Un modelo analtico sistmico de innovacin, investigacin

y desarrollo de objetos de aprendizaje fundamentado en la

teora general de sistemas de Nicklas Luhmann
Emerson Lpez

ndice general
Capitulo I
Planteamiento del problema

Capitulo II
Marco Terico
Breve referencia a la aparicin y desarrollo de los objetos de aprendizaje
Fundamentos espistemolgicos
Fundamentos tericos

9
19
19
23

Captulo IV
Resultados Parciales

25

Captulo V
Propuesta Metodolgica
Caracteristicas y elementos constitutivos de la propuesta metodolgica

26
26

Captulo VI
Conclusiones y Recomendaciones

27

Capitulo I
Planteamiento del problema
Los objetos de aprendizajes pueden considerarse como especie de tomos, unidades mnimas
que al unirse entre s conformaran un elemento de mayor nivel como lo puede ser un curso o un
mdulo para el aprendizaje de cierto contenido. Son componentes como los bloques de lego que
pueden combinarse unos con otros. Esta asociacin, con el lego, fue mencionada por Wayne en
1992 asumindolos como bloques de aprendizaje normalizados1 . Gerard (?, p.222)2 , lo asocia
con otro juego no usando precisamente el trmino de objeto sino de unidades curriculares que
se hacen pequeas y combinables al mismo modo como lo hacen las piezas del juego Meccano.
Una de las caractersticas fundamentales de un objeto de aprendizajes es precisamente el de
constituirse como un pequeo componente que puede ser integrado con otros, pero los objetos
de aprendizaje resultan ser mucho ms complejos que esta simplificacin metafrica. De este
modo lo manifiesta Gibbons y cols. (?), segn el cual constituye un constructo emergente,
complejo y con mltiples dimensiones. Se le ha designado con diferentes nombres3 : objeto de
aprendizaje, objeto instruccional, objeto digital educativo, objeto didctico, objetos virtuales de
aprendizaje, recursos electrnicos con fines educativos, entre otros. Al respecto Pinto y cols. (?)
nos refiere:
En la literatura cientfica revisada se pone de manifiesto la falta de consenso a
la hora de denominar a estos productos: objeto digital de aprendizaje, material
digital de aprendizaje, material educativo electrnico, recurso digital educativo.
. . En el contexto educativo se utiliza de forma ms generalizada el concepto de
objeto de aprendizaje, objeto educativo u objeto digital educativo, traduccin
del ingls Learning Object (LO), como unidad bsica a partir de la cual pueden
construirse estructuras y elementos de contenido ms complejos. (P.84)
Independiente de las precisiones conceptuales y nominales, que no en pocos casos estn muy
influenciados por la moda, es evidente que la tecnologa de la cual tratamos resulta ser una
construccin en emergencia en la cual confluyen diferentes disciplinas cientficas y tcnolgicas
sin descartar los conocimientos netamente empricos mediante los cuales se han venido desarrollando como entidades concretas. A nivel conceptual un objeto educativo, un objeto didctico,
1As lo reporta Callejas Cuervo (?, p. 177) quien afirma que Wayne Hodgins fue el primero en usar el trmino

objeto de aprendizaje
2Por lo relevante del caso, se trascribe lo referido por Gerard: ... With highly individualized instruction, curricular
units can be made smaller and combined, like standardized Meccano parts, into great variety of particular
programs custommade for each learner....
3Segn el autor mencionado ...In the literature what we will refer to as the instructional object is termed variously
instructional object, educational object, learning object, knowledge object, intelligent object, and data object....
4

un objeto instruccional y un objeto de aprendizaje no son lo mismo. La complejidad de los

conocimientos involucrados en la emergencia de esta tcnologia lo distingue como una resultante difusa que nominalmente lo designamos con una expresin que encubre la complejidad que
realmente constituye. Es evidente, por otro lado, que los objetos de aprendizaje, en cada caso,
se presentan como una sntesis de un complexus de conocimientos que no en pocas veces entran
en juego de un modo muy circunstancial. Pero, adicionalmente, los objetos de aprendizaje son
con mucha frecuencia una reduccin extrema de la complejidad implicita desde el punto de vista
terico de la gran diversidad de conocimientos que se han desarrollado para su potencial elaboracin. Bajo este punto de vista todo objeto de aprendizaje es una reduccin extrema de lo que
potencialmente pudiese ser. Qu son los objetos de aprendizaje a nivel abstracto? unidades
didcticas? unidades instruccionales? componentes educativos? recursos para el aprendizzaje? qu es de manera especfica un objeto de aprendizaje como entidad concreta? que pudo
haber sido?
Independientemente del caracter difuso que conceptualmente constituyen, los objetos de
aprendizaje siguen siendo materiales educativos que se distinguen como nuevas tecnologas bajo una visin que establece ciertos atributos tcnicos que pretenden facilitar y estandarizar su
desarrollo. Estos atributos, ya conocidos se refieren a la granulidad, interoperabilidad y a la
reusabilidad que conjuntamente con la descripcin del objeto en metadatos permite ser utilizados como recursos para el e-learning, el b-learning, el m-learning y para el desarrollo de cursos
masivos abiertos. La esencia de los objetos de aprendizaje es que constituyen los recursos con
los cuales se puede estructurar cualquier curso de formacin, sean estos inclusos autoinstruccionales, presenciales, en linea, a distancia, o concebidos con la idea del aprendizaje invertido, el
aprendizaje situado, entre otros.
Sin embargo existen cuestionamiento sobre el uso de estas nuevas tecnologas que incluyen
las referidas a la efectividad de las plataformas4, al respecto (Martnez Abad y otros, ?, p.4) nos
confirma:
Son muchas las crticas recibidas por la estandarizacin del proceso de enseanzaaprendizaje y la excesiva unidireccionalidad del conocimiento que promueven
estos nuevos entornos de formacin (Lane & Kinser, 2012) y porque los pocos
estudios rigurosos llevados a cabo acerca del impacto de los MOOCs muestran
tasas bajas de xito por parte de los estudiantes matriculados (Fidalgo, SeinEchaluce, & Garca Pealvo, 2013; Perna et al., 2013), que se encuentran por
debajo del 15 %. Por otro lado, mientras que se justifica como gran fortaleza
de los MOOCs el hecho de que facilitan el acceso al conocimiento a todos los
sectores sociales (especialmente a los ms desfavorecidos), este tipo de cursos no
ha calado tan profundamente como caba esperar en las poblaciones de menor
nivel educativo y/o con dificultades para costear una titulacin universitaria
(Christensen et al., 2013).
Este cuestionamiento a las plataformas puede observarse como un cuestionamiento a los recursos que utilizan esas plataformas. Es decir un cuestionamiento a lo que realmente ofrecen estos
4La plataforma se refiere a la tecnologa que permite la integracin de los objetos de aprendizajes para conformar

cursos de formacin. Hay muchas entre las cuales podemos mencionar Moodle como una de las mas conocidas
del software libre y abierto.

objetos de aprendizaje, imponen una estandarizacin del proceso de enseanza-aprendizaje?,

cul es la incidencia de los objetos de aprendizaje en la tasa de exitos de los MOOCs que la
utilizan?. Adicionalmente debemos preguntarnos si la referida estandarizacin y unidirecionalidad no responde a la construccin de un estereotipo del perfil de usuario o aprendz. El usuario
de un objeto de aprendizaje no es un ser aislado, conforma parte e integra una sociedad, una
comunidad, con toda la complejidad y la particularidad que ello puede significar en una gran
diversidad de situaiones. La tendencia predominante en el diseo de los objetos de aprendizaje
es la de descartar las particularidades del aprendz reducindolo a una caracterizacin lo ms
homognea, universal y/o general posible. Pero al mismo tiempo las diversidades particulares
de los aprendices se presentan de un modo mucho ms accesible por los referentes que podemos
distinguir con el desarrollo de la comunicacin a travs de las llamadas nuevas tecnolgias de
informacin y comunicacin. En otras palabras, contradictoriamente el mismo desarrollo tcnolgico en el cual se sustenta los objetos de aprendizaje aportan una creciente complejidad en
la caracterizacin del usuario. Es conocido que el desarrollo de las tecnologas de informacin y
comunicacin impactan en la sociedad haciendola ms compleja. Una complejidad que abruma
en exigencia al diseo de los objetos de aprendizaje.
Retomando el tema de la tasa de xito de los estudiantes que es tan solo de un 15 %, se
puede considerar lo que Cabero Almenara (2012, p. 1) ha sealado:

Dicho en otros trminos , estamos haciendo en las aulas virtuales, acciones

muy similares a lo que hacamos en las aulas presenciales. Hemos cambiado
la tecnologa, pero no hemos transformado, ni las exigencias cognitivas que
reclamamos a los estudiantes, ni los productos que los alumnos deban ofrecernos
para asegurarnos que haban adquirido las competencias que tenamos previstas,
ni la tipologa de la interaccin establecida entre el profesor y el estudiante

Con todo el avance que tenemos a nivel de tecnologas, con todas las potencialidades que pueden
ofrecer, con todas las teoras y conocimientos que se tienen y se siguen desarrollando en relacin al
aprendizaje, la enseanza, la instruccin, la cognicin, la comunicacin, la didctica, entre otros;
no encontramos respuestas a los principales problemas de los procesos de formacin. Pueden
los objetos de aprendizaje proporcionar respuestas adecuadas? Las experiencias de formacin
con las llamadas aulas virtuales no muestran avances verdaderamente significativos pero no
se est esperando demasiado de estas tcnologas? hasta donde pueden llegar los objetos de
aprendizajes? porqu no son satisfactorios? porque no logran los resultadoss esperados?
Podemos observar la complejidad en la misma constitucin de los objetos de aprendizaje
como unidad, en su sntesis como tecnologa, en el dearrollo de las TTIC que las sustenta,
en las exigencias y expectativas que se tienen con respecto a su uso y en su caracter de ser
material educativo, el objeto de aprendizaje se enfrenta con la complejidad de los procesos
educativos. El objeto de aprenddizaje emerge en medio de una sociedad cada vez ms compleja,
cmo potenciar su desarrollo en el contexto de complejidad que lo envuelve? cmo hacer
investigacin a pesar de ese contexto? cmo consolidar procesos de desarrollo?

Algunos autores han propuestos metodologas de desarrollo5, tambin hay quienes han realizado propuestas de investigacin en el rea6, otros han planteados criterios o ideas concretas
para la elaboracin de objetos de aprendizajes o para la incorporacin de principios tericos
del aprendizaje, de la motivacin, la instruccin, la comunicacin y otros7; asi como tambin
de ideas diferentes de campos diversos que incluyen estrategias, tcnicas, sobre estilos de aprendizaje, procesos y estratgias cognitivas, etc. Hay una cantidad prcticamente innumerable de
propuestas con las cuales se refleja la complejidad que caracteriza al mbito de la formacin, de
lo educativo, que incluye la instruccin, el aprendizaje, la comunicacin y la cognicin; y an
ms, expresan la complejidad de lo que potencialmente puede ser un objeto de aprendizaje. Entre esas propuestas existen diversidad de trabajos que han tratado de dar respuestas a algunas
de las interrogantes planteadas en prafos anteriores pero ninguno lo hace desde la perspectiva
de la compejidad, asumiendo la complejidad como paradigma.
Se asume y se supone que los objetos de aprendizaje son mejores materiales educativos
basados, esencialmente, en tcnologas de informacin y comunicacin, y ms an en el desarrollo
de estas tcnologas. Sin embargo el desarrollo de los objetos de aprendizaje como materiales
educativos necesita una buena prxis de estudio y anlisis; y consecuentemente de investigacin
y desarrollo.
Por todo lo anterior es que con el presente trabajo se propone construir un modelo analticosistmico de innovacin, investigacin y desarrollo de objetos de aprendizaje fundamentado en
la teora general de sistemas de Nicklas Luhmann.
La teora general de los sistemas sociales proporciona lineamientos epistemolgicos para
abordar el creciente problema que constituye una sociedad que cada vez se distingue como ms
compleja, mas imprevisible y menos controlable. Esta observacin de la sociedad, y de lo real en
general, en parte se debe a una multiplicidad de visiones cientficas y tecnolgicas que deriban
de la progresiva aceleracin que se ha generado a nivel de produccin de conocimientos en el
campo de las ciencias y de la tcnologa, entre otros. Hay una especie de sobresaturacin de
conocimientos que seala que lo real no es tan simple como se crea. Pero al mismo tiempo, esa
sobresaturacin deforma -trasforma- lo real hacindolo ms complejo. La complejidad de nuestra
era es un fenmeno sociolgico ineludible. Cmo puede ayudarnos la teora general de sistemas
sociales a explicar la complejidad de lo real? cules son los componentes fundamentales de la
teora general de los sistemas sociales? cules explicaciones de la complejidad de lo real, puede
proporcionarnos esta teora?
En el mbito de la educacin son mutiples los sistemas -disciplinas- cientficos y tecnolgicos que abordan su estudio, con lo que la complejidad se potencia an ms puesto que cada
una aporta su respectiva cuota conformando en conjunto una especie de complexus collage al
hacerse necesaria la consideracin de diversos conocimientos de diferentes sistemas, con multiples contextos y de diferentes naturalezas. La borrosidad, la icertidumbre, el reconocimiento de
la complejidad de lo real constituyen aspectos ineludibles a la hora de construir proposiciones
5Las propuestas sobre metodologas de desarrollo de objetos de aprendizaje son muchas de modo que resultara

un trabajo muy arduo sino imposible reunir a todas las que se han realizado hasta la fecha. Solo por mencionar
algunas, pueden observarse: ?, ?, ?, ?, ?, ?
6Son tambin muchos pero para referirnos a algunos pueden revisarse: ?,
7Son muchsimas ms las propuestas que se concentran en criterios o ideas especficas, revsese a ?

metodolgicas de innovacin, investigacin y desarrollo en cualquier rea, en cuanto a lo que

interesa en este trabajo, se propone dar respuestas al cmo perfilar lineas de innovacin, investigacin y desarrollo de objetos de aprendizaje ante un sistema-ciencia, un sistema-tecnologa y un
mundo social que cada vez es ms complejo e imprevisible. Ante esta complejidad cmo hacer
ciencia en educacin? cmo hacer innovacin? cmo construir soluciones concretas? Cmo
construir formas de intervencin en innnovacin, en investigacin y en desarrollo de objetos de
aprendizaje?
Dado el carcter complejo de lo real, segn lo referido en prrafos anteriores, las proposiciones sobre innovacin, investigacin y desarrollo de objetos de aprendizaje se reunen en una
sola propuesta que adquiere la forma de un modelo incluyente de estos procesos. Las respuestas
a las interogantes de esta investigacin se sintetizan en un modelo unificado de innovacin,
investigacin y desarrollo.
Los modelos de innovacin se han desarrollado primordialmente en el mbito de la gerencia
empresarial. Presupone tranformacin y aprendizaje dentro de las organizaciones para que estas
puedan adaptarse a su entorno y con ello mantenerse econmicamente productiva ante la permanencia del cambio en la sociedad. Se distinguen una gran diversidad de concepciones de las
cuales algunas han sido trasladadas al campo educativo. La contradicin entre permanencia
y cambio en las instituciones escolares ha constituido el eje central de la produccin terica y
emprica, de igual manera se pretende procesos de cambios en dichas instituciones. Tanto en el
mbito de la gerencia y de la organizacin como en el mbito educativo, el concepto de innovacin tiene un carcter igualmente complejo y polismico. Ante esta complejidad, se asume en el
presente trabajo que el modelo de innovacin que se pretende implica, en primera instancia, la
generacin de nuevos y mejores objetos de aprendizaje, en otra instancia implicara cambios en
los procesos de desarrollo de los objetos de aprendizaje y a otro nivel puede implicar cambios
en la sociedad referido al uso de estos OA y cambios de los procesos que ocurren dentro de las
instituciones escolares y universitarias.

Capitulo II
Marco Terico
aqu
Marcadores analticos de la investigacin
Ficha notas:
Nota(s):

Ficha de notas. prueba

notas
Ficha reflexiones:
reflexion(es):

Ficha de reflexiones.

reflex
Ficha comentarios:
Comentario(s):

Ficha de comentarios.

coment
Ficha propuestas:
Propuesta(s):

Ficha de propuestas.

propues
Ficha textual:
9

cita:

Ficha textual.

textual
Ficha resumen:
Resumen:

Ficha resumen.

resumen
Ficha mixta:
Ficha Mixta:

Ficha mixta.
Ficha proposiciones:
Proposicin:

Ficha de proposiciones.

Ficha definiciones:
Definicin:

Ficha de definiciones.

Ficha observaciones:
Observaaciones:

Ficha de observaciones.

Ficha hechos:
Hechos:

Ficha de hechos.

Ficha demostraciones:
Demostraciones:

Ficha de demostraciones.

Ficha afirmaciones:
Afirmaciones:

Ficha de afirmaciones.

Ficha ejemplos:
Ejemplos:

Ficha de ejemplos.

Ficha casos:
casos:

Ficha de casos.

Ficha conclusiones: Conclusiones

Ficha de conclusiones.

proposi
Ficha hiptesis:

Hiptesis:

Ficha de hiptesis.

definic
Ficha principios:
Principios:

Ficha de notas.

distinciones
Ficha factores:
Factores:

Ficha de factores.

hechos
Ficha criterios:
Criterios:

Ficha de criterios.

demostra
Notas:

Ficha de notas. Como antecedentes a la presente investigacin se debe mencionar aquellos

trabajos que han pretendido desarrollar lineamientos para el diseo y la produccin de objetos
de aprendizaje basados en patrones y plantillas, entre varios se puede men- cionar a Fuentes
Marugn (2012) el cual propuso...

afirma

Breve referencia a la aparicin y desarrollo de los objetos de aprendizaje

aqui

Fundamentos espistemolgicos
Fundamentos epistemolgicos de la propuesta para el estudio analtico del potencial de los objetos de aprendizaje. aqui
De modo que la reduccin de lo real hasta convertirlo en un conocimiento objetivo no
puede ser considerado sino como un momento. No como una verdad sino como una entidad
de existencia temporal, una simplificacin objetiva de lo real que cobra, que gana sentido y
pertinencia en el SAPC.
Nos interesa no los conocimientos que se pretenden objetivos sino las distinciones emergentes
en la comunicacin. Su diversidad, caractersticas, frecuencia referencial en distintos contextos
comuicativos, el peso o ponderacin significativa en relacin a otras distinciones. Es en el estudio
y anlisis de las distinciones que encontraremos las potencialidades de desarrollar conocimientos
relativos a la innovacin, la investigacin y el desarrollo de objetos de aprendizajes. A priori se
asume los conocimientos no como objetivos sino como difuso y potenciales que en momentos
posteriores pueden se reducidos como simplificaciones objetivas.
La metfora del pez en el agua, es sumamente importante para comprender los planteamientos epistemolgicos de la propuesta y de la propia experiencia de inves- tigacin que constituye
el presente trabajo. El pez convive en el agua, del mismo modo el hombre nada en la comunicacin humana. La comunicacin humana es lo que es el agua para el pez. Desde la comunicacin
humana es que la individualidad se autoconstruye, se constituye autopoiticamente a si mismo.
Se construye como un ser, como una identidad, como una individualidad. La individualidad se
autocons- truye pero en dnde? en la comunicacin humana; del mismo modo como el pez
se desarrolla en el mar. El mar es un elemento fsico que podemos observar con los ojos, lo
podemos tocar y en ese mbito, en ese espacio es que se desarrolla el pez como un ser biolgico.
Bueno esa misma relacin entre el pez y el mar la podemos distinguir entre la individualidad y
la comunicacin humana. La comunicacin humana es como el mar con la gran diferencia de que
no la podemos tocar ni visualizar, podemos ver la apariencia inmediata que se reduce el el viejo
esquema de emisor-mensaje-receptor. Bajo patrones lineales y cartesianos de la investigacin
cientfica se dificulta ver ms alla de esa apariencia.
Esa individualidad se desarrolla en ese mar que es la comunicacin humana, ahora la comunicacin humana tiene cierta particularidades que le son propias. Una de esas particularidades
es el lenguaje que permite, que le da propiedades particulares a la comunicacin. qu pasa con
la comunicacin humana? que no la podemos ver como el agua.
El asunto aqu no es representar un objeto de conocimiento ni descubrir una pretendida verdad sino, como lo plantea Flores, recrear el objeto de estudio. Esta recreacin debe ser asumida
como un complexus que incorpora distinciones de los objetos en las individualidades y distinciones de los objetos que se observan en la comunicacin como resultantes de autobservaciones
de formas y sistemas sociales. E incluso desdde las individualidades que hacen investigacion. En
el mbito social el objeto de estudio sufre de reducciones o simplificaciones, especie de estilizaciones como resultantes de la existencia de formas y sistemas sociales, las cuales en su proceso
autopoiesis generan estas simplificaciones.

provocamos distinciones de segundo grado para observar, es para , nos interesa esa nube
que rodea a la red y que define a la red, esa nube son una serie de distin- ciones que emergen
en la relacin de la comunicacin, emergen en el proceso por el cual el observador aporta, cada
indiviudalidad observadora elabora en el lenguaje las distinciones. Se asume que es en el lenguaje, en la comunicacin, las formas sociales se manifiestan como proceso de personificacin o de
objetivacin en base a las simpli- ficaciones que estn implcitas desde las formas sociales. Recordemos la metfora del pez en el agua, el agua en el mundo humano lo conforma la comunicacin
humana y la individualidad se nutre de esa agua que lo rodea, la comunicacin o mejor dicho
el acto comunicativo tambin se nutre de esa agua que es la comunicacin humana. Cmo se
nutre el acto de la comunicacin? a travs de lo que Luhmann identifica como tres selecciones,
primero el contenido de la comunicacin se nutre de esa agua invisible que es la comunicacin
humana, la forma de expresar ese contenido se nutre tambin esa especie de materia oscura y
la comprensin de la comunicacin tambin se nutre la comunicacin humana; es en funcin de
esta lgica que ocurre las objetivaciones y personificaciones de las formas y sistemas sociales.
Ahora, no es obligatorio esperar estass personificaciones y objetivaciones como lo exclusivamente
social, no. Parte de la complejidad de lo social es integradas por las propias individdualidades
y el modo como deforman la comunicacion hummana en su relacin con el mundo. Su visin de
mundo es una reduccion que emerge en ese mar que es la comunicacion humana. Esta visin de
mundo que emerge en la comunicacin desde la individualidad forma parte de la complejidad de
lo social, de hecho es la forma mas sencilla y reducida de comprender el mundo social pero es una
emergencia en la comunicacin, en la relacion con los otros, independientemente de la intensa
relacion intersistemica con la forma psiquica de la individualidad. Academicamente hablando
una investigacion elaborada desde la individualidad puede ser asumida como una investigacion
cientifica, coo una investigacion academica siempre y cuando desde un punto de vista social
cumpla con los atributos respectivos. Investigaciones de este tipo pueden distinguirse como tales
con mucha facilidad porque para la inndividualidad es mas facil comprender el mundo desde la
individualidad. Desde la vision de la complejidad sistemica, una investigacion como esta no adquiere una menor validez pero desaprovecha las autodescripcionees que el munndo social puede
ofrecer. En esta misma linea de desarrollo teorico po- demos observar a laa investigacion propia
del emmpirismo metodologico como unna investigacion completamente valida pero con la diferencia de que la construccion del marco teoricco puede reconnocerse como un proceso en el cual
se realizan analisis y sintesis de diferentes sistemas de analisis y produccion de conocimientos.
Desde este punto de vista puede observarse, inlusive, al marco teorico como una analisis teorico
sitemico. Siendo asi, la construccion metodologica que constituye la simplificacion ins- trumental
a ser utilizada para abordar la realidad social, puede considerarse tambien validad desde una
vision de la complejidad sistemica. Sin embargo aparte de prescin- dirse de las autodescripciones, las investigaciones de este tipo parecen centrarse mas en la construccion metoddologica que
en la genesis de nuevos conocimientos. Durante la primera mitad del siglo xx, el conocimiento
cientifico se identificaba con ciertas caractersticas precisas e indiscutibles para su momento. De
este modo, segn Blanco (?):

La ciencia se presentaba como una actividad basada en el mtodo cientfico, un

conjunto de reglas de contrastacin emprica e inferencia lgica y de criterios
de eleccin entre teoras, de cuya aplicacin rigurosa surgan, ante la desprejuiciada mente de los cientficos individuales y templados por el constreimiento
del mundo sobre la experiencia sensible, teoras y hechos objetivos, bien corroborados y racionalmente justificados. (p.90)
Eran, entonces, caractersticas del conocimiento cientifico: primero, un reduccionismo basado
en la representacin del objeto de conocimiento bajo la forma de proposiciones lgicas para
ser contrastadas en funcin de comprobar la veracidad o falsedad de di- chas proposiciones;
segundo, un mtodo cientfico esencialmente cartesiano mediante el cual se supone...; tercero,
una simplificacin racionalista lo cual...
Ahora bien, el conocimiento cientfico ha sufrido un proceso paulatino, si se quiere, de
trasformacin. Asi nos lo seala Gallegos(?, p. 107):
Varios autores sealan que el conocimiento cientfico ha sufrido una fuerte transformacin en el siglo XX. Esto lo ha llevado de un modelo tra- dicional centrado en la lgica acadmica, a un escenario donde los meca- nismos de produccin, difusin, vinculacin y aplicacin son interpelados por mltiples factores
y condicionamientos, tanto desde el propio campo cientfico, generando nuevas
exigencias internas, como desde el plano ex- terno, social, cultural, poltico y
econmico (Gallegos, 2005, 2006; Garca, 2001; Gibbons et al., 1997; Funtowicz
& Ravetz, 1993, 2000; Naidorf, 2009; Naidorf, Riccono & Gmez, 2011; Ziman,
2000
Por otro lado debemos preguntarnos que tipo de conocimmientos se pueden generar con esta
propuesta metodologica para el analisis del potencial de los objetos de aprendizaje. En este
sentido es importante precisar que el conocimiento que se desse desarrollar con esta prropuesta
metodologica es un conocimmiento tecnologico el cual segun Ciapuscio (1996,p.177), siguiendo
la propuesta de Sabato y Mackenzie, es una composicion de diferentes tipos de conocimmientos
lo cual incluye a los cientificos, los tcnicos y a los empricos, entre otros.
El conocimiento tecnolgico es esencialmente tcito (Ciapuscio, ?, p. 178). Con esto el autor
se refiere a que el dominio del conocimiento tecnolgico pertenece al mbito enactivo8 y visual.
...hay una diferencia esencial entre ambos tipos de conocimiento : el cientfico es formal , el
tcnico es a menudo aleatorio (Ciapuscio, ?, p. 181).
La controversia sobre el papel de la investigacin bsica en los desarrollos tecnolgicos se hizo notoria en la dcada del sesenta como consecuencia del Proyecto
Hindsight del Departamento de Defensa , un estudio de ocho aos para evaluar su importancia en veinte sistemas importantes de armas . Concluy que
slo una fraccin de 0,3 % de las 700 contribuciones clave relacionadas con el
8Enactivo es un trmino utilizado por Bruner (1984) para referirse a un sistema lingstico de dominio de lo

real que el ser humano construye en las primeras etapas de su desarrollo y que permanece siempre presente por
el resto de sus das. Este sistema se basa en la accin. En la jerga gerencial se ha propuesto la diferencia entre
conocimiento tcito y conocimiento explcito para aludir a aquel conocimiento que poseen algunos individuos y
cuya explicacin se les dificulta en alguna medida, el que no pueda explicarlo no significa que no lo posea, por lo
que demuestra un conocimiento tcito y no explcito. Resulta pertinente utilizar el trmino acuado por Bruner
porque involucra todo un conjunto de conocimiento desarrollado al respecto.

desarrollo de estos sistemas poda ser apreciada co- mo ciencia pura; 91 % eran
eventos tecnolgicos y 8,7 % ciencia aplicada. (Ciapuscio, ?, p. 182)
Demos preguntarnos que conoccimientos se esperan generar con el presente trabajo. Es decir
desde el mismo proceso autopoetico de gnesis y regnesis , en esa medida va a haber una serie
de simplificaciones, de reducciones. qu nos podemos encontrar? podemos encontrar que las
formas sociales predominantes sean las discipli- nas cientficas tradicionales, podemos encontrar
que las formas sociales tradicionales se resisten a borrar sus lmites, los sistemas de anlisis y
produccin de conocimientos tradicionales se resisten a borrar sus lmites; las disciplinas, las
de las ciencias, que los sistemas de anlisis y produccin de conocimientos sean la cartesianas.
las formas cartesianas se resisten a borrar sus lmites. pero nos interesa decubrir a nivel de lo
ocurre a nivel de las formas sociales. qu ocurre? qu emerge? que vamos a descubrir en
base a los resultados parciales qu resultados parciales obtenemos? Al hacer el anlisis de las
diversas observaciones, distinciones descubrimos que hay una especie de evolucin de los objetos
de aprendizaje. En base al analaisis del experimento del uso de estos elementos -los objetos
de aprendizaje-, descubrimos que hay una especie de evolucin en emergencia, esta evolucin,
posiblemente traspasa (este anlisis no lleg hasta este puntos, es decir posiblemente no haya
sido suficientemente profundo como obtener una conclusin definitivamente concluyente, pero
en este anlisis se muestran evidencias que esta evolucin traspasa los lmites disciplinares de la
ciencia cartesiana.
Otro elemento que debemos considerar es la complejidad organizada. Recordemos que con
Luhmann hablamos de una complejidad primaria y una complejidad organizada. La complejidad
organizada emerge de los procesos por los cuales las for- mas los sistemas sociales empiezan a
agregar complejidad a ese mar que constituye la comunicacin humana al hacerse ms complejo.
Podemos pensar a priori que los sistemas sociales agergan complejidad a su entorno pero ello
implica una contradic- cin en el pensamiento de Niklas Luhmann. Por ello es que en realidad
lo que ocurre es que los sistemas que se encuentran en ese mar, al hacerse cada uno de ellos ms
complejos, tambin hacen ms complejo ese mar que es la comunicacin humana. Lo otro es
que no existen lmites fsicos, las formas sociales no tienen lmites de espacio ni de tiempo sino
que estan en permanente disposicin las relaciones de interinser- tacin. Por ello que pueden
ser observadas las diferentes distinciones que elaboran los sistemas de anlisis y produccin de
conocimientos como una especie de planton que se encuentra a la deriva dentro de ese mar. Esto
constituye un proceso sinrgico, los sistemas sociales forman parte del entorno de un sistema
a pesar de que no sea distinguidos como tales estos sistemas en el entorno de otro sistemas;
ahora bien, en su proceso autopitico el sistema se hace ms complejo y el resto de lo sistemas
hacen lo propio respecto a su propio sistema, es decir cada sistema en su proceso de gnesis
y regnesis crece en complejidad para sobrevivir en un medio crecientemente complejo y este
medio crecientemente complejo es resultante del crecimiento en complejidad de los sistemas.
Existe entonces una complejidad del entorno que constituye el contexto en el cual aumenta la
complejidad de los sistemas sociales. En este punto hay que considerar que las redes constituyen
indicios de la existencia de formas o sistemas sociales que la constituyen. Una red puede ser
provocada y su existencia puede ser lo infinitamente prolongado hasta lo ms efmero. Desde

este punto de vista puede provocarse la emergencia de un observatorio para el estudio de los
objetos de aprendizaje.
Es posible, detectar el nacimiento de formas sociales, en teora es posible.
Qu resultados parciales hemos venido descubriendo? El proceso de estudio analitico de los
objetos de aprendizaje, es un proceso continuo y autoreferencial. Al ser un proceso continuo y
autoreferencial, el inicio de eta provocacin realmente no constituye un inicio sino que representa
un acto por el cual se devela o se descubre un proceso. ese proceso siendo continuop implica
que el inicio y el fin de la investi- gacin no tiene existencia. No existe un inicio y un fin de la
investigacin, sino que el estudio analtico primero se devela con esta experiencia, digamos se
le quita una cortina que lo cubra. No sabemos si esa existencia es efmera o si es prolongada,
solo con el tiempo lo podemos saber. El asunto es que con la provocacin genera, al menos
una existencia efmera. Sin embargo, al asumir que no existe ni principio ni fin, entonces nos
encontramos con un proceso que no es solo referencial sino que es un proceso que se llama a si
mismo. Esto es la recursin. De modo que esta batera de instrumentos sufren trasformaciones en
la medida de que son utilizados. Hay entonces una versin inicial y una versin postrera en este
trabajo que se hace pero tambin hay una versin inicial. Esa versin postrera implicara solo una
continuidad, aparte de esa versin postrera, debera de venir diversas versiones. En la medida
de que se usen los instrumentos se va generando otras versiones. Este proceso, por lo menos
rompe con las limitaciones de la linealidad del planteamiento cartesiano. Se generan, entonces
otras cosas. Con el estudio analtico de las potencialidad (primero fijmonos que la potencialidad
no neceariamente es un objeto visible que pueda representar un sujeto cognoscente, en realidad
es un objeto en creaccin. Es en medida de que el objeto se va creando lo cual ocurre en el
momento en el cual recurrimos a un conjun- to de individualidades. Ellos hacen un anlisis y
hacen propuestas sobre cuales son las cualidades que debera tener el objeto de aprendizaje
en funcin de cumplir con ciertos elementos que, esto hay que destacarlos, pertenecen a los
sistemas de anlisis y producccin de conocimientos que han establecidos formas de observar,
formas de expresar lo observado y formas de comprender lo observado los fenmenos que nos
interesa para el estudio de los objetos de aprendizaje, los cuales son como anteriormente se
ha mencionado la sistematizacin instruccional, la didctica, la comunicacin, la enseanza el
aprendizaje y la cognicin.

Fundamentos tericos
Fundamentos tericos para el estudio analtico del potencial de los objetos de
aprendizaje. aqui
La innovacin en el ambito referidoa lo educativo puede ser entendida como :
un concepto complejo y polismico -commo lo son los de calidado libertad
de enseanza- que se presta a mltiples lecturas e interprettaciones. (...) lo
entenderemos comoun conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos
sistematizados, mediante las cuales se trata de introduciry provocar cambios en
las prcticas educativas vigentes. (Caal de Len ?p.11)

Se entiende la innovacin educativa como procesos para generar cambios en las instituciones
educativas. Esos cambios pueden ser epistmicos cuando se trata de la concepcin y organizacin
del conocimiento, se supone (Carbonel Sebaroja en idem, p.20) una evolucin de la sociedad
caracterizada por un trnsito a la postmodernidad, la superacin de la sociedad industrial
y postindustrial por la sociedad de la informacin; se tiene la idea de que las instituciones
educativas se resisten al cambio que la sociedad estaba experimentado.
Captulo III Marco Metodolgico
aqu
Este trabajo que es esencialmente terico se apoya en una investigacin documental con una
intervvencin de campo.
Resulta sumamente interesante explorar metodologas alternativas que puedan concordar
con los principios epistemologcos y ontolgicos asumidos en el presente tra- bajo, en este sentido
se presentar a continuacin un breve anlisis de la metodologa desarrollada por Toral Marn(?)
Sin embargo ese planteamiento metodolgico constituye una reduccin basado en procedimientos cuantitativos lo cual puede representar cierta ventajas en determi- nados contextos pero
para los fines de este trabajo resulta ms interesante obtener una mxima diversificacin cualitativa de la complejidad del diseo de los objetos de aprendizajes como materiales educativos.
Debemos recordar que en principio

Captulo IV
Resultados Parciales
aqui

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Captulo V
Propuesta Metodolgica
Caracteristicas y elementos constitutivos de la propuesta metodolgica
Las caracteristicas y elementos constitutivos de la propuesta metodolgica para el estudio
analtico del potencial de los objetos de aprendizaje
Bajo una concepcin compleja y emergente de los objetos de aprendizaje conviene asumir
la modelizacin tecnolgica como alternativa de desarrollo de seudo-objetos de aprendizaje
de tal modo que para construir o potenciar la interoperabillidad del potencial OA se pueda
especificar o hacer distinguible por la pataforma los contenidos del objeto de aprendizaje al
mximo nivel de granularidad posible. Por ejemplo los llamativos microvideos explicativos debe
elaborarse un texto escrito de la voz de quien explica como un componente de contenido u objeto
de informacin que pueda ser utilizado por la plataforma. Es importante que la plataforma como
sistema pueda distinguir los componentes de informacin. En este sentido la expresin literaria
del video. Siguiendo este rden de ideas como objeto de informacin, un objeto de aprendizaje
debe poseer el reflejo tcnico de si mismo como producto final elaborado. Debe poseer algunos
equivalentes del guin de contenido, el guin didctico, el guin literario y el guin tcnico, este
ltimo como una composicin de audio y video.

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Captulo VI
Conclusiones y Recomendaciones

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