NILMA RENILDES DA SILVA

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao:

Psicologia da Educao

RELAES SOCIAIS PARA SUPERAO DA

VIOLNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR
E PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORES

PUC - SO PAULO
2006

NILMA RENILDES DA SILVA

RELAES SOCIAIS PARA SUPERAO DA

VIOLNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR
E PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORES

Tese apresentada Banca Examinadora

da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de Doutora em
Educao: Psicologia da Educao: sob
orientao da Profa. Dra. Vera Maria Nigro
de Souza Placco.

PUC SO PAULO
2006

Ficha Catalogrfica
SILVA, Nilma Renildes da.
Relaes sociais para superao da violncia escolar e
processos formativos de professores. Nilma Renildes da Silva.
So Paulo: PUC-So Paulo, 2006.
297 f: 30cm
Tese (Doutorado em Educao: Psicologia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Orientadora: Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco.
1. Violncia no cotidiano da escola 2. Formao de professores 3.
Processo grupal. I Ttulo.

BANCA EXAMINADORA

______________________________
(Nome e assinatura)

______________________________
(Nome e assinatura)

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(Nome e assinatura)

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(Nome e assinatura)

______________________________
(Nome e assinatura)

Tese defendida em: ____ de _____________ de 2006

Para Marlia

Tanto medo seu e meu,

de nos perdermos pelos
caminhos.
Muito choro e correria
escorramos cada dia!
Cresceu, compreendeu,
transformou-se; moa ficou!
A sntese formulou
nos desenhos que pintou
me tranqilizei!
Seu medo se foi.
Seu choro se recolheu.
Os dias continuam escorrendo
na correria de cada dia!
Voc vai crescendo e eu
estou bem!
Obrigada, filha, pelo seu amor,
pela sua companhia e por
ter participado ativamente
da elaborao deste trabalho.

AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, irmos, irms, cunhados e sobrinhos.
Que incentivaram mais esta etapa de minha formao, uns mais diretamente outros menos, mas
todos torcendo!

Profa. Dra. Vera M. Nigro de Souza Placco.

Por ter me aceitado como orientanda, com um sorriso alegre, e pelo trabalho de orientao que
realizou durante todo este processo. Tambm pela competncia e ateno que sempre dispensou s
minhas solicitaes. Pelas demonstraes de afeto, respeito e compromisso com seus orientandos.

s Profas. Dra.Lgia Mrcia Martins e Dra. Mitsuko A. M. Antunes (Mimi).

Pelas preciosas intervenes na banca de qualificao deste estudo, para cuja direo, mediante
argies precisas, tanto contriburam. Tambm pelas mediaes realizadas pela Profa. Lgia, nas
discusses que se sucederam quele momento.

Aos Professores participantes dos trs momentos deste estudo; diretora da escola, que abriu os
portes nossa pesquisa-interveno. Aos familiares e alunos da escola, com os quais tambm
realizamos os processos grupais. Aos discentes de psicologia, que, em diversos momentos,
auxiliaram em nossos trabalhos; aos profissionais e estagirios do servio social e psicloga
do NAF, do bairro onde realizamos a interveno. Sem esse coletivo, a pesquisa no teria se
realizado.

Ao Prof. Dr. Irineu Aliprando Tuim Viotto.

Um agradecimento especial, por ter me cedido seus estudos sobre a escola e o processo de formao
da individualidade humana, bem como o arcabouo sobre o qual elaborei/ refinei meu pensamento
sobre o papel da escola, do professor e do psiclogo escolar.

psicloga e docente Ms. Eni de Ftima Martins.

Pela imensurvel contribuio como observadora participante deste processo, pela participao no
grupo de adolescentes e pela amizade e ateno com que atendia s minhas solicitaes.
Ailine dos Santos Bastos.
Por ter substitudo a Eni, na tarefa de observadora, quando esta defendeu sua dissertao de
mestrado.

Profa. Dra. Marisa E. M. Meira.

Pela leitura do texto sobre a caracterizao dos professores participantes do processo grupal e por
sua valiosa contribuio.
Aos discentes: Bruno Rodrigues, Mariana Forgerini, Ailine dos Santos Bastos, Nathlia Perfumo.
Pela participao e conduo das atividades junto ao grupo de adolescentes. A Raquel Tenrio, pela
participao no grupo de adolescentes e de familiares. Ao Caio Maximino pela reviso do ingls.
Ao Prof. Me. ngelo Antnio Abrantes.
Pela inestimvel colaborao nos diferentes momentos.
Ao Prof. Dr. Oswaldo Gradella Jnior.
Pelo incentivo, pelas discusses realizadas.
Aos Profs. Drs. Sandro Caramaschi e Amauri Gouveia Jnior.
Pela colaborao.
Profa. Dra. Laurita Fassoni.
Pela reviso de parte deste trabalho.
Olivia Maia e ao Marcos Santos.
Pelo auxlio na diagramao do texto.
Aos meus amigos que entendiam meu afastamento.
Irene e Helena do PED.
Pela ateno.
UNESP.
Pela liberao dos dias em que tive aulas e pela ajuda de custos para a viagem nos dois primeiros
anos.
CAPES.
Pelo apoio financeiro ao longo da realizao do trabalho.

SILVA, Nilma Renildes da. Relaes sociais para superao da violncia escolar e
processos formativos de professores So Paulo, 2006. 297f. Tese Doutorado Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao. Pontifcia
Universidade Catlica So Paulo, 2006.

RESUMO

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa interveno que teve como foco a violncia
nas escolas. Em reflexes sobre violncia, comumente so enfatizados aspectos biolgicos,
imprimindo ao fenmeno carter inatista. No entanto, partimos do princpio de que a
violncia no inata, os indivduos se apropriam de formas violentas de se relacionar
durante o processo de desenvolvimento. A escola e o professor, que desempenham papel
fundamental de mediadores na construo do processo de sociabilidade dos indivduos,
podem contribuir na construo de relaes que prescindam da violncia. Para realizao
deste trabalho, valemo-nos de contribuies tericas do Materialismo histrico-dialtico, da
Psicologia histrico-cultural, da Pedagogia histrico-crtica e da teoria da vida cotidiana de
Agnes Heller. Foram investigados, por meio de questionrios, entrevistas e pelo processo
grupal decorrente da interveno realizada em uma unidade escolar, os seguintes aspectos:
1- a realidade da violncia nas escolas e suas implicaes no cotidiano da atividade do
professor; 2- o conceito de violncia subjacente prtica dos professores; 3- a concepo
dos professores sobre o processo de aprendizado, pelas pessoas, de formas violentas de se
relacionar; 4- as concepes de desenvolvimento que estavam subjacentes representao
que tinham de violncia. A interveno realizada durante o desenvolvimento da pesquisa,
relacionada ao processo de formao continuada de professores, teve como objetivo
oferecer subsdios terico-metodolgicos para superao das representaes cotidianas
sobre violncia, em direo a uma concepo crtica que contribusse para o enfrentamento,
no mbito da atividade do professor, das situaes permeadas pelo uso da violncia. No
processo grupal foi possvel enfrentar muitas das questes imediatas em relao violncia
na escola. No entanto, para a construo de relaes sociais na escola que prescindam do
uso da violncia, faz-se necessrio desenvolver aes formativas junto aos atores da escola:
professores, alunos, pais, direo, funcionrios e aos agentes externos a ela: famlia,
agentes comunitrios, etc. No processo de pesquisa confirmou-se que os professores
possuam concepes de violncia fundamentadas em perspectivas inatistas ou religiosas,
que os impediam de enfrent-la, mesmo em situaes nas quais poderiam intervir. Concluise, tambm, que possvel ampliar os limites de compreenso sobre o fenmeno da
violncia por meio da apropriao de conhecimentos cientficos que mostrem que a violncia
est condicionada histrica e socialmente, ou seja: so os homens, nas suas relaes, que
determinam seu uso e alcance. Observamos que, no caminho em direo abolio da
violncia, nos depararemos com a necessidade da superao da alienao, posto que,
objetivamente, esta tem suas razes na estrutura econmica e social, no uma entidade
metafsica. Este trabalho apresentou uma contribuio concreta de pesquisadores, auxiliares
de pesquisa, professores, dirigentes escolares, familiares e discentes que pensam ser
possvel prescindir do uso da violncia nas relaes escolares e sociais.
Palavras-chaves: violncia no cotidiano da escola, formao de professores e processo
grupal.

SILVA, Nilma Renildes da. Social relationships to overcome daily violence in school and
teachearformative processes. So Paulo, 2006. 297f. Tese Doutorado - Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao. Pontifcia Universidade
Catlica So Paulo, 2006.
ABSTRACT

This study is characterized as an intervention research that had as focus violence in the
schools. It is common that, in discussions on violence, the biological aspects are
emphasized, printing in it an inatist character. We defend, however, the thesis that violence is
not innate in the individuals, that they appropriate themselves of violent forms of relationship
in the development process. Therefore, the school and the teachers, that play the basic role
of mediators in the construction of the process of sociability of the individuals, can contribute
in the construction of relations that do without violence. For the accomplishment of this work,
we used the theoretical contributions of the dialectical and historical materialism, historical
and cultural Psychology and the theory of the daily life of Agnes Heller. We investigated, by
means of questionnaires, interviews and group processes, the following aspects: 1 -) the
reality of violence in schools and its implications in the daily activity of the teacher; 2 -) the
concept of violence underlying teachers practices; 3 -) how the teachers think that people
learn (if they learn) to relate by means of violence; and 4 -) which conceptions of
development were underlying to the representation they had of violence. The intervention
carried through during the development of this research, related to the process of continued
formation of teachers, had as objective to offer theoretical-methodological subsidies to assist
them in overcoming the daily-life representations of violence, in direction to a critical concept
that contributed for confrontation, in the scope of the teachers activity, of the situations
permeated by the use of violence. In the group processes, it was possible to face many of the
immediate questions in relation to violence in the school. However, for the construction of
social relations in schools that do without the use of violence, it becomes necessary to
develop formative actions to all the actors of the school: teachers, students, parents,
direction, employees, and external agents: family, community agents, etc. In the research
process, it was confirmed that teachers bore concepts of violence based on inatist or religious
perspectives, that made it impossible for them to face it, even in those situations where we
could intervene. One concludes, also, that it is possible to extend the limits of understanding
of the phenomenon of violence by means of the appropriation of scientific knowledge that
show that violence is historically and socially conditioned, or either: men, in its relations, are
the ones who determine its use and reach. We observed that, in the path in direction to the
abolition of violence, we will face the need to overcome alienation, given that, objectively, is
has its roots in the economic and social structure and is not, therefore, a metaphysical entity.
This work presented a concrete contribution of researchers, research assistants, professors,
school board, family members and students who think it is possible to do without the use of
the violence in the school and social relations.
Keywords: violence in schools daily life, teachers formation and group processes.

SILVA, Nilma Renildes da. Rapports sociaux pour surmmonter la violence dans le
quotidian scolaire et procs de formation des professeurs. So Paulo, 2006, 297f. Thse
de doctorat Programme dtudes approfondies: Psychologie de la ducation. Pontifcia
Universidade Catlica So Paulo, 2006.
COMPTE RENDU

Cette tude se caractrise comme une intervention qui a mis en evidence la violence chez
les coles. la rflexion sur la violence normalement se dtache les aspects biologiques, en
laissant une empreinte inne au phnomne, cependent nous partons dun principe que la
violence nest pas inne, les individus se approprient des formes violentes de se rapporter
pendent le procs du dveloppement. Lcole et le professeur, ils accomplissem rle
fondamental de mdiateurs dans la construction du procs de sociabilit des individus,
peuvent contribuer construction des rapports qui se passe de la violence. Vers la realization
de ce travail nous nous avons servi des thories du Matrialisme historique dialectique, de la
Psychologie historique culturel, de la Pdagogie historique critique et de la thorie de la vie
quotidienne de Agnes Heller. Ils ont t recherchs, travers de questionnaire, nquetes et
pour le procs de grupement rsultad de la intervention realise dans une cole publique, les
suivants aspects: 1- la realit de la violence chez les coles et les implications sur le
quotidien de la activit du professeur; 2- Le concept de violence subjacent la pratique des
professeurs; 3- la conception des les professeurs sur le procs dapprentissage par les
personnes des manire violente de se rapporter; 4- les conceptions de dvellopement que
taient subjacents reprsentation quils avaient sur violence. La intervention realise
pendant le dvellopement de la recherche, qui a des relations avec le procs de formation
continue des professeurs, a eu comme but fournir des subsides thorique et mthodologie
pour surmonter les reprsentations quotidiannes de la violence vers une conception critique
qui contribuerait par le combattre, dans lhorizon de la ativit du professeur, de las situations
traverse par lutilisation de la violence. Dans le procs de grupement on a t possible
surmonter plusieurs de les questions immdiates qui a des relations avec la violence dans
lcole, nanmoins pour la construction de repports sociaux qui se passe de la violence cest
ncessaire develloper activits de formation vers aux acteurs de la cole: professeurs,
lves, parents, direction, fonctionnaires et aux agents externe elle: famille, agents
communautaire etc. Dans le procs de recherche on a se confirm que les professeurs
avaient conceptions de violence fonde dans une perspective inne ou religieux, que les
empchaient de la combattre, mme dans les situations lequels ils auraient pu intervenir. On
se conclut qui cest possible agrandir la comprhension sur le phnomne de la violance
travers de la appropriation de connaissences scintifiques que dmontre qui la violence est
conditione historique et socialement, soit, ce sont les tres humaines dans leurs rapports
que dterminent leur emploi et magnitude. On observe qui dans le parcours vrs la
superation de la violence nous nous troverons avec la ncessit de abolir lalination,
puisque, objectivement elle a leurs racines dans la structure conomique et sociaux, elle
nest pas une entit mtaphysique. Cet travail dmontre une contribuition concrte des
rechercheurs, professeurs, dirigents scolaires, familiers et lves que pensent tre possible
qui se passe de lemploi de la violence dans les rapports scolaires et sociaux.
Mots cls: violence dans le quotidien de lcole; formations du professeur; le procs de
grupement.

10

Educar es depositar en cada hombre toda la

obra humana que le ha antecedido; e hacer a
cada hombre resumen del mundo viviente hasta
el da en que vive.
Jose Mart

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SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRFICOS
APRESENTAO
PRIMEIRA PARTE
1. POR QUE PESQUISAR VIOLNCIA NAS ESCOLAS?
1.1 Violncia. Diferentes concepes sobre o fenmeno................................32
1.2 Da violncia estrutural violncia cotidiana..............................................38
2. VIOLNCIA NAS ESCOLAS
2.1 Das polticas pblicas de enfrentamento realidade atual.......................50
2.2 Reviso de Literatura.................................................................................58
2.3 O que pode ser considerado como violncia nas escolas.........................60
2.4 Contribuies para o estudo das mltiplas determinaes da violncia...68
3. FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENFRENTAMENTO DA SITUAO
DE VIOLNCIA NAS ESCOLAS
3.1 A pedagogia histrico - crtica, a importncia da escola para a
formao do indivduo - o trabalho educativo............................................75
3.2 Pressupostos tericos da Psicologia histrico-cultural..............................91
3.2.1 A centralidade do trabalho na atividade humana.........................95
3.2.2 O carter material das relaes sociais.......................................97
3.2.3 O carter histrico do desenvolvimento humano.......................99
3.2.4 Concepo dialtica....................................................................100
3.3 Processos de objetivao e apropriao..................................................101
3.4 A alienao da vida cotidiana...................................................................110

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SEGUNDA PARTE
4. PROCESSO GRUPAL COMO MTODO DE FORMAO DE PROFESSORES
PARA O ENFRENTAMENTO DAS RELAES PERMEADAS PELO USO DA
VIOLNCIA NAS ESCOLAS
4.1 A construo do processo grupal para a interveno.............................124
4.1.1 Questionrio. Instrumento de pesquisa 1......................................124
4.1.2 Apresentao das informaes obtidas.........................................128
4.1.3 Problematizao e discusso.........................................................137
4.1.4 Entrevistas. Instrumento de pesquisa 2..........................................142
4.1.5 Apresentao das informaes obtidas.........................................144
4.1.6 Problematizao e discusso.........................................................145
4.2 Formao de professores e cotidiano - violncia nas escolas em
discusso no processo grupal.................................................................156
1 Encontro - Data: 25.04.2005.....................................................156
2 Encontro - Data: 23.05.2005.....................................................164
3 Encontro - Data: 30.05.2005.....................................................173
4 Encontro - Data: 06.06.2005.....................................................180
5 Encontro - Data: 13.06.2005.....................................................190
6 Encontro - Data: 20.06.2005.....................................................199
7 Encontro - Data: 27.06.2005.....................................................201
8 Encontro - Data: 04.07.2005.....................................................211
9 Encontro - Data: 12.09.2005.....................................................223
10 Encontro - Data: 19.09.2005.....................................................230
4.2.1 Consideraes sobre interveno realizada por meio do
processo grupal..............................................................................236
4.3 Consideraes Finais..............................................................................245

REFERNCIAS........................................................................................................256
ANEXOS..................................................................................................................264

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Sobre a figura de garotos batendo um nos outros....182
Figura 2. Sobre a figura de um adulto humilhando a criana...................................182
Figura 3. Sobre a figura do aluno colocando fogo na escola...................................183
Figura 4. Sobre a figura do garoto batendo no outro...............................................183
Figura 5. Sobra a figura da me batendo na criana...............................................184
Figura 6. Sobre a figura de uma criana puxando o cabelo da outra.......................184
Figura 7. Sobra a figura do adulto gritando com a criana.......................................185
Figura 8. Sobre a figura da criana jogando pedra na escola..................................185
Figura 9. Figura do rato e do sapo. Livro Por qu?..................................................203
Figura 10. Figura da guerra entre o rato e o sapo. Livro Por qu?..........................203
Figura 11. Figura do rato e do sapo ps-guerra. Livro Por qu?.............................204

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Ocorrncia de violncia na escola........................................................ 128
Tabela 2. Tipo de violncia....................................................................................128
Tebela 3. Freqncia de casos de violncia..........................................................128
Tabela 4. Os casos de violncia tm aumentado?................................................129
Tabela 5. A que atribui o aumento da violncia?...................................................129
Tabela 6. Tratamento da violncia dentro da escola.............................................130
Tabela 7. Formas de discusso.............................................................................130
Tabela 8. atribuda ao professor a responsabilidade
para amenizar a violncia?....................................................................................131
Tabela 9. Responsabilidade de outros agentes/ instncias...................................131
Tabela 10. Formao especfica para o professor lidar com a violncia...............131
Tabela 11. Tipo de formao.................................................................................132
Tabela 12. Interferncias da violncia na vida do professor..................................132
Tabela 13. Tipos de interferncias geradas na vida do professor..........................132
Tabela 14. Sentimentos diante da vida escolar......................................................133
Tabela 15. Reaes diante da violncia escolar....................................................134
Tabela 16. Pensamentos sobre formas de enfrentamento da violncia.................134
Tabela 17. Sexo......................................................................................................135
Tabela 18. Idade.....................................................................................................135
Tabela 19. Tempo que leciona................................................................................135
Tabela 20. Estatsticas............................................................................................144
Tabela 21. Conceito de violncia............................................................................144
Tabela 22. Causas da violncia..............................................................................144
Tabela 23. Como se aprende a violncia...............................................................145
Tabela 24. Qual tipo de comunidade?....................................................................272
Tebela 25. Principais tipos de deficincia?.............................................................289
Tabela 26. Principais dificuldades vividas no bairro?.............................................289
Tabela 27. Tipos de violncia que mais preocupam as famlias............................290
Tabela 28. Escolaridade.........................................................................................291

15

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1. Faixa etria...........................................................................................267
Grfico 2. Religio.................................................................................................268
Grfico 3. Renda familiar.......................................................................................268
Grfico 4. Moram na cidade onde trabalham........................................................269
Grfico 5. Nmero de pessoas que moram na casa.............................................269
Grfico 6. Instituio de formao.........................................................................270
Grfico 7. rea de formao dos professores.......................................................270
Grfico 8. Tempo de concluso.............................................................................271
Grfico 9. Continuidade na formao....................................................................271
Grfico 10. Atua em outra escola?........................................................................272
Grfico 11. Exerce outra atividade remunerada?..................................................273
Grfico 12. Cargo..................................................................................................273
Grfico 13. Carga Horria.....................................................................................274
Grfico 14. Perodo de Trabalho...........................................................................274
Grfico 15. sindicalizado?..................................................................................275
Grfico 16. Organizao que participa?................................................................275
Grfico 17. Freqenta cinema?.............................................................................276
Grfico 18. Freqenta teatro?...............................................................................276
Grfico 19. Assiste televiso?...............................................................................277
Grfico 20. Freqenta praas?.............................................................................277
Grfico 21. Literatura?..........................................................................................278
Grfico 22. Freqenta museu?.............................................................................278
Grfico 23. Freqenta shows?..............................................................................279
Grfico 24. Freqenta shopping?.........................................................................279
Grfico 25. Acesso a informao quanto freqncia?.......................................280

16

APRESENTAO

Esta tese a sntese dos diversos estudos realizados durante o doutorado

e de outros que o antecederam. Minha preocupao e ocupao com as questes
ligadas violncia originaram-se dos meus trabalhos como psicloga que atuava na
rea social e recebia muitas mulheres e crianas vtimas de violncia domstica.
Em meu processo de formao, optei pela perspectiva histrico-cultural
como a teoria que embasaria as minhas atuaes. Para esta concepo, os
fenmenos se apresentam a ns como aparncia e, neste sentido, para
compreend-los, necessrio desvendar a sua essncia, ou seja, compreender suas
mltiplas determinaes. Desta forma, para compreender e analisar a violncia
domstica como sntese de diversas determinaes, cursei a Especializao em
Violncia Domstica, na USP-SP.
Aps o perodo de instrumentalizao, organizamos um ncleo de estudos
da violncia, no qual os contedos da especializao pudessem ser repassados, ao
mesmo tempo em que novos estudos foram iniciados, com a participao de
professores e alunos, do curso de Psicologia, Pedagogia da Universidade Estadual
Paulista, na qual atuo como professora de psicologia social e oriento estgio em
psicologia social comunitria.
O ncleo de estudos tem desenvolvido, por meio da iniciao pesquisa
em Cincias Sociais e dos projetos de extenso, pesquisas e projetos que objetivam:
identificao da violncia domstica e/ou outras formas de violncia contra a criana
e o adolescente; desenvolvimento de aes que promovam relaes que prescindam

17

do uso da violncia nas relaes sociais; contribuio formao de

agentes

educadores para atuar junto criana, familiares, outros agentes e entidades sociais,
envolvidos em situaes de violncia; promoo do aprimoramento de ex-alunos
com nfase nas questes da violncia contra a infncia, etc.
Nos perodos de avaliaes destes projetos e estudos, tm surgido muitos
questionamentos: Por que estamos sempre atuando quando a violncia j ocorreu?
Por que os homens se relacionam por meio da violncia? Por que no
desenvolvemos aes para promover relaes que prescindam do uso da violncia?
Diante desses questionamentos, passamos a realizar reflexes nos
grupos com os quais trabalhvamos sobre estas questes. Nessas discusses, a
educao escolar sempre apontada como um caminho possvel para se intervir.
Para os profissionais ligados aos Conselhos Tutelares, Abrigos para Crianas e
Adolescentes, como para familiares e discentes ligados aos projetos de extenso, a
escola era vista como o locus privilegiado para discutir as possibilidades de se
prevenir o uso da violncia nas relaes sociais, pois vista pelos participantes
como uma instituio que tambm atua com o processo de sociabilidade dos
indivduos. Nas Conferncias Municipais dos Direitos das Criana e dos
Adolescentes, sempre so aprovadas as indicaes da necessidade dessa interface,
qual seja: educao promoo de relaes no violentas.
Ao buscar desenvolver atividades com fins de promover relaes sociais
no violentas para prevenir a violncia domstica, junto s escolas, deparamos com
outra forma da apresentao do fenmeno: a violncia nas escolas e a implicao e
preocupao dos professores em relao violncia que adentrava os muros das

18

escolas e invadia as salas de aula. Novamente sentimos a necessidade de conhecer

as diversas determinaes deste fenmeno e decidimos realizar o doutorado na
rea de Educao, especificamente, em Psicologia da Educao Formao de
Professores, porque compreendamos, nesta relao, a possibilidade da interface
para a pesquisa e a ao.
Desta forma, iniciamos o estudo que ora apresentamos. Propusemos
investigar: 1-) a realidade da violncia nas escolas e suas implicaes no cotidiano
da atividade do professor; 2-) o conceito de violncia subjacente prtica dos
professores; 3-) a concepo dos professores sobre o processo de aprendizado,
pelas pessoas, de formas violentas de se relacionar; 4-)

as concepes de

desenvolvimento que estavam subjacentes representao que tinham de violncia.

Tambm realizamos interveno em uma escola estadual, como processo de
formao contnua de professores, visando oferecer subsdios terico-metodolgicos
para auxili-los na superao da viso cotidiana de violncia, buscando construir
uma concepo crtica que contribusse para o enfrentamento das situaes
permeadas pelo uso da violncia.
Para este estudo, alm da Psicologia Histrico-Cultural do Materialismo
Histrico Dialtico, buscamos contribuies da Pedagogia Histrico Crtica, da Teoria
da Vida Cotidiana de Agnes Heller e de autores como Vigotski, Leontiev, Vazquez,
etc. e das discusses sobre Processo Grupal, Poder e Violncia, de Martin Bar.

O texto que se segue est dividido em duas partes. Na primeira temos os

captulos: primeiro, no qual se discute por que pesquisar violncia nas escolas; a

19

violncia e as diferentes concepes sobre o fenmeno, e da violncia estrutural

violncia cotidiana.
No segundo captulo, o fenmeno discutido por meio da reviso das
polticas pblicas de enfrentamento da realidade atual da violncia nas escolas.
Apresenta-se uma reviso da literatura que aponta para o que pode ser considerado
como violncia nas escolas, contribuindo para a discusso do que tem sido apontado
como determinantes da violncia escolar.
Finalizando a primeira parte, no terceiro captulo, realizamos uma
discusso sobre formao de professores para o enfrentamento da situao de
violncia nas escolas, discutindo, por meio da pedagogia histrico-crtica e do
trabalho educativo, a importncia da escola para a formao do indivduo.
Apresentamos tambm, neste captulo, os pressupostos tericos da perspectiva
histrico-cultural e da teoria da vida cotidiana.
A segunda parte deste estudo constitui-se do processo grupal realizado
como mtodo de interveno na formao continuada de professores, para o
enfrentamento da violncia nas escolas; da anlise do funcionamento do processo
grupal, consideraes finais, referncias bibliogrficas e anexos.

20

PRIMEIRA PARTE

21

1. POR QUE PESQUISAR VIOLNCIA NAS ESCOLAS?

...So quatorze horas! Faz uma hora que deu o sinal para o incio das
aulas. Tem um policial acompanhado de uma mulher puxando um
menino pelo brao, atravessando o ptio da escola rumo ao porto.
Que cena estranha, pensei! O que est acontecendo? Perguntei a
uma funcionria da escola. Nada! Ela respondeu. Nada?! Exclamei. E
a ela falou: sempre assim, quando no este que bate, outro.
Tem um que a me, s vezes, vem vigi-lo na porta da sala de aula
para ele no fugir. O irmo foi assassinado no porto, ela no quer
que isto se repita! Viraram-me as costas para continuar sua tarefa.
Fiquei observando-a perplexa, confusa, e, nessa observao, percebi
outras coisas: policial dentro da escola, aluno que bate, outro que
morre no porto, gritos de professores e de alunos vindos das salas
de aula, alunos vagando pelo ptio... Implicada com tudo isso,
murmurei: Cenrio estranho!

A crnica acima foi inspirada em cena que assisti numa escola estadual
onde realizava uma atividade. Depois desta cena, muitas outras se seguiram. Como
a do policiamento ao redor das escolas que foi intensificado; a das grades e dos
porteiros eletrnicos, que j esto sendo considerados tecnologia ultrapassada,
porm no foram retirados; juntaram-se a estes catracas alocadas nos portes de
escolas, por enquanto vistas nas escolas particulares. Mas, as cmeras filmadoras
foram instaladas tanto em escolas privadas como em muitas escolas pblicas. Enfim,
a violncia nas escolas um fato. Por mais que estejamos acostumados a pensar a
escola como a segunda instituio mais importante para o processo de sociabilidade,
cenas como as citadas aqui, e outras, so cada vez mais comuns.
A existncia de relaes permeadas pelo uso da violncia dentro das
escolas um fenmeno assustador. Principalmente quando a situao de violncia
ocorre dentro da sala de aula, nas quais crianas e adolescentes entram ou so
colocados em situao de risco, envolvendo-se em agresses verbais ou fsicas

22

entre eles, ameaando os professores ou quando estes, despreparados para lidar

com estas ocorrncias, e sentindo-se inseguros, estressados, tensos, e frustrados
com as constantes brigas, em suas aulas, ameaam aqueles, agridem verbalmente
ou tentam expuls-los para o ptio aos gritos. E, a classe, um dos locus principal da
apropriao e da objetivao do conhecimento elaborado pela humanidade,
transforma-se em campo de batalha, deixando de cumprir sua funo, trazendo
como conseqncia, o impedimento de se concretizar a relao ensinoaprendizagem.
A violncia nas escolas, alm de agravar os problemas relacionados
Educao, evidencia, dentro da instituio escolar, a excluso social a que muitos
brasileiros esto sujeitos. Porque, a grande maioria das vtimas ou perpetradores da
violncia dentro das escolas, so tambm vtimas de um sistema social excludente.
A violncia na escola tem dificultado que muitos educandos se apropriem
dos contedos social e historicamente elaborados, ao serem expulsos das salas de
aula, pelo motivo de participao em brigas. Esse fato provoca em seus familiares
sentimentos de revolta contra o sistema educacional e de desalento em relao ao
sistema social.
Em alguns casos, a violncia nas escolas, impede que os profissionais da
educao exeram sua atividade decentemente, e tambm tem contribudo, para
aumentar a marginalizao dos envolvidos no processo educacional, ao mesmo
tempo em que tem provocado nos educadores, entre outros sentimentos, o de
derrota e de impotncia diante de suas rduas tarefas, adoecendo-os e impedindo-os

23

de se constiturem enquanto partcipes e construtores da sociedade e de terem sua

individualidade desenvolvida.
As situaes descritas acima motivaram-nos a realizar o estudo que
apresentaremos nesta tese; direcionou nosso interesse para a importncia e
atualidade do tema que tem sido preocupao no s de pesquisadores, mas
tambm de instituies como o CONSED Conselho Nacional de Secretrios de
Educao; rgos internacionais, como a UNESCO Organizao das Naes
Unidas, para a Educao, a Cincia e a Cultura; que tm denunciado a violncia nas
escolas que ameaa os princpios internacionais sobre a educao para o sculo
XXI que aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender
a ser DELORS (1998) apud ABROMOVAY E RUA (2002).
A preocupao destas entidades e da UNESCO refletiu-se no Brasil,
levando o governo federal a realizar diversas parcerias para a criao de programas
especficos para o enfrentamento da violncia nas escolas. Muitas campanhas foram
desencadeadas. A mais conhecida foi a Sou da Paz. Projetos foram elaborados,
como: A Escola da Famlia e o projeto Abrindo Espaos. Estes programas tm
como objetivo:
Aproximar a escola, o jovem e a comunidade, por meio de novas
prticas educacionais e sociais, visando construo de uma Cultura
de Paz. Suas execuo tem como eixo a abertura das escolas nos
finais de semana, como estratgia para oferecer oportunidades de
acesso cultura, ao esporte, arte e ao lazer uma juventude que
anseia por chances reais de manifestao de seu potencial criativo
(WERTHEIN, 2003, p. 21).

De acordo com pesquisa de avaliao do projeto Abrindo Espaos,

realizada pela UNESCO, em 2003, houve o esforo conjugado da utilizao da arte e

24

educao como meio de combate violncia, e este esforo tem reduzido at 80%
dos ndices de violncia em comunidades nas quais o projeto foi implantado. No
vamos, em nosso estudo, avaliar o impacto dessas campanhas e programas.
Sabemos da necessidade que a populao brasileira dos bairros mais carentes tem
das atividades oferecidas por eles e, em nosso entendimento, a falta de espaos
para a prtica de esporte, do lazer, da cultura e da arte um dos elementos que
contribui para o processo de produo e reproduo das relaes permeadas pela
violncia.
Constatamos tambm, por meio de um levantamento sobre a violncia nas
escolas, que o fato de algumas delas permanecerem abertas aos finais de semana
para a comunidade participar das atividades oferecidas pelos programas citados,
diminui a violncia em seu entorno, mas pouco contribui para alterar as relaes de
violncia no cotidiano da escola e dentro da sala de aula. No h o envolvimento
direto de professores, alunos e funcionrios da escola nestes projetos, alm de no
ser projetos gestados pela escola e comunidade. Embora estes dados no
desqualifiquem os projetos, a violncia intra-escola continua existindo, como
apontam os resultados do questionamento que fizemos. Apresentaremos, nesta
seo, alguns dados que julgamos importante para justificar nossa pesquisa, e o
quadro da situao geral da violncia, alm do mtodo utilizado para colher estas
informaes que sero expostos na sua totalidade na apresentao dos dados da
pesquisa.
Para subsidiar nossa proposta de estudo, buscamos primeiramente
levantar dados sobre a situao de violncia dentro das escolas. Tnhamos como

25

inteno, nesse momento, realizar uma aproximao com a realidade das escolas
que enfrentam situaes de violncia em seu cotidiano. Para colher estas
informaes, utilizamos dois instrumentos: primeiro realizamos um questionrio

com trs grupos de perguntas: o primeiro grupo foi referente existncia ou no da

violncia nas escolas, tipo de ocorrncias, freqncia dos casos, se estes tm
aumentado e o que os professores pensam sobre esse crescimento; o segundo
grupo de perguntas referia-se s formas de enfrentamento: se a violncia recebe ou
no tratamento dentro da escola; se recebe, quais as formas de enfrentamento e
agentes responsveis pelo enfrentamento; e o terceiro bloco de perguntas referia-se
formao e aos sentimentos do professor em relao violncia; como a violncia
interfere na sua atividade e em sua vida; quais so suas reaes frente a estas
situaes e como eles pensam que deveria ser enfrentada a violncia nas escolas.
Em relao ao questionrio, o primeiro grupo de perguntas nos possibilitou
a confirmao da existncia de situaes de violncia nas escolas, e que os tipos
variam das agresses verbais, passando pelas ameaas, chegando muitas vezes s
agresses fsicas. Sua freqncia quase que semanal para as agresses fsicas e,
embora no apareceram nos dados da pesquisa, no perodo do levantamento,
conhecemos, pelos jornais, casos de violncia fatal contra alunos, um ocorrido nas
escadas de uma escola e outros dois, nos portes.
Ainda em relao ao primeiro grupo de perguntas, os casos de violncia
intra-escola esto aumentando e os respondentes atribuem esse aumento
desestrutura da famlia, que fragiliza a educao de seus filhos no dialogando com
1

Na apresentao dos dados esta informao ser retomada.

26

estes; aos desequilbrios psicossociais, desemprego, problemas de origem

multicausal, por motivos religiosos, por conta do prprio sistema educacional que no
reprova mais e que permite as classes lotadas. Atribuem ainda o aumento da
violncia ao ambiente escolar desmotivador e desorganizado; vem a escola como
reflexo de uma sociedade que violenta. A televiso, os jornais e as questes de
cunho social, poltico e econmica tambm so vistos como causas do aumento da
violncia nas escolas.
O segundo grupo de questes nos apontou que, quando ocorre
enfrentamento das situaes de violncia, as formas so as clssicas, ou seja; so
convidados para ministrar palestras: psiclogos e outros profissionais, membros de
igrejas, autoridades do poder judicirio e da segurana pblica. So feitas campanha
de conscientizao, por meio de atividades de artes, teatro e, muitas vezes, os
familiares so convidados para participar destas campanhas. As punies para os
alunos que cometem atos infracionais tambm so citadas, assim como a
valorizao dos mesmos, por meio de dilogos. Ainda percebemos, com esse grupo
de perguntas, que muitos professores se sentem responsveis em amenizar a
violncia intra-escola, mas pensam que a famlia, o sistema escolar, o poder pblico,
etc. tambm devem ser responsabilizados para tal fim.

terceiro

agrupamento

de

questes

nos

mostrou

que,

como

conseqncia da existncia da violncia nas escolas, os professores desenvolvem

suas atividades, quando conseguem, num clima permanente de tenso e
insegurana. A este clima associam-se os sentimentos de impotncia, derrota, medo,
amargura, tristeza e frustrao. Esta associao tem provocado nos professores o

27

arrependimento por ter escolhido a docncia como profisso, gerando resignao e

desmotivao para o desenvolvimento de suas atividades, culminando com
afastamentos do trabalho por problemas de sade, como por exemplo: estresse,
depresso etc. Essas perguntas demonstraram-nos ainda que poucos professores
receberam, em sua formao inicial, subsdios terico -

metodolgicos sobre o

fenmeno da violncia. Os poucos professores que participaram de formao

continuada, receberam contedos sobre violncia, por meio de palestras, e afirmam
que a transmisso de contedos dessa forma pouco contribui para compreenderem e
intervirem, dentro do limite de sua atuao, contra a violncia que eclode nas
escolas.
Este panorama, esboado da realidade vivida pelos professores e as
leituras sobre violncia nas escolas, foi-nos muito importante, porque nos capacitou a
conhecer mais sobre o fenmeno, no tocante sua existncia, bem como ter noo
da sua representatividade, tipos, formas de enfrentamento utilizado pelas escolas,
causas atribudas para a violncia etc. Outra inferncia que as informaes
possibilitaram que os professores tm uma concepo de violncia religiosa ou
biologicista, uma vez que a maioria deles centra as causas e o aumento das
ocorrncias de violncia nas escolas nas seguintes questes: culpa o indivduo,
julgando-o como portador de carncia afetiva; como usurio de drogas ou com
necessidade de educao bsica no grupo familiar; por esta ter substitudo os
valores ticos e religiosos por valores materiais e financeiros, desestruturando-se. O
sistema social tambm figura como causa da violncia nas escolas, representado
pelas categorias: desemprego e desigualdade social.

28

Outra inferncia importante que o levantamento nos permitiu que os

professores no reconhecem o papel da escola como instituio social que tambm
contribui para a constituio da subjetividade do indivduo e conseqentemente que
tambm contribui como para perpetrar a violncia aos seus participantes. E, tambm,
nos parece, que no se reconhece o papel do professor como um mediador das
relaes sociais e que dentro dos limites de sua atividade, pode contribuir para
diminuir a violncia nas escolas. Visto que, nas formas de enfrentamento, como
palestras, debates so convidados profissionais de outras instituies para realizar
os debates.
Essa aproximao com a realidade concreta da violncia nas escolas e a
constatao dos dados acima citados, apontam, por um lado, para a necessidade de
aprofundamento das pesquisas em direo discusso da concepo que os
professores tm da violncia, e relacion-la com sua forma de pensar, sentir e agir
em relao s situaes permeadas pela violncia; e por outro, de discutir a
alienao presente na atividade educativa, visto que compreendemos a educao
em sua essncia, como mediadora entre as esferas da vida cotidiana e nocotidiana, aqui compreendidas, respectivamente:
A organizao do trabalho e da vida privada, os lazeres e o
descanso, a atividade social sistematizada, o intercmbio e a
purificao; e, a esfera no cotidiana, a relativa ao humano-genrico,
que consideramos ser o trabalho efetivo, ou seja, o socialmente
necessrio, e, em sua maioria, os sentimentos, as paixes e toda
atividade que tenha carter genrico, relativas ao gnero humano
(HELLER, 1985, pp. 18/21).

As

informaes

possibilitavam,

ainda,

perceber

implicao

preocupao dos professores em relao violncia nas escolas. As respostas

29

dadas s questes traziam implcita a queixa de que careciam de processo de

formao especfico para enfrentar o fenmeno. Ou seja: as necessidades
apontadas acima no deveriam ser apenas alvos de pesquisa acadmica, mas
tambm, dados que retornariam ao campo, com objetivo de subsidiar os professores
em discusses e reflexes de suas prticas cotidianas com a inteno de possibilitar
a apropriao de contedos sobre a violncia nas escolas transformando-os em
instrumentos de enfrentamento do fenmeno em sua lida diria.
Este estudo preliminar ofereceu-nos base para formularmos a nossa tese
de que os professores adoecem, sentem-se derrotados e impotentes para agir diante
de situaes de violncia nas escolas, nas quais eles poderiam intervir, porque, por
um lado, se apropriaram das concepes de violncia do senso comum, religiosas ou
quando, cientficas, restritas s concepes biologicistas e, ao depararem com
situaes de violncia em suas prticas cotidianas, os professores sentem-se
impedidos de agir, pois estas concepes direcionam sua compreenso no sentido
de que a violncia uma questo de instinto, de falta de Deus ou de um organismo
(sistema) social desestruturado. Por outro lado, a impotncia para a ao tambm
advm de uma formao inicial e continuada que no ofereceu subsdios tericos
metodolgicos que os preparassem para compreender a violncia como um
fenmeno complexo, multideterminado, que social e historicamente construdo e
que, portanto, passvel de superao.
Diante o exposto acima, entendemos ser fundamental desenvolver
pesquisas com o objetivo de:

30

1-) pesquisar a realidade da violncia nas escolas e suas implicaes no

cotidiano da atividade do professor;
2-) investigar o conceito de violncia subjacente prtica dos
professores, a concepo deles sobre o processo de aprendizado, pelas pessoas, de
formas violentas de se relacionar e as concepes de desenvolvimento que estavam
subjacentes representao que tinham de violncia.
3-) realizar intervenes que possibilitem aos professores se apropriar do
conceito de violncia como um fenmeno complexo, multideterminado, que social e
historicamente construdo e que, portanto, passvel de superao.
A interveno foi realizada tendo como mtodo o processo grupal e os
objetivos foram:
1-) certificar-se de que os professores que se dispuseram a participar da
interveno, utilizavam a concepo de violncia oriunda das teorias biologicistas e
religiosas;
2-) verificar se os educadores estavam dispostos a refletir e discutir sobre
esta concepo e a oriunda da teoria histrico cultural que seria apresentada pela
pesquisadora, para que as incorporasse como instrumento em sua prtica cotidiana;
3-) refletir sobre o contexto scio-histrico no qual a violncia produzida
e reproduzida a todo momento, sob o imperialismo do capital que nos ameaa
constantemente com investidas violentas contra a humanidade;
4-) refletir sobre a alienao presente na ao educativa que impede os
professores

de relacionarem o papel da educao e o de sua atividade como

31

formadores do indivduo, conseqentemente como construtores da sociabilidade. E

que por meio da ao educativa possvel contribuir na construo de relaes que
prescindam do uso da violncia;
5-) construir um plano de interveno em violncia para aquela unidade
escolar.
Todas as consideraes efetuadas at este momento nos levaram a
compreender que desenvolver pesquisa sobre a violncia nas escolas passa
necessariamente pela articulao com as discusses sobre a formao inicial e
continuada de professores, visto que a escola, nesse cenrio geral de ameaas
humanizao, tem um papel fundamental a desempenhar frente a estas situaes,
qual seja:
Produzir intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens,
identificando os elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se formem
humanos (SAVIANI, 2003, p. 2).

Para desenvolver um projeto de educao que prev a continuidade da

formao humana, necessrio pensarmos no conceito de indivduo proposto por
HELLER (1985), que buscou o fundamento emprico da idia de indivduo:
(...)Tambm enquanto indivduo, portanto, o homem um ser
genrico, j que produto e expresso de suas relaes sociais,
herdeiro e preservador do desenvolvimento humano; mas o
representante do humano no jamais um homem sozinho, mas
sempre a integrao (...) bem como, frequentemente, vrias
integraes cuja parte consciente o homem e na qual se forma
sua conscincia de ns. (HELLER, 1985, p.21).

32

HELLER (1985) aponta que existe no homem, neste momento histrico,

um potencial para desenvolvimento de formas de sociabilidade no violentas; pois,
para a autora, o indivduo a pessoa que, em sua particularidade, encarna, em si e
para si mesma, o projeto coletivo de uma sociedade melhor que a existente, como
realizao de suas prprias necessidades. Mas, para que criemos condies para o
desenvolvimento desse indivduo, necessrio uma escola que tenha como papel
principal a socializao do saber sistematizado e que sua comunidade esteja
preparada para lidar com as questes da sociabilidade dos seus partcipes, como
tambm ter como projeto a humanizao dos homens, porque, reiterando o que
disse a autora, carecemos de formas de sociabilidade melhores que prescindam do
uso da violncia.
Para compreendermos a possibilidade de contribuir para a construo de
relaes sociais no violentas, a discusso sobre o processo histrico da
constituio da violncia nas relaes sociais, constituiu-se em importante
instrumento de estudo.

1.1 Violncia. Diferentes concepes sobre o fenmeno

A violncia como objeto de estudo tem sido focada pela filosofia, histria,
psicologia, biologia, educao e por outras cincias. O que tem mudado a pergunta
que se faz, como se faz, por que e para que se faz o enfoque terico, o mtodo.
Enfocaremos ento estudos realizados pela psicologia social que historicamente,

33

divide esses estudos em trs categorias de explicao, de acordo com RODRIGUES

(1999) 2:
a-) a agresso to intrinsecamente associada natureza humana
que ela, inevitavelmente, ter que encontrar uma forma de expresso,
incluindo-se aqui os tericos que defendem uma base biolgica para
os comportamentos agressivos, quais sejam, os psicanalistas, os
etlogos e os sociobilogos;
Freud da opinio que o Homem tem uma predisposio inata para a
violncia, nasce e cresce num ambiente violento, porque tambm a
sociedade violenta.
Anna Freud (1987:162) alude ao fato de o equilbrio interno ser
perturbado, da personalidade, do meio onde se inserem. Estudos
realizados a delinqentes comprovaram que graves distrbios da
socializao acontecem quando a identificao com os pais
desintegrada atravs de separaes, rejeies e outras interferncias
com os vnculos emocionais existentes entre a criana e as figuras
parentais. Refora ainda que o cidado normal, perante a lei,
perpetua a posio infantil de uma criana ignorante e complacente,
em face aos seus pais omniscientes e onipotentes. O delinqente
perpetua a atitude da criana que ignora ou menospreza, ou
desobedece autoridade parental e atua em desafio desta.
b-) a agresso uma resposta natural frustrao, e a idia
subjacente a de que a resposta agressiva deriva de um impulso
bsico eliciado por condies externas, enquadrando-se aqui os
psiclogos sociais proponentes da hiptese frustrao-agresso, em
sua formulao original e suas revises posteriores;
c-) a agresso aprendida, resultante, portanto, de normas sociais e
culturais e de experincias de socializao, fazendo parte dessa
categoria os tericos da aprendizagem instrumental e observacional
(RODRIGUES, 1999 p. 208).

De acordo com este autor, a controvrsia sobre a natureza da agresso

bastante antiga. Filsofos e cientistas assumem posies distintas na discusso da
agresso como um fenmeno inato e instintivo ou quanto um comportamento
aprendido.

Este autor no diferencia agresso de violncia.

34

Neste estudo, gostaria de acrescentar uma quarta abordagem, que so

estudos sobre violncia que vm sendo discutidos por autores da psicologia de
orientao histrico-cultural abordagem no contemplada por este autor em seus
estudos, e que compreende o fenmeno da violncia na sua complexidade, ou seja,
como sendo social e historicamente determinado, incorporando a discusso
realizada por MARTIN-BAR (1997) sobre a diferena entre agresso e violncia,
como veremos mais adiante.
A exploso de pesquisas na atualidade no se deve apenas ao aumento
do nmero de casos, ou banalizao do ato de violncia, mas tambm porque
um fenmeno que se esperava ver diminudo com o avano das cincias e com o
aumento das conquistas tecnolgicas, mas o que realmente estamos assistindo
sua sofisticao e complexificao.
Essa percepo do fenmeno tem levado os pesquisadores a ampliar o
olhar sobre a violncia, combinando teorias explicativas e aperfeioando mtodos de
pesquisas, ampliando as discusses em diversas direes, tanto inter como
transdisciplinarmente, o que tem representado uma grande contribuio para esses
estudos, pois j possvel perceber, na reviso de literatura, a mudana do enfoque
puramente instintivista/inatista, ambientalista ou a mera combinao dos dois.
Iniciamos a nossa reviso buscando um conceito para o fenmeno e
priorizamos duas conceituaes. A primeira de CHAUI (1999) que considera, em
sua definio, a variao na intensidade dos atos, do alvo a ser atingido, o carter
histrico e relacional do fenmeno. A Segunda discusso a realizada por

35

VZQUEZ (1978) que traz contribuies filosficas sobre o entendimento das razes
da violncia no processo social e histrico.
CHAUI (1999) define que:
A palavra violncia vem do latim vis, fora, e significa todo o ato de
fora contra a natureza de algum ser; de fora contra a
espontaneidade, a vontade e a liberdade de algum; de violao da
natureza de algum ou de alguma coisa valorizada positivamente por
uma sociedade; de transgresso contra aquelas coisas e aes que
algum ou uma sociedade define como justas e como um direito;
consequentemente, violncia um ato de brutalidade, sevcia e
abuso fsico e/ou psquico contra algum e caracteriza relaes
intersubjetivas e sociais definidas pela opresso, intimidao, pelo
medo e pelo terror.
H violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios
atores agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa,
causando danos a uma ou vrias pessoas, em graus variveis, seja
em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas
posses ou em suas participaes simblicas e culturais (CHAUI, 1999
p.160).

VZQUEZ (1978), em sua obra Filosofia da Prxis, aponta que, na

prxis produtiva, ou mesmo na prxis artstica, no processo de objetivao, exige-se
o uso da violncia, pois, na transformao de uma matria, a atividade humana
encontra resistncia ou limite da prpria matria; consequentemente, o homem na
sua relao com a natureza viola constantemente a ordem natural estabelecida,
imprime-lhe uma forma humana, mediante a alterao da legalidade da matria;
impe-lhe uma lei que lhe estranha, uma lei humana:
Na medida em que a atividade prtica humana se exerce sobre um
objeto fsico, real e exige a alterao ou destruio fsica de sua
legalidade ou de algumas de suas propriedades, pode-se dizer que a
violncia acompanha a praxis. A violncia se manifesta onde o
natural ou o humano como matria ou como objeto de sua ao
resiste ao homem. Verifica-se justamente numa atividade humana
que detm, desvia e finalmente altera a legalidade natural ou social.
Nesse sentido, a violncia exclusiva do homem, na medida em que
ele e o nico ser que para manter-se em sua legalidade propriamente

36

humana necessita violar ou violentar constantemente uma legalidade

exterior (VZQUEZ, 1978 p. 374).

A violncia, portanto, no a fora em si, ou em ao, mas o uso da fora.

Somente o homem usa a fora e pode usar a si mesmo como fora. Por exemplo o
escultor para realizar a sua obra modifica a matria com a qual trabalha, mas esta,
por mais dura que seja, apresenta uma resistncia cega e opaca. A matria no
apresenta uma contra-violncia violncia sofrida; portanto, a violncia exercida
apenas pelo sujeito, com um fim criar uma nova realidade, que no seria alcanada
sem a violao fsica a que o artista submete o material.
O sentido de violncia, neste caso, tido como destruio ou alterao
humana de uma determinada ordem natural. Esse sentido de violncia se altera na
prxis social, quando o homem no apenas sujeito, mas tambm objeto da ao
violenta. Aqui a ao se exerce sobre homens concretos, mas a violncia no se
destina apenas destruio fsica e corprea, mas tambm a seu ser social, ou seja,
sua condio de sujeitos de determinadas relaes sociais, econmicas, polticas
que se encarnam e cristalizam em certas instituies e relaes que no existem
margem dos indivduos concretos. Por no se esgotar no ser fsico, o homem como
objeto da violncia no resiste cegamente, ele apresenta uma resistncia, reage de
acordo com seu grau de conscincia, variando a resistncia at convert-la em
oposio aberta.
Historicamente temos visto que a violncia est to vinculada produo
ou criao histrica, que s vezes no se caracteriza a violncia como meio a servio
de um fim. A violncia como meio est instalada na sociedade a servio de

37

determinadas relaes sociais, ou seja, ao imprio da propriedade privada e a

diviso da sociedade em classes. Sob essas condies, a violncia no se apresenta
apenas como resposta a uma violncia real; se organiza e estrutura como violncia
potencial.
No capitalismo atual, a violncia se mostra tanto nas formas diretas e
organizadas de uma violncia real ou possvel, como na violncia vinculada ao
carter alienante e explorador das relaes humanas. A violncia da misria, da
fome, das enfermidades etc. no so respostas a uma forma de violncia, mas a
prpria violncia como modo de vida, porque assim exige a prpria essncia do
regime social. Esta discusso importante, ao tratar-se da violncia cotidiana,
porque uma prxis social comprometida com a transformao social, como se
pretende em algumas reas das cincias, como a Psicologia Social Comunitria e a
Pedagogia Crtica, no pode ignorar que estamos nos desenvolvendo num mundo
governado pela violncia; assim, no podemos neg-la, nem encobri-la, mas
compreender que a violncia est nos prprios fins de uma determinada forma de
organizao social, sob forma da explorao

do homem pelo homem, e, nesse

sentido, podemos falar de uma violncia que estrutural.

A compreenso de que o fenmeno da violncia passa tambm pela
questo da forma como a sociedade est organizada fundamental, principalmente,
ao lidarmos com as pessoas envolvidas em tais processos. Neste caso, temos de
atentar para as questes discutidas nos pargrafos anteriores. Do contrrio,
corremos o risco de desenvolvermos discusses e intervenes culpabilizantes,
considerando os indivduos portadores de comportamentos desviantes, ou, como

38

alguns dados de pesquisas tm nos mostrado, que a violncia culpa das crianas
desobedientes, rebeldes, ou da famlia que est desorganizada, de mes que no
esto dando conta de cuidar dos seus filhos e que utilizam de violncia nas suas
relaes, ou colocam a culpa no sistema social, mas este compreendido como uma
estrutura pronta e acabada, criada por Deus, independente da vontade dos homens.

1.2 Da violncia estrutural violncia cotidiana

MARX, ENGELS e LENIN sempre reconheceram a existncia da violncia
estrutural imposta pelas contradies inconciliveis de uma sociedade dividida em
classes antagnicas. Este reconhecimento os levou a deduzir a necessidade e a
possibilidade da abolio da violncia, pois a anlise histrica tem mostrado que
nenhuma classe social opta pela violncia quando pode atingir seus objetivos
pacificamente, da mesma maneira que nenhuma classe social vacilar em recorrer
violncia quando seus interesses vitais forem colocados em risco. Vide guerra do
Golfo, Ir e Iraque e mais recentemente EUA e Iraque. Ou seja, nenhuma classe
entregar pacificamente o poder outra.
Mas no podemos nos deter somente na anlise da existncia da
violncia entre classes; temos tambm que atentar para os interesses e objetivos
humanos das classes sociais que, ao entrarem em conflito, praticam a violncia. A
vinculao entre violncia e os fatores econmicos e sociais que a determinam
vital, porque, no reconhecimento desse vnculo, est tambm a chave para a criao
de uma sociedade em que sejam abolidas as relaes violentas entre os homens. A

39

prxis social passou necessariamente pela violncia, mas, se o progresso na

autoproduo do homem apresenta uma evoluo em sua humanizao, ou seja, em
sua elevao como ser social, consciente, livre e criador, a violncia constitui-se, de
certo modo, anti-humana, oposta a essa natureza livre criadora que o homem
procura alcanar, visto que, para alcanar esse mundo verdadeiramente humano a
violncia tem que ser excluda.
Nesse momento histrico, podemos falar da ao no violenta, como
negao dialtica da ao violenta, que no significa passividade, mas atividade,
como possibilidade de contribuirmos rumo construo de uma sociedade no
violenta, na qual os homens podero buscar superar as condies sociais atuais e
exercer sua humanidade. No entanto, em nosso entendimento, isto s possvel por
meio de aes educativas com a finalidade consciente de excluir a violncia das
relaes sociais, visto que a no - violncia, tambm diz respeito ao homem como
ser consciente e social. Trata-se de ocasionar uma transformao em sua
conscincia.
MARTIN-BAR (1997) nos aponta um caminho interessante para
analisarmos a violncia de acordo com a perspectiva psicossocial. Ele analisou
diferentes enfoques sobre o fenmeno, identificando diversos elementos e processos
que constituem o contexto da violncia na sociedade atual. O ponto de partida o
reconhecimento

da

complexidade

da

violncia,

suas

mltiplas

formas

qualitativamente diferentes, seus diversos nveis de significao e seus diversos

efeitos histricos. O que nos remete a pensar a violncia em seus mltiplos

40

determinantes, buscando suas diversas relaes e no focando a anlise apenas no

indivduo.
Muitas vezes, ao se discutir violncia, a agresso tida como conceito
correlato. Para Martin-Bar (1997) a diferena entre violncia e agresso que o
fenmeno da violncia expressa aqueles fenmenos ou atos em que se aplica um
excesso de fora a algo ou a algum; agresso seria a violncia dirigida contra
algum com o propsito de causar-lhe dano. Ambos os termos trazem consigo uma
valorao negativa, visto que, para outros tericos, somente a violncia seria
valorada negativamente; uma vez que a agresso no teria valor negativo nem
positivo, por tratar-se de um instinto, caracterstico da espcie humana e direcionado
luta pela sobrevivncia tanto do indivduo quanto do grupo.
Mesmo para autores que enfocam a agresso por uma leitura instintivista,
o comportamento agressivo tem suas funes sociais importantes. LORENZ (1966)
v a agresso como um impulso biolgico no aprendido que evoluiu graas ao seu
valor adaptativo para a espcie. Dessa forma, ela no necessariamente uma fora
destrutiva, embora julgue que, no caso do homem, a energia agressiva tenha sido
distorcida num comportamento desadaptativo. O autor nos alerta: o que pode ser
adaptativo para a sobrevivncia da espcie pode no ser adaptativo para a
sobrevivncia de um indivduo (p. 165).
COSTA (1984) define a violncia como o emprego desejado de
agressividade com fins destrutivos; ou seja, a violncia ocorre quando h desejos de
destruio de parte do algoz. Alm disso, este ltimo, a vtima e os observadores
traduzem a ao realizada como violenta. Para nossa anlise, essa definio traz

41

importante contribuio, pois, aponta dois aspectos fundamentais: primeiro, a

motivao para praticar o ato violento pelo perpetrador e, segundo, o contexto social
reconhece o ato como violento comportando uma dimenso tica e uma dimenso
histrica, pois o que reconhecido como violento, muda de acordo com o contexto e
a histria.
Para MARTIN-BAR (1997), o que considerado como ato violento em
determinado momento histrico traz impresso os sinais deixados pelos conflitos
sociais existentes na sociedade. E para compreend-lo, do ponto de vista da
significao psicossocial das aes violentas ou agressivas, a compreenso do fato
passa pela justificao oferecida em face do mesmo. Esta justificao tem que ser
analisada no marco dos interesses e valores reais que caracterizam cada sociedade
ou grupo social.
O autor prope que, ao analisar a violncia, preciso distinguir quatro
elementos. O primeiro seria a estrutura formal do ato. Como totalidade de sentido,
todo ato de violncia tem uma configurao caracterizada pela aplicao do excesso
de fora sobre uma pessoa, grupo, ou instituio, podendo constituir-se em violncia
instrumental, ou seja, aquele ato realizado como meio para chegar a um objetivo
diferente ou a violncia terminal, ato realizado por si mesmo, o ato buscado como
fim. No entanto, entre os seres humanos predomina a violncia instrumental. O
segundo elemento que deve orientar a anlise da violncia a equao pessoal,
que diz respeito ao particular carter da pessoa que realiza o ato e o terceiro aspecto
seria o contexto possibilitador, ou seja, tanto o desencadeamento como a
execuo da ao violenta requerem um contexto propcio; pois; para que se realize

42

o ato de violncia este deve ser aceito socialmente e comumente esta aceitao est
expressa nos valores e normas formais ou informais que a indicam. Temos que
distinguir entre dois tipos de contextos: um amplo, social e um mais imediato,
situacional. O ltimo elemento a ser considerado para orientar a verificao de aes
de violncia o fundo ideolgico. Esse aspecto nos remete a uma realidade social
configurada pelos interesses de classe, na qual existem valores, regras, rotinas
institucionalizadas e racionalizaes que determinam as justificaes para a
existncia da violncia. A racionalidade da violncia concreta, pessoal ou grupal tem
que ser historicamente referida na realidade social em que se produz, pois luz
dessa realidade que os resultados conseguidos com tal conduta mostram seu
sentido e so legitimados por parte de quem dispe de poder para tal.
Como vimos acima, esses fatores contribuem para situarmos a violncia
de forma mais ampla e no de maneira a consider-la circunscrita no indivduo que
praticou o ato de violncia. Ela construda socialmente, no sentido em que cada
ordem social estabelece as condies em que se pode produzir a violncia de forma
justificada. Se estas possibilidades vo se materializar ou no depender das
circunstancias sociais em que se encontram os indivduos e das exigncias
particulares que cada um enfrentar no decorrer de sua vida. Esse processo de
construo tambm depende de quatro fatores a serem considerados.
1 - O agente da ao violenta tem que ser considerado como um agente
legtimo, visto que o poder estabelecido lhe d esse poder. Para diversos agentes
sociais em nossa sociedade outorgado o direito ao uso da violncia nas suas
relaes sociais. Como exemplo, podemos citar pais, cuidadores de crianas,

43

professores, agentes policiais etc. A forma hierrquica da organizao familiar e o

poder socialmente concedido aos pais ou cuidadores das crianas para educar por
meio da violncia ainda muito presente em nosso cotidiano. So comuns os
castigos, os aoites que muitas vezes beiram tortura.
Nas instituies escolares a disciplina a tnica, e at bem pouco tempo,
os aoites os castigos fsicos eram aceitos como forma de disciplinamento.
Gradualmente estes esto sendo eliminados, mas outras expresses da violncia
permanecem, por exemplo, o silncio como forma ideal para o aprendizado, a
hierarquia nas relaes ensino aprendizagem, chegando s excluses de diversas
ordens que ocorrem no sistema de ensino.
Quanto aos policiais e outros agentes sociais treinados para reprimir, so
pessoas que encarnam em si o poder legitimado socialmente para incrementar a
represso, tanto pblica como privada. O abuso da violncia

nas relaes so

pautadas pela barbrie e violao constante dos direitos humanos e o direito vida.
2 - A vtima ao ser considerada no processo de construo social da
violncia percebe-se que quanto mais baixo seu status social ou grupo ao qual
pertence, mais facilmente se aceita a violncia contra elas. Tomando para discusso
os exemplos citados anteriormente, socialmente aceita-se que pais agrida seus filhos
com a desculpa de educ-los; que o professor exija silncio absoluto ou expulse os
alunos da sala de aula; que o sistema educacional os exclua; que os policiais
repreendem, com bombas e cacetetes, os grevistas, os sem terra ou os indivduos
em conflito com a lei.

44

3 - O grau de dano produzido na vtima um outro fator a ser

considerado; pois, quanto maior o dano causado, mais justificado ter que aparecer
o uso da violncia.
4 - A situao em que se produz o ato de violncia. Quando uma pessoa
se defende de uma violncia cometendo outra, resulta mais justificvel que um ato
violento buscado por si mesmo. Em situao conflituosa entre pais e filhos na quais
estes se rebelam contra a autoridade justificado socialmente o uso da violncia
para conter a rebeldia. Tambm em situaes nas quais os alunos pem em
questionamento o uso da autoridade do professor, da escola e do sistema, idem.
Igualmente justificada a violncia contra os trabalhadores que reivindicam seus
direitos; contra os sem-terra que buscam a igualdade de propriedade; situaes em
que indivduos em conflito com a lei tm sua liberdade privada e por determinados
motivos rebelam-se, o uso da violncia para cont-los aceito por grande parte da
populao.
As questes discutidas acima nos impelem a refletir que cada estrutura
social configura as formas de relaes socialmente aceitas. Ao analisar a violncia
do ponto de vista psicossocial, no podemos reduzi-la s questes de ordem
econmica e poltica, visto que, cada forma de organizao social vai configurando o
carter de seus membros; se estes vo ou no lanar mo da violncia nas suas
relaes sociais, depender entre outros fatores do grau de institucionalizao da
violncia presente no cotidiano de determinado sociedade.
A estreita vinculao entre justificao da violncia e interesses sociais
dominantes mostra que a violncia no medida por si mesma e sim por seus

45

produtos. Justifica-se a violncia que favorece os prprios interesses que, no interior

de uma ordem social estabelecida, significa apoio aos interesses dominantes. Para
Martin-Bar (1997) o ser humano sujeito violncia e agresso como
possibilidade nas suas relaes sociais; possibilidade que tem se constitudo em
processo histrico referendado socialmente pelo conjunto dos homens. Materializar
ou no esta possibilidade depende das circunstncias sociais. Temos que atentar
para o fato de que a violncia desumaniza a vtima que privada de sua liberdade e
de sua dignidade, instrumentalizada como objeto a servio de interesses alheios ou
eliminada como um obstculo a esses interesses. O agente se desumaniza porque
ao tratar desse modo os outros, submete-se e escraviza-se aos interesses que
exigem a desumanizaao dos outros.
Em estudos sobre obedincia autoridade, os clssicos experimentos de
MILGRAM (1974) mostraram o efeito das ordens do experimentador na
predisposio das pessoas a administrar choques eltricos em outros. Os sujeitos
estimulados a prosseguir pela ordem de um lder, aplicavam choques cada vez mais
intensos, do que aqueles que no recebiam ordens para tal. O fato da
responsabilidade poder cair sobre um mandante faz com que os sujeitos obedeam
cegamente.
Essa uma anlise fundamental para podermos realizar o trabalho com
educadores agressores, em decorrncia das dificuldades que esta atuao
apresenta. E tambm, em virtude de estarmos preparados para defender a vtima e
culpar o agressor, no levando em considerao os determinantes que reproduzem o

46

ciclo da violncia. No estamos aqui, defendendo a impunidade para o agressor,

mas que sejam discutidas com eles as formas no - violentas de se educar.
Enfim,

como

mencionamos

anteriormente,

violncia

desumanizadora por si mesma. Para compreend-la na perspectiva psicossocial,

MARTIN-BAR (1997) aponta cinco passos, nos quais ele resgata pressupostos
importantes discutidos em outras abordagens e acrescenta a questo da
historicidade dos fenmenos e as determinaes sociais e econmicas. So eles:
1 - A abertura humana a violncia. O ser humano um ser aberto violncia
como possibilidade de comportamento que tem sua base na configurao de seu
prprio organismo s o humano pode usar a fora e a si mesmo como fora. Se
estas possibilidades se materializaro depender das circunstancias sociais em que
se encontram os indivduos e das exigncias particulares que cada pessoa tenha que
confrontar em sua prpria vida.
2 - O contexto social da luta de classes. importante para nossa anlise,
sobretudo para entender o sentido de sua justificao e, por conseguinte, determinar
seu carter. Em cada momento, o ordenamento social existente constitui o produto
do balano de foras sociais. Isso constitui um estado de violncia dominadora de
poucos sobre muitos; dos poderosos sobre os impotentes, que denominamos de
violncia estrutural e que tem sido denunciada como uma ordem estabelecida. A
violncia estrutural no se caracteriza somente por uma inadequada distribuio de
recursos disponveis que impedem a satisfao das necessidades bsicas da
maioria, mas tambm se caracteriza por um ordenamento dessa desigualdade
opressiva, mediante uma legislao que ampara mecanismos de distribuio social

47

de riqueza e estabelece uma fora coercitiva para manter o respeito aos dominantes.
O sistema fecha assim o ciclo de uma violncia justificando e protegendo aquelas
estruturas que privilegiam uma minoria a custas dos demais. Aqui temos a
oportunidade de classificar como violentas as polticas pblicas que no
proporcionam moradia, escola e sade para todos etc.
3 - A elaborao social da violncia. No marco da ordem estabelecida, cada grupo
e cada pessoa vai elaborando sua identidade e escrevendo sua biografia. O
processo de sociabilidade, mediante o qual os indivduos chegam a ser pessoas
humanas e membros de uma sociedade, supe a apropriao das exigncias do
sistema imperante. O controle social constitui essa violncia interiorizada para cada
pessoa, o que leva a direcionar seu desenvolvimento por um caminho e no por
outro; e na medida que o ordenamento interiorizado das exigncias sociais
apropriadas requer a submisso das pessoas a uma ordem opressiva que os aliena
e desumaniza, o processo de sociabilidade constitui um mecanismo de violncia
institucional. Um dos principais valores que regem a vida cotidiana dos indivduos o
individualismo que vem ligado a outro valor caracterstico de nossa sociedade a
competncia. O desenvolvimento da competncia como arena para a maior parte
das atividades prprias da vida social, desemboca na utilizao da fora, na violncia
estratgica contra os rivais idealizados ou reais. inegvel que se exacerbou essa
forma de se relacionar e a forma de organizao capitalista uma fonte inesgotvel
dessa ampliao, pois, a propriedade privada trouxe, como conseqncia, a
maximizao da alienao.

48

4 - As causas imediatas da violncia. Parece razovel que certos comportamentos

violentos so desencadeados pela raiva; por ressentimento ocasionados pelas
frustraes de aspiraes ou de objetivos concretos; pelos estmulos ambientais, ou
pela disponibilidade de poder para realizar atos de violncia; a presso grupal e o
convencimento de seu valor como instrumento para chegar a um fim.
5 - A institucionalizao da violncia. A violncia pode institucionalizar-se como
um dever de conscincia, como demonstraram os experimentos de MILGRAN
(1974). A confiana cega nas instituies e sua contribuio para o bem da
sociedade tm levado muitos indivduos a praticarem atos de violncia e tortura
contra seus semelhantes.
As contribuies fundamentais que a perspectiva psicossocial nos oferece
para analisarmos a violncia so: 1-) poder situar a possibilidade do homem de agir
por meio da violncia como condio social e historicamente construda e como
produto das relaes sociais entre os homens; e 2-) de diferenci-la da agresso,
que naquela perspectiva terica considerada um dos temperamentos que para
SMIRNOV et al (1960) estes representam um dos trs grupos3 de propriedades
psquicas sobre as quais se desenvolvem as diferentes propriedades da
personalidade.
De acordo com MARTINS (2001) os temperamentos so:
As qualidades naturais que sustentam o aspecto dinmico da
atividade psquica do indivduo, ou seja, representam seus
aspectos mais estveis, biologicamente arraigados e muitas
vezes herdados... Entretanto, pela prpria natureza social do
3

Segundo Smirnov e outros (1960) as propriedades da personalidade podem ser organizadas em trs grupos, ou
seja, propriedades referentes ao temperamento, s capacidades e aptides e ao carter.

49

homem, esta disposio inata, fundada na individualidade,

entrelaam-se inextricavelmente as experincias e reaes
bsicas da pessoa vida. Esta compreenso demanda o
rompimento de uma conexo ilusria entre o inato e imutvel,
imprescindvel quando se trata do temperamento (MARTINS,
2001, p. 116).
Para o rompimento da conexo inato imutvel quando se trata de
temperamento um dos caminhos seria a superao da concepo de natureza
humana em direo uma concepo histrica social da construo do indivduo,
visto que para esta teoria, o homem um ser em constante transformao. Neste
sentido, as pr-disposies inatas so passveis de transformao por meio do
processo de sociabilidade. Concluindo, se compreendermos, que a agresso e a
abertura do humano para agir por meio da violncia, so condies sociais e
histricas, engendradas nas relaes entre os homens, possvel combat-las, por
meio de processos educativos nos quais a nfase recair na construo de relaes
que prescindam do uso da violncia e na expresso da humanidade.

50

2. VIOLNCIA NAS ESCOLAS

2.1 Das polticas pblicas de enfrentamento realidade atual

Durante a dcada de 1980 e 1990, as estatsticas sobre violncia nas
escolas demonstravam o seu aumento, o que causam grande desconforto poltico,
tendo gerado pnico na populao, que passou a reivindicar polticas pblicas para o
enfrentamento do fenmeno. No entanto, a primeira iniciativa no partiu do MEC,
mas do Ministrio da Justia, que verificava o aumento do ndice de criminalidade
entre jovens. No temos como objetivo avaliar essas propostas, nem ser
abrangentes, mas sim a inteno de ilustrar que muitas iniciativas esto, desde
ento, em desenvolvimento, buscando contribuir para que as relaes sociais, e
principalmente as que se desenrolam no mbito das escolas, prescindam do uso da
violncia 4.
De acordo com GONALVES E SPSITO (2002), num primeiro momento,
duas iniciativas advindas do Poder Pblico, com objetivo de diminuir a violncia
escolar, foram utilizadas. Uma delas, em mbito estadual, tornou obrigatria, por
decreto do poder executivo, a abertura das escolas nos fins de semana, para uso da
populao, em atividades de lazer, cultura e esporte. J a outra iniciativa, vinda da
Secretaria Municipal de Educao gesto Mrio Covas (1983/1985) estabeleceu
o projeto Fim de Semana, que propunha o uso dos espaos escolares, nos fins de
4

Para saber mais sobre reduo de violncia nas escolas: Formato Documento Eletrnico (ISO) GONALVES,
Luiz Alberto Oliveira e SPOSITO, Marilia Pontes. Iniciativas pblicas de reduo da violncia escolar no Brasil.
Cad. Pesqui. [online]. mar. 2002, no.115 [citado 04 Janeiro 2006], p.101-138. Disponvel na World Wide Web:

51

semana, com atividades envolvendo professores, alunos, grupos organizados da

comunidade e moradores do bairro. O projeto incentivava a adeso das unidades
escolares, oferecendo, quelas que decidissem dele participar, o material necessrio
para o desenvolvimento das atividades.
Posteriormente, a Secretaria Estadual de Educao, de 1989 a 1992,
convencida de que as medidas tradicionais (gradeamento, vigilncia e policiamento)
no eram suficientes, nem atingiam pontos centrais do problema, criou o "Projeto
Pela Vida, No Violncia", que foi desenvolvido por equipes regionais, auxiliadas
por uma equipe de apoio multidisciplinar, composta por assistentes sociais,
psiclogos, educadores e advogados. Visando concretizao da cidadania, o
projeto assumiu como procedimentos bsicos: ouvir todos os segmentos envolvidos,
em especial os alunos; explicitar as contradies existentes; trabalhar as
contradies internas; trabalhar as relaes humanas; organizar comisses para
aprofundar as discusses sobre violncia e sobre a segurana possvel; abrir as
escolas para dentro e para fora, fazendo funcionar efetivamente suas estruturas
democrticas.
A experincia do Projeto "Pela Vida, No Violncia" mostrou que
possvel administrar a violncia, mantendo-a em patamares que ofeream um
mnimo de tranqilidade para o funcionamento da rede pblica de educao. Os
mtodos adotados pelo projeto permitiram que se ampliasse o elo da escola com a
comunidade em atividades como reforma da escola em mutiro, abertura da escola

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100 ISSN 0100-1574.

15742002000100004 & lng = pt&nrm = isso>.

52

em fins-de-semana para atividades culturais, esportivas e comunitrias; cursos de

primeiros socorros e debates sobre temas de interesse da comunidade relacionados
violncia. A partir da ampliao da ligao com a comunidade, as queixas de
violncia foram reduzidas. O projeto conseguiu avanos na integrao de crianas e
jovens afastados da escola pelos mecanismos de excluso. No s puderam
participar de atividades no espao da escola (fanfarra, painel de exposio de
trabalhos, sala de leitura aberta a jovens da comunidade) como receberam
orientao nas questes relativas a trabalho. Para parte desses alunos, encaminhouse o seu retorno escola.
No mbito estadual, a formulao de programas dirigidos para a questo
da violncia volta a ocorrer, em So Paulo, de forma mais sistemtica, a partir de
1998, configurando tipos diversos de ao que buscam oferecer, tanto no interior da
burocracia escolar como na base da escola, alternativas ao senso comum, que se
constroem em torno da necessidade de maior segurana e de recursos humanos da
polcia nas unidades escolares. No entanto, esses programas ocorreram em um
quadro de amplas medidas tomadas pela Secretaria de Educao do Estado SEE
de reestruturao da rede escolar, o que suscitou reaes negativas por parte
significativa do magistrio, representado pelo seu sindicato. Criticaram-se o tom
fortemente impositivo das reformas, a falta de preparo dos professores e a
permanncia das condies precrias de trabalho.
nesse clima que o projeto Comunidade Presente entra em execuo,
na cidade de So Paulo, em 1998, erigindo a questo da violncia como foco de
suas aes. Prope-se a "sensibilizar e instrumentalizar assistentes tcnico-

53

pedaggicos ATPs , diretores, professores, funcionrios, pais e alunos, para que

as escolas sejam espaos de exerccio de participao e de organizao dessa
comunidade". O programa foi implementado em 1998, em 89 diretorias de ensino,
envolvendo um total de 715 escolas de todo o Estado de So Paulo. Alm da
permanncia de cerca de 80% dessas unidades, o seu raio de ao ampliou-se,
atingindo 1.158 unidades no ano 2000. A proposta pretende trabalhar com as
unidades escolares. A fim de:
...possibilitar que o espao pblico seja apropriado de maneira
saudvel pela comunidade, o presente Projeto prope-se a colaborar
com a dinamizao das APMs, Conselhos de Escola e Grmios
Estudantis que atuaro, com a legitimidade que lhes conferida, na
administrao dos recursos humanos, fsicos e financeiros da escola
(So Paulo, S.E.E.,1998).

Buscando abordar o tema da violncia tendo em vista sua superao, o

programa introduziu uma nova orientao denominada "cultura pela paz", em que os
temas da cidadania, participao e gesto democrtica so eixos fortes que devem
alicerar a ao das unidades escolares empenhadas em construir seus prprios
projetos.
O maior desafio, reconhecido por seus organizadores, conseguir que as
atividades do programa se mantenham articuladas ao projeto pedaggico das
escolas e que continuem existindo aps a fase de sensibilizao. O programa abriu
mais espao para a participao dos alunos, implicando ampla reviso das relaes
de autoridade e das formas de gestos dos conflitos que caracterizam as aes
cotidianas das unidades e de seus atores.

54

No segundo semestre de 1999, a Secretaria Estadual da Educao de

So Paulo lana o projeto Parceiros do Futuro em, amplamente divulgado pela
imprensa, e que busca desenvolver:
Aes que promovam, entre os jovens, a solidariedade, o respeito
pluralidade e um convvio social mais justo e tico". As escolas que
aderissem ao programa seriam transformadas "em ncleos de
convivncia comunitria capazes de congregar crianas e
adolescentes, pais, moradores de bairro e lderes comunitrios em
torno de atividades que atendam ao interesse desses segmentos,
desenvolvidas nos finais de semana (So Paulo, SEE 1999).

Assim, o projeto estimularia a formao de um ncleo gerador de aes,

inicialmente localizado na escola, que deveria tender para a autonomia, de modo que
enraizasse na vida do bairro, abrindo-se para aes de interesse dos segmentos. No
que diz respeito a abrangncia, o programa atingiu, no segundo semestre de 2000,
115 unidades da regio metropolitana de So Paulo consideradas, pelos rgos
tcnicos, como reas de risco social.
As principais atividades realizadas pelo projeto foram palestras: cursos na
rea cultural, oficinas, apresentaes de grupos de dana, competies esportivas e
estmulo criao de grmios. Cada escola, com seus espaos ocupados nos fins
de semana, funcionaria como "plo" irradiador do projeto, aglutinando cerca de dez
unidades circunvizinhas. As avaliaes preliminares indicam que o pblico majoritrio
que freqenta o programa constitudo pelos alunos da escola.
Outro projeto que vem ganhando espaos na luta contra as relaes de
violncia nas escolas o programa Escola da Famlia, criado em agosto de 2003,
numa parceria da Secretaria Estadual de So Paulo e Universidades. A escola
pertence comunidade e o projeto educacional no se encerra na sala de aula. Por

55

isso, importante os pais estarem perto dos filhos. A educao de um aluno

acontece no dia-a-dia, na relao que ele tem com o pai, a me, a igreja a que ele
vai, com os amigos. O projeto estimula a proximidade dos pais com a direo da
escola e com os educadores, tornando assim mais fcil o processo educativo. O
projeto atingiu 2 mil participaes durante o primeiro fim de semana, em agosto de
2003. Esse nmero saltou para 7 milhes de participaes no final daquele ano. Em
2004, contava com 82 milhes de participantes. Isso mostra que os pais esto se
acostumando a freqentar a escola de seus filhos.
Os acertos do projeto devem-se principalmente ao envolvimento dos
educadores, como voluntrios. Mas h tambm outras razes. Nas regies onde h
espaos de lazer, as escolas passam a ser um lugar de convivncia, podendo os
participantes do programa praticar esporte, participar de atividades culturais e de
cursos de capacitao profissional. A escola desenvolve sua metodologia dentro de
quatro grandes reas: cultura, esporte, gerao de renda e sade, no havendo uma
proposta nica, diversificando-se, assim, o que se oferece para a comunidade. As 5
mil escolas da rede estadual abrem suas portas no fim de semana. No h nenhuma
experincia similar no Brasil. Conta-se com a participao de jovens universitrios. O
estado criou um programa que possibilita ao jovem cursar uma faculdade. Pagam-se
50% da mensalidade e a universidade arca com o restante. Em contrapartida, o
universitrio ajuda a escola estadual a ser melhor, participando das atividades.
Outra experincia que vem ganhando visibilidade a do observatrio de
violncias nas escolas Brasil um projeto da UNESCO Brasil com a
Universidade de Braslia, em parcerias com diversas instituies, e que tem, como

56

objetivo principal, potencializar aes (pesquisa e interveno) desses parceiros

junto s escolas em relao ao diagnstico, monitoramento e enfrentamento, assim
como na preveno das mltiplas manifestaes de violncia e discriminao. Busca
tambm estabelecer uma rede dinmica de interao entre os diferentes
interessados, como: pesquisadores, educadores em geral, pais, alunos e todas as
pessoas que tenham preocupao com a violncia nas escolas e com a constituio
de uma cultura de paz. Assim sendo, representa um espao de articulao entre os
principais atores sociais da educao, a fim de potencializar as aes existentes,
assim como elaborar novos projetos coletivos com base em diagnsticos regulares
da situao nas escolas.
O Observatrio tem desenvolvido parcerias que garantem a aplicao de
seus objetivos especficos, que so: articular os diversos projetos de diferentes
parceiros que podero ajudar no enfrentamento e na preveno da violncia nas
escolas, conjuntamente com famlias e comunidades; prestar servios aos diversos
setores da sociedade, especialmente s escolas, por meio de formas de interveno
na realidade, unindo a pesquisa e as aes; captar recursos para aes
consideradas necessrias e no-cobertas por um dos projetos; fortalecer a
capacidade de auto-diagnstico das escolas em relao violncia ocorrida no seu
mbito; promover a construo de uma cultura contra a violncia nas escolas;
contribuir para a elaborao de polticas pblicas de preveno e de enfrentamento;
acompanhar e avaliar polticas pblicas para a juventude, com nfase na preveno
e no enfrentamento do problema.

57

A cidade onde desenvolvemos nossa pesquisa conta com 51 escolas

estaduais. Estatsticas apresentadas pela Policia Militar local, em novembro de 2005,
apontam que, em 2004, foram atendidas 61 ocorrncias de violncia nas escolas e
que, at outubro de 2005, foram 34 casos atendidos, apontando para uma reduo
das notificaes. Essas oscilaes nos dados, que ora diminuem, ora aumentam,
esto relacionadas com os programas e eventos de enfrentamento desenvolvidos
pelas unidades, ou por projetos de polticas pblicas como estes descritos acima.
Apesar das iniciativas relatadas, o quadro geral ainda alarmante. Em
Pesquisa Nacional sobre Violncia, AIDS e Drogas nas Escolas, realizada pela
UNESCO em 2001, foi solicitado que se marcassem com um X os lugares onde
ocorre maior nmero de casos de violncia: as dependncias da escola, rua em
frente e o entorno da escola somam 77% dos locais apontados pelos alunos, sendo
71% apontados pelo corpo tcnico pedaggico do Estado de So Paulo.
Outros dados da referida pesquisa que julgamos relevantes dizem respeito
ao aumento da violncia entre os jovens em geral, no ambiente interno da escola,
onde os professores indicam a existncia de ameaas. Tambm se observam que os
alunos reagem incentivando, quando h episdios de brigas, e que a maioria se
vinga com o auxlio de colegas.
Ao focalizar a vitimizao pela violncia, tambm se observa que os alunos,
em geral, so as vtimas mais constantes. Seguem os professores e os
funcionrios/diretores, estes ltimos com mdia muito semelhante dos grupos

58

discriminados. A violncia fsica a que mais atingiu todos os grupos de vtimas,

seguida da violncia contra o patrimnio e, por ltimo, a violncia verbal 5.
Enfim, o quadro da situao atual no confortante e demonstra que
ainda temos muito de pesquisar/intervir para a superao da violncia nas escolas,
pois assim como h interesses/grupos promovendo a discusso para super-la, h
outros desencadeando o seu aumento, como demonstrou a pesquisa acima. Os
alunos foram e continuam sendo a maioria das vtimas, seguidos daqueles que um
dia sonharam educ-los.
Muitos pesquisadores tm dado a sua contribuio para a discusso do
problema. Apresentaremos a seguir a reviso de literatura que realizamos para nos
situarmos sobre o tema. No fomos exaustivos e tentamos contemplar os estudos
que nos auxiliaram a refletir sobre o nosso problema de estudo.

2.2 Reviso de Literatura

A violncia nas escolas vem assustando professores, alunos, funcionrios,
pesquisadores e at governantes. A imprensa, a qualquer ato de violncia nas
escolas, no tarda em publicar grandes manchetes; no entanto, o espao dado aos
estudos sobre esse problema sempre nfimo.
A escola, ora vista como bero da violncia, ora vista como abrigo, local
seguro, tem aparecido nas representaes populares, e mesmo nas representaes
5

Tabelas, Grficos e maiores detalhes sobre a pesquisa consultar: 1- Waiselfisz, Julio Jacobo. Mapa da Violncia
IV: os jovens do Brasil, Braslia: UNESCO, Instituto Ayrton Senna, Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
2004, p. 141. 2 -.Abramovay, Miriam; Rua, Maria das Graas. Violncia nas escolas, Braslia: UNESCO, Instituto
Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002, p. 253 e 254.

59

da mdia, como espelho da sociedade, ou seja, catica, abandonada pelas polticas

pblicas, ou seja, um espao para disseminao de drogas, violncia, etc.
Entendemos que a escola, como instituio de formao, passa por um momento
social e poltico complexo, mas seu papel nesta sociedade no se esgotou, ela ainda
respira. Grande parte dessas representaes de caoticidade so apenas
representaes, exacerbadas pela mdia e por polticas pblicas de educao que
tm garantido mais recursos para sua destruio do que para sua construo!

Como tambm, por movimentos que:

...insistem em ressaltar o papel do professor como missionrio da
educao, esvaziando todo o sentido poltico e ideolgico da
educao, despolitizando sua prxis, e tirando qualquer obrigao
dos poderes institudos com a Educao e transferindo aos
professores... (REIS, 2003, p.60).

por esses e outros motivos que enfatizamos ser necessrio que estudos
em relao violncia nas escolas possam ser uma contribuio para discusso do
papel da Educao nesta sociedade, evitando a satanizao de alguns setores e da
prpria escola pblica, que tem sido o alvo mais freqente da mdia, como tambm
das crticas da sociedade, o que faz com que muitos professores se afastem dela ou
mesmo no queiram ir para ela.

Vide votao da Lei de Diretrizes Oramentrias do Estado de So Paulo, em julho de 2004, em que o
governador no apresentou aumento de verba para a Educao Pblica do Estado em nenhuma das suas
esferas: fundamental, secundria, tcnica e universitria. E, em 2005, apesar da aprovao, pela Assemblia
Legislativa do aumento, este foi vetado pelo Poder Executivo, embora estudos demonstrem a necessidade do
aumento de verbas para contratao de professores e funcionrios, em razo das aposentarias e do crescimento
da oferta de vagas, melhoria das condies de infra-estrutura, bem como para o desenvolvimento de projetos nas
escolas contra violncia, drogas etc.

60

A seguir, apresentaremos algumas contribuies, por meio de estudos

realizados sobre a violncia nas escolas, que nos possibilitaram ampliar a discusso
sobre o tema.

2.3 O que pode ser considerado como violncia nas escolas

Um balano que apresenta os estudos sobre a relao violncia e escola
no Brasil, aps 1980, realizado por SPSITO (2002), no qual a autora examinou os
raros diagnsticos quantitativos em torno do tema, bem como a produo de
dissertaes e teses, explicita que a produo literria da poca ainda estava em
construo. E constitui tema de pesquisa e de debate no espao pblico, em
decorrncia do processo de democratizao iniciado nos anos 80.
Em relao s temticas das pesquisas, no perodo de 1980 at incio de
1990, a violncia nas escolas era examinada em virtude de um conjunto significativo
de prticas escolares inadequadas, e como um dos aspectos que a caracterizavam
na sociedade contempornea. Este segundo fator era comum em pesquisas que
analisavam a dinmica de escolas situadas em reas sob influncia do trfico de
drogas ou do crime organizado. Um pequeno conjunto de trabalhos visava entender
o comportamento dos alunos como forma de sociabilidade marcada pelas agresses
e pequenos delitos, caracterizada como incivilidade, que se origina na crise do
processo civilizatrio da sociedade contempornea.
Nos primeiros anos da dcada de 1980, observou-se certo consenso em
torno da idia de que as unidades escolares precisavam ser protegidas de elementos
estranhos. Normalmente esses estranhos eram os moradores dos bairros perifricos,

61

aos quais eram atribudas condies de marginais e delinqentes. A concepo da

violncia era expressa nas aes de depredao do patrimnio pblico, ou no medo
da invaso dos prdios por adolescentes sem vnculos com a unidade escolar. Como
resposta, buscava-se uma instituio mais aberta, menos autoritria em suas
prticas e propiciadora de melhores condies de permanncia dos alunos no
sistema de ensino. Discutia-se, dessa maneira, uma forma de gesto mais
democrtica, com a participao de pais, alunos e demais usurios na tomada de
decises. No entanto, o paradigma para enfrentamento do fenmeno era o da
segurana.
Num outro conjunto de pesquisas analisado, ainda por SPSITO (2002), a
violncia escolar passa a ser observada nas interaes de grupos de alunos, o que a
caracteriza como um tipo de sociabilidade entre os pares, ou de jovens com o mundo
adulto. A anlise do fenmeno estava se tornando mais complexa. Verificou-se que
as ocorrncias estavam presentes em diversas cidades do pas, no sendo mais
restritas s grandes capitais. Evidenciou-se, tambm, que o fenmeno estava
presente tanto em escolas de carter disciplinar rgido quanto em escolas
permissivas e desorganizadas. Percebeu-se ainda que, com o aumento do
policiamento nas escolas, diminuram-se as depredaes, mas se observou um
aumento das brigas fsicas entre os alunos. Esse perodo foi marcado por iniciativas
preocupadas em reduzir a violncia nas escolas. Nesse sentido, surgem muitas
parcerias entre os governantes e ONGs, tendo sido as propostas de ao mais
voltadas para o cunho educativo, centrando o foco em torno das polticas sociais.

62

Na dcada de 1990, de acordo com SPSITO (2002), os levantamentos

apresentaram uma peculiaridade, tornando-se mais freqentes os grandes surveys

que se realizavam com jovens moradores de capitais. Naquele perodo, a violncia

comeou a atingir os setores mdios, o que impulsionou as pesquisas sobre
condutas violentas de jovens. Embora os atos considerados de vandalismo
continuassem a aparecer nos dados, o que passou a ocorrer, com mais freqncia,
foram as agresses interpessoais, entre elas, as contra os professores. O balano
apresenta que, a partir da segunda metade dos anos 1990, dados de pesquisas
realizadas no Rio de Janeiro trouxeram questes importantes para a compreenso
das relaes entre a violncia e a escola, apontando, principalmente, a influncia do
aumento da criminalidade, do trfico de drogas, das disputas entre gangues, da
insegurana sobre os alunos e da deteriorao das relaes intra-escola.
A partir do ano 2000, as pesquisas comearam a se diversificar quanto s
suas temticas. Houve uma inovao, tendo-se comeado a investigar a forma de
constituio da identidade dos adolescentes que experimentavam a violncia no seu
cotidiano. Neste perodo, so originados estudos sobre a estigmatizao provocada
pela origem de moradia, o que coloca os adolescentes em situaes ambguas,
levando

muitos

deles

tirar

vantagens

dessa

situao,

dispondo-se

ao

enfrentamento com os outros alunos, de forma que se impusessem pelo medo ou

pela fora.

Dentre os estudos do tipo surveys, destacam-se: 1-) os realizados pela UNESCO em parceria com vrias
instituies de pesquisa sobre jovens no Brasil, a partir de 1997. Para mais detalhes, ver Waiselfisz, 1999, Codo,
1999 e Abramovay e outros, 1999; 2-) os realizados pelo ILANUD Instituto Latino-Americano das Naes
Unidas para a Preveno do Delito e Tratamento do Delinqente, 2000.

63

Observou-se, a partir desses estudos, que a violncia na escola no

exclusivamente escolar, pois exprime uma espcie de afirmao, pela violncia, do
direito a ser reconhecido, em situaes de extrema desvantagem, decorrentes do
estigma.
Outro estudo importante desse perodo referiu-se ao quadro tenso das
relaes dirias e ao mal-estar que atingia tanto alunos como professores.
LATERMAN, 2000, apud SPOSITO 2002, conclui que no possvel afirmar que as
incivilidades se somam ou se transformam, ao longo do tempo, em crimes, como se
fossem uma gnese daqueles acontecimentos mais graves (p.151). No entanto, a
autora ressaltou o fato de que os limites anti-sociais das condutas, sendo
ultrapassados, facilitariam este indesejvel avano ao lado da afirmao da
ausncia de poder (seja da sociedade em geral, dos educadores, dos pais, dos
valores) que a isso se opusesse.
Alm do balano das pesquisas apresentado por SPSITO (2002), outros
estudos tm sido importantes para a discusso da violncia nas escolas. Entre eles
podemos citar CAMACHO (2001), que, em sua pesquisa As sutilezas das faces da
violncia nas prticas escolares de adolescentes, lana um olhar sobre a vida
escolar de adolescentes de segmentos da elite, enfocando a prtica de violncia
contra seus pares. A autora pesquisou em escola pblica e privada. O estudo foi
quantitativo e permitiu constatar, que nas duas escolas investigadas, as aes
socializadoras reforam muito mais o aspecto pedaggico, como ler, escrever e
dominar os contedos, do que a proposta educativa que inclui as relaes sociais,
deixadas em segundo plano.

64

Durante o estudo a referida autora, verifica que a escola no funciona

como tradutora dos valores sociais, o que termina por permitir que idias de
discriminao e preconceito, por exemplo, invadam e se estabeleam no espao
escolar. Na falta de alcance da ao socializadora, at o ambiente relacional
promove o aparecimento de brechas que permitem aos alunos a construo de
diferentes e antagnicas experincias escolares, dentre elas, a da violncia.
SAUL (2004) desenvolveu dissertao de mestrado objetivando analisar
as possveis representaes sociais da violncia, centradas no contexto escolar de
um grupo de adolescentes e pr-adolescentes de Cuiab. Sua discusso revelou que
os participantes da pesquisa constroem suas representaes na interao com a
famlia, com seus colegas nas escolas em que estudam e com a mdia. Nesse
sentido, a televiso sobressai-se, enquanto veculo de comunicao, para tal fim. A
me, aqui, aparece como a principal interlocutora para discutir sobre violncia, e o
professor, como figura ausente neste caso. Como significado da violncia, destacouse o comportamento agressivo que, no mbito da escola, est representado pela
violncia gratuita, sem razo aparente. As agresses fsicas e verbais configuram os
tipos mais comum de violncia. As representaes sociais em relao ao papel da
escola, para a maioria dos alunos, que ela para estudar e aprender e no uma
arena de luta. A pesquisadora conclui, em seu estudo, que no existe violncia, mas
violncias, com mltiplas e complexas razes, e muitas faces.
Noutro estudo revelador para nossas pesquisas, SILVA (2004) teve como
objetivo descrever e analisar os princpios, pressupostos e procedimentos de dois
projetos considerados bem sucedidos no combate violncia nas escolas e verificar

65

se tais projetos implicam um plano de formao docente em servio, se consideram

as representaes dos professores envolvidos e/ou exercem alguma influncia sobre
elas. O estudo revelou que a formao era um procedimento ausente na prtica dos
dois projetos investigados e que se faz necessrio o desenvolvimento de estratgias
para promover mudanas nas representaes dos professores envolvidos, visto que
poucos demonstravam acreditar na possibilidade de se reduzir a violncia escolar e
de se colocarem como principais agentes dessa mudana.
As pesquisas realizadas por PLACCO (2003/2004/2005), OLIVEIRA
(2001), SILVA (2001), et al., sobre representaes sociais dos professores acerca da
violncia nas escolas, entre outros dados, evidenciam que os professores se sentem
impotentes para enfrentar os danos causados por esses conflitos intra-escolares.
Quando se investigam as causas dessa impotncia, eles a localizam principalmente:
nos motivos e histrias pessoais deles e dos alunos, centrando a culpa na m
formao acadmica para o exerccio da profisso, nas relaes familiares dos seus
alunos e na excessiva presena da TV na vida cotidiana dos indivduos, prejudicando
sua formao. Outros conseguem pensar alm dessas relaes e apontam questes
de ordem social, poltica e econmica, bem como tambm das polticas
educacionais.
Outras temticas tambm eram contempladas nos estudos sobre violncia
nas escolas, dentre os quais, a seguir apresentaremos os que discutiam mais
especificamente esse tipo de problema.

66

2.3 O que pode ser considerado como violncia nas escolas

CHESNAIS apud ABRAMOVAY e RUA (2002) resgata a discusso sobre
as vrias concepes de violncia, referindo-se ao:
1-) conceito de violncia fsica, que seria o equivalente emprico do
conceito;
2-) conceito de violncia econmica, resultante de atos de delinqncia
e criminalidade contra os bens;
3-) conceito de violncia simblica, que tem por foco a autoridade e
possui forte contedo subjetivo.
PORTO e TEIXEIRA (1998) apontam que a violncia nas escolas
configura-se tambm como violncia simblica, expressa nas cpias e ditados
utilizados para que as crianas fiquem quietas, e tambm na avaliao, utilizada no
para acompanhar o processo pedaggico, mas como coero e disciplinamento.
CHARLOT apud ABRAMOVAY e RUA (2002) classifica a violncia escolar
em trs nveis:
1: Violncia: golpes, ferimentos, violncia sexual, roubos, crimes e vandalismos.
2: Incivilidades: humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito.
3: Violncia Simblica ou institucional: compreendida como falta de sentido de
permanecer na escola por tantos anos; a viso do ensino como um desprazer, que
obriga os jovens a aprenderem matrias e contedos alheios aos seus interesses; as
imposies de uma sociedade que no sabe acolher seus jovens no mercado de
trabalho; as violncias de relao de poder entre professores e alunos; e a negao

67

da identidade e satisfao profissional aos professores, com sua obrigao de

suportar o absentesmo e indiferena dos alunos.
CHARLOT apud ABRAMOVAY e RUA (2002) discute que se pode:
Finalmente concluir que um estudo sobre a violncia e insegurana
no meio escolar deveria considerar: I - os crimes e delitos tais quais
os furtos, roubos, assaltos, extorses, trfico e consumo de drogas,
etc., conforme qualificados pelo cdigo penal; II as incivilidades,
sobretudo conforme definidas pelos atores sociais; e III sentimentos
de insegurana ou sobretudo o que aqui denominamos sentimentos
de violncia resultantes dos dois componentes precedentes.
(CHARLOT apud ABRAMOVAY e RUA, 2002, p. 69).

DUPQUIER apud ABRAMOVAY e RUA (2002) justifica a preocupao

com os vrios tipos de violncia nas escolas, tanto pelo princpio dos direitos
humanos (por parte das vtimas), como tambm por sua expresso e por seu
crescimento, e inclui entre as manifestaes nas escolas:
Violncia contra os bens individuais (roubo e extorses), contra a
propriedade coletiva (vandalismo), violncias verbais ou morais
contra alunos, funcionrios e professores e violncias fsicas. A
autora afirma que a violncia na escola deveria se ater a fenmenos
com o sentido de uma transgresso brutal de ordem escolar e das
regras da sociedade (DUPQUIER apud ABRAMOVAY e RUA, 2002,
p.70).

Como se pode ver nas citaes acima, no so consensuais as definies

dos tipos de violncia nas escolas, gerando certa dificuldade na sua classificao por
tipos. AZEVEDO E GUERRA (2000), discutindo a questo da violncia domstica,
referem-se a quatro tipos especficos de violncia: Violncia fsica, caracterizada
como toda ao que cause dor fsica numa criana, desde um simples tapa at o
espancamento fatal, representando um s continuum de violncia; Violncia sexual,
que inclui todo ato ou jogo sexual, relao heterossexual ou homossexual entre um

68

ou mais adultos e uma criana menor de 18 anos, tendo por finalidade estimular
sexualmente a criana, ou utiliz-la para obter uma estimulao sexual sobre sua
pessoa ou de outra; Violncia Psicolgica, quando se imprime medo, terror, pnico,
coero e outros tipos de relao que se expressam por suas caractersticas
psicolgicas, sendo de difcil identificao, uma vez que no deixa marcas visveis; e
a Negligncia, que se configura quando pais ou responsveis falham em termos de
alimentar, vestir adequadamente seus filhos, no sendo tais falhas resultado das
condies de vida fora do controle da famlia. A negligncia pode tambm se
configurar nas reas de sade, educao, etc.
Pensamos que, para organizar nosso trabalho, uma classificao seria
possvel, tendo como base o que ser apresentado pelos participantes das
entrevistas e da interveno, no decorrer do trabalho. Acrescentaremos, s
definies citadas negligncia que seria definida, como um tipo de violncia na
escola, como sendo aquela praticada pelos responsveis pela poltica educacional e
por aqueles responsveis por sua aplicao, quando do no cumprimento dessas
polticas.

2.4 Contribuies para o estudo das mltiplas determinaes da

violncia
SANTOS (2001), em sua pesquisa sobre violncia nas escolas, parte do
reconhecimento de que houve uma profunda mutao na sociedade contempornea,
nos ltimos vinte anos, o que ele caracteriza como realizao de um capitalismo

69

tardio ou era do globalismo, nas quais as relaes de sociabilidade passam tambm

por mutaes e processos de integrao comunitria, alm de fragmentao social,
de massificao e individualizao, de seleo e excluso social. Como efeito dos
processos de fragmentao e de excluso, surgem as prticas de violncia como
norma social particular de amplos grupos da sociedade, presente em mltiplas
dimenses da realidade social. Para o autor, o reconhecimento da violncia nos
espaos escolares parece um caminho fecundo. Esta leitura nos permite evidenciar
que estamos em face de um conflito que coloca em risco a funo, da escola, de
socializar as novas geraes: o que se percebe a instituio escolar enquanto um
lcus de exploso de conflitos sociais em pelo menos 23 pases, nos quais a questo
da violncia no espao escolar foi considerada um fenmeno de sociedade.
(SANTOS, 2001, p. 107).
Esse autor nos chama ateno para a necessidade de estarmos
conscientes, ao analisar o fenmeno da violncia na escola, de que estamos em face
de relaes nas quais o aluno est desfavorecido em uma relao de poder, pois, ao
contrrio do que o senso comum enfatiza, criminalizando o infante, a violncia
produz vtima justamente entre as crianas e os adolescentes.
Devemos atentar para o fato de que nos deparamos com uma forma de
violncia na qual se d a afirmao de poderes legitimados por uma determinada
norma social, o que lhe confere a forma de controle social: a violncia configura-se
como um dispositivo de controle aberto e contnuo. Fora, coero e dano em
relao ao outro, como atos de excesso, presentes nas relaes de poder seja no
nvel macro do Estado, seja no nvel micro, entre os grupos sociais vm configurar

70

a violncia social contempornea.

Para SANTOS (1999):
A violncia seria a relao social de excesso de poder que impede o
reconhecimento do outro pessoa, classe, gnero ou raa
mediante o uso da fora ou da coero, provocando algum tipo de
dano configurando o oposto das possibilidades da sociedade
democrtica contempornea. (SANTOS, 1999, p.108).

Remetendo-nos nossa forma de ler o fenmeno, percebemos que a

vitimizao da violncia nas escolas recai sobre os partcipes do sistema
pedaggico, alunos e professores/funcionrios/diretores/famlia/ e, em espordicos
casos, recai no sistema social, entendido abstratamente. Essa reviso nos auxiliou a
compreender que diversos so os determinantes da violncia, o que nos possibilitou
refletir sobre o fato de que a busca para a superao desse quadro circunscreve-se
no s no mbito do sistema pedaggico, mas tambm na sociedade que o gerou,
visto que ele no existe isoladamente. Faz parte de um projeto social e histrico de
uma determinada forma de organizao social, que esta atual sociedade tem como
princpio formar um homem que baste por si mesmo, que no se preocupe com os
demais, que apenas saiba aproveitar as oportunidades de sucesso e consumir os
bens produzidos pelo conjunto da humanidade.
A discusso acima nos remete ao captulo sobre o conceito de violncia,
sua complexidade, e carter social e histrico, bem como ao nosso problema de
pesquisa, encaminhando-nos para uma reflexo sobre a formao de professores.
Isto porque uma das possibilidades que vislumbramos, a fim de contribuir para o
processo de superao das relaes de violncia, a formao de professores,
instrumentalizando-os para que, dentro dos limites de sua atuao, possam enfrentar

71

situaes em que a violncia se apresente. Sabemos dos diversos aspectos que

devem ser levados em considerao, quando se prope enfrentar a violncia nas
escolas, mas nossa tese a de que o conceito de violncia de que os professores se
utilizam fincado no biologicismo e na religiosidade, imobilizando-os para a ao.
So tambm apropriaes realizadas por meio de um processo de formao
acadmico alienante, que no deu conta de form-los, para perceberem as mltiplas
determinaes dos fenmenos com os quais lidam, levando-os a sempre buscarem
apenas culpados para as mais diversas situaes.

72

3. FORMAO DE PROFESSORES PARA ENFRENTAMENTO DA

SITUAO DE VIOLNCIA NAS ESCOLAS

consenso, entre professores e pesquisadores, que precisamos dar

respostas ao momento social. Ambos se referem necessidade de transformaes
no mbito da formao profissional de professores, para alcanarmos nossos
objetivos. Gostaramos de enfatizar que o nosso trabalho analisar a formao de
professores com base no referencial terico, mais especificamente da teoria da vida
cotidiana, da pedagogia histrico crtica e histrico-cultural.
GATTI (2000), ao discutir educao/ensino, diz que pensamos em
pessoas atuando com pessoas diretamente (na sala de aula) ou indiretamente (via
tecnologia). O ensinar, diz ela, demanda um profissional especializado, com
condies de envolver crianas e jovens mediante conhecimento, valores, atitudes
de ajud-los a se preparar para participar da criao de condies que permitam a
continuidade da existncia dos homens, em condies de qualidade cada vez
melhores e partilhadas por todos.
Quando busca responder ao desafio proposto nessa questo, a autora
acima citada considera que necessrio pensar em Educao levando em
considerao os desafios socioeconmicos e culturais da atualidade e do futuro
prximo. Nesse sentido, alguns aspectos precisam ser considerados nos diversos
nveis e na formao de professores:

73

Precisa-se preparar para que se tenha condies de desenvolvimento

de aprendizagens durante toda a vida, ou seja, criar habilidades de
aprendizado contnuo;
flexibilidade condio para que se possa realocar e redirecionar
recursos, de modo a responder s exigncias emergentes e s
mudanas sociais;
flexibilidade em vrios nveis: no currculo, na estrutura das
instituies e departamentos, nas normas regulamentares; considerar
e trabalhar aspectos ligados socializao, participao,
cooperao e integrao; aquisio de uma base de domnio
especfico de conhecimento, que criar possibilidade de
transdisciplinaridade; domnio ampliado de fatos, smbolos,
algoritmos, conceitos e regras que so base de certo campo de
conhecimento; utilizao e construo de mtodos heursticos;
utilizao de procedimentos didticos, estmulo e desenvolvimento de
reflexo meta-cognitiva, o que implica conhecimento sobre o prprio
funcionamento cognitivo pessoal, e de habilidade de auto-regulao
deste funcionamento, trabalhar com componentes afetivos,
integrativamente aos cognitivos e meta-cognitivos, tais como atitudes,
crenas, emoes ligadas a objetos e processo de estudo, bem como
s prticas sociais e desenvolvimento de disposies em direo a
metas, o que envolve sensitividade a situaes e inclinao para agir
na direo de solues (GATTI, 2000, pp. 91 e 92).

Finalmente, PLACCO (2000) referenda HERNANDEZ (1997) em sua

reflexo sobre o modo como os professores aprendem e amplia essa discusso,
propondo que no apenas questo de saber como os docentes aprendem, mas
que condies eles tm, em sua escola, para integrar o aprendido s suas prticas
cotidianas? (p. 29).
Isso nos leva a refletir que o pensar sobre formao de professores no
pode contemplar uma nica dimenso desse formar, mas exige vrias dimenses. O
referido autor apresenta algumas que so fundamentais:
(...) a dimenso tcnico-cientfica o domnio de contedo no se
restringe mais ao conhecimento consistente de uma rea especfica,
exige que se articule com outros saberes e prticas, criando
espaos para alm das fronteiras disciplinares; a dimenso da
formao continuada aqui entendida como um processo complexo e
multideterminado, que ganha materialidade em mltiplos espaos

74

/atividades; a dimenso do trabalho coletivo e da construo

coletiva do projeto pedaggico, trabalhar em cooperao,
integradamente, considerando as possibilidades e necessidades da
transdisciplinaridade, no uma ao espontnea, nasce de
processos de formao intencionalmente desenvolvidos; a dimenso
dos saberes para ensinar, dimenso estreitamente ligada com a
concepo de homem que se quer formar e tipo desejado de
sociedade; a dimenso crtico reflexiva, fundamental em qualquer
processo formativo, j discutido na proposta de (Gatti,2000). E, a
dimenso avaliativa que se refere a capacidade avaliativa do
professor em relao ao aspecto especfico de sua prtica
pedaggica
ou
a
aspectos
valorizados
pela
escola
(HERNANDEZ,1997, p. 30). Grifo nosso.

Outro aspecto enfatizado por GATTI (2000) e PLACCO (2002) que as

relaes entre educao e formao de professores imbricam-se com: as
necessidades educativas da sociedade e as transformaes na concepo de
Estado e suas relaes com a sociedade civil, alterando polticas pblicas para o
setor social; o sistema universitrio vigente; a funo docente; o reordenamento do
espao profissional e de trabalho hoje posto para o professor; e finalmente, as
transformaes no mundo do trabalho, redefinindo o conjunto das profisses, criando
para o professor novas exigncias e um novo desenho de organizao social e
poltica, no qual se inscrevem as instituies educacionais.
As

contribuies

dessas

autoras

foram

fundamentais

para

implementao de nossa interveno. Sinalizaram para que, ao elaborar o projeto,

apresent-lo e desenvolv-lo, atentssemos para as questes apontadas pelas
autoras, especificamente, levando em considerao a complexidade do sistema
educacional brasileiro e seu reflexo concreto no cotidiano escolar.

75

3.1 A pedagogia histrico - crtica, a importncia da escola para a

formao do indivduo - o trabalho educativo
Muitos autores ligados Educao, Pedagogia e Psicologia tm
enfatizado a importncia de as profissionais dessas reas apropriarem-se de
contedos crticos da educao, com o objetivo de dirigir sua prtica para aes
efetivamente transformadoras, na escola, e que possam ser ampliadas para a
sociedade como um todo.
RAGONESI (1997) afirma que a apropriao de autores crticos da
filosofia da educao fundamental nesse processo e cita SAVIANI como um dos
que devem ser considerados, em decorrncia de sua proposta denominada
pedagogia histrico-crtica. A autora afirma que:
Uma teoria crtica, por no perder de vista a totalidade histrica e
social, pode apontar a relao entre os valores educacionais e as
condies materiais subjacentes, situar a educao no processo de
produo e reproduo do capital, contribuir para uma avaliao
crtica da educao tal como se apresenta, bem como para a
localizao das tendncias transformadoras j existentes
(RAGONESI, 1997, p. 40).

VIOTTO (2005) salienta que a apropriao da filosofia, por parte dos

profissionais que tm a escola como locus de trabalho, passa a ser elemento
fundamental para a transformao da sua prtica. Justifica que, ao ler a realidade
considerando sua totalidade, a filosofia cria condies para que os sujeitos possam
construir propostas mais contextualizadas e crticas, que consigam identificar as
contradies, denunciar compromissos ideolgicos e postular a necessidade de
emancipao do homem na sociedade contempornea.

76

Entendemos que seja necessria essa reflexo, principalmente neste

momento, em que se acentua o discurso neoliberal para a educao, com
caractersticas tais como: qualidade total, modernizao da escola, produtividade,
adequao do ensino competitividade do mercado, fim ltimo da Educao - em
detrimento da apropriao - e objetivao do conhecimento socialmente elaborado
pela humanidade.
KOSTIUK (1991) postula que:
Promover o desenvolvimento no mbito da educao significa
organizar a interao da criana com o mundo adulto e dos seus
coetneos, dar criana elementos de contedos e mtodo para
que ela, por meio do saber cientfico, conhea a realidade sciocultural da qual parte; forme concepes, conceitos; adquira
habilidade para abstrair, generalizar, relacionar e deduzir; enfim, que
esse saber mediatizado gere a curiosidade, a iniciativa, a
independncia na assimilao de novos conhecimentos (KOSTIUK,
1991, p.118).

O processo educativo, ao colocar a criana perante novos fins e novas

tarefas, ao propor novas perguntas e procurar os meios necessrios para respondelas, conduz ao desenvolvimento. Essa dependncia no unilateral. A educao, por
sua vez, serve-se do desenvolvimento da criana, do que ela j dispe em termos de
conhecimentos e capacidades. Desta forma, fica configurada uma relao de
cumplicidade mtua entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, destacando-se
que, no incio, o primeiro tem a incumbncia de provocar os demais. Portanto, a
Educao tem um fim que no deveria fragmentar-se ou alienar-se em outro, como
este a que estamos assistindo no atual momento neoliberal, pelo risco de subsumirse na ideologia, o que favoreceria somente a reproduo da forma de organizao

77

social, em detrimento do processo de hominizao. Ainda de acordo com os autores

citados anteriormente,
(...) o ensino deve considerar os desafios, as necessidades postas
pelas mudanas sociais que se verificam em funo das
transformaes no trabalho, promovendo as capacidades que a
reconverso produtiva est solicitando; todavia, para alm dessas
necessidades imediatas, o ensino precisa tomar como parmetro a
reflexo, o questionamento, a compreenso da realidade social, das
leis que a regulam. (KOSTIUK, 1991, p.118).

Muitos autores tm afirmado que algumas prticas e teorias da educao

tm contribudo to somente para a reproduo social.
SAVIANI (1986) j apontava que, durante muito tempo, as teorias no
crticas conceberam a educao de forma independente da sociedade e
reconheciam-na como instrumento de equalizao social. Comenta o autor que
essas teorias reconheciam a escola como responsvel pela garantia, a todo
indivduo, da justia e do direito de viver numa sociedade igualitria. Os tericos das
denominadas teorias no crticas pensavam a sociedade como harmoniosa e
consideravam apenas a ao educativa ela, no levando em conta as determinaes
sociais do fenmeno educativo Encontram-se, nesta vertente no crtica, a
pedagogia tradicional, a nova/escolanovista e tecnicista.
As teorias crticas, segundo SAVIANI (1986), postulavam que no era
possvel compreender a educao seno pelos seus condicionantes sociais. Nessas
teorias, j se evidenciava a dependncia dela em relao sociedade. No entanto,
comenta ele, os autores dessas teorias chegam concluso de que a funo da
educao consiste na mera reproduo da sociedade, recebem, por isso, a
denominao de crtico-reprodutivistas.

78

SAVIANI(1986) aponta BORDIEU e sua teoria do sistema de ensino como

violncia simblica. Ainda lembra a teoria da escola como aparelho ideolgico do
estado, de Althusser, que enfatiza essa instituio como um instrumento de
reproduo da ideologia dominante, perpetuando, em suas relaes cotidianas, as
relaes de produo capitalistas, inculcando nos sujeitos escolares aqueles saberes
prprios da ideologia dominante. Por ltimo, o autor apresenta a teoria dualista de
Baudelot e Establet como participante desse rol de teorias crtico-reprodutivistas.
Salienta SAVIANI (1986) que esse grupo de teorias, apesar de serem elas
crticas, no avana na elaborao de propostas pedaggicas. Tais teorias propemse a explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como ela est constituda,
enfatizando seu carter reprodutivista. No vem elas possibilidades de a constituirse de maneira diferente do que na sociedade capitalista.
O aprofundamento dessas questes passa a ser tarefa fundamental de
profissionais ligados Educao e que buscam romper com modelos tradicionais de
atuao, ao mesmo tempo em que buscam dar respostas s questes que tm, no
contexto educacional, interferido nas relaes de ensino-aprendizagem.
Esses profissionais, ao se apropriarem de uma viso crtica de educao,
tendo a pedagogia histrico-crtica como escopo, podero contribuir para superar o
poder ilusrio das teorias no-crticas, assim como a impotncia decorrente das
teorias crtico-reprodutivistas, e assim ajudar a desvelar as vises ideolgicas
impregnadas e cristalizadas no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, estar
sendo realizado um trabalho de conscientizao que possa possibilitar a educadores

79

e educandos as armas capazes de permitir o exerccio de um poder real, ainda

que limitado para o enfrentamento da realidade (SAVIANI, 1986).
Atualmente, no Brasil e na maioria dos pases latino-americanos, existe
uma situao complexa, agravando-se a cada nova configurao poltica,
relacionada marginalidade presente no processo de escolarizao, em que a
maioria das crianas e jovens, sobretudo nas escolas pblicas, no tem tido sequer
condies mnimas de alfabetizao. Tm sido eles relegados condio de
marginais da cultura, quando no so totalmente excludos.
Este modelo de educao vem sendo amplamente discutido e criticado
nos mais variados fruns nacionais e internacionais, tais como o Frum Mundial
Social, organizado desde 2000, que, para discutir um modelo de Educao que
poderia contribuir para a criao de um outro mundo possvel, criou o Frum
Mundial de Educao. Esse tema vem sido discutido nos encontros de educadores,
nas universidades, como em tantas outras instncias de discusso e debate sobre
educao, tendo como objetivo a reflexo e a construo de uma proposta
educacional efetivamente democrtica, que possa possibilitar o avano e o
desenvolvimento dos educandos.
A pedagogia histrico-crtica, segundo SAVIANI (2003), pretende superar
e desmistificar a ideologia presente no discurso que apregoa a fora prpria da
educao na transformao social, enfatizando que, ao contrrio:
(...) Faz-se necessrio retomar o discurso crtico que se empenha em
explicitar as relaes entre a educao e seus condicionantes sociais,
evidenciando a determinao recproca entre a prtica social e a
prtica educativa, entendida, ela prpria, como uma modalidade
especfica da prtica social (SAVIANI, 2003, Prefcio da 7 ed.).

80

importante afirmar que a educao precisa avanar em direo a uma

pedagogia que valorize os contedos escolares, pois a se encontra a possibilidade
de mudana tanto do sujeito quanto da realidade desses sujeitos, de maneira mais
ampla. A medida que os educandos tiverem acesso aos contedos histricos,
cientficos, artsticos e culturais que foram acumulados pela humanidade, eles tero
diante de si instrumentos fundamentais para implementar uma luta poltica rumo
superao das desigualdades presentes na nossa sociedade, de acordo com os
seguintes autores: SAVIANI (1986, 2003); LIBNEO (2002); MEIRA (1997);
OLIVEIRA & DUARTE (1987); VIOTTO (2005).
Segundo SAVIANI (2003), a pedagogia histrico-crtica empenha-se na
defesa da especificidade da escola e na sua funo especificamente educativa,
pedaggica e ligada ao conhecimento. Neste sentido, concordando com o autor,
afirmamos que preciso resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho
educativo de forma que se valorizem os contedos para se consolidar um processo
de aprendizagem significativo e transformador. Afirma SAVIANI (2000) que Os
contedos so fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos significativos,
a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo, ela se transforma
numa farsa (p.59).
SAVIANI (2000) defende a transmisso de contedos como fator
preponderante na escola, pois:
O domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a
participao poltica das massas. Se os membros das camadas
populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer
valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os

81

dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais

para legitimar e consolidar a sua dominao (...) o dominado no se
liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.
Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de
libertao (SAVIANI, 2000, p. 59).

GRAMSCI (1968), ao discutir a organizao da escola e da cultura, afirma

que precisamos pensar na transformao social partindo das prprias contradies
existentes no sistema capitalista. Salienta ainda que precisamos construir uma
escola em que, no bojo desse sistema, no mais se reproduza a ideologia dele, mas
que se possibilite a definitiva elevao da conscincia das massas oprimidas, do
senso comum conscincia filosfica. Lembra-nos o autor que:
A escola unitria ou de formao humanista (entendido o
termohumanismo, em sentido amplo e no apenas em sentido
tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os
jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de
maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma
certa autonomia na orientao e na iniciativa (...) A escola criadora
o coroamento da escola ativa (...) Na fase criadora, sobre a base j
atingida de coletivizao do tipo social, tende-se a expandir a
personalidade, tornada autnoma e responsvel, com uma
conscincia moral e social slida e homognea (GRAMSCI, 1968, pp.
122-124).

GRAMSCI (1968) ainda afirma que, alm da tarefa de insero do jovem

na atividade social, a escola cria condies de expanso da personalidade desses
sujeitos; isto quer dizer, propicia o avano da conscincia desses sujeitos, do senso
comum conscincia filosfica, o que podemos identificar na seguinte citao desse
autor, ao discutir a funo da escola elementar:
Nas escolas elementares, dois elementos participavam na educao
e na formao das crianas: as primeiras noes de cincias naturais
e as noes de direitos e deveres dos cidados. As noes cientficas
deviam servir para introduzir o menino na societas rerum, ao passo
que os direitos e deveres, para introduz-lo na vida estatal e na
sociedade civil. As noes cientficas entravam em luta com a

82

concepo mgica do mundo e da natureza (...) do mesmo modo

como as noes de direitos e deveres entram em luta com as
tendncias barbrie individualista e localista (...) A escola, mediante
o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes
tradicionais de concepes de mundo, a fim de difundir uma
concepo mais moderna (GRAMSCI, 1968, p. 130).

importante lembrar que, para GRAMSCI, citado por MOCHCOVITCH

(1992), a elevao cultural das massas, com o objetivo primeiro de adequ-las
moderna sociedade capitalista, tem repercusses contraditrias, pois o:
Acesso aos cdigos dominantes dos quais a alfabetizao o
primeiro passo, o conhecimento de direitos e deveres, e a capacidade
de exigi-los podem educar tambm para a transformao da ordem e
no apenas para o conformismo e a adeso (MOCHCOVITCH, 1992,
pp. 64 - 65 )

Portanto, encontra-se a, nessa contradio, posta no prprio sistema de

educao do modo de produo capitalista, o germe para a transformao dessa
prpria realidade, tendo em vista a superao desse modo de produo.
Tambm SAVIANI (2003) afirma que:
A passagem do senso comum conscincia filosfica condio
necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria.
Com efeito, esta a nica maneira de convert-la em instrumento
que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da
condio de classe em si para a condio de classe para si. Ora,
sem a formao da conscincia de classe no existe organizao e
sem organizao no possvel a transformao revolucionria da
sociedade (SAVIANI, 2003, p. 6).

fundamental lembrarmos tambm, sobretudo como psiclogos, a

importncia

da

apropriao

dos

conhecimentos,

no

exclusivamente,

mas

fundamentalmente os escolares, como fator preponderante no processo de

constituio da individualidade para-si, conforme nos aponta DUARTE (1993):

83

As caractersticas do gnero humano no so, porm, transmitidas

pela herana gentica (...) As caractersticas do gnero humano
foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo histrico,
atravs do processo de objetivao, gerado a partir da apropriao da
natureza pelo homem. A atividade humana, ao longo da histria, vai
construindo as objetivaes, desde os objetos stricto senso, bem
como a linguagem e as relaes entre os homens, at as formas mais
elevadas de objetivaes genricas, como a arte, a filosofia e a
cincia. Cada indivduo tem que se apropriar de um mnimo desses
resultados da atividade social, exigido pela sua vida no contexto
social do qual faz parte. Quais componentes da genericidade faro
parte desse mnimo indispensvel prpria sobrevivncia do
indivduo, depender das circunstncias concretas de sua vida,
especialmente aquelas de seu meio social imediato (DUARTE, 1993,
p. 41).

Tendo como base as consideraes do autor, entendemos ser

fundamental a criao de condies adequadas na escola, para que os indivduos se
apropriem das objetivaes genricas, sobretudo, e principalmente, das objetivaes
genricas para-si, as quais somente sero garantidas pela mediao do outro. Neste
sentido, DUARTE (1993) afirma a importncia da relao social para se consolidar
esse processo:
Fundamental para uma concepo histrico-social do processo de
formao do indivduo o reconhecimento da indispensvel mediao,
realizada por outros indivduos, entre a pessoa que realiza o processo
de apropriao, e a significao social da objetivao a ser
apropriada (DUARTE, 1993, p.46).

O autor ainda afirma que cabe ao educador, na prtica pedaggica

escolar, a conduo do processo de apropriao, pelos alunos, do conhecimento
produzido histrica e socialmente (DUARTE, 1993, p. 46). Esclarece tambm que o
processo de formao do indivduo no se limita prtica educativa na escola, pois
todas as apropriaes se realizam de forma mediatizada pelas relaes com outros
indivduos (DUARTE, 1993, pp. 46 - 47). Enfatiza que a prtica educativa escolar, se

84

planejada consciente e intencionalmente, ir oferecer condies nicas para que os

sujeitos possam, mediante apropriaes das experincias e conhecimentos
acumulados pela histria do gnero humano, avanar s esferas mais elevadas do
seu desenvolvimento (HELLER, 1977) e, assim, atingir aquilo que o autor chama de
uma individualidade para-si (DUARTE,1993).
Ao se remeter a LEONTIEV, DUARTE (1993) afirma que:
O processo de formao do indivduo , em sua essncia, um
processo educativo (...) o indivduo se forma, apropriando-se dos
resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa
histria, ou seja, sua formao se realiza atravs da relao entre
objetivao e apropriao (DUARTE, 1993, p. 47).

Esclarece o autor que essa relao acontece pelas relaes sociais com
outros indivduos, que atuam como mediadores entre esse indivduo e o mundo
humano, o mundo da atividade humana objetivada (DUARTE, 1993, p. 47). Tais
consideraes do autor vm reafirmar a importncia do professor na escola.
Conforme exposto, consciente dessas relaes no processo de formao da
individualidade humana, ele poder contribuir nesse processo.
importante compreender, conforme afirmou SAVIANI (1986), que a
escola no pode ser entendida como redentora da humanidade, pois sabemos no
ser possvel modificar tanto o homem, quanto a sociedade, somente pela educao,
j que tambm a escola determinada pela estrutura social. DUARTE (1993) afirma
que os indivduos participam de objetivaes relacionadas a sua condio objetiva de
vida, no restritas ao contexto escolar, o que torna sua objetivao submetida s
apropriaes das mais variadas ordens, fator que possibilita o desenvolvimento de
caractersticas determinadas pela realidade histrica e social de cada indivduo.

85

SAVIANI (1986), ao discutir a relao educao-sociedade, afirma que

longe de entender a educao como determinante principal das transformaes
sociais preciso reconhec-la como elemento secundrio e determinado e, longe
de pensar que a educao determinada unidirecionalmente pela estrutura social
dissolvendo-se a sua especificidade, h que se entender que a educao se
relaciona dialeticamente com a sociedade e, nesse sentido:
Ainda que elemento determinado, no deixa de influenciar o elemento
determinante e ainda que secundrio, nem por isso deixa de ser
instrumento importante e por vezes decisivo no processo de
transformao da sociedade. (SAVIANI, 1986, p. 68 - 69).

Considerando as afirmaes dos autores citados anteriormente, podemos

refletir e discutir o carter contraditrio que se apresenta na educao e na
sociedade e, ao identificar as contradies a encontradas, trabalharmos e
construirmos as mudanas necessrias. Entendemos que, ao se compreender a
educao e os indivduos que dela participam como determinados pela estrutura
social, e reconhecendo a relao educao-sociedade de forma dialtica, abre-se,
como possibilidade, ao psiclogo e profissionais da educao, desenvolver:
Mtodos de ensino que estimularo a atividade e iniciativa dos
alunos, sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero
o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de
valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao
para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos
cognitivos (SAVIANI, 1986, p. 72 - 73).

Para se viabilizar essa concepo pedaggica, proposta por SAVIANI

(2003), devemos construir coletivamente, partindo da realidade presente das

86

escolas, uma viso crtico-dialtica, a qual considere a sociedade em suas

contradies e, portanto, como passvel de transformao. Nesse movimento crticodialtico, a educao reconhecida como processo histrico, ou seja, construda
pelos homens ao longo do processo de construo de sua existncia e, assim,
determinada pela sociedade. H que se considerar, segundo o autor, que, essa
determinao, na qual sujeitos e processo educativo transformam-se mutuamente,
relativa (pp.107 - 108).
imprescindvel, segundo o autor, ao pensarmos numa proposta crticodialtica de educao, termos como compromisso fundamental a educao como
instrumento de realidade objetiva.

Os pressupostos dessa pedagogia, segundo

SAVIANI (2003), so os da:

Concepo dialtica da histria (...) a possibilidade de se
compreender a educao escolar tal como ela se manifesta no
presente, mas entendida essa manifestao presente como resultado
de um longo processo de transformao histrica. (SAVIANI, 2003, p.
108).

Como o prprio autor afirma, a pedagogia histrico-crtica, por estar

atrelada s condies histricas construdas e presentes na escola atual, foi gestada
nessa dessa realidade. Nesse sentido, procura oferecer subsdios para que os
prprios educadores lidem com sua realidade da maneira como ela se apresenta, ou
seja, essa proposta nasce em decorrncia das necessidades advindas da prtica dos
educadores em nosso pas, com base na realidade da escola brasileira.
Continua o autor:
O que se chama desenvolvimento histrico no outra coisa seno o
processo atravs do qual o homem produz a sua existncia no tempo.
Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o homem vai

87

construindo o mundo histrico, vai construindo o mundo de cultura, o

mundo humano. E a educao tem suas origens nesse processo
(SAVIANI, 2003, p. 109).

preciso resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho

educativo, considerando-se o saber sistematizado, conforme SAVIANI (2003), pois
partindo dele que se define a especificidade da educao escolar. A pedagogia
histrico-crtica empenha-se na defesa dessa especificidade da escola, que tem uma
funo

especificamente

educativa,

pedaggica,

ligada

ao

conhecimento

historicamente acumulado pela humanidade. Pensamos que, atuando nesta direo,

podemos contribuir para que o professor possa reconhecer-se no s como um
profissional da educao que compreende a funo do seu trabalho como
educativo e no mera atividade de ensino, mas tambm como um transformador
de conscincias, buscando assim uma perspectiva crtica de atuao no interior da
escola.
Um professor crtico, atuando na perspectiva da transformao, diante de
situaes que o desorganizam, como nossos estudos tm mostrado na questo
violncia, buscar refletir sobre as condies que o leva a desorganizar-se. E
tentar, tambm, diminuir a distncia entre o que conhece sobre a temtica e o que
poderia conhecer, visando desenvolver aes com intuito de modificar tal situao.
OLIVEIRA, reportando-se a Marx, sobre a questo da ao, afirma que:
(...) para que a prxis humana seja realizada necessrio, sim, que o pensamento
capte a realidade nas suas mltiplas determinaes, conhecendo-a, mas no para
conciliar-se com ela e sim para transform-la (OLIVEIRA, 1996, p. 9).

88

Podemos pensar, ento, que a ao educativa, que tem como instrumento

fundamental de sua atuao a linguagem e as representaes do real, que lhe so
oferecidas pelos sujeitos das suas intervenes, dever possibilitar condies de
captao dessa realidade objetiva nas suas mltiplas determinaes, via reflexo,
discusso e crtica do real. Dessa forma, mediante captao do real via pensamento,
reflexo, viabilizar condies para que os sujeitos possam desenvolver sua
conscincia crtica e avanar em direo efetivao de uma prxis transformadora
desse real.
Pensamos que o trabalho do professor, cujo objetivo possibilitar a efetiva
reflexo e captao do real nas suas mltiplas determinaes, mediante suas
intervenes na escola, passa a ser fundamental para que os sujeitos possam, ao se
transformarem subjetivamente. Assim sendo, tornar-se-o crticos e conscientes de
sua realidade, construindo a transformao dela e avanando em direo a uma
prxis transformadora, na escola.
Estamos propondo que a atuao do professor seja comprometida com
um projeto de transformao social que no poder ser pensado independente de
sua formao para tal. Nesse sentido, faz-se necessrio refletirmos um pouco sobre
a formao desses profissionais. Porque, como visto at o momento, o conhecimento
para uma atuao transformadora no vir de forma espontnea e natural, mas ser
necessria intencionalidade para com essa forma de atuao. Enfim, preciso
preparar-se para um agir transformador.
Conforme HELLER (1985) nos apontou, o trabalho do professor, que se
insere na mediao das objetivaes genricas em-si com as genricas para-si,

89

circunscreve-se nos processos que visam a tornar o homem humano, ou seja, ao

processo histrico social de humanizao do homem.
SAVIANI (2003) afirma que educar no somente educar sujeitos para
esta sociedade, mas sujeitos que a transformem, tendo em vista determinados
valores que sintetizam as possibilidades - j existentes historicamente - de o homem
humanizar-se e que, como tal, caracterizam o ser do homem enquanto sntese das
mltiplas determinaes. Nesse sentido, muito se tem discutido sobre a necessidade
de formao de professores que possam efetuar uma prtica que no venha
legitimar a perpetuao do trabalho alienado.
Tomamos como referncia o fato de que a essncia de um trabalho
transformador, explicitada por OLIVEIRA (1996), relativa tenso entre o ser e o
dever-ser numa prtica transformadora. A autora discute partindo de GRAMSCI
(1968, p. 4), que um dever-ser possvel, necessrio, vontade concreta, parte do
conhecimento do processo dinmico da realidade, como relaes de foras em
contnuo movimento. Que, tais foras ao serem conhecidas em suas mltiplas
determinaes, podem vir a ser redirecionadas por sujeitos coincidentemente ativos
(quer dizer, vontade concreta), tendo como objetivo novas perspectivas, baseadas
em possibilidades j existentes (p.7).
Para a concretizao do que a autora acima referida prope, so
necessrios dois fatores fundamentais. Primeiro, (...) a mediao da atividade
humana dirigida por fins em funo de valores criticamente escolhidos, ou seja,
requer uma determinada prxis; aquela dirigida por um dever-ser, por algo que ainda
no , mas que tem possibilidade de vir a ser. Segundo ela, (...) uma prtica

90

contrria quela que, sem essa direo, faz com que a realidade permanea com a
mesma estrutura que a explica e a legitima (OLIVEIRA, 1996, p.10). Mas a vontade
concreta que dirige a atividade humana transformadora, implica tambm a contnua
busca de conhecimento dos mecanismos internos do processo dinmico da realidade
existente: aquilo que , aquilo que est sendo, sem o que no pode realisticamente
construir os meios de transform-la.
Sem os dois fatores fundamentais, citados no pargrafo anterior, no h
prtica transformadora. Alm disso, o segundo fator apenas fora e direo: o
conhecimento por si s no transforma a realidade, tem de ser apropriado como um
instrumental de desvelamento do real concreto, tornando-se base e orientao da
prtica transformadora da realidade. Muitas vezes, nos conceitos de transformao
apresentados pelos professores, no se aponta para uma interpretao histricocultural da realidade; no se expressam os mecanismos internos do processo da
realidade existente como sendo desenvolvida no tempo e fruto da ao dos homens
em relao com outros homens. Esses professores centram sua possibilidade de
transformao no nvel do indivduo. Falta-hes apropriar-se de conhecimentos que
apontem para uma atuao mais crtica em relao a essa realidade, como, por
exemplo, para as questes polticas e socioeconmicas que determinam a situao
de grande parte dos usurios dos seus servios e deles prprios.
Quanto leitura do momento histrico, tambm necessria uma
apropriao dos movimentos de reestruturao do capitalismo (o que o que est
sendo), para captar a ambigidade e a tenso existentes no campo da Educao.
Tais questes passam despercebidas pela grande maioria dos profissionais ligados

91

Educao, impossibilitando-os de as repassarem aos seus alunos, pois, para dar

conta de suas atividades, esto imersos na cotidianidade e em condies de trabalho
extremamente precarizadas. Alm disso, possuem uma formao que, por sua vez,
tambm apresenta inmeros problemas, como eles mesmos apontam:
(...) a formao de professores est precria...ensina-se o professor a
fazer o que ele fazia h 20, 40 anos atrs, no se mostra como
trabalhar nos anos de hoje...
Eu acho que falta uma psicologia diferente para o professor, fala-se
que o professor tem que mudar a didtica da aula, no mostra para o
professor como utilizar as diversas tecnologias...a formao continua
prejudicada (...) (PLACCO, 2005, p.114).

3.2 Pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural

Por compreendermos que a violncia nas escolas um fenmeno
multifacetado, complexo, social e historicamente constitudo e que se insere no
cotidiano dos indivduos, perpassando sua prxis social, entendemos que para
apreend-la, teremos de tecer discusses vinculadas s nossas concepes de
mundo, de sociedade, de ser humano, de educao, etc. importante evidenciar
que, neste caso, a teoria de base para essas discusses, necessariamente, dever
fundamentar-se nessas concepes.
Para tal intento, buscaremos apoio no corpo terico da concepo
histrico-cultural, por apresentar uma possibilidade de situar a violncia nas escolas
nas condies acima citadas. Elegemos tal concepo terica porque rompe com as
tradies classificatrias e estigmatizantes de Psicologia, conseqentemente
rompendo com o positivismo e a lgica formal, e trazendo as possibilidades de:
1-) superar as
psicossociais;

vises

dicotomizadas

sobre

2-) conceber o homem como ativo, social e histrico;

os

fenmenos

92

3-) entender a sociedade como produo histrica dos homens, que,

pelo trabalho, produzem a sua vida material;
4-) compreender as idias, como representaes da realidade
material;
5-) compreender a realidade material, como fundada em contradies
que se expressam nas idias;
6-) compreender a histria, como o movimento contraditrio constante
do fazer humano, no qual, partindo-se da base material, deve ser
compreendida toda produo de idias, incluindo a cincia (BOCK,
2002, pp.17/8).

Outra contribuio que esta teoria oferece, ao se analisarem os

fenmenos, diz respeito perspectiva crtica8 , pois a realidade social, econmica e
cultural no algo exterior ao homem, estranho ao seu mundo psicolgico. Dessa
forma, o mundo social e o psicolgico caminham juntos em seu movimento. Ao
postular a crtica, pretende-se a definio de uma tica e uma viso poltica sobre a
realidade na qual os fenmenos estudados se inserem. Ou seja, buscar alm da
aparncia do fenmeno, de sua mera interpretao.
E, como j citamos, a violncia nas escolas apresenta sua aparncia
fenomnica, ocultando sua essncia, a complexidade, o que impede que os
professores, ao se depararem com ela no seu dia-a-dia, possam estabelecer todas
as relaes necessrias para compreend-la. Sendo assim, colocam-na como um
acontecimento fora da teia das relaes sociais estabelecidas ou sintetizadas na
escola e, muitas vezes, banalizam-na, simplificando e aligeirando explicaes sobre
esse

fenmeno.

Diante

disso,

imobilizam-se,

sentindo-se

impotentes

despreparados para lidar com as situaes em que a violncia est presente.

Entendemos o termo crtica como situar o conhecimento, ir a sua raiz, definir os seus compromissos sociais e
histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretar a vida social da
classe que apresenta esse conhecimento como universal.

93

Entendemos que uma teoria que nos oferea uma viso crtica, sobre a
realidade social e os fenmenos que nela se apresentam, ser fundamental para que
ns, pesquisadores, e os professores participantes de nosso estudo, possamos
desenvolver uma viso, tambm crtica, acerca das questes que envolvem o
fenmeno a ser discutido, criando condies mais adequadas ao seu enfrentamento.
Ainda temos, como articulao desta teoria com nosso estudo, a
possibilidade de desenvolver pesquisas comprometidas socialmente, com finalidades
de transformao social, pois esta abordagem exige que o pesquisador, ao se
debruar sobre um fenmeno, no se quede sua complexidade. necessrio que
ele busque captar as mediaes que determinam tal fenmeno e o constituem,
considerando a existncia da ideologia e da alienao presentes na realidade e nos
discursos sobre ela, visto que essa presena obscurece a compreenso dos
fenmenos e se reflete diretamente nas anlises que realizamos sobre eles.
A vida cotidiana a vida de todo homem, todos a vivem, sem
nenhuma exceo, qualquer que seja seu posto na diviso, no
trabalho intelectual e fsico. Ningum consegue identificar-se com sua
atividade humano-genrica a ponto de poder desligar-se inteiramente
da cotidianidade. E, ao contrrio, no h nenhum homem, por mais
insubstancial que seja, que viva to-somente na cotidianidade,
embora essa o absorva preponderantemente (HELLER, 1985, p. 17).

Em nosso estudo, pretendemos articular a violncia nas escolas com a

formao de professores, a fim de possibilitar reflexes que possibilitem a ampliao
da viso sobre esse fenmeno. Nosso objetivo, que esses profissionais se
organizem para buscar condies adequadas de atuao, diante da violncia nas
escolas. Devem eles, tambm, ampliar essa busca em outras direes, refletindo

94

sobre: a violncia e a violncia nas escolas, a formao de professores, suas

condies de trabalho e outros temas que podero surgir no decorrer das atividades.
Buscaremos suporte na abordagem sociohistrica, porque traz, em seus
pressupostos, referncias sobre: o trabalho e o trabalho alienado, bem como sobre a
ao da ideologia na realidade, alm de contribuir para a reflexo sobre o papel das
instituies na forma de organizao social capitalista. E, ainda, preferimos esta
abordagem, porque ela nos apresenta o rompimento com vises dicotomizadas
sobre os fenmenos, e mais especificamente, possibilita a discusso do
compromisso do profissional com a transformao da realidade na qual atua, em
nosso caso, o compromisso dos professores com a construo de sua prxis.
Esse conjunto de pressupostos no extingue todas as possibilidades da
teoria, mas ser muito importante, em nossas discusses sobre violncia nas
escolas e formao de professores, porque, ao descentralizar a viso sobre o
fenmeno, que ora pende para a subjetividade do indivduo, ora pende para um lado
socializante inacessvel e abstrato, lana luzes sobre aspectos at ento velados.
Poderemos, dessa forma, contribuir para que o professor possa mobilizar-se,
rompendo com a reao de passividade diante de uma realidade cruel, que necessita
de sua atividade, de sua ao como sujeito histrico na busca de solues.
Ainda temos a acrescentar que a teoria da formao do indivduo, de
HELLER (1977), presente na Sociologia da Vida Cotidiana, que nos esclarece como
se estrutura a vida cotidiana e, conseqentemente, o cotidiano e o pensamento
alienados, ser tambm norteadora da nossa investigao. Isto porque concordamos
com a afirmao do autor que os homens j produziram um desenvolvimento

95

humano, cientfico e tecnolgico que possibilitaria, maioria da populao humana, a

diminuio do abismo existente entre o desenvolvimento alcanado em algumas
esferas das suas atividades e a situao econmica, social e cultural.
Mas o que vemos de fato a vida desumana que leva essa grande
maioria da populao. Assistimos a um acirramento das contradies sociais e dos
processos objetivos e subjetivos de alienao. Assim, em nosso entendimento, seria
impensvel propor uma pesquisa sobre violncia nas escolas que no estivesse
articulada com uma interveno, por meio de um processo grupal que se refletisse,
tambm, sobre a formao de professores inseridas nessas discusses mais amplas.
A perspectiva histrico-cultural funda-se nos pressupostos do Materialismo
Histrico e Dialtico, que aponta trs fundamentos bsicos e a dialtica como
princpio lgico.

3.2.1 A centralidade do trabalho na atividade humana

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o Homem e a
Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao,
media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele
mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural.
Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua
corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se
da matria natural numa forma para sua prpria vida. Ao atuar, por
meio desse movimento sobre a Natureza externa a ele e ao modificla, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza (MARX 1989,
p. 149).

Foi por meio da atividade que o homem se apropriou da natureza,

transformando-a

transformando-se,

garantindo

para

si

caractersticas

essencialmente e exclusivamente do gnero humano, ou seja, a atividade histrica.

96

Atividade vital aquela que garante a vida de toda espcie animal. Assim, a
atividade vital humana o trabalho, expressa-se por meio de aes coletivas e
supera a atividade vital dos animais, porque o homem a submete como objeto de sua
vontade e a da sua conscincia. Entretanto, no podemos confundir o trabalho atividade vital humana com o trabalho alienado que expresso da propriedade
privada dos meios de produo, na qual aquele est alienado e expropriado de sua
expresso humanizadora.
O trabalho o meio pelo qual os homens tornaram-se humanos, ao
mesmo tempo nos igualando como gnero humano, porque os homens trabalham, e
nos diferencia em nossa singularidade, pois cada um de ns, por meio de nossa
atividade, vamos todos constituindo nossa subjetividade, constituindo-nos, assim,
em seres nicos.
Temos de acrescentar, ainda, que a atividade humana se estrutura em
forma de aes ou cadeia de aes que so representaes que se tem dos fins - ou
seja, o homem tem intencionalidade para ser alcanada na ou pela atividade - e dos
motivos. Tais motivos significam necessidade mais o objeto capaz de satisfaz-la e
nos impulsionam a realizar tal atividade, que, por sua vez, esto orientados (os
motivos) por condies histrico-culturais. Reiteramos, com este pargrafo, a
necessidade da intencionalidade em superar determinada situao, que deva ser
expressa no s com projetos, mas especificamente por meio de aes.
Muitos projetos, voltados para a eliminao da violncia nas escolas,
objetivavam-se sob as formas de palestras, elaborao de cartazes, etc. Poucos
deles acrescentavam discusses acerca das condies sociais existentes, da

97

precria formao qual foram submetidos os professores, das condies de

trabalho, sobre a falta de perspectiva de colocao, no mundo do trabalho, do grande
contingente de educandos que esto nas escolas; ou se os projetos de reduo da
violncia esto dando resultados. O que nos remete a inferir que h um grande
distanciamento entre os motivos e as finalidades das aes desencadeadas,
incentivando-nos a pensar que a discusso do trabalho como atividade vital humana
fundamental, porque representa aes que ao operarem no sentido de mudanas
na natureza, operam tambm na construo do prprio homem, desenvolvendo suas
faculdades e construindo-o enquanto ser humano, MARTINS (2001).
Para concluirmos nossas consideraes sobre a importncia da categoria
trabalho para nossos estudos acerca das relaes de violncia nas escolas,
articulando-as com a formao de professores, gostaramos de explicitar que
compreendemos o trabalho no seu sentido ontolgico, como fundante da linguagem
e da conscincia9 nos homens e que, com essa discusso, podemos contribuir para
que eles compreendam os limites e possibilidades de seu fazer cotidiano.

3.2.2 O carter material das relaes sociais

Os homens organizam-se em sociedade para produzir sua vida, para
assegurar sua prpria existncia, fincada nas relaes sociais de produo. Essas
relaes so determinadas, necessrias, independentes de sua vontade, relaes de

Para aprofundar esta discusso, consultar: LEONTIEV, 1978, p. 88, VAZQUEZ, 1978, p. 187 e AGUIAR, 2001,
p. 98.

98

produo que correspondem a um dado grau de desenvolvimento das foras

produtivas materiais, num dado momento histrico.
O homem obrigado a lutar por sua existncia e toda luta supe um
desgaste de foras. O estado da fora, por sua vez, determina o resultado da luta e
essa fora depende da estrutura do seu organismo. A organizao fsica do homem
tem influncia decisiva sobre sua maneira de lutar pela existncia e sobre os
resultados dessa luta. Ele provido de mos. A mo o primeiro instrumento de que
se serve o homem em sua luta pela existncia, e, junto com o brao e os msculos,
determina a fora que golpeia ou lana. A pedra servia primeiro por seu peso, por
sua massa. Depois essa massa foi fixada num cabo e temos o machado, o martelo.
A mo serviu de instrumento para produzir outros instrumentos, para modelar a
matria na luta do homem com a natureza. E quanto mais se aperfeioa esta
matria, tanto mais se estende o uso de ferramentas, e tanto mais aumenta a fora
do homem sobre a natureza.
Agora j no so os rgos do homem que se modificam, so os
instrumentos. No sua pele que se modifica conforme o clima, so os vesturios. A
transformao corporal do homem cessa para dar lugar a sua evoluo tcnica; que
a evoluo das foras produtivas.
Essa evoluo tcnica ser a base real a que correspondem determinadas
formas de conscincia social. De acordo com MARX (1989), o modo de produo da
vida material condiciona o processo de vida social, poltica e intelectual em geral.

99

Esse segundo postulado nos remete a compreender que, por meio das
relaes sociais, os homens constituram a sociedade e, que todas as relaes
sociais existentes so frutos das aes humanas em relao com os demais
homens.
Muitos estudos apontam que grande parte dos professores permanecem
com uma viso de sociedade, de homem e sobre os fenmenos, como fruto da
evoluo das espcies biolgicas; outros possuem uma viso de que tudo criao
divina, naturalizando os processos sociais e a prpria evoluo. Como conseqncia
de uma viso de mundo naturalizante, os professores, diante de episdios de
violncia, alm de se sentirem impotentes, como j afirmamos, no aceitam a
possibilidade de que possvel modificar essas situaes, pois a compreendem
como imutvel, no criada pelas relaes sociais e ao dos homens. Este
pressuposto, em nosso estudo, nos auxiliar a compreender a complexidade das
relaes sociais, demonstrando seu carter antropocntrico.

3.2.3

carter

histrico

do

desenvolvimento

humano
O carter histrico e no natural do desenvolvimento humano e social
refere-se aos modos pelos quais os homens, no decorrer do tempo, organizaram-se
e como o processo de evoluo dos seres humanos se complexificou por meio das
relaes sociais, ou seja, histrico, porque a (...) sociedade e a poltica no

100

surgem por decretos divinos, nem nascem da ordem natural, mas dependem da ao
concreta dos seres no tempo (CHAU, 1999).

3.2.4 Concepo dialtica

Se o desenvolvimento humano e social histrico, movimento de
transformao constante, dinmico. Assim, para apreender essa dinmica, a lgica
dialtica que vai possibilitar a apreenso histrica, uma vez que a essncia dos
fenmenos histricos no inerte nem passiva, como quer a lgica formal.
Ressaltamos que a lgica formal no excluda pela dialtica, mas incorporada
dialtica, segundo a qual a contradio caracterstica fundamental de tudo o que
existe, de todas as coisas. Dessa forma, a contradio e sua superao so a base
do movimento de transformao constante da realidade; o movimento da realidade
est expresso nas leis da dialtica:
Lei do movimento e relao universal;
Lei da unidade e luta dos contrrios;
Lei da transformao da quantidade em qualidade;
Lei da negao da negao.
A dialtica parte da idia de que o fenmeno sempre se nos apresenta
como aparncia, sendo necessrio, para apreend-lo, desvelar suas mltiplas
relaes, para chegarmos a sua essncia.
Como nos aponta KOSIK (1976):

101

A dialtica trata da coisa em si, mas a coisa em si no se manifesta

imediatamente ao homem para chegar a sua compreenso,
necessrio fazer no s um certo esforo, mas tambm um dtour
(...) O fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde. A
essncia se manifesta no fenmeno, mas s de modo inadequado,
parcial, ou apenas sob certos ngulos e aspectos. O fenmeno indica
algo que no ele mesmo e vive apenas graas ao seu contrrio. A
essncia no se d imediatamente; mediata ao fenmeno e,
portanto, se manifesta em algo diferente daquilo que . A essncia se
manifesta no fenmeno. (KOSIK, pp. 09 e 11).

Nessa abordagem, os fenmenos no pertencem natureza humana, no

so preexistentes ao homem e, sim, refletem a condio social, econmica e cultural
em que vivem os homens. No podemos falar de subjetividade humana sem falar da
objetividade em que vivem os homens. A compreenso do mundo interno exige a
compreenso do mundo externo: so dois aspectos de um mesmo movimento,
mundos estes que s existem em decorrncia da atividade vital humana o
trabalho.

3.3 Processos de objetivao e apropriao - a alienao da vida

cotidiana
Como vimos anteriormente, pelo trabalho, atividade vital humana, o
homem modificou a natureza e modificando-a e modificando-se, humanizou-se,
criando instrumentos que, no processo histrico, foram aperfeioados. A atividade
humana, ao longo da histria, vai construindo as objetivaes, dos objetos stricto
sensu linguagem, a conscincia - e as relaes entre os homens.
Se os homens, mediante sua atividade, criaram a linguagem e suas
relaes, se a violncia se manifesta nas relaes entre os homens uma forma de

102

objetivao humana, ela um produto social e histrico. Assim sendo, no

transmitida pela espcie (como querem algumas teorias), mas circunscreve-se ao
longo do desenvolvimento histrico do gnero humano.
Refletindo sobre nosso problema de estudo, essas discusses nos
remeteram a pensar que, como cada indivduo tem de se apropriar do que pertence
ao gnero humano, sendo esta apropriao livre e consciente, pois o animal no se
apropria, se adapta, a violncia tem de ser apropriada para depois ser objetivada.
Essa apropriao ocorre por meio das relaes sociais, como resultados da atividade
social, exigida pela vivncia dos indivduos no contexto social de que fazem parte. E
essa dinmica caracterizada como:
Prpria da atividade vital humana pela relao entre apropriao e
objetivao, que se efetiva pela produo e utilizao de
instrumentos, pela linguagem e pelas relaes entre os seres
humanos (DUARTE, 1993, p.134).

A relao entre apropriaoobjetivao ocorre sempre em condies que

so histricas e, desta forma, para que os indivduos se objetivem como seres
humanos, preciso que se insiram na histria. Esta insero d-se pela apropriao
das objetivaes resultantes das atividades das geraes passadas.
A objetivao, porm, no resultado automtico da atividade humana, ou
por outra: nem todo resultado de uma atividade humana pode ser considerado uma
objetivao (DUARTE, 1993, p. 134). Assim sendo, a objetivao concebida como
resultante da atividade humana por suas relaes com os produtos da histria, vindo,
portanto, comp-la e enriquec-la e, dessa forma, a apropriao da objetivao , ao
mesmo tempo, a apropriao sinttica da atividade histrica.

103

Como vimos, as objetivaes so o produto do trabalho humano, so as

produes humanas. Por serem produes humanas, encarnam, de forma objetiva,
externa ao homem, o seu ser, sua genericidade (o gnero humano), suas foras
historicamente produzidas, suas capacidades e aptides. E dado seu carter
objetivo, sero transmitidas de uma gerao a outra. Todos os elementos de nossa
cultura, sendo eles materiais ou simblicos, so objetivaes genricas.
MARTINS (2001) refere-se relao entre apropriao e objetivao
como uma relao:
(...) mediada pelas aes de outros indivduos. As objetivaes
trazem consigo toda uma significao social, representam o resultado
de uma ampla prtica social, e assim , que no se pode conceber
esta relao como uma relao automtica, independente, que se d
entre o indivduo e as objetivaes. Esta relao pressupe,
necessariamente, a mediao do outro, e, portanto estar sempre na
dependncia da qualidade desta mediao. Por este processo vemos
que a formao do homem como um ser humano sua formao
como um ser pertencente ao gnero humano, formao do ser
genrico (MARTINS, 2001, p. 73).

O gnero humano se pe, portanto, como produto das relaes entre

objetivaes e apropriaes que se acumulam historicamente pela atividade social. A
formao do homem integra o processo histrico de objetivao do gnero humano.
Pelo processo do trabalho, atividade vital humana, o homem constri sua
genericidade, de tal forma que a vida individual e a vida genrica encontram-se
sempre imbricadas uma na outra. Esse processo, por sua vez, um processo
essencialmente comunitrio, realizado pelos homens em inter-relaes, expresso
de vida social.

104

HELLER (1977), em sua teoria histrico-social da formao do indivduo,

discute esse processo como a dinmica de apropriao-objetivao da genericidade
em-si e para-si, processo que ocorre pela assimilao dos valores e normas, como
tambm das habilidades necessrias para garantir nossa existncia e nossa vivncia
na cotidianidade. O amadurecimento do homem significa, em qualquer sociedade,
que o indivduo adquire todas as habilidades imprescindveis para a vida cotidiana da
sociedade (camada social) em questo, assimilando o funcionamento da
complexidade da realidade social onde est inserido.
A assimilao da manipulao das coisas sinnimo de assimilao das
relaes sociais, que contm, inevitavelmente, o domnio espontneo das leis da
natureza; como tambm esse processo contm a assimilao imediata das formas
de intercmbio ou comunicao social. Os indivduos, ao assimilar a cotidianidade de
sua poca, estaro assimilando tambm o passado da humanidade, embora a
assimilao possa no ser consciente. Essa assimilao sempre se inicia por grupos
(a famlia, a escola e pequenas comunidades): o homem aprende no grupo os
elementos da cotidianidade. Por exemplo, como comportar-se em determinadas
situaes, como guiar-se por si prprio.
Mas no ingressam no mundo dos adultos, nem as normas
assimiladas ganham valor, a no ser quando essas comunicam
realmente ao indivduo os valores de integraes maiores, quando o
indivduo, saindo do grupo de referncia, capaz de se manter
autonomamente no mundo das integraes maiores, de orientar-se
em situaes que j no possuem a dimenso do grupo humano
comunitrio, de mover-se no ambiente da sociedade em geral e, alm
disso, de mover por sua vez esse mesmo ambiente (...) adulto
quem capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade (HELLER,
1985, pp. 18/9).

105

A vida cotidiana o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo

dos indivduos, os quais, por sua vez, criam as possibilidades da reproduo social,
pois, para reproduzir a sociedade, necessrio que os indivduos se reproduzam a si
mesmos como indivduos. Isto no quer dizer que a vida cotidiana de todos seja
idntica em toda a sociedade e para todas as pessoas. A reproduo do homem
particular reproduo do homem concreto, o homem que, em uma determinada
sociedade ocupa um lugar determinado na diviso social do trabalho.
A vida cotidiana, o homem a vive por inteiro. Todos os homens. Ou seja, a
vida cotidiana , por essncia, heterognea. O indivduo tem de dar conta de uma
srie de atividades para poder continuar a sua existncia, reproduzindo-as, desde as
tarefas mais simples, como se alimentar, dormir, at tarefas mais complexas como,
por exemplo, as relacionadas com o trabalho, estudo, etc. De acordo com o contedo
e as significaes das diversas atividades sociais que fazem parte da vida cotidiana,
os indivduos, para reproduzi-la, estabelecem uma hierarquia. Por isso, dizemos que
a vida cotidiana hierarquizada, ou seja, agrupamos e relacionamos certas
atividades entre si, que essa hierarquia varivel, de acordo com o momento histrico
das estruturas socioeconmicas.
Alm da hierarquia, outra caracterstica fundamental da vida cotidiana a
heterogeneidade, vista como caracterstica imutvel. Trata-se da diversidade de
atividades das quais temos de dar cabo para continuar existindo, e de suas distintas
importncias, segundo o ngulo de viso daquele que as considera.

Portanto, a

vida cotidiana , por essncia, heterognea e hierrquica. Estes conceitos articularse-o, para pensarmos a atividade do professor como uma atividade que se insere

106

na vida cotidiana, pois o ato de ensinar, para ns, ser compreendido como uma
atividade que ocupa lugar de destaque na hierarquia da vida cotidiana do professor e
dos usurios de seus servios, por se tratar de uma atividade utilizada para
reproduzir a vida cotidiana. Mas no podemos perder de vista que esta poder ser
uma atividade tambm orientada para fins de transformaes de uma dada realidade
social.
HELLER (1977), quando se refere ao cotidiano como uma das esferas da
vida humana, traz dois conceitos que julgamos importantes citar. Primeiro: a
genericidade em-si refere-se vida dos homens na esfera do cotidiano - suas
apropriaes e objetivaes, suas atividades, ou seja, o processo de formao de
sua individualidade, que ocorre essencialmente de forma espontnea, natural, sem
uma relao reflexiva, consciente dos processos correspondentes. Os homens
apropriam-se desses contedos espontaneamente e os reproduzem tambm
espontaneamente,

tornando

espontaneidade

uma

das

caractersticas

fundamentais da vida cotidiana. Caracterizando assim a esfera da cotidianidade

como a esfera da necessidade, por ser nela que os homens satisfazem suas
necessidades materiais e subjetivas, no se deve esquecer que esse processo
necessrio manuteno da existncia humana. Portanto tambm a vida cotidiana
indispensvel. As objetivaes genricas em-si, cuja apropriao est presente ao
longo da vida do indivduo, garantem os elementos necessrios ao processo de
formao da individualidade humana.

107

A relao do indivduo com as objetivaes genricas em-si possui outras

caractersticas, alm da heterogeneidade, hierarquia e espontaneidade, que
discutiremos a seguir.
Na vida cotidiana, o homem atua muitas vezes sobre a base da
probabilidade, possibilidade de ocorrncia de relao entre suas atividades e as
conseqncias delas. Existe uma relao objetiva de probabilidade, ou seja, na vida
cotidiana no h tempo e nunca se pode calcular, com segurana cientfica, a
possvel conseqncia de uma ao. Isso nem mesmo necessrio, no caso mdio;
a ao pode ser determinada por avaliaes probabilsticas suficientes para que se
alcancem os objetivos a que se visa.
O agir com base na probalidade indica a existncia, na esfera cotidiana,
do economicismo, que se refere a toda categoria da ao e do pensamento que se
realiza e funciona exclusivamente enquanto imprescindvel para a simples
continuao da cotidianidade. Normalmente, no se manifesta com profundidade,
amplitude ou intensidade especiais, pois isso destruiria a rgida ordem da
cotidianidade.
O pensamento cotidiano apresenta um carter pragmtico, segundo o
qual no se discutem os significados das objetivaes, no se questionam suas
causas e sua gnese, caracterizando-se pela unidade imediata de pensamento e
ao e pela inexistncia da diferena entre correto e verdadeiro; o correto tambm
verdadeiro. Esse carter no um defeito da vida cotidiana; para se lidar com as
objetivaes genricas em si, no necessria uma relao teorizante com elas,
uma vez que esta relao acompanhada pelos sentimentos de f e confiana.

108

Os sentimentos de f e confiana desempenham papis muito mais

importantes nessa esfera da vida que em outras. Os homens no podem dominar o
todo com um s golpe de vista, em nenhum aspecto da realidade. Por isso, o
conhecimento dos contornos bsicos da verdade requer confiana.
Uma outra caracterstica importante do pensamento cotidiano so as
ultrageneralizaes, seja em suas formas tradicionais, seja como conseqncia da
experincia individual. Os juzos ultrageneralizadores so todos eles juzos
provisrios, que a prtica confirma ou no refuta de imediato, durante o tempo em
que servirem para tornar-nos capazes de atuar e de nos orientar.
Os juzos provisrios que se enrazam na particularidade baseiam-se na
f, so pr-juzos ou preconceitos. A analogia tambm uma ultrageneralizao,
sem a qual no poderamos sequer nos orientar ou mesmo classificar, em algum tipo
j conhecido, por experincia, o homem que desejamos conhecer sob algum aspecto
importante para ns. E essa classificao por tipos permite nossa orientao. Esse
tipo de orientao por analogia pode cristalizar-se em preconceitos, quando nos
mantivermos submetidos s nossas prprias tipificaes.
Outro aspecto caracterstico da vida cotidiana so os precedentes, que
tm mais importncia para o conhecimento da situao que para o conhecimento das
pessoas. So eles indicadores teis para o nosso comportamento, para nossa
atitude, e tm efeitos negativos ou mesmo destrutivos, quando nossa percepo do
precedente nos impede de captar o novo, o que no se repete, nico de uma
situao.

109

Tambm no h vida cotidiana sem imitao. Na vida cotidiana, no h

como assimilarmos o sistema consuetudinrio sem imitarmos os outros. Sem a
mimese, no poderamos realizar nenhum tipo de trabalho, nem realizar nenhum
intercmbio. O problema residir em sabermos se seremos capazes de produzir um
campo de liberdade individual de movimentos no interior da imitao, ou de deix-la
de lado e configurar novas atitudes.
A entonao tem uma grande importncia na vida cotidiana, tanto na
configurao de nosso tipo de atividade e de pensamento quanto na avaliao dos
outros, na comunicao, etc. A apario de uma pessoa em dado meio d o tom do
sujeito em questo, produzindo uma atmosfera tonal especfica em torno dela, o que,
depois, continua a envolv-la. O sujeito que no produz essa entonao carece de
individualidade, ao passo que a pessoa que no a percebe insensvel a um aspecto
importante das relaes sociais. Por outro lado, manter-se preso a essa entonao
seria um outro tipo de ultrageneralizao que se aplica ao terreno emocional e qual
se poderia chamar preconceito emocional.
Todos

esses

momentos

caractersticos

do

comportamento

do

pensamento cotidianos formam uma conexo necessria, apesar do carter casual

da seleo que HELLER apresentou: as formas cotidianas da estrutura e do
pensamento da vida cotidiana no devem se cristalizar em absolutos, mas tm de
deixar uma margem de movimentos e explicitao (HELLER, 1985, p. 37).
O segundo conceito apontado por HELLER (1985) como tambm
pertencente esfera da vida humana trata da genericidade para-si, que se refere
ao estabelecimento de uma relao consciente que o indivduo faz com a

110

genericidade, processo esse acompanhado de reflexes. Enfatizando que as formas

de elevao acima da vida cotidiana, que produzem objetivaes duradouras, so a
arte e a cincia. O meio para a superao dialtica parcial ou total, para sua
decolagem da cotidianidade e elevao ao humano genrico, a homogeneizao.
Homogeneizar-se significa:
Por um lado, a concentrao de toda nossa ateno sobre uma nica
questo e a suspenso de qualquer outra atividade durante a
execuo da anterior tarefa; e, por outro lado, o emprego de nossa
inteira individualidade humana na resoluo dessa tarefa. E
significa, finalmente, que esse processo no se pode realizar
arbitrariamente, mas to somente de modo tal que nossa
particularidade individual se dissipe na atividade humano-genrica
que escolhemos consciente e autonomamente, isto , como
indivduos. (HELLER, 1985, p. 27). Grifos da autora.

A suspenso do particular-individual, a transformao em homem inteiro

algo totalmente excepcional para a maioria dos seres humanos, visto que o mais
comum a absolutizao das formas cotidianas de ao. E se essas formas se
absolutizam, deixando de possibilitar uma margem de movimento, encontramo-nos
diante da alienao da vida cotidiana.

3.4 A alienao da vida cotidiana

Alienao origina-se do latim alienus = outro. Vejamos primeiramente
como esse conceito chegou at ns, aceitando o Convite Filosofia de CHAU
(1999). De acordo com a autora, o filsofo Feuerbach:
Investigou o modo como se formam as religies, isto , o modo como
os seres humanos sentem necessidade de oferecer uma explicao
para a origem e a finalidade do mundo. Ao buscar essa explicao,
os homens projetam fora de si um ser superior dotado das qualidades

111

que julgam as melhores: inteligncia, vontade livre, bondade, justia,

beleza, mas as fazem existir nesse ser supremo como superlativas,
isto , onisciente e onipresente, sabe tudo, faz tudo, pode tudo.
Pouco a pouco, os humanos se esquecem de que foram os criadores
desse ser e passam a acreditar no inverso, ou seja, esse ser foi quem
os criou e os governa, passam a ador-lo, prestar-lhe culto e a temlo. No se reconhecem nesse Outro que criaram. Os homens se
alienam e Feuerbach designou esse fato com o nome de alienao
(CHAU, 1999 p. 170).

MARX no se interessou apenas pela alienao religiosa, mas investigou,

sobretudo, a alienao social. Interessou-se em compreender as causas pelas quais
os homens ignoram que so os criadores da sociedade, da poltica, da cultura e
agentes da histria. Investigou por que os homens no acreditam que a sociedade foi
instituda por eles. A ao sociopoltica dos homens chama-se prxis, e o
desconhecimento de sua origem e de suas causas, alienao.
Para MARX (1989), a alienao do trabalhador em relao a seu objeto
expressa da seguinte maneira:
Nas leis da Economia Poltica quanto mais o trabalhador produz,
tanto menos tem para consumir, quanto mais valor ele cria, tanto
menos valioso se torna, quanto mais aperfeioado o seu produto,
tanto mais grosseiro e informe o trabalhador, quanto mais civilizado o
produto, to mais frgil o trabalhador, quanto mais decai em
inteligncia e se torna um escravo da natureza (MARX, 1989, p. 92).

A alienao um fenmeno provocado pela diviso social do trabalho,

entre intelectual e manual, o que provoca, tambm, diversas rupturas no nvel social,
visto que, na alienao, o trabalhador est alienado (alheio, separado) dos produtos
de seu trabalho e, ao ocorrer esta ciso, ocorre tambm que o homem se aliena si
mesmo no prprio ato de produo, pois:
O que constitui a alienao do trabalho? Primeiramente, ser o
trabalho externo ao trabalhador, no fazer parte de sua natureza, e,

112

por conseguinte, ele no se realiza em seu trabalho, mas nega a si

mesmo; ter um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, no
desenvolver livremente suas energias mentais fsicas, mas ficar
fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalhador,
portanto, s se sente vontade em seu tempo de folga, enquanto no
trabalho se sente contrafeito. Seu trabalho no voluntrio, porm
imposto, trabalho forado. Ele no a satisfao de uma
necessidade, mas apenas um meio para satisfazer outras
necessidades (MARX, 1989, p. 93).

Para alm da alienao no nvel sociolgico descrito por MARX,

importante explicitar as conseqncias desse estado no psiquismo humano, ou seja,
como ele se expressa no nvel subjetivo ou individual.
SEEMAN (1959) apud MONTERO (1991) apresenta um enfoque
psicossocial do fenmeno. Segundo seu ponto de vista, a alienao pode assumir
diferentes formas, o que se expressa mediante diversas manifestaes. Ele
considera cinco formas de alienao, que descrevem processos psicolgicos:
1 - Sentimento de impotncia, de falta de poder: consiste em baixa expectativa
ou probabilidade mantida pelo indivduo: sua prpria conduta no pode determinar as
ocorrncias dos resultados, ou seja, a incapacidade de reger seu prprio destino.
2 - Sentimento de absurdo: consiste em uma baixa expectativa de que possvel
haver predies satisfatrias acerca de futuros resultados do comportamento. Tal
sentimento pode derivar de duas condies: o indivduo chega a um grau de tal
desapego a respeito do meio que o rodeia, que se envolve com os recursos internos
de que dispe, o que o leva a um isolamento, s fantasias e a ter projetos que no
so seguidos por aes concretas. Esse sentimento - de absurdo - tambm conduz a
situaes nas quais os indivduos esto obrigados a viver, em decorrncia de causas
externas que se tornam to complexas que eles no podem compreend-las.

113

Recorrendo estereotipao e, para tanto, simplificam as informaes, acarretando

maior deformao da realidade e interferindo na aprendizagem das leis que regulam
as trocas sociais.
3 - Isolamento: consiste em assegurar um dbil valor remunerador aos objetivos ou
crenas que, de maneira tpica, so altamente valorizados em uma dada sociedade.
Equivale desesperana.
4 - Auto estranhamento: definido como o grau de dependncia das condutas
diante de futuras recompensas.
5 - Ausncia de normas: caracteriza-se por uma alta expectativa de condutas
socialmente desaprovadas para alcanar determinados objetivos (anomia).
Devemos levar em considerao que este enfoque apresenta a alienao
apenas no seu aspecto fenomnico. MONTERO (1991) assinala que a alienao
um processo passivo - exercido de fora e ativo, exercido pelo prprio sujeito:
A alienao produz uma negao e uma supresso dos aspectos
conscientes, com vias a dar lugar a uma no conscincia ou
inconscincia, socialmente aceita e imposta. Ou seja, que de acordo
com as oscilaes da ideologia, ora latente, ora manifesta, assim a
conscincia da alienao poderia Ter um movimento de vai e vem no
qual priva, sem dvida, esse fenmeno j comentado, de aceitar a
situao que produz tais fatos, como algo normal e de atribuir-se as
causas
do
desajuste
a
si-mesmo,
culpabilizando-se
responsabilizando-se pela incoerncia vislumbrada. (MONTERO,
1991, pp.65/6).

Agora possvel voltar a HELLER (1985) e compreender como ela, a

partir da teoria marxista, discutiu a alienao na vida cotidiana: como um fenmeno
segundo o qual ocorre a expanso da vida cotidiana para as esferas no cotidianas.
Tal fenmeno se manifesta como uma incapacidade do indivduo de desnaturalizar

114

as formas de pensamento e ao da vida cotidiana e de superar essas formas em

situaes nas quais isso seria necessrio:
(...) todos esses momentos caractersticos do comportamento e do
pensamento cotidianos formam uma conexo necessria, apesar do
carter aparentemente casual da seleo em que aqui se
apresentam. Todos tm em comum o fato de serem necessrios para
que o homem seja capaz de viver na cotidianidade. No h vida
cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo,
analogia, precedentes, juzo provisrio, ultrageneralizao, mimese e
entonao (HELLER, 1985, p. 37).

importante para nosso trabalho compreender o conceito de vida

cotidiana dessa autora, frisando que a categoria central desse conceito a
reproduo, que, para ela, vai alm das relaes de dominao. A vida cotidiana o
conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens singulares, a
reproduo de si mesmos, contribuindo para a reproduo da sociedade em que
vivem. Aquelas atividades que esto diretamente voltadas para a reproduo da
sociedade so consideradas no-cotidianas, mesmo que contribuam para a
reproduo do indivduo:
(...) a vida cotidiana a vida de todo homem (...) o homem participa
da vida cotidiana com todos os aspectos da sua individualidade, de
sua personalidade. Nela colocam-se em funcionamento todos os seus
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, sua habilidade
manipulativa, seus sentimentos, suas paixes, suas idias,
ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em
funcionamento determina tambm, naturalmente, que nenhuma delas
pode realizar-se, nem de longe, em toda sua intensidade. O homem
da cotidianidade fluidor, ativo e receptivo, mas no tem tempo nem
possibilidade de absorver inteiramente nenhum desses aspectos; por
isso, no pode agu-los em toda sua intensidade. (HELLER, 1985,
pp. 17 - 18).

Diferentemente dos animais, que s se ocupam de reproduzir-se

biologicamente, o homem reproduz-se biologicamente e reproduz tambm as

115

condies de vida social entre si, pois reproduzir-se apenas biologicamente no lhe
assegura as condies sociais e historicamente engendradas; esta a reproduo
do gnero humano. Conforme citado anteriormente, as caractersticas da prpria vida
cotidiana no devem se cristalizar, transformando-se em alienao da vida cotidiana,
porque:
A alienao sempre alienao em face de alguma coisa e, mais
precisamente, em face das possibilidades concretas de
desenvolvimento genrico humano, sendo que a vida cotidiana de
todas as esferas da vida a que mais se presta alienao, pois o
homem pode ser devorado por e em seus papis, pode orientar-se na
cotidianidade atravs do simples cumprimento adequado desses
papis (...); a assimilao espontnea das normas consuetudinrias
dominantes pode converter-se por si mesma em conformismo, na
medida em que aquele que as assimila um indivduo sem ncleo; e
a particularidade que aspira a uma vida boa, sem conflitos refora
ainda mais esse conformismo com sua f (HELLER, 1985, p. 38).

Quanto maior for a alienao produzida pela estrutura econmica de uma

sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as
demais esferas. Mas se a estrutura da vida cotidiana constituda indubitavelmente
de um terreno propcio para a alienao, no de nenhum modo necessariamente
alienada; possvel que haja uma margem de explicitao permitindo unidade
consciente do humano genrico e do indivduo particular.
Para HELLER (1985), existe alienao quando ocorre um abismo entre o
desenvolvimento humano-genrico e as possibilidades de desenvolvimento dos
indivduos humanos, entre a produo humano-genrica e a participao consciente
do indivduo nessa produo. No Renascimento italiano e no florescimento da polis
tica, esse abismo fechou-se quase completamente. Mas no capitalismo moderno,
aprofundou-se desmesuradamente.

116

Este abismo jamais foi inteiramente insupervel para o indivduo isolado:

em todas as pocas sempre houve um nmero maior ou menor de pessoas que, com
ajuda de seu talento, de sua situao, das grandes constelaes histricas,
conseguiram super-lo. Mas para a massa, para a grande maioria, subsistiu o
abismo, quer quando era muito profundo, quer quando mais superficial, e, no
moderno desenvolvimento capitalista, exacerbou-se ao extremo essa contradio.
Por isso, a estrutura da cotidianidade alienada comeou a expandir-se e a penetrar
em esferas nas quais no necessria, nem constitui uma condio prvia da
orientao, mas nas quais aparece at mesmo como obstculo para esta ltima.
No podemos desconsiderar a existncia do processo de alienao nas
objetivaes genricas para-si, na formao do indivduo, pois, na histria humana, a
cincia, a filosofia, a moral, a arte e a poltica (objetivaes genricas para-si),
dependendo da natureza que assumem em determinado momento histrico, podem
servir tanto humanizao dos indivduos como tambm alienao destes. Como
exemplo, podemos pensar nas cincias modernas que, ao colocar-se sobre
fundamentos pragmticos, absorve, assimila a estrutura cotidiana, contribuindo para
aumentar o abismo entre a produo do gnero humano e a apropriao e
participao dos indivduos, aumentando-lhes a alienao na estrutura da vida
cotidiana.
Podemos dizer o mesmo sobre a relao ensino-aprendizagem e a prtica
educativa, que, neste trabalho, constitui-se alvo de nossa preocupao. Sendo elas
oriundas do campo da cincia, a reflexo e a mediao terica so pilares de
sustentao para uma ao que contribua para a diminuio de tal abismo. Nesse

117

sentido, pensamos ser importante, neste ponto, refletirmos um pouco sobre a

contribuio que a teoria histrico - crtica tem oferecido Educao e prtica
Educativa, ao propor que este seja um ato para produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens.
Para dar cabo da tarefa educativa de modo crtico e consistente, os
professores precisam compreender os elementos que caracterizam o processo de
formao do indivduo; vale dizer, necessitam ter acesso a uma teoria histrico-social
da formao do indivduo. Nesse sentido, pensamos que uma reflexo sobre o papel
da educao escolar, na formao do indivduo e da mediao entre a esfera da vida
cotidiana e as esferas no-cotidianas que o professor estabelece nessa relao
ensino-aprendizagem, de fundamental importncia para o nosso trabalho.
Ao considerar os aspectos discutidos, a formao de professores deve
privilegiar abordagens que apontem para a realidade vivida por professores e
educadores no seu locus de atividade. Que estejam imbricadas na mediao do
cotidiano e no-cotidiano, perpassando todas as mediaes produzidas pelo
conjunto dos homens no processo histrico mximo possvel que se tem de
construo/produo social neste momento histrico. Pois a realidade vivida - a
cotidianidade deve ser apreendida e compreendida na sua sntese.
Segundo OLIVEIRA (1996):
Para educar indivduos concretos indispensvel compreender essa
sntese das relaes sociais, nos seus mltiplos elementos atravs
da imensa complexidade de suas relaes recprocas. Essa sntese
no se constitui numa simples adio de um desses elementos ao
outro, nem em coloc-los um junto ao outro explicando que so todos

118

muito importantes. Do mesmo modo, o indivduo no pode ser

considerado como mero resultado direto e passivo das relaes
sociais (OLIVEIRA pp. 14 -15).

Finalizando nossas reflexes sobre a formao de professores numa

perspectiva crtica, nos reportamo-nos novamente a OLIVEIRA (1996):
Atravs do ato de produo e reproduo dos meios necessrios
para sua existncia o homem vai produzindo sua realidade humana.
E atravs desse processo que ele vai humanizando a si mesmo.
Da surge no s uma realidade objetiva mas tambm subjetiva (...)
Cada indivduo que nasce, para que possa tornar-se humano, precisa
apropriar-se, objetiva e subjetivamente, das objetivaes j existentes
do gnero humano (...) O homem se objetiva com suas
caractersticas especficas atravs da sua prpria atividade social e
com isso objetiva tambm a sociedade a realidade humana. Atravs
dessa relao entre apropriao e objetivao vo sendo produzidas
cada vez mais novas e complexas necessidades objetivas e
subjetivas, as quais ao serem satisfeitas criam outras nova
necessidades. Neste sentido, essa contnua satisfao/produo de
novas necessidades o processo histrico-social do homem tornarse homem a histria (OLIVEIRA, 1996, p.16).

Poderemos incluir, s reflexes da autora, aquelas propostas por

DUARTE (1993), que afirma que na relao entre objetivao e apropriao que se
expressa a essncia do processo de humanizao, no somente do gnero humano,
mas tambm do indivduo singular. Afirma o autor:
(...) os indivduos, para se inserirem nesse processo histrico do
gnero humano, precisam se objetivar, isto , precisam produzir e
reproduzir a realidade humana, o que, porm, no podem realizar,
sem a apropriao dos resultados da histria da atividade humana
(DUARTE, p. 53).

Pensamos que o professor, ao se apropriar desse conhecimento sobre a

educao, o trabalho educativo e a formao do indivduo nesse processo, o qual se
realiza em grande parte na escola, poder avanar para alm daquela atuao

119

limitada ao indivduo emprico, abstrato, e reconhecer o indivduo concreto,

compreendido como sntese e em constante processo de desenvolvimento.
O reconhecimento da necessidade de se formar professores com as
caractersticas aqui apontadas e que, no ato educativo, na relao com seus alunos,
considerem essas discusses, eles estaro avanando no sentido da superao de
relaes permeadas pela violncia nas escolas.

120

SEGUNDA PARTE

121

4. PROCESSO GRUPAL COMO MTODO DE FORMAO DE

PROFESSORES, PARA O ENFRENTAMENTO DAS RELAES
PERMEADAS PELO USO DA VIOLNCIA NAS ESCOLAS

Desde quando este trabalho foi engendrado, a inteno de intervir estava

presente, porque a dcima primeira tese de Marx contra Feurbach10 um princpio
fundamental na perspectiva terica que adotamos. Outro aspecto igualmente
fundamental a noo de que a interveno deveria ser realizada por meio de um
processo grupal, porque o grupo favorece a identificao das diferenas e das
semelhanas das experincias individuais acerca das categorias do fenmeno que
est sendo discutido e possibilita, ainda, a problematizao, por meio da
confrontao valores, experincias, sentimentos e das informaes oriundas do
senso comum e do conhecimento cientfico. MARTIN BAR (1989) refere-se aos
processos grupais como uma estrutura de vnculos e relaes entre os participantes
que canaliza, em cada circunstncia, as suas necessidades individuais e os
interesses coletivos.
O grupo tem sempre uma dimenso referida a seus membros e uma
dimenso mais estrutural, referida sociedade em que se produz.
Ambas as dimenses, a pessoal e a estrutural, esto intrinsecamente
ligadas entre si (MARTIN BAR, 1989, p. 207).

Outro parmetro que MARTIN-BAR (1989) discute em relao ao

processo grupal, a questo do poder, que, para ele, no um dado abstrato, mas
que aparece em cada relao concreta. O poder de um grupo tem de ser examinado

122

luz de sua situao particular, em uma determinada sociedade, que diferentes

recursos troca nas suas relaes com os demais grupamentos sociais. Assim, um
grupo ser poderoso sempre que conseguir tais diferenciais vantajosos, nas suas
relaes com outros grupos, que lhe o permitam alcanar seus objetivos e, tambm,
impor sua vontade a outros grupos sociais.
Importante que observemos o poder no cotidiano, pois este tende a
ocultar-se, negar-se como tal. A naturalizao das regras, dos valores, dos papis
sociais, das instituies, pode nos servir de exemplo para refletirmos sobre a
existncia do poder nas relaes sociais. Tal naturalizao no se mantm sem o
poder. Podemos tambm refletir sobre a forma como seriam as relaes entre alunos
e professores, estes e as polticas educacionais, sem a existncia do poder. O fato
que, mediante o poder, um dos sujeitos da relao se torna dominador (do latim
dominus), o outro se torna dominado, perdendo o domnio sobre si mesmo, privado
em sua liberdade. Muitas vezes, o poder oculta-se por trs de formas muito sutis de
dominao.
MARTIN-BAR (1989) aponta trs caractersticas do poder: a primeira
seria que ele est presente onde h relaes sociais, seja entre pessoas ou entre
grupos. No pode ser confundido com as coisas em que se embasa ou de que se
usa instrumentalmente; trata-se de uma qualidade de algum, pessoa ou grupo, em
relao a outras pessoas ou grupos; trata-se de um fenmeno social, no
meramente individual. A natureza relacional do poder significa que as relaes
sociais tm com freqncia um carter de oposio e conflito, e que a relao
10

Os filsofos se limitaram a descrever o mundo, devemos agora transform-lo.

123

mesma determinada, em parte, pela assimetria em que emerge o poder. Segunda,

o poder se baseia na posse de recursos. Um dos sujeitos da relao possui algo que
o outro no possui, ou possui em menor grau, quantitativo ou qualitativo. O poder
surge numa relao de desequilbrio a respeito de um determinado objeto. Um dos
membros da relao superior em algo ao outro. Nesse sentido o poder concreto.
Por exemplo, podemos citar que o professor tem poder sobre o aluno em relao s
tarefas escolares, mas no tem poder, ao menos direto, sobre o que o aluno faz em
sua casa, ou que implica suas vocaes. Mas este professor, que tem o poder sobre
o aluno na escola, no o tem sobre o diretor da escola, que pode alterar a relao
entre o aluno e o professor. O carter assimtrico do poder a respeito de
determinado objeto ou mbito, leva-nos a considerar que ele est disseminado por
todo o emaranhado da vida social. A terceira caracterstica do poder seria que ele
produz um efeito na mesma relao social. Esse efeito se d tanto sobre o objeto da
relao como sobre as pessoas ou grupos relacionados. O resultado mais visvel do
poder est no comportamento dos envolvidos na relao: a submisso de um, o
exerccio da autoridade do outro. O poder gera uma realidade atualizada dessa
relao, o dominante define a si mesmo como tal e define o outro partindo desse seu
referencial. Por exemplo, o professor define a si mesmo e define o aluno mediante
seu diferencial de recursos, que podem ser os mais distintos. O autor engloba como
recursos diferenciais desde capacidade tcnica, cientfica, profissional, econmica,
moral e outras.
Os processos grupais permitem aos indivduos perceberem-se como
participantes e inseridos numa estrutura social e histrica, o que pode possibilitar se

124

instrumentalizados, refletir em busca de solues coletivas para problemticas que

devam ser enfrentadas coletivamente, a partir da atividade, identidade e poder
grupal, aspectos estes que no so independentes, mas que tm implicaes entre
si, em cada situao concreta, por meio de seus membros.
O processo grupal considerado uma estrutura sociohistrica de vnculos
e de poder, ou seja, relaes entre pessoas que canalizam, em cada circunstncia,
as necessidades pessoais como tambm os interesses coletivos. Espelhando a
prtica cotidiana de cada participante, possibilitar a troca de experincias, o
enfrentamento dos sentimentos de impotncia, bem como impulsionar trocas de
recursos que auxiliaro na construo de uma proposta de interveno em situaes
em que a violncia se apresente, de acordo com as possibilidades que a funo de
professor oferece.

4.1 A construo do processo grupal para a interveno

4.1.1 Questionrio. Instrumento de pesquisa 1
Em relao construo do processo grupal, era necessrio buscar
muitos dados, antes de prop-los concretamente a um grupo de professores. No
plano ideal, tnhamos conhecimento da existncia da violncia nas escolas e da
necessidade de intervir a fim de contribuir para a transformao dessa realidade.

125

Para sair do idealismo, o ponto de partida foi a busca do conhecimento da violncia

nas escolas na prtica social, no cotidiano escolar11.
Naquele momento, junto com a reviso de literatura que estvamos
realizando, visvamos aproximar-nos dos professores, da escola, da comunidade,
queramos iniciar um dilogo com os segmentos envolvidos, para ter uma
representao mais prxima do real sobre a violncia nas escolas. Algumas
dificuldades foram detectadas: entre outras, apenas duas escolas se dispuseram a
abrir seus portes para a discusso: Quanto aos professores, num primeiro
momento, a maioria negava a existncia da violncia. Aos poucos, percebia-se a
existncia dela pelas expresses no verbais como o dar de ombros e as frases ditas
pela metade.
Diante das dificuldades referidas acima, para iniciar o dilogo e levantar os
dados preliminares, optamos por entrar em contato com o Sindicato dos Professores
do Ensino Pblico Estadual APEOESP, da cidade onde realizamos a pesquisa.
Expusemos os objetivos do nosso estudo e solicitamos a possibilidade de convidar
os professores para participar da nossa pesquisa. O contato para o convite seria por
telefone e os professores que o aceitassem, receberiam em suas residncias, pelo
correio, um questionrio para ser respondido e que deveria ser devolvido, tambm
via correio, em envelope selado, que estaria sendo encaminhado junto com o
questionrio.

11

Prtica Social cotidiano escolar so termos que sero utilizados para designar o conjunto de atividades
desenvolvidas pelos atores sociais envolvidos no processo educacional e que so necessrias para a
manuteno e reproduo da instituio escolar enquanto tal.

126

A listagem que nos ofereceram contava com aproximadamente 1400

professores sindicalizados, distribudos pelas 49 escolas estaduais existentes
naquele momento, na cidade, e algumas na regio. Buscando contemplar o maior
nmero de escolas possvel, selecionamos, aleatoriamente, para consulta, 150
professores, dos quais apenas 80 consentiram em participar, e para os quais
enviamos carta convite com prazo de devoluo do instrumento de pesquisa. Destes
oitenta, apenas 40 nos devolveram os questionrios. Nem todos estavam
completamente respondidos, alguns no estavam legveis e foram desprezados,
outros chegaram tardiamente. Finalmente restaram 21 questionrios, nos quais os
participantes se expressavam sobre a violncia nas escolas.
Por meio desse instrumento, questionamos os seguintes aspectos: o
professor tem vivenciado situaes de violncia na escola em que leciona? De que
tipo? Essas situaes tm aumentado? O que pensa sobre as causas do aumento?
Como as questes de violncia so tratadas dentro da escola? Ele pensa que
atribuda aos professores a responsabilidade para amenizar a violncia nas escolas,
em virtude de sua atividade pedaggica? Ocorre formao especifica para que o
professor, na sua prtica cotidiana, compreenda essas situaes e possa ter uma
atuao qualificada? Que tipo de formao? O professor percebe que as questes
ligadas violncia escolar interferem na sua vida social e emocional? Como ele se
sente diante de uma situao de violncia escolar? Como ele reage diante dessa
situao? Como ele pensa que deveria ser enfrentada a violncia escolar?
Nesse sentido, nosso primeiro instrumento para buscar informaes sobre
a realidade da violncia nas escolas, na cidade em que realizamos nossa pesquisa,

127

levantou dados similares aos encontrados na reviso de literatura sobre o fenmeno.

Isto que nos tranqiliza em relao ao fato de que a expresso singular de um
determinado fenmeno pode mostrar-se diferente dos demais, mas ele comum a
todo um grupo social, ou a uma determinada particularidade. No caso, a violncia
nas escolas apresenta-se diferente nas suas nuances, de uma escola para outra, de
uma comunidade para outra, mas um fenmeno real, que ataca cada escola em
particular.
Esse primeiro levantamento oferece-nos base para instrumentalizar-nos
em relao ao nosso problema de pesquisa, conforme dados apresentados na
justificativa deste estudo, para cuja qualificao a sistematizao dos dados foi
realizada pela leitura das respostas e categorizaes por semelhana. Para esta
apresentao, esses dados foram submetidos ao software SPSS, que ofereceu
categorias snteses, expostas nas tabelas e que, ao serem categorizadas, no
apresentaram diferenas em relao primeira forma de organizao.
A seguir apresentaremos a sistematizao e discusso das informaes
recebidas. Para a organizao dos dados em tabelas, priorizamos o contedo das
falas dos participantes, reproduzindo-o o mais fielmente possvel, o que gerou
repeties de expresses ou conjunto de expresses com contedo semelhante.

128

4.1.2 Apresentao das informaes obtidas

Tabela 1. Ocorrncias de violncia na escola, Bauru (SP), 2002/2003

Sim
No

Freqncia

21
0

100
0

SILVA, Nilma R.
Tabela 2. Tipo de Violncia, Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia

Brigas entre os alunos/constrangimento ao professor

Fsica, moral e/ou verbal
Indisciplina dos alunos / agresso fsica e verbal
Verbal e social
Fsica, verbal e psicolgica
Assassinato na porta da escola, brigas, ameaas...
Agresso entre os colegas/ falta de respeito
Ameaa de morte / falta de recursos dos alunos
Destruio do patrimnio escolar / desrespeito aos demais
Agresses verbais
Agresses fsicas
Agresses a professores e colegas / ameaas

2
7
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1

9,52
33,33
9,52
4,76
4,76
4,76
9,52
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 3. Freqncia de casos de violncia. Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia
1 a 2 casos semanais
3 a 5 casos semanais
1 caso mensal
1 caso quinzenal
Diariamente
1 caso a cada bimestre
No saberia especificar a freqncia

4
2
1
6
1
1
2

%
19,05
9,52
4,76
28,57
4,76
4,76
9,52

129

Tabela 3. Freqncia de casos de violncia. Bauru (SP), 2002/2003

(continuao)
s vezes
Acima de 5 casos semanais
No respondeu

2
1
1

9,52
4,76
4,76

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 4. Os casos de violncia tm aumentado? Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia

Sim
No

19
2

90,48
9,52

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 5. A que atribui o aumento da violncia? Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia
A sociedade est doente / falta tica/ desestrutura familiar 2
Desigualdade social / desvalorizao da educao
2
Familiar / econmico / alterao do papel da escola / drogas 2
Polticas, econmicos, sociais e culturais/reforma do ensino 1
Familiar
4
Desigualdade social
1
Desemprego dos pais / condies econ. desfavorveis
1
Falta de religio, de valores e limites
2
Falta de objetivo dos alunos / a escola no ajuda mudar
1
Desestrutura familiar / drogas
1
Banalizao da mdia/falta de religio/conflitos socioafetivos 1
Sistema de ensino / desrespeito ao professor
1
No responderam
2
Total
SILVA, Nilma R.

21

%
9,52
9,52
9,52
4,76
19,05
4,76
4,76
9,52
4,76
4,76
4,76
4,76
9,52
100,00

130

Tabela 6. Tratamento da violncia dentro da escola. Bauru (SP), 2002/2003

Freqncia

Sim
No

20
1

95,24
4,76

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 7. Formas de discusso. Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia
Palestras com professores e direo
Palestras com os alunos e/ou discusso em sala de aula
Palestras com membros da escola e responsveis
por segurana
Projeto de alunos de psicologia da UNESP
Palestras com alunos, professores e direo
Palestras com membros da escola/responsveis pela
Segurana/projetos
Conversas com a direo/medidas de autuao do aluno
Membros da escola, da seg. pblica, igrejas, APM, psiclogos
Palestra com alunos, professores e direo
e discusses em sala
Discusso com professores e pais durante o HTPC
Palestras com membros da escola e pais
No respondeu
Total
SILVA, Nilma R.

1
3

4,76
14,29

5
1
1

23,81
4,76
4,76

2
1
1

9,52
4,76
4,76

3
1
1
1

14,29
4,76
4,76
4,76

21

100,00

131

Tabela 8. atribuda ao professor a responsabilidade para amenizar a

violncia? Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia

Sim
No
Depende da situao

11
7
3

52,38
33,33
14,29

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 9. Responsabilidade de outros agentes/instncias. Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia

famlia, s drogas, falta de tica

desigualdade social e s autoridades governamentais
Ao excesso de liberdade na sociedade
Ao governo, s drogas, polcia e mdia
famlia
falta de limites, famlia e ao descaso do governo
comunidade/sociedade e ao poder pblico
Aos problemas sociais e familiares
Ao aluno, ao sistema, estrutura escolar e ao vandalismo
falta de profissionais na escola, Psiclogo, As. Social
No responderam

1
1
1
1
1
3
2
1
1
1
8

4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
14,29
9,52
4,76
4,76
4,76
38,10

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 10. Formao especfica para o professor lidar com a violncia.
Bauru (SP), 2002/2003

Sim
No
Total
SILVA, Nilma R.

Freqncia

3
18

14,29
85,71

21

100,00

132

Tabela 11. Tipo de formao. Bauru (SP), 2002/2003

Freqncia

A escola se transformou em um depsito de problemas

1
No h preocupao do governo em preparar os professores 1
No currculo, na rea de psicologia
1
Discutem entre si e embasam-se em textos de psicologia
1
Os textos so bonitos, mas na prtica no funcionam
1
Orientaes sobre cidadania, regras de convivncia, posturas 2
Enfrentamos com f, fora de vontade e amor profisso
1
Cursos da Diretoria de Ensino - posturas mais adequadas
1
Nenhuma formao especfica
12
Total

21

4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
9,52
4,76
4,76
57,14
100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 12. Interferncias da violncia na vida social e emocional do professor.
Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia

Sim
No

20
1

95,24
4,76

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 13. Tipos de interferncias geradas na vida do professor.
Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia
Geram estresse, depresso, tenso e frustrao
Interferem na sade, tanto no fsico quanto no psicolgico
Comprometem o ideal do professor / desmotivam
Geram tenso, preocupao, decepo, revolta e desestmulo.
Geram estresse
Provocam uma preocupao em mudar a realidade
Trazem problemas de fora da sala de aula
No, pois procuro no levar os problemas da escola para casa
Abalam e prejudicam minhas atitudes

1
2
3
1
1
2
2
1
1

%
4,76
9,52
14,29
4,76
4,76
9,52
9,52
4,76
4,76

133

Tabela 13. Tipos de interferncias geradas na vida do professor.

Bauru (SP), 2002/2003
(continuao)
Geram tenso e estresse
Levam a tristeza do ambiente escolar para suas casas
Geram insegurana e medo de represlias
No conseguimos dar aulas, pois somos ameaadas
Todo tempo
No responderam

1
1
1
1

4,76
4,76
4,76
4,76

14,29

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.

Tabela 14. Sentimentos diante da violncia escolar. Bauru (SP), 2002/2003

Freqncia %
Impotente e derrotado
Impotente, desestimulado e arrependido de ser professor
Indefeso
Revoltado, impotente, decepcionado
Revoltado
Amargurado
Culpado, por interferir ou no interferir quando devia
Procuro as causas, para dialogar
Impotente
Despreparada
Pssima, pois no consigo ficar bem comigo mesma
Com medo
Com "d" das crianas
Aptica, com receio de interferir sem melhor anlise
Agredida, desrespeitada, decepcionada e insegura
Triste e de mos atadas
Espantada com a inconseqncia de certos alunos

1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
1
2
1

4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
9,52
14,29
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
9,52
4,76

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.

134

Tabela 15. Reaes diante da violncia escolar. Bauru (SP), 2002/2003

Freqncia

Amenizar a situao, buscar paliativos

Encaminhar direo da escola
Depende da situao / dilogo ou enfrentamento
Conversar
Conversar e encaminhar s autoridades competentes
Orientar o aluno / tentar resolver mediante dilogo
Conversar, no caso de agresses verbais, nas fsicas no
Conversar e evocar sentimentos de religiosidade
Tentando conversar e apaziguar, mas s vezes preciso fora
Agir de maneira discreta para evitar ameaas

5
1
3
4
3
1
1
1
1
1

23,81
4,76
14,29
19,05
14,29
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 16. Pensamentos sobre formas de enfrentamento da violncia. Bauru (SP),
2002/2003
Freqncia

O aluno valorizando os demais e a si mesmo/sendo valorizado

Sociedade mais justa e um governo que valorize a educao
Um trabalho conjunto com participao de todos os segmentos
Austeridade, firmeza, ternura, evitando injustia
Com a participao da famlia / resgate de valores
Conscientizao da origem do problema e busca de resoluo
Trabalho a longo prazo, atrativo, com famlia e comunidade
Trabalho com a famlia, apoio do governo
Naturalidade e dilogo, se necessrio, enviar s autoridades
Com a interveno de psiclogos e assistentes sociais
Campanhas de conscientizao, palestras e policiamento
Com profissionais especficos e combatendo o desemprego
Conscientizao e diminuio de alunos por srie
Parceria juiz da infncia e juventude, psiclogos p/atendimento
Religiosidade, dilogo familiar, palestras, conscientizao
Atendimento psicolgico e salas oficinas
Punies mais severas, inclusive reprova

1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1

4,76
4,76
4,76
4,76
9,52
4,76
4,76
4,76
4,76
4,76
14,29
4,76
4,76
9,52
4,76
4,76
4,76

Total

21

100,00

SILVA, Nilma R.

135

Tabela 17. Sexo. Bauru (SP), 2002/2003

Masculino
Feminino
Total

Freqncia

6
15

28,6
71,4

28,6
71,4

100,00

100,00

21

% vlida

% cumulativa
28,6
100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 18. Idade. Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia
26 a 30 anos
31 a 35 anos
36 a 40 anos
41 a 45 anos
Mais de 46 anos
Total

% vlida

2
4
2
4
9

9,5
19,0
9,5
19,0
42,9

9,5
19,0
9,5
19,0
42,9

21

100,00

100,00

% cumulativa
9,5
28,6
38,1
57,1
100,00

SILVA, Nilma R.
Tabela 19. Tempo que leciona. Bauru (SP), 2002/2003

At 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
Mais de 26 anos
Total
SILVA, Nilma R.

Freqncia

% vlida

3
1
5
7
1
4

14,3
4,8
23,8
33,3
4,8
19,0

14,3
4,8
23,8
33,3
4,8
19,0

21

100,00

100,00

% cumulativa
14,3
19,0
42,9
76,2
81,0
100,0

136

Todos os participantes da pesquisa relataram que, nas escolas onde

lecionam, h ocorrncias de violncia. Os tipos que mais ocorrem so a violncia dita
verbal e a fsica. Mas tambm figuram relatos de que h agresses ao patrimnio,
assassinatos, sendo a falta de recursos citada como tipo de violncia. A violncia
psicolgica aparece pouco em nosso estudo. Outra informao importante a de
que ocorre violncia entre os alunos, constrangimentos ao professor.
Os participantes da pesquisa responderam que os casos de violncia
intra-escolar estavam aumentando e que a freqncia mais comum era quinzenal e
de um a dois casos por semana. Atribuam o aumento a questes de ordem familiar;
a fatores sociais, polticos e econmicos, a fatores ligados Educao.
Relacionavam tambm esse aumento ao uso de drogas, mdia, falta de religio,
de limites e regras.
A maioria dos participantes relatou que as escolas onde lecionam
enfrentam as situaes de violncia com palestras proferidas pelos membros da
escola, responsveis pela segurana pblica, membros de igrejas, profissionais de
psicologia, etc. Algumas escolas envolviam todos os seus segmentos. S uma
unidade escolar envolvia os pais em suas palestras. H relatos tambm de que
algumas escolas realizavam discusso em sala de aula.
Quanto responsabilidade para amenizar a violncia nas escolas, 52,38%
dos professores pensam que atribuda a si a responsabilidade, mas 33,33% dizem
que no, e 14,29% dizem que depende da situao. No entanto, quando
questionados sobre se receberam formao especifica para lidar com a violncia,
85,71% responderam que no, e apenas 14,29% responderam que sim. Indagados

137

sobre o tipo de formao recebida, as respostas foram: orientao sobre cidadania,

regras de convivncia e posturas, textos de psicologia, cursos na Diretoria de Ensino,
onde se discutiram posturas mais adequadas.
Sobre a interferncia na vida social e emocional, 95,24% dos professores
dizem sofrer algum tipo de interferncia por conta das situaes de violncia que
vivenciam. O estresse, tenso, depresso, frustrao, desmotivao e revolta so os
mais citados. Mas tambm aparece a tristeza, insegurana, medo, decepo. Diante
da violncia, os sentimentos mais citados foram: o de despreparo, de impotncia e
de tristeza. Mas tambm aparecem nas respostas os sentimentos de: revolta,
derrota, indefesa, insegurana, entre outros. Muitos professores buscam amenizar as
situaes de violncia com paliativos: dependendo da situao, buscam o dilogo ou
o enfrentamento; encaminhamento para a direo da escola; evocao dos
sentimentos de religiosidade; ao discreta para evitar ameaas, etc. Mas relatam
que o enfrentamento deveria ser: campanhas de conscientizao, palestras e
policiamento; participao da famlia e resgate de valores; parcerias entre o juiz da
infncia e do adolescente, e tambm psiclogos para o atendimento. Esses so os
dados mais significativos.

4.1.3 Problematizao e discusso

Quando iniciamos as primeiras conversas sobre a violncia nas escolas,
poucos professores se manifestaram, o que nos impulsionou a mudar nossa forma
de abordagem. Mas reconhecemos que a violncia um fenmeno que tende a ser

138

ocultado, pois, mesmo os questionrios podendo ser annimos, poucos professores

se dispuseram a respond-los e, menos ainda, dispuseram-se a devolv-los com as
informaes.
Em relao aos tipos de violncia, as informaes obtidas corroboram os
dados da reviso de literatura. Embora o tipo violncia psicolgica aparea pouco em
nosso estudo, temos de ter clareza de que este tipo de violncia perpassa todos os
demais. O constrangimento e o sentimento de opresso que a vtima sente diante de
uma ameaa ou de uma agresso, muitas vezes no expresso verbalmente e nem
possvel identificar sinais deles no corpo. Mas suas marcas ficam impressas na
memria da pessoa vitimizada e vai servir, ou no, de alicerce na construo da
subjetividade da vtima.
Ainda comentando sobre os tipos de violncia nas escolas, nas
informaes aparece a indisciplina como um tipo de violncia, o que nos impele a
pensar que h uma certa confuso entre os dois conceitos. Outra questo que nos
chama a ateno a violncia verbal. Do que se trata? E o desrespeito, pode ser
considerado um tipo de violncia? As observaes sugeriam que era necessrio um
aprofundamento sobre essas questes, visando compreender qual o conceito de
violncia que est subjacente a elas.
Quanto s causas do aumento da violncia nas escolas, dos dezenove
professores que responderam a esta questo, 11 citam a famlia, assim como
apontam a literatura sobre outros fenmenos que ocorrem na escola, tais como:
problemas de apropriao da escrita, da leitura, de indisciplina, etc. A famlia
apontada como a grande causadora, ora porque est desorganizada, ora porque no

139

passa os valores adequados para seus filhos, ora porque pobre, e assim por
diante. Dez apontaram a sociedade com seus problemas sociais, econmicos e
polticos como causadora do aumento da violncia; 07 professores relacionam as
causas do aumento das ocorrncias de violncia nas escolas s questes do sistema
escolar; 06 citam os valores e limites que esto ou em excesso ou em falta. Mas a
falta de religiosidade tambm est presente.
As respostas apontam para a necessidade de aprofundar a reflexo sobre
o conceito de violncia subjacente, mas tambm, os dados sugerem que a viso que
os professores possuem da famlia a-histrica, natural, dissociada da realidade
social, por sua vez tambm vista a-historicamente e, mais que isso, o sistema social
aparece como que abstrato. Quanto ao sistema escolar, aparece dissociado at
mesmo da atividade do professor e das demais relaes sociais necessrias sua
existncia. Tambm os valores e limites so citados em abstrato, fora de um
contexto que os determine.
Outra discusso pertinente que, embora a literatura relate que os
programas governamentais de combate violncia nas escolas existem desde a
dcada de 1980, neste levantamento realizado em 2002, nesta cidade, nenhum
participante apontou a existncia, em sua unidade escolar, deste tipo de programa
de enfrentamento da violncia nas escolas. O que as informaes revelam que as
palestras com membros da escola, setores da segurana pblica e outros
profissionais ainda so o mecanismo mais utilizado para o enfrentamento da
violncia escolar, seguido do encaminhamento para a direo e autuao do aluno
que utiliza a violncia nas suas relaes.

140

As informaes acima nos levam a refletir sobre dois aspectos

fundamentais: o primeiro que os macroprojetos, pensados nos gabinetes pelos
dirigentes, demoram para chegar at o cho da escola, e, ao atingi-lo (se),

necessria uma srie de mecanismos para garantir sua implantao e funcionamento

na diretriz pensada, assim como processos avaliativos que retro-alimentaro ambas
as pontas do projeto12.
Um segundo aspecto, pertinente s nossas discusses, trata das palestras
como mecanismos de enfrentamento da violncia nas escolas. O alvo delas so os
alunos, na maioria das vezes, percebidos como violentos em potencial, nascidos com
uma predisposio gentica violncia. Professores, diretores e profissionais
palestrantes, impregnados de uma viso biologicista do indivduo, pressupem a
existncia de uma natureza humana que precisa ser adestrada. Para isso centram a
discusso da violncia na falta de auto-estima dos alunos, na sua desmotivao em
freqentar a escola e cumprir os deveres escolares, na falta de valores nobres, na
sexualidade mal resolvida, etc. Quando s palestras, so insuficientes, visto que
nelas se reforam os mecanismos de segurana que tambm tm se revelado
insuficientes, pois, quando o policiamento solicitado13

e o policial passa a

freqentar e rondar as escolas, situaes de violncia passam a eclodir dentro da

sala de aula, conforme nosso trabalho vem demonstrando.

12

Para aprofundar esta discusso consultar: SILVA, Jaqueline Batista. A escola enfrenta a violncia: dos
projetos s representaes docentes. Dissertao (Mestrado em Educao) UNESP, Presidente Prudente,
2004.

13

H relatos de que as equipes de policiais sentem-se desconfortveis neste papel. Fonte: Fundao Carlos
Chagas. Iniciativas pblicas de reduo da violncia escolar. So Paulo, 2005.

141

Desta reflexo depreendem-se duas consideraes: a primeira que

necessria uma discusso da concepo histrico-social de indivduo, e a segunda
sobre os limites e possibilidades da atuao do professor diante de situaes nas
quais a violncia esteja presente. Relacionada a estas reflexes, esto tambm as
informaes sobre os sentimentos dos professores diante das situaes de violncia
nas escolas: a concluso a que se chega a de que eles adoecem, esto em estado
de sofrimento psquico permanente, da apatia revolta. Alm disso, a impotncia e
a derrota so sentimentos negativos que destroem a motivao para continuar com a
atividade docente, levando muitos professores a abandonar a carreira. Nesse
sentido, necessrio pensar a formao de professores, tanto a inicial como a
continuada, incluindo contedos tericos crticos que visem superao da
concepo biologicista de homem.
Esse processo de discusso das informaes obtidas da prtica social dos
professores

participantes

possibilitou

um

momento

de

questionamento

problematizao dos dados colhidos. A sntese dessa etapa do processo

transformou-se no nosso problema de pesquisa e interveno, com as novas
problemticas que surgiam.
Era necessrio buscar conhecer o que os professores pensavam sobre
violncia, ou seja, o conceito de violncia subjacente em suas prticas cotidianas.

142

4.1.4 Entrevistas. Instrumento de pesquisa 2

As informaes obtidas at o momento nos levavam pensar que, para os
professores, a violncia um atributo humano, inato. Trata-se de uma concepo
enraizada no biologicismo. Nessa viso os indivduos so compreendidos como
possuidores de uma natureza humana impositiva, cujas caractersticas esto
inscritas no cdigo gentico, podendo ou no se manifestar no decorrer do
desenvolvimento do indivduo. No caso da violncia, ela seria um instinto natural que
aparecer ou no durante a vida do indivduo; as circunstncias e o meio social
podero contribuir para essa manifestao.
Ao elaborar esta hiptese da concepo de violncia que permeia as
aes dos professores, pensamos uma nova sistemtica de pesquisa, que era,
ento, voltarmos prtica social dos educadores a fim de reunirmos novos
elementos

para

nossa

anlise.

Objetivvamos,

agora,

investigar

mais

aprofundadamente o conceito de violncia; o que a violncia para os professores,

se ela aprendida ou inata, e, se aprendida, como eles pensam que as pessoas
aprendem a se relacionar por meio dela. Para o segundo questionamento,
intencionvamos problematizar, provocar, verificar se era possvel ir alm da
aparncia fenomnica, partindo do nosso ponto de vista sobre violncia, ou seja, ela
um fenmeno social, no inata. O homem, no decorrer do processo histricosocial, construiu a possibilidade de relacionar-se por meio da violncia. No processo
de desenvolvimento, o indivduo vai se apropriando dos significados postos
socialmente em relao violncia e objetiva-os em sua prtica cotidiana.

143

Nosso objetivo, alm de aprofundar o conceito de violncia, era tambm

colher mais subsdios para construir nossa proposta de interveno. Era necessrio
verificar se nossa leitura da realidade estava coerente/correlacionada com a dos
professores. Para o retorno prtica social dos educadores, explorando os seus
significados, o instrumento utilizado foi uma entrevista estruturada com duas
perguntas: O que violncia para voc? Do seu ponto de vista, como voc pensa
que os indivduos aprendem a relacionar-se por meio da violncia?
Diferentemente do primeiro momento, tivemos colaborao espontnea de
professores que abordvamos, nas escolas, convidando-os para responder s
questes. Foram quatro escolas, dezoito professores, que responderam livremente
s perguntas: a primeira pergunta foi respondida pelos 18 participantes e a segunda
por 14, tendo um deles alegado sendo que um, alegou no saber como se aprende a
relacionar-se por meio da violncia. Os outros trs, nada disseram. Posteriormente,
transcrevemos as respostas e, como no primeiro instrumento, primeiramente,
realizamos a categorizao manualmente, e, em seguida, a transcrio das
respostas foi submetida ao software SPSS: em ambas as situaes, obtivemos
frases snteses semelhantes s da primeira sistematizao, que sero apresentadas
a seguir.

144

4.1.5 Apresentao das informaes obtidas

Tabela 20. Estatsticas. Bauru (SP), 2002/2003
Participante
N. de respondentes

Conceito de
violncia

Causas da
violncia

18

18

Como se aprende
a violncia
18

SILVA, Nilma R.
Tabela 21. Conceito de violncia. Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia

No se restringe agresso fsica

Atos que prejudicam o outro
Toda situao que faz uma pessoa se sentir agredida
Falta do amor de Deus no corao
um ato impulsivo das pessoas
Atos de pessoas desequilibradas/ em parmetros de atitudes
So atos desumanos, sem responsabilidade
a transgresso das normas sociais
uma maneira agressiva de expressar sentimentos
A violncia tem base familiar

6
3
1
1
1
1
1
1
1
1

33,3
16,7
5,6
5,6
5,6
5,6
5,6
5,6
5,6
11,11

Total

18

100.0

SILVA, Nilma R.
Tabela 22. Causas da violncia. Bauru (SP), 2002/2003
Freqncia

Ausncia de Deus
Situao geral do pas
Ausncia de Deus/ tem base econmica e social
Desestrutura familiar e reao a tudo que oprime
Falta de amor e baixa auto-estima
Familiar
No mencionaram

1
1
1
1
1
3
10

5,6
5,6
5,6
5,6
5,6
16,7
55,6

Total

18

100,0

SILVA, Nilma R.

145

Tabela 23. Como se aprende a violncia. Bauru (SP), 2002/2003

Freqncia
Formao familiar
Ambiente / convivncia - naturalizao da violncia
Famlia, sociedade e mdia
da natureza humana
Manifestao da violncia est ligada ao preconceito social
Desequilbrio pessoal / ambiente
Pessoas so violentas por no terem necessidades atendidas
Nas relaes sociais
Na famlia e na sociedade
No responderam

3
2
3
1
1
1
1
1
1
4

Total

18

%
16,7
11,1
16,7
5,6
5,6
5,6
5,6
5,6
5,6
22,2
100.0

SILVA, Nilma R.

4.1.6 Problematizao e discusso

Alguns participantes inserem, em suas respostas, expresses que
podemos considerar como esboo do conceito de violncia, porque nelas est
presente a noo de complexidade da violncia, a noo de relao de poder e a
inteno de lesar, prejudicar algo ou algum, bem como a justificao para o ato de
violncia, como se pode ver nas citaes a seguir:
Atos que prejudicam o outro, que lesam o direito do outro... toda
situao que faz uma pessoa se sentir agredida em seu interior, ela
mesma pode transmitir um estado de intranqilidade contra si prpria,
contra seu semelhante, contra a natureza, contra todo sistema de
coisas......so atos desumanos, sem responsabilidade... a
violncia se enraizou de tal modo que ela tem vrios segmentos,
dizer o que seria violncia, cairamos num campo muito complexo...
violncia para mim qualquer ato que faz com que a pessoa
violentada se sinta agredida, ofendida ou machucada; a violncia
pode ser fsica ou moral, ou psicolgica. Estes atos violentos podem
ser justificados de vrias formas; entretanto, no h justificativa
aceitvel. A violncia, infelizmente, est presente no nosso dia, nas
aes de nossos alunos, em brigas, etc...

146

Mas ainda se percebe que muitas respostas referentes ao conceito

apresentam confuses. Alguns professores expressaram a forma como a violncia
se apresenta pelos seus tipos.
No se restringe agresso fsica ou local onde se manifesta: ...
porque existe hoje a violncia familiar, a violncia nas escolas, violncia do dia-a-dia
nos atropelos que acontecem com todos... Alguns a entendem como correlata
indisciplina: a transgresso das normas sociais; outros a confundem com a
agresso. uma maneira agressiva de expressar sentimentos. H, ainda, os que a
definem como sendo a falta do amor de Deus ou de bases familiares, ou como ato
desumano ou de pessoas desequilibradas, etc.
A sistematizao efetuada por meio do software obteve, como
desdobramento das respostas primeira pergunta: O que violncia para voc?
Categorias snteses referentes s causas da violncia, que podemos sintetizar em
quatro categorias: causas centradas na famlia, na sociedade, na ausncia de Deus
e na reao do indivduo.
Novamente, nas respostas, aparece a concepo biologicista do indivduo
e da violncia: ... um ato impulsivo...maneira agressiva de expressar
sentimentos...ato de pessoas desequilibradas... O que aparece com muita nfase,
tambm, a concepo religiosa, no conceito e nas causas da violncia: ausncia
de Deus...falta do amor de Deus no corao...
Na segunda questo: Como se aprende a violncia, apesar de a
pergunta j partir do pressuposto de que se aprende a violncia, e de termos

147

percebido que a concepo dos professores biologicista, no houve contestao

desse pressuposto por parte destes, cuja maioria respondeu questo. Agrupamos
as categorias snteses tambm em quatro. Sendo a formao familiar e o ambiente
social as mais citadas.
Podemos ver nas frases seguintes a primeira categoria, formao familiar:
O indivduo que tem uma boa formao, automaticamente no
violento, indivduo criado num lar onde h desarmonia, preconceitos,
enfim, vrios itens, este indivduo com certeza ser
violento...depende de pessoa para pessoa, mas geralmente comea
desde a famlia, a vai para sociedade, vai para escola...a violncia
vem do pai e da me... de certa forma passada de pais para os
filhos atravs dos exemplos...uma casa em que h violncia os
filhos tambm so violentos... no lugar, conforme a pessoa
convive...uma criana cheia de problemas, voc vai procurar, que na
casa tem ou na famlia algum parente com quem ela convive,
geralmente isso.

A segunda categoria o ambiente social (sociedade), tambm apontado

como o responsvel por ensinar a relacionar-se por meio da violncia:
Aprendem observando, vivenciando, atravs da sociedade em
geral ... eu acho que se aprende na convivncia com outras
pessoas...observando atitudes erradas de outras pessoas, vai
adquirindo, por seguir determinados modelos... as pessoas
manifestam a violncia devido ao grande nmero de preconceitos
ainda existentes em nossa sociedade... decorrente da situao
geral do pas... de repente a gente est com um sistema geral de
violncia, a prpria pessoa se sente violentada e est envolvida
nesse sistema violento...

A terceira categoria a mdia, tambm citada como sendo responsvel

por passar para as pessoas cenas de violncia de que estas se apropriam e que so
reproduzidas no seu cotidiano:
...geralmente comea desde a famlia, mas vai para a TV, para o
jornal... passada pela televiso, pelas novelas e algum tipo de
programas que mostram a violncia.

148

A quarta categoria a natureza humana. Aqui relacionamos as falas com

as quais os professores explicitam que a violncia prpria do indivduo:
Sabemos que a natureza humana tende a ser m... para a
pessoa violenta normal este comportamento ... a pessoa
violenta por falta de controle, seria inato, um conjunto de fatores
externos e internos, atuando juntos gerando essa atitude ... a
maioria das pessoas pratica a violncia quando no so ouvidas
ou atendidas em suas necessidades...

Na segunda questo, aparece a mdia como responsvel por transmitir

cenas de violncia e facilitar o seu aprendizado, juntamente com a famlia, o sistema
social e a natureza humana, que tambm figuram como causas da violncia. Esses
dados j haviam sido constatados no primeiro instrumento e reaparecem no segundo
o que, nos leva a reiterar a discusso anterior de que a famlia, a sociedade e o
indivduo aparecem abstratamente. Novamente, necessrio contemplar a
discusso da concepo de homem, sociedade e tambm dos prprios fenmenos,
sob o enfoque de serem eles determinados social e historicamente.
Em nossa reviso de literatura, discutimos o conceito de violncia e as
diferenas entre os conceitos de violncia, agresso e indisciplina. Assim,
entendemos a necessidade de que a proposta de interveno contemple a discusso
na qual essas diferenas possam ser esclarecidas, visto que as respostas
apresentadas pelos professores so oriundas do senso comum.
Conforme exposto na apresentao deste estudo, foram essas duas
primeiras pesquisas que nos auxiliaram na construo da tese de que os professores
adoecem, sentem-se derrotados e impotentes para agir diante de situaes de

149

violncia nas escolas, nas quais eles poderiam intervir, porque, por um lado,
apropriaram-se das concepes de violncia do senso comum e religiosas; ou, por
outro lado, quando cientficas, suas concepes se restringem s biologicistas. Ao se
depararem com situaes de violncia, em suas prticas cotidianas, os professores
sentem-se impedidos de agir, pois essas concepes direcionam sua compreenso
no sentido de que a violncia uma questo de instinto, da falta de Deus ou de um
organismo (sistema) social desestruturado. Por outro lado, a impotncia para a ao,
tambm advm de uma formao inicial e continuada que no ofereceu subsdios
tericos metodolgicos que os preparassem para compreender a violncia como um
fenmeno complexo, multideterminado, social e historicamente construdo, e que,
portanto, passvel de superao.
Ter conhecido a violncia nas escolas, tendo por base a prtica social dos
professores e da reviso de literatura, foi muito importante para a proposio este
estudo acadmico e, especificamente, para a elaborao da tese. No entanto, no foi
o suficiente para garantir que o conhecimento produzido retornasse prtica social
dos professores e pesquisadores, para modific-la, como pressupe o materialismo
histrico-dialtico. Nesse sentido, para garantir o retorno prtica social,
propusemos realizar uma interveno sobre o carter de formao continuada de
professores, os quais participaram de um processo grupal que teve como objetivo
oferecer subsdios tericos metodolgicos sobre violncia nas escolas, Tais
subsdios foram embasados na concepo histrico-cultural, visando contribuir para
que os professores pudessem, na prtica educativa, superar os conceitos oriundos

150

do cotidiano e das concepes biologicistas/ religiosas, ao incorporar os novos

contedos como instrumentos de sua ao pedaggica.
Nosso objetivo, nesta fase da pesquisa, ao retornar prtica social dos
professores, era encontrar uma escola cujos professores se dispusessem a participar
de uma interveno que visava discutir violncia nas escolas, por meio de processo
grupal. Aqui necessria uma pausa para clarear duas questes: primeira, a ao
da pesquisa continuaria sendo conhecer o conceito de violncia subjacente prtica
dos professores, ou seja, como eles pensam que as pessoas aprendem (se
aprendem?) a relacionar-se por meio da violncia, e se suas concepes esto
embasadas no biologicismo/religiosidade; e segunda, enfim, se corroborada nossa
tese, a ao da interveno seria oferecer subsdios tericos metodolgicos para
auxiliar os professores a superar as vises cotidianas e tradicionais, em direo a
uma concepo cientfica, crtica desses conceitos.
Desse modo, reiteramos, aqui, nosso interesse e compromisso pela
prtica. Rejeitando a chamada neutralidade cientfica, partindo de um princpio de
que a investigao deve servir a determinados setores sociais, buscando uma
resposta coerente que permita, por um lado, socializar o conhecimento e, por outro
democratizar os processos de investigao e educao (GIANOTTEN et WIT, 1984,
p. 11).
Alguns critrios metodolgicos foram adotados para eliminar riscos: todo o
processo de interveno foi realizado pela pesquisadora acompanhada de uma

151

observadora participante14, que tambm confeccionou relatrios escritos das

atividades desenvolvidas. Foi fixado um total de dez (10) encontros para realizar a
interveno. Colocamos como critrio para seleo da escola: ser pblica estadual e
localizar-se em regio cujos ndices de violncia fossem altos. O convite para
participar da interveno seria para todos os professores do ensino fundamental I, e
a participao no seria obrigatria.
Havia diversas escolas que se encaixavam nos critrios estabelecidos.
Para selecionar uma, buscamos auxlio junto ao Conselho Tutelar da Criana e do
Adolescente, informando-nos sobre em que bairro nossa interveno seria mais
interessante. Aps esse procedimento, optamos por uma escola15 localizada num
bairro que tem uma representao na cidade de ser muito violento.
Fizemos o contato com a Diretora da escola selecionada, que nos
recebeu numa reunio para conversarmos sobre a inteno de propor a terceira
etapa em nossa pesquisa, que seria uma proposta de interveno com os
professores daquela Unidade de Ensino, com os objetivos de: realizar a devoluo
das informaes coletadas sobre violncia nas escolas e discuti-las com os
professores; convid-los para participar de uma interveno, visando subsidi-los
com contedos terico-metodolgicos sobre violncia nas escolas e instrumentalizlos para o enfrentamento de situaes nas quais a violncia se apresente e que
estejam dentro do mbito da ao do professor. Tambm tnhamos como objetivo:
pesquisar, naquela unidade escolar, a concepo que os professores tm sobre
14

Foi escolhida para esta funo a Pesquisadora Eni de Ftima Martins, que tambm estuda violncia nas
escolas, na PUC/SP. No dia 23/05/2005 ocorreu a defesa de sua dissertao, neste dia, foi substituda por Ailine
dos Santos Bastos, graduanda em Psicologia, UNESP, Bauru.

152

violncia, quais os tipos que eles identificam em sua prtica cotidiana, como
concebem suas causas e as conseqncias para a atividade docente.
Posteriormente, a diretora conversou com os professores para nos
receberem e o primeiro encontro se deu num horrio de HTPC, que, em princpio,
seria voltado para os oito professores do ensino fundamental I. Mas que, em
conseqncia do interesse da diretora, coordenadora e demais professores e, pela
importncia atribuda por estes discusso do tema, estendeu-se todos os
professores aproximadamente 40, que realizam o HTPC, naquela unidade escolar
e tambm aos educadores do Ensino: Fundamental II, Mdio e Ensino para Jovens e
Adultos. O nmero de participantes, durante o processo de interveno, variava de
acordo com a presena nos HTPCs, mas nunca foi inferior a 26 professores. Foram
10 encontros, de uma hora cada. A presena era registrada em ata, pelo
coordenador da escola, que nos cedeu, no final da interveno, cpias assinadas
pelos professores. Julgamos desnecessrio anex-las a este trabalho, para
resguardar o nome dos participantes.
Os momentos de captao de dados, nas intervenes, tiveram a
finalidade de que os professores se apropriassem deles, com o objetivo de serem
utilizados como subsdios no processo de formao continuada. Como tcnica de
coleta dos dados, nesta terceira fase da pesquisa, foi utilizado o relatrio escrito pela
observadora participante, que estava preparada para faz-lo da forma mais completa
possvel, coletando o mximo de falas dos participantes. Estabelecemos, tambm,
que, para controlar a verificao dos dados relacionados , concepo que os
15

Os dados referentes escola encontram-se no ANEXO A.

153

professores tm sobre violncia, quais os tipos que eles identificam em sua prtica
cotidiana, como concebem suas causas e as conseqncias para a atividade
docente, tais dados seriam registrados por escrito, pelos participantes, e recolhidos
pela pesquisadora para posterior anlise.
Realizamos uma anlise qualitativa da transcrio dos relatos de cada
atividade realizada, mediada pelas teorias que embasam o nosso estudo, tendo
como ponto de partida a articulao dos objetivos de cada encontro, que estavam
relacionados aos temas levantados anteriormente, por meio dos instrumentos de
pesquisas 1 e 2 e da reviso de literatura realizada. Portanto, na anlise dos relatos
realizados pela observadora participante, enfatizamos somente os dados mais
pertinentes nossa pesquisa.
Durante a interveno, fomos percebendo a necessidade de levantar
outros dados que no havamos previsto. Tnhamos pensado que a apresentao
formal dos professores e as informaes sobre as suas vivncias, que amos
coletando durante os primeiros encontros, seriam suficientes, como levantamento
para traarmos um perfil mnimo do grupo. Como percebemos que muitos
professores no estavam participando ativamente da interveno, decidimos
formalizar um instrumento para levantamento de dados sociodemogrficos para
caracterizao do grupo de participantes.
O instrumento acima referido visou captar aspectos da vida pessoal e
profissional dos participantes como: idade, local de moradia, faixa salarial, tipo de
universidade freqentada, bens possudos, lazer, perodo em que leciona, quantas
aulas, que disciplinas, quantas escolas, e alguns procedimentos didticos. Os

154

participantes que concordaram em responder ao questionrio, receberam-no

impresso. Aps a sua devoluo, dos mesmos, realizamos leituras, organizamos os
dados, analisando-os e discutindo-os, tambm com a mediao terica, e os
arrolamos em nossas discusses. Este material completo est includo como ANEXO
B.
Outros dados que julgamos necessrios conhecer, no decorrer da
interveno, foram sobre as caractersticas sociodemogrficas do bairro onde a
escola se localiza e as de seus moradores. Para conhecer essas caractersticas,
realizamos um mapeamento do bairro em questo. Os resultados e anlises
elaboradas a partir da coleta dos dados, tambm foram includos nas discusses
durante a interveno. Este material tambm se encontra anexado com a
metodologia que utilizamos, como ANEXO C.
Durante o perodo em que atuamos com os professores, era muito forte o
apelo deles para realizarmos tambm um processo grupal com os alunos,
principalmente com aqueles que brigavam no decorrer da aula, impedindo que o
processo educativo se realizasse satisfatoriamente e colocando os prprios alunos
em situao de risco, ou seja, a possibilidade de terem o seu direito educao de
qualidade violado. Outra queixa recorrente era a da no participao dos familiares
no processo educativo de seus filhos. Como estas solicitaes estavam fora da
nossa proposta de estudo e interveno, encaminhamo-las para um projeto de
extenso universitria, do qual participamos.
Aproveitamos o ms de agosto, em que no atuaramos com os
professores, para organizarmos o grupo com os alunos os quais os professores,

155

desde o incio de nossa interveno, vinham citando como exemplo de agressivos e

violentos. Com o auxlio de estagirios do curso de psicologia da UNESP Bauru, que
participam do projeto de extenso universitria que realiza estudos, pesquisas e
interveno em violncia domstica e violncia nas escolas, foram realizadas
entrevistas com os professores, para captar suas representaes sobre esses alunos
e quais atitudes j tinham sido tomadas em relao violncia que eles
apresentavam.
Aps o procedimento acima referido, as auxiliares de pesquisa foram at a
escola, convidar os alunos para participarem do processo grupal. Eles aceitaram e foi
construdo um espao de reflexo, com um grupo de 20 alunos, realizando-se 12
encontros semanais, com mdia de durao de uma hora e trinta minutos. O objetivo
do processo grupal foi discutir formas diferenciadas de relaes sociais que
prescindam do uso da violncia, refletindo sobre elas. Esta proposta foi objetivada
por meio da discusso de temas como: relaes sociais vivenciadas na escola e na
famlia; a funo ideolgica da escola e da famlia na organizao social capitalista; o
histrico de vida de cada participante e temas por eles sugeridos: gravidez,
sexualidade, primeiro emprego, etc.
Com os familiares, foram realizadas trs reunies grupais, com o objetivo
de discutir e compreender por que eles no esto participando das reunies
escolares. Tambm propusemos temas para mediar a discusso: histria da famlia,
desmistificao da culpabilizao da famlia quanto educao dos filhos e agncia
nica de sociabilidade; o sentido que a famlia atribui escola; famlia e escola

156

reproduzem formas de violncia; famlia e escola como agncias fortalecedoras dos

valores humanos.
Acompanhamos os dois processos grupais, com a finalidade de observar
e colher informaes para subsidiar nossa interveno com os professores, com o
intuito de trocar informaes sobre violncia nas escolas, do ponto de vista dos
alunos e familiares e de esclarec-los sobre diferentes aspectos, quando necessrio,
de minimizar preconceitos, etc.
A seguir, apresentaremos o processo de interveno realizado com os
professores e funcionrios, desde o primeiro encontro at sua finalizao. Da
estrutura desta apresentao, constaro: nmero e data do encontro, nmero de
participantes por encontro; antecedentes, objetivos, justificativa, contedo a ser
discutido, procedimento utilizado para desenvolver o contedo, discusso relato
escrito pela observadora participante; anlise qualitativa realizada tendo como
instrumental o relato.

4.2 Formao de professores e cotidiano - violncia nas escolas em

discusso no processo grupal

1 Encontro Data: 25.04.2005

Nmero de Participantes: 38
Antecedentes: Solicitao diretora para convidar os professores para participar da
devolutiva dos dados da pesquisa.

157

Objetivos: Realizar a devolutiva dos dados da pesquisa 1 e 2, sobre violncia nas

escolas, aos professores desta unidade escolar, discutindo sobre eles e
apresentando-lhes o convite para que participem da interveno.
Justificativa: Na perspectiva terica histrico-cultural, fundamental que a pesquisa
no se esgote na captao e anlise dos dados, mas que estes retornem pratica
social para superar o conhecimento cotidiano. Alm disso, esta interveno responde
ao compromisso tico-poltico da pesquisadora para com uma educao crtica que
possa ser transformada em instrumento de luta pela transformao social.
Contedos:
1 - Apresentao dos professores, pesquisadora e observadora participante;
2 - Exposio dos objetivos do encontro;
2.1 Dados coletados nos instrumentos 1 e 2 de nosso estudo;
2.2 Carta-convite aos professores para participar da interveno.
Procedimentos para desenvolvimento do contedo: apresentaes orais dos
nomes e outros dados que os professores quisessem acrescentar sua
apresentao. Apresentao dos dados, dos instrumentos 1 e 2, apresentados nas
pginas 124 a 141 e 142 a 156, em transparncias e exposio dialogada com os
participantes.
Contedo da discusso - relato da observadora participante: Foi relatado o
histrico da pesquisa, apresentadas as transparncias com os dados e grficos e
abriu-se espao para discusso sobre o interesse de os professores participarem da
terceira etapa da pesquisa.

158

As perguntas foram as seguintes: A pesquisa era para os estudos da

pesquisadora? O que eles, como professores, ganhariam em participar da outra
etapa da pesquisa? O que poderia mudar na prtica cotidiana deles? O que a
pesquisadora, pessoalmente, pensa da violncia e o que estes estudos tm
modificado sua vida pessoal? H dados de outras cidades, do mesmo porte, sobre
violncia nas escolas? Em que dias aconteceriam as intervenes? O CPA - Centro
de Psicologia Aplicada UNESP- Universidade Estadual Paulista - atende a
comunidade? E como fazer para cadastrar atendimentos?
Foi explicado aos participantes que se trata de pesquisa de doutorado e
que a metodologia de estudos que est sendo utilizada implica interveno, por partir
do pressuposto de que no basta apenas constatar a realidade, mas tambm intervir
para transform-la. Que eles, ao participar, poderiam aprofundar os conhecimentos
que possuem sobre a questo da violncia nas escolas e que a apropriao desses
conhecimentos poderia contribuir para o enfrentamento das situaes nas quais a
violncia se apresenta, como tambm faz-los refletir sobre o papel do educador, da
escola e da educao ante as questes ligadas violncia no cotidiano escolar. A
discusso ainda poderia contribuir na reduo dos danos psicossociais causados
pela desinformao sobre o tema, como tambm auxili-los no enfrentamento dos
preconceitos, generalizaes e outros elementos que aparecem nas discusses
sobre violncia nas escolas.
Quanto pesquisadora, estar ali naquele momento j era o incio do
cumprimento de um compromisso com sua concepo de pesquisa, uma vez que
muitos encerram seus estudos na anlise dos dados coletados. O fato de estar

159

avanando, com intuito de devolver os dados, discutindo com eles os resultados e a

anlise realizada at aquele momento e tambm propondo uma interveno, estaria
mais concernente com a perspectiva sociohistrica, base terica que fundamenta a
pesquisa.
Discutiu-se, tambm, a importncia de contribuir para o processo de
formao continuada dos professores, bem como colher subsdios para serem
discutidos com os alunos da graduao. Esse movimento garante a atualidade e
profundidade da formao, no tocante violncia nas escolas.
A pesquisadora apresentou, tambm, dados sobre violncia na escola, de
pesquisas realizadas pela UNB Universidade de Braslia, e de outras teses e
dissertaes utilizadas para reviso do tema. Este fato tranqilizou os professores,
pois, que estavam preocupados em conhecer outras realidades que apresentassem
a violncia no dia-a-dia escolar.
Estabeleceram-se as condies para a interveno se realizar: que a
participao deveria ser espontnea, ou seja, no obrigatria, no horrio do HTPC,
quando haveria um espao para discutir questes tericas sobre violncia, violncia
nas escolas e temas a ela relacionados. Posteriormente, a realizao de um plano de
interveno para a escola, que deveria ser realizado com nossa participao, mas
partindo das necessidades da prpria escola e dos professores.
Muitos explicitaram a vontade de participar, tendo sido marcado o incio da
interveno para o dia 23 de maio de 2005, quando teramos de esboar um plano

160

de ao. Fechamos a discusso, pois j havia dado o sinal para o incio das aulas
do perodo noturno.
Enquanto guardvamos nossos materiais para irmos embora, um
professor comentou conosco que leciona numa escola profissionalizante e percebe
que, antes de os alunos iniciarem a parte de profissionalizao, eles so terrveis,
depois mudam da gua para o vinho. Afirmou pensar que a profissionalizao
poderia ser uma forma de enfrentar as questes da violncia dentro da escola.
Anlise do relato do encontro: O que pudemos perceber no grupo o misto de
vontade de participar e, ao mesmo tempo, desconfiana, apesar de poucos
professores demonstrarem desinteresse pela questo. As perguntas por eles
realizadas nos demonstraram que a confiana, um dos elementos presente na vida
cotidiana, fundamental para garantir a ao nesta esfera, pois:
Os homens no podem dominar o todo com um golpe de vista em nenhum
aspecto da realidade; por isso, o conhecimento dos contornos bsicos da verdade
requer confiana em nosso mtodo cientfico... nos resultados cientficos de outras
pessoas etc. (HELLER, 1985).
No curto espao de tempo em que apresentamos os dados sobre violncia
nas escolas, muito improvvel que os professores pudessem realmente analis-los
para discuti-los, o que propiciou que alguns deles tivessem a necessidade de buscar
confiana sobre os dados expostos, questionando sobre violncia nas escolas de
outras cidades do mesmo porte da referida na pesquisa, sobre a finalidade do
projeto, enfim, sobre os ganhos imediatos da participao na interveno.

161

Outra caracterstica em relao vida cotidiana o sentido da certeza, a

f que perpassa as aes cotidianas. Este sentido multiplica as foras, d impulso ao
que cr, acrescenta energia sua ao, mas pode tambm levar a equvocos,
especialmente quando contra o saber, a racionalidade e quando generaliza a
dvida,

sem

alcanar

plano

terico/filosfico.

comum

este

tipo

de

comportamento, no indivduo que est acostumado a aceitar somente o que lhe

habitual, pois este experimenta o sentimento de desconfiana em relao ao que
novo, diferente. Nesse caso: A desconfiana pode conduzir tambm a catstrofes
tanto na vida cotidiana como na esfera no cotidiana; por conta da desconfiana,
muitos deixam de experimentar novos mtodos, experincias, etc. (HELLER, 1977, p.
351).
importante assinalar que o sentido da certeza tem uma estreita relao
com o assumir responsabilidades. Somos responsveis pelo que comunicamos,
perante ns mesmos e dos outros. Nesse caso, podemos analisar que, para os
professores, assumir a participao no processo grupal que discutir a questo da
violncia nas escolas, implicar assumir responsabilidades diante do conhecimento
que se tem sobre a questo e do que ir se apropriar no grupo; e,
consequentemente, da finalidade que se dar a essa apropriao. Por isto, o
enfrentamento, ao desconstruir o sentimento de desconfiana que apareceu no
grupo, foi importante enquanto ao da pesquisadora.
Outro dado importante para discutir esta questo que, durante a
interveno, o contedo que emerge nem sempre est de acordo com o que os
professores pensam a respeito das questes abordadas. Muitos no se manifestam

162

no grupo, mas elaboram algumas questes sobre o assunto, que podero estar
apresentando fora da discusso grupal, conforme ocorreu neste primeiro encontro,
com a manifestao do professor, demonstrando-nos conhecer formas de
enfrentamento da violncia que ele julga bem sucedidas. O segredo, de acordo com
HELLER:
a privilegiao de alguns contedos cognicitivos cotidianos, a
iniciao ao conhecimento de algum saber cotidiano que no
transmitido simplesmente de gerao em gerao, e sim
comunicado a pessoas eleitas segundo alguns critrios e podem ter
uma funo econmica ou servir a manuteno do poder ideolgico
(HELLER, 1977, p. 327).

Temos de recordar que a superao do secreto foi condio fundamental

para que a cincia chegasse a ser cincia. Por princpio, uma objetivao genrica
para si comunica um saber geral e pblico; se aparece o segredo nesta, no se
refere objetivao em si mesma, sua relao com a vida cotidiana. Nesse
sentido, no processo grupal, essa forma de expressar-se foi evitada; buscou-se
incentivar os participantes expor, sempre que sentissem vontade, o que pensavam,
sentiam, sobre a questo em discusso.
Ainda sobre dados colhidos no relato desse encontro, refletimos, de
acordo com HELLER, que:
O pensamento cotidiano apresenta-se repleto de pensamentos
fragmentrios, de material cognoscitivo e at de juzos que nada tm
a ver com a manipulao das coisas ou com nossas objetivaes
coisificadas, mas que se referem exclusivamente a nossa orientao
social (HELLER, 1985, p. 32).

Nesse sentido, a vida do homem na cotidianidade pragmtica, como

podemos verificar, tambm, em alguns dos questionamentos acima, bem como

163

naqueles que se referem s questes fora do contexto da discusso proposta para

aquele momento, como as perguntas referentes aos outros servios prestados pela
universidade.
Essas discusses nos levaram a refletir que o homem que vive somente a
cotidianidade, apesar de responder aos chamados de sua atividade, pois este
atuante, fluidor, ativo e receptivo, est impossibilitado de romper com o pragmatismo
da vida cotidiana para poder absorver-se inteiramente num desses aspectos. Como
no existe um abismo entre a esfera cotidiana e a no cotidiana, aproveitamos este
momento de necessidade de confiana para introduzir a discusso de questes
metodolgicas mais especficas de nossa pesquisa, dentre outras, a de que estamos
utilizando dados gerais, mas que, na particularidade daquela escola, o fenmeno
tambm se manifesta. importante considerar que a epistemologia marxiana exige
que se retorne prtica social para transformar a realidade descrita. Esta discusso
ajudou a esclarecer para alguns professores minha presena na escola e a inteno
de intervir, o que contribuiu para afastar o fantasma da desconfiana.
Ainda foi possvel conversarmos sobre as condies de trabalho, as
polticas de educao para as Universidades e para o ensino fundamental e mdio.
Concluiu-se, durante as discusses, que existem diferenas na especificidade de
cada nvel de ensino, mas que o abandono poltico ocorre em todos os graus,
sendo necessrio que os professores se organizem melhor como categoria, para
lutar por melhores condies de trabalho.

164

2 Encontro Data: 23.05.2005

Nmero de Participantes: 36
Antecedentes: Discusso com os professores sobre violncia nas escolas,
baseadas nos dados coletados anteriormente e aceitao deles em participar da
interveno. Proposta para elaborar projeto de interveno pela pesquisadora foi
aceita pelos professores.
Objetivos: Apresentao do projeto de interveno, submet-lo apreciao dos
participantes e discutir a proposta de formao de professores e a interveno sobre
a violncia nas escolas. Iniciar o processo de grupalizao entre participantes da
interveno.
Contedos: proposta de interveno e cronograma de execuo.
Justificativa: As relaes de violncia nas escolas so uma realidade enfrentada por
grande parte das unidades escolares atualmente. Para elaborar a proposta de
enfrentamento dessa situao, necessrio pensar na realidade concreta de cada
uma, das reflexes que surgem sobre a forma como cada escola vem singularizando
essas relaes. Nesse sentido, uma proposta de interveno que visa inclusive
formao de professores, tem de contar com a participao destes, desde sua
elaborao.

165

PROPOSTA PARA O PROJETO DE INTERVENO VISANDO DISCUTIR

VIOLNCIA NAS ESCOLAS16
Participantes: professores, coordenadores e diretora.
Quantidade de intervenes: 10 encontros
Horrio: Segundas feiras das 18h00 s 19h00 Horrio de HTPC
Objetivo Geral: Discutir violncia nas escolas por meio de processo grupal,
contribuindo para o processo de formao continuada de professores, e colher dados
para pesquisa sobre: conceito e tipos de violncia; como os professores pensam que
os indivduos aprendem (se aprendem) a relacionar-se por meio da violncia.
Objetivos Especficos: 1. Oferecer subsdios terico-metodolgicos sobre a
violncia nas escolas, visando ampliao e aprofundamento desse conceito e das
conseqncias da violncia no processo ensino aprendizagem; discutir e refletir
categorias elaboradas aps levantamento de dados em pesquisas sobre violncia; 2.
Elaborar, junto com os professores participantes, um plano de ao que possibilite
escola enfrentar situaes permeadas pela violncia, que estejam dentro do mbito
da ao educativa; bem como, promover relaes sociais que prescindam do uso da
violncia, o que poder contribuir para a diminuio de casos de violncia na unidade
escolar.
Justificativa: A Violncia nas escolas uma realidade social que nos deixa
perplexos simplesmente pela sua existncia, principalmente porque estamos
habituados a pensar a escola como o lugar da socializao do saber historicamente
construdo e acumulado, portanto, um lugar de promoo da humanidade e no de
reproduo da desumanidade. Nesse sentido, desenvolver pesquisas e intervenes
sobre violncia nas escolas se justifica porque produz conhecimentos para ns,
profissionais, contribuirmos para a transformao dessa realidade.
Mtodo de Interveno: Sugerimos que esta interveno seja realizada em grupo,
porque as pesquisas demonstram que muitos professores se sentem despreparados
para isso e preocupados com a maneira de intervir em situaes em que a violncia
se apresenta. Para isso alguns j possuem tambm certa experincia em relao
violncia nas escolas.
Consideramos o grupo uma estrutura sociohistrica de vnculos e relaes entre
pessoas e que canaliza, em cada circunstncia, as necessidades pessoais e tambm
os interesses coletivos. Espelha ainda a prtica cotidiana de cada participante. A
estrutura grupal nos favorecer a identificao das diferenas e das semelhanas
das experincias individuais acerca das categorias que sero discutidas,
possibilitando-nos a problematizao dos contedos que surgiro no processo de
discusso, e tambm a instrumentalizao dos participantes, por meio da

16

Este, assim como os demais quadros, no consta em uma lista como Figuras, Grficos ou Tabelas, porque seu
carter meramente ilustrativo.

166

confrontao de valores, de experincias, de sentimentos e das informaes

oriundas do senso comum e do conhecimento cientfico.
Privilegiamos os processos grupais para este tipo de formao, por permitirem aos
indivduos um momento de afastamento de suas atividades cotidianas para se
concentrar numa nica atividade, o que possibilita a emergncia de processos
reflexivos, necessrios a tal forma de atividade. E tambm, porque no grupo
possvel, aos participantes, perceberem-se como sujeitos coletivos que, ao se
apropriarem dos contedos discutidos, possam refletir em busca de solues
coletivas para problemticas que devam ser enfrentadas coletivamente.
Contedos a serem discutidos no processo grupal:

Devolutivas dos resultados de coletas de dados anteriores sobre violncia nas

escolas e convite aos professores para participarem de um processo grupal que
discuta a violncia e sua manifestao nas escolas.

Levantamento de expectativas dos professores em relao participao no

processo grupal; elaborao de plano de interveno, articulando-o com as
expectativas relacionadas pelos professores, naquilo que estiver ao alcance da
proposta, e discusso das categorias temticas elaboradas com base no
levantamento de dados efetuado anteriormente. So elas:
Conceito de violncia, violncia nas escolas, tipos de violncia.
Determinantes das relaes sociais permeadas pela violncia.
Sistema social.
Mdia.
Relaes familiares.
Condies de trabalho.
Processo ensino aprendizagem.
Processos de apropriao e objetivao da violncia nas relaes pessoais.
Determinantes histricos e sociais na construo da subjetividade.
O papel do professor, escola e educao diante da violncia nas escolas.
Elaborao de plano de interveno em situaes de violncia bem
como, de promoo de relaes no violentas na escola.
Procedimentos para o desenvolvimento do processo grupal: A pesquisadora
assumir o papel de mediadora do processo grupal, apresentando e provocando a
discusso sobre o tema proposto para cada interveno. A apresentao do
contedo ocorrer por meio de recursos e tcnicas pedaggicas. A provocao ter
como finalidade possibilitar que os participantes expressem seu conhecimento sobre
o tema, para que os conhecimentos cotidianos e no cotidianos sejam unificados na
discusso.
Quanto aos recursos materiais e tcnicas pedaggicas, sero selecionados de
acordo com a temtica do dia. A pesquisadora optar pelos recursos mais
apropriados discusso, que podero ser: exposio dialogada; confeco de
cartazes com recortes de revistas; leitura, interpretao e discusso de trechos de

167

textos, poesias; discusso de anlises de figuras e desenhos; dramatizaes e

outras.
Para que haja a apropriao do contedo discutido, os participantes sero
incentivados a se expressar primeiro, individualmente, algumas vezes por escrito,
principalmente quando os temas estiverem relacionados coleta de dados para a
pesquisa. Outras vezes, oralmente. Num segundo momento, buscar-se- a
discusso e ao conjunta, em pequenos grupos. Finalmente, os contedos sero
discutidos entre todos os participantes, sempre que possvel, elaborando snteses do
contedo da interveno, que ser relatado pela observadora participante, que
acompanhar as atividades.
Avaliao dos encontros: Manifestao verbal dos participantes sobre a atividade,
nos finais dos encontros.
ELEMENTOS BSICOS PARA O PLANO DE AO 17
1- POR QU? E ONDE? Justificativa
- Considerando a discusso realizada, argumentar sobre o plano de ao
como instrumento de interveno e transformao, apontando as causas e efeitos
dos problemas existentes num local determinado; justificar a importncia do plano.
2- PARA QU? Objetivos.
- Determinar os alvos, as intenes, especificando definies operativas
que guiem as aes concretas.
3- O QU? SOBRE O QU? Ao Concreta e contedo de ao.
4 - COMO? Procedimentos elenco das aes e dos procedimentos que garantam a
execuo do plano de ao.
5- COM O QU? Recursos materiais e financeiros.
6- COM QUEM? Recursos Humanos: Responsveis pela ao, equipe de apoio e
participantes a quem se dirige a ao.
7- QUANDO? Cronograma com as etapas de planejamento, execuo, avaliao e
documentao das aes previstas em calendrio.
8- QUANTO? QUAL? Meta quantitativa e os resultados esperados qualitativos;
indicadores para a avaliao.

17

Fonte: Apostila do Projeto de Educao Continuada Md. I - 96/97. Elaborado por: Ana Maria Daibm
Departamento de Educao, Faculdade de Cincias Unesp/Bauru.

168

Procedimentos para discutir o contedo: tcnica cara metade para apresentao

dos participantes, transparncias com a proposta de atuao apresentadas por meio
de exposio dialogada.
Contedo das discusses relato da observadora participante: Ao se iniciar o
processo grupal, foi discutido com os professores que, para a formao de um grupo,
no basta as pessoas estarem juntas; preciso um processo que permita que o
grupo se torne um espao de relaes sociais e histricas entre os participantes.
Assim, ao definir, em conjunto, objetivos, contedos e atividades para o grupo, pode
ser possvel a criao de estratgias coletivas no enfrentamento das problemticas.
E tambm foi discutido que a proposta deve ser adaptada realidade da escola,
tendo em vista que foi elaborada com dados obtidos nos instrumentos de pesquisas
anteriores e que, naquele momento histrico, naquela realidade, algumas questes
podiam apresentar-se diferentes.
A apresentao dos participantes do processo grupal foi realizada por
meio da tcnica cara metade, que consiste em distribuir figuras cortadas ao meio,
para que cada participante procure sua cara metade, para se apresentar, trocar
informaes acerca de suas vivncias e das expectativas em relao ao processo de
formao continuada sobre violncia nas escolas.
Aps um perodo de vinte minutos, o grupo estava aquecido para iniciar a
discusso do plano de ao, que fora entregue dez dias antes diretora, para
distribuir aos professores para conhecimento e/ou leitura. Para quem no havia se
lembrado de levar sua cpia, distribumos outra, para, aps a leitura, consult-lo e

169

confront-lo com as expectativas dos participantes, adequando-o no que for possvel,

tendo em vista os objetivos da proposta apresentada.
Foi determinado um tempo para os participantes expressarem oralmente,
ou por escrito, suas impresses sobre a proposta e o que gostariam de alterar,
acrescentar ou eliminar.
Discusso

apresentada

pelos

participantes: Sobre o cronograma,

ficou

estabelecido que as reunies fossem primeiro semanais e depois, passassem a ser

quinzenais.
Sobre o projeto de interveno e o posterior plano de ao, alguns tpicos
e problemas deveriam ser contemplados:
A necessidade do envolvimento dos pais na proposta de trabalho
aparece expressa nas seguintes falas: O projeto para funcionar tem que ter os pais;
no d para pensar em diminuir a violncia nas escolas sem a participao deles. O
problema maior vem de casa, as crianas vm revoltada; As crianas precisam de
pais, necessrio trabalhar com os pais.
A necessidade de envolvimento dos alunos, que podemos verificar nas
seguintes colocaes: O projeto tem que contemplar tambm os alunos que so
perpetradores da violncia. Motivos para ter os alunos junto: porque aqui um menino
quebrou o vaso sanitrio, outro bate nos colegas, outros se comunicam por meio de
palavres, tem menina que chuta, etc.; os alunos nos impedem de dar aulas,
deixamos de ensinar para apartar brigas, ser policial. A violncia aqui na escola
uma forma de os alunos chamarem a ateno sobre si mesmos, j tentamos de tudo.

170

Reafirmam a necessidade de formao continuada para os professores e

funcionrios, cuja demanda as falas seguintes demonstram: o aluno precisa de pai,
de psiclogo, o professor no tudo isso, nos sentimos frustrados; precisamos de
formao para lidar com esses problemas; preciso envolver todos, professores,
alunos e funcionrios para transformar esta realidade.
Os professores comentam ainda que a violncia nas escolas um
problema social, a comunidade estereotipada como violenta e que as crianas
precisam, alm dos pais, de profissionais especializados. O Psiclogo o
profissional mais citado. Alguns participantes entendem ser importante discutir,
tambm, temas como: drogas e aids. O tema mdia de acordo com os participantes,
poderia ser excludo.
Durante a apresentao do plano de interveno, foi possvel perceber
que os professores anotaram as falas e que estavam concentrados na atividade. Os
professores que fizeram as perguntas na devolutiva dos dados, no encontro anterior,
tambm participaram dessa discusso ativamente.
No foi possvel avaliar a reunio com os professores participantes, pois a
discusso estava inflamada e foi dado sinal para se iniciarem as aulas do perodo
noturno. Realizamos uma avaliao com a diretora e o coordenador, que
classificaram a participao como muito boa, visto que os professores tinham
demonstrado ateno e interesse para com o tema. Enfatizaram ter sido a primeira
vez que a escola tivera um grupo de professores interessados por ela e em aprender
coisas novas.

171

Anlise do relato do encontro: Na apresentao da proposta de interveno,

chama muito a ateno o fato de que os professores reiteram a culpabilizao do
aluno, dos familiares, e do sistema social, bem como a necessidade de outros
profissionais intervirem. Pensamento semelhante ao percebido nos dois primeiros
instrumentos de pesquisa, quando se questiona sobre as causas da violncia e como
se aprende a relacionar-se por meio da violncia. Novamente aqui, a escola foi
eximida, agora, de participao no processo de instrumentalizao para o
enfrentamento da violncia. Foi necessrio questionar o papel do professor, se este
poderia intervir. Mas, de acordo com os docentes, esto na escola para ensinar, no
para apartar brigas, fazer papel de polcia, psiclogo, e famlia.
Se, por um lado, anteriormente, a discusso acima remeteu
culpabilizao, por outro, conduziu interveno. Optamos pelo caminho de analisar
as falas dos participantes como sinalizadoras de um pensamento mediado pela
ultrageneralizao. De acordo com Heller (1985), chegamos ultrageneralizao
de duas maneiras. Pela primeira, assumimos esteretipos, analogias e esquemas j
elaborados, o que fica claro, na fala dos professores, quando assumem que, para a
interveno dar certo, necessrio o envolvimento de todos os ditos culpados na
discusso. Tambm quando generalizam a causa da violncia: o problema maior
vem de casa, as crianas vm revoltadas, ou quando dizem que j tentaram de
tudo.
A segunda forma de chegarmos ultrageneralizao, de acordo
HELLER (1985), que os esteretipos, analogias e esquemas j elaborados nos so
impingidos pelo meio em que crescemos e pode se passar muito tempo at que

172

percebamos com atitudes crticas esses esquemas recebidos, se que se chega a

uma atitude crtica em relao a eles.
A discusso realizada nos pargrafos anteriores nos remete tambm a
refletir sobre o papel do professor, questo que permeia a discusso realizada pelos
participantes: Papel do professor?! Deixa de ensinar para apartar brigas, ser policial.
Para a perspectiva histrico-crtica, para a construo do conhecimento cientfico, os
educandos e educadores agem no sentido da efetiva elaborao interpessoal da
aprendizagem, por meio da apresentao sistemtica do contedo, por parte do
professor, e da ao intencional dos alunos de se apropriarem desse conhecimento.
Alunos e o objeto da aprendizagem esto em recproca relao, por meio da
mediao do professor. O ato de ensinar, fora desta relao, perde o sentido, porque
a importncia da interao dos indivduos entre si, como sujeitos sociais, e da
relao destes com o todo social no processo de aquisio de conhecimentos,
vista pela perspectiva da totalidade, na qual ensinar no est em oposio a educar,
parte da relao professor/aluno.
Quanto questo de se remeter a resoluo do problema para outros
profissionais, consideramos que uma forma economicista e pragmtica de se
pensar o problema. Um pensamento orientado para manter a rgida estrutura da vida
cotidiana, que demonstra um apego aos costumes; de certa forma, apresenta-se
como um obstculo s mudanas. Para o professor deixar suas atividades rotineiras,
a sua maneira de enfrentar as questes da violncia nas escolas e vencer os
sentimentos de derrota e impotncia, seria necessrio dissolver a ordem cotidiana,
possibilitar e promover formas de discusses mais amplas e profundas sobre o tema

173

em questo. Foi por este motivo que sugerimos o processo grupal como
possibilidade da homogeneizao e propusemos que, durante o desenvolvimento
do processo grupal, de acordo com as necessidades, estaramos envolvendo outros
segmentos nas nossas discusses. E, quanto aos temas sugeridos, drogas e aids,
poderiam ser temas transversais.

3 Encontro Data: 30.05.2005

Nmero de Participantes: 33
Antecedentes: Discusso do plano de ao, do cronograma de atividade e das
impresses sobre a interveno.
Objetivos: Continuar a apresentao/ discusso das primeiras impresses sobre o
plano de interveno e iniciar a discusso sobre: conceito e

complexidade da

violncia.
Contedos: Conceito e complexidade da violncia.
Justificativa: Verificou-se que o conceito de violncia que aparece nas pesquisas
predominantemente a violncia em seus aspectos fsico e verbal.

Essa

caracterizao de um tipo de violncia e no seu conceito, portanto, pensamos ser

necessrio discutir o conceito de violncia, sua complexidade e sua manifestao
nas relaes escolares.
Procedimento para discutir o contedo: discusso em pequenos e grandes
grupos, transparncias e cpias em xrox das definies conceituais de violncia do

174

autor MARTIN BAR, 1989, apresentadas por meio de exposio dialogada, registro
escrito da resposta pergunta: O que para eles violncia?
Contedo da discusso relato da observadora participante: Solicitou-se ao
grupo de professores que escrevessem, individualmente, o que para eles violncia.
A seguir, apresentamos a lista dos conceitos elaborados.

Conceitos elaborados pelos participantes

violncia pode ser: verbal, moral, fsica e psquica.
Violncia tudo o que agride o semelhante como, fsica, verbal, at
mesmo o olhar18.
Violncia agresso que inibe ou explode a realizao do indivduo. Podemos
citar a violncia verbal, corporal, moral e psquica.
Violncia ato violento em que se faz uso de fora bruta.
Violncia toda e qualquer ao que tolhe o princpio de respeito
para com o outro.
Violncia agresso fsica, verbal, moral e privaes de seus
direitos.
Violncia o desrespeito. Ele conseqncia das injustias e
afrontamentos. Sejam sociais, econmicos, conjugais, etc..
Violncia de violao, violar ruptura ou desvio prejudicial de
norma, conduta de comportamento.
Violncia todo tipo de agresso (fsica, psicolgica e social)
privao de acesso aos direitos humanos.
Violncia toda e qualquer forma de agresso ao prximo, ao meio ambiente,
aos animais. Essa agresso pode ser fsica (como principalmente conhecida),
verbal, psicolgica, comportamental. Em minha opinio, sempre que no nos
colocamos no lugar do prximo, de uma forma ou de outra cometemos algum
tipo de violncia. Abafar a voz da conscincia j o primeiro caminho para a
violncia.
Violncia - geralmente, a violncia comea com palavras de agresso
verbal, isso vai gerando a polmica at chegar a tal situao que se parte para
a agresso fsica, e da as coisas vo se complicando cada vez mais.

18

Grifo do participante

175

Violncia - para mim, a violncia est ligada a vrios fatores morais, intelectuais,
sociais, etc. Mas ela comea com divergncias, agresses verbais, at a
agresso fsica. Mas eu acho que a parte financeira est tambm ligada a ela,
pois a falta de trabalho faz com que se crie muita revolta, conflitos, fazendo com
que eles se agridam, gerando muitos conflitos.
todo ato que desrespeita o prximo; vai de aes mais simples, como
ofensa verbal, at as mais violentas agresses fsicas. tudo aquilo que
ultrapassa os limites do senso comum.
O que violncia? tudo aquilo que ultrapassa os limites do senso comum
(verbal, corporal, visual etc.).
O que violncia, tudo aquilo que diz estar desrespeitando o prximo. Ex:
verbal, agresso fsica e at econmica.
Violncia uma forma de agresso, no s fsica, mas tambm verbal.
o ato de forar algo, desrespeitar regras e lei.
A violncia para mim no s agresso fsica, mas tambm a agresso
verbal.
Qualquer tipo de transgresso, quer seja oral ou verbal; moral ou fsica,
que
venha infringir os limites ou liberdade ou privacidade.
Violncia ato que causa dor ou leso fsica em outra pessoa.
Violncia so diferentes manifestaes que o homem pode praticar ou
sofrer: moral, psicolgica e fsica.
Violncia alguma forma de agresso fsica, verbal etc..
A violncia est na forma de falar e agir do indivduo.
Situaes de conflitos que ameaam os direitos de uma pessoa.

Aps esse movimento, os participantes realizaram a leitura, para todo o

grupo, dos conceitos que elaboraram. Foi solicitado que formassem pequenos
grupos, de at 5 professores, para discutir entre eles o conceito que cada um havia
elaborado e, a partir dessa discusso conjunta, sintetizar tudo em apenas um
conceito e escrev-lo numa cartolina.

176

Sntese dos Conceitos dos grupos participantes

Grupo I
Violncia: Agresso que tolhe o princpio do respeito, que cerceia os direitos
integridade fsica e moral. Conseqncia das injustias sociais e econmicas, etc.

Grupo II
O tipo de ao que mais se aproxima da violncia , primordialmente, a fsica. Mas
outras formas de ao podem ser to ou mais graves do que esta: a violncia moral,
comportamental, verbal e psicolgica. Enfim, sempre que a voz da conscincia
abafada, a dignidade de algum corre riscos. Ento surge a violncia.

Grupo III
Violncia tudo que agride o semelhante: fora fsica, agresses verbais, olhar
malicioso, psquica (moral), assdio sexual, estupro familiar e pedofilia.

Grupo IV
Violncia tudo que usurpa os direitos de uma pessoa. Que fere sua integridade
fsica, moral e psicolgica.

Grupo V
todo ato que desrespeita o prximo. Vai de aes mais simples como ofensa
verbal at as mais violentas agresses fsicas. tudo aquilo que ultrapassa os
limites do senso comum.

177

Aps esse momento, os cartazes foram expostos e solicitamos aos

participantes que observassem as semelhanas e diferenas entre os conceitos
apresentados. Foi um momento de problematizao que gerou novos contedos:

Problematizaes apresentadas
Violncia tambm a indiferena.
A questo social.
A violncia das relaes de trabalho.
Agresso ao patrimnio.
A violncia verbal tambm agresso psicolgica.
Explorao do trabalho infantil.
A explorao das pessoas que vo para o exterior
pensando que vo trabalhar e so enganadas.
Violncia contra a mulher (violncia domstica).
Aps essa sntese, elaborada pelos participantes, a pesquisadora
apresentou resumo, por meio de transparncias e exposio dialogada, das idias de
MARTIN-BAR (1989) sobre violncia, para que pudessem aprofundar a discusso
sobre o conceito de violncia, na perspectiva histrico-cultural.

178

Discusso apresentada aos participantes

Para Martin Bar (1989), todos ns temos uma abertura radical a todo tipo
de potencialidades, entre elas a da agresso e da violncia, mas essa abertura no acontece
sem as influncias advindas de um contexto social facilitador, sem uma elaborao social da
violncia numa determinada forma de organizao social. Ou seja: a estrutura social vai
conformando o carter da pessoa por meio de processos de sociabilidade, de tal modo que
as exigncias objetivas dos interesses materializados nas estruturas da sociedade se vo
convertendo em motivaes psquicas nas estruturas de carter de cada indivduo. Esse
autor distingue violncia de agresso, sendo violncia a aplicao de uma fora excessiva
contra algo ou algum; agresso seria a violncia dirigida contra algum com o propsito de
causar-lhe dano, sendo diversos seus fatores constitutivos: a estrutura do ato (se a violncia
instrumental) ou seja, um meio para atingir um fim; ou violncia formal, que a que se
realiza por si mesma. Em nossa sociedade, prevalece o tipo instrumental. Equao pessoal:
constitui aqueles elementos do ato de violncia que so explicados pelo carter particular de
quem o pratica. Contexto Possibilitador: O contexto amplo social Para a ocorrncia da
violncia, necessrio um contexto social que o estimule, ou ao menos lhe d permisso.
Estamos nos referindo aqui ao conjunto de valores e normais formais e informais que
aceitam a violncia como forma de comportamento possvel, incluindo as regras.

Outro contexto a ser levado em considerao o imediato/situao, como, por

exemplo: pais, professores que, na sua ao educativa, no discutem as relaes
facilitadoras das brigas, arma na cintura, porte de armas, meios pelos quais os grupos
resolvem seus conflitos, etc.

Discusso apresentada aos participantes

Fundo ideolgico: a violncia remete a uma realidade configurada pelos interesses de
classe, nos quais surgem valores e racionalizaes que determinam suas justificaes. A
violncia sempre exige uma justificativa para a realidade a que se aplica. Nesse sentido,
construda socialmente. Cada ordem estabelece as condies em que se pode produzir a
violncia de forma justificada. Esse processo depende de circunstncias que residem no

ato de violncia:
1-) O agente da ao tem que ser legtimo.
2-) A vtima: quanto mais baixo seu status social, mais se aceita a violncia contra o
indivduo ou grupo;
3-) A situao que produz o ato da violncia.
4-) O grau de dano legado vtima. Quanto maior o dano, maior tem de ser a justificao.

179

Aps a leitura e discusso dos conceitos tericos, os participantes foram

construindo oralmente a seguinte sntese:

Violncia toda ao que tolhe a

liberdade de algum. Pode ser
fsica, psicolgica.

A pesquisadora acrescentou outros tipos de violncia e questionou o

conceito de liberdade. Surge, assim, uma nova problematizao. Foi realizada uma
breve discusso sobre a questo e, como estvamos premidos pelo tempo, j que a
interveno tinha um perodo definido, o tema liberdade foi remetido para posterior
discusso, com quem por ele se interessasse, em outro momento.
O material escrito individualmente pelos participantes foi recolhido pela
pesquisadora, pois seria utilizados para a ao de pesquisa.
Anlise do relato do encontro: A Pedagogia Histrico-Crtica discute que a
problematizao a transio entre a prtica e a teoria. O conhecimento oriundo da
prtica cotidiana dos professores estava carregado de elementos do senso comum.
Nas relaes cotidianas, este conhecimento basta, pois no h tempo, nem
necessidade, para que os homens elaborem ampla e profundamente todos os
conceitos com os quais vo lidar no dia-a-dia. No entanto, a atividade pedaggica
orienta os educandos, para que estes se apropriem do conhecimento cientfico,
elaborado social e historicamente. Portanto, essencialmente uma atividade no
cotidiana. Nesse sentido, o conhecimento baseado no senso comum no o

180

suficiente para dar conta dessa tarefa. A mediao da teoria fundamental para o
sucesso desta atividade pedaggica.
Por isso, a necessidade da instrumentalizao, realizada por meio da
apresentao aos participantes dos conceitos tericos de violncia, elaborados por
MARTIN - BAR (1989), para que se apropriassem deles, comparando-os com os
que eles haviam elaborado, para, posteriormente, elaborar nova sntese, mediada
pela teoria.
Percebemos uma dificuldade de sintetizar o conceito, visto que os
participantes retomavam a posio individual, voltando ao pensamento sincrtico.
No processo de formao de professores, era necessrio buscar uma
forma sinttica de compreender o conceito de violncia e suas diversas
manifestaes, pois a escola, na sociedade contempornea, tem sido um canal
institucionalizado para transmitir o saber cotidiano - antes realizado pelas geraes
anteriores - bem como para transmitir o saber cientfico.

4 Encontro Data: 06.06.2005

Nmero de Participantes: 33
Antecedentes: Incio da reflexo sobre o conceito de violncia.
Objetivo: Aprofundar a discusso sobre o conceito e complexidade da violncia.
Justificativa: Verificou-se a dificuldade de se apropriar do conceito de violncia, que
ainda aparecia representada pelos seus tipos. O conceito sntese foi tomado apenas

181

como reduo. Isto talvez tenha contribudo para dificultar a apropriao do conceito
de violncia.
Contedo: conceito de violncia e sua complexidade.
Procedimento para discutir o contedo: Para facilitar a retomada da discusso
sobre o conceito de violncia, foi elaborada uma sntese do material com a produo
individual e coletiva do encontro anterior. Foi entregue cpia para todos os
participantes. A transparncia com os conceitos dos autores citados permaneceu
exposta. Juntamente com a sntese das discusses realizadas no encontro anterior,
foram desenhadas oito cenas de violncia, com dados do instrumento 1 e 2 desta
pesquisa19.
Escrevemos na lousa a tarefa a ser realizada: Observando as pranchas,
refletir sobre o que sente, pensa imagina a respeito da cena desenhada. Fazer a
sntese das discusses realizadas no grupo. Observamos que a discusso estava
muito superficial e optamos por realizar outro encaminhamento: discutir no grupo:
O que este desenho?
Por que acontece?
Por que as pessoas se relacionam desta forma e no de outra?
E sugerimos que fossem trocando as figuras, para que todos os grupos
tivessem acesso a todos os desenhos.

19

Solicitei minha filha Marlia Duka, ento com 11 anos, para que expressasse, por meio de desenhos, cenas
de violncia com base nos dados dos instrumentos 1 e 2 desta pesquisa.

182

Contedo da discusso relato da observadora participante

Sobre a figura de garotos batendo uns nos

outros,

os

participantes

comentaram:

Relacionam-se assim porque a pessoa est

com muita raiva, falta de estrutura familiar,
falta de respeito para com o prximo e de
religio. Porque o garoto est revoltado
Figura 1

com o mundo.

Sobre a figura de um adulto humilhando

a criana, os participantes responderam:
O adulto faz isto porque covarde, a
criana vai ficando tmida; isso faz com
que ela no se desenvolva. Alguns
participantes disseram que as crianas
daquela escola se relacionam por meio
da violncia, pois so revoltadas porque
moram no bairro e tm muitos pais que
esto presos. Uma participante ressaltou

Figura 2

Legenda do balo: Ah, Ah, Ah. Seu bobo,

idiota! Pra de er mulherzinha e ficar
chorando.
Inspirado
em
Rapcan
(Resources aimed at the prevention of child
abuse and neglect)

que no somente esse o motivo da revolta, porque nem todos os pais esto
presos, e que no se pode generalizar.

183

Sobre a figura do aluno colocando fogo na

escola, os professores comentaram: Esta
cena comum em nosso cotidiano, como
tambm as pedradas, cortinas rasgadas, o
quebra-quebra. Sentimos que isso expressa
a falta de valores, de objetivo na vida.
Desconhecem a importncia da escola para

Figura 3

a vida deles. Problemas em se auto-afirmar. So crianas que tm pais rgidos,

alcoolistas e ento o que fazem em casa fazem na escola.

Sobre a figura do garoto batendo no

outro,

os

participantes

comentaram:

Mania de resolver tudo na pancadaria.

Em casa tambm assim, gritaria, falta
de dilogo. No h dilogo no dia-a-dia
Figura 4

e isso se reflete na sala de aula.

Legenda do balo: Toma essa, seu idiota!
Voc vai ver quem que manda aqui! e
Ai! Isso violncia. Pra, por favor!.

184

Sobre a figura da me batendo na criana,

uma participante comentou: Imagine, voc
trabalha o dia todo, chega em casa, vai para
o fogo, a criana vem... no d para ser de
outro jeito! Discutiu-se muito a questo da
violncia

domstica

de

seus

Figura 5

determinantes, sendo e a mais comentada a

Legenda da figura: Inspirado em Rapcan

(Resources aimed at the prevention of child
abuse and neglect)

situao da me que trabalha fora, chega a

casa e ainda tem de cuidar dos afazeres

domsticos. Por que ocorre a violncia domstica? (pergunta da pesquisadora).

Ocorre por impacincia, por estar estressada, pela falta de dinheiro, porque j
mandou ficar quieta e a criana no ficou.

Sobre a figura de uma criana puxando o

cabelo da outra, um grupo achou que
poderia ser brincadeira ou que era uma
briga. Outro grupo questionou o que a

Figura 6

menina fez para que a outra a agredisse

(chutou a canela, pegou um brinquedo).
Por meio da transgresso, a criana se

Legenda do balo: Criana com a

camiseta Ns: Pra, isso di e no tem
graa! E criana com a camiseta: Eu: Ah,
Ah, sua boba idiota!.

185

auto - afirma perante os outros e si mesmo. Deram exemplo de criana de trs anos,
que, quando vai brincar, quer exatamente o brinquedo da amiguinha. A criana
assim naturalmente!

Sobre a figura do adulto gritando com a criana,

os participantes colocaram a questo do abuso
de autoridade, no deve ser um educador, talvez
seja me. uma agresso verbal e no
psicolgica.

Figura 7
Legenda do balo: Ah, ah, ah. Seu bobo,
idiota! Pra de ser mulherzinha e ficar
chorando.
Inspirado
em
Rapcan
(Resources aimed at the prevention of child
abuse and neglect)

Sobre a figura da criana jogando pedra na

escola, os professores responderam que
os indivduos se relacionam assim porque
o menino no se pode rebelar contra a
agresso

sofrida,

agride

coisas

inanimadas.
Figura 8

186

A pesquisadora chamou a ateno para lembrarmos a discusso sobre a

complexidade da violncia, a necessidade de buscarmos entender os diversos
aspectos envolvidos no ato de violncia, desde a possibilidade construda
historicamente, de agirmos por meio da violncia, mesmo sendo educadores. Alguns
participantes interromperam e falaram sobre instinto, principalmente o de
sobrevivncia.
Abriu-se um crculo para discusso e foram surgindo outras falas como: A
agresso fsica muitas vezes desencadeada por uma brincadeira. Sentimos d pela
agresso, pois o olhar da criana de uma criana perversa. A agresso, qualquer
que seja a razo, um ato de violncia. Muitas vezes, por conta do cansao, falta de
dinheiro. O abuso de autoridade causando situaes de violncia verbal, psicolgica.
Ns nos sentimos impotentes, indignados por no termos mecanismos diretos e
indiretos para reverter o quadro. A violncia ao patrimnio talvez seja conseqncia
de situaes de represso e ofensas verbais.
Anlise do relato do encontro: A partir desse momento, entendemos que, para se
apropriar do conceito, discriminar o tipo de violncia apresentado no desenho, os
professores precisavam aprofundar a reflexo, avanando para alm da figura que
representava o fenmeno em si, sua aparncia.
Nesse dia, foi realizada a entrega dos holerites, e, inicialmente, os
participantes estavam bastante dispersos. A heterogeneidade da vida cotidiana
invadiu o processo grupal, a preocupao com a sobrevivncia foi a tnica do
primeiro momento do encontro, que nos fez recordar a frase: a sociedade mais

187

dinmica, obriga o homem a uma luta continua contra a dureza do mundo (HELLER,
1977, p.23).
Com a distribuio das snteses das discusses dos encontros anteriores,
alguns participantes sentiram-se includos e diziam: Olha o que eu disse aqui. Na
distribuio das figuras, houve concentrao nas atividades e o reconhecimento de
situaes que ocorrem na escola, bem como uma espcie de identificao com
figuras, como a da me que agredia a filha enquanto cozinhava, por parte de
algumas professoras.
Esse

encontro

tambm

possibilitou

que

observssemos

antropomorfismo do pensamento cotidiano, principalmente seus elementos

antropolgicos e antropocntricos.

Caracterizam, respectivamente, que, na vida

cotidiana e no pensamento cotidiano, no se pode fazer abstrao do ser em-si das

percepes. Isto porque a vida cotidiana a reproduo imediata do homem
particular e, por isso, sua teleologia est referida ao particular. As perguntas gerais
sobre a vida esto relacionadas com a prpria vida, com a experincia.
Este j era o quarto encontro, e, no entanto, a discusso sobre a violncia
ainda permanecia focada no indivduo particular. A ocorrncia de relaes
permeadas pelo uso da violncia, no entendimento da maioria dos participantes, era
decorrncia de questes de ordem pessoal. Eles indicavam que a violncia acontece
porque: a pessoa est com muita raiva; pessoa falta com o respeito para com os
outros; pessoa est revoltada com o mundo; pessoa covarde; pessoa que no
possui valores morais; pessoa com falta de objetivos na vida; pessoa est
estressada, etc..

188

Em alguns momentos, a discusso centra na famlia as respostas, que

foram: homens se organizaram em famlias. De onde vem esta forma de falta de
estrutura familiar. Os pais so rgidos, so alcoolistas, esto presos. As crianas
fazem na escola o que fazem em casa, ou seja: os pais so permissivos; me que
trabalha fora. Se analisarmos atentamente essas falas, tambm nos remetem a
pensar sobre o carter focado no indivduo. No se questiona o porqu da
organizao familiar, entre outros questionamentos que poderiam ser realizados para
superar o foco antropolgico, quando se pensa no indivduo e na famlia.
Neste encontro, o foco na religiosidade surgiu apenas num grupo e, a
nica questo social , referiu-se falta de dinheiro20.
Ainda se notou a presena da ultrageneralizao nos discursos dos
participantes, primeiro, em relao aos pais que esto presos; segundo, pela
afirmao de as crianas da escola serem revoltadas e se relacionarem por meio da
violncia, porque moram no referido bairro; e terceiro, pela afirmao de que quem
grita com as crianas so os familiares, os educadores, no. O pensamento com
esta caracterstica est subsumido espontaneamente, no ambiente social. No
submetido a discusso, no verificados e procede da experincia do homem
particular. definido como normas, tipos e juzos pr-constitudos.
Na cotidianidade, a ultrageneralizao se deriva da analogia, imitao e
da anlise dos precedentes, tendo uma funo importante na anlise de um
fenmeno novo. Por exemplo, conduz a um tratamento aproximativo com o j
20

Especialmente neste encontro, no podemos descartar que o assunto pode ter surgido em razo de ser dia de
pagamento.

189

conhecido, o que indispensvel para a economia na conduta da vida. Mas quando

prevalece somente dessa forma, cristaliza-se, gerando um tipo de ao
psicologicamente ativa. Mas no plano do conhecimento passiva.
Para superar os julgamentos pr-concebidos a respeito dos dois primeiros
aspectos e outros que permeavam as discusses, tais: como tipo de moradia,
salrios, condio socioeconmica, etc., discutimos a necessidade de realizarmos
um mapeamento sociodemogrfico do bairro21 , por meio do qual se investigariam
estas e outras questes. Os dados colhidos e analisados seriam levados para
discusso no grupo. O mapeamento ocorreu no perodo de frias. No retorno das
aulas, os dados foram colocados disposio dos participantes. Os resultados do
mapeamento surpreenderam muitos dos participantes, pois pouco ou nada sabiam
sobre a realidade concreta do bairro no qual desempenhavam a sua atividade
principal. Quanto questo sobre quem grita com as crianas, nesse mesmo
encontro, foi discutido pelo grupo.
A anlise do relato da discusso desse encontro nos favoreceu a
percepo de que, para alguns participantes, a violncia processual, ou seja,
comea pela verbal e pode desembocar na violncia fsica, com desfechos de maior
ou menor intensidade. A complexidade da violncia, quando aparece, apresenta-se
como somatria de fatores e no como sntese de mltiplas determinaes.

21

O mapeamento completo sobre os dados sociodemogrficos do bairro refere-se ao anexo C.

190

5 Encontro Data: 13.06.2005

Nmero de Participantes: 39
Antecedentes: Discusso da complexidade do fenmeno da violncia
Objetivos: Refletir sobre os tipos de violncia que aparecem e se expressam nessa
unidade escolar; discutir a expresso da violncia na escola: principais tipos
apontados nas pesquisas; diferenciar violncia de indisciplina.
Justificativa: No que se refere violncia que se expressa na escola, verificou-se
que

conceito

de

violncia

que

aparece

nas

pesquisas

tambm

predominantemente a violncia em seus aspectos fsico e verbal. Porm, os tipos

apontados so freqentemente a violncia verbal e a destruio do patrimnio.
Tambm aparece a confuso entre indisciplina e violncia.
Contedos: tipos de violncia manifestados na escola, diferenciao entre violncia
e indisciplina.
Procedimentos para discutir os contedos: Levamos diversas figuras que
retratavam cenas de violncia ou do que os participantes qualificavam como
indisciplina. Digitamos em filipetas os tipos de violncia discutidos pelos professores,
tambm

coletados

por

ns

na

pesquisa.

Solicitamos

aos

participantes,

individualmente, que separassem, de um lado, as figuras e frases que sugeriam a

presena da violncia; do outro, as figuras e frases que sugeriam a indisciplina. Isto
individualmente.

191

Em subgrupos realizou-se a discusso pelas questes norteadoras: O que

violncia? Por qu? O que indisciplina? Por qu? O resultado da discusso foi
escrito no papel pardo que cobria a lousa.
Contedo da discusso relato da observadora participante: Os grupos
expuseram as reflexes. Inicialmente, estava muito confuso: novamente, violncia
aparece como sinnimo de agresso fsica, de bater, de machucar. A pesquisadora
interfere e coloca a importncia de se lembrar do conceito para diferenciar. E
pergunta: O que indisciplina? Como resposta, o coletivo respondia:
Desrespeito s regras; falta de educao; transgresso s regras; falta de
limites; no aceitar as regras.
A pesquisadora questiona: igual violncia? O grupo responde que
violncia mais forte, envolve a questo do uso da fora para causar dano. E que
at pode ser conseqncia da indisciplina.
Aps alguns momentos, o grupo sintetiza que indisciplina quando foge
regra. E comeam a dar exemplos: no usar uniforme, no cumprir regras
estabelecidas, etc. Quando solicitados a refletir sobre os determinantes do que
qualificamos como indisciplina, no se manifestaram verbalmente. Entendemos que
o silncio era uma resposta, no provocamos outras discusses a respeito desse
tema. Os questionamentos que realizamos foram feitos com a compreenso de que
o fenmeno da indisciplina possui tambm uma conotao positiva. Uma vez que
tratar-se-ia de um conflito salutar entre foras sociais antagnicas... (AQUINO, 1997,
p.41).

192

A pesquisadora faz uma explanao sobre indisciplina, apontando que

esta remete aos acordos estabelecidos (algum fala dos combinados), mas que
deveramos refletir sobre a maneira como estabelecemos esses acordos, esses
combinados. Solicitamos ao grupo que refletisse: com a participao dos alunos
que estabelecemos as regras que eles iro seguir? Eles podem, quando necessrio,
discordar ou recombinar? Levando em considerao o que temos conversado sobre
as mltiplas determinaes de um fenmeno, quais seriam as outras determinaes
que sintetizam a manifestao do que qualificamos como indisciplina?
Um participante retoma a discusso sobre violncia e indisciplina e
pergunta: D para dissociar uma coisa da outra? A indisciplina no gera sempre
violncia?
A pesquisadora abre para a discusso, os participantes retomam as
colocaes anteriores. Foi sintetizada a discusso e recolocada a importncia de no
se generalizar, pois, nem toda indisciplina gera violncia. Depende das relaes
estabelecidas entre os envolvidos no ato em questo. Retoma as colocaes sobre o
contexto facilitador dos atos de violncia, explicitando que, no momento,
fundamental a reflexo que estava se fazendo para elevarmo-nos do senso comum,
no pensando apenas no imediato da situao. Sobretudo, fundamental refletir
sobre o papel do professor como mediador das relaes intra-escolares, para no
deixar a indisciplina tornar-se violncia.
E, ao retomar as discusses anteriores, a pesquisadora esclarece a
importncia de diferenciar as situaes de indisciplina e violncia, para se ter clara a
possibilidade e o limite da atuao do professor na questo da violncia nas escolas.

193

Um dos participantes ilustra a discusso com o exemplo de uma cidade

prxima, que desenvolve projetos sociais para as crianas e adolescentes e que isto
tem diminudo os ndices de violncia nas escolas. Ele afirma que l, da violncia nas
escolas e urbana, se discute a relao direta que tm polticas pblicas para
enfrentamento desse problema. Outro participante discute o fato de que as mes que
trabalham fora no esto tendo condies de educar os filhos.
Quanto aos tipos de violncia que os professores apontam na escola so
eles:

Tipos de violncias elencados pelos participantes

Violncia fsica, que quando h agresso.
Violncia verbal: explicitam que nem toda discusso violncia
verbal, s quando agride moralmente.
Violncia intelectual: ocorre quando h muita cobrana sobre a
capacidade intelectual de pensar, de raciocinar.
A pesquisadora pergunta se no h outros tipos.
Eles apontam a agresso do patrimnio e a violncia psicolgica.

A pesquisadora apresenta as sistematizaes dos tipos de violncia nas

escolas que aparecem na literatura, especificamente as de:

194

1- Abramovay e Rua (2002)

Violncia Fsica: referente emprico.
Econmica: atos de delinqncia e criminalidade contra os bens.
Simblica: Autoridade/contedo subjetivo.

2- Charlot apud Abramovay e Rua (2002)

Violncias que compreendem: golpes, ferimentos, violncia sexual,
roubos, crimes e vandalismo;
Incivilidades: humilhaes, palavras grosseiras e falta de respeito.
Violncia simblica ou institucional: falta de sentido de
permanncia na escola por tantos anos, negao da identidade e
satisfao profissional dos professores, absentesmo, indiferena dos
alunos.

3- Teixeira e Porto (1998)

Violncia Simblica: cpias/ditados e avaliao como forma de
coero e disciplinamento.

Como as discusses foram bem aprofundadas, j ficou para reflexo a

seguinte questo: Do ponto de vista de vocs, como pensam que se aprende a
relacionar-se por meio da violncia?
Anlise do relato da discusso: A discusso foi muito rica, com grande
participao dos professores. A estratgia das filipetas e das figuras foram timas
desencadeadoras das discusses. Percebemos que no foi abordada a violncia
fatal e sexual como tipos de violncia. Mas o grupo se mostra mais ativo e

195

participativo, como podemos notar, quando a pesquisadora questiona se indisciplina

igual a violncia, e ele responde que: violncia mais forte, envolve a questo do
uso da fora para causar dano. E que at pode ser conseqncia da indisciplina.
Aps alguns momentos, o grupo sintetiza que indisciplina quando se foge regra.
E comea-se a dar exemplos: no usar uniforme, no cumprir regras estabelecidas,
etc.

Outro aspecto importante a ressaltar que os participantes comeam a

questionar mais sobre os temas discutidos, demonstrando que, alm de
participativos, esto refletindo com base em sua prtica cotidiana. Isto evidenciado
quando ilustram a discusso com cenas do seu cotidiano. Por exemplo: o grupo
explicitou que nem toda discusso violncia verbal, s quando se agride
moralmente. Quando relacionvamos tipos de violncia e possibilidades de
enfrentamento desse problema, comea a aparecer nas discusses a noo da
complexidade da violncia, e que no possvel enfrent-la sem relacion-la com as
polticas pblicas. Um participante trouxe para a discusso o fato de que numa
cidade prxima, se desenvolvem projetos sociais para as crianas e adolescentes e
isto tem diminudo os ndices de violncia nas escolas. Ele aponta que l se discute a
relao direta que tm polticas pblicas para enfrentamento da violncia nas escolas
e urbana.
Levando-se em conta as discusses realizadas at esse momento, j
possvel elaborar um quadro sntese das discusses sobre conceito e tipos de
violncia. Utilizamos, para a sntese, os contedos gerados no grupo de participantes
assim como as contribuies tericas trazidas para aprofundar as discusses

196

realizadas. Para a elaborao de nossos quadros, inspiramo-nos na fala da Prof.dra.

Mitsuko Antunes, em nossa qualificao, quando exps que, quando se fala em
violncia em escolas, eu brinco com trs olhares possveis: Uma a escola da
violncia que a violncia estrutural. Outra a violncia na escola e outra a
violncia da escola.
Sistematizao da violncia na escola
Violncia Fsica: So golpes com o corpo ou instrumentos, ferimentos,
leses, bater, brigas, agresses fsicas, fatal.
Violncia Psicolgica: quando se imprime o medo, terror, pnico,
coero, obriga-se a ficar quieto por meio de ameaas; as ameaas, pr
para fora da sala de aula, quando se agride psicologicamente, causamse humilhaes, chacotas (tirar o sarro), indiferena para com a
atividade do professor ou das propostas deste.
Violncia Simblica: Avaliao como forma de coero ou
disciplinamento, obrigar a criana a ficar quieta passando-lhe cpias ou
fazendo ditados, ou utilizar esses meios como coero indisciplina,
ameaas.
Violncia Sexual: Ato ou jogo sexual, relaes hetero ou
homossexuais, tendo por finalidade estimular sexualmente ou para obter
estimulao sexual, etc. Pornografia, estupro, pedofilia, assdio sexual,
insinuaes verbais e no verbais, palavras obscenas.
Incivilidades: Humilhaes, palavras grosseiras, xingamentos, falta de
respeito, desrespeito s regras (indisciplina), agresses verbais,
indiferena.
Negligncia: diferente de no ter condies. quando est ao
alcance fazer algo, dentro das possibilidades, e no se cumpre.
Omisso que prejudica a relao ensino-aprendizagem.
Violncias contra o patrimnio: Jogar pedra nos vidros, rabiscar os
muros, pr fogo nas cortinas, no lixo, no preservar os equipamentos
das escolas, etc. Na literatura, so considerados atos de vandalismo,
no preservao do bem. So uma violncia econmica para alguns
autores, caracterizando-se como um ato de delinqncia e
criminalidade.

197

Sistematizao da violncia da escola

Violncia Institucional:
Falta de sentido de permanncia na escola por tanto anos.
As relaes hierrquicas.
Ensino como um desprazer que obriga os jovens a aprender
matrias e contedos alheios aos seus interesses.
A violncia de relaes de poder entre professores e alunos.
Negao da identidade e satisfao profissional aos professores.
Obrigao de suportar o absentesmo e a indiferena dos alunos.
Polticas educacionais e projetos pedaggicos que impedem o
crescimento do educando.
Negligncia poltica.
Falta de condies de trabalho.

Sistematizao da escola da violncia

Violncia Estrutural
Desigualdades sociais e econmicas provocadas pela forma
como est organizado o sistema social.
Desvalorizao da educao como meio para a humanizao.
Falta de condies de trabalho.
Mercado de trabalho que no absorve jovens.
Privao e desrespeito aos direitos das pessoas.
Injustias sociais.
Agresses ao meio ambiente e aos animais.
Desemprego.
Explorao do trabalho infantil, das mulheres e das pessoas
que acabam saindo do pas em busca de emprego e melhores
condies de vida.

198

Apresentamos no quadro abaixo o resumo da discusso:

VIOLNCIA

ESCOLA DA VIOLNCIA

VIOLNCIA DA ESCOLA

VIOLNCIA NA ESCOLA

VIOLNCIA ESTRUTURAL/
SOCIAL

VIOLNCIA INSTITUCIONAL

VIOLNCIA FSICA,
PSICOLGICA, SIMBLICA,
SEXUAL, DESTRUIO DO
PATRIMNIO,
INCIVILIDADES, ETC.

VIOLNCIA INSTITUCIONAL
(tambm quando a escola propicia
a apropriao de relaes por meio
da violncia)

Reflexo dos participantes sobre a complexidade da violncia

os tipos de violncia no so excludentes;

a violncia pode ser ou no processual, comear por um tipo como a
incivilidade e terminar em violncia fsica ou fatal, por exemplo.
A violncia psicolgica permeia todos ou quase todos os outros tipos.
A violncia estrutural possui efeito cascata, espraiando-se para todas as
instituies sociais: a escola da violncia, perpassando todas as outras
instituies sociais.
Os atos de violncia podem ocorrer isolados ou em conjunto.

199

Podemos inferir, a partir desta discusso e sistematizao, que o processo

grupal tem possibilitado aos seus participantes se apropriar de novos contedos
sobre violncia nas escolas, subsdios estes que tm auxiliado os professores a
refletir sobre suas prticas cotidianas mediadas pelo conhecimento cientfico/terico.
Tambm se infere que o processo grupal oferece possibilidades de suspendermos a
heterogeneidade da vida cotidiana. No entanto, no podemos perder de vista que
preciso criar a necessidade e o interesse para a discusso, pois o questionamento, a
reflexo no so caractersticas da vida e do pensamento cotidiano. Eles so o
amlgama do pensamento cientfico. Heller (1977) discute que:
As informaes cientficas introduzidas no saber cotidiano no
servem apenas como guia do saber prtico. Podem tambm
satisfazer simplesmente o interesse e a curiosidade do homem. O
interesse e a curiosidade constituem indubitavelmente o germe da
atitude terica no pensamento cotidiano (HELLER, 1977, p. 323).

6 Encontro Data: 20.06.2005

Nmero de Participantes: 35
Antecedentes: discusso dos tipos de violncia e da diferenciao entre indisciplina
e violncia.
Objetivo:

Aplicar

questionrio

do

levantamento

sociodemogrfico

para

caracterizao do grupo de participantes da interveno.

Justificativa: Necessidade de ter maior conhecimento sobre a realidade sciodemogrfica do grupo de professores participantes da interveno. Organizar um
perfil dos professores da escola, partindo da sistematizao dos dados colhidos.

200

Contedo: questionrio para ser preenchido pelos professores. Aps a aplicao do

questionrio, os dados foram sistematizados e analisados. As anlises das
informaes obtidas foram utilizadas como subsdios para diversas reflexes que
surgiram no decorrer da interveno.
O objetivo desse instrumento, ao ser aplicado, era o de constituir-se em mais uma
forma de aproximao com a realidade vivida pelos professores participantes da
interveno sobre violncia nas escolas. Gostaramos de enfatizar que a discusso
dos dados ultrapassou a questo da formao dos entrevistados, pois envolveu
diversas instncias nas quais esses professores iam se constituindo como
individualidades. Os dados colhidos por meio do instrumento revelaram que os
participantes da pesquisa esto submetidos a uma realidade de formao, de acesso
informao, de condies de trabalho, de possibilidades de participao em
atividade sociais, de lazer, etc., to violenta como a prpria violncia que queremos
combater. A anlise desses dados nos levou a questionar como professores sem
acesso garantido a condies e espaos de reflexo e enriquecimento podem dar
conta da questo da violncia nas escolas?
Em busca da superao desse questionamento, o caminho a seguir foi traado,
tendo como base o papel do educador, da escola e da educao, numa perspectiva
crtica. Parte-se do princpio de que, desde a sua fase inicial, a formao de
professores deva ser realizada levando-se em conta a atividade principal que ser
exercida por esse profissional, que : possibilitar a socializao de seus educandos
quanto ao conhecimento social e historicamente construdo. Relacionamos esta
discusso com a realizada por Vigotsky (2001), em Psicologia Pedaggica, quando

201

discute que o professor deve ser um pedagogo cientificamente instrudo, e que

tambm necessrio que esses profissionais tenham um embasamento cultural
vasto, ou seja, necessrio que os professores se apropriem, cotidianamente, dos
avanos das vrias cincias, em especial daqueles ligados s suas disciplinas, como
tambm se mantenham ligados cultura em geral. O material completo encontra-se
no Anexo B, em virtude de sua extenso.

7 Encontro Data: 27.06.2005

Nmero de Participantes: 37
Antecedentes: discusso dos tipos de violncia e da diferenciao entre indisciplina
e violncia; aplicao do questionrio de levantamento sociodemogrfico para
caracterizao do grupo de participantes da interveno.
Objetivos: Refletir sobre o carter sociohistrico das relaes permeadas pela
violncia; oferecer subsdios tericos que possibilitem a reflexo sobre os
determinantes histrico-sociais das relaes permeadas pelo uso da violncia;
discutir com os professores o processo de apropriao e objetivao das relaes
sociais permeadas pelo uso da violncia entre os indivduos.
Justificativa: As pesquisas demonstram que os educadores, ao abordarem os
determinantes da violncia, enfatizam os aspectos biolgicos e/ou religiosos, o que
culmina na culpabilizao do indivduo praticante do ato violento. Ao se

202

culpabilizarem os indivduos, as estratgias de enfrentamento da problemtica se

voltam exclusivamente para os culpados e futuros culpados.
Contedo: Livro de Nikolai Popov, intitulado Por qu? Essa histria nos possibilita
refletir sobre a violncia, que aflige e preocupa a todos nos dias atuais. Resumo:
Tudo comea por um nada: de todas as flores que brotam no campo, o ratinho vai
querer justamente a que da r. E ele arranca a flor das mos de sua dona. A r
chama seus amigos para uma desforra. Mas o ratinho no cede: o ataque, a
guerra. Por qu?
Procedimento para desenvolvimento do contedo:
Primeiro: Os participantes foram divididos em grupos de cinco pessoas,
para leitura e discusso da histria Por qu?
Segundo: o relator do grupo apresentou a sntese das discusses
realizadas, que foi escrita na lousa, para confront-la com as que apareceram nas
pesquisas.
Terceiro: A pesquisadora apresenta o resumo da discusso coletiva e
solicita aos participantes que, em grupo, reflitam sobre as colocaes que fizeram,
com base na leitura do resumo do texto sobre Praxis e Violncia, de autoria de
Adolfo Vazquez.

203

Figuras extradas do livro Por qu, de Nikolai Popov, 2002

Figura 9

... que, de dentro do canteiro delas, saiu um ratinho, abrindo caminho com a ponta de um
guarda-chuva e com seu focinho. O recm-chegado s tem olhos para a flor que a r colheu
para ela, como se de todas as flores do campo ele quisesse justamente aquela... Um campo
de flor vira campo de batalha!....

Figura 10

204

... E aquelas flores to belas foram todas esmagadas, viraram nada.

Figura 11

Por qu?

Contedo da discusso relato da observadora participante: A pesquisadora

explicou para os participantes que a relao objetivao e apropriao aquela
relao essencial no processo de humanizao, do tornar-se homem. a dinmica
que nos diferencia das espcies animais, pois se d pela atividade vital humana,
geradora do processo histrico de formao do gnero humano.
A atividade vital aquela que reproduz a vida. Reproduzimos a vida e as
caractersticas fundamentais do gnero humano. O homem, por meio de sua
atividade vital, foi construindo, ao longo do processo histrico, as objetivaes: os
utenslios e suas formas de utilizao (usos e costumes), a linguagem e as relaes
entre os homens. Para viver em sociedade, tornar-se humano, cada indivduo tem de

205

se apropriar de pelo menos uma parte dos produtos da atividade social, porque as
caractersticas do gnero humano no se transmitem pela herana gentica, por no
se acumularem no organismo humano. Portanto, os usos e costumes, a linguagem e
a forma de relacionar-se socialmente tm de ser apropriados pelos indivduos.
O primeiro grupo a expor discutiu que a violncia tem suas causas nas
pequenas coisas. No caso da histria, numa florzinha as pessoas no imaginam
que as conseqncias de seus atos podero ser graves. E tambm porque as
pessoas querem o que do outro para se impor, mostrarem que so mais fortes.
O segundo grupo concluiu que se se parasse nas pequenas coisas para
refletir, no se chegaria a conseqncias to drsticas. As pessoas agem por
egosmo, no pensam nas conseqncias, h muita falta de dilogo, de pacincia.
Somos dessa natureza. H tambm a impulsividade da idade. Os seres humanos
tm essas tendncias. Os jovens, como no tm vivncia, revidam a toda
provocao. Na idade adulta, com mais experincia, j pensam mais. Podem
aprender com as vivncias.
A partir desse momento, os outros grupos foram auxiliando na construo
da discusso.
Falas que foram ouvidas: As pessoas sempre querem tirar proveito, por
exemplo: as meninas brigam mais por causa dos brinquedos. Achamos que
aprendem a ser assim, a famlia ajuda a ser desse jeito e tem o instinto. A menininha
tem uma boneca, mas quer a da coleguinha. Instinto da sobrevivncia. A sociedade
foi se civilizando, mas trazem resqucios do instinto animal. Primeiro partimos da

206

agresso, no momento fica nervoso, com raiva, depois vai para a civilidade. Mas, em
nossa sociedade, mesmo civilizada, as pessoas so estimuladas competitividade.
A pesquisadora pergunta a relao desta ltima fala com a questo da
violncia. O coletivo expe que a competitividade leva a pessoa a cometer atos de
violncia, se ela no tiver equilbrio e maturidade.
Questionados sobre o que equilbrio e maturidade, respondem que a
capacidade de pensar, raciocinar, no deixar se levar pelo instinto.
Um outro grupo retoma a discusso e expe: que as crianas so
naturalmente maldosas. Observam o coleguinha, e se ele usa culos, o chamam de
quatro olhos. Utilizam-se daquilo que mais vai magoar o outro.
A pesquisadora pergunta ao grupo se esta fala pode ser comparada com a
fala da menina que quer o brinquedo da outra O grupo responde: Sim, pois isso
natural nas pessoas, desde pequeninas.
Alguns participantes colocam que tem que ver que nem todos os alunos
so assim. Que alguns so pacatos, at tontos, tontos mesmo... (risos). Mas se o pai
e a me educam, ele at quer xingar o outro, mas pensa antes de fazer.
Como os participantes no tm mais nada a acrescentar, partimos para a
terceira etapa da interveno. A pesquisadora apresenta o resumo das discusses
dos grupos e da discusso coletiva. Solicita aos participantes que, novamente em
grupo, reflitam sobre as ponderaes que fizeram, a partir da leitura do resumo do
texto sobre Prxis e Violncia, de autoria de Adolfo Vazquez (1978), sobre a
determinao histrica da violncia.

207

A pesquisadora chama a ateno para que a reflexo se inicie pelo

cuidado com as generalizaes e preconceitos que nos impedem de aprofundar a
reflexo sobre determinadas questes.
Pede tambm ateno para a tendncia de centrar o foco de discusso no
indivduo, que parece estar sendo entendido como um animal que se adaptou ao
meio social em que vive. Tambm se considerem as tendncias instintivistas,
deixando de lado as mediaes sociais e histricas que fazem partem da
constituio do fenmeno da violncia. Discute ainda o papel da famlia e da escola
como mediadoras no processo de sociabilidade dos indivduos.
Para encerrar o encontro, deixou como tarefa a reflexo sobre as
seguintes questes: Que relaes contribuem para que os indivduos ajam como os
personagens da histria? Como construmos a civilidade? Qual nosso papel? Para
facilitar a reflexo, foram distribudas as seguintes poesias:

208

preciso agir
Primeiro levaram os comunistas
Mas eu no me importei com isso
Eu no era comunista.
Em seguida levaram alguns
operrios
Mas eu no me importei com isso
Eu tambm no era operrio.
Depois prenderam os sindicalistas
Mas eu no me importei com isso
Porque eu no sou sindicalista.
Depois agarraram uns sacerdotes
Mas como no sou religioso
Tambm no me importei.
Agora esto me levando
Mas j tarde.
Bertolt Brecht

No caminho
Tu sabes,
Conheces melhor do que eu
A velha histria.
Na primeira noite eles se
aproximaram
E roubaram uma flor do nosso
jardim,
E no dissemos nada.
Na Segunda noite j no se
escondem:
Pisam as flores, matam nosso co,
E no dizemos nada.
At que um dia, o mais frgil deles
Entra sozinho em nossa casa.
Rouba-nos a luz, e conhecendo
nosso medo,
Arranca-nos a voz da garganta.
E j no podemos dizer nada...
Eduardo Alves da Costa

Sobre a violncia
A corrente impetuosa
chamada de violenta
Mas o leito do rio que a contm
Ningum chama de violento.
A tempestade que faz dobrar as
btulas
tida como violenta
E a tempestade que faz dobrar
O dorso dos operrios na rua?

Bertolt Brecht

209

Anlise do relato do encontro: Ao analisar as respostas dos grupos questo: Por

que as pessoas utilizam a violncia nas suas relaes, chegamos a quatro
categorias fundamentais: a primeira um grupo de respostas com o foco na natureza
humana; a segunda no aprendizado social; na terceira, o foco est nas relaes
entre as pessoas; e na quarta, na sociedade. Como podemos verificar no quadro
abaixo.
Foco na natureza
humana

Somos dessa natureza

(violenta); e tem o
instinto; a sociedade foi
se civilizando, mas tem
o resqucio do instinto
animal, instinto de
sobrevivncia; as
crianas so
naturalmente
maldosas; tem que ver
que nem todo aluno
assim, alguns so
pacatos, at tontos,
tontos mesmo!

Foco no
aprendizado social
As pessoas no
imaginam que as
conseqncias dos
seus atos podem ser
graves.
As pessoas agem por
egosmo, no pensam
nas conseqncias.
Falta de pacincia; as
pessoas querem tirar
proveito; partimos da
agresso; a pessoa
fica nervosa, com
raiva; falta de vivncia
dos jovens. Quando
adultos, pensam mais.
Aprendem a ser assim,
a famlia ajuda a ser
desse jeito; Mas, se o
pai e a me educam,
ele at quer xingar o
outro, mas pensa antes
de fazer.

Foco na relao
entre as pessoas

Foco na sociedade

Falta de dilogo

Mas na sociedade,
mesmo civilizada, as
pessoas so
estimuladas
competitividade.

Optamos por categorizar as respostas dos grupos pela sua importncia

para nossa pesquisa, pois elas evidenciam quanto est enraizado, no pensamento
cotidiano, que o indivduo portador de uma natureza humana. E que traz
acumulada no organismo a herana gentica, que pode ou no ser modificada pelos
aprendizados sociais. Parece-nos que, para a maioria dos participantes, o ser

210

humano concebido como uma justaposio dos fatores sociais aos fatores
biolgicos, ou dos fatores ambientais aos fatores inatos.
A violncia est sendo compreendida como um atributo do indivduo
humano. O lado positivo desta assero que, para este grupo de professores, a
aprendizagem social pode modificar a natureza violenta, apesar de que nos parece
que a possibilidade da realizao desta tarefa cabe somente aos familiares.
Aps captar esses dados, oferecemos aos professores subsdios tericos
da concepo de formao do indivduo na perspectiva histrico-social, discutindo
que no podemos explicar a tal formao como um processo de adaptao ao meio.
As caractersticas que o homem traz ao nascer constituem-se apenas em condies
prvias do desenvolvimento do indivduo. No estabelecem, portanto, o contedo, os
limites e tampouco a direo desse desenvolvimento. O homem torna-se ser humano
na dinmica objetivao e apropriao, o indivduo, apesar de j nascer numa
determinada sociedade, tem de se apropriar dos valores, usos e costumes, da
linguagem e das formas de relaes sociais existentes, para nela sobreviver:
HELLER (1985) discute que:
O homem j nasce inserido em sua cotidianidade. O amadurecimento
do homem significa, em qualquer sociedade, que o indivduo adquire
todas as habilidades imprescindveis para a vida cotidiana da
sociedade (camada social) em questo. adulto quem capaz de
viver por si mesmo a sua cotidianidade. O adulto deve dominar... a
manipulao das coisas...a assimilao da manipulao das coisas
sinnimo de assimilao das relaes sociais (HELLER, 1985,
p.18/19). Grifo da autora.

211

8 Encontro Data: 04.07.2005

Nmero de Participantes: 38
Antecedentes: Discusso com os professores sobre como, a seu ver, os indivduos
se apropriam e objetivam da violncia e a objetivam nas suas relaes; reflexo
sobre os determinantes histrico-sociais das relaes de violncia.
Objetivos: Refletir sobre as determinaes sociohistricas na construo da
subjetividade e discutir o papel dos grupos primrios (famlia escola) no processo
de sociabilidade
Justificativa: Quando os participantes das pesquisas so interrogados sobre o que
pensam da violncia, aparecem implcitas, em suas respostas, supostas causas e
determinaes da violncia. Pesquisas demonstram que a violncia comumente
vista como: instinto do qual o indivduo portador ou efeito da formao familiar, do
sistema social em que vivemos, da influncia da mdia na vida das pessoas. A
pessoa, por sua vez, vista como um receptculo de todas essas influncias, como
um organismo pronto, preparado, que responde a elas. Neste estudo, nomeamos
essa concepo de biologicista, na qual os indivduos so vistos como naturalmente
violentos. Entendemos que tais concepes, ao no levarem em considerao os
fatores sociais e histricos presentes na constituio da subjetividade humana e no
fenmeno da violncia, pouco contribuem para preparar os professores a fim de que,
dentro dos seus limites, possam enfrentar a violncia presente nas relaes
educacionais. Portanto, percebemos a necessidade de discutir, com os participantes
da interveno, a concepo histrico-social da formao do indivduo, por

212

compreender que esta concepo traz a noo de que ele no nasce pronto, mas se
constri nas relaes, que so sociais e histricas.
Contedo a ser discutido: Para refletir sobre as determinaes scio-histricas na
construo da subjetividade e discutir o papel dos grupos primrios (famlia escola)
no processo de sociabilidade, sero utilizadas duas citaes de HELLER, 1985:
A assimilao das coisas, do domnio da natureza e das mediaes
sociais j condio de amadurecimento do homem at tornar-se
adulto na cotidianidade. Essa assimilao, esse amadurecimento para
a cotidianidade
comea sempre por grupos.
E esses
grupos...estabelecem uma mediao entre o indivduo e os costumes,
as normas e a tica. O homem aprende no grupo os elementos da
cotidianidade como por exemplo: que deve levantar e agir por sua
conta, ou o modo de cumprimentar, ou ainda como comportar-se em
determinadas situaes, etc. (HELLER 1985 p. 19). Grifos da autora.

adulto quem capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade...O

homem aprende no grupo os elementos da cotidianidade, mas no
ingressa nas fileiras dos adultos, nem as normas assimiladas ganham
valor a no ser quando essas comunicam realmente ao indivduo os
valores das integraes maiores, quando o indivduo saindo do grupo
(por exemplo, da famlia) capaz de se manter autonomamente no
mundo das integraes maiores, de orientar-se em situaes que j
no possuem a dimenso do grupo humano comunitrio, de mover-se
no ambiente da sociedade em geral e, alm disso, de mover por sua
vez esse mesmo ambiente. (HELLER, 1985. pp.18 e 19).

Procedimentos para desenvolver o contedo: Escrever no quadro a sntese da

discusso com os professores sobre o modo como pensam que os indivduos se
apropriam e objetivam a violncia nas suas relaes; reflexo sobre os
determinantes histrico-sociais das relaes de violncia. Filipetas com as
concepes de homem que apareceram nas pesquisas. Utilizao de bonecas e

213

bonecos, como recursos cnicos, por todos os participantes, como representao de

crianas.
Contedo da discusso

relato da observadora participante: Foram

apresentadas aos participantes as respostas das pesquisas que demonstram a

concepo biologicista, bem como os dados da interveno anterior que corroboram
esta concepo. Como disparador para a reflexo, foi colocada no quadro uma
sntese do encontro anterior: a criana naturalmente maldosa; os jovens no tm
experincia; falta dilogo; instintos violentos, sempre querem tirar proveito; h muita
competitividade, etc. Como naquele encontro falou-se muito que as crianas j
nascem violentas, utilizaram-se, para esta discusso, bonecas e bonecos que
representavam as crianas das quais os professores falavam. Ao distribu-las a
pesquisadora falou ao grupo: Pensem que cada boneca (o) uma criana que
nasceu; e o que a gente faz com ela?
Abriu espao para a discusso, partindo das reflexes apresentadas pelos
participantes.
Foi unnime, no grupo, o reconhecimento de que colocamos regras e
limites, quando educamos a criana, aps o nascimento.
A pesquisadora questionou de onde vm as regras e limites que
colocamos. O grupo reconheceu que as regras so colocadas de acordo com a
necessidade, de acordo com a famlia na qual a criana vive. Elas (as regras) vm da
conveno social, dos padres morais de cada famlia.

214

A pesquisadora refez a pergunta, acrescentando: que necessidades? Os

participantes novamente enfatizaram a resposta de que a sociedade que determina
a necessidade da existncia dos padres, das regras e das necessidades destes.
O coletivo concordou com um participante que disse: As crianas vm
com uma natureza e, na convivncia com o meio familiar, essa vai se alterando.
Continua uma longa discusso em torno da responsabilidade da famlia para com a
criana.
A pesquisadora interfere, dizendo que a criana cresceu e que a famlia,
de acordo com as normas sociais, alterou a natureza daquela criana e agora ela foi
para a escola. E a, o que fazemos com ela?
Nesse momento, houve uma grande disperso do grupo, muitos
comentrios entre eles. Alguns participantes ponderaram acerca de valores

personalidade. Como as falas apresentavam muita confuso, a pesquisadora

perguntou: como vamos construindo essa personalidade e esses valores?
Eles responderam: Vamos moldando.
Pesquisadora: Como?
Nesse momento, foram mais claros: de acordo com nossos valores,
regras. Um participante diz ainda: mas a criana tem livre arbtrio! Colocam, como
exemplo, as crianas que so adotivas, que vm com histrico de maus tratos, que
vivem numa famlia de cinco filhos...
A pesquisadora busca esclarecer a fala e diz que parece termos voltado
ao momento anterior do preconceito e dos instintos...

215

Um participante concorda e diz que: passa-se um verniz no instinto.

A pesquisadora pergunta: como se faz isso?
Participante: A civilidade s funciona se tiver percepo do meio.
Pesquisadora: Como se percebe o meio?
Participante: Na escola, por exemplo: a criana tambm sabe as regras,
se ela pode bater no colega ou no. Na escola, as regras so para todos, e nem
todos cabem nesse balaio das regras, nem todos se adaptam s regras, s vezes
nem tem regras... Ou chega escola cada um com suas regras.
A pesquisadora interfere perguntando: O que a escola tem de fazer para
que essa diversidade seja respeitada ao mesmo tempo em que se garantem as suas
regras?
O grupo coloca que este o X da questo. Faz-se silncio. Uma
participante comenta a leitura de um artigo sobre indisciplina, no qual o autor prope
que se criem regras com os alunos. O grupo concorda com o autor.
Pesquisadora: Como deve ser esse processo, na hora da chegada
escola como passar das regras familiares para as regras da escola?

Um

participante pondera que no s na escola que o aluno encontrar regras...

Pesquisadora: Sim, mas estamos discutindo a escola. Como vamos fazer?
O grupo afirma: que ser com a ajuda da famlia. Pois nosso objetivo
passar o saber elaborado e no ensinar moleque a ser gente!!!
Pesquisadora: Retoma a pergunta.

216

Algumas participantes, exaltadas, dizem que as crianas vo aprendendo

de tudo, bom ou ruim. Citam como exemplo o menino que veio do stio e j aprendeu
a bater, socar. Uma participante diz que no estudou para ser bab!
A pesquisadora concorda e diz que no temos de realizar o papel da
famlia, nem ser bab... mas as crianas brigam, no aceitam as regras e h a
diversidade de valores. O que fazer? Esse o eixo da discusso!
Uma participante retoma a conversa e diz que os alunos sabem como se
comportar em cada lugar. Por exemplo: por que nos passeios eles se comportam?
Os participantes acrescentam que o ambiente diferente. Aqui o compromisso e l
a diverso. Eles no querem o compromisso, a responsabilidade. No gostam de
estudar. Na escola, so obrigados a vir e eles no querem o Estado obriga, os pais
sofrem punies se os filhos no estudam.
Outra participante pondera que a escola no atrativa, crianas vm com
processo de excluso. Crianas vm comer na escola.
Um participante coloca que a escola no mudou com a sociedade. J foi
gostoso ir escola. Antes a escola s tinha deveres; hoje, s tem direitos.
A pesquisadora pede para que esclaream as falas.
Eles esclarecem que a escola no tem cobrana, o governo d tudo. As
crianas sabem que ns, professores, estamos de mos atadas, que no podemos
fazer nada, ento abusam.
Pesquisadora: Em relao a que vocs esto dizendo isto?
Grupo: Ao Estatuto da Criana e do Adolescente e outras coisas...

217

Pesquisadora: O que vocs gostariam de fazer e no podem?

Grupo: De pr limites e ter o apoio da famlia.
Pesquisadora: Apoio?
Grupo: Como conseguir fazer a famlia entender que criana no
abbora!?
Pesquisadora: O que j foi feito?
Grupo: Conversar com a me e pai; conversar com a criana, falar com
amor. Se converso aqui, a estrutura social no permite a continuidade...
Pesquisadora: O que vocs pensam que ainda possa ser feito?
Grupo: Encaminhamento especfico para a criana e a famlia. Questionlas se no esto muito flexveis com as regras. O ECA muito permissivo.
Enquanto alguns participantes colocam exaltados essas questes, outros
encenam com as bonecas as crianas brigando e lutando com o colega na sala de
aula. Uma professora se dirige a ns e diz encenando: Eu quero dar aula, eles no
param de brigar. O que eu fao?
Outra diz que no ser bab de ningum e que ns deveramos ir para a sala
de aula no lugar dela.
O discurso sobre a permissividade do ECA retomado pelos
participantes, h muita agressividade, gerando um desconforto geral.
A pesquisadora aguarda alguns momentos.
Uma participante diz que difcil enfrentar esta situao.

218

Nesse momento, a pesquisadora interfere e diz que, se fosse fcil, talvez

no estivssemos todos ali, quebrando a cabea para buscar uma sada. Diz que a
construo de um plano de interveno tem de partir dessas discusses. Vai
retomando o que foi trazido pelo grupo: comea pela questo da permissividade do
ECA. Esclarece que uma lei de proteo integral s crianas e adolescentes em
situao de risco, mas que tambm legisla sobre os atos infracionais cometidos por
eles. Cita, como exemplo de aes desencadeadas em decorrncia da existncia
desta lei, trabalho realizado junto com o Conselho Tutelar e familiares agressores,
moradores daquele bairro. Esclarece como devem ser os encaminhamentos das
questes citadas durante o debate, em relao ao aluno que quebrou duas vezes o
vaso sanitrio da escola e nada foi feito. Fala tambm dos garotos que esto
abandonados pela famlia, causando transtornos no bairro, e da polcia que
chamada e no encaminha o fato.
Discute-se o papel do professor, diferente do da famlia, mas ambos,
nesta forma de organizao social, possuem em suas especificidades a
responsabilidade com o processo de sociabilidade dos indivduos.
Como est quase se esgotando o horrio, a pesquisadora comenta: hoje
ficou claro o que no queremos fazer e parte do que queremos fazer. Parece que
entender melhor o ECA, elaborar o plano de ao voltado para uma atuao com os
familiares, pois os professores percebem que precisam do apoio da famlia para que
a atividade educativa alcance um patamar desejvel. Percebem que o processo
educativo no ocorre isoladamente, e que as instituies sociais escola e famlia
precisam, no mnimo, conversar. Principalmente quando, dificultando este processo,

219

encontra-se o fenmeno da violncia. Os professores solicitam tambm auxlio para

lidar com um grupo de alunos que freqentemente tm perpetrado a violncia para
com seus colegas, at mesmo ameaando professores.
No encerramento do encontro, ficou como tarefa que para o planejamento
escolar, pensar: para que queremos as famlias na escola?
Discutiu-se o cronograma de atividades para o segundo semestre, alguns
professores sugeriam com insistncia, que retornssemos no incio das aulas do
segundo semestre. Marcamos para a terceira semana de aula, mas esta data foi
adiada para 12 de setembro. A diretora solicitou os horrios de HTPC para
implementar algumas mudanas realizadas pela Diretoria de Ensino.
Anlise do relato do encontro: No decorrer do encontro, percebeu-se que os
professores estavam ansiosos para que apresentssemos um modelo de ateno s
crianas que apresentavam comportamentos violentos na sala de aula, quando
propusemos que estes refletissem sobre: O que fazer quando a criana chega
escola em relao s regras?
Durante a encenao sobre a famlia, eles responderam prontamente. No
ocorreu o mesmo em relao ao papel do professor. Houve uma grande
manifestao de desagrado em relao tarefa, alguns professores nos provocavam
com dramatizaes das crianas brigando em sala de aula, nos perguntando o que
fazer. Demonstravam impacincia e em alguns momentos, nos parecia-nos que
expressavam raiva em relao s nossas falas. Havia uma grande presso por uma
resposta imediata para como agir. E como no apresentvamos estas respostas,

220

novas manifestaes de agressividade ocorriam; Vo l na sala de aula ver como ,

dar aula no nosso lugar!
Nos momentos de muita presso, ns tambm nos sentamos angustiadas
e agredidas, por no termos um manual de instruo de como agir nos momentos
em que eclode a violncia na sala de aula22. Mas na interveno proposta,
apresentaram-se claramente os objetivos e quais seriam os procedimentos,
demonstrando que construiramos juntos o plano de ao de enfrentamento da
violncia naquela escola. Optamos por analisar que a presso est relacionada a um
contexto mais amplo, visto que grande parte dos projetos de enfrentamento do
fenmeno da violncia tm sido macros programas, elaborados de fora para dentro
das escolas, que so convidadas a adapt-los sua realidade23.
A dramatizao citada anteriormente pareceu-me um pedido de socorro. O que eu
fao? Eu quero dar aulas! Como vou ensinar, se eles esto brigando? Em nenhum
momento os professores expressaram vontade de no dar aulas, alm de terem
demonstrado seus sentimentos e afetos em relao situao de violncia que
enfrentam cotidianamente em suas salas de aula.
Analisamos desta forma porque o recurso dramtico, alm de permitir a
expresso do sentimento, traz implcita a possibilidade de amplificao da expresso
verbal, que tem como funo a desbanalizao do contedo, no caso em questo, a
violncia entre alunos na sala de aula. Os participantes amplificaram para chamar

22

Ao trmino do encontro, a observadora participante, que realizava o relatrio da atividade, manifestou sua
angstia. Comentou que, em alguns momentos, o sentimento que percebeu foi vontade de abandonar o trabalho
com professores, por no ter uma resposta para apresentar. Sentiu medo da agressividade apresentada pelos
professores.
23
Para maiores detalhes, rever discusso sobre os macro-projetos contra violncia nas escolas, na p. 141.

221

nossa ateno, para que esse seja visto de forma no trivial. Mas a amplificao
revelou-se um fenmeno paradoxal, auxiliando-nos na analise da violncia na sala
de aula de forma no habitual. Mas reproduziu a violncia da sala de aula na
comunicao realizada pelo grupo, durante a interveno.
Outra anlise importante sobre as manifestaes que no podemos
descartar o fato de que, no pensamento cotidiano, a coexistncia muda entre
pensamento e ao, o que leva os indivduos a expressarem condutas que refletem o
imediatismo e o pragmatismo, caractersticas comuns da vida cotidiana. O
indivduo, na cotidianidade, no quer e nem pode perder tempo com novos
aprendizados, pois tem de dar conta de uma grande quantidade de tarefas, da
heterogeneidade da vida cotidiana.
Outra caracterstica da vida cotidiana, que marcadamente apareceu nesse
encontro, a espontaneidade. As cenas de violncia que os professores vivenciam
em seu cotidiano, so espontaneamente repudiadas e interpretadas apenas no seu
impacto sobre a atividade de ensinar. Mas no refletiram, ou discutiram sobre o
impacto da atividade de ensino sobre as relaes de violncia.
Outro dado fundamental que, nas discusses, os professores no
associam a atividade de passeios como atividade pedaggica. No percebem o
passeio como uma possibilidade de mediao pedaggica, como uma tcnica que
coloca o aluno em contato direto com situaes reais que favorecem o processo
ensino-aprendizagem.

222

Em relao famlia, querem seu apoio, mas ainda nos parece que a
famlia que imaginam fetichizada, idealizada. Parece-nos ser importante discutir
com os participantes e frisar que:
No se pode pensar que naturalmente os sujeitos iro cuidar dos
outros, porque possuem o mesmo sangue, se a capacidade de
pensar a respeito da conduta social no for favorecida (BARROCO,
2004, p. 185).

Outro dado importante que, apesar de termos realizado diversas

intervenes nas quais a complexidade da violncia esteve em discusso, nos
momentos de crise, a nfase reca no biologicismo, no antropocentrismo. O
pragmatismo, o economicismo, o pensamento fragmentado, catico, invade a
esfera no cotidiana, e necessrio resgatar a direo do processo grupal. Alm
destas questes outra no menos importante, que nos parecia que os professores
continuavam a pensar que a apropriao de regras e valores ocorre apenas por
mimetismo.
De acordo com HELLER (1977), na apropriao e na conduta da vida, a
imitao exerce uma importncia fundamental. No entanto, ressalta a importncia da
linguagem como guia da apropriao, que nunca independente da representao
do modelo. A autora destaca, ainda, que o indivduo se apropria sempre de um
comportamento dotado de um contedo de valor concreto, socialmente significativo e
de uma carga mais ou menos ideolgica. O que nos remete a refletir sobre a
importncia de reiterar o papel do professor e da Educao no enfrentamento das
relaes permeadas pela violncia, dentro da sala de aula e na escola. Enfatizamos
que a sociabilidade um processo que no se esgota no seio da famlia, e que a

223

imitao apenas uma das formas para o indivduo se apropriar do contedo social
e historicamente elaborado pelo conjunto dos homens. A mediao do professor,
com o intuito de questionar, discutir e analisar as relaes nas quais a violncia se
apresenta, contribuir para que os alunos se apropriem de outras formas de pensar
as relaes sociais.

9 Encontro Data: 12.09.2005

Nmero de Participantes: 38
Antecedentes: Foram Iniciadas as discusses mais especficas sobre os
determinantes sociohistricos na construo da subjetividade; o papel da famlia e da
escola no processo de sociabilidade e nas relaes permeadas pela violncia.
Objetivos: Continuar a reflexo sobre as determinaes sociohistricas na
construo da subjetividade; continuar discutindo o papel dos grupos primrios
(famlia escola) no processo de sociabilidade; desfetichizar a concepo de famlia.
Justificativa: As pesquisas ora mostram que a grande maioria dos professores
reconhece seu papel e o da escola no enfrentamento da violncia, evidenciando, no
entanto, um no saber como desenvolver seu trabalho diante da expresso desse
tipo de violncia,

ora mostram que os professores entendem que as questes

referentes violncia escolar no dizem respeito ao profissional professor.

224

Contedos: relao violncia nas escolas X condio sociodemogrficas do bairro,

dos familiares; relao violncia nas escolas X caracterizao do grupo de
professores.
Procedimento para discutir o contedo: Por meio de exposio dialogada, discutir
com os professores os dados colhidos no mapeamento sobre o bairro (ANEXO C),
bem como da caracterizao do grupo de participantes (ANEXO B), para que eles
possam refletir sobre a importncia, para os alunos e familiares, da Educao, da
Escola e de sua atividade; questionar as possibilidades e limites de sua atuao
diante das situaes de violncia que ocorrem na escola.
Contedo da discusso relato da observadora participante: A pesquisadora foi
apresentando os dados e havia muita conversa paralela, algumas vezes ligada ao
assunto, e que, de acordo com a solicitao da pesquisadora, o contedo da
conversa era colocada para o grupo. Nem sempre.
Era recorrente a reclamao de que a famlia no participa, no colabora
com o processo educativo de seus filhos. A pesquisadora chamava a ateno para
que os participantes observassem os dados sobre as condies de vida dos
moradores do bairro, relacionando-as com a histria da organizao social e histrica
da vida familiar, para que eles tentassem tambm relacionar essa no participao
s suas condies concretas de vida desses moradores. Tambm chamava ateno
para o histrico da participao da famlia no processo educativo, que no tem sido
outra coisa seno ouvir reclamaes sobre seus filhos, contribuir para a associao
de pais e mestres, nas festividades etc.

225

Nesse momento, alguns participantes diziam que no chamavam s para

isso, que eles tinham reunies bimestrais para discutir o processo de aprendizagem
dos filhos deles, os programas da escola e para participar do projeto Famlia na
Escola. E, de acordo com os professores, nessas reunies, os pais que no
precisam que atendem ao chamado da escola.
Alguns participantes reforam que os pais que participam so sempre os
mesmos e, na maioria, so aqueles cujos filhos tm um bom aproveitamento escolar.
Aqueles que precisam no vm, pois, de acordo com o grupo, muitos tm vergonha
de seus filhos. Tambm dizem que ns, pesquisadora e observadora participante,
deveramos cham-los para vermos como isso...
A pesquisadora perguntou: Se chamssemos os familiares dos alunos de
que eles se queixam, o que deveramos dizer a eles?
Uma participante respondeu: Pe na jaula, seu filho um bicho!
A pesquisadora disse que no diria isso, alguns participantes disseram:
Diga sim, no voc, somos ns que estamos dizendo.
A pesquisadora insistiu que no deveria ser dessa forma e outra
participante disse: Chama os pais para comunicar os problemas que ocorrem com os
filhos! A pesquisadora indagou: Quais problemas? A participante respondeu:
Indisciplina, no produzem nada, atrapalham os colegas, so agressivos e violentos
com os colegas e professores. E tambm falar da importncia deles, pais, em
acompanhar os estudos, virem escola quando so chamados porque a

226

responsabilidade deles. Mas a, sabe o que acontece? O pai vem uma vez e no
volta mais, porque sabe que vai ouvir a mesma coisa.
Outra participantes diz: Eles so omissos, so piores que os filhos!
necessrio conscientiz-los de suas responsabilidades. Eles tambm tm problemas
de auto-estima.
Aps essas falas, a pesquisadora retoma os dados do mapeamento, sobre
nvel de escolaridade dos moradores do bairro, condio de trabalho, moradia e
organizao familiar, possibilitando a reflexo sobre a condio social das famlias do
bairro. Muitas dessas famlias so monoparentais e, mesmo assim, tentam dar conta
das responsabilidades que a sociedade lhes imps, sem dar-lhes condies para
cumpri-las, pois a despeito disso filhos esto matriculados na escola, tm moradia
etc.
A pesquisadora coloca aos participantes a reflexo sobre a importncia da
Educao para a classe trabalhadora, perguntando a servio de quem estamos?
Indaga sobre o compromisso tico poltico do professor: Por que desenvolvemos
esta atividade? Para qu? A Educao tem sido o nico meio que possibilita aos
trabalhadores acessarem o conhecimento social e historicamente acumulado pelos
homens. E, quando expulsamos da sala de aula o aluno, por relaes permeadas
pela violncia, fazemos dele vtima duplamente. Primeiro: reproduzindo a excluso
social que o capitalismo promove e, segundo, porque o culpamos pelo ato produzido,
no analisando que aquele ato a sntese de mltiplas determinaes.

227

A pesquisadora ainda observa que a reflexo sobre os dados citados

importante, tambm, para ampliar a compreenso sobre a questo da famlia, pois
muitas vezes a culpamos, classificamo-la de desestruturada, mas desconhecemos
as determinaes sociais e histricas do modelo de organizao familiar nuclear e
seu desenvolvimento. Reproduzimos a exigncia social de que a famlia cumpra uma
responsabilidade, que, vista somente pela aparncia, parece possvel. No entanto,
anlises mais crticas24 tm demonstrado que esse modelo tem se revelado limitado,
insuficiente para dar conta do processo de sociabilidade de seus membros, e, em
muitos casos, promotor de sofrimento/adoecimento, alm de cumprir, no sistema
capitalista, o papel de reprodutor da ideologia dominante.
Aps essas observaes, os professores mais participativos assumem
uma postura menos agressiva e comeam a discutir possveis encaminhamentos.
Citam que deveria haver uma equipe de profissionais em cada cidade, que
percorresse as escolas, dando atendimentos e subsdios aos professores sobre
questes relacionadas violncia nas escolas. Que a escola e a comunidade devem
manter relaes mais prximas. Que as diversas entidades e instituies sociais do
bairro poderiam ter projetos em comum, no apenas relao de uso de espaos.
Anlise do relato do encontro: Conforme relatamos anteriormente, a apresentao
dos dados do mapeamento e da caracterizao dos participantes causou surpresa.
Alguns participantes ficaram indignados com os dados. Pareceu-nos que estava mais
clara, para eles, a complexidade do fenmeno da violncia nas escolas.

24

ENGELS, F. A origem da famlia, da propriedade privada e do estado. So Paulo: Escala, s/ data. COSTA,
Jurandir F. Ordem Mdica e Norma Familiar. 3 Ed. Rio de Janeiro, Graal, 1989.

228

Mesmo assim, havia muita conversa paralela; mas o envolvimento com os temas era
grande e acalorado por parte daqueles que discutiam. As falas que se destacavam
eram em relao aos alunos violentos e seus familiares negligentes. Essas falas
sobrepunham-se s demais.
As falas que se sobrepunham, em nossa anlise, eram orientadas pelo
preconceito. E, nas relaes sociais, a ultrageneralizao tem conseqncias
problemticas, pois, na vida cotidiana, a opinio vlida como saber e critrio para
a ao. Nesse sentido, aluno violento e famlia negligente so esteretipos que faro
com que professores e outros profissionais atuem de forma conformista, pois, de
acordo com HELLER (1985), os preconceitos servem para consolidar e manter a
estabilidade e a coeso da integrao dada (p.53). Em decorrncia de estigmas j
consolidados, muitos alunos no recebiam mais ateno e j se encontravam em
situao de risco. Quanto aos seus familiares, eram ignorados, no eram mais
chamados para as reunies de pais, pois j havia a crena de que eles no
participariam. Fazendo aqui um resgate de falas dos encontros anteriores, temos de
lembrar que, para este grupo de participantes, indisciplina e violncia eram tidos
como termos correlatos, e que, portanto, no grupo dos estigmatizados como
violentos, havia muitos alunos apenas com problemas de indisciplina.
A apresentao do mapeamento do bairro e da caracterizao do grupo
de professores demonstrou a necessidade de enfrentar a questo da violncia nas
escolas partindo da prpria escola, no descartando as inter-relaes necessrias.
Ter realizado as discusses: violncia nas escolas X condies sociais dos familiares
e violncia nas escolas X caracterizao do grupo de professores, aps os

229

movimentos de instrumentalizao anteriores, parece-nos ter contribudo para

conduzir alguns professores a elaborar uma nova viso da realidade sobre a
violncia nas escolas.
Parte dos professores comea a refletir que necessria uma equipe que
percorra as escolas, visando a instrumentaliz-los, quando possvel, para que se
preparem adequadamente para enfrentar o cotidiano das escolas. Aqui j se nota
uma alterao no pensamento anterior, de que eram necessrios diversos
profissionais em cada escola. Reconhecem a possibilidade de enfrentar algumas
situaes; h indcios, em algumas falas, de que conversar com os alunos que
cometem atos de violncia j uma ajuda, etc.
A expresso do pensamento dos participantes apresenta-se mais
sinttica, integradora, embora ficando evidente que a tarefa para o enfrentamento da
violncia nas escolas no caberia somente aos professores.
Tambm evidente que devemos buscar uma forma de envolver os pais
na tarefa de acompanhar o processo educativo de seus filhos e de enfrentar a
violncia nas escolas.

230

10 Encontro Data: 26.09.2005

Nmero de Participantes: 36
Antecedentes: Discusso sobre as determinaes sociohistricas na construo da
subjetividade. Discutiu-se o papel dos grupos primrios (famlia escola), no
processo de sociabilidade e o idealismo presente na concepo de famlia.
Objetivos: Realizar o fechamento das discusses anteriores e encerrar o processo
grupal, fechar a discusso sobre o papel da famlia, do professor, da escola e da
educao frente a

Violncia nas Escolas; propor a elaborao de plano de

interveno em situaes de violncia bem e tambm a promoo de relaes no

violentas na escola, encerrar o processo de interveno.
Justificativa: Os autores da rea da educao (Vigotsky, Saviani, Meira, Duarte,
Vasconcellos e outros...) falam sobre a importncia de as aes educativas serem
intencionalmente sistematizadas, para que possibilitem o desenvolvimento dos
indivduos e a sua conseqente humanizao. necessrio refletir junto com os
professores, de modo que as discusses realizadas no processo de interveno e de
que eles se apropriaram retornem sua prtica social. Entendendo que relaes
sociais marcadas por expresses de violncia tornam-se desumanizadoras,
fundamental sistematizar aes educativas que contribuam para o desenvolvimento
de relaes sociais que prescindam do uso da violncia, partindo do cotidiano de
cada unidade escolar. Nesse sentido, pensar em esboar um plano de ao para a
escola uma possibilidade de conduzir o conhecimento apropriado prtica social,
bem como contribuir para humanizar as relaes sociais intra-escola.

231

Contedos: retomar as discusses anteriores e apresentar a proposta do plano de

ao.
Procedimentos para desenvolver o contedo: exposio dialogada, xrox do
formulrio do plano de ao.
Contedo da discusso relato da observadora participante: A pesquisadora fez
um breve resgate da discusso sobre a

organizao familiar e sugeriu que se

pensasse partindo destas informaes: O que poderamos fazer para aproximar os

familiares?
Grupo: convid-los para conversar...para participar...solicitar que eles pelo
menos acompanhem os filhos nos deveres de casa, se interessem pelo que os filhos
fazem na escola.
Tambm foi discutido que, agora minimamente, j tnhamos uma noo de
at aonde podemos chegar; percebemos a complexidade da questo da violncia
nas escolas, entendemos que, em situaes de violncia, h um limite para nossa
interveno, e, que a partir da, temos de buscar auxlio.
Alguns professores falaram da mudana que estavam percebendo em
alguns adolescentes que estavam participando do grupo de discusso e perguntaram
quando se faria um grupo com os alunos do ensino fundamental da 1 4. A
pesquisadora esclareceu que a realizao de grupo de alunos do Ensino
Fundamental I no ocorreria, mas que realizaramos reunies com os pais
acompanhados de seus filhos, quando realizssemos o processo grupal com os
familiares.

232

A pesquisadora esclareceu que o grupo de alunos do Ensino Mdio estava

sendo muito importante. Enfatizou o fato de os alunos terem primeiro tomando
cincia das queixas que havia a respeito deles, na interveno sobre violncia nas
escolas, da qual os professores estavam participando. Depois, eles foram
convidados a participar de um processo grupal, no qual poderiam discutir tais
questes. Isso foi fundamental para o sucesso do grupo, alm de no ser
reproduzido o processo de culpabilizao e estigmatizao que costumeiramente se
instala.
Aps esse informe, a pesquisadora comentou com os professores que,
apesar das aes estarem envolvendo todos os segmentos, eram aes isoladas. A
articulao estava sendo realizada porque a pesquisadora se disps a participar de
todos os processos. No este o ideal, mas sim que as aes sejam integradas
entre os grupos e que contemplem a perspectiva de totalidade do processo
educativo. Por isso, a importncia da existncia da proposta de um plano de ao
para a escola. Alguns professores acenaram negativamente com a cabea, mas
outros participantes sugeriram que o plano de ao deveria ser feito no planejamento
escolar do incio do ano, pois, nos prximos meses a escola estaria envolvida com os
exames nacionais e estaduais e teramos muitos feriados.
A pesquisadora comentou que, mesmo sendo adiada a execuo, as
idias do que fazer deveriam partir daquele coletivo e das discusses realizadas.
Uma participante disse: Vocs poderiam nos auxiliar neste planejamento.
Ajudarem-nos a pensar este fazer. A pesquisadora disse que estaria disposio, se
fosse convidada por eles e pela direo da escola. Mas o importante era que, a partir

233

daquele momento, em relao violncia nas escolas, eles comeassem a refletir

sobre o que seria importante fazer parte do planejamento, tendo como ponto de
partida o cotidiano da escola e da atividade de cada um.
A diretora estava presente e disse que seria muito boa essa participao.
Outra participante perguntou se podamos continuar esse processo de
formao de professores, pois, muitas vezes, na sala de aula, em situao em que a
violncia emerge, ela quer parar com o contedo e intervir, conversar com os alunos,
mas falta tcnica para esta relao...no sei como fazer......vocs poderiam nos dar
um curso dessas dinmicas que facilitam a inter-relao. Outros professores
concordaram, explicitando as mudanas que verificavam desde que o processo
grupal se iniciou.
Foi realizado um fechamento das discusses e, no processo grupal, a
avaliao realizada foi muito positiva, tendo em vista que a interveno contribuiu
para que os participantes ampliassem a concepo de violncia e do fazer cotidiano
do professor no enfrentamento de situaes na qual a violncia eclode.
Anlise do relato: Neste encontro, foi perceptvel o acentuado declnio das
insinuaes que sugeriam negligncia por parte dos familiares, em relao ao noacompanhamento do processo educativo dos filhos. Quando foram questionados
sobre o que poderamos fazer, foi unnime a sugesto para que houvesse empenho
na reabertura do dilogo escola - famlia. Parece-nos que foi muito importante frisar
que existe um limite para a atuao do professor e dos familiares, diante da
violncia. O que nos leva a analisar que alguns participantes da interveno se

234

apropriaram dos contedos que discutiam a questo da complexidade das relaes

sociais permeadas pelo uso da violncia, bem como das suas mltiplas
determinaes.
O clima afetivo no grupo estava mais amistoso; havia o reconhecimento
de que possvel realizar algum tipo de mudana, pois percebia essa possibilidade,
por meio das aes que estavam sendo desencadeadas no grupo de alunos, como
tambm a expresso dessa mudana, nas novas relaes que estavam
estabelecendo com os alunos e entre si mesmos. No entanto, percebeu-se, a
respeito do futuro trabalho, sentimentos de insegurana por parte de alguns
professores; e, de resistncia, por parte de outros.
O sentimento de insegurana foi explicitado pela solicitao para
continuarmos com o processo de formao, auxiliando-os na realizao do
planejamento. O que nos leva a concluir que a dicotomia educar X ensinar
aparente. Mas o processo de formao dos professores, ao enfatizar apenas o polo
ensinar, cumpre uma funo ideolgica dentro da escola. O professor recebe uma
formao para ensinar, ou seja: transmitir contedo aos alunos, prepar-los para
assumir seu posto na diviso social do trabalho, mas no recebe uma formao que
lhe possibilite compreender que educar no somente educar sujeitos para esta
sociedade. Formar sujeitos que a transformem, ter em vista determinados valores
que sintetizam as possibilidades j existentes, historicamente, de o homem
humanizar-se e que, assim sendo, caracterizam o ser do homem como sntese das
mltiplas determinaes.

235

Com este processo de interveno, buscamos oferecer contribuies para

que os participantes compreendessem essa mxima e refletissem sobre a
possibilidade de efetuar uma prtica que no venha a legitimar a perpetuao do
trabalho alienado. E quando uma participante disse, e outros concordaram, Vocs
poderiam nos auxiliar neste planejamento, ajudarem-nos a pensar este fazer, se
referindo-se continuidade do processo de enfrentamento da violncia nas escolas,
isto foi recebido por ns, pesquisadora e observadora participante, como um
daqueles raros momentos em que, na vida cotidiana, percebe-se a abertura para a
possibilidade de desenvolvimento infinito que est posto para o homem, fora do
trabalho alienado, possibilidade esta para o contnuo emergir de novos conflitos, de
trocas e transformaes contnuas...
J havamos dado por encerrada a nossa proposta de interveno. No
conseguimos, naquele encontro, realizar o plano de ao da escola para o
enfrentamento da violncia, que foi adiado para o ano seguinte, com a possibilidade
de nossa participao na elaborao. Mas, na semana seguinte, fomos chamadas
pela direo da escola, para organizar e mediar uma discusso entre a Presidente e
Conselheira do Conselho Tutelar do Municpio e os Professores da escola, que
queriam conhecer e compreender o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e o
funcionamento do Conselho Tutelar.
Viabilizamos a proposta e participamos do encontro, mas, uma vez mais,
ficou claro o desconhecimento dos professores sobre o ECA. O encontro auxiliou no
esclarecimento de algumas dvidas, mas percebemos que apenas um encontro no
foi suficiente para isso e para o aprofundamento das interfaces de que a direo da

236

escola e os professores precisam se apropriar. No entanto, foi possvel, direo e

aos professores, compreenderem algumas questes fundamentais, como: h
obrigatoriedade de vagas para alunos, mesmo para aqueles com passagem pelo
conselho tutelar; renovao da bolsa escola uma ao conjunta escola-prefeitura;
os atos infracionais cometidos pelos alunos, como queimar a cortina da sala de aula,
depredar o patrimnio, cometer atos de violncia contra colegas e professores
devem ser denunciados para averiguao; cobrar o dever de casa atribuio do
professor, etc.

4.2.1 Consideraes sobre a interveno realizada por meio do

processo grupal
A interveno por meio do processo grupal tinha duas direes distintas: a
continuidade da pesquisa e a interveno propriamente dita, que foi parte integrante
da pesquisa. Em relao pesquisa, ocupamo-nos em sistematizar os dados, e em
virtude da dificuldade em serem gravados, optamos por registro escrito, que, aps
cada atividade, era discutido pela pesquisadora e pela observadora participante. As
aes eram especficas, mas articulavam-se plenamente, na relao com a teoria. A
proposta do processo grupal surgiu como possibilidade de oferecer aos professores
um espao no qual a discusso e a reflexo sobre a violncia nas escolas fossem
possveis. Ao mesmo tempo que colheramos dados sobre, entre outras questes,
conceito de violncia, tipos de violncia.

237

Queramos provocar uma decolagem da cotidianidade. Tnhamos em

mente o conceito de homogeneizao, que, conforme j discutido anteriormente,
significa:
Por um lado, a concentrao de toda nossa ateno sobre uma nica
questo e a suspenso de qualquer outra atividade durante a
execuo da anterior tarefa; e, por outro lado, o emprego de nossa
inteira individualidade humana na resoluo dessa tarefa. E significa,
finalmente, que esse processo no se pode realizar arbitrariamente,
mas to somente de modo tal que nossa particularidade individual se
dissipe na atividade humano-genrica que escolhemos consciente e
autonomamente, isto , como indivduos (HELLER, 1985, p. 27).
Grifos da autora.

Propusemos que, durante uma hora por semana, poderamos, junto com
um grupo de professores, coordenadores e diretores, suspender provisoriamente o
imediatismo da vida cotidiana e fazer aparecer a atitude terica em relao
violncia nas escolas. A proposta foi aceita. A sua viabilizao foi preparada, com os
cuidados didticos e metodolgicos necessrios para caber no espao que criamos.
Pensando o grupo como um campo de foras, em que ocorrem
movimentos para o avano e/ou para o retrocesso, realizaremos a seguir uma breve
anlise por meio de algumas categorias do funcionamento grupal:
Quanto aos objetivos do processo grupal: Inicialmente, o objetivo era da
pesquisadora, aceito pela direo, coordenao da escola e pelos professores do
Ensino Fundamental I. Posteriormente, a diretora o ampliou para todos os
professores, dos outros nveis, que realizam o HTPC naquela unidade escolar e,
como se apresentasse suficientemente claro, foi aceito e incorporado pelos
participantes, o que ficou perceptvel pelas atitudes deles durante as atividades

238

propostas, pelas perguntas que faziam sobre o tema, nas conversas informais aps o
trmino da ao diria e em outros momentos em que fomos at a escola.
A pesquisadora atentou para algumas incompatibilidades surgidas no
incio do processo, entre os objetivos individuais e coletivos, respondendo s
questes elaboradas por alguns participantes sobre a finalidade do processo grupal e
outras dvidas. No entanto, em alguns encontros, era necessrio recolocar os
objetivos da interveno, em conseqncia da disperso entre os participantes.
Em relao motivao, o compromisso da pesquisadora com a
formao de professores e no apenas com sua pesquisa, bem como o
compromisso da observadora participante em acompanhar todas as intervenes, o
mtodo utilizado, a importncia deste tipo de atuao, permitiram uma relao
concreta e transparente com os participantes. De acordo com comentrios deles,
durante o processo grupal, estes dados foram motivadores. No entanto, somamos a
eles a utilizao de procedimentos pedaggicos, como tcnicas de dinmicas de
grupo e outros recursos: leituras de poesias, textos, livros de histrias, dramatizao,
que funcionaram como estimuladores da motivao e facilitaram o processo grupal.
importante ressaltar que esses recursos foram ainda mais necessrios, se se
considerar que nem sempre os participantes estavam interessados e entusiasmados
pelas atividades do grupo.
As caractersticas de comunicao no grupo e do grupo tambm
merecem ateno. Percebemos que houve poucas distores naquilo que foi dito e
discutido. Neste caso, como na motivao, os procedimentos pedaggicos foram
fundamentais para garantir uma comunicao livre e com a participao da maioria

239

dos professores. Partia-se sempre da prtica social individual, para reflexes nos
pequenos grupos, e da para uma discusso mais ampla entre todos os participantes.
Ainda em relao comunicao, outra observao a ser feita
relacionada ao pensamento caracterstico, presente nas manifestaes verbais,
sempre arraigado ao concreto, e sempre muito sincrtico. No decorrer do processo
grupal, fomos percebendo mudanas. Alguns participantes comearam a trazer
contribuies para as reflexes, oriundas de suas participaes em outros grupos.
Outros se expressavam muito por meio de uma comunicao no verbal, por meio
de dramatizaes carregadas de sentimentos.
A pesquisadora buscava equilibrar a comunicao no grupo, possibilitando
que os participantes que assim o quisessem pudessem expressar-se verbalmente,
incentivando as falas de cada um. No entanto, a forma dramatizada era muito forte
como forma de comunicao no grupo, explicitando a sua ambivalncia, j
comentada anteriormente (p. 208).
Quanto aos processos decisrios, foram poucos neste grupo.
A proposta de interveno por meio de processo grupal foi posta para
apreciao e os participantes puderam opinar, modificar, inserir ou
excluir contedos. Quanto aos procedimentos de trabalho, foram
aceitos consensualmente. Algumas vezes, um ou outro participante,
que no estava muito motivado a participar, era incentivado pela
pesquisadora. Mas recordamos que a proposta trazia como princpio
que a participao seria espontnea. Portanto, nos poucos momentos
de deciso, as barreiras eram mais de ordem institucional. Por
exemplo: falta de tempo e espao para novas reunies, o horrio
ocupado com atividades referentes burocracia da escola.

O relacionamento no grupo exigiu a mediao da pesquisadora.

Lembramos que os participantes eram professores oriundos dos diferentes nveis de

240

ensino: do fundamental I, II, do Ensino Mdio e das TELESALAS Ensino para

Jovens e Adultos que, em geral, agrupavam-se de acordo com essa origem. Foram
reunidos pela proposta de formao contnua sobre violncia nas escolas. No
cotidiano, relacionavam sempre nos seus grupos de origem. Os procedimentos
pedaggicos selecionadas para a interveno foram fundamentais para garantir a
cooperao e a expresso da diferena.
importante ressaltar que, ao analisar o relacionamento no processo
grupal, percebeu-se que as Polticas de Educao atuais tm favorecido o
aparecimento de uma nova caracterstica na atividade pedaggica. Os professores
tornaram-se nmades: a mudana de uma escola para outra, no decorrer ou final do
ano letivo, tornou-se habitual. A possibilidade da mudana eminente contribui para
que os professores no invistam no relacionamento entre si. Este elemento nos leva
a inferir que essas polticas educacionais desfavorecem o relacionamento entre os
professores e que, num processo de formao contnua, essa questo precisa ser
levada em considerao.
A liderana explicitava-se nos momentos de discusso mais acirrada.
Muitas vezes, contribua para o retrocesso do grupo; outras, para seu avano.
Novamente, constata-se que os procedimentos pedaggicos, assegurados pela
pesquisadora, contriburam para que o processo fosse garantido, possibilitando que
outros participantes se manifestassem sobre o contedo que estivesse sendo
debatido.
A inovao no processo grupal caracterizou-se pelas muitas mudanas
nas relaes cotidianas da escola. Percebemos que, na prtica social dos

241

professores, refletiam-se aspectos de que os professores tinham se apropriado no

decorrer de nossa interveno. Citarei alguns, para exemplificar: Muitos professores
nos relataram as mudanas nas relaes com os alunos e destes para com seus
colegas. Encontramos participantes estudando e discutindo entre si, na sala dos
professores, temas sobre violncia, indisciplina e adolescentes. Fomos chamadas
por professores que queriam discutir questes de violncia surgidas na sala de aula,
para

as

quais

haviam,

dentro

de

suas

possibilidades,

dado

alguns

encaminhamentos, como, por exemplo: j haviam conversado com os adolescentes,

com os familiares e verificado qual era a problemtica, (brigas em casa, separao
dos pais, nascimento de nova criana). Ao perceber que, a partir dessas
constataes, no tinham mais outros subsdios para agir, procuravam-nos, dizendo
que o fato de terem conversado j melhorava a situao, mas era necessrio o
encaminhamento dessas questes para outros profissionais.
O processo grupal que realizamos com os alunos constituiu um espao
onde foi possvel, por meio de jogos, brincadeiras, confeces de cartazes, escultura
de argila, desenhos, etc, expressar suas angstias, falar sobre o cotidiano escolar e
familiar, bem como sonhar, brincar, expressar a criatividade. As mudanas no dia a
dia dos alunos que participaram do grupo, foram acentuadas e perceptveis. Desde
mudanas na apresentao pessoal at a diminuio ou eliminao de relaes
permeadas pela violncia, foram percebidas. Importante frisar que por eles, o
processo no seria interrompido e eles queriam continuar discutindo outros temas
como: a organizao escolar, a participao deles na vida escolar, a relao com o
primeiro emprego, poltica, etc.

242

Em relao aos familiares, conseguimos realizar trs encontros. O dado

mais importante que todos os pais que foram convidados participaram,
contrariando a idia da no - participao dos familiares nas atividades escolares.
Discutimos com eles, numa perspectiva crtica, questes de educao dos filhos na
sociedade atual, relao famlia escola, famlia comunidade, famlia sociedade.
Eles discutiram conosco a relao filhos - famlia e puderam apresentar suas queixas
em relao ao processo de formao educacional de seus filhos e quanto aos dficits
que as polticas educacionais esto promovendo. Puderam apresentar um panorama
da educao que tiveram e da que seus filhos esto recebendo. Falaram do
tratamento preconceituoso que alunos e familiares recebem de professores e da
escola, do nmero insuficiente de funcionrios para a quantidade de alunos da
escola, do grande nmero de alunos por sala de aula etc.
Como muitos pais que participaram das reunies eram trabalhadores, a
maior parte na economia informal, discutimos formas de organizao, alm do
sindicato, como as cooperativas e ONGs. Tambm se discutiram as questes de
ordem social mais ampla, como a participao no s nas reunies da escola, mas
tambm nas realizadas pelas Associaes de Moradores do Bairro, que tm como
finalidade organizar os moradores para reivindicar melhorias para o bairro.
Nos trs processos grupais realizados, ainda foi possvel refletir que temos
de sair do crculo vicioso das culpabilizaes e buscar respostas, a cada dia, diante
de cada problema, quando relacionado com a escola. Tambm devemos buscar
participar das discusses organizadas por mesma, quando

relacionadas s

questes com a comunidade, como por exemplo: falta de vagas na creche, nos

243

programas de iniciao ao trabalho, problemas relacionados aos servios pblicos,

etc., alm de participar das reunies da associao de moradores.
Discutiremos

seguir

algumas

dificuldades

enfrentadas

no

desenvolvimento do processo grupal, que, a nosso ver, extrapola a questo do

funcionamento grupal.
As caractersticas principais da vida cotidiana so a heterogeneidade e a
ordem hierrquica. Sabemos que o homem, cotidianamente, tem de dar conta do
trabalho e da vida privada, dos lazeres e descanso, das atividades sociais, etc.
impossvel, no cotidiano, fugir desse funcionamento rotineiro. Mas sabemos tambm
que no existe uma muralha entre a esfera cotidiana e a no cotidiana, e que o
homem na cotidianidade convive com sua essncia humano-genrica, a maior parte
das vezes sem conscincia dessa convivncia. Assim sendo, sabamos ento, que
enfrentaramos srias dificuldades, que foram acrescidas pelas caractersticas do
pensamento do homem cotidiano, como tambm pela forma como cada participante
singulariza estas caractersticas, em sua subjetividade.
As dificuldades impostas pelas caractersticas do pensamento cotidiano
advm de seu carter pragmtico, pois este destinado a resolver problemas
cotidianos do indivduo ou do seu ambiente. Na formulao de nossa tese, a
violncia nas escolas foi considerada um problema que afetava a maioria dos
professores. Ela se constitui, na atualidade, num problema que tambm afeta o
ambiente em que os trabalhadores da educao desenvolvem a sua atividade.

244

Na interveno realizada, cujo objetivo era promover um processo de

reflexo sobre violncia nas escolas e envolver a maioria dos participantes do
processo grupal nas reflexes, a participao foi um desafio

muitas vezes no

atingido. Em determinados momentos de alguns encontros, a disperso era tal que

se discutia somente com os participantes interessados.
O enfrentamento do pragmatismo presente no pensamento e na vida
cotidiana, na qual o indivduo se apropria da experincia acumulada, s do que lhe
necessrio ou pode ser necessrio para manter e estruturar sua vida na poca e no
ambiente determinado, um fato de tem de ser considerado nestas propostas.
Porque os traos comuns do pensamento cotidiano que se manifesta nas diversas
atividades que o homem realiza na vida cotidiana derivam da cotidianidade cuja
possibilidade de superao s possvel, neste momento histrico, em partes.
No processo de interveno realizado, percebemos que at podemos
alargar os limites da vida cotidiana, adentrar nas esferas no cotidianas por meio da
arte, da poltica, da filosofia e, no caso da nossa atuao, por meio do conhecimento
cientfico crtico, da cincia, mas esta margem de explicitao tem como limite a
alienao. Portanto, o desafio no se encerra, quando combatemos o pensamento
cotidiano. Concomitantemente, temos como desafio a superao do modo de
organizao capitalista, que criou um abismo entre a produo social humana e as
possibilidades de os indivduos se apropriarem dela.

245

4.3 Consideraes Finais

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas,
no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos
da cultura material e espiritual que as encarnam, mas so a postas.
Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas
aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano,
deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante
atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com
eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua
funo, este processo , portanto, um processo de educao
(LEONTIEV, 1978, p. 272). Grifos do autor.

Iniciamos nossas consideraes finais com esta citao, porque ela nos
remete a refletir sobre o impacto da ao educativa na construo da individualidade
humana. Segundo Leontiev (1978), o homem, para tornar-se humano, dever
apropriar-se dos bens produzidos social e historicamente, objetivando essas
apropriaes nas suas relaes sociais.
Essa compreenso de ser humano parte do princpio de que o homem, em
determinado momento do processo histrico, comea a produzir-se, sob a influncia
do desenvolvimento do trabalho e da comunicao pela linguagem. Neste processo,
o

desenvolvimento

biolgico

do

ser

humano

tornou-se

dependente

do

desenvolvimento da produo, que , desde o incio, um processo social que se

desenvolve sob leis histrico-culturais. A biologia ps-se, portanto, a inscrever na
estrutura anatmica do homem a histria nascente da sociedade humana.
Na fase de desenvolvimento seguinte, o ser humano se liberta da sua
dependncia biolgica, determinando-se pelas leis histrico-culturais. Isso significa
que

passou

possuir

as

propriedades

biolgicas

necessrias

ao

seu

desenvolvimento histrico-cultural, processo que ser ilimitado. O homem no est

246

subtrado do campo de ao das leis biolgicas. O que ocorre que as modificaes

biolgicas hereditrias no determinam o desenvolvimento histrico-cultural do
homem e da humanidade.
A discusso acima necessria porque nosso trabalho est articulado a
ela, j que em discusses sobre violncia, comumente so enfatizados os aspectos
biolgicos, imprimindo-se a ela um carter inatista. Defendemos no entanto, a tese
de que a violncia no inata nos indivduos,

que se apropriam das formas

violentas de se relacionar no processo de desenvolvimento.

Quando tratamos da agressividade, compreendemo-la como um tipo de
temperamento que representa os aspectos mais estveis da atividade psquica do
indivduo, biologicamente arraigados e muitas vezes herdados. Este temperamento
se expressa em cada pessoa como resultante de diferentes combinaes de
propriedades, que estabelecem entre si relaes de condicionabilidade e
subordinao de umas sobre outras, desempenhando, cada propriedade, um papel
na maneira de ser geral da pessoa.
Isso tudo nos leva a afirmar a necessidade de rompimento com as
perspectivas que apontam que os temperamentos so imutveis e tambm a assumir
a demanda pela sua educao, pois, mesmo em se tratando de temperamento, ns o
compreendemos como resultado da combinao entre diferentes propriedades das
caractersticas psicolgicas, que, por sua vez, possuem um carter social, portanto
passvel de educao. Nesse sentido, a escola e o professor desempenham o papel
fundamental de mediadores na construo do processo de sociabilidade, que, por
sua vez, modificar os traos do temperamento.

247

Assumimos assim que as relaes permeadas pelo uso da violncia e a

expresso da agressividade foram construdas no processo histrico - social e que
este tipo de relao tem se constitudo como impeditivo para o pleno
desenvolvimento da humanidade nos homens.
Considerando tambm que a histria no um processo finalstico,
propusemos investigar : 1-) a realidade da violncia nas escolas e suas implicaes
no cotidiano da atividade do professor; 2-) o conceito de violncia subjacente
prtica dos professores; 3-)

a concepo dos professores sobre o processo de

aprendizado, pelas pessoas, de formas violentas de se relacionar; 4-)

quais

concepes de desenvolvimento estavam subjacentes representao que tinham

de violncia. Ainda nos propusemos realizar interveno em uma escola, como
processo de formao contnua de professores, visando oferecer subsdios tericometodolgicos para auxili-los na superao da viso cotidiana de violncia,
buscando construir uma concepo crtica que contribusse para o enfrentamento
das situaes permeadas pelo uso da violncia.
Imbudos dos princpios metodolgicos do materialismo histrico-dialtico,
buscamos desenvolver a pesquisa de maneira processual, que nos possibilitasse
uma anlise que apreendesse a essncia daquela realidade, superando a aparncia
de uma mera descrio dos dados. Para tal, fomos conjugando vrios instrumentos e
momentos desse processo.
Dessa forma, no processo de desenvolvimento da pesquisa, fomos
percebendo que, ao final de cada anlise, tnhamos um momento-sntese que

248

suscitava novos questionamentos, impulsionando-nos a novas reflexes tericas e

ao retorno prtica social de todos os integrantes do processo.
Finalmente, quando olhamos para a totalidade desse processo, embora
no fosse inteno inicial, construmos um mtodo de interveno no qual as escolas
podero inspirar-se para o enfrentamento de situaes permeadas pelo uso da
violncia
Enfatizamos que essa forma de atuao no um modelo a ser
transposto para qualquer realidade cotidiana, pois, como pudemos analisar, no
decorrer deste estudo, cada unidade escolar, cada comunidade na qual a escola est
inserida, traz suas particularidades, que singularizam diferentes formas de
manifestaes da violncia, e que necessariamente precisam ser analisadas nesse
contexto e em relao totalidade da sociedade.
Nosso estudo, num primeiro momento, realizou investigaes para buscar
informaes sobre a realidade da violncia nas escolas. Constatou-se a existncia
de grande preocupao dos professores em relao a esse fenmeno que adentrava
os muros da escola. Diante do quadro de violncia que se esboava, os sentimentos
relatados pelos participantes em relao a essa situao eram de impotncia,
derrota, revolta, amargura, tristeza, decepo, frustrao, etc.
As situaes acima mencionadas favoreciam o adoecimento dos
professores, que nos relataram estar estressados, tensos, inseguros, etc., muitas
vezes tendo de recorrer a afastamentos para tratamento de sade, ou at mesmo a

249

desligamentos de determinada unidade escolar, o que os levava a se sentir

desestimulados em dar continuidade s atividades profissionais.
Em relao s causas do aumento da violncia nas escolas, os
participantes atribuam esse crescimento principalmente desigualdade social e
econmica, s questes familiares e falta de religio.
Alguns professores nos contaram que, em suas unidades, eram
organizados debates, palestras para o enfrentamento da situao, mas, no decorrer
de nosso estudo, fomos percebendo que essa forma de enfrentar o problema no
proporcionava elementos para que as relaes sociais dentro da escola
prescindissem do uso da violncia. Apenas reforava os mecanismos de segurana,
que tambm se revelaram insuficientes.
Esse conjunto de medidas paliativas contribuiu para o crescimento da
descrena dos professores em conseguir enfrentar, por meio delas, a violncia
escolar.
As constataes acima descritas nos levaram a aprofundar nossas
discusses tericas sobre violncia nas escolas, bem como retornar prtica social
dos participantes. Realizamos entrevistas por meio das quais colhemos dados sobre
o conceito de violncia utilizado pelos educadores e sobre a maneira conforme
acreditam que as pessoas aprendem a se relacionar por meio da violncia.
Utilizando-nos desse instrumento, tivemos informaes que confirmaram
muitas dados por ns j obtidos: as causas da violncia centram-se na famlia, na
sociedade, na ausncia de Deus e na reao do indivduo; quanto ao conceito de

250

violncia, apareceram muitas confuses. Alguns participantes expressaram a forma

como a violncia se apresenta, pelos seus tipos, limitados expresso externa do
fenmeno.
Os professores que participaram da entrevista, afirmam que a violncia se
aprende por meio da formao familiar, do ambiente social, pela influncia da mdia
ou que ela da natureza humana.
Apropriamo-nos dessas informaes para reorganizar nossa tese,
afirmando que os professores adoecem, sentem-se derrotados e impotentes para
agir diante de situaes de violncia nas escolas, nas quais podem intervir, porque,
se apropriaram de concepes do senso comum e religiosa sobre violncia, e,
mesmo quando relacionadas cincia, tais concepes esto restritas origem
biologicista.
Ao se depararem com situaes de violncia, em suas prticas cotidianas,
os professores sentem-se impedidos de agir, pois essas concepes direcionam sua
compreenso no sentido de que a violncia uma questo de instinto, da falta de
Deus ou do sistema social desestruturado.
A impotncia para a ao advm de uma formao inicial e continuada
que no ofereceu subsdios terico-metodolgicos que preparassem os educadores
para compreender a violncia na sua complexidade, possibilitando-lhes identific-la
como fenmeno construdo socialmente, conseqncia lgica da particularidade da
sociedade capitalista e, portanto, passvel de superao e resistncia cotidiana. Esta
constatao, sustentada por elementos presentes nos dados de levantamento da

251

realidade e de entrevista, conduziu-nos, neste momento-sntese da pesquisa, para a

continuidade de nossos estudos por meio de uma pesquisa interveno na qual o
processo grupal seria, ao mesmo tempo, um momento da pesquisa e um processo
de formao de professores pautado pela perspectiva de enfrentamento de situaes
permeadas pela violncia numa unidade escolar.
A interveno centrou-se na discusso da atividade de educar do
professor - no apenas no ato de ensinar -, e nas discusses com os familiares e
educandos, contribuindo para que se compreendesse o papel da educao e da
escola no processo de construo da sociabilidade.
Na escola em que realizamos a pesquisa - interveno, constatamos a
necessidade: de discutir e aprofundar, no processo grupal, o conceito de violncia,
com o intuito de ampliar a compreenso dos participantes sobre sua complexidade e
de, perceb-la como um fenmeno social e histrico, ampliando a viso biologicista
que se tinha dela; diferenciar as confuses existentes entre agresso, indisciplina e
violncia; discutir os tipos de violncia que ocorriam naquela unidade escolar; discutir
as situaes nas quais os professores, por meio da ao educativa, poderiam intervir
e, finalmente, identificar, quando seria necessrio acionar os pais, ou encaminhar
e/ou solicitar auxlio de outros profissionais e/ou instituies.
Este estudo demonstrou que, por meio dos processos grupais realizados,
foi possvel dar conta de muitas questes imediatas em relao violncia na
escola. Mas necessrio assinalar que, para a superao desse fenmeno, ou a
construo de relaes sociais na escola que prescindam do seu uso, faz-se
necessrio desenvolver aes que envolvam processos formativos de todos os

252

atores da escola: professores, alunos, pais, direo, funcionrios, alm dos externos:
familiares, agentes comunitrios, conselho tutelar, etc.
Podemos concluir que o processo grupal possibilitou confirmar a nossa
tese de que os professores possuam concepes de violncia fundamentadas em
perspectivas inatistas ou religiosas, que os impediam de enfrent-la, mesmo em
situaes nas quais poderiam intervir.

As representaes de senso comum e

religiosas sobre ela geram o sentimento de impotncia do educador diante de uma

realidade marcada por relaes violentas que invadem o espao escolar.
Durante o processo grupal, no qual procuramos trabalhar um conceito de
violncia que se aproximasse o mximo possvel da explicao da violncia real, nas
suas mltiplas determinaes, puderam se identificar indcios da resistncia
violncia estrutural. Foi possvel ampliar os limites de compreenso, que os
professores tinham sobre o fenmeno da violncia por meio da apropriao de
conhecimentos cientficos, que mostraram que a violncia est condicionada
histrica

socialmente.

Os

professores

apresentaram

uma

proposta

de

enfrentamento da violncia na unidade escolar, no se queixaram de estresse ou

tenso e se dispuseram a se apropriar de novos contedos sobre a violncia na
escola, bem como a refletir sobre sua prtica cotidiana em relao a esse fenmeno.
A proposta de enfrentamento da violncia escolar, apresentada pelos
professores, era mais pertinentes prtica social deles: a necessidade de uma
equipe de profissionais de outras reas, em cada cidade, que percorra as escolas,
oferecendo atendimento e subsdios aos professores, em relao violncia urbana;
que a escola e a comunidade mantenham relaes mais prximas; que as diversas

253

entidades e instituies sociais do bairro desenvolvam projetos em comum em

relao violncia; que haja maior integrao entre as universidades, pesquisadores
e os professores das escolas de nvel mdio e fundamental (e outros), auxiliando no
desenvolvimento de reflexes e aes de enfrentamento das situaes cotidianas.
No

desenvolvimento

de

nossas

pesquisas,

enfrentamos

diversas

dificuldades e desconfianas que no decorrer das atividades, foram se diluindo. No

entanto, algumas das dificuldades enfrentadas precisam de maiores discusses,
como, por exemplo, o tempo, elemento fundamental para concretizao deste tipo de
trabalho. A realizao desta proposta de pesquisa na sua totalidade, com todas as
suas etapas, foi de quatro anos, tendo se iniciado pela intencionalidade em realiz-la,
pela verificao emprica da existncia do fenmeno estudado na cidade onde a
pesquisa foi realizada, aplicao de questionrio, anlise dos dados, entrevista,
anlise das informaes obtidas. Em seguida, a formulao da proposta de
interveno, o aprofundamento das discusses tericas tanto em relao formao
de professores e violncia, quanto de outras questes j apontadas no corpo deste
trabalho.
No s o tempo da pesquisa e da interveno precisa ser levado em
considerao, mas devemos tambm levar em conta o tempo necessrio para que
as pessoas e a instituio assimilem as mudanas propostas. A apropriao de
novos conhecimentos e a sua objetivao, na prtica cotidiana, no ocorre de
imediato, visto que muitas mediaes so necessrias para que isto ocorra. Mesmo
na unidade escolar onde foi realizada a interveno, h muito tempo ainda a ser

254

dispendido, para que o conceito de violncia trabalhado junto aos educadores se

configure como instrumento mediador da relao do professor com a realidade.
As relaes construdas no processo de realizao da pesquisa, que
envolveram a comunidade e a escola, provocaram a continuidade do trabalho
naquele espao, que ser vinculado nossa atividade profissional de docente, como
extenso universitria, o que certamente gerar novas pesquisas e intervenes.
Ressaltamos que essa possibilidade se abriu em decorrncia de diversas
questes. Primeiro: a necessidade imediata de realizar intervenes em situaes de
violncia nas escolas, especificamente naquelas que ocorrem na sala de aula,
inviabilizando a atividade do professor. Segundo: a necessidade de aprimoramento e
/ ou construo de um corpo de conhecimentos terico-metodolgicos que ofeream
subsdios que contribuam para a ao do pesquisador, do profissional de psicologia
escolar, psicologia social e outras profisses, que atuam diretamente com
professores, familiares e alunos, em situaes em que a violncia esteja presente; e
finalmente: o carter tico e poltico subjacente ao mtodo utilizado, que exige o
compromisso no fazer cientfico, numa perspectiva que apreende o indivduo como
um ser concreto, manifestao de uma totalidade social e histrica, e visa atuar para
possibilitar o processo de humanizao dos seres humanos. Pois, de acordo com
Heller:
Apesar de tudo, inclusive com uma alienao objetiva, inclusive
mediante relaes econmicas e sociais nas quais a alienao seja
relativamente elevada, possvel uma revolta subjetiva contra ela. A
criao de uma vida cotidiana subjetivamente no alienada constitui,
em tais condies, j um ato herico em si, uma declarao de guerra
alienao. E ademais, estas revoltas subjetivas, estas lutas por criar
uma vida cotidiana digna para o homem, constituem uma das

255

premissas para que a humanidade elimine no futuro a alienao

objetivamente, e, em conseqncia, para que a relao subjetiva no
alienada com a cotidianidade se converta em tpica (HELLER, 1977,
P. 407). Grifo da autora.

No caminho em direo superao da alienao, nos depararemos com

a necessidade da abolio da violncia, posto que, objetivamente, esta tem suas
razes na estrutura econmica e social, no sendo portanto, uma entidade
metafsica. Est condicionada histrica e socialmente, ou seja: so os homens, nas
suas relaes, que determinam o uso e o alcance da violncia. Portanto, num mundo
humanizado, a violncia no ter razes para existir.
Este trabalho apresentou uma contribuio concreta de pesquisadores,
auxiliares de pesquisa, professores, dirigentes escolares, familiares e discentes que
pensam ser possvel prescindir do uso da violncia nas relaes sociais.

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264

ANEXO A Mapeamento Scio- Demogrfico

A. Dados sobre a escola:

Bairro que est inserida? Espaos fsicos geogrficos:
Biblioteca: Sim (x ) No ( ).
Sala especfica para TV e Vdeo: Sim ( ) No ( x ).
Laboratrios: Sim ( ) No ( x ).
Se sim, quantos, quais e como so utilizados?____________________________
Sala de Artes: Sim ( ) No ( x ). Se sim, quantas?___________
Quadra Esportiva: Sim ( x ) No ( ). Se sim, quantas? uma
Outros espaos: Sim ( ) No ( x ).
Quantidade de Sala de Aulas: 14
Quantidade de Banheiros: 06
Cantina: Sim ( ) No ( x ).
Outros espaos: Sim ( ) No ( ). Se sim, quais e quantos?___________
Equipamentos:
Televiso e Vdeo: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantos? 04TVs- 04 vdeos
Rdio/CD: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantos? 05
Computadores: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantos? 10 na sala de informtica, 02 secretaria,01Diretoria e 01 biblioteca
Ventiladores: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantos? 20
Cortinas: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantas? 16 pares
Outros: Sim ( ) No ( ).
Se sim, quais e quantos?______________________________________
Sobre os profissionais na escola:
Quantidade de Professores: 77
Rotatividade de professores: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, porque? licena sade, licena- prmio, etc.
Coordenadores: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantos? 02
Diretor e Vice Diretor: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, e quantos? 01

265

Profissionais de Apoio: Sim ( ) No ( x ).

Se sim, quais e quantos?__________
Outros Profissionais: Sim ( ) No ( x ).
Se sim, quantos e quais?______________________________________
Sobre os Alunos:
Faixa Etria dos alunos: 07 aos 18 anos- EJA-18 aos 40 anos
Nvel scio - econmico dos alunos: regular
Origem de Moradia: no prprio bairro
Quantidade total de alunos da escola: 1443
Quantidade de turmas por srie: Ciclo I -1-03;2-03;3.02;403; Ciclo II 505;603;703;803- EM-103;202;302- EJAEF - Telessala-01; EJA-EMTelessala-01; supletivo-EF-01; supletivo-EM-02
Perodos que so atendidos: 03
Quantidade de turmas por perodo:1.perodo-14; 2.perodo 11; 3perodo-14
Quantidade de alunos por perodo: 420 manh; 485 tarde; 538 noite
Quantidade de reprovao: 10%
Quantidade de evaso: 12%
Sobre as atividades pedaggicas:
Projetos desenvolvidos pela prpria escola: Sim (x ) No ( ).
Se sim, quais e quantos? Projeto gua, Conservao do Prdio; Informtica,
PROERD, etc.
Projetos oriundos da Secretaria da Educao: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quais e quantos? Pro gesto, EM rede, Tecendo Leitura, Teia do Saber,
Trilhas de Letras, etc.
Projetos oriundos de outras instituies: Sim (x ) No ( ).
Se sim, quais e quantos? 01-UNESP
A escola tem Projeto Pedaggico? Sim (x ) No ( ).
Se sim, quem participa de sua construo? Direo, professores, alunos,
funcionrios, pais.
Tem horrio reservado para HTPC? Sim ( x ) No ( ).
Se sim, como utilizado? Com leituras, fitas de vdeo, trocando experincias, projeto
violncia NAS ESCOLAS.
Tem horrio de reunio de pais? Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantas e com qual finalidade? Bimestral para entrega de notas e problemas
disciplinares
Os professores participam das reunies de pais? Sim (x ) No ( ).
Tem organizao de alunos, na escola? Sim ( x ) No ( ).

266

Se sim, qual? Grmio Estudantil

Tem organizao de pais, na escola? Sim ( x ) No ( ).
Se sim, qual? APM
A comunidade local participa da escola. Sim (x ) No ( ).
Se sim, como? Reunies, Programa Famlia na Escola e atividades recreativas
B. Dados sobre o bairro em que a escola est inserida:
1. Localidade Geogrfica: Parque Jaragu
2. Nmero de habitantes?
3. Equipamentos sociais do bairro.
Saneamento bsico?(gua, luz e esgoto, asfalto ) Sim ( x ) No ( ).
Se sim, qual a qualidade? Boa
Condies Ambientais(indstrias poluidoras dos diversos tipos, rios poludos,
arborizao, praas pblicas, outros espaos de lazer) Sim ( ) No ( x ).
Se sim, quantidade e qualidade?__________________________________________
Linhas de nibus: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantidade e qualidade? Boa
Telefones Pblicos: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quantidade e qualidade?__________________________________________
Estabelecimentos comerciais formais e informais: Sim ( x ) No ( ).
Se sim, quais, quantos e qual a qualidade? Boa

267

ANEXO B Anlise e Discusso dos dados sobre a caracterizao

dos participantes da interveno
O objetivo desse instrumento, ao ser aplicado, era o de constituir-se em
mais uma forma de aproximao com a realidade vivida pelos professores
participantes da interveno sobre violncia nas escolas. Tnhamos como proposta
colher as informaes, sistematizar os dados, construir algumas tabelas e grficos,
para auxiliarem nas discusses das informaes, e coloc-los em anexo.
A leitura dos dados sistematizados causou-nos surpresa e foi geradora de
indagaes e indignaes, que, aos poucos, foram se transformando num processo
reflexivo que nos impulsionou a buscar novas reflexes tericas para compreendlas.
A sntese desse movimento constituiu-se num rico material que apresentei
aos participantes da pesquisa, para conhecimento e discusso, e esta, a partir de
ento, ganhou novos contornos.
Assim, a sntese inicial dessa caracterizao transformou-se em mais um
instrumento da pesquisa.
Organizao e Sistematizao dos Dados
Grfico 1. Faixa etria
4%

7%

20-29 anos

22%

30-39 anos
22%

40-49 anos
50-59 anos

45%

mais de 60 anos

Quanto faixa etria predominante entre os professores participantes do

grupo de interveno, a dos 40 aos 49 anos, com 45% dos participantes, seguida
das faixas etrias 30 a 39 anos e 50 a 59 anos, ambas com 22% cada uma.

268

Grfico 2. Religio
4%

Catlica

11%

Protestante

4%
4%
4%

A dventista do 7 dia
Evanglico
73%

Sem religio
A creditam em D eus

A religio catlica hegemnica: 20 professores responderam que

pertencem a essa religio.
Grfico 3. Renda Familiar
500-1000 reais

11%

1001-1500 reais
11%

31%

1501-2000 reais
2001-2500 reais
2501-3000 reais
3501-4000 reais

20%

4%
4%

4001-4500reais
4501 ou mais

4%
11%

4%

No responderam

Sobre a renda familiar, o valor entre R$. 1.000,00 e R$. 2000,00 concentra
o maior nmero de professores (09). E 09 deles no responderam a esta questo. E
21 dos 27 professores possuem casa prpria.

269

Grfico 4. Moram na cidade onde trabalham

19%

Cidade de estudo

81%

Outra cidade

Em relao cidade de moradia, 19% dos professores participantes da

pesquisa residem fora da cidade onde trabalham.
Grfico 5. Nmeros de Pessoas que moram na casa

1 pessoa

4%
19%

2 pessoas
44%

3 pessoas
33%

4 pessoas

A maioria dos participantes 77% residem em casa prpria. Sobre o

nmero de pessoas que moram na casa, 44% dos professores responderam que so
quatro pessoas; 33%, trs pessoas; e 19%, 2 pessoas.

270

Grfico 6. Instituio de Formao

Privada

7%

4%

Pblica Municipal

15%

Pblica Estadual
4%

Pblica Federal

70%

Outras

Quanto formao, a Universidade Privada a que aparece em primeiro

lugar: 19 professores tiveram sua formao inicial nesas instituies, representando
70% dos participantes, como podemos verificar no quadro abaixo.
Grfico 6. rea de formao dos professores
7%
17%

11%

11%

14%

7%

4%
7%

11%
11%

Letras
Pedagogia
Geografia
Humanas
Matemtica
Biologia
Ed. Artstica
Histria
Exatas
Polivalente

A rea de Formao dos professores participantes do nosso estudo bem

diversa, como podemos analisar no quadro acima.

271

Grfico 8. Tempo de Concluso

15%

Ainda no concluram

4%

3-4 anos

4%
4%

5-6 anos

4%

43%

9-10anos
14-16 anos
19-20 anos

26%

mais de 20 anos

Quanto ao tempo de concluso do curso, mais expressivo o intervalo de

3 a 6 anos, no qual figuram 19 professores, sendo que predominante tempo normal
de formao de 3 a 4 anos. Quase a metade dos participantes, 43%, levaram esse
tempo para concluir sua formao inicial.
Grfico 9. Continuidade na Formao

Sim
27%

No
64%

9%

No responderam

Em relao continuidade da formao, 06 professores citaram que

fizeram especializao; 02 responderam que no realizaram nenhum curso, e 19 no
responderam sobre formao continuada, como mostra o grfico acima. Em relao
modalidade da continuidade, podemos observar na tabela a seguir:

272

Tabela 24 Qual tipo de continuidade? Bauru (SP), 2001

Especializao em Psicopedagogia
Especializao em Impactos Ambientais
Discusso na Prpria Escola
Especializao Teia do Saber
Gesto escolar/Especializao em Ingls
Sem Identificao do Curso

01
01
01
01
01
01

Total
SILVA, Nilma R.
Grfico 10. Atua em outra escola?

27%

73%

Sim

No

Outro aspecto pesquisado nesta personalizao do grupo foi atividade

profissional. Quanto atuao em outra escola, 14 professores responderam que
sim; e 13 que no. Sete (07) professores exercem outra atividade remunerada.

273

Grfico 11. Exerce outra atividade remunerada?

Sim
48%

52%

No

Que tipo de atividade? Comrcio Eletrnico Exrcito - Reforo Ciclo

Bsico. Trs professores (03) no especificaram o tipo de atividade.
Grfico 12. Sobre o cargo na escola pesquisada
3%

Prof. ACT
17%

PEB I

38%

PEB II
42%

Professor

As disciplinas lecionadas pelos participantes so: Lnguas Ciclo Bsico

Ensino Fundamental Geografia Matemtica Biologia Artes Histria
Cincias Telessala

274

Grfico 13. Carga Horria?

0-10 horas aulas

11%

11- 20 horas aulas

7%
37%

21-30 horas aulas

15%

31-40 horas aulas

Mais de 40 horas aulas

4%

No responderam

26%

Quanto carga horria: 10 professores no responderam a esse item.

Sete (07) esto lecionando entre 30 e 40 horas; 04 entre 20 e 30 horas, e 05 de 01 a
20 horas.
Grfico 14. Perodo de trabalho
7%

1 perodo
37%

19%

2 perodos
3 perodos

37%

No responderam

Em relao aos perodos em que do aulas, 10 professores se ocupam

em dois perodos, 10 do aulas apenas em um perodo, e 5 professores lecionam
nos trs perodos.

275

Grfico 15. Sindicalizado?

33%

67%

Sim

No

Todos os participantes responderam negativamente pergunta se

participam das reunies do sindicato, quando convidados. Em relao a outras
atividades do sindicato, apenas 4% dos professores participam; 69% dos
participantes no participam de outra organizao social. E dos que responderam
sim, podemos verificar no grfico abaixo, predominante a Igreja.
Grfico 16. Organizao de que participa?
Igreja
17%

Ong
49%

17%

Org. Filantrpica
17%

No responderam

Outros dados que buscamos conhecer foram sobre as atividades culturais

e de lazer dos participantes. Vamos considerar, nesta anlise, apenas as respostas
mais expressivas.

276

Grfico 17. Freqenta Cinema?

No

19%

s vezes

19%

1 vez semana

4%

quinzenal

4%
21%

1 vez ms
2 vezes semestre

15%

1 vez ano

7%

11%

No Responderam

Quanto ao cinema, 06 professores responderam que o freqentam s

vezes, 05 no vo ao cinema, 04 vo uma vez por ms e 03 vo semanalmente.
Grfico 18. Freqenta Teatro?
No
21%

s vezes
35%

1 vez semana

4%

1 vez cada dois meses

4%

1 vez ms
1 vez no semestr

7%

2/3 vezes ano

7%
4%

18%

No responderam

Sobre o teatro, 10 professores no o freqentam e 05 deles s vezes vo

ao teatro.

277

Grfico 19. Assiste Televiso?

26%

Sim

74%

s vezes

A televiso a grande campe: 20 professores afirmaram que assistem a

ela sempre, e 07 participantes vem TV s vezes. Alguns participantes descreveram
os programas a que assistem: entrevistas, documentrios, jornais, esportes, filmes,
seriados, novelas, programas de artesanato, culinria, Globo Reprter, Jornal
Nacional, Fausto, futebol, programas de humor, tenda do Senhor, Padre Leo (TV
Cano Nova), TV Cultura, entretenimento, programas educativos, jogos.
Grfico 20. Freqentam Praas?
15%

No

7%

No responderam
59%

19%

s vezes

Sim

As praas, ao contrrio da TV, no apresentam grandes ndices de

freqncia: 16 professores responderam que no as utilizam; 05 participantes no
responderam a esse item. Quatro (04) professores responderam que sim e 02
participantes responderam que s vezes freqentam as praas. Quanto s atividades
que desenvolvem nas praas, as respostas foram as seguintes: passear com a
famlia, brincar com os filhos, passear com o cachorro, passear, andar de bicicleta,
descansar, lanchar.

278

Grfico 21. Literatura

11%

Sim (especificam a leitura)

30%

11%

Sim (no especificam a

leitura)
No

No responderam
48%

A literatura tambm figura como forma de lazer e aparece nos seus

diversos suportes, como: livros, bblia, jornal, revistas.
Grfico 22. Freqentam Museus?
11%

Sim

11%
4%

Depende
22%

52%

s vezes
No
No responderam

Mais da metade, 14 dos participantes, no freqentam museus e shows.

J a grande maioria freqenta shoppings, mesmo que seja uma vez por ms.

279

Grfico 23. Freqenta Shows?

11%

Sim

22%

s vezes

No

41%
26%

No responderam

Grfico 24. Freqenta Shopping?

7%
4%

Semanal

19%

Quinzenal
7%

Mensal
s vezes

44%
19%

No
No responderam

O acesso informao garantido via jornal: 19 participantes lem

diariamente; 18 professores lem revistas e 15 entrevistados utilizam os livros para
informar-se. Quanto Internet, parece que ainda no faz parte da vida cotidiana dos
participantes, pois apenas 03 deles acessam diariamente a rede. A biblioteca
tambm um meio de acesso informao, destacada por 12 participantes, embora
12 professores no tenham respondido questo, e 03 no a utilizem.

280

Grfico 25. Acesso informao quanto freqncia

4%

4%

Diariamente

11%

Dias teis
11%

Dias alternados
70%

No l
No responderam

Ainda buscamos dados sobre alguns dos bens de consumo: TV, 25

professores possuem; computador, 16 professores responderam que tm; 24
participantes possuem carro.
Algumas consideraes acerca dos dados colhidos
Iniciaremos nossas consideraes pela formao inicial: os dados
apontam que as instituies privadas tiveram a primazia na formao inicial dos
professores participantes da interveno, o que confirma que as polticas neoliberais
para a Educao esto avanando, com a conseqente desresponsabilizao do
Estado para com a formao e educao dos seus contribuintes, especialmente para
com aqueles que iro educar os novos cidados. sabido que o pilar do
neoliberalismo o enxugamento das despesas do Estado com relao s polticas
sociais, sade, educao e habitao, dentre elas.
Neste contexto neoliberal, a Educao no ficou de fora; ao contrrio, est
se tornando uma mercadoria muito rentvel. Sob uma aparncia de democratizao,
de igualdade de oportunidades, o Estado se desonera, impelindo um grande nmero
de indivduos a pagar para o setor privado pela sua formao superior, pois almejam
enfrentar o mercado de trabalho mais qualificados, visto que os postos de servios
esto cada vez mais escassos, exigindo o mximo em formao.
Esta desonerao do Estado para com a Educao tem seu outro lado,
no menos perverso que o citado acima. Por exemplo, no Estado de So Paulo, a
educao pblica, em todos os seus nveis, ficou quase 12 anos sem aumento no
repasse de verbas, o que culminou com o que chamamos de precarizao do
trabalho docente, deixando seqelas em todas as esferas da educao: desde
pssimas condies de trabalho para docentes e funcionrios deteriorao do
patrimnio, como tambm na implementao de polticas educacionais

281

descomprometidas com a real funo social da Educao, a saber: a socializao

do conhecimento social e historicamente construdo.
Enquanto isso, o setor privado de educao superior cresce
assustadoramente, em nmero de instituies e cursos oferecidos. E, so estes
professores, formados precariamente pela iniciativa privada, que vo assumir a
tarefa de educar a imensa maioria das crianas e jovens brasileiros. Embora, em
nosso pas, o ensino privado apresente uma grande diversidade de tipos de
funcionamento institucional, tais como: instituies comunitrias de ensino,
fundaes, instituies com mantenedoras, instituies dirigidas pelos seus donos,
etc., a Educao como meio para obter lucros sempre despertar a preocupao
sobre o compromisso com a qualidade da formao oferecida.
Outra discusso viabilizada pelos dados: ao se cruzar a instituio
formadora X renda X tempo de concluso da licenciatura, foi possvel a inferncia de
que muitos professores ainda esto recuperando o investimento na sua formao.
Este aspecto pode contribuir para compreendermos por que poucos professores
investem em formao continuada, logo aps a formao inicial, uma vez que grande
parte desses cursos paga. Infelizmente, talvez esta situao no possa ser
modificada nos anos posteriores, porque, a julgar pela renda familiar, dificilmente
sobraro recursos para investimento em formao.
Sobre a participao dos professores entrevistados, em entidades de
organizao social ou representativas da categoria, verificamos baixo ndice de
sindicalizados e de participao nos eventos programados pelas entidades, como
tambm pouca participao em outro tipo de organizao social. O que pensamos
ser importante salientar que a participao em sindicatos, associao de
moradores ou em outras formas de organizao social, poder possibilitar aos
participantes o desenvolvimento da conscincia de classe, uma vez que
pressupomos que a conscincia no autnoma; que no encadeamento com as
condies materiais de existncia que a possibilidade de seu desenvolvimento se
vislumbra.
Nos espaos acima referidos, as condies materiais e histricas
concretas se refletem, a complexidade social se desnuda, h o incentivo
organizao coletiva, poltica, criam-se laos afetivos e de solidariedade, os
indivduos reconhecem outros determinantes da sua prtica profissional, bem como
se apropriam da dimenso educativa da prtica poltica. Essas apropriaes so
fundamentais para a criao de sentido pessoal para a participao em atividades
que possibilitariam aflorar o sentimento de pertencimento a uma determinada classe
social. Ao mesmo tempo, poderiam contribuir para o enfrentamento da alienao da
vida cotidiana.
A participao em outras esferas da sociedade, que no a do trabalho,
caracterizada como parte orgnica da atividade cotidiana, contribuiria para que os
docentes se compreendessem como trabalhadores de uma determinada categoria, e,
por estarem inseridos numa sociedade classista, poderiam se localizar enquanto
classe trabalhadora. No entanto, o que se verifica o esvaziamento da participao

282

dos docentes nas atividades das entidades classistas e de organizao social, o que,
conseqentemente, reflete-se sobre a diminuio visvel dos movimentos dos
docentes do ensino pblico, contribuindo para o acirramento da alienao.
Em relao alienao, cabe ainda ressaltar que diversos autores
(Duarte, 1993; Oliveira, 2005; Martins, 2004) tm discutido as implicaes da
alienao na atividade docente, sendo a fundamental delas a propagao de
ideologias. E, em nossos estudos, a partir das discusses de Heller (1970) e Montero
(1983), conclumos que as conseqncias da alienao na subjetividade dos
professores tm provocado o adoecimento, o sofrimento psquico e,
conseqentemente, o afastamento do docente de suas atividades.
O discurso educacional atual recomenda uma formao que desenvolva
indivduos hbeis e competentes para serem bem sucedidos socialmente. Essa
recomendao tem, entre outras funes, duas que merecem destaque: no revelar
que, na contemporaneidade, a alienao encontrou sua mxima expresso; impedir
que a Educao cumpra sua finalidade essencial, na sociedade capitalista, de
transmissora do saber elaborado socialmente pela humanidade, pois o cumprimento
desta funo pe em risco a ideologia dominante, uma vez que a Educao pode se
constituir como um instrumento de luta pela emancipao da classe trabalhadora.
Outro aspecto significativo dos dados colhidos diz respeito s respostas
sobre o descanso e o lazer, o acesso cultura e informao. Ao analisar estas
respostas, no possvel no nos entristecermos, e, ao mesmo tempo, no nos
organizarmos para encontrar um caminho para a anlise desta situao. Preferimos
no aprofundar os conceitos de cultura, lazer ou informao, mas discutir a
necessidade do lazer, do acesso cultura e informao, no capitalismo.
Os lazeres e o descanso fazem parte da vida cotidiana, ou seja, so
necessrios para possibilitar uma explicitao normal da produo e reproduo da
cotidianidade. Mas, de acordo com Heller (1970), h sempre uma margem de
possibilidade de nos apropriarmos desses momentos e de impormos neles a marca
de nossas personalidades. E, nesse sentido, perguntar-nos: Por que preferimos
shopping aos museus? Ou televiso a uma visita biblioteca? Por que no
freqentamos as praas? Por que no vamos ao teatro e/ou aos shows?
Evitando as respostas ultrageneralizadoras do tipo: As bibliotecas so
desatualizadas! Teatros e Shows so caros! (Existe na cidade programao gratuita,
ou por valores possveis, oferecida pela secretaria de cultura e pelo SESC). Os
museus so sempre do mesmo jeito, mostram coisas mortas! As praas esto mal
freqentadas, sujas, deixaram de ser o lcus histrico do debate poltico ! Etc., seria
interessante refletir sobre a importncia desses equipamentos e eventos sociais
como espaos de sociabilidade e de possibilidade de explicitao da generecidade
humana (Heller, 1970).
Os museus e as bibliotecas so espaos que guardam a histria coletiva
dos homens, por meio de seus acervos, e, por tratar-se de objetivaes humanas,
so educativos por excelncia. No so espaos apenas formativos, mas, por meio
do acervo desses equipamentos, podemos apropriar-nos do conhecimento social e

283

historicamente elaborado, de forma concreta, abrindo possibilidades de novas

objetivaes, agora por quem se apropriou da histria que guardam esses acervos.
O mesmo podemos dizer dos shows, teatro e outras formas de acesso
cultura e ao lazer, que possamos arrolar na nossa heterognea vida cotidiana, com o
objetivo de ampliar os contedos acumulados por ns, com a finalidade de ampliar
as possibilidades de explicitao de nossas formas de ler o mundo.
O cuidado necessrio atentarmos para o fato de que cultura e lazer, no
capitalismo, tambm so mercadorias, conforme discutem Adorno e Horkheimer
(1985), Debord (1997) e Marx (1989), entre outros.
Adorno e Horkheimer (1985) discutem que a violncia da sociedade
industrial instalou-se nos homens:
Ao subordinar da mesma maneira todos os setores da produo
espiritual a este fim nico: ocupar os sentidos dos homens da sada
da fbrica, noitinha at a chegada ao relgio do ponto, na manh
seguinte, com o selo da tarefa de que devem se ocupar durante o dia,
essa subsuno realiza ironicamente o conceito da cultura unitria
que os filsofos da personalidade opunham massificao. Assim a
indstria cultural, o mais inflexvel de todos os estilos, revela-se
justamente como a meta do liberalismo, ao qual se censura a falta de
estilo (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p.123).

A forma de organizao social capitalista mantm relao direta com a

organizao do modo de produo no qual:
A cultura se desligou da unidade tpica da sociedade do mito, do
velho mundo,... ao ganhar independncia, a cultura comea um
movimento imperialista de enriquecimento... a cultura tornou-se
integralmente mercadoria (DEBORD, 1997, p. 119 e 126).

Marx, em Os compndios, j alertou aos compradores, trabalhadores e

produtores que o capitalismo procura todos os meios para incit-los ao consumo, dar
novos estmulos s suas mercadorias e inculcar-lhes novas necessidades.
Em decorrncia dessas assertivas, nossa ateno deve voltar-se para as
escolhas que fazemos dos tipos de cultura e lazer que vamos consumir, se
escolheremos aqueles que nos conformam falsa realidade do mundo do consumo
exacerbado ou se consumiremos aqueles que escondem, sob a forma mercadoria,
uma possibilidade de emancipao.
Quanto ao acesso informao, o meio mais utilizado pelos participantes
da pesquisa, sem dvida, so os jornais dirios, os telejornais e revistas. A literatura
especfica sobre violncia nas escolas j demonstrava que os professores se
apropriavam das discusses acerca da violncia pela mdia. Tambm, no segundo
instrumento desta pesquisa, aparece a televiso como uma das fontes de
apropriao das relaes de violncia.
De acordo com Guareschi (2000):

284

As pessoas adultas dos pases ocidentais gastam entre 25 e 30 horas

por semana olhando televiso, isso sem contar o tempo que elas
empregam escutando rdio ou msica estereofnica, lendo jornais,
livros e revistas e consumindo outros produtos, do que hoje as
indstrias da comunicao de grande escala e transnacionais. Ainda
mais: h poucas sociedades, no mundo hoje, que no foram atingidas
pelas
instituies
e
mecanismos
da
comunicao,
conseqentemente, que no estejam abertas circulao das formas
simblicas mediadas pelos meios de comunicao de massa
(GUARESCHI, 2000, p. 39).

O avano tecnolgico nos coloca hoje diante de mais um instrumento de

acesso informao, que um combinado de todas as formas anteriores. Estamos
diante de um espao infinito, o ciberespao; no entanto, apesar de mais da metade
dos professores entrevistados, 16, possurem computador, o uso da internet como
forma de acesso informao ainda restrito entre eles: apenas trs professores
acessam diariamente a rede. Portanto, ainda no uma realidade concreta entre os
professores o acesso internet como instrumento de apoio sua atividade. Isso em
decorrncia de diversos fatores como, por exemplo: custo da assinatura do provedor,
os pulsos pagos pela utilizao, quando o acesso grtis, alm de uma questo
estrutural: que o grande nmero de computadores pertence a conglomerados de
empresas privadas. 25
De acordo com Thompson (1995), apud Guareschi (2000), Vivemos hoje
uma cultura midiada. Mas importante reafirmar a estreita ligao entre o
desenvolvimento do capitalismo moderno e o desenvolvimento dos meios de
comunicao de massa, o que torna impossvel desconsiderar na anlise de
qualquer fenmeno, a comunicao. Como tambm no podemos desconsiderar
que, nas sociedades modernas, os meios de comunicao contribuem decisivamente
para a construo da subjetividade dos seres humanos. Esse fato exige, cada vez
mais, que os indivduos saibam lidar com a imensa gama de informao que invade
a vida cotidiana, dando-lhe significados e interpretando-a para integr-la em sua
viso de mundo.
O acesso informao, nos dias de hoje, depende, de uma forma sem
precedentes em tempos anteriores, da relao do indivduo com os veculos de
comunicao. Tal fato nos coloca diante da questo dos contedos fornecidos pelos
meios de comunicao, pois, por intermdio destes, na atualidade, muitos se
apropriam da realidade social. Nesse sentido, algumas reflexes so necessrias,
como, por exemplo: Quem define a importncia deste ou daquele contedo que ser
veiculado, por este ou aquele canal de comunicao? Quem define o que deve estar
disposio do pblico? Como selecionar os contedos? Enfim, refletir sobre o
contexto social e histrico em que a mensagem produzida, bem como, sobre os
interesses que a definem, torna-se fundamental.
25

Informao obtida por meio da participao em palestra no Frum Mundial de Educao, edio de 2002.

285

O mundo contemporneo nos trouxe um inesgotvel fluxo de contedos

simblicos, que os meios de comunicao esto disponibilizando a um nmero cada
vez maior de pessoas, e que, de certa forma, conformam a realidade, as relaes
sociais e a subjetividade. Em decorrncia dessa realidade, importante colocar, na
agenda de profissionais ligados Educao, a reflexo do papel da mdia na
sociedade capitalista, tendo em vista que, alm da violncia refletida nos seus
contedos, h a violncia da forma de mercadoria que ela incorporou.
Bourdieu (1997) j afirmava, sobre a televiso, e essa premissa, hoje,
devemos estend-la aos meios de comunicao de massa que:
A televiso que se pretende um instrumento de registro torna-se um
instrumento de criao da realidade. Caminha-se cada vez mais rumo
a universos em que o mundo social descrito/prescrito pela televiso.
A televiso se torna o rbitro do acesso existncia social e poltica
(BORDIEU, 1996, p. 29).

Tendo em vista que o fenmeno por ns analisado neste estudo a

Violncia nas Escolas, e os meios de comunicao, em especial a TV, tm-se
constitudo em um instrumento de criao da realidade, interessante refletir sobre
dois aspectos fundamentais. O primeiro, como so veiculadas notcias sobre o tema
em questo. Temos assistido (lido) as notcias de acontecimentos fatais, mostrados
sob discursos que apelam para a culpabilizao do perpetrador do ato de violncia,
descontextualizados de seus determinantes histricos e sociais. O segundo elemento
para reflexo sobre o reconhecimento do carter ideolgico da transformao da
produo cultural em mercadoria, o que representa os interesses do atual estgio do
capitalismo. Portanto, analisar esta assertiva em seu carter histrico fundamental
para no naturalizarmos esta relao.
Enfim, como sntese destas consideraes, gostaramos de enfatizar que
os dados aqui discutidos ultrapassaram a questo da formao dos entrevistados,
pois envolveram diversas instncias nas quais esses professores vo se constituindo
como individualidades.
Os dados colhidos neste instrumento revelaram que os participantes da
pesquisa esto submetidos a uma realidade de formao, acesso informao,
condies de trabalho, possibilidades de participao em atividade sociais, lazer,
etc., to violenta como a prpria violncia que queremos combater. A anlise desses
dados nos levou a questionar: como professores, sem acesso garantido a condies
e espaos de reflexo e enriquecimento, podem dar conta da questo da violncia
nas escolas?
Em busca da superao desse questionamento, o caminho a seguir foi
traado, tendo como base o papel do educador, da escola e da educao, numa
perspectiva crtica. Parte-se do princpio de que, a formao inicial de professores
deve ser realizada levando-se em conta a atividade principal que ser exercida por

286

esse profissional, que : possibilitar a socializao de seus educandos quanto ao

conhecimento social e historicamente construdo.
A prtica pedaggica, diferentemente da educao espontnea, deve ser
mediadora entre a formao que os alunos recebem fora da escola, na vida
cotidiana, e a formao dos educandos nas esferas no cotidianas, pois o
conhecimento que a escola deve transmitir aos alunos o conhecimento
cientificamente produzido. Ou seja, fazer com que os alunos mantenham relaes
conscientes com sua vida cotidiana e produzir neles necessidades no cotidianas,
por meio da apropriao de conhecimentos cientficos, artsticos, filosficos, polticos
e ticos.
A complexidade desta tarefa, tambm, exigir do professor uma postura
crtica diante dos contedos que ele vai transmitir aos alunos. necessrio um
rompimento com a forma de pensamento e conhecimento prprios do cotidiano,
visando superao da reproduo da cultura dominante.
Nesse sentido, gostaramos de relacionar esta discusso com a realizada
por Vigotsky (2001), em Psicologia Pedaggica, quando se discute que o professor
deva ser um pedagogo cientificamente instrudo... e tenham um embasamento
cultural vasto, ou seja: necessrio que os professores se apropriem,
cotidianamente, dos avanos das vrias cincias, em especial daqueles ligados s
suas disciplinas, como tambm que se mantenham ligados cultura em geral. Desta
forma, combate-se a idia do pedagogo-bab, sem menosprezar a afetividade: no
se quer dizer que amor, ternura e preocupao no sejam necessrios ao processo
educativo. Mas no bastam para que os professores exeram a autoridade de
educadores, de quem dirige o processo educativo.
Para complementar a discusso acima, resgatamos Vigotsky, para
refletirmos sobre a formao de professores. O autor, em fases mais desenvolvidas
de suas pesquisas, evidencia que o ensino tem um papel fundamental em todo
sistema de organizao da vida da criana. Tambm evidencia que a tarefa do
professor ensinar aquilo que a criana no capaz de fazer por si s, atribuindo a
estes o papel de mediador dos contedos cientficos que iro intervir na
formao/desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
Tendo em vista as colocaes acima, torna-se difcil pensar a formao de
professores encerrada na graduao ou apenas realizada intramuros das
universidades. Portanto, a participao em atividades sociais e culturais
fundamental para a complementao e continuao da formao. Nesse sentido,
pensar os equipamentos sociais destinados cultura e ao lazer, de forma integrada e
articulada, no circuito formativo, parece-nos uma sada, assim como melhorar as
condies de trabalho, para que aqueles que j atuam possam continuar a freqentar
museus, shows, etc., e se apropriaando-se de novas objetivaes humanas.
Remetendo-nos questo colocada no pargrafo anterior, faz-se
necessrio pensar tambm que as bibliotecas, museus, praas e eventos culturais,
quando integrados formao, educao, precisam ser lugares planejadas com
esta finalidade. Nesse sentido, o dinamismo e a potencializao de seu carter

287

valorativo positivo precisam ser explorados. Portanto, profissionais ligados

educao precisam reivindicar mecanismos para que esses espaos sejam
revitalizados, a fim que se tornem espaos de integrao social, de formao e
autoformao, contribuindo assim para os processos de apropriao, em prol da
humanizao.
Concluindo, socializar a produo humana no tarefa secundria e
unilateral. O papel do educador est relacionado diretamente com o processo de
humanizao, dele e daqueles com quem atua. Vale insistir que o homem aprende a
ser homem, e por meio da Educao, dos saberes transmitidos pelos professores,
que educadores e educandos continuaro seu processo de formao humana, ao se
apropriarem de conceitos, idias, valores, smbolos e habilidades necessrias
sociabilidade. A complexidade desta tarefa discutida por Leontiev (1978), quando
afirma que:
Quanto mais a humanidade progride, mais rica a
prtica histrico-cultural acumulada por ela, portanto
maior o papel especfico da Educao e mais
complexa ser a sua tarefa... Esta relao entre o
processo histrico e o progresso da educao to
estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nvel
geral do desenvolvimento histrico da sociedade pelo
nvel de desenvolvimento do sistema educativo e viceversa (LEONTIEV, 1978, p. 80).

Nosso esforo, nesta discusso, foi na direo de aprofundar nossas

discusses acerca da violncia nas escolas. Por meio deste instrumento, foi possvel
compreender a dificuldade dos professores em discutir, refletir sobre e,
conseqentemente, superar o momento atual das discusses acerca do tema. Visto
que a superao dessa dificuldade, para alm de uma prtica pedaggica
consciente, exige mudanas no processo de formao inicial e continuada de
professores, bem como o seu engajamento em lutas emancipatrias pela
transformao da realidade social.

288

ANEXO C Mapeamento do Bairro

Descrio dos dados
O bairro onde realizamos nosso estudo, situa-se na regio noroeste da
cidade, a 10 km do centro. A regio possui 22.000 famlias. O meio de transporte
mais usado o nibus coletivo. Poucas ruas so asfaltadas e, quando chove, o
nibus fica impossibilitado de fazer seu percurso habitual. Dificulta o acesso a ele
pela populao, que tem de deslocar at a avenida central do bairro.
O uso de moto-txi restrito, j que muitas empresas descartam
passageiros com destino ao bairro, a partir de determinado horrio. Os servios de
moto-txi alegam que perigoso circular noite pelo bairro, pois entendem que
muitos clientes poderia usar moto-txi para a procura de drogas, o que poderia
causar confuso para o motoqueiro.
O bairro, considerado um dos mais antigos da cidade, o maior
loteamento, e atualmente est constitudo por inmeras favelas. Consta-se que 74%
das casas so prprias e 13,12% so alugadas. As casas tm em mdia trs
cmodos e nelas moram aproximadamente cinco pessoas. De acordo com o relatrio
Desvelando a Realidade do Bairro 26, de 2001, utilizado para buscar estes dados,
foi observado que nas favelas, vrias famlias moram juntas... e as crianas no
encontram um canto para fazer tarefas (p. 19).
Nele h o predomnio da religio evanglica, que conta com muitas igrejas
no bairro, havendo apenas uma igreja catlica.
Inexiste no bairro rea verde, j que suas reas foram ocupadas por
construo de barracos.
H a gua encanada, rede eltrica precria, com muitas ligaes
clandestinas, que chamam de gato e cuja utilizao decorre do grande nmero de
desempregados no bairro e do nvel de miserabilidade. Na favela, a rede de esgoto
tambm precria.
A coleta de lixo realizada trs vezes por semana, mas na favela os
lixeiros no entram nas vielas. Quanto ao sistema de sade, o bairro possui uma
Unidade Bsica de Sade com os seguintes programas: Hipertensos, Diabticos,
Sade Clnica da Mulher, Pediatria, Puericultura, Obstetrcia, Defesa da Vida,
Gestante e Beb. Muitos desses programas so desenvolvidos em conjunto com
Universidades que oferecem diversos cursos na rea de sade. Quanto ao grau de
satisfao para com os servios de sade, 44,68% da populao se dizem
insatisfeitos com o atendimento e 42,18% dizem que ele bom.

26

O nome do bairro e de algumas instituies foram preservados.

289

As doenas de maior incidncia nas famlias moradoras do bairro so

diabetes e doenas respiratrias. Quanto a portadores de necessidades especiais, o
bairro apresenta a porcentagem de 9,68%, porcentagem esta muito prxima da
estimativa da Organizao Mundial da Sade que de 10,0%. Os principais tipos de
deficincia so: fsica, mental, auditiva, visual, orgnica e mltipla.
Tabela 25. Principais tipos de deficincia. Bauru (SP), 2001
Freqncia %
Fsica
Mental
Auditiva
Visual
Orgnica
Mltipla
Total

45,95
25,80
12,90
9,67
6,45
3,23
100,00

Desvelando a Realidade do Bairro.

No bairro, 35,48% de sua populao beneficiria da Previdncia Social e
25,80% da populao esto inseridos em programas sociais de renda. Apenas
19,36% da populao esto no mercado de trabalho. Ao discutir essas questes com
as funcionrias do NAF (Ncleo de Apoio a Famlia), elas afirmam que a razo do
desemprego no bairro est relacionada com a baixa escolaridade. De acordo com
essas funcionrias, as pessoas reclamam que, at para conseguirem uma vaga
como servente de pedreiro ou auxiliar de servios gerais, exigido ensino
fundamental completo. Dessa forma, quando as pessoas conseguem trabalhar, sob
condies precrias como, por exemplo, sem contrato e registro em carteira.
Quanto s dificuldades vividas no bairro, a populao aponta que as
principais so: asfalto, segurana, violncia e infra-estrutura.
Tabela 26. Principais dificuldades vividas no bairro. Bauru (SP), 2001
Freqncia %
Asfalto
Segurana
Violncia
Infra-estrutua
Total
Desvelando a Realidade do Bairro

54,68
29,08
7,5
4,8
100,00

290

H uma insatisfao com a demora nos atendimentos de ocorrncias em

que a presena da polcia necessria. H tambm relatos de muito uso de drogas e
violncia nos bares, bem como relatos de que os moradores tm receio de deixar
suas casas em virtude do alto ndice de assaltos, mesmo durante o dia. A falta de
asfalto dificulta a ao da polcia.
Na tabela a seguir esto representados os tipos de violncia que mais
preocupam as famlias moradoras do bairro.
Tabela 27. Tipos de violncia que mais preocupam as famlias moradoras do bairro.
Bauru (SP), 2001
Tipo de Violncia

F - respondentes

Freqncia %

Drogas
Furto
Violncia Fsica
Homicdio
Outros

146
134
22
14
4

45,62
41,87
6,87
4,37
1,27

Total

320

100,00

Desvelando a Realidade do Bairro.

Em relao cultura, o bairro no foge ao perfil da cidade. Poucas so as
possibilidades para que as famlias desfrutem momentos de lazer e de acesso
produo cultural, seja ela local ou no. O bairro recebe semanalmente o Biblinibus,
nibus-biblioteca e com atividades de lazer e ldicas. No bairro vizinho h uma
biblioteca ramal que tambm desenvolve atividades de cultura, lazer e esportes. O
bairro possui uma Escola de Samba, que sai todo ano para festejar o Carnaval nas
suas ruas, mesmo quando na cidade no h carnaval de rua. Possui tambm alguns
grupos de Hip-Hop, Capoeira e Street Dance.
Para a prtica de esportes a opo so os terrenos baldios e as ruas de
menor movimento de automveis. O bairro possui um time de futebol O Atltico
Clube. Nas observaes realizadas pelo bairro, notam-se muitos moradores nos
portes conversando com os vizinhos, nos bares ouvindo msica mecnica, jogando
baralho ou bebendo, e muitas crianas nas ruas.
Em relao renda familiar, pesquisa realizada com 322 famlias do bairro
mostra que a maior quantidade de famlias tem sua renda entre at do salrio
mnimo a 1 salrio mnimo e meio; de 322 famlias, 266 vivem com menos de um
salrio mnimo e meio. Dados do IBGE 2000 revelam que as atividades profissionais
desenvolvidas pela maioria dos moradores do bairro so: atividades domsticas,
bias frias, pedreiros, serventes de pedreiro e catadores de papel.

291

Em relao Educao, dados da Pr-Conferncia Municipal da

Educao de 2000 revelam que o ndice de evaso escolar no bairro alto. E que
48,05% da populao do bairro no concluram o ensino fundamental.
A taxa de analfabetismo da cidade de 5,24%, enquanto no Estado de
So Paulo de 6,64%, de acordo com a Fundao SEADE, em 2000. A taxa de
analfabetismo do bairro em questo, em 2001, estava 2,41% mais alta que a mdia
da cidade.
Na regio, h seis escolas estaduais, sendo duas no bairro estudado.
Existem duas creches que no so suficientes para dar conta da necessidade de
vagas para as crianas.
Em relao escolaridade no bairro, uma pesquisa realizada com 1336
famlias, em maio de 2001, revela que:
Tabela 28. Escolaridade. Bauru (SP), 2001
Escolaridade

Freqncia

Freqncia %

Pr-escola
Analfabeto
Semi-analfabeto
1 grau incompleto
1 grau completo
2 grau incompleto
2 grau completo
Universitrio incompleto
Universitrio completo
No souberam informar
Fora da idade escolar

105
99
63
642
146
86
72
0
0
5
115

7,85
7,41
4,72
48,06
10,92
6,43
5,38
0
0
0,40
8,62

Total

1336

100,00

Desvelando a Realidade do Bairro.

O bairro possui duas Associaes de Moradores, a do Alto e a do Baixo,
ambas bastante atuantes, de acordo com entrevista realizada com assistentes
sociais e psiclogas do Ncleo de Atendimento Famlia NAF.
Existem tambm, no bairro, trs ONGs, cujos nomes foram preservados, e
algumas entidades e programas da Prefeitura Municipal, que, alm de darem conta
de suas especificidades, acabam atuando tambm como locais que oferecem opes
de lazer. Apesar da atuao dessas entidades e programas, o bairro possui alto
ndice de crianas e adolescentes em conflito com a lei e se caracteriza como o que
tem maior nmero de famlias autuadas pelo Conselho Tutelar.

292

Fontes e procedimentos de coleta de dados

Neste mapeamento arrolamos os dados que achamos mais significativos
para nosso estudo e gostaramos de enfatizar que utilizamos diversos procedimentos
de colheita desses dados: o site do IBGE e da Fundao SEADE nos serviram de
guia para os dados mais amplos em relao cidade e alguns dados sobre o bairro.
Realizamos uma visita ao NAF Ncleo de Atendimento Famlia
Programa da Secretaria de Bem-Estar Social da Prefeitura Municipal, realizado em
conjunto com uma Faculdade de Servio Social. Realizamos entrevista coletiva de
conversa com Assistentes Sociais, Estagirias de Servio Social e com a Psicloga.
Durante as trs horas de conversa, pudemos ouvir informaes sobre a histria do
bairro, suas peculiaridades, organizaes sociais existentes, principais problemas,
etc. que nos aproximram muito da realidade vivida pela populao local. Como
havamos elaborado um roteiro de levantamento de dados da realidade do bairro,
verificamos algumas informaes.
Outra fonte utilizada para levantamento desses dados foi uma consulta
bibliogrfica em monografias realizadas por formandos da Faculdade de Servio
Social, em especial um relatrio de pesquisa: Desvelando a Realidade do Bairro, de
2001, de onde pudemos retirar muitos dados importantes para nosso estudo.
Esses dados nos revelam importantes questes acerca da realidade social
em que esto inseridos os alunos da escola em que atuamos, bem como
informaes importantes para que ns, pesquisadores, e professores com os quais
interviemos possamos refletir acerca do nosso problema de pesquisa. A
complexidade da questo da violncia nas escolas exige que faamos o maior
nmero possvel de relaes, para compreend-la e buscarmos formas de intervir
que no culpabilizem os indivduos na sua singularidade, mas que, ao
considerarmos, por exemplo, o mximo possvel da totalidade das relaes vividas
na escola e das formas de organizao escolar, possamos contribuir para
transformaes nesse cotidiano.
O objetivo de buscarmos esses dados se ligam a outra forma de coleta
de dados que foi o grupo de professores. Como, em nosso modo de entender a
construo de conhecimentos no est separada da interveno sobre a realidade,
os dados desse mapeamento foram utilizados como subsdios para a
problematizao com esses professores acerca da complexidade da violncia.
Discusso dos dados
Um primeiro dado que gostaramos de comentar sobre a infra-estrutura
do bairro. Diante de tal precariedade em infra-estrutura, no h como no
relacionarmos a violncia nas escolas com essas condies. Muitas ruas sem
asfalto, deficincia de fornecimento de gua encanada e energia eltrica para o
bairro, ausncia de programas que contemplem famlias de baixssima renda, para
que possam usufruir dessas conquistas da humanidade.

293

Os dados do pargrafo anterior, aliados ao alto ndice de desemprego,

associado ao baixo nvel de escolaridade e analfabetismo dos mantenedores da
famlia, de acordo com as entrevistas realizadas com as Assistentes Sociais do
Ncleo de Atendimento s Famlias NAF - revelam uma realidade cruel enfrentada
pelos desempregados do bairro: a escolaridade usada como mero critrio de
desempate no oferecimento de vagas no mercado. Muitos moradores buscam
orientao para o trabalho junto ao NAF, mas no conseguem colocao no
mercado, porque para as funes s quais se candidatam, competem com
desempregados de outras localidades, que possuem ndices mais altos de tempo de
permanncia na escola.
A desigualdade de distribuio de renda tem sido um dos aspectos mais
analisados, no que concerne a estudos sobre a violncia, pois, medida que
impossibilita o acesso de muitas pessoas aos bens necessrios para a produo da
prpria vida, nega a possibilidade de desenvolvimento humano a grande parte da
populao. Quando se retira o direito apropriao tanto dos bens materiais quanto
das formas de comunicao, diminui-se drasticamente a possibilidade de
humanizao e desenvolvimento de aspectos especficos dos seres humanos, como:
controle da prpria conduta, capacidade de reflexo e de aes ticas, sobrando
espao para a emergncia de aes violentas.
De acordo com SPSITO (1998), o primeiro par que se estabelece nos
estudos sobre os determinantes sociais da violncia : pobreza/ violncia, que
precisa ser esclarecido, pois, segundo a autora, a pobreza fruto da situao de
desigualdade social e econmica, que , em si mesma, violenta, pois no permite o
acesso de todos aos bens materiais e no - materiais imprescindveis vida humana.
A desigualdade social, isto , a m distribuio de renda no se constitui
em fator explicativo por si s, para as aes de violncia. preciso remeter-se,
tambm, aos fatores culturais e ticos e, como SPSITO (1998) aponta, aos fatores
polticos e histricos especficos da constituio da sociedade brasileira. Assim, a
relao entre desigualdade social e violncia complexa e no mecnica.
Segundo SPSITO (1998), a organizao social do Brasil sempre teve
elites que comandaram a poltica caracterizada pela ausncia histrica de garantia
de direitos a toda populao. Ainda hoje, tal realidade perdura, o que tem gerado
desconfiana e atitudes reservadas da populao perante os aparelhos do Estado,
incluindo-se, aqui, a escola como uma instituio pblica. Assim, o Estado brasileiro
teve, historicamente, uma poltica de favorecimento s classes de padro econmico
mais elevado, deixando de investir em servios essenciais de bem-estar social, que
beneficiariam minimamente as classes desfavorecidas por esse mesmo Estado (p.
34 e 35).
As discusses anteriores nos remeteram para refletir, junto aos
professores que participaram da interveno, sobre a necessidade de discutir com os
representantes das entidades sociais do bairro a respeito desses dados, visto que
na escola existe o programa de alfabetizao de adultos, TELESSALA, que pouco

294

freqentado. Tambm no municpio existem outros programas voltados ao

atendimento da demanda sobre alfabetizao e melhoramento do nvel de
escolaridade. Outra questo remetida s discusses com a associaes de
moradores a necessidade de organizar-se para reivindicar melhores condies de
infra-estrutura para o bairro, bem como a melhoria dos programas sociais nele
desenvolvidos. Essa mesma discusso tambm foi realizada com o grupo de
familiares.
Quanto questo da Sade, embora o nvel de satisfao seja de
42,18%, isto se refere apenas s instalaes da Unidade Bsica de Sade no/ do
bairro. Aprofundando um pouco mais esta temtica, a histria dos servios pblicos
de sade no Brasil mostra-nos que, h menos de 15 anos, a maioria da populao
brasileira no tinha acesso a servios pblicos era acessvel s para aqueles que
contribuam para a previdncia; portanto, somente aos trabalhadores com carteira
profissional assinada.
A universalidade, que o Sistema nico de Sade SUS - trouxe como um
de seus princpios, percebida pela populao como um avano, mas
concretamente no se constitui nisto, pois o servio no efetivamente oferecido.
H um descontentamento da populao para com os programas desenvolvidos, por
estes no contemplarem crianas de 7 a 10 anos e tampouco os adolescentes.
comum encontrarmos, na escola, crianas e adolescentes irritados, reclamando de
dores e problemas de sade, alegando que os pais j procuraram os servios de
sade, mas os encaminhamentos so demorados, inadequados e muitas vezes
inexistentes, como os de psicologia, fisioterapia, por exemplo, que, em sua maioria,
so oferecidos pelas universidades, as quais tm listas de espera imensas. Nesse
sentido, podemos afirmar que os servios de sade so insatisfatrios.
Quanto segurana no bairro, h muitas preocupaes, pois a violncia
se apresenta como um grande problema. Alm de questes de ordem mais geral,
como, por exemplo: insegurana da populao em relao aos servios da polcia,
despreparo dos policiais para lidar com situaes que exigem maiores
esclarecimentos, e demora no atendimento em conseqncia da falta de viaturas, de
pessoal e de dificuldades de acesso ao bairro por causa das ruas sem asfalto, dos
buracos, das vielas, etc.. Para ilustrar, podemos citar o estigma que o bairro carrega
de que possui muitos adultos presos, tornando-o mais violento, assim como a falta
de infra-estrutura, que no permite que as ocorrncias sejam atendidas em tempo
hbil para seu enfrentamento, muitas vezes ficando sem o devido atendimento. Esta
situao acaba incentivando ainda mais o sentimento de impunidade dos praticantes
de atos violentos, corroborando o preconceito de que no bairro s h bandido e
gerando maior insegurana na populao. Esses dois aspectos combinados so
reproduzidos na escola em que atuamos.
Como uma das conseqncias da situao citada acima, podemos
exemplificar descrevendo alguns casos de ocorrncias em sala de aula relatados
pelos professores. Muitos alunos se relacionam com eles e com os colegas por meio
de palavres, tapas, pontaps, chutes, etc. De um lado, um que agride sem medo
da conseqncia de seus atos; e de outro, alunos, funcionrios e muitas vezes

295

professores intimidados, assustados, apavorados, no apenas com o ato violento em

si, mas principalmente invadidos por um sentimento de que nada podem fazer.
Imbudos do sentimento de impotncia diante das cenas de violncia,
professores culpabilizam os alunos praticantes desses atos de como os nicos
responsveis por essa situao. Criticam os familiares que no educaram seus filhos
para a convivncia social, com justificativas sobre seu posicionamento, explicandonos que muitos pais esto presos, so omissos, etc. Assim sendo, clamam por outros
profissionais par auxili-los.
Para finalizar este quadro que s foi possvel pintar, estabelecendo
diversas relaes entre a realidade social e econmica vivida pelos familiares dos
educandos da escola pesquisada e sobre a realidade vivida pelos professores,
funcionrios e alunos na escola, ainda temos trs elementos para discutir: lazer,
esportes e condies de moradia. As oportunidades de prticas de esporte e de lazer
oferecidas aos moradores do bairro so pouqussimas e no atendem todos os
moradores, ficando grande parcela da populao alijada desse direito. Embora
saibamos da importncia do lazer e do esporte, no s para os adultos como
tambm para o desenvolvimento e a sociabilidade das crianas e dos adolescentes
(formao de grupos, respeito s regras e aos companheiros, etc.), essas atividades
se restringem aos adolescentes que freqentam a escola, nas aulas de Educao
Fsica.
As conseqncias do no oferecimento de outros espaos para a prtica
de lazer e do esporte so muitas. Em nossos estudos, podemos relacionar uma que
nos parece vital: a transformao do uso da sala de aula para outros fins que no o
local da relao ensino-aprendizagem de contedos didticos. Os professores se
queixam de muitos adolescentes utilizam esse espao e momentos de grupalizao
para os jogos, brincadeiras, processos de socializao e outras trocas. Transformam
esse espao em verdadeiras quadras de outras prticas que no a da apropriao
dos contedos didticos, ficando uma linha muito tnue de separao entre
indisciplina e violncia, em que muitas situaes evoluem para a violncia. Ainda, se
no bastasse, em conseqncia do nmero de alunos por classe, o professor no
consegue desenvolver o contedo preparado e nem resolver o conflito surgido.
No caso de sala de aula para as crianas, que alm de no terem o
espao na comunidade, tambm no o tm nas aulas de Educao Fsica, a situao
se complexifica. A classe fica sendo o nico local que as elas tm para se
apropriarem dos elementos de sociabilidade necessrios para o seu
desenvolvimento, uma vez que, como veremos a seguir, o seu local de moradia
tambm no permite tal apropriao. O professor, nesta situao, v-se totalmente
impossibilitado de desenvolver sua atividade e se queixa: quero dar aula, mas o que
fazer se eles no param de falar, de brigar, de bater?... 27 . Para complicar esta
situao, os dados colhidos na interveno com os professores demonstraram que
eles no relacionam os passeios, visitas, atividades culturais com as atividades
pedaggicas, diminuindo esta prtica, cuja manuteno poderia contribuir para que
27

Fala de uma professora participante da interveno, durante uma dramatizao com bonecos.

296

os educandos sassem do restrito espao de sala de aula e se apropriassem

daqueles elementos que os outros espaos de convivncia social possibilitariam
favorecendo outras formas de comunicao e relao entre eles.
Com respeito s condies de moradia na favela, os barracos. No bairro, a
grande maioria das casas possui trs cmodos e moram cinco pessoas! Dessa forma
a privacidade, a individualidade, grandes exigncias do homem moderno, ficam
comprometidas. Seria uma contradio hilariante, se fosse a realidade de todas as
camadas da sociedade. Mas infelizmente a realidade de uma parcela da
populao, que tem de lutar a cada dia para se manter viva, amontoada num quarto,
sala e cozinha. Essas condies, mais as citadas nos primeiros pargrafos deste
texto, que moram grande parte dos alunos que so cobrados a dar conta de fazer
tarefas e trabalhos escolares acompanhados pelos pais!
Para nossa pesquisa, colhemos estes dados para realizarmos uma
releitura deste quadro. Em primeiro lugar, conhecer a realidade social na qual a
escola est inserida, para estabelecer novas relaes e refletir: em que estes dados
afetam a relao ensino-aprendizagem? Quais as implicaes, dentro da escola, da
realidade de fora da escola. Esses dados nos favoreceram reflexes com os
professores: h alguma possibilidade de a escola intervir nessa realidade? Qual (is)
seria(m)?
Em segundo lugar, buscamos conhecer a realidade do aluno para
desmistificar as concepes de violncia que tm o indivduo praticante do ato como
nico alvo, e a violncia, como um fenmeno inato, imutvel. Porque entendemos
serem tais concepes desmobilizadoras, pois impedem a ao, desconsiderando o
carter histrico e social das relaes permeadas pela violncia e a possibilidade de
processos educativos para a apropriao de formas de relaes que prescindam do
uso da violncia.
Em terceiro lugar, esses dados nos possibilitaram diferenciar as esferas
de atuao necessrias para enfrentar, dentro das possibilidades de cada
profissional ou instituio, as questes envolvidas nas relaes permeadas pela
violncia. Foi possvel discutir, com os professores, a importncia do papel de
educadores, nas discusses mediadas por reflexes que eles possam fazer com os
alunos em relao indisciplina e violncia. Assim sendo, pode-se refletir sobre
limites e possibilidades da atuao do professor diante dessas situaes.
Em quarto lugar, mas derivada da terceira compreenso, para o
enfrentamento da violncia, nas escolas, muitas vezes necessrio buscar no s a
famlia, como tambm recursos na comunidade. Ou mobiliz-la para tal, quando
estes no estiveram disponveis. Portanto, a escola tem de estar mais prxima da
comunidade, desenvolvendo, sempre que possvel, aes em conjunto.
Em quinto lugar, verificamos, quando fomos dar a devolutiva aos
professores desse mapeamento, quanto este foi mobilizador para as discusses. Os
discursos iam sendo ressignificados. A pergunta no era mais o que fazer? Mas sim,
como fazer? Para muitos professores, a famlia no se mostrava mais omissa, e sim,

297

impossibilitada, sem esclarecimentos. J se esboava uma possibilidade de ao

dos professores ante a violncia nas escolas.
Em sexto lugar, foi possvel compreender que a Educao, a Escola e o
Professor, assim como Pesquisador, podem intervir nas relaes permeadas pela
violncia, mediante a atividade que cada um desempenha na organizao social. Por
exemplo: a partir da discusso desses dados, percebeu-se que podemos
desenvolver aes que favoream a permanncia do aluno na escola por mais anos,
aumentando assim seu nvel de escolaridade e, num prazo mdio, no reproduzindo
mais a realidade do bairro, de baixa escolaridade.
Para finalizar, esse mapeamento foi uma grande contribuio para se
compreender que as causas e conseqncias da violncia nas escolas mudam de
lugar e que no possvel pesquisar esse tipo de violncia apenas nas relaes
escolares. Em decorrncia de que os muros e as grades das escolas so permeveis
violncia de um sistema social opressor e violento, que aboliu grande parte das
formas humanas de sociabilidade. Mas contribuiu, tambm, para percebermos que,
por meio de uma atividade com intencionalidade comprometida com a
transformao, possvel desconstruir concepes preconceituosas que impedem
os sujeitos de agirem em direo a uma prxis emancipatria.