuras
intrnsecas del estudio. En esta fase, los alumnos empiezan a formar el sistema de

34

GARCIA ROA, Mara agustina. FRANCO, Flor alba. GARZON, Doris. Didctica de la geometra euclidiana,
conceptos bsicos para el desarrollo del pensamiento espacial, editorial magisterio Bogot 2006

41

relaciones del estudio, a partir del cual podran operar con eficacia en la solucin
de los problemas.

Fase 4. Orientacin libre: Los alumnos encuentran en esta fase tareas de mltiples
pasos, as como otras que pueden llevarse a cabo por procedimientos diferentes.
Esto les permite adquirir experiencia en el hallazgo de su manera propia de
resolver las tareas. Los alumnos llegan a hacer explicitas muchas de las
relaciones entre los objetos de estudio cuando se les estimula a orientarse por si
mismos en el campo de investigacin.

Fase 5. Integracin: Los alumnos revisan en esta fase los mtodos que tienen a su
disposicin y lanzan una mirada de conjunto, con lo cual se busca que unifiquen
los objetos y las relaciones y que los asimilen internamente en un nuevo dominio
de pensamiento. La ayuda del maestro en esta fase consiste en proporcionar a los
alumnos algunas vistas panormicas de aquello que ellos ya conocen, teniendo
cuidado de no presentarles ideas nuevas o discordantes.

La tercera fase de aprendizaje - la de explicitacin - no debe confundirse con las

explicaciones dadas por el maestro, pues lo esencial en esta fase son las
observaciones que los estudiantes formulan explcitamente ms que las lecciones
que reciben. Van Hiele anota que, en un proceso de aprendizaje guiado, la ayuda
del maestro es principalmente indirecta y proviene de la situacin didctica creada
por l, con la cual logra acelerar el desarrollo.

Algunas de las fases pueden diferenciarse por el tipo de problemas que deben
plantearse en ellas. En la fase 1 se pretende que los problemas le ayuden al
aprendiz a descubrir el campo del conocimiento y, aunque deben ser sencillos, no
se espera que los alumnos, por s solos, estn en capacidad de resolverlos. En la
fase 2 se delimitan los principales elementos (conceptos,

42

definiciones,

propiedades) que forman el sistema de relaciones con las que los alumnos
debern razonar. Es necesario que las fases 2, 3 y 4 se realicen en el orden
establecido, para conseguir un buen aprendizaje y un adecuado desarrollo de la
capacidad de razonamiento. En la fase 4 los problemas deben ayudarle al
aprendiz a encontrar su propio camino en el sistema de relaciones y, por tanto,
conviene que tengan varias soluciones posibles.

43

4. METODOLOGA

El presente proyecto es una investigacin de corte cualitativo, el cual produce y

analiza los datos descriptivos, palabras escritas o dichas y el comportamiento
observable de los docentes; se concentra ante todo sobre el anlisis de las
acciones didcticas utilizadas en el aula.

El enfoque metodolgico a utilizar ser investigacin-accin35 por medio del cual

el docente adquiere formacin epistemolgica, terica, metodolgica y estratgica
para estudiar, comprender y transformar su prctica educativa. En esta
investigacin se reflexiona sobre la prctica educativa en la medida que se analiza
la pertinencia de los mtodos usados por los maestros durante la enseanza de la
geometra, as mismo esta investigacin-accin busca comprender las razones por
las cuales se usan dichos mtodos.
Ahora, esta metodologa permite relacionar la teora existente sobre los diversos
mtodos y las prcticas realizadas por un grupo de docentes de diferentes
instituciones educativas pues se hace necesario observar y tomar la informacin a
travs de la entrevista y de la observacin, con el fin de evidenciar esos mtodos
usados en la enseanza de la geometra y desde all ser analizados.

35

La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Antonio Latorre. Editorial Gra de IRIF,
S.L.

44

4.1 SUPUESTOS

Los docentes utilizan mtodos de enseanza en la geometra.

Los docentes no identifican el mtodo que usan en la enseanza de la

geometra.

La geometra se ensea siempre desde el mismo mtodo tradicional.

4.2 UNIDAD DE ANLISIS

Mtodo entendido como: Cualquier actividad que dirijamos hacia un determinado

fin, mediante un proceso lgico, en este caso los mtodos de enseanza utilizados
por los profesores para la enseanza de la geometra, en particular sobre los
cuerpos y figuras geomtricas.

4.3 UNIDAD DE TRABAJO

Esta investigacin se realiz con 12 profesores de grado tercero de 5 instituciones

educativas pertenecientes al departamento de Risaralda: Institucin educativa
Remigio Antonio Caarte (Poblado), Institucin educativa Santa Sofa, Remigio
Antonio Caarte (Roco), Institucin educativa Boyac y Jaime Salazar Robledo.
Fueron escogidas por su diversidad de estudiantes, planta fsica, docentes y
material de trabajo, pues en todas se manejaba diferentes recursos y personal, lo
cual permiti ms informacin para el proyecto.

Por otro lado, se cont con instituciones educativas de diferentes estratos

econmicos las cuales arrojaron la informacin que se necesitaba en cuanto a los
mtodos de enseanza utilizados por los profesores acerca de los cuerpos y

45

figuras geomtricas. Se tuvo en cuenta los diferentes estratos socioeconmicos

considerando que podan cambiar los mtodos utilizados por los profesores.

La siguiente tabla muestra las diferentes instituciones educativas y la cantidad de

docentes que participaron de cada una de ellas.

Tabla 1. Docentes e Instituciones participantes.

Instituciones
Educativas
Docentes

Institucin
Institucin
educativa
educativa
Remigio Antonio
Santa
Caarte(Poblado)
Sofa

1
1

Remigio
Antonio
Caarte
(Rocio)

Institucin
educativa Jaime
Boyaca Salazar
Robledo

Total
5

Total

12

4.4 INSTRUMENTOS

Con el objetivo de obtener resultados ms confiables se recurre a principios que

impliquen diferentes puntos de vista de este modo se considera la entrevista y la
observacin de las clase como los instrumentos que aportan la informacin
necesaria para realizar el anlisis y para comprender la pertinencia de los mtodos
usados por los maestros en la enseanza de la geometra especficamente en la
enseanza de los cuerpos geomtricos. A continuacin se especifica cada uno de
los instrumentos.

46

4.4.1 Entrevista semi estructurada

Las entrevistas semi estructuradas36 parten de un guin que determinan de
antemano cual es la informacin relevante que se necesita obtener, por lo tanto
existe una acotacin en la informacin y el entrevistado debe remitirse a ella. Las
preguntas en este formato se elaboran de forma abierta, lo que permite obtener
una informacin ms rica en matices. Es una modalidad que permite ir
entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holstico y comprensivo de
la realidad; a la vez obliga al investigador a estar muy atento a las respuestas
para poder establecer dichas conexiones.

Son muchos los autores que se han preocupado por definir la entrevista:
conversacin que se sostiene con un propsito definido y no por la mera
satisfaccin de conversar37
Es una relacin directa entre personas por la va oral, que se plantea unos
objetivos claros y prefijados, al menos por parte del entrevistador, con una
asignacin de papeles diferenciales, entre el entrevistador y el entrevistado, lo que
supone una relacin asimtrica38
Una conversacin organizada con objetivos flexibles usada como medio de
orientacin personal, escolar y profesional del alumno, as como una orientacin a
padres y resto de profesores39

36

Metodologa de la investigacin cualitativa, capitulo 11, estrategias de recogida y anlisis de informacin.

pg. 337
37

Bingham y more (1973,13)

Silva y Pelachano (1979,13)
39
Roman y Pastor (1984,279)
38

47

Comunicacin cara a cara entre dos personas o ms, que se lleva a cabo en un
espacio temporal concreto y entre las que se da una determinada intervencin
verbal y no verbal con unos objetivos previamente establecidos40
Comunicacin interpersonal a travs de una conversacin estructurada que
configura una relacin dinmica y comprensiva desarrollada en un clima

de

confianza y aceptacin, con la finalidad de informar y orientar41

Ahora bien, los precedentes tcnicos y las fases para elaborar e implementar una
entrevista semi estructurada son:

1. Definir el tipo de Cuestionario: se puede contar con cuestionario abierto de

respuesta libre, el cual debe tener definido como controlar la temtica: a. Centrada
(en el tema) y b. Directiva: En el desarrollo de cada pregunta surgen varios temas.

2. Fases de elaboracin de la entrevista semiestructurada. Los siguientes son

factores

guas

tenerse

en

cuenta

en

tal

elaboracin:

a. Justificacin sobre la tcnica: si ya se defini la utilizacin de la entrevista

semiestructurada como instrumento es necesario argumentar tal utilizacin, si es
pertinente y til.

b. Contacto Previo con el futuro entrevistado.

c. Cita: Clarificar lugar, hora y fecha de encuentro.

40
41

Cabrera y Espn (1986,229)

Lzaro y Asensi (1987,287)

48

d. Predisposicin al entrevistado: es hacerle una breve introduccin de lo que ser

la entrevista as como de la posible duracin de la misma.

e. Auto preparacin: al tener conocimiento de a quien se va a entrevistar el

entrevistador debe preparar el tono de la entrevista, es decir el grado de empata
que presentara, la emocionalidad que va a transmitir hasta la forma en que estar
vestido etc.

f. Esqueleto gua de la entrevista.

g. Las preguntas gua pueden ir ordenadas por dinmica de aparicin (antes,

durante o despus); por personas; situaciones o modos de relacin (familia,
trabajo etc.) y con espacios de registro extra en caso de informacin adicional y
pertinente.42

Todos los aspectos antes mencionados se tuvieron en cuenta en el momento de

elaborar e implementar la entrevista.

42 La Entrevista Semiestructurada como Instrumento clave en Investigacin, ERIKA GIRALDO LIBERATO[1]

49

4.4.2 Observacin

Observar es ponerse delante (eso significa el prefijo ob.) de un objeto, a la vez

como esclavo (que ste es el primer significado de la raz serv.) para serle fiel; y
como maestro para poseerlo o conservarlo (que es el segundo significado de la
raz serv.). Observar a uno es poner la mirada en l, considerarlo como objeto.
Es un procedimiento emprico por excelencia, el ms primitivo y a la vez el ms
usado.
Es el mtodo por el cual se establece una relacin concreta e intensiva entre el
investigador y el hecho social o los actores sociales, de los que se obtienen datos
que luego se sintetizan para desarrollar la investigacin.

Este mtodo es una "lectura lgica de las formas" y supone el ejercicio y

"metodologa de la mirada" (deconstruccin y produccin de nueva realidad).

Desde fines del siglo pasado y comienzos de ste, se fue recurriendo a esta
tcnica de manera cada vez ms sistemtica, llegando a constituirse como el
instrumento metodolgico por excelencia en la antropologa, si bien hoy cabe
reconocer que su uso es mucho ms amplio.

La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger

informacin sobre el objeto que se toma en consideracin, sta recogida implica

50

una actividad de codificacin: la informacin bruta seleccionada se traduce

mediante un cdigo para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros). Los
numerosos sistemas de codificacin que existen, podran agruparse en dos
categoras: los sistemas de seleccin, en los que la informacin se codifica de un
modo sistematizado mediante unas cuadrculas o parrillas preestablecidas, y los
sistemas de produccin, en los que el observador confecciona l mismo su
sistema de codificacin.

En su origen la palabra "observar" significaba "ajustarse a lo que est prescripto"

(ponerse en actitud de siervo ante la ley): "observar los mandamientos", "observar
la Ley". En este sentido se habla de observancia: se vigila, se observa tambin, a
cualquiera que infringe la norma para hacerle una observacin o una indicacin.
Aunque nosotros nunca utilizaremos este significado, es interesante con todo
subrayarlo para acotar el campo connotativo de la nocin de observacin.

Desde este punto de vista de las tcnicas de investigacin social, la observacin

es un procedimiento de recoleccin de datos e informacin que consiste en utilizar
los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente
donde desarrolla normalmente sus actividades.

En el contexto experimental, clnico y educativo, la observacin conlleva

alternativamente varias significaciones ms especficas, derivadas de su primer
sentido (la observacin considerada como un proceso).

51

La observacin es un objetivo que hay que conseguir o una aptitud que hay que
desarrollar: aprender a observar; desarrollar el sentido de la observacin.

El investigador hablar ms de tcnica de observacin que de mtodo de

observacin, con ello pretende significar una tcnica de recogida de datos
sirvindose de uno de varios observadores (sentido estricto) o de cuestionario de
encuesta (sentido amplio).

El investigador hablar tambin de observacin en oposicin a experimentacin,

en tal caso, la observacin designa esa fase de la investigacin, consistente en
familiarizarse con una situacin o fenmeno determinado, en describirlo, en
analizarlo con el fin de establecer una hiptesis coherente con el cuerpo de
conocimientos anteriores ya establecidos.

La observacin es el resultado codificado del acto de observar, seguido del acto

de interpretar, Para el investigador, ello supone la referencia a un marco terico.43

4.5 PROCEDIMIENTO

Esta investigacin se organiz en cuatro fases: Preparatoria, el identificar, el

seleccionar y el analizar.

43

Las tcnicas de investigacin: la observacin. Por Prof. Mara Soledad Fabbri

52

Tabla 2. Fases de la metodologa.

Se realiz una construccin constante del marco

PRIMERA

Preparatoria

FASE

terico, por medio de la investigacin

y la

bsqueda de informacin relacionada con la teora

de los mtodos de enseanza, cuerpos y figuras
geomtricas, pensamiento espacial, autores como
Piaget y Van Hiele.
Esta informacin es recopilada en diversas fuentes
tales como revistas, tesis recopiladas, proyectos de
grado,

propuestas

de

investigacin,

internet,

biblioteca, libros, programas de capacitacin e

informes.
Primero se realiz una construccin general del
marco terico con el macro proyecto y luego se
entr a profundizar en el tema especfico.

Con la informacin recopilada, se identificaron las

SEGUNDA

Identificar

FASE

variables de la investigacin y con ellas se logra

determinar lo que se necesita para la toma de
informacin y por lo tanto se construyeron dos
instrumentos, la entrevista y la observacin, las
cuales

fueron

aplicadas

para

recoger

la

informacin que necesitaba la investigacin.

TERCERA
FASE

Seleccionar

Se seleccionaron doce profesores, diez de ellos

fueron

entrevistados

dos

observados,

las

caractersticas que se queran encontrar entre los

profesores eran que la mitad de ellos fueran
profesores

que

tuvieran

muchos

aos

de

experiencia y que los otros tuvieran pocos aos en

53

el ejercicio de la docencia, y as poder encontrar si

eran similares los mtodos de enseanza que
utilizaban los profesores o si estos variaban segn
los aos de experiencia.

CUARTA

Luego de obtener toda la informacin se procede a

FASE

organizarla la informacin obtenida en cada uno de

Analizar

los instrumentos, primero la entrevista elaborando

rejillas de unificacin de respuestas para poder
categorizarlas buscando los elementos en comn
de sus respuestas, luego se procede a organizar
las observaciones de igual forma buscando los
elementos en comn y as poder mostrar los
resultados obtenidos en la aplicacin de los
instrumentos y analizar a travs de la contrastacin
de esta informacin con la teora, buscando los
mtodos que usaban los maestros en los diferentes
espacios consultados, observacin, entrevista y lo
que nos dice la teora examinando as un
acercamiento a la respuesta de la pregunta de
investigacin.

4.6 Recoleccin de la informacin

Iniciamos por la parte ms importante de todas y la que nos gui por todo el
camino de la investigacin, nos referimos a la pregunta la cual fue elaborada
desde la necesidad de encontrarle respuesta a lo que no se le haba tomado la
54

mayor importancia siendo tan necesario para el desarrollo en el espacio, luego de

esto, buscamos antecedentes para darle una explicacin al problema e ir
sustentando el referente terico, para as ir sacando objetivos generales y
especficos. Despus se comenz a elaborar los instrumentos; la entrevista y
observacin los planeados desde el inicio, luego se construyeron las preguntas
para la entrevista, teniendo en cuenta que estas preguntas deberan partir de los
mtodos de enseanza, y se hizo una prueba piloto luego de validar el instrumento
por expertos aplicndola a cinco docentes donde se lleg a la conclusin de que
algunas preguntas tenan que ser anuladas y otras replanteadas porque no
arrojaban los datos que se necesitaban para esta investigacin, ya cuando se
tuvieron listas las respectivas preguntas de la investigacin nos dirigimos a
entrevistar 10 profesores de diferentes instituciones de grado tercero, muchos de
ellos se sentan incmodos pero al final entraron en confianza y se apropiaron del
tema, cuando terminamos de hacer las entrevistas, las escuchamos atentamente y
las transcribimos, para luego ser ubicadas en un cuadro que posteriormente iba a
ser analizado para contrastar las respuestas de los docentes con la teora y
aunque no se hayan encontrado mtodos especficos en cuanto a la enseanza
de cuerpos y figuras geomtricas, se analiz desde mtodos de enseanza de la
matemtica, luego de tanto buscar los docentes que se iban a observar, 2
accedieron a la propuesta, pues a la mayora no les agradaba la idea,
seguidamente miramos su plan de estudio y fuimos en las fechas que se tenan
estipuladas las clases de geometra, especficamente sobre cuerpos y figuras,
llevamos la cmara y filmamos cada momento de la clase y al mismo tiempo
llenbamos la rejilla de observacin con los tems de los mtodos que se iba a
observar, al terminar vimos los videos y los transcribimos, para luego pasar a
hacer el anlisis (para el anlisis se usaron los grficos como elemento de apoyo
pero valga aclarar que no es una investigacin de carcter cuantitativo) con
entrevista, observacin y

la teora expuesta en el referente y finalmente se

llegaron a las conclusiones de la investigacin.

55

5. ANLISIS

A continuacin se presenta el anlisis de los resultados obtenidos en las

entrevistas realizadas a los 10 profesores y en las dos observaciones de clase
realizadas en la institucin educativa Jaime Salazar Robledo de la ciudad de
Pereira.

En este apartado se presenta el anlisis de la informacin de los dos instrumentos

utilizados. En primer lugar la entrevista y en segundo lugar la observacin, donde
se puede evidenciar las caractersticas de cada mtodo en el que se centraron las
acciones del maestro.

5.1 ANLISIS ENTREVISTA

Las respuestas a las preguntas hechas a los profesores en las entrevistas acerca
de los mtodos de enseanza de los cuerpos y figuras geomtricas, nos llevan a
confrontarla con la teora y a ubicarlos segn diversos autores.

Iniciando con algo fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje como

son los conocimientos previos con los que los estudiantes llegan al saln de clase,
algunos de los docentes encuestados consideran que es fundamental iniciar de los
conocimientos previos de los estudiantes para partir de all y poder llegar a
transformar esos pre saberes que tienen; Van Hiele en sus fases de aprendizaje,
en la primera de ellas, la fase informacin, afirma que la indagacin acerca de

56

estos preconceptos que tienen los estudiantes sobre el tema que se est
abordando, sirve para que el profesor sepa que tanto saben los estudiantes acerca
del tema y si los conocimientos que tienen necesitan ser modificados, esto se
logra si el profesor plantea actividades las cuales tengan propsitos definidos.
Muchos de estos profesores hacan preguntas al inicio de la clase pero no se
evidenciaba que a partir de estas preguntas se desarrollara el proceso, por esto se
puede decir que los profesores de grado tercero no estn teniendo en cuenta
todas las fases de Van Hiele para la enseanza de la geometra ya que solo
algunos se ubican en la primera, sin embargo, cuando se les pregunt que dieran
un ejemplo de cmo dieron la clase de cuerpos y figuras geomtricas, decan que
ponan a observar a los estudiantes las distintas figuras, les dicen sus nombres y
luego las deben dibujar, aunque realizan preguntas para conocer que saben los
nios, no se evidencia que se trabaje con los conocimientos de los estudiantes ya
que en ningn momento de la clase se confronta lo que se sabe con lo adquirido,
segn Van Hiele en la ltima fase de aprendizaje llamada integracin se resume
todo lo estudiado intentando integrar los conocimientos nuevos a los ya existentes
en el estudiante, ampliando de esta manera la red de conocimientos.

Por otro lado algunos profesores parten de la observacin del entorno por parte de
sus estudiantes para llevarlos a construir conocimientos a partir de lo que los
rodea y hacer comparaciones entre esto y el tema que estn viendo, en cuanto a
esto, Holoway plantea que el pensamiento geomtrico pasa por tres estadios: el
espacio vivido, el espacio percibido y el espacio concebido, que configuran el
acceso de cada persona a las aprehensiones geomtricas.

El espacio vivido, que es el que tiene que ver con los aconteceres diarios
personales, el espacio percibido, es el que se reconoce mediante una experiencia
sensorial (casi siempre mediante la vista), el espacio concebido, que alude al

57

espacio construido y formado por las concepciones, imgenes y conceptos

geomtricos que permiten la aprehensin y manipulacin mental de las
situaciones geomtricas, si bien como lo plantea este autor, el estudiante pasa por
estos tres estadios, es importante que en cada uno de ellos el profesor est
dirigiendo este proceso, ya que cada actividad que se plantee debe perseguir
objetivos.

Los aspectos importantes a la hora de ensear geometra, para cinco de estos

profesores la ubicacin en el espacio es fundamental, esta va encaminada a que
los nios aprendan las nociones de lateralidad, y saber dnde se encuentra un
objeto en relacin con el mismo. La ubicacin espacial permite crear en los
alumnos las nociones de lugar, tiempo, distancia, medidas, entre otras; las cuales
le proporcionarn al estudiante desarrollar nuevos aprendizajes, que le permitirn
la resolucin de diversas situaciones problemticas, as como la comprensin de
las mismas.

Dos de los profesores entrevistados considera que apropiarse de los conceptos es

lo fundamental en geometra; entre los conceptos ms mencionados esta:
concepto de lnea, crculo, punto, segmento y ngulo.

Los cuatro restantes piensan que la observacin juega un papel muy importante a
la hora de ensear geometra ya que dicen que todo lo que nos rodea est
formado por figuras y cuerpos geomtricos.

58

Grafica 1. La importancia para ensear la geometra

Adentrndonos en los mtodos de enseanza de la matemtica utilizados por los

docentes entrevistados y al contrastarlos con la teora, se puede evidenciar que en
sus clases tienden a utilizar variedad de mtodos y suelen iniciar con el mtodo
analtico sinttico en el cual se lleva al estudiante a realizar observaciones de su
alrededor al mismo tiempo que se hacen preguntas de conocimientos previos, este
mtodo va de lo conocido a lo desconocido y de lo desconocido a lo conocido,
pero estas preguntas y observaciones que se realizan, no trascienden a que los
estudiantes comprendan la lgica de lo que se ha aprendiendo; ya que solo se
tienen en cuenta unas pocas caractersticas que componen este mtodo.

En los cuatro profesores restantes no se evidencia un mtodo en particular ya que

suelen utilizar caractersticas de diferentes mtodos entre estos: el mtodo
globalizado porque transversalizan la geometra

con otras reas, verbal de

instruccin porque consideran que los conceptos son importantes memorizarlos y

el mtodo de laboratorio que es utilizado por alguno de ellos, ya que sus clases
parten de lo concreto a lo abstracto, como lo plantea este mtodo.

59

Grafica 2. Mtodos evidenciados

El paso a seguir de los docentes es trabajar a partir de las figuras y cuerpos

geomtricos, donde algunos construyen material didctico, otros talleres y
actividades que tengan relacin con el entorno, como lo da a entender el mtodo
de juego ya que los docentes utilizan como finalidad la comprensin de los
estudiantes a partir de lo que realizan logrando mayor motivacin e inters por
parte de los estudiantes, al igual que se utiliza el mtodo verbal ya que los
profesores consideran que los estudiantes deben saber la teora de lo que se est
aprendiendo, muchos profesores siguen iniciando a un sus clase desde lo terico
a lo prctico lo que est causando un error en la enseanza ya que a lo ltimo que
se debe llegar es al concepto de lo que se trabaja.

Para finalizar, no podramos dejar de lado el mtodo globalizado, el cual hace

mencin de la enseanza a partir de la transversalizacin de las reas, adems

60

los docentes se ven en el deber de ensear de esta manera, ya que la geometra

la consideran como una materia optativa.

Grafica 3. Transversalizacin

De los diez maestros entrevistados, cuatro de ellos respondan a las preguntas de

la entrevista desde lo que plantea Vigotsky (1978) en su teora de socio
constructivismo, y en los aportes que Ausubel le hace a esta teora, hace
referencia, que el proceso de enseanza aprendizaje debe ser visto como algo
que motive a los estudiantes dejando a un lado lo memorstico, mecnico y
sistemtico, por esto los cuatro profesores de los diez entrevistados tienen en
cuenta la zona de desarrollo prximo, la cual brinda andamiajes y ayudas
ajustadas, que permiten un verdadero aprendizaje significativo. A diferencia de los
otros seis profesores entrevistados, sus respuestas se basan en las experiencias
vividas a lo largo de los aos de su labor como docentes, ya que estas apuntaban
a decir que ellos enseaban la geometra como a ellos se les haba enseado
cuando eran estudiantes, dejando en evidencias que es una cuestin de
trasmisin tradicional de conocimientos, adems en ningn momento mencionaba
referencias de autores que nos diera a entender que utilizaban conceptos
estos.

61

de

Grafica 4. Evaluacin de la geometra

En relacin a cmo evalan los profesores la clase de geometra, seis de los

profesores evalan mediante el proceso, es decir, todas las actividades que se
realizan en clase como talleres, participacin de los nios en clase, el manejo de
los temas por parte de los nios, tareas, por ltimo las observaciones que el
profesor hace del trabajo que realiza cada estudiante.

Tres de estos profesores evalan de forma oral, llevando a los estudiantes a

observar lo que los rodea y dando nombres acerca de esto, lo primordial es el
resultado. Los profesores en sus respuestas aseguraban que ponan a los
estudiantes a observar el aula de clase o en ocasiones salan de esta y los ponan
a observar todo alrededor del colegio, a medida que los estudiantes iban
observando les hacan preguntas como Qu figura geomtrica podemos ver ah?
Cuntos lados la conforman? Esa puerta que figura es? Dnde mas podemos
ver esta figura?, segn las respuestas dadas por los estudiantes acerca del

62

nombre de las figuras, o de cmo estaban conformadas era la forma del profesor
conocer que tanto saban los estudiantes.
Solo uno de los profesores asegura que evala por medio de dibujos porque la
geometra tiene que ir ah, todo es a base de lneas, formas, espacios. Los pone
a dibujar lo que ven en la clase de geometra.

Otro aspecto importante de analizar son:

Las exigencias de los docentes en relacin con la enseanza de la geometra:

Uno de los profesores cree de gran importancia exigirse a s mismo, dejarle claro a
los nios en geometra a clasificar, porque segn ella deben aprender a distinguir
lo que son las diferencias, lo que es conocer y lo que es aprender.

Dos profesores les parecen de suma importancia dejarles claro a los nios que la
geometra es algo que les va a servir para toda la vida.,
Dos de ellos cree que lo principal debe ser que ellos aprendan un lenguaje formal
que llamen a todo por su nombre: circulo en vez de bola, lnea en vez de raya y
as sucesivamente.

Dos profesores dicen que lo ms primordial es que aprendan las formas de las
figuras y cuerpos geomtricos.

Dos hablan que todos los temas que estn en los estndares para grado tercero
son de suma importancia.
Un profesor dice que es importante ensear el permetro para la materia de
geometra.

63

5.2 RELACIN OBSERVACIN Y TEORA

Se observaron dos profesores de grado tercero dando clase de geometra, ms

especfico de cuerpos y figuras geomtricas, para ello tuvimos en cuenta la
siguiente rejilla:

Tabla 3. Rejilla de observacin.

Da instrucciones

Realiza

Utiliza material

preguntas

Utiliza la
observacin

Cada actividad a
realizar explica cmo

Hace preguntas de lo

Utiliza cuerpos

se debe hacer.

que se realiza en cada

geomtricos y fichas.

La observacin se
realiza al tener
contacto con el cuerpo

momento de la clase

geomtrico ya que se
deben observar las
caractersticas de
cada uno.

M1

En cada una de la

Hace preguntas pero

actividad explica lo

no sobre el tema

Utiliza computador

Ninguna actividad de

que se debe hacer.

central de clase, si no

para dar la clase de

las que realizo se

relacionadas con los

geometra.

centro en la

procedimientos a
M2

seguir.

64

observacin

Da

Da ejemplos

explicaciones

Utiliza lenguaje

Toma en cuenta

formal

los
conocimientos
previos de los
estudiantes.

Da explicacin por

Si por que al inicio de

que en cada actividad

Da ejemplos acerca

Si ya que llamaba

clase hizo preguntas

deca el nombre de las

de cmo se deben

cada figura

acerca de lo que

figuras de acuerdo a

realizar las

geomtrica por su

saben en cuanto a las

los lados que las

actividades, no de

nombre tcnico.

figuras geomtricas, y

conforman

comparacin.

de all parti su

M1

proceso de
enseanza.

No se evidencio que

M2

No dio una explicacin

No da ejemplos a los

del tema que se

estudiantes.

tomara en cuenta los

Llamaba cada figura

conocimientos previos

estaba trabajando

por su nombre

que los estudiantes

cuerpos y figuras

tcnico.

tienen acerca de las

geomtricas

figuras geomtricas.

Ya que daba por

sentado que los
estudiantes ya lo
comprendan

Contrasta los

Ensea a partir

Utiliza el juego

Transversaliza

conocimientos

de situaciones

como

reas.

previos con los

problemas

herramienta de

ya adquiridos.

enseanza

No se evidencio un

No utiliza problemas a

contraste entre los

los cuales los

No utiliza el juego

conocimientos previos

estudiantes deban

como forma de

Utiliza el rea de

con lo que

movilizar sus

enseanza.

ingles para llamar por

aprendieron.

conocimientos para

su nombre a algunas

darle solucin.

figuras geomtricas,

M1

entre otras cosas.

65

No se evidencio un

Utilizo el rea de

contraste entre los

No utiliza problemas a

Efectivamente utilizo

informtica para

conocimientos previos

los cuales los

el juego para motivar

realizar las actividades

con lo que

estudiantes deban

el proceso de

de figuras geomtricas

aprendieron.

movilizar sus

aprendizaje de los

a partir de un

conocimientos para

estudiantes.

programa llamado

M2

paint

darle solucin.

Tabla 4. Frecuencia con la que se da cada indicador

Realiza
pregun
tas

Utiliz
a
mater
ial

Utiliza
la
observ
acin

Da
explicacio
nes

Da
ejemplo
s

Utiliza
lenguaj
e
formal

Toma en
cuenta los
conocimiento
s previos de
los
estudiantes

Contrast
a los
conocim
ientos
previos
con los
adquirid
os

Alguna
M s
1 veces

siem
pre

siempr
e

siempre

Algunas
veces

siempr
e

Alguna veces

Nunca

M
2

siem
pre

Alguna
s veces

siempre

siempre

siempr
e

Alguna veces

M Alguna
3 s
veces

Nunc
a

Alguna
s veces

Siempre

Nunca

Nunca

M Siempr Algu
4 e
na
vece

siempr
e

Siempre

Siempre

Ense
aa
partir
de
situaci
ones
proble
mas

Utiliz
a el
juego
como
herra
mient
a de
ense
anz
a

Tra
nsv
ers
aliz
a
re
as

Nunc
a

Nu
nca

siempre

Nunc
a

Nu
nca

Alg
una
s
vec
es
Nu
nca

Siempre

Siempre

Nunc
a

Nu
nca

Nu
nca

Siempr Siempre
e

Siempre

Nunc
a

Nu
nca

Nu
nca

66

s
M Siempr Alun
5 e
as
vece
s
M Siempr Siem
6 e
pre

Siempr
e

Siempre

Siempre

Siempr Siempre
e

Nunca

Nunc
a

Nu
nca

Nu
nca

Siempr
e

Algunas
veces

Siempre

Siempr Siempre
e

Siempre

Nunc
a

Nu
nca

Alg
una
s
vec
es

M siempr
7 e

Alguna
s veces

Siempre

Siempre

Alguna Alguna veces

s veces

Nunca

Nunc
a

Nu
nca

Nu
nca

M siempr
8 e

Algu
na
vece
s
Siem
pre

Alguna
s veces

Nunca

Algunas
veces

Alguna Alguna veces

s veces

Nunca

Nunc
a

Nu
nca

Nu
nca

M siempr
9 e

Siem
pre

Siempr
e

Algunas
veces

Siempre

Alguna Siempre
s veces

Nunca

Nunc
a

Nu
nca

Nu
nca

M siempr
1 e
0

Siem
pre

Siempr
e

Siempre

Siempre

Siempr Siempre
e

Nunca

Nunc
a

Nu
nca

Nu
nca

67

Observacin:

Da

Realiza

Utiliza

Utiliz

Da

Da

Utiliz

Toma

instr

pregun

materi

a la

expli

eje

uccio

tas

al

obser

cacio

mpl

vaci

nes

os

nes

Contr

Ense

Utiliza

Tra

en

asta

a a

el

nsv

lengu

cuent

los

partir

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ers

aje

a los

cono

de

como

aliz

forma

cono

cimie

situac

herram

cimie

ntos

iones

ienta

re

ntos

previ

probl

de

as.

previ

os

emas

ensea

os de

con

los

los ya

estud

adqui

iantes

ridos.

nza

.
Siem

Siempr

Siempr

Algun

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Sie

Siemp

Siemp

pre

as

pre

mpr

re

re

M1

veces

Nunca

Nunca

Nunca

Alg
una

s
vec
es

M2

Siem

Alguna

Siempr

Nunc

Nunc

Nun

Siemp

pre

veces

ca

re

Nunca

Nunca

Nunca

Alguna

Alg

s veces

una
s
vec
es

68

Como se puede observar en la anterior tabla el m1 en cuanto al mtodo verbal de

instruccin, lo utiliz porque para cada actividad deca los pasos a seguir para
realizar lo propuesto, adems se mencionaban varios conceptos que deban ser
aprendidos por los nios as sea de forma memorsticas.

De los mtodos de enseanza que no se evidenciaron al observar las clases de

los dos profesores, son primero, el mtodo de solucin de problema ya que
ninguno de los dos docentes que se observaron inician sus clases a partir de una
situacin problema en la que comprometan a los estudiantes a buscarle solucin a
lo que el profesor plantea, el segundo mtodo, el inductivo- deductivo ya que no se
evidencia explicaciones para los estudiantes que vayan de lo general a lo
especfico y viceversa, no tomando en cuenta la comprensin por parte de los
estudiantes.

En cuanto al mtodo analtico- sinttico aunque ambos profesores partieron de lo

que los estudiantes conocan, que son algunas figuras geomtricas como el
crculo, cuadrado, rectngulo, tringulo, no se observ que se fuera ms all de lo
que los estudiantes ya conocan, movilizando as sus conocimientos, o que a partir
de lo que ya conocan, adquirieran nuevos conocimientos.

Por otro lado solo el profesor (2) utiliz el mtodo de juego para que a partir de
este, se desarrollara la clase de geometra, por medio del juego el rey manda.
Este mtodo consiste en las actividades que se incluyen en una clase divertida o
juego la cual da alegra a los alumnos. Los estudiantes estn obteniendo
conocimiento a travs de la participacin en actividades diferentes. Este mtodo
ayuda a desarrollar inters en la matemtica, motiva a los estudiantes a aprender
ms y reduce la naturaleza abstracta del sujeto a alguna extensin. Se pudo

69

observar que los estudiantes estaban animados en clase y queran siempre hacer
las cosas bien para ser la fila ganadora esos pequeos incentivos de ser el
ganador siempre hace que el estudiante est atento y motivado a participar de
todo lo que se realiza en clase y lo convierte en un estudiante activo.

5.3 OBSERVACIN-ENTREVISTA

Para hacer una distincin entre el instrumento de la observacin y la entrevista,

podemos decir que aunque en la entrevista fueron 10 los profesores que se
indagaron y en la observacin solo dos, los dos instrumentos arrojaron informacin
muy similar e igual de interesante, contrastar las respuestas de 10 docentes con lo
que se evidenci en la clase hecha por dos maestros pudo demostrar lo que en la
entrevista se reflejaba y era que los mtodos ms utilizados por ellos a la hora de
dar una clase, nos referimos en plural porque en una clase los profesores, algunos
sin darse cuenta integran varios de estos mtodos; como lo es el mtodo
globalizado que en ambos instrumentos, se not que la mayora lo utilizan para
enlazar la geometra, ya sea con ingls ,informtica, sociales y/o lenguaje porque
al conectar estas reas se logra un mejor proceso de enseanza.

Otro mtodo a utilizar es el de laboratorio pues la principal caracterstica es la de

centrarse en la observacin, pues los docentes lo creen bastante importante y lo
implementan a la hora de dar la clase de geometra algunos conocen su existencia
otros no tienen idea que es un mtodo y de su nombre formal; en sus clases
inician con la observacin, ya sea del espacio que los rodea o de los materiales
didcticos en forma de figuras geomtricas que van a utilizar como punto de
partida. En cuanto a los dems mtodos se utilizan, pero no con la misma
intensidad, los dos instrumentos arrojaron ese resultado ya que no todos los

70

profesores utilizan material didctico porque otros en vez de estos suelen utilizar
fichas o colocarlos a dibujar o desde lo que observan y seguir con otro tipo de
actividades.

Es comn que los profesores quieran iniciar sus clases llevando a sus estudiantes
de lo complejo a lo especfico, porque estn interesados en dejarles los conceptos
claros pero tambin suelen utilizar el mtodo inductivo y aunque muestre un
desequilibrio mental a la hora de aprender en los nios en verdad los va a ayudar
a comprender mejor, porque como ya pasaron de lo general a lo especifico de ah
puede desenvolver ms conceptos y generalizarse de nuevo, algo mucho mejor
porque aprenden ms, pero los docentes deben sentir algn tipo de miedo al
intentarlo, lo que menos quieren es confundir al estudiante, por eso el deductivo es
el ms apreciado en estos instrumentos y suele relacionarse con el mtodo
analtico-sinttico que parte de lo conocido a lo desconocido y, pero como lo
mencionamos anteriormente prefieren utilizar de los desconocido a lo conocido.
Los mtodos verbales de instruccin se han dejado en el pasado ya que el
aprendizaje memorstico no juega un papel importante en las aulas de clase,
aunque algunos docentes lo utilicen por pequeos momentos cuando necesiten
que los nios aprendan conceptos cortos. Irnicamente la pedagoga ahora en da
se est formando desde el socio constructivismo y el aprendizaje basado en
problemas y aunque entrevistamos y observamos profesores y profesoras
jvenes, pudimos darnos cuenta que el mtodo que menos utilizan es el de
situaciones problemas pues no parten de estos, teniendo en cuenta que este
mtodo tiene un proceso tan enriquecedor para el aprendizaje del nio ,al igual
que el mtodo del juego que como lo mencionbamos anteriormente en la
observacion-teora motiva mucho al estudiante a querer aprender e indagar
reverdece el espritu de competencia en el nio y muestran entusiasmo y agrado
de lo que estn aprendiendo, pero no suelen ser los ms utilizados en la
enseanza.

71

Para concluir este apartado podemos decir que todos los mtodos son muy
importantes para el aprendizaje significativo del nio y ms en la geometra, lo que
no podemos asegurar es si es mejor que se utilice uno solo segn el gusto del
profesor o utilicen de todo un poco al momento de ensear, lo importante es que
cuando lo hagan, sea de la mejor forma y todos los temas y conceptos que se
tengan planeados trabajar con ellos les agrade, lo aprendan con la mejor de las
disposiciones y sobretodo hacer de la geometra una rea igual de importante a
las dems y no verla como una materia optativa que se ensea cuando haya
tiempo disponible como nos respondan la mayora de los maestros entrevistados,
al ser as, la calidad educativa de nuestro pas va a mejorar cada da ms en
cuanto a contenidos escolares.

72

CONCLUSIONES

Despus de aplicar el instrumento

de la entrevista a 10 profesores de

grado tercero de primaria, llegamos a la conclusin que 3 de los 10

docentes estaban muy arraigados a las distintas teoras y autores que
hablan sobre cmo debe ser la enseanza y aprendizaje de una secuencia
de clase en geometra, pero se quedaban cortos al abordar la clase como
debera de hacerse.

Cuatro de los diez docentes hablan desde lo que propone el socio

constructivismo para desarrollar sus clases.

Seis de los diez docentes utilizan caractersticas de los mtodos analticos

sintticos, inductivos deductivos y el mtodo de juego, para que los
estudiantes comprendan lo que se est tratando en clase.

Se entrevistaron diez docentes de distintos estratos sociales y se pudo

evidenciar que cinco docentes consideran que lo fundamental de la
geometra se encuentra en la ubicacin de la persona en el espacio,
seguido de dos docentes que consideran importante la apropiacin de
conceptos geomtricos en lo relacionado a las figuras geomtricas.

73

Los docentes trabajan utilizando algunos mtodos como inductivos deductivos, analticos sintticos, mtodo de juego y mtodo verbal, para
ensear acerca de los cuerpos y las figuras geomtricas, pero sin saber su
nombre tcnico y todas las caractersticas que componen a cada uno.

El mtodo menos utilizado por los profesores es el mtodo de solucin de

problema ya que ninguno de los profesores entrevistados parte de
situaciones problemas que permitan que los estudiantes pongan a prueba
los conocimientos que tienen para resolver la situacin problema, para as
lograr un mejor desarrollo del pensamiento.

El mtodo ms evidenciado en las entrevistas es el mtodo globalizado,

porque ocho de los diez docentes hacen uso de este al transversalizar la
geometra con otras reas.

Los profesores observados aunque utilizan medios tecnolgicos o algn

tipo de material, siguen adoptando las caractersticas del mtodo verbal de
instruccin, que consiste en memorizacin, no llevando a lograr uno de los
objetivos primordiales de la enseanza como la comprensin.

74

Dando respuesta a los objetivos planteados desde el inicio de la investigacin, al

indagar por los mtodos utilizados por los profesores en la enseanza de los
cuerpos y figuras geomtricas encontramos: mtodo inductivo-deductivo, mtodo
analtico-sinttico, mtodo de juego y mtodo verbal. Siendo estos los que se
evidenciaron en la observacin y la entrevista. Esto se logro al contrastar las
respuestas dadas por los profesores al utilizar la entrevista y la observacin, con lo
que deca la teora acerca de cada mtodo de enseanza.

Al utilizar los instrumentos requeridos en la investigacin observamos que el

proceso de enseanza-aprendizaje que ponen en prctica los profesores se
asemejan, por lo que inician desde la observacin del entorno por parte del
estudiante, para luego pasar a los talleres (dibujar, colorear, jugar, crear material
didctico y responder preguntas) Pasos que segn los profesores son necesarios
para que los estudiantes adquieran el conocimiento de los contenidos abordados.

Los docentes al trabajar sobre los cuerpos y figuras geomtricas consideran

importante ensear desde lo que rodea al estudiante ya que lo que est alrededor
est formado por cuerpos geomtricos, para ellos la enseanza de este contenido
de la geometra se basa en el reconocimiento por parte del estudiante de cada
figura en el entorno, su nombre y como est conformada.

Las repuestas dadas por los docentes al preguntarles por el mtodo utilizado para
la enseanza de los cuerpos y figuras geomtricas, nos ayudo a describir cual es,
o son los mtodos utilizados por los profesores, es decir, segn la respuesta a

75

esta pregunta y la teora acerca de los mtodos se lograba ubicar a cada profesor
en los mtodos que utilizaban.

Para dar respuesta a la pregunta de investigacin que surgi de este proyecto, se

entrevistaron diez docentes y se observaron dos, de cinco instituciones educativas
de la ciudad de Pereira, Los

cuales nos compartieron sus experiencias

enseando el rea de geometra a los estudiantes de grado tercero, dando aportes

que nos ayudaron a darle respuesta a nuestra investigacin.

76

BIBLIOGRAFA

DICKSON, BROWN Margaret.

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VARGAS GIL, Patricio, escuela de educacin mental y aprendizaje

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78

ANEXOS

Anexo A. Entrevista Semi-estructurada

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
LOS MTODOS QUE UTILIZAN LOS PROFESORES DE GRADO TERCERO PARA LA
ENSEANZA DE CUERPOS Y FIGURAS GEOMTRICAS

ENTREVISTA INDIVIDUAL

OBJETIVO: Identificar los mtodos que utilizan los docentes de grado tercero
para la enseanza de los cuerpos y figuras geomtricas.

APLICACIN: Este instrumento se aplicar en una sola sesin. No existe tiempo

lmite, ya que se puede generar contra preguntas en el desarrollo de las
entrevistas al tener contacto con los entrevistados.
Previo a la aplicacin, se trata de crear un ambiente agradable, donde el docente
se sienta en confianza y tranquilidad para dar respuesta a los interrogantes que se
le presentarn
Con respecto a las respuestas estas deben ser registradas como son enunciadas
por los entrevistados.
Entrevista. 1
Institucin educativa Remigio Antonio Caarte (sede Poblado)
Profesora: 1

79

E: Qu aspectos considera usted que son fundamentales en la enseanza

de la geometra?
P1: El nombre de las figuras geomtricas segn el nmero de lados, que sepan
hacer una raya, ms agilidad por medio de ejercicios, que aprendan a hacer las
figuras bien. Yo por ejemplo los hago observar el medio que los rodea y les digo
que todo lo que nos rodea son figuras geomtricas, de un tringulo sale una
iglesia, y esto como es que se llama, de un rombo sale una cometa, despus de
observar, ellos hacen los dibujos y trabajan a partir del tangram con las mismas
figuras del tangram hacen dibujos.

E: Cmo evala la geometra?

P1: De forma oral, qu figura hay ac, vea, como se llama esa figura, cuntos
lados tiene, esta puerta qu figuras tiene, qu otros dibujos tienen la forma de esta
figura?, ahh, que una nevera.
E: Qu opina usted respecto a lo que ense este ao en geometra, los
contenidos que tena usted, dijo: esto lo voy a ensear, logro ensear
todos o solamente algunos?
P1: No, no vamos a decir que todos, pero si la gran mayora, yo creo que a m los
nios me entienden muy bien y me trabajan muy bien.
E: Y este ao que ense, figuras geomtricas?
P1: figuras geomtricas, tringulos, cuadrados, los cuadrilteros son los que
tienen cuatro lados, ellos ya saben, mmm si.
E: Podra describirme como es una clase suya de geometra, por ejemplo
recuerda una clase donde haya trabajado el tema cuerpos y figuras
geomtricas?

80

P1: Ya lo respond.
E: Cules exigencias se propone usted en cuanto a la enseanza de la
geometra, qu es lo que usted se exige, qu piensa eso es lo que quiero
lograr, y que los estudiantes aprendan y que lo logra?
P1: Que ellos aprendan a conocer, conocer es una cosa, clasificar es otra, si,
distinguir es otra, y que los aprendan a clasificar, a clasificar, clases de lneas, as
que clases de lneas encuentran y los nombres, y que los conozcan, que sepan
aplicarlos, por ej.: ah ojal t los hubieras visto creo que no los traje hoy, figuras
que tienen dibujos de figuras que tienen forma de crculo, que dibujos conocen
ustedes que tengan forma de crculo, el sol, una naranja, la bolita de un ojo, los
ojos de un pato, los ojos de un pez.
E: usted cuando ensea geometra, utiliza tambin esa geometra para
ensear otras materias?
P1: Si es que eso es bsico, empezando por que todos los nombres de las figuras
geomtricas las utiliza uno para ensear las palabras segn el nmero de silabas,
palabras segn el acento, agudas, graves, esdrjulas, porque

por ej.:

paralelogramo, cuntas slabas tiene? tiene seis, cmo se llama? polislaba,

hexgono, hex donde hice yo la fuerza.
E: Y nota que le gusta a los estudiantes la forma como les ensea, el
mtodo

que

usted

utiliza,

les

llama

mucho

entusiasmados, motivados?
P1: Si
E: utiliza experimentos para ensear la geometra?
P1: No, eso si no, juegos.

81

la

atencin,

se

ven

Entrevista2
Institucin educativa Remigio Antonio Caarte (sede Roco)
Profesora: 2
E: Qu aspectos considera usted que son fundamentales en la enseanza
de la geometra?
P2: Ubicacin espacial cierto, limitacin de reas, yo pienso que todo est
relacionado con la geometra, yo les digo a ellos que el mundo es geomtrico, que
todo tiene que ver con la geometra, que todo lo que usted mire tiene una forma,
que est manejado por lneas, hay un espacio, Que todo, todo tiene que ver con la
geometra, todo lo que nos rodea tiene forma, hay que hallarle la forma a todo.
E: Qu mtodos utiliza para ensear la geometra?
P2: Bsicamente los ubico por ejemplo: en el saln los ubico, los pongo a observar
despus de que observan, ellos miran formas, que una cosa sostiene a otra que
una lnea cae aqu. Se hace una observacin despus se elaboran grficos,
observan dibujos con formas diferentes.
E: Cmo los evala?
P2: Con dibujos, porque la geometra tiene que ir ah, la geometra que vemos con
ellos es muy poca, no profundizamos, pero igual todo es a base de lneas, formas,
espacios.

E: Los contenidos que tena propuestos para el grado tercero, los alcanz a
ver todos?
P2: Pues si, por que nosotros vimos figuras, ngulos tringulos, yo pienso que si
se evacuaron, pero realmente no lo profundizamos, pero s.

82

E: Qu exigencias se propone usted cuando va ensear geometra, qu es

lo quiere usted que a ellos les quede claro?
P2: Yo quiero que ellos sepan que la van a necesitar, para que, que es muy
prctica, que salga de una cosa prctica, si es una lnea, para que le va a servir en
la vida, para que tienen que sacar una lnea recta, que sea competente para ellos.
E: Utiliza la geometra para ensear otras materias?
P2: Claro, todo se correlaciona por ejemplo con un cuento usted puede ensear
lneas y puede ensear geografa, por ejemplo: cmo van los ros? Por qu
tienen esa direccin? todo es correlacionado, uno no puede coger y decir: hoy voy
a dar geometra solamente.
E: Los estudiantes cuando usted les ensea que actitudes toman?
P2: Les encanta la geometra, es ms, no yo pienso que debera darse ms
geometra porque a ellos les encanta por ejemplo: cuando les pongo a recortar
figuras y luego armar a ellos les encanta matemtica y geometra sobretodo
porque es tan prctica.
E: Cundo usted ensea geometra utiliza dictados?
P2: Hay que sacar lo bsico, es cierto, pero el concepto si hay que darlo, claro hay
que dar el concepto y escribirlo para que ellos aprendan.
E: Cundo usted da la clase y los nios quieren participar, usted qu tiene
en cuenta y/o qu le dicen?
P2: Uno no puede pararse a dictar las clases, ya no pueden ser tan magistrales,
una clase sale a partir de una pregunta y ellos empiezan a preguntar, a veces uno
trae preparado algo y ellos lo motivan a irse por otro lado.
E: Usted cree que en la geometra se pueden hacer experimentos?
P2: claro que s, porque ellos pueden trabajar con palos, con tapas.
83

E: Cundo usted inicia, toma en cuenta los conocimientos que ellos traen?
Todas las clases parten de los conocimientos previos y siempre de preguntas, o
de una observacin o de un cuento, pues porque de hecho uno tiene que, hay
muchas cosas que ellos ya saben y uno empieza a hablar de lneas o de figuras y
ellos se emocionan y se paran y explican, a veces, ellos solos hacen la clase y
uno les complementa, les organiza la idea, les amplia. Pero hay nios que tienen
muchos saberes y ellos alimentan mucho la clase y uno los va dejando hablar y
todos levantan la mano, cuando estn motivados rico no, no crea y hay nios tan
cerebrudos de lo que usted hable, ellos hablan, muy bueno porque uno
complementa. Hay nios que salen con cosas que uno dice, pero son nios de
muchos saberes.

Entrevista 3
Institucin educativa Jaime Salazar Robledo
Profesor: 3

E: cundo usted ensea geometra, que piensa que es lo fundamental para

ensear?
P3: Primero que todo; en tercero no hay una implicacin propia de la geometra
hay una implicacin propia de la matemtica y en la geometra como lo indican los
estndares del pensamiento espacial, que sera lo propio de la geometra,
entonces hay unos aspectos fundamentales o bsicos en ellos que tienen una
doble funcin, tienen la funcin del concepto y la funcin de la estimulacin con
relacin al aprendizaje en ciertas zonas del cerebro, entonces la apropiacin del
concepto y la estimulacin como nivel neuronal y cerebral de ellos que con
relacin a cosas que van a ser pilares y fundamentales, que vienen desde el grado

84

cero, pero que en tercero estn como cerrando un poco, que son las figuras
geomtricas, el concepto de crculo, el concepto de segmento y el concepto de
punto entonces en estos cuatro ejercicios que se vuelven conceptos para ellos,
fundamentan la construccin desde el punto de vista analtico, desde el
pensamiento con relacin a la geometra lo que hacen ellos es que usted les
afianza que ya no se dice raya si no que se dice lnea o segmento o punto o el
ejercicio crculo por que el ejercicio de crculo, ya no es bola, ni ellos tienen un
lenguaje muy por all, bueno un lenguaje popular, cuando usted logra afianzar
eso, se abre un mundo a un pensamiento analtico desde el punto de vista de las
lneas y de las figuras geomtricas, que las bsicas son el crculo, rectngulo,
tringulo, cuadrado y algunos polgonos de manera numrica.
E: Cul es el mtodo que usted utiliza para ensear?
P3: El mtodo por lo regular con ellos, en especial con este tercero, es primero un
acercamiento a los saberes y preconceptos que ellos ya tienen, que es ms o
menos lo que Ausbel ha venido planteando, tambin pensando en Ausbel
ayudando para que esto se convierta en un aprendizaje significativo, yo tomo de
eso, trato de hacerlo de una manera ms con el equipo, con el grupo, aunque
realmente en estas dinmicas escolares es como la tcnica que yo siempre, o sea
cuando hay un planteamiento, cuando hay un acercamiento a la realidad,
entonces despus que uno logra eso con los preconceptos, con los saberes que
ellos tienen, todo mediado a travs del lenguaje es lo nico lo que uno posibilita
con ellos es la afianzacin a travs del lenguaje, mire que uno tiene ese lenguaje,
esas palabras, trata de transformarlas, el ejercicio de transformacin propio con
ellos parte de la didctica que desde el principio hemos aprendido a manejar, que
es hacer ejercicios, plasmarlos es reproducirlos es dibujarlos es colorearlos
tambin hay una realidad que a travs de las zonas de desarrollo prximo que el
entorno, que la dinmica de la clase va brindando, yo no puedo decir que la tabla
es as, cuando uno tiene los conceptos, los saberes de ellos, cuando los ha
desglosado en la dinmica del grupo, porque esto es una dinmica de grupo, no

85

es una dinmica particular el grupo es el que arranca y el grupo es el que

selecciona en ese ejercicio la zona de

desarrollo prximo lo que hace es

brindarme a m una herramienta para posibilitar en ellos un aprendizaje

significativo. Yo tengo un sistema, bueno la nocin ma en cuanto al aprendizaje
es primero conocer, luego saber, conocer, reconocer y aprender en la parte final
que es cuando ellos aprenden, es la propia parte de ellos donde yo no tengo nada
que ver lo que se hace, por ejemplo: vamos a aprender un polgono, el rea de un
polgono se trabaja una clase primero con los pre saberes despus bien la
didctica comn que es la de colorear, pintar, de plasmar, despus vengo con la
zona de desarrollo prximo y trato de ubicarlos en parque en la casa en el
contexto de ellos. Ya despus vuelvo y hago un ejercicio de reconocimiento y ya
libero en una especie de evaluacin para ver qu fue lo que aprendieron y que tan
significativo fue el aprendizaje para ellos.
E: Esa evaluacin cmo la hace?
Por lo general, por lo regular en estos ejercicios las evaluaciones memorsticas o
de contingencia,

de control no se dan, son ms valoraciones que se hacen,

vuelvo e insisto a nivel grupal, y el mismo grupo va seleccionando quien es el

mejor y quien es el que se qued con relacin al grupo, o sea, ellos con relacin a
otro grupo pueden ser o mejores o peores, pero realmente la evaluacin aqu lo
que hacen es medir donde se present una falla o un error para corregirlo con
relacin al grupo.
E: Usted considera que los contenidos de geometra que deba de dar si se
cumplieron?
P3: Si se cumplieron? si, si se cumplieron.
E: cundo est enseando geometra qu exigencias se propone?
P3: El concepto, la palabra, se dice crculo, no se dice bola ni raya, se dice crculo
lnea, la palabra, la palabra, ante todo la palabra, la palabra, la palabra por que la

86

pulcritud, la disciplina el buen manejo, la capacidad de memoria y de dialogar es

en todas las reas no solamente en geometra, pero en geometra hay
especificaciones con tercero que son esas el crculo, lnea segmento, punto, trazo
vertical trazo horizontal, o sea que yo no me paro aqu en clase de matemticas
con relacin a la geometra a hablar de que hagan una raya, no hagan una lnea,
cuando estamos en todas las otras reas hay que hacer una lnea de tal y tal
manera o un crculo con tales y tales caractersticas.

E: A travs de la geometra usted puede trabajar otras reas?

P3: Claro, es precisamente el ejercicio de la palabra, la palabra para que ellos
empiecen ya con el ejercicio de la palabra y despus vendrn otros ejercicios
ms, ms ponderados y ms poderosos, con conocimientos mucho ms
elaborados.

E: Cundo usted ensea geometra que tipo de material utiliza?

P3: Lo bsico es la regla, eso es lo bsico, sobre todo ese es el ejercicio
fundamental, la regla, hay otros ejercicios que son de texto, donde se enuncian las
figuras, donde se hace calidad de medida aunque es ms un concepto matemtico
porque es con relacin a los nmeros, imgenes de los textos, la imagen, la
espacialidad de la imagen pero realmente uno como maestro no puede supeditar
al ejercicio del material que tiene, es decir, uno tiene que ser recursivo por eso la
zona de desarrollo prximo en el caso de geometra, el ejercicio bsico es regla en
el segmento con sus puntos.

87

Entrevista 4
Institucin educativa Jaime Salazar Robledo.
Profesor 4
E: Qu aspectos cree que son fundamentales cuando usted ensea
geometra?
P4: Para m es muy importante la ubicacin espacial, bueno los conocimientos
previos de los nios, o sea, yo siempre parto de ah, la investigacin que se hace
a partir de las consultas, a ver que ms, si eso, es como para m lo ms
importante. Yo pienso que eso, mirar que los nios tengan vacos y la ubicacin
espacial es muy importante y los conocimientos previos y ya lo dems, bueno.

E: Podra describirme como es una clase suya de geometra?

P4: Vea, yo empiezo con los conocimientos previos cierto, la actividad de
motivacin, eso es lo que ellos ven, eso es de lo que yo parto, de los
conocimientos, de la motivacin, el da anterior, o sea, cuando yo voy a explicar
un tema supongamos; vamos a ver polgonos, bueno yo les pongo: van a
averiguar que es un polgono, ya los conocimientos, las preguntas

y ya el

desarrollo del tema, lo que yo planee, las actividades, la tarea, la socializacin y la

evaluacin.

E: Cmo evala?
P4: O sea, yo evalu procesos, yo evalu tareas, la participacin de los nios, yo
necesariamente no siempre evalo una evaluacin de una hoja, no, yo evalu los
procesos, la responsabilidad, el manejo de los temas.
E: Qu opina usted respecto a lo que ense este ao en geometra?
88

P4: Yo que hago, yo cumplo mi plan de rea, supongamos, estos son los temas;
ya yo cumplo los contenidos, yo hago un plan de un semanario, que es un plan de
clase y ya con la planeacin, yo ejecuto mis planeaciones.
E: La geometra est como materia aparte?
P4: No, dentro de las matemticas, esto es un tema, eso fue lo ltimo que vi
despus de fraccionarios, el ltimo tema que ense, fue la geometra, que fue las
ltimas tres semanas.
E: Usted utiliza materiales?
P4: Figuras, el espacio, o sea, porque supongamos, ellos en una ventana, ellos
por ejemplo ven que en esta ventana hay un cuadrado, las formas, que por
ejemplo lo que tiene forma de tringulo tambin en los espacios. Si tambin con
figuritas o las formas de las frutas, en las formas de todo, tanto planas como de
volumen.
E: Qu clase de actividades considera que motivan el aprendizaje de los
nios?
P4: A ellos les gusta mucho, o sea, que no sea como algo terico, simplemente
tambin como que manipulen objetos, sacarlos a espacios abiertos, a ellos les
gust mucho eso, si no que a m me queda como un poquito complicado porque
son 47 nios, y sacar a 47 nios es complicado.
E: El mtodo que usted utiliza les gusta a los nios?
P4: s.
E: Usted cree que los contenidos que se dan para el grado tercero, son
adecuados o piensa usted que no debera, que debe ir otra cosa o menos?
P4: Para m, la base de la geometra yo digo que es la ubicacin de ellos en el
espacio y que ellos en el espacio reconozcan las diferentes formas geomtricas y

89

tambin usted sabe que ya ms adelante que averiguar el permetro de algo de las
figuras y esas cosas o sea a m me parece que s, es como la base, igual ellos
ven prcticamente lo mismo; en cuarto los estndares de tercero, cuarto, quinto,
son los mismos.
E: Desde la geometra se pueden ensear otras materias?
P5: Si, en la transposicin didctica por ejemplo: ciencias naturales usted va a
ensear las frutas, las formas de las frutas, el cuerpo humano como son los ojos.
Entrevista 5
Institucin educativa Jaime Salazar Robledo
Profesor 5

nota de voz: 495

E: Qu cree que sea importante y fundamental en la enseanza de la

geometra?
P5: pues como la geometra que se les ensea a ellos es tan bsica, la de
primaria es como lo ms importante yo creo que, yo no s yo lo veo como por
ejemplo la lnea, la lnea que es infinita, la lnea cierto, la lnea de los puntos que
son infinitos la lnea recta pues y la lnea curvilnea, los ngulos, todo esto es
importante para ellos porque para ellos poder ubicarse en el espacio, porque si
ellos no saben geometra como se van a ubicar en el espacio, ellos van a tener
como averiguar su lateralidad, su motricidad tambin, porque si ellos, ellos tienen
que estar por ejemplo en este espacio y saber que este espacio est hecho de
lneas, de curvas de todo, un espacio porque por ejemplo nosotros trabajamos las
lneas rectas y para buscar los centmetros y para buscar pues, para que ellos
midan ellos tuvieron que traer el metro y mirar donde hay ngulos, donde hay
perpendiculares, donde hay paralelas. Me parece que es fundamental la
geometra aunque a m no me llama la atencin la geometra jajaja.

90

E: Cuando usted la ensea que mtodos utiliza para ensearla?

P5: Ms que todo la prctica, porque si no es con la prctica, ellos no aprenden.
Yo por ejemplo en espaol, no les enseo que es un punto, que es una coma que
es un punto suspensivo, no, yo voy trabajando todo junto y por medio del texto
ellos van adquiriendo, les voy diciendo aqu hay un punto por esto y esto hay que
escribir con letra mayscula y por qu se hace, por qu hay que descansar y
todo eso; entonces ya a medida que ellos iban practicando, ellos iban
aprendiendo, yo a ellos les colocaba un texto sin los puntos y las comas y ellos ya
lo colocaban, pero yo no les digo que es un punto, copiemos, no, no me gusta. Y
la geometra ya en la ltima semana les ense geometra, porque tambin era
muy cortica y porque tambin hay que mirar los conocimientos de los nios de
ac, porque hay nios de quinto que no saben dividir, no saben multiplicar que no
saben es un ngulo que es un permetro, que es una lnea, ac los nios hasta en
sexto de bachillerato nos daban la informacin que en bachillerato van muy mal en
geometra, por ejemplo para trigo se necesita tanto la geometra, para medir
ngulos cierto, eso que la tangente, la cotangente, todo esto. Ellos no saben nada
de eso, entonces a ellos se valen con un metro o por medio del tablero, ellos
vienen y miran cul es el vrtice, cul es el ngulo y en la prctica, yo no enseo
nada, no me gusta.

E: usted qu opina respecto sobre lo que ense este ao en geometra?

P5: cmo lo aprendieron ellos? mira que ellos como era en segundo, lo vimos
que era como cuadrado, crculo y este ao vimos lo que le digo, ngulos, los
tringulos, los vrtices la lneas oblicuas y todo eso entonces ellos vieron algo
nuevo y les gust, antes queran aprender ms de geometra. Pero en segundo no
les llam mucho la atencin, porque en grado cero siempre les meten eso, que el
crculo es como muy repetitivo, eso, y en primero es igual, en tercero vieron algo
diferente y a ellos si les gust, les gust la geometra. A muchos, de 45 nios yo

91

creo que a la mayora les pareci bueno, les gust y ms porque fue prctico,
porque tenan un montn de metros, entonces ellos se ponen a medir y a mirar;
me meta con libros de geometra y me meta en internet para poderles ensear y
buscar cosas que por ejemplo ah no son tan claras y me pareci bueno.
E: Usted podra describirme una clase donde haya enseado cuerpos
geomtricos?
P5: Primero hay que estimularlos, la motivacin, ensearles que estos son los
cuerpos geomtricos, la mesa, las sillas, todo lo que nos rodea son cuerpos
geomtricos y ya despus llevarlo al papel, a que ellos escriban, yo realmente as
de geometra que diga que soy muy tesa, el ao entrante debera ver la prctica
en geometra, uno trae figuras, material didctico y les muestra que estos son los
cuerpos geomtricos.
E: Cmo los evala?
P5: Ellos salen al tablero, cuando sale uno al patio o cuando ellos mismos lo
hacen ac en el tablero en el saln, que hacen mediciones y tiene que estar, ya
uno ah los evala en la participacin de ellos, todo lo que ellos hagan uno los
evala, la participacin, la escrita, la oral, pero a ellos si les gust, yo vi que a
ellos les gust mucho la geometra en bachillerato, ellos dicen que no les gusta.
Imagnese que ellos ni si quiera pues dividir y nada de eso, imagnese.

E: usted da instrucciones antes y durante una actividad?

P5: Al inicio y en todo momento se dan las instrucciones.
E: Usted cree que en la geometra se puede experimentar?
P5: si, cierto, yo pienso que s.
E: Desde la geometra se pueden ensear otras materias?

92

P5: La trigonometra, con los juguetes con cualquier objeto, con todo material que
tenga uno a mano se puede ensear la geometra.
Entrevista 6
Institucin educativa Santa Sofa
Profesor 6

nota de voz: 335

E: Qu aspectos considera usted que son fundamentales en la enseanza

de la geometra?
P6: bueno, pues los temas propuestos en el para los grados pues, lo que est en
los estndares me parecen muy importantes, ya que esto les ayuda a los nios,
como a que empezando desde lo ms mnimo que es la ubicacin espacial sper
importante y de ah partir a conceptos ms complejos, las medidas, los ngulos,
eso le ayuda a los nios a desenvolverse en su vida cotidiana y tambin por
ejemplo las diferentes formas las longitudes, los permetros, todo esto aporta a
ellos para cosas, por ejemplo para saber cunto miden, para saber cuntos
kilmetros han caminado, en alguna circunstancia les puede servir, o sea todo es
importante.
E: Que mtodo utiliza?
P6: Para empezar, normalmente mirando los saberes previos que traen los nios,
primero pues, se entabla un dilogo y una socializacin del tema que se va a
trabajar, se hacen una preguntas previas, a ver que tanto utilizan esos
conocimientos y que tanto saben del tema, nosotros empezamos con una parte
terica y luego ya lo llevamos pues a la prctica, a la practica en que por ejemplo
nosotros realizamos con materiales reciclables o con cartulina, realizamos las
diferentes figuras, tambin lo hacemos de forma ldica, yo ac a ellos por ejemplo
les puse que entre compaeritos; por pareja, midieran el compaero, que pesaran
al compaero y todo ese tipo de cosas.

93

E: En cuanto a la enseanza de la figuras geomtricas qu materiales

utiliza?
P6: Bueno, en cuanto a las figuras geomtrica, yo lo trabaj utilizando la cartulina,
utilizando algunos materiales tambin con situaciones de la vida real, que la
ventana, mirando pues en la casa, igual hicimos tambin un trabajo de observar
los objetos que hay en la casa y mirar pues como a qu figura se parece.
E: Cmo lo evala?
P6: En la medida que se va trabajando, lo evalu grupalmente en la forma como lo
hacen, en la actitud, tengo muy en cuenta a los nios, la participacin, como
trabajan en clase y tambin en un momento dado debo tener una evidencia
escrita. Hay un momento de una evaluacin oral, pero tambin una
autoevaluacin, ellos normalmente se preguntan, bueno, se hace como una
retroalimentacin, se mira como nos fue si, si lo pudimos poner en prctica,
entonces se hace as una autoevaluacin y tambin se hace pues la parte de
mirar, yo les valoro mucho el trabajo en grupo, la forma como lo hacen.

E: Los contenidos que hay propuestos para ensear en tercero si los

cumpli? Est de acuerdo con estos contenidos, piensa que son muchos o
deberan ser menos, o deberan tratar otros temas diferentes?
P6: Los contenidos que estaban estipulados para el grado tercero, me parecieron
pertinentes, la verdad es que se presentaron algunas dificultades, primero por la
intensidad horaria, es de una hora, es muy corta, se presentaron dificultades
tambin por lo que el colegio a estado programando muchas actividades, entonces
se trabajan tambin desde otros proyectos, el colegio trabaja tambin con todos
los otros proyectos, se trata de transversalizar. Sin embargo nosotros nos
quedamos como cortos, porque hay muchas actividades, entonces vienen por
ejemplo de la alcalda, vienen de muchas partes a hacer pues. Pero hay veces

94

que los temas como tal, los contenidos no se alcanzan a evacuar y uno los trata
pues de transversalizar desde otras reas ponerlos en prctica.
E: Qu le preocupa ms que los alumnos aprendan o comprendan?
P6: Que comprendan.
E: Los mtodos que ha utilizado para ensear cuerpos y figuras
geomtricas les han gustado a los nios?
P6: Si se sienten contentos, se sienten atrados, si ellos pues lo encuentran
divertido.
E: Cuando est explicando, hace dictados, exposiciones o genera
preguntas?
Lo que deca ahorita, se hacen pues preguntas anticipatorias para saber que
conocimientos tienen ellos previo al tema que se va a dar y tambin se trabaja
pues, depende, hay clases que uno las trabaja, pues que consulten, ponerlos a
trabajar en grupos, ya ponerlas en prctica es como muy variado.

Entrevista 7
Institucin educativa Santa Sofa
Profesor 7

nota de voz: 333

E: Qu aspectos considera importantes a la hora de ensear geometra?

La geometra para m es muy importante toda, toda porque el mundo est hecho a
base de crculos y de cuadrados y de rectngulos, las cosas son rectangulares,
son cuadradas o son circulares, partiendo de ah, la geometra es muy importante
por eso si todo lo que nos rodea est hecho y formado en forma circular, en forma

95

rectangular y en forma cuadrada, y en forma ya les dije, miren los celulares,

miren las sillas, todo, todo lo que rodea al ser humano est formado.
E: Cuando usted ensea cuerpos y figuras geomtricas, cmo es el mtodo
que usted utiliza?
P7: Yo siempre empiezo en forma geomtrica por un punto, porque un punto una
sucesin de puntos, me da la forma de una lnea, y con una lnea, con varias
lneas se forman una figura, entonces a partir de un punto que es la partcula ms
pequea de la geometra, a partir de eso.

E: Descrbame como es una clase donde usted haya enseado los cuerpos y
figuras geomtricas
P7: Una clase ms o menos as como completita me queda muy difcil, pero por
ejemplo se le ensea a partir de un punto, en la huella que deja el lpiz que es un
punto, la huella que va dejando el lpiz, con base en las cosas cotidianas en los
tiles escolares que ellos tienen, se puede partir de ah la clase de geometra.
E: Como los evala?
P7: Se pueden evaluar en forma, vea yo de todas maneras siempre utilizo en
geometra utilizo pruebas saber, o sea, despus de ellos tener los conocimientos,
se aplican en forma de pruebas saber porque es la base para ellos ir trabajando
todo lo que es a nivel de pruebas icfes.
E: Alcanz todos los logros sobre geometra este ao?
P7: No, no los alcanzamos por la siguiente razn: porque haban muchas
actividades, que ya se le hizo saber al coordinador, muchas actividades ldicas
donde haba que hacer muchos parntesis, no alcanzamos a evacuar todos los
temas de geometra.

96

E: Usted est de acuerdo con todos los contenidos que se ensean en

tercero, o cree que deben ser ms o deben ser menos?
P7: A m me parece fundamental, sabe, porque esos conocimientos geomtricos
se empiezan desde preescolar y van hasta la universidad, porque imagnese
desde preescolar empiezan con eso

y termina en la universidad, en la

universidad ya ven eso de Pitgoras todas esas cuestiones, aunque que ya son
ms avanzadas, cierto entonces imagnese, se ven en bachillerato y se ven en la
universidad, es fundamental que tengan unas bases pero deben ser desde los
conocimientos, vuelvo y lo repito conocimiento del mundo que los rodea si, con
todo lo que hay en el saln, o sea teniendo la clase como base con todo lo que
tenemos en el saln vemos cuadrados vemos tringulos, y si aplicamos medida
ah lo vamos a aplicar, cuanto miden estas baldosas en forma cuadrada o cunto
mide el saln en forma, esto es un rectngulo, en forma rectangular lo aplicamos
ah.

E:

Usted hace

transversalidad cuando ensea

cuerpos

y figuras

geomtricas con otras materias?

P7: Si se puede, se puede con ciencias, y sabe porque con ciencias porque se
puede aplicar miremos por ejemplo los ojos que forma tienen.
E: Usted cree que en la geometra se puede experimentar, o que los
experimentos son en otras materias?
P7: No, tambin se puede experimentar, cuando ellos miden se est
experimentando, cuando ellos cogen un metro y miden cunto mide esto, o vamos
a hacer las medidas de la frmula l x l, l al cuadrado ellos pueden experimentar

97

ah midiendo, eso es experimentar, es lo que uno hace prctico, eso es

experiencia.
E: En qu se exige ms para ensearles?
P7: En la forma prctica ms que todo, o sea, la terica tiene que ver mucho, pero
la prctica es fundamental.

E: Cuando usted les ensea a los nios, qu actitudes tienen ellos?

P7: Cuando los nios trabajan en forma prctica, les agrada ms, es que lo
prctico siempre les agrada ms a los nios, empezando por que el nio aprende
mirando, yo por ejemplo cuando voy a ensear la multiplicacin o cuando los llevo
a educacin fsica hago transverzalizacin, ah s, porque all les puedo decir,
formen grupos de a 4 y me forman y luego digo 3x4 entonces ellos se van a ver
obligados a multiplicar y a dar el resultado formando el grupo, ve de forma
prctica, de forma ldica.

Entrevista 8
Institucin educativa Boyac.
Profesor 8
E: Qu aspectos considera fundamentales al ensear geometra?
P8: Que todo lo que est a su alrededor, tienen una razones, tiene unas funciones
y que precisamente para ellas conocer ms su contexto.

98

E: Cmo son los mtodos que utiliza para ensear geometra, podra
describirme por ejemplo cuando ensea sobre los cuerpos y figuras
geomtricas?
P8: Si por supuesto, la parte terica, pero esta parte terica se lleva a lo que
decimos al contexto, para que ellas en esa parte terica con el contexto, porque la
sustentacin terica responde a la sustentacin real entonces para que ellas
hagan eso tambin.

E: Durante la clase, se sienta y habla? O hay una parte en la que los nios
son los que hablan o hacen preguntas?
P8: Obviamente se hacen preguntas, obviamente, por supuesto el saln tambin
tiene unas funciones, tiene unas especificaciones, all a veces cuando estamos en
el saln, all mismo se controla eso, tericamente y se da la sustentacin terica
como digo, luego se le lleva eso a la prctica porque a veces con las mediciones
para que ellas puedan tener una situacin prctica, luego se dejan talleres para
que ellas hagan representaciones de eso que vimos.
E: Cmo las evala?
P8: Pues con la puesta en prctica de las mediciones, cuando se trata de
mediciones, con el cumplimiento de estos talleres que ellas traen.
E: Cundo ensea cuerpos y figuras geomtricas, hace uso de material?
P8: Por su puesto, de materiales grficos y por su puesto de materiales
elaborados por el departamento de matemticas.
E: Qu contenidos tena que ensear este ao con los nios de tercero?
P8: Lneas, clases de lneas, ngulos, figuras planas, cuerpos slidos.

99

E: Los pudo cumplir todos a cabalidad?

P8: Realmente no se pudo cumplir.
E: Usted est de acuerdo con esos contenidos? son pertinentes para este
grado?
P8: En cuanto a la pertinencia si, son bastante pertinentes, lo que pasa es que la
geometra como

tal, a veces se deja de lado obviamente no va ubicada en

horario, obviamente es un apndice de matemticas, entonces tiene que ubicar el

espacio esa es una de las dificultades que no permite pues desarrollar mucho.
E: cundo est dando la clase de geometra, qu actitud tienen los nios,
sienten entusiasmo?
P8: No, de cierto modo sienten entusiasmo por que como se est llevando a la
prctica ellas siente que ese concepto, ese conocimiento no se queda en el aula,
cuando se ensea el ngulo, cuanto puede medir este ngulo ellas ven que lo que
se est por incorporar tericamente y est sustentando en la prctica.

Entrevista 9
Institucin educativa Boyac.
Profesor 9

E: Qu aspectos considera fundamentales al ensear geometra?

P9: Lo de geometra, vea geometra me parece muy importante cuando
enseamos lo de permetro, es ms, nosotros casi no alcanzamos ni a ensearlo,

100

pero me parece muy importante donde hay formulitas y que hay que hacer
operaciones.

E: Podra describir una clase donde usted haya enseado cuerpos y figuras
geomtricas?
P9: Generalmente para ensear los slidos y todo eso uno trae el material, les
ensea que cual es cuadrado, rectngulos con el material y los coloca tambin a
ellas a que traigan de la casa, por lo general casi siempre les ayudan, son los
paps y uno le da las medidas o sea, a que traigan un cuadrado de tanto por
tanto, un rectngulo de tanto por tanto, pero uno aqu les ensea y las pone a
dibujar y luego que traigan uno, lo que a ellas ms les haya gustado, ellas traen el
tringulo, el rectngulo o el cuadrado en cartulina o con las medidas que uno le
da. Eso es lo que yo he hecho.

E: En las clases usted es la que siempre habla, hace exposiciones?

P9: A no, yo les explico y despus ellas empiezan a decir, ya participan dando
ejemplos, esto es un rectngulo, esto es un tringulo, ellas ya empiezan a decir
en la ventana hay tantos rectngulos, en la puerta hay tantos, este saln puede
ser un cuadrado y as.
E: Cmo las evala?
No evaluamos, generalmente es con los trabajos y con lo que ellas hacen en
clase aqu, de evaluacin no, la participacin.
E: Considera que los temas que hay para grado tercero en geometra, si
son pertinentes o deberan ser ms u otros distintos?

101

P9: Bueno no, yo creo que son muy buenos los temas que hay en geometra, en el
grado tercero si son muy buenos y deberan de darse todos si no que a veces uno
tampoco alcanza porque las nias se nos pegan mucho sobre todo en lo que es la
formulacin y solucin de problemas y entonces ah se quedan un rato, un rato y a
veces descuidan esos temas que son bien importantes.

E: Aqu la geometra va dentro de la matemtica o como materia aparte?

P9: Vea, el ao pasado tenamos geometra y estadstica por separado y para m
fue un proceso muy bueno porque yo tuve estas mismas nias en segundo y ellas
saban que era la geometra y que era la estadstica, esto es estadstica, en estos
momentos ya se confunden porque se ve dentro de la matemtica, empezamos en
un proceso nuevo muy complicadito, veamos todo esto junto, entonces ellas me
dicen es geometra o estadstica, pero cuando se vea por separado es muy
bueno, si no que este es el mtodo tradicional de antes y ahorita estamos tratando
de verla a travs de un proyecto pero no, es muy, muy complicado.
E: Cundo usted ensea geometra o digamos cuerpos y figuras, desde ah
cree que se pueden incluir ms materias, desde la geometra ensear otras
materias?
P9: Si, uno si es capaz de hacerlo y s, ese es el proceso que nosotros estamos
tratando de hacer, pero es un proceso muy lento, porque usted se puede quedar
todo un da en geometra y a usted le mete un poquitico, por decir algo de
matemticas cuando hace pues los problemitas, usted ah puede meter artstica
usted ah puede meterle espaol, mejor dicho uno puede meterle mucho porque
usted con la construccin de las figuras dice: bueno vamos a imaginarnos un
cuento, pero eso que le digo, es muy bueno el proceso pero es muy lento, y como
apenas estamos arrancando a m me pareci muy complicado, y aparte de eso
uno empieza a descuidar muchos otros temas, que uno no es capaz de incluirlos,

102

ah se nos quedan por fuera muchos temas que son muy importantes. Usted lo
puede incluir por ejemplo en sociales por que usted con las figuras geomtricas
habla de las montaas, que las montaas tienen pico, pero usted ah se demora
un rato, mientras que como es el mtodo tradicional usted ense este tema, lo
evalu, pero no hay ninguna relacin de este con este, usted puede pasar de las
figuras geomtricas pasar a espaol y a ver un tema totalmente distinto; por
ejemplo, gnero masculino, gnero femenino y uno no los relaciona pero para m
de una manera muy personal las nias progresan ms acadmicamente con el
mtodo tradicional, as digan que eso hay que mandarlo a recoger, para m no, yo
defiendo el mtodo tradicional.

Entrevista 10
Institucin educativa Boyac.
Profesor 10
E: Qu aspectos considera fundamentales al ensear geometra?
P10: Que tengan manejo de espacio, lateralidad, y ubicacin espacio temporal.

E: Podra describir una clase suya donde haya enseado cuerpos y figuras
geomtricas?
P10: Pues regularmente empezamos ubicando, describiendo lo que observan, si
hay la forma de tocar, para que tengan la parte dimensional y empiezan como la
parte descriptiva y luego a hacer comparaciones s, que esto tiene forma de
tringulo, que esto tiene forma de cuadrado y luego ya despus con las figuras
como el cono, pero ms como partiendo de lo experimental, siempre tratando de
que sea algo intangible y tangible, incluso tengo el pensamiento de que es ms
fcil cuando pueden ver y tocar que cuando ven una figura por ejemplo, en la
103

pirmide dibujo los punticos como que tiene continuidad, tiene forma pero
sencillamente si yo la estoy viendo desde el dibujo plano yo estoy viendo un
tringulo es ms fcil para ellos cuando pueden contar el nmero de caras.
E: O sea que usted cree que en la geometra se experimenta?
P10: Si, si
E: Usted les trae material didctico?
P10: No, los hacemos, los moldes traemos cartulina, los cortamos, los hacemos,
formamos las figuras.

E: Como los evala?

P10: Con observacin constante, ya por participacin.

E: Abord todos los contenidos este ao en geometra? Usted considera

que son pertinentes?
P10: Si, hay cosas que son muy limitadas, deberan tener ms profundidad sobre
todo, porque es que por ejemplo, si usted se apoya en un recurso como el video
beam, les muestra video, cancin o algo que tiene que ver que ellas vean, o
imgenes, hay cosas que ellas van a empezar a preguntar, entonces muchas
veces va ms all de lo que se plantea simplemente en el currculo, sencillamente
porque una pregunta le puede cambiar a usted todo el curso de lo que usted
quera hacer con la clase y lo puede llevar a otra cosa no tiene que ser tan
limitado.

E: Cree que se puede transversalizar con otras reas?

104

P10: Si, de hecho nosotros hemos tratado de manejarlo, lo que es las reas
transversalizadas, lo que es sociales, ciencias y matemticas a travs de textos,
lecturas, videos y

por lo menos yo con ellas trato de que no se sientan

esquematizadas a que vamos a ver clase de geometra y despus sigue otra cosa
no podemos tratar toda la clase trabajando matemticas, e hicimos las figuras,
formamos el cuento y no necesariamente decirles estuvimos en clase de
geometra.

E: cuando les est dando la clase que actitud tienen los nios
P10: si tu se las das como yo te digo de traerles cartulina de recortar de armar las
figuras, y eso, ellas

tiene muy buena disposicin pero si es muy magistral

terminan perdiendo el inters por que terminan viendo solamente el circulo, el

triangulo y el cuadrado que es lo que planamente se permite dibujar.

E: Durante la clase usted hace exposiciones, dictados, o realiza preguntas?

P10: Yo lo que hago ms bien, es trabajar a base de preguntas para que sean
ellas mismas las que hacen el transcurrir de las cosas.

Anexo B sntesis horizontal de cada profesor

Maestro
1

M2

M3

M4

M5

M6

M7

M8

M9

M10

Utiliza
el
entorno
como medio
de
enseanza
aprendizaje
y hace uso
de material
didctico, su
forma
de
evaluar es

Involu
cra al
estudi
ante
con el
entorn
o ya
que
consid
era
que la

l
considera
que
en
grado
tercero no
hay
una
implicaci
n en s de
la
geometra
interesa

Tiene
muy en
cuenta
los
conocimi
entos
previos
con los
que llega
el
estudiant

Consi
dera
la
geom
etra
funda
ment
al
para
ubicar
se en

Fundament
al
la
ubicacin
espacial y
la
geometra
para
desenvolve
rse en la
vida diaria,
toma
en

Consider
a
que
todo
lo
que
rodea al
ser
humano
est
rodeado
de
figuras

Cree
pertin
ente
utiliza
r
el
conte
xto
como
fuent
e de
su

La parte
ms
fundame
nta para
ella
en
geometr
a es la
elaboraci
n
de
frmulas
y

Realiza
sus clases
de
lo
prctico
como son
las
observacio
nes,
manipulaci
ones,
muestra de

105

oral donde
los
estudiantes
tienen que
dar cuenta
de
lo
aprendido
segn
la
observacin
que haga, le
parece
importante
la
transversaliz
acin de la
geometra
con el rea
del lenguaje,
su principal
inters
es
que
el
estudiante
llame
las
figuras por
su nombre y
algunas
caracterstic
as.
No
alcanz
a
ver todos los
contenidos
propuestos.

geom
etra
est
en
todo
lo que
nos
rodea
encon
trando
en la
geom
etra
un
rea
prcti
ca.
toma
en
cuent
a los
conoci
mient
os
previo
s,
eval
a
a
partir
de
dibujo
s
y
trabaj
os
realiz
ados
en
clase,
transv
ersaliz
a
la
geom
etra
especi
almen
te con
social
es,
alcanz

a
desarr
ollar
algun
os
conte
nidos.

por
la
apropiaci
n de los
conceptos
bsicos de
la misma,
hace
nfasis en
el trabajo
en grupo y
evala de
esta
forma,
toma
en
cuenta los
conocimie
ntos
previos
para
confrontarl
os con los
adquiridos
en clase.
Siempre
busca que
el
estudiante
convierta
esos
conocimie
ntos en un
aprendizaj
e
significativ
o.

e, para
ella
lo
ms
important
e es la
ubicacin
en
el
espacio y
el,
reconoci
miento
de
las
figuras
en
el
entorno,
parte de
la
motivaci
n
para
iniciar la
clase y
evala
durante
los
procesos
, cumpli
todos sus
contenid
os
haciendo
uso
de
sus
planeacio
nes
semanal
es.

el
espac
io,
que
se
debe
ense
ar de
forma
prcti
ca a
partir
de lo
que
se
obser
va en
el
entor
no ya
que
por
medio
de
esta
es
que a
los
nios
les
llama
la
atenci
n,
as
logra
ndo
que
se
intere
sen
ms,
eval
a
todo
lo que
se
hace
en
clase.
Ense

todos
los
conte
nidos
ya
que
consi

106

cuenta los
saberes
previos de
los
estudiante
s, va de la
teora a la
prctica,
no alcanz
a ensear
todos los
contenidos
por el corto
tiempo as
que opto
por
tranversali
zar
las
reas,
evala
durante el
proceso y
de manera
escrita.

geomtri
cas y que
esta es
una
forma
prctica
de
ensear,
no
alcanz a
desarroll
ar todos
los
contenid
os por el
tiempo
tan corto,
evala
con
pruebas
saber y
transvers
aliza la
geometr
a con las
dems
reas.

teora
,
trabaj
a de
lo
teric
o a lo
prcti
co, no
trabaj
o
todos
los
conte
nidos
propu
estos,
eval
a
a
partir
de
todo
lo
realiz
ado
en
clase.

operacio
nes
y
utiliza el
contexto
como
una
fuente
para
desarroll
ar
el
aprendiz
aje de la
geometr
a,
no
trabaj
todos los
contenid
os
ya
que sus
estudiant
es
tienen
dificultad
es
en
otros
temas de
la
matemti
ca
los
cuales
ella son
ms
important
es,
trasversa
liza
la
geometr
a desde
las artes
y
el
lenguaje
aunque
para ella
sea
complica
do
y
limite el
avance
de
los
temas
propuest
o.

video a lo
terico,
encuentra
en
el
manejo del
espacio lo
fundament
al en la
geometra,
evala con
las
observacio
nes
que
hace y la
participaci
n de los
estudiante
s,
la
trasversaliz
acin
es
utilizada de
manera
constante
.Ense
todos los
contenidos
pero no se
poda
limitar solo
a eso.

dera
que
son
los
mism
os en
todos
los
grado
s.

ANEXO C. Anlisis entrevista

M.
verbal
instrucci
n
M1

M2

M3

M4

M.
inductivodeductivo

Hacen
ejemplos
de lo
desconocid
o, a lo que
se sabe.
Hacen
ejemplos
de lo
desconocid
o a lo que
se sabe.
Hacen
ejemplos
de lo
desconocid
o a lo que
se sabe.

M. analticosinttico

M.
solucin
de
problem
as

Toma en
cuenta
conocimient
os previos.

Se preocupa
por indagar
los
conocimient
os previos y
despus
confrontar
los
adquiridos.
Hacen
Tiene muy
ejemplos
en cuenta
de lo
los
desconocid conocimient
o a lo que
os previos.
se sabe.

M. juego

M.
laboratori
o

M. globalizado

Utiliza el
entorno
como
medio de
observaci
n.
Involucra
al
estudiante
con el
entorno.

Transversaliza
la geometra
con el rea de
lenguaje.

Tranversaliza
con el rea de
sociales.

Transversaliza
con ciencias
naturales.

107

M5

Hacen
ejemplos
de lo
desconocid
o a lo que
se sabe.

Se debe
ensear
geometra
a travs
de lo que
se
observa.

M6

Tambin
se puede
ubicar en
este
mtodo
ya que
asegura
que
utiliza la
ldica
para
ensear
la
geometr
a.

M7

M8

Ya

que

ensea
primero

la

parte
terica

esto lo lleva
luego a la
prctica. El
profesor tiene
que utilizar y
combinar
estos
mtodos para
explicar

relacionar

108

Esta profesora
la podemos
ubicar en este
mtodo ya
que utiliza la
tranversalizaci
n en distintas
reas para
ensear a
partir de ella
temas
relacionados
con la
geometra.

cada

paso

que

hace

lgicamente.

M9

Hace uso de la
tranversalizaci
n de las reas
para ensear
geometra.

M1
0

Parte de la
observaci
n del
entorno,
de las
experienci
as que los
estudiante
s puedan
tener a
partir de
lo que
realizan,
va de lo
concreto a
lo
abstracto.

109

Ve en la
tranversalizaci
n de distintas
reas la forma
de ensear
temas
relacionados
con la
geometra.

Anexo D sntesis vertical de cada pregunta

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

En cuanto a
esta
respuesta en
lo
que
coincidan es
en
la
ubicacin
espacial, las
figuras
geomtricas
y
sus
caracterstica
s
relacionadas
con
el
entorno.

En
esta
pregunta la
mayora
estuvo
de
acuerdo en
decir que su
mtodo
parta de la
observacin,
los
conocimiento
s previos y la
ubicacin en
el espacio.

En
esta
pregunta la
mayora
argumentaba
que no se
alcanzaba a
abordar todos
los
contenidos
por el corto
tiempo
que
se le daba a
esta materia
y
otros
argumentaba
n
que
le
daban
ms
valor a otras
reas.

Las
respuestas a
estas
preguntas
dadas por los
docentes
entrevistados
nos
hacen
ver que la
mayora
describe su
clase
iniciando con
conocimiento
s previos y
material
concreto.

La
exigencia
principal es
el manejo
del espacio
y la
apropiacin
de
conceptos
geomtricos
.

La
mayora
parti de
todo lo
realizad
o
en
clase
para
evaluar.

Sus respuestas
estaban dirigidas
a
que
si
utilizaban
la
transversalizaci
n en sus clases.

Anexo E Rejilla de observacin

INSTITUCIN JAIME SALAZAR ROBLEDO GRADO: 3

no
mb
re

CA
MIL
A

Da
instr
uccio
nes

Cada
activi
dad a
realiz
ar
explic
a

Realiza
pregun
tas

Utiliz
a
mater
ial

Utiliza
la
obser
vacin

Da
explic
acion
es

Hace
pregunt
as de lo
que se
realiza
en cada

Utiliza
cuerp
os
geom
trico
sy

La
observ
acin
se
realiza
al

Da
explic
acin
por
que
en

Da
ejemp
los

Utiliz
a
leng
uaje
form
al

Da
ejempl
os
acerca
de

Si ya
que
llama
ba
cada

110

Toma
en
cuenta
los
conoci
miento
s
previo
s de
los
estudi
antes.

Contra
sta los
conoci
miento
s
previo
s con
los ya
adquir
idos.

Ense
aa
partir
de
situaci
ones
proble
mas

Si, por
que al
inicio
de
clase
hizo

No se
eviden
ci un
contras
te
entre

No
utiliza
proble
mas a
los
cuales

Utiliza
el
juego
como
herra
mienta
de
ense
anza

No
utiliza
el
juego
como

Trans
versal
iza
reas.

Utiliza
el
rea
de

Jho
n

cmo
se
debe
hacer
.

momen
to de la
clase

En
cada
una
de la
activi
dad
explic
a lo
que
se
debe
hacer
.

Hace
pregunt
as pero
no
sobre el
tema
central
de
clase,
si no
relacion
adas
con los
procedi
mientos
a
seguir.

fichas
.

tener
contact
o con
el
cuerpo
geom
trico ya
que se
deben
observ
ar las
caract
erstica
s de
cada
uno.

cada
activid
ad
deca
el
nombr
e de
las
figuras
de
acuer
do a
los
lados
que
las
confor
man

cmo
se
deben
realiza
r las
activid
ades,
no de
compa
racin.

Utiliza
comp
utado
r para
dar la
clase
de
geom
etra.

Ningun
a
activid
ad de
las que
realiz,
se
centr
en la
observ
acin

No dio
una
explic
acin
del
tema
que se
estaba
trabaj
ando
cuerp
os y
figuras
geom
tricas

Ya
que
daba
por
sentad
o que
los
estudi
antes
ya lo
compr
enda
n

No da
ejempl
os a
los
estudi
antes.

111

figura
geom
trica
por
su
nomb
re
tcni
co.

Llam
aba
cada
figura
por
su
nomb
re
tcni
co.

pregun
tas
acerca
de lo
que
saben
en
cuanto
a las
figuras
geom
tricas,
y de
all
parti
su
proces
o de
ensea
nza.

los
conoci
miento
s
previos
con lo
que
aprend
ieron.

No se
eviden
ci que
tomara
en
cuenta
los
conoci
miento
s
previos
que los
estudia
ntes
tienen
acerca
de las
figuras
geom
tricas.

No se
eviden
ci un
contras
te
entre
los
conoci
miento
s
previos
con lo
que
aprend
ieron.

los
estudia
ntes
deban
moviliz
ar sus
conoci
miento
s para
darle
soluci
n.

forma
de
ense
anza.

No
utiliza
proble
mas a
los
cuales
los
estudia
ntes
deban
moviliz
ar sus
conoci
miento
s para
darle
soluci
n.

Efectiv
ament
e
utiliz
el
juego
para
motiva
r el
proces
o de
aprend
izaje
de los
estudia
ntes.

ingles
para
llamar
por su
nombr
ea
algun
as
figura
s
geom
trica
s,
entre
otras
cosas.

Utiliz
el
rea
de
inform
tica
para
realiz
ar las
activid
ades
de
figura
s
geom
trica
sa
partir
de un
progra
ma
llama
do
paint

Anexo F .Transcripcin de las observaciones

Profesor 1

La clase se realiz en la sala de sistemas, le pidi a los estudiantes que se

ubicaran en un computador, les pide el favor que presten atencin, cuando todos
estn atentos les dice que hoy van a ver una clase de geometra aplicando la parte
de informtica vamos a utilizar lo que es el programa de paint para dibujar figuras
geomtricas, prcticamente la clase va a ser como un concurso, entonces lo que
vamos a hacer es lo siguiente: yo voy a decir una figura geomtrica, el profesor
Alber me dijo que ustedes ya conocan las figuras geomtricas cierto?, entonces
yo voy a decir una figura geomtrica y ustedes la van a dibujar, vamos a ver cul
es el computador que la dibuja ms rpido, les voy a decir la figura y el color que
debe estar , si yo voy y est la figura pero no est en el color que est, esa no la
valgo, listo estn de acuerdo?, para eso van a prender los computadores y van a
entrar al programa de paint o el de pintura, bueno ya todos estn en pintura?, el
equipo que la haga levanta la mano y me dice: yo la hice, vamos a ponerle el
nombre a los equipos, toda esta fila va a hacer un equipo, van a hacer equipo uno
listo, equipo dos y esta fila el equipo tres, entonces si yo por ejemplo digo vamos a
hacer por ejemplo un rectngulo, el que primero levante la mano de una fila yo
miro, pongan atencin, voy a empezar uno, dos, tres, la fila que est hablando le
quito puntos, esto se llama el rey manda listo? El rey manda un tringulo
amarillo, vamos a ver quin hace primero el tringulo amarillo, tiene que ser
totalmente amarillo, el punto se lo gan esta fila porque ellos terminaron primero.
El rey manda un rectngulo con un circulo de color verde, quin lo hizo? punto
para la fila dos, punto. Bueno otra, el rey manda una figura que es un crculo y
diez lneas y miren a ver qu figuras que ustedes conocen del entorno en el que
viven se hace con un crculo y diez lneas, si no guardan silencio, no escuchan. Un
crculo amarillo y diez lneas amarillas miren a ver qu figuras arman con eso, diez

112

lneas, ojo las figuras deben ser totalmente amarillas, ojo escuchen bien qu
imagen ven en su entorno que dibuja con diez lneas? Punto para esta fila, bueno
voy con la otra figura, qu figura del entorno en el que yo vivo puede ser
conformada por un cuadrado y un tringulo?, el color va a ser el naranja y el
cuadrado rojo; bien, gan este equipo, bueno voy a hacer la ltima, presten
atencin; cuento hasta tres y silencio absoluto, la fila que no est haciendo silencio
pierde puntos, bueno esta figura que van a realizar: me van a hacer todos un
paisaje, utilizando las figuras geomtricas, ya saben con que se hace el sol, como
se hace una casa, que figuras utiliza para las montaas, el ms creativo gana.

Profesora 2
Bueno en el cuaderno de matemticas vamos a poner la fecha de hoy doce de
abril del 2013, y vamos a poner como ttulo figuras geomtricas, bueno, resulta
que el tema que vamos a trabajar hoy son las figuras geomtricas y ustedes ya
conocen algunas de ellas cierto? entonces les voy a mostrar algunas de las que
tenemos por all: Angie qu figura es esta? El cuadrado quin dice que no?
Daniela: (el rectngulo) el rectngulo, very good Daniela. El rectngulo es una
figura geomtrica que tiene dos lados ms largos y dos lados ms cortos, very
good. Jhon Jairo, qu figura es esta? ( el cuadrado) el cuadrado, very good jhon
jairo, si nosotros observamos el cuadrado, el cuadrado tiene los lados iguales,
todos los lados son iguales. Erika, qu figura geomtrica es esta? el tringulo,
very good, cuntos lados tiene el tringulo Julin? Tres, very good. Lo que
vamos a hacer ahorita es que a cada uno le voy a entregar una figura geomtrica,
a bueno nos falt uno, a ver si lo conocemos. A ver, qu figura geomtrica es
esta? El rombo dice Dani, no, el crculo, tiene todos los lados redondos? No, esta
figura geomtrica ahorita ya les voy a decir cul es, primero les voy a entregar a
cada uno y ahorita les voy a decir cul es, van a ir observando la figura geomtrica
que a cada uno le di, ahora lo que vamos a hacer es lo siguiente: cada uno la va a

113

dibujar en su cuaderno, por ejemplo yo voy a dibujar la ma, listo ya tenemos la

figura geomtrica en el cuaderno, ahora a partir de la figura geomtrica que le
correspondi, le va a poner el nombre a su figura geomtrica por ejemplo la ma
es una cuadrado. Les voy a mostrar esta figura geomtrica que no la reconocemos
vamos a contar cuntos lados tiene esta figura, cuntos lados tiene Jos? Ocho.
Resulta que esta figura es un hexgono, la figura que tiene ocho lados es un
hexgono, aqu se las voy a poner para que las puedan escribir bien, la van a
colorear, la figura geomtrica la pintamos rpidamente, bueno vamos a hacer una
cosa, ahorita terminan de colorearlo, vamos a hacer el siguiente paso del ejercicio.
Vamos a escribir debajo de la figura cuntos lados tiene? vamos a responder a la
pregunta, vamos a colocar el nmero de lados, si quieren lo ponen en nmero si
quieren lo ponen en letra, vamos a responder a la pregunta, ahora vamos a
intercambiar con el que est al lado, la figura. Siempre y cuando no sea la misma,
miren que no queden con la misma figura, intercambien la figura, okey vamos a
hacer lo mismo que hicimos, con la misma figura vamos a dibujar nuevamente la
figura que nos correspondi, listo le escriben el nombre a la figura que les
correspondi y responden nuevamente cuntos lados tiene? Nuevamente
escriben la pregunta, listo, vamos a intercambiar la figura; que no quedemos con
la misma, cuento hasta cinco para que intercambien figura: one two three, four
and five no pueden quedar con la misma, tiene que buscar otra figura diferente.
Qu figuras les falta? Quin desocup un rectngulo? Listo cuento hasta five:
one two three, four and five voy a pasar revisando hasta el momento como van
ah, ahora me van a poner atencin a lo que vamos a hacer, vamos a realizar una
actividad en la cual vamos a reforzar las figuras que ya vimos en el cuaderno.
listo? a cada uno le voy a entregar una actividad en la cual tienen que identificar
las figura geomtricas que hay aqu, primero se las voy a entregar y ya les voy a
explicar, bueno pnganme atencin por favor, aqu tenemos unas figuras, aqu nos
dice la instruccin de lo que debemos hacer. Dice: observa estos objetos
construidos con figuras, colorea. Nos muestran aqu que el cuadrado lo debemos
colorear de azul, very good el rectngulo de rojo, el crculo de verde y el tringulo

114

de amarillo, muy bien, luego dice completa con el nmero correspondiente cada
caso, ustedes van a observar la figura por ejemplo aqu donde estn estas figuras
geomtricas, al lado van a colocar sobre la lnea, el nmero de figuras que
encuentran en el dibujo, por ejemplo: cuntos cuadrados observan en la figura?
Seis, very good Sofa, si lo contamos, las orejas tienen cuadrados y en la parte de
abajo hay seis entonces sobre la lnea colocamos el nmero seis comprendimos
la actividad? comenzamos a realizarla por favor, despus de un tiempo en el que
los estudiantes estaban realizando la actividad les dijo: Terminan el ejercicio en la
casa, pegan la hoja en el cuaderno y lo reviso en la prxima clase.

115