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Yvonne Ehrenspeck Dieter Lenzen (Hrsg.

)
Beobachtungen des Erziehungssystems

Yvonne Ehrenspeck
Dieter Lenzen (Hrsg.)

Beobachtungen
des Erziehungssystems
Systemtheoretische
Perspektiven

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek


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1. Auflage August 2006


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VS Verlag fr Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006
Lektorat: Stefanie Laux
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Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel
Gedruckt auf surefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN-10 3-531-14992-X
ISBN-13 978-3-531-14492-9

Inhalt
Inhalt Ehrenspeck / Dieter Lenzen
Yvonne
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jochen Kade
Lebenslauf Netzwerk Selbstpdagogisierung.
Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem . . . . .

13

Dirk Baecker
Erziehung im Medium der Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

Jrgen Markowitz
Funktionale Differenzierung und strukturelle Folgen . . . . . . . . . . . . .

67

Hans Merkens
Erziehungssystem im Wandel.
Zu den Problemen der Vernderung seiner Grenzen und des
Verhltnisses von Fremd- und Selbstreferenz . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76

Raf Vanderstraeten
Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation . . . . . .

95

Thomas Kurtz
Erziehung, Kommunikation, Person.
Zur Stellung des Erziehungssystems in einem besonderen Quartett
gesellschaftlicher Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

Kai-Uwe Hellmann
Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems.
Funktionale quivalenzen zwischen Erziehung und Werbung . . . . . .

132

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat


Pdagogische und konomische Lernwelten zwischen Differenzierung
und Entdifferenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

152

Harm Kuper
Erffnen sich aus dem Erziehungssystem Alternativen zur funktionalen
Differenzierung pdagogischer Kommunikation? . . . . . . . . . . . . . . . .

178

Inhalt

Thomas Brsemeister
Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung
Vergleiche mit dem Wirtschaftssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

192

Volker Kraft
Unwissenheit schmerzt nicht oder:
Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive . . .

208

Annette Scheunpflug
Biologische und soziale Evolution. Erziehung und die Entwicklung
biologischer, psychischer und sozialer Systeme . . . . . . . . . . . . . . . . .

230

Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

250

Vorwort
Waren zunchst der schulische Unterricht und das Kind als Medium des ErzieVorwort
hungssystems im Fokus der Systemtheorie, so richtete sich angesichts der beobachtbaren Entgrenzung und Universalisierung des Pdagogischen sptestens seit
Mitte der 1990er Jahre die Aufmerksamkeit Niklas Luhmanns auch auf den
Sektor Weiterbildung. Die Frage nach dem Medium des Erziehungssystems
stellte sich erneut, und es wurde vorgeschlagen, den Lebenslauf als Medium des
Erziehungssystems zu beobachten. Diese Neufassung fr das (Kommunikations-)Medium des Erziehungssystems reflektiert nicht nur die vergleichsweise
schnellen Vernderungsprozesse und Entgrenzungsphnomene dieses Systems,
sondern wirft weitere Fragen nach dessen Spezifika auf. Auch teilsystembergreifende Phnomene, wie die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung auf Strukturen, die der Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind, oder Effekte der Globalisierung, die sich im Erziehungssystem an
den Umgehensweisen des Systems mit der PISA-Herausforderung zeigen, machen eine Nachjustierung der systemtheoretischen Beschreibungen des Erziehungssystems in Relation zu anderen Teilsystemen der Gesellschaft notwendig.
Die Frage: Hat das Erziehungssystem eine sich wandelnde Sonderstellung im
Club der funktional differenzierten Systeme? war deshalb der Ausgangspunkt
einer Tagung, die im Frhjahr 2004 an der Freien Universitt Berlin stattfand.
Die Antworten auf diese Frage, die in Erinnerung und Fortsetzung der von Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr inaugurierten systemtheoretisch-erziehungswissenschaftlichen Kolloquien Fragen an die Pdagogik gestellt wurde,
werden im folgenden Band dokumentiert. Die Teilnehmer der Tagung waren
aufgefordert, den Besonderheiten des Erziehungssystems im Hinblick auf folgende Aspekte nachzugehen: das Verhltnis von Medium und Form, Kommunikationscode, Elemente des Erziehungssystems, Elementrelationen, Umweltkontakt, das Verhltnis des Erziehungssystems zu anderen sozialen und nichtsozialen, z. B. biologischen, organischen Systemen, strukturelle Kopplungen,
Ausdifferenzierungstempo und Ausma sowie Stabilittskriterien des Erziehungssystems.
An der kontrovers diskutierten Neufassung des (Kommunikations-)Mediums
des Erziehungssystems setzt der Beitrag von Jochen Kade an. Kade rekapituliert
die Bestimmungen des Begriffs Lebenslauf als Medium des Erziehungssystems
und macht darauf aufmerksam, dass es eine Grundschwche des Erziehungssystems sei, dass der Lebenslauf nicht bereits ein Medium darstellt, welches der
pdagogischen Kommunikation auch operativ zugnglich ist. Kade definiert
den Lebenslauf deshalb als ein dem Erziehungssystem lediglich vorausgesetztes
gesellschaftliches Medium der Vermittlung von sozialem und psychischem Sys-

Vorwort

tem. Als Kommunikationsmedium des Erziehungssystems eigne sich der Lebenslauf deshalb nicht. Kade pldiert fr die Unterscheidung von Medium und
Kommunikationsmedium (Heider-Medium/Parsons-Medium) und plausibilisiert, dass diese Unterscheidung im Fall des Erziehungssystems eine Bedeutung gewinnt, die im Fall anderer Funktionssysteme der Gesellschaft vernachlssigt werden kann. Bezogen auf das Kommunikationsmedium des Erziehungssystems, vertritt Kade die These, dass dieses zwei Kommunikationsmedien entwickelt hat, die es erlauben, dem Lebenslauf feste Kopplungen und damit Formen abzugewinnen: Wissen und Zertifikate. Ein Erziehungssystem, das sich
ber Zustndigkeit fr den Lebenslauf begrndet und seine Funktion in der
Bildung von Formen im Lebenslauf sieht, kann sich nach Kade allerdings nur
auf der Basis einer eher schwachen Institutionalisierungsordnung entwickeln.
Auch Dirk Baecker problematisiert mit Rekurs auf die Ausfhrungen von Kade
die Vermutung, der Lebenslauf sei das Medium des Erziehungssystems, prft
im Gegenzug Intelligenz als Kommunikationsmedium und bezieht sich dabei
auf einen Vorschlag von Talcott Parsons, der Ende der 1960er Jahre Intelligenz
als Kommunikationsmedium, zumindest der hheren Erziehung, an den Universitten konzipiert hat. Parsons beschreibt die Universitt als Intelligenzbank und bestimmt Intelligenz entsprechend als Kommunikationsmedium des
akademischen Systems. Intelligenz ist nach Parsons ein Austauschmedium, das
als solches dieselben Strukturmerkmale aufweist wie die bekannteren Austauschmedien Geld, Sprache, Macht und Einfluss. Baecker prft mithilfe der
von Luhmann entwickelten Strukturmerkmale, inwieweit Intelligenz ber das
akademische System hinaus auch als Kommunikationsmedium des Erziehungssystems beschrieben werden kann.
Wurde in den Beitrgen von Kade und Baecker eine mgliche Sonderstellung
des Erziehungssystems im Club funktional differenzierter Systeme am Beispiel der Bestimmung des oder der Kommunikationsmedien des Erziehungssystems diskutiert, widmen sich die folgenden berlegungen dem Aspekt der
funktionalen Differenzierung des Erziehungssystems sowie dem Problem der
Grenzziehung bzw. des Verhltnisses von Fremd- und Selbstreferenz.
Jrgen Markowitz geht davon aus, dass die Sonderstellung des Erziehungssystems insbesondere dann deutlich wird, wenn man die quer zur Funktionsdifferenzierung liegenden Ebenendifferenzierungen auf deren Funktion hin befragt.
Aus dieser Perspektive resultiert die Sonderstellung nach Markowitz daraus,
dass zur Begrndung dieser Sonderstellung nicht der Primat der Funktion behauptet werden muss, sondern dass neben dem Funktionsbezug der Akteursbezug von gleichrangiger Bedeutung ist. Das Erziehungssystem zeichnet sich
dadurch aus, dass im Erziehungssystem insbesondere die Vermittlung zwischen
Akteursbezug und Funktionsbezug reflektiert und praktiziert wird.

Vorwort

Hans Merkens widmet sich der Frage nach der Sonderstellung des Erziehungssystems insbesondere in diachroner Weise. Er fragt nach dem Wandel des Systems und der daraus resultierenden Vernderung der Grenzen des Erziehungssystems. Merkens diskutiert zur Beantwortung dieser Fragen das Medium und
die Funktionen des Erziehungssystems sowie das Verhltnis des Erziehungssystems zu anderen Teilsystemen der Gesellschaft. Merkens zeigt, inwiefern das Erziehungssystem im Zuge seiner Ausdifferenzierung immer wieder von anderen
Teilssystemen der Gesellschaft, wie der Wirtschaft oder der Politik, fremdbestimmt wird, wie diese Fremdbestimmung zugleich strukturbildend wirkt und
welche Implikationen dies fr die Programme des Erziehungssystems hat.
Raf Vanderstraeten geht demgegenber insbesondere auf die Interaktionsebene
des Erziehungssystems ein und zeigt auf, dass fr das Funktionssystem Erziehung die bleibende Angewiesenheit auf Interaktion (zwischen Eltern und Kindern, Lehrern und Schlern) charakteristisch ist. Erziehung findet vor allem auf
der Interaktionsebene statt; die Expansion des Erziehungssystems vollzieht sich
nach Vanderstraeten entsprechend als Prozess des zellulren Wachstums und der
Multiplikation von Interaktionssystemen. Daraus folgt, dass die der Interaktion
inhrenten Limitationen das System belasten. Was immer in und durch Erziehung mglich ist, hngt davon ab, was in Interaktion mglich ist. Vanderstraeten weist darauf hin, dass dies vor allem fr Schulklassen mit thematisch deutlich fokussierten Kommunikationsprozessen gilt. Diese Limitationen knnen
auf der Ebene der Organisation nicht kompensiert oder aufgehoben werden.
Organisationen knnen lediglich sicherstellen, dass Interaktionen hufig und
regelmig stattfinden; sie knnen aber nicht sicherstellen, dass/wie Erziehung
stattfindet.
Auch Thomas Kurtz grenzt das Erziehungssystem im Hinblick auf die Besonderheiten der Bedeutung des Interaktionssystems, dem Ziel des people-processing sowie der Formung personaler Lebenslufe gegen andere Systeme wie
Politik oder Wissenschaft ab. Kurtz weist jedoch auch darauf hin, dass das Erziehungssystem mit den Systemen Religion, Recht und Krankenbehandlung zugleich die Besonderheit teilt, dass in diesen Systemen der professionellen Arbeit
den Interaktionssystemen eine wichtige Rolle beigemessen wird. Denn es geht
dort nicht nur um systeminterne Anschlussfhigkeit von Kommunikation, sondern um Eingriffe in die personale Umwelt der Gesellschaft bzw. der einzelnen
Funktionssysteme. Das Erziehungssystem spielt somit in einem Quartett mit
drei anderen Systemen (Kurtz). Kurtz arbeitet heraus, dass das Erziehungssystem sich von den anderen drei Systemen des Quartetts nur in Nuancen abgrenzt und keine herausragende Rolle einnimmt. Es spielt nach Kurtz nur eine
von vier Stimmen in einer lebenslangen Auffhrung: der Formung der Person
beziehungsweise des Lebenslaufs.

10

Vorwort

Kai-Uwe Hellmann meldet im Hinblick auf die bereits von Kurtz relativierte
Sonderstellung des Erziehungssystems im Club funktional differenzierter Systeme ebenfalls Bedenken an und geht mglichen funktionalen quivalenzen zwischen Erziehung und Werbung nach. Erziehung, so kann Hellmann zeigen,
kommt nicht nur im Erziehungssystem, sondern auch in seiner Umwelt, wie
etwa der Werbung, vor. Vor dem Hintergrund des Vergleichs von Erziehungssystem und Werbung wird deutlich, dass die Absicht zu erziehen zu unspezifisch ist, um eine eindeutige Grenzziehung zwischen Funktionssystem und innergesellschaftlicher Umwelt zu leisten. Wie das Erziehungssystem trgt sich
auch Werbung mit Erziehungsabsichten und hat mit einem vergleichbaren
Technologiedefizit zu kmpfen.
Johannes Bellmann und Birger P. Priddat gehen der Frage nach der mglichen
Sonderstellung des Erziehungssystems in einem Vergleich mit dem Wirtschaftssystem nach. Als besonders aufschlussreich erweist sich dabei die Untersuchung
der Semantik des Lernens, die in beiden Systembeschreibungen eine groe Rolle spielt. Bellmann und Priddat fhren dabei einen interdisziplinren Dialog
ber die unterschiedlichen Modellierungen von Lernwelten im Kontext des Erziehungs- und der Wirtschaftssystems. In diesem die Systemreferenzen fokussierenden Gesprch wird deutlich, dass die Semantik von Bildung und Lernfhigkeit ebenso wie die Semantik von Markt und Knappheit sich nicht eindeutig
systemspezifisch zuordnen lsst. Vielmehr handele es sich um entdifferenzierte
Ganzheitssemantiken mit verfhrerischer Anschlussfhigkeit (Bellmann).
Auch Harm Kuper beschftigt sich mit der pdagogischen Semantik des Lernens, indem er Regionalisierungstendenzen im Bereich Weiterbildung und dem
Anspruch der Lernenden Region nachgeht. Die Aufmerksamkeit fr die
Sinndimension des Raums im Feld Weiterbildung fhrt Kuper zu der Frage, ob
Besonderheiten der funktionalen Differenzierung des Erziehungssystems die
Entwicklung von Strukturen begnstigen, in denen rumliche Grenzen von Bedeutung sind.
Whrend Kuper Merkmale der funktionalen Differenzierung des Erziehungssystems betrachtet und dabei auf die Regionalisierung der Weiterbildung eingeht,
konzentriert sich Thomas Brsemeister vor dem Hintergrund eines Systemvergleichs von Erziehungs- und Wirtschaftssystem auf das allgemeinbildende
Schulwesen. Im Zentrum seiner Analyse stehen, neben dem Systemvergleich in
Bezug auf Systemreproduktion, basale Elemente des Erziehungssystems, symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien und regionale Differenzierungen,
die systemische Integration sowie die Frage, wie im Schulsystem das Verhltnis
zwischen Code und regionalen Einheiten zu beschreiben ist.

Vorwort

11

Nach den komparativen Studien zu Gemeinsamkeiten und Differenzen von Erziehungssystem, Werbung und Wirtschaftssystem geht Volker Kraft in vergleichender Perspektive der Sonderstellung von Gesundheits- und Erziehungssystem nach. Kraft sieht die Sonderstellung von Gesundheits- und Erziehungssystem darin begrndet, dass es sich um Funktionsbereiche handelt, in denen das
Problem und der angestrebte Erfolg nicht in der Kommunikation selbst liegt,
sondern in der nderung der Umwelt. Kraft vergleicht Codierung und Reflexion beider Systeme und stellt heraus, dass fr beide Systeme die Beziehung
zwischen Krper und Bewusstsein zentral ist. Hieraus ergibt sich im Hinblick
auf die Relation zwischen Kommunikation und Bewusstsein und zwischen Bewusstsein und Krper, psychischem und biologischem System das Problem der
doppelten Umweltorientierung (Kraft). Kraft geht dabei auch den vielfltigen
strukturellen Kopplungen mit Teilsystemen der Gesellschaft nach, in die das
Erziehungs- und das Gesundheitssystem eingebunden sind, und fragt nach den
Spezifika der Gesundheitspdagogik.
Die Relation von biologischen, psychischen und sozialen Systemen spielt auch
eine besondere Rolle in dem Beitrag von Annette Scheunpflug. Sie untersucht
das Verhltnis des Erziehungssystems zu den nicht-sozialen, biologischen Systemen sub specie Systemtheorie und beschreibt die Evolution biologischer und
sozialer Systeme. Die systemtheoretische Beschreibung dieser Vorgnge wird in
einem weiteren Schritt um eine biowissenschaftliche Perspektive ergnzt, wobei
Scheunpflug insbesondere die Sicht der Soziobiologie vorstellt, von der sich Luhmann strikt abgrenzt. Abschlieend beleuchtet Scheunpflug die Beziehung zwischen biologischen und sozialen Systemen aus erziehungswissenschaftlicher
Sicht.
In einer Gesellschaft, in der das politische System weiterhin gern alle nicht primr erzieherisch induzierten, sondern durch Unterlassen und Vertagen in anderen Politikfeldern entstandenen Probleme in pdagogische umdefiniert, um
sich ihrer zu entledigen, ist die theoretisch angemessene Beschreibung solchen
Wandels der Grenzen des Erziehungssystems essenziell. Diese Beschreibung
kann allerdings nicht an die Stelle von notwendigen Entscheidungen treten,
weder was die Selbstbegrenzung des Erziehungssystems betrifft noch was den
Verzicht aus dem politischen System angeht; fr empirische Forschung sind
solche Beschreibungen indessen essenziell, wenn diese dazu neigen, Effekte
des Erziehungssystems, die eigentlich solche des politischen Systems sind, den
Akteuren im Erziehungssystem zuzuschreiben.
Berlin, im Juni 2006

Yvonne Ehrenspeck, Dieter Lenzen

Lebenslauf Netzwerk
Selbstpdagogisierung.
Medienentwicklung und Strukturbildung
im Erziehungssystem
Medienentwicklung
Jochen
Kade
und Strukturbildung im Erziehungssystem

Jochen
Kade
1.
Einleitung:
Medienentwicklung und Institutionalisierung
Die berlegungen der systemtheoretischen Soziologie zum Erziehungssystem
haben sich zunchst auf den schulischen Unterricht und das Kind als Medium
bezogen. In einer seiner letzten Verffentlichungen zu Lebzeiten (1997) hat Niklas Luhmann vor dem Hintergrund der Weiterbildung und als Antwort auf
eine in den Erziehungswissenschaften beobachtete Entgrenzung und Universalisierung des Pdagogischen Parsons hatte bereits in den 1970er Jahren von einer ungezgelten Expansion der Pdagogik als Merkmal moderner Gesellschaften gesprochen (vgl. Luhmann 2002, S. 122) an die Stelle des Kindes den Lebenslauf gesetzt und damit das Medium des Erziehungssystems von seiner lebensphasenbezogenen Anbindung abgelst, ohne zugleich jedoch den institutionellen Raum des Erziehungssystems neu zu bestimmen. Zwar hat Luhmann
fr das politische System die tief liegenden Zusammenhnge erlutert, die
zwischen dem Aufbau von Strukturen und den medienorientierten Operationen bestehen (Luhmann 2000b, S. 65). Bezogen auf das Erziehungssystem
stellte er jedoch trotz der lebensphasenbezogenen Entgrenzung seines Mediums
weiter die Schule und die Unterrichtsinteraktion in den Mittelpunkt. Dieser organisationszentrierte Begriff des Erziehungssystems berspielte die Schwchung
der operativen Spezifik und damit der institutionellen Struktur des Erziehungssystems, die sich aus der Entgrenzung des Mediums ergab. Denn anders als das
Kind bezeichnet der Lebenslauf zunchst nicht ein dem Erziehungssystem eigenes Medium. Er ist ihm vorausgesetzt, dies jedoch nicht bereits in einer ihm assimilierten pdagogischen (Um-)Deutung.1
1 Auch im Falle des Kindes hat sich der heute selbstverstndliche starke pdagogische Zugriff
auf die Kindheit erst relativ spt durchgesetzt. Die Gleichsetzung von Kind und Schulkind ist
Resultat eines langen Kampfes, in dem die Schule als Veranstaltung des Staates, um das Kind
dem Einfluss partikularer Mchte zu entreien, eine zentrale Rolle spielt. Dieser Kampf wird
immer wieder neu gefhrt. Die gegenwrtig zu beobachtenden Impulse zur Entkopplung von

14

Jochen Kade

Ich will im Folgenden zunchst die Frage des Mediums des Erziehungssystems noch einmal aufnehmen. Vor dem Hintergrund der Unterscheidung zwischen dem Lebenslauf als Medium und den Kommunikationsmedien Wissen
und Zertifikate werde ich anschlieend die Frage der Institutionalisierung von
Erziehung und Bildung nher betrachten. Meine These wird sein, das sich ein
Erziehungssystem, das sich ber die Zustndigkeit fr den Lebenslauf begrndet und seine Funktion in der Bildung von Formen im Lebenslauf sieht, nur
auf der Basis einer eher schwachen Institutionalisierungsordnung vergleichbar
der des Religionssystems (vgl. Luhmann 2000a, S. 288) entwickeln kann, die
durch eine lose Kopplung seiner Operationen gekennzeichnet ist, genauer: die
lose Kopplung von lose und strikt gekoppelten Operationen pdagogischer
Kommunikation.

2. Lebenslauf, Wissen, Zertifikate


Gesellschaftliche Funktionssysteme differenzieren sich nur in dem Mae aus, in
dem es ihnen gelingt, die Zustndigkeit fr ein relevantes gesellschaftliches Problem fr sich zu reklamieren und darauf bezogen durch eine spezifische Kommunikationsoperation reproduzierte Formen zu entwickeln, die sie von anderen
sozialen Systemen deutlich unterscheidbar machen. Code und Medium sind
daher zentrale Bestimmungen pdagogischer Kommunikation, der Basisoperation des Erziehungssystems. Nachdem mit der Differenzierung in Vermitteln,
Aneignen und berprfen pdagogische Kommunikation als basale operative
Einheit des Erziehungssystem und mit ,vermittelbar/nicht-vermittelbar und
,besser/schlechter die Frage der Codierung pdagogischer Kommunikation
zunchst einmal als geklrt gelten kann (vgl. Kade 1997; 2004; Luhmann
2002)2, bedarf fr einen klaren Begriff von Erziehung (Luhmann 2002,
S. 42) die Klrung des Mediums pdagogischer Kommunikation nherer Analyse.3
Kind und Schule, etwa in den Diskussionen ber ein Recht des Kindes auf Arbeit, sind dafr
ein deutliches Zeichen. Zugleich lsst sich gegenlufig zu solchen Tendenzen der Exklusion
des Kindes aus dem Erziehungssystem eine zunehmende Inklusion des Erwachsenen in dieses
beobachten, die sich etwa in pdagogischen Adressatenkonstruktionen des Erwachsenen als
Teilnehmer oder Klient niederschlgt. Insofern wre das Verhltnis von Kindheit und Erwachsenenleben zum Erziehungssystem gleichermaen durch Inklusion wie Exklusion bestimmt (vgl. schon Schulenberg 1968).
2 Ausgehend davon, dass die Systemtheorie es nur vordergrndig mit ,geordneten Verhltnissen
zu tun hat, sie sich inzwischen daher vermehrt eher ,unordentlichen Bereichen zuwendet, auf
die ihre Kategorien (zunchst) nicht passen, hat Peter Fuchs (2006) den Reiz des Codes ,vermittelbar/nicht-vermittelbar in dem Spielen mit der Ambiguitt von Vermitteln im Sinne von
,Vermitteln von Wissen und ,Vermitteln von Personen/Karrieren gesehen. Damit wird die
Kombination einer binren (vermittelbar/nicht-vermittelbar) mit einer dimensionalisierten
Unterscheidung (besser/schlechter) zum Kennzeichen der Codestruktur des Erziehungssystems.
3 Diese Frage spielt im Erziehungssystem der Gesellschaft so gut wie keine Rolle. Erwhnt

Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem

15

2.1 Der Lebenslauf als Medium


Ein grundlegender Unterschied der Operationen des Erziehungssystems von
denen anderer Funktionssysteme liegt im Medium, an dem diese Operationen
sich orientieren, in dem sie stattfinden und aus dem heraus sie Formen bilden.
So bildet etwa das Wirtschaftssystem seine Formen im Medium Geld (vielleicht
sollte man eher sagen: im Medium Wert), das politische System im Medium
der (politischen) Macht, das Wissenschaftssystem im Medium Wahrheit und
das System der Liebe im Medium Liebe. Das Erziehungssystem bildet Formen
im Medium Lebenslauf. Dieses Medium lsst unschwer die Nhe zum Individuum und zur Bildung als den eingefhrten pdagogischen Orientierungsmarken zu erkennen. Mit dem Lebenslauf wird das Erziehungssystem ber einen
Bezugspunkt begrndet, der das Individuum temporalisiert und gegenber Bildung insbesondere die Kontingenz und Ungewissheit der Lebensverhltnisse in
der Moderne betont (vgl. Helsper/Hrster/Kade 2003). Der Lebenslauf ist Ausdruck der fr moderne Gesellschaften kennzeichnenden Individualisierung und
Temporalisierung. Hinter ihm steht die Erfahrung und Einsicht einer Zunahme der Komplexitt empirischer Individualitt, die es nicht mehr erlaubt, die
Vorstellung aufrechtzuerhalten, die Individuen seien abhngige Variable eines
Planungs- und Verwaltungsvorgangs (Luhmann 2000c, S. 285). Er beschreibt
das Individuum, sofern es wesentlich in der Zeit prozessiert und eine offene,
ungewisse Zukunft hat, und ist damit eine Antwort auf das Problem der Zukunftsungewissheit (Luhmann 2002, S. 96). Durch die Formung des Lebenslaufes erzeugt das Erziehungssystem im Individuum die Ressourcen zur Teilnahme an anderen sozialen Systemen.
Anders als insbesondere das Geld, aber auch noch einmal im Unterschied
zum Kind, das auf Grund der ihm inhrenten Struktur des Noch-Nicht selbstverstndlich auf eine Wissensdifferenz verweist, die mit seinem Erwachsensein,
in dieses mndend, aufzuheben ist, ist der Lebenslauf kein fr das Erziehungssystem spezifisches Medium. Es nimmt diesen nur in Anspruch. Er verweist gerade nicht selbstverstndlich auf ein aufzuhebendes Wissensdefizit, sondern
setzt sich auch jenseits pdagogischer Kommunikation fort, wenn auch nicht als
ein mit Steigerungs- bzw. Verbesserungsabsichten gestalteter Lebenslauf.4
wird der Begriff des symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums nur einmal im Zusammenhang der Rede von einem noch fehlenden klaren Begriff von Erziehung. Offenbar
wusste Luhmann noch keine Antwort, wollte aber auch nicht an der These vom Fehlen eines
symbolischen Kommunikationsmediums festhalten, die etwa Giancarlo Corsi noch 1997 in
seinem Glossar zusammen mit dem Hinweis auf das Codierungsdefizit als Spezifikum des Erziehungssystems wiederholt hatte. Zumindest zunchst einmal schien das Medium Lebenslauf
dieses Theorievakuum zu fllen. Als Yvonne Ehrenspeck auf der Berliner Tagung zur Systemtheorie von 1997, auf der Luhmann ja fr die Ersetzung des Mediums Kind durch den Lebenslauf votierte, fragte, ob das Medium Lebenslauf das sei, was frher als Kommunikationsmedium bezeichnet worden sei, stimmte Luhmann nach kurzem Zgern auffallend lakonisch
zu. Damit war das Thema erledigt.
4 Projekte zur Erforschung des Weltwissens der Kinder (vgl. Elschenbroich 2000) gehen nicht

16

Jochen Kade

Wie alle Medien so erhlt sich auch der Lebenslauf nur, indem er Formen
bildet. Deren Verkettung als Biographie bildet seinen Verlauf ab. Wenn die
Formen erst einmal gebildet sind, kann der Eindruck entstehen wie dies etwa
im Fall der Biographie geschieht , sie seien fest aneinander gekoppelt und ergben sich etwa aus einem Identittskern des Individuums heraus. Der Lebenslauf ist aber immer nur eine lockere Kopplung, eine kontingente Abfolge von
Ereignissen. Nur seine Formen sind jeweils feste Kopplungen aus Elementen
dieses Mediums. Sie haben aber keinen Bestand. Bestand hat nur der sich durch
sie reproduzierende Lebenslauf. Das Medium selbst ist unsichtbar, daher natrlich auch nicht durch Handeln gestaltbar. Der Lebenslauf existiert und das ist
die allgemeinste Bestimmung des Mediums, wie Luhmann bezogen auf die
Macht erlutert als operative Einheit von Potentialitt und Aktualitt. Er ist
das Mehrprodukt (!, J.K.) seiner selbst (2000b, S. 35).
Es macht verglichen etwa mit dem Wirtschaftssystem eine Grundschwche des Erziehungssystems aus, dass der Lebenslauf nicht bereits ein Medium
ist, das der pdagogischen Kommunikation operativ zugnglich ist. Das Erziehungssystem ist fr den Lebenslauf (noch) nicht zustndig wie das Schulsystem
fr die Lebensphase der Kindheit, genauer: das Kind als Schulkind. Er verfgt
darber auch nicht wie das politische System ber die (politische) Macht und
das Wirtschaftssystem ber das Geld. Dies wird leicht bersehen, wenn die Einfhrung des hchst voraussetzungsvollen Mediums Lebenslauf5 als Begrndung
einer Handlungsaufgabe, nmlich der der Lebenslaufbetreuung, (miss)verstanden wird (vgl. Lenzen 1997). Damit wre das Erziehungssystem zweifelsohne
berfordert. Auch ist der Lebenslauf darauf nicht angewiesen, er ist nur Voraussetzung des Erziehungssystems. Er ist ein dem Erziehungssystem vorausgesetztes
gesellschaftliches Medium der Vermittlung von sozialem und psychischem System. Er ist nichts anderes als die in der Zeit prozessierende, immer neue Formen bildende Vermittlung; er kommt also dem nahe, was in nicht temporalisierter Gestalt bezogen auf das psychische System als Sozialisation gefasst
wird. Im Lebenslauf werden soziale und psychische Systeme kontinuierlich vermittelt. Und diese Vermittlung geschieht jeweils in den konkreten Formen, die
der Lebenslauf annimmt, die sich in ihm einprgen und in denen er beobachtbar wird.

2.2 Medium und Kommunikationsmedium


Weil es im Erziehungssystem um die Vermittlung von sozialem und psychischem System geht, am Erziehungssystem also zwei Systeme beteiligt sind, trgt
von einem zu berwindenden ,Noch-nicht, damit der schulischen Konstruktion einer Differenz aus, sondern von einer Differenz von Wissensformen und dabei einem spezifischen Weltwissen von Kindern. Umgekehrt bekommt das Wissen des Erwachsenen in dem Mae, in
dem diesem eine Schlerrolle zugemutet wird, den Status der Vorlufigkeit.
5 Wie voraussetzungsreich auch die Kindheit ist, zeigt Lenzen 1989.

Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem

17

in ihm die in anderen Funktionssystemen mgliche In-Einsetzung von Medium


und Kommunikationsmedium nicht. Im Fall des Erziehungssystems gewinnt
die Unterscheidung zwischen beiden Medien, dem sog. Heider-Medium und
dem Parsons-Medium (vgl. Baecker 2006), eine Bedeutung, die im Fall anderer
Funktionssysteme, etwa des Wirtschaftssystems, vernachlssigt werden kann.6
Seinem allgemeinen Begriff nach ist das Heider-Medium durch die Medium/
Form-Differenz bestimmt. In den Blick gerckt wird damit der generell, d. h.
auch auerhalb von Funktionssystemen, bedeutsame bergang von lockerer zu
fester Kopplung von Elementen. Dieser bergang wird begriffen als Formbildung in einem Medium.7 Der Rekurs auf diesen Medienbegriff macht deutlich,
dass Kommunikation nicht als bertragung von Informationen von einem Lebewesen zu einem anderen zu verstehen ist, sondern als ein eigenstndiger Ort
der Formbildung im Medium Sinn.
Wenn Luhmann Erziehung als Formbildung im Medium Lebenslauf beschreibt, bezieht er sich gerade auf diesen Medienbegriff. Formbildung ist dabei
nicht an die soziale Operation Kommunikation gebunden, die Medium/FormDifferenz kann auch zur Analyse von Operationen des Bewusstseins verwendet
werden. Das Konzept Medium dient dazu, die Bedingungen der Mglichkeit
des Unmglichen zu erklren, von einem sozialen System auf ein psychisches
System einzuwirken; nmlich indem eine dritte Realittsebene in Anspruch genommen wird, die beide bergreift.8 Im gewissen Sinne dringt damit ein Moment religiser Kommunikation in pdagogische Kommunikation ein; insofern
nmlich, als in der Immanenz der Kommunikation auf die sie transzendierende
Sinnform des Bewusstseins Bezug genommen wird. Vielleicht ist Bildung daher
eher eine Transzendenz- als eine Kontingenzformel.9
Der bei Luhmann theoretisch schon lnger eingefhrte Begriff des (symbolisch generalisierten) Kommunikationsmediums bezieht sich demgegenber nur
auf die Kommunikation. Er antwortet auf das Problem, dass Kommunikation
zunehmend unwahrscheinlich wird, konkreter: dass die Akzeptanz von Kommunikationsofferten durch die dabei Adressierten unter den Bedingungen der
Individualisierung unwahrscheinlich wird. Das Theorem der doppelten Kontingenz formuliert dies. Kommunikationsmedien heben diese Unwahrscheinlichkeit nicht grundstzlich auf, aber sie machen die Annahme von Kommunikationsofferten wahrscheinlicher, insofern sie die Qualitt von Mitteln fr noch
6 Allerdings zieht auch Luhmann die Unterscheidung meist nicht in der gebotenen Strenge
durch; zuletzt im Falle der Monographie ber das Politische System, obwohl er gerade in dieser Studie die Unterscheidung zwischen Medium und Kommunikationsmedium uerst detailliert herausarbeitet (vgl. Luhmann 2000b, insbes. S. 36ff.).
7 Dirk Baecker (2001) sieht in der gesellschaftsanalytischen Nutzung der Medium/Form-Differenz die spezifische theoretische Leistung von Luhmann, nicht etwa im Theorem der Ausdifferenzierung der Gesellschaft in Funktionssysteme.
8 Niklas Luhmann spricht deswegen auch vom generelle(n) Medium des Aufeinanderangewiesenseins, das Formen bildet, in denen es symbolisch zum Ausdruck kommt und durch die es
reproduziert wird (Luhmann 2000b, S. 40).
9 Vgl. in diesem Sinne zur Religiositt rechtlicher Kommunikation Teubner 1999.

18

Jochen Kade

undefinierbare Zwecke haben, hnlich dem Geld und der Macht als generalisiertes Potential (Luhmann 2000b, S. 56). Auf pdagogische Kommunikation
bezogen: die Aufgabe von Kommunikationsmedien ist die Erhhung der Wahrscheinlichkeit, dass das vermittelte Wissen auch angeeignet wird. Weil Wissensvermittlung dies impliziert, sind Kommunikationsmedien eine Bedingung pdagogischer Kommunikation. Beim Medium seinem allgemeineren Begriff
nach geht es demgegenber nicht um die Erhhung der Wahrscheinlichkeit
pdagogischer Kommunikation innerhalb der Grenzen der Kommunikation,
sondern um das Mglichmachen unmglicher pdagogischer Kommunikation
ber ihre Grenze hinaus; einer Kommunikation, die ihre Grenze bersteigt und
ins psychische System hineinreicht. Kommunikationsmedien sind hinreichende
Bedingungen der Kommunikation, das Vorhandensein eines Medium ist die
notwendige Bedingung dafr, dass Kommunikationsmedien zum Einsatz kommen knnen. Das Wirtschaftssystem ist vielleicht das prgnanteste Beispiel dafr, dass eine funktional spezifizierte Operation nicht ber die Grenzen des
Funktionssystems hinausweist.
Soweit der Lebenslauf innerhalb des Erziehungssystems verluft, pdagogische Kommunikation auf ihn Bezug nimmt, diese und der Lebenslauf sich also
wechselseitig begrnden, handelt es sich um den pdagogisierbaren, m. a. W.:
den der pdagogischen Kommunikation bedrftigen Lebenslauf. Er ist das Medium, in dem pdagogische Kommunikation Formen bildet. Der pdagogisch
codierte Lebenslauf ist als steigerbar, zumindest als gestaltbar bestimmt. Unter
den Bedingungen seiner gesellschaftlichen Existenz kann vom Individuum erwartet werden, dass es den Verlauf seines Lebens bestimmt und dieses nicht als
kontingente Abfolge von Formen bildenden Lebenslaufereignissen begreift.
Entsprechend begrndet sich das Erziehungssystem als das soziale System,
durch dessen Intervention der Lebenslauf gesteigert oder zumindest gestaltet
werden kann. Diese Intervention ist jedoch nicht als instrumenteller Eingriff in
das individuelle Leben zu denken, sondern als Bildung von Formen im Medium Lebenslauf. Zugnglich ist dieser der pdagogischen Kommunikation nur
ber Kommunikationsmedien.10

10 Dirk Baecker (2006) hat in seiner Antwort auf meinen Beitrag Intelligenz als Medium vorgeschlagen. Er lsst dabei jedoch die Differenz zwischen dem sog. Parsons- und Heider-Medium
unterbelichtet. Ich sehe Baeckers berlegungen eher als Besttigung und soziologisch akzentuierte Ausfhrung denn als Alternative. Die von Parsons/Platt (1999) gegebene Beschreibung
der Universitt als Intelligenzbank und als Einflussbank kommt meiner allerdings in einem anderen theoretischen Kontext stehenden Begrndung von Wissen und Zertifikaten als
Kommunikationsmedien zumindest strukturell sehr nahe. Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht halte ich es fr sinnvoll, am Lebenslauf als Medium des Erziehungssystems festzuhalten, wenn man es deutlicher als bisher vom Kommunikationsmedium unterscheidet.

Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem

19

2.3 Wissen und Zertifikate als Kommunikationsmedien


Das Erziehungssystem hat so die hier vertretende These zwei Kommunikationsmedien entwickelt, die es erlauben, dem Lebenslauf feste Kopplungen, damit Formen abzugewinnen, ihn also gleichsam in Form zu bringen. So wie in
der Wirtschaft bestimmte Zahlungen geleistet oder in der Politik bestimmte
Anweisungen erteilt werden, geht es im Erziehungssystem darum, bestimmtes
Wissen zu vermitteln und bestimmte Zertifikate auszugeben. Das Wissen ist die
kognitive Form des Lebenslaufs, es ist insofern lebenslaufbedeutsames Wissen.
Wissen im Erziehungssystem ist immer individuelles Wissen, d. h. eine Form,
die dem Lebenslauf Chancen gibt, oder auch, wenn sie fehlt, Chancen verbaut.
(...) Es erweitert den Aktionsradius der Individuen (Luhmann 2002, S. 98).
ber die Vermittlung von Wissen kann der Adressat sich Wissen aneignen, das
ihm zu einem spteren Zeitpunkt die Gestaltung seines weiteren Lebenslaufes
ermglicht.11 Das Zertifikat hebt auf den Lebenslauf seiner sozialen Seite nach
ab. Soweit er nach dieser Seite innerhalb des Erziehungssystems verluft, erwirbt man durch die Vermittlung, prziser: durch die Vergabe von Zertifikaten,
Anrechte auf die Teilhabe an Sequenzen pdagogischer Kommunikation, die an
die je gegenwrtige Sequenz, fr die das Zertifikat erworben wurde, anschlieen
(knnen). Soweit der Lebenslauf auerhalb des Erziehungssystems und in Anschluss an pdagogische Kommunikation verluft, es also fr den Lebenslauf
um Formbildungen in anderen sozialen Systemen geht, ermglichen Zertifikate
natrlich immer auch enttuschbare Erwartungen an den weiteren Verlauf
des Lebenslaufes, an weitere Formbildungen, etwa und insbesondere in der Gestalt beruflicher Karrieren. Karrieren sind dasjenigen Strukturmuster, das die
Eigenselektion des Erziehungssystems mit der konjunkturellen Selektion des
Wirtschaftssystem verknpft (Luhmann 1990, S. 90), aber natrlich nicht nur
mit diesem Funktionssystem.
Durch die Formung des Lebenslaufes bringt das Erziehungssystem im Individuum die Ressourcen zur Teilnahme an anderen sozialen Systemen hervor. Es
ist indes eine Fiktion der Aufklrung, diese Formgebung hinge nur vom Wissen
ab. Daher geht es in der pdagogischen Kommunikation nicht nur um die Vermittlung von Wissen, sondern auch um die Vergabe von Zertifikaten. Zur Frage des Erziehungssystems wird damit, wie man Individuen dazu bringen kann,
sich Wissen und daran gebunden Zertifikate fr eine ungewisse Zukunft
anzueignen. Die Antwort geht blicherweise in drei Richtungen: Indem ein
Zusammenhang zwischen Wissensauswahl und zuknftigem Lebenslauf kom11 Insofern das Wissen selber eine Form des Lebenslaufs ist, ndert er sich bereits im Moment
seiner Aneignung. Der Lebenslauf gewinnt ber die Wissensaneignung unmittelbar eine neue
Form, die eine Zukunft erffnet, aber eine andere verschliet. Wer Fahrradfahren gelernt hat,
kann sich in Zukunft mit dem Fahrrad durch die Welt bewegen. Wenn er dies tut, werden
ihm andere Fortbewegungsmglichkeiten etwa auch muskulr ungewohnt. Auch nimmt
man die Welt aus der Perspektive des Fahrradfahrens in einer Weise wahr, die bestimmte andere Sichten ausschliet.

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Jochen Kade

munikativ plausibel gemacht wird; indem der Wissenserwerb ber die Vergabe
von Zertifikaten mit sozialen Anrechten verknpft wird, und schlielich indem
die Mhen des Wissenserwerbs verringert und er mit anderen, positiv bewerteten oder notwendigen Aktivitten verknpft wird.12
Beide Kommunikationsmedien knnen pdagogischer Kommunikation keine
gesicherte Grundlage geben, denn ihre Festlegungen im Lebenslauf sind in der
Moderne in hohem Mae prekr. Dies gilt fr das Wissen als Kommunikationsmedium sowohl auf Grund seiner Herkunft aus dem Wissenschaftssystem
als auch inzwischen zunehmend aus dem System der Massenmedien: Als Resultat des Wissenschaftssystems kann Wissen immer zum Nichtwissen werden. Es
befindet sich apriori im bergang zum Nichtwissen. Zugleich wchst dieses mit
dem Wissen zunehmend an (vgl. Wehling 2001). Als Resultat der auf Neuigkeiten, d. h. auf Informationen, abhebenden Massenmedien mangelt es dem durch
sie konfirmierten Wissen grundstzlich an Festigkeit und Dauerhaftigkeit. Und
schlielich sieht man dem im Erziehungssystem vermittelten Wissen die damit
behauptete Lebenslaufbedeutung nicht an. Diese Behauptung ist Resultat einer
immer auch kontingenten Festlegung des Wertes des zu vermittelnden Wissens
beim bergang aus dem Wissenschafts- in das Erziehungssystem. Die bekannte
Kritik am Unterrichtsstoff nach dem Motto ,Was kann ich spter damit anfangen?, die bei jeder Bildungsreform erneut traktiert wird, ist ein Indiz dafr,
dass die vom Erziehungssystem getroffenen Festlegungen der Lebenslaufbedeutsamkeit von Wissen, man kann auch sagen: seiner pdagogischen Form, in der
entwickelten Moderne fr die Adressaten, sowohl innerhalb als auch auerhalb
der Schule keine kulturell, etwa durch einen Bildungskanon, oder organisatorisch, etwa durch den Schulzwang, begrndete stabile Evidenz haben (vgl. auch
Rustemeyer 2003). Entsprechend gibt es pdagogische Felder, die fr eher selbst
determinierte Selektionstraditionen stehen, wie die Schule, und andere Felder,
in denen die Wissensfestlegungen eher instabil sind und relativ ungeschtzt der
Irritation durch externe gesellschaftliche Erwartungen bezglich dessen, was als
lebenslaufbedeutsam zu gelten hat, ausgesetzt sind.13 Auch Zertifikate haben
keine gesicherte kommunikationsunabhngige Gltigkeit. Sie knnen praktische Entscheidungen hchstens unvollstndig informieren. Die Einlsung der
mit ihnen verknpften Erwartungen, ja, Ansprche auf ihre soziale Anerkennung bezglich des zuknftigen Einsatz sind nicht zuletzt wegen ihrer unvermeidbarer Inflationierung ebenso ungewiss wie das Wissen, das sie ber das individuell erworbene Wissen der Zertifikatseigner kommunizieren (vgl. Kuper
2005). Ihre Verknpfung mit dem Lebenslauf bedarf insofern eigenstndiger
kommunikativer Validierung.
Die doppelte Instabilitt der Kommunikationsmedien Wissen und Zertifikate fhrt nun nicht dazu, dass sie in der pdagogischen Kommunikation generell
12 Zum Verhltnis von Wissens- und Zertifizierungskommunikation vgl. Kade 2005.
13 Siehe zeitdiagnostisch vergleichbar zum Epochenbruch in der Grundgesetzinterpretation
Bckenfrde 2003.

Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem

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an Bedeutung verlieren und ihre Funktion etwa von den Medien Macht, Liebe
oder Geld bernommen wird. Zu beobachten ist vielmehr, dass die Kommunikation der Lebenslaufbedeutsamkeit von Wissen und Zertifikaten zunehmend
zu einer eigenstndigen Aufgabe im Erziehungssystem wird und beide wechselseitig zur Kompensation ihrer jeweiligen Stabilittsdefizite genutzt werden. Damit einher geht eine Steigerung der Bedeutung, die Vertrauen zur Gewhrleistung unwahrscheinlicher anschlussfhiger Akzeptanz bekommt, also als Bedingung der Fortsetzung pdagogischer Kommunikation.14 Die nur unsichere
Festlegung des Lebenslaufes erscheint aus dieser Sicht nicht als Mangel, sondern als Chance der individuellen Selbstfestlegung im Horizont ungewisser Zuknfte.15

3. Das Erziehungssystem als netzwerkartiger Zusammenhang von


pdagogischer Kommunikation und Selbstpdagogisierung
Der systemtheoretische Begriff eines ausdifferenzierten Funktionssystems fr
Erziehung geht bisher von einer Symbiose von Interaktion und Organisation
(Luhmann 2002, S. 121) aus. Er zieht damit eine scharfe Grenze zwischen Erziehung und Bildung innerhalb und auerhalb des Erziehungssystems. Luhmann war sich jedoch durchaus der Knstlichkeit der Annahme bewusst, das
Erziehungssystem bestnde nur aus der Schule (ebd., S.128).
Die prekr gewordene organisatorische und professionelle Durchgriffsmacht
auf die Annahme von Interaktionsofferten im Unterricht einerseits, die Universalisierung des Pdagogischen sowie das durch neue Entwicklungen im Bereich
der Informations- und Kommunikationstechnologien mit hervorgerufene Anwachsen (massen-)medialer Formen der Wissensvermittlung (vgl. Nolda 2002)
andererseits, machen eine scharfe Grenzziehung zwischen schulisch organisierter Erziehung und anderen Gestalten von Erziehung und Bildung inzwischen
eher fragwrdig. Sie legen es nahe, von einem weiter gefassten Begriff eines sich
entwickelnden Erziehungssystems auszugehen, dessen Elementarbegriff nicht
mehr (schulische) Unterrichtsinteraktion ist, sondern pdagogische Kommunikation (vgl. Kade 2004).16
14 Der Fortgang pdagogischer Kommunikation hngt auch das kann hier nur angedeutet werden von der Regulierung der Beziehung zur Krperwelt ab. Bezogen auf die Kontrolle
dieser Auenweltbezge der Kommunikation spricht Luhmann von symbiotischen Mechanismen bzw. symbiotischen Symbolen (1977b, S. 378ff.).
15 Zur Aufwertung des Entscheidens als Umgang mit dem Nichtwissen vgl. Luhmann 2002,
S. 198f. In diesem Sinne schlgt auch Giancarlo Corsi (2000, S. 290) eine Umstellung pdagogischer Konzepte vor von der bisher vorherrschenden Orientierung am Modell unmglicher
Prvention vor zuknftigen Gefhrdungen und dem Versuch, richtige Richtungen vorzuschlagen, auf Modelle, die mit dem Komplex von Entscheidung, Risiko, Wissen umgehen.
16 Strukturelle und semantische Entwicklungen stehen in einem mehr als zuflligen Verhltnis
zueinander. Man kann die entwickelte abstraktere erziehungswissenschaftliche Begrifflichkeit
,Vermitteln, ,Aneignen, ,berprfen, ,pdagogische Kommunikation als theoretische Ant-

22

Jochen Kade

Die verglichen mit dem Kind noch einmal wesentlich gesteigerte Schwche des Mediums eines ber den organisatorisch abgesteckten Rahmen des
schulischen Unterrichts hinausreichenden Erziehungssystems wird durch
schwcher entwickelte pdagogische Rahmungen auerhalb des Schulsystems
noch einmal verstrkt. Pdagogische Kommunikation kommt daher dort, wo
sie erkennbar ist, eher rudimentr und flchtig, geringer konturiert vor, etwa
was ihre Periodenbildung betrifft. Sie heftet sich (zeitweise) eher parasitr an
andere Kommunikationen an, ohne dass auf der Ausbildung von Vollformen
insistiert wrde (vgl. Kade/Seitter 2003a). Die Fortsetzung und Wiederholung
pdagogischer Kommunikation wird damit verstrkt von Zertifizierungen abhngig, wie sie zunehmend auch fr den Bereich des Lernens Erwachsener diskutiert werden, nachdem ja Formen ambulanter Professionalisierung schon seit
lngerem in Feldern jenseits der Professionen zu beobachten sind (vgl. Nittel
2004; einschrnkend Grunert/Krger 2004). Dieser Institutionalisierungsform
des Pdagogischen ist jede Vorstellung unangemessen, die davon ausgeht, sie
werde durch einen bergreifenden Willen, eine bergreifende pdagogische Absicht (professionell) integriert und koordiniert. Aber auch der Annahme, es
handele sich beim Erziehungssystem um ein operativ geschlossenes autopoietisches System, mangelt es (noch) an empirischer Evidenz. Die wachsende Bedeutung von Erziehung und Bildung auerhalb schulischer Kontexte einerseits
und das Brchigwerden von organisatorischen Rahmungen, die zur berlastung der Schule durch Erziehungs- und Bildungserwartungen fhren, andererseits, sprechen dafr,17 die Frage der Ausdifferenzierung eines Erziehungssystems von verabsolutierten Stabilittsannahmen zu lsen und sich an Institutionalisierungsformen zu orientieren, die auf Konzepte lockerer Kopplungen und
Modelle dynamischer Ordnungsbildung abstellen. Daher liegt der Gedanke
nahe, dass es sich beim Erziehungssystem um einen Typ netzwerkartiger Systembildung handelt (vgl. Kade/Seitter 2006; auch Wittpoth 2003).18 Das Erziehungssystem wrde sich in dieser Perspektive unkoordiniert, dezentral, von vielen Punkten aus, als locker gekoppelter netzwerkartiger Zusammenhang von
lebenslaufbedeutsamen Kommunikationsereignissen ohne scharfe Grenzen gegenber seinen Umwelten reproduzieren. In einer solchen Perspektive auf
strukturierte Komplexitt als Unterscheidung von lose und strikt gekoppelten
Elementen (vgl. Luhmann 2000b, S. 196) bedeutet die Universalisierung des
Pdagogischen eine Steigerung der gesellschaftlichen Unkoordinierbarkeit von
Vermittlung, Aneignung und berprfung von Wissen. Als netzwerkartiger
Zusammenhang unterschiedlicher Formen pdagogischer Kommunikation bewort auf die gesteigerte Pluralitt von Erziehungsformen sehen. Die Erziehungswissenschaft
beobachtet damit nicht nur die Empirie des Erziehungssystems, sondern kann insofern auch
seine Ausdifferenzierung forcieren, als sie die realgesellschaftliche Herausbildung pdagogischer Kommunikation als einer eigenen Form auf den Begriff bringt und damit als solche erkennbar und reproduzierbar macht (vgl. Kade 2004; Rustemeyer 2003).
17 Vgl. in dieser Perspektive unter allgemeinem Bezug auf gesellschaftliche Entwicklungen Stehr
2000.
18 Vgl. bezogen auf Netzwerke als Form wissenschaftlicher Kommunikation Keiner 2002.

Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem

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greift das Erziehungssystem zwar organisatorisch gesicherte stabile Kopplungen


pdagogischer Kommunikationsereignisse ein, sie sind aber nicht Struktur bildend fr den Gesamtzusammenhang des Erziehungssystems. Das Erziehungssystem hnelt mehr dem hochgradig vernetzten Wirken von Massenmedien
(Luhmann 2000, S. 306) als den organisatorisch und staatsbezogen relativ kompakt und robust integrierten Systemen von Recht und Politik. Seine Struktur
ist geprgt durch organisatorische und professionelle Verdichtungen pdagogischer Kommunikation sowie komplementr dazu durch ungebundene soziale
Systeme pdagogischer Kommunikation, in denen etwa ambulante Pdagogen
wirken und in denen vielleicht auch pdagogische Innovationen ihren bevorzugten Ursprung haben.
Die empirische Tragfhigkeit einer solchen theoretischen Perspektive hngt
auch von der Entwicklung des Mediums pdagogischer Kommunikation ab;
m. a. W., davon, ob der Lebenslauf als Voraussetzung pdagogischer Kommunikation vom Erziehungssystem so als pdagogisch bedrftig spezifiziert werden
kann, dass die Wahrscheinlichkeit steigt, dass durch Rekursionsprozesse temporre Festlegungen in kontingenten Kontexten des Lebenslaufes zustande kommen. Die Selbstpdagogisierung der Individuen im Zeichen des lebenslangen
Lernens, die mit dem Ausbau von Gelegenheiten, aber auch Zumutungen der
(Selbst-)Beobachtung einhergeht (vgl. Kade/Seitter 2004), knnte die Fragilitt
und Flchtigkeit pdagogischer Kommunikation durch eine Strkung des Mediums pdagogischer Kommunikation kompensieren. Solche Zusammenhangsbildungen lassen sich bereits im Schatten organisatorischer Institutionalisierungen auf der Ebene der Individuen beobachten. Das an deren Lebenslufe anschlieende lebenslange Lernen findet nur z. T. in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen statt. Empirische Untersuchungen zeigen, dass sich Erwachsene ihre
je individuellen Orte des Lernens in sozial locker vorstrukturierten Rumen auf
Grund eigener Entscheidungen suchen. Sie stellen selbst die Verknpfungen
zwischen unterschiedlichen Lernkontexten her. Nur temporr erffnen sich ihnen wesentliche Teile des gesamten gesellschaftlich entwickelten Mglichkeitsraumes lebenslangen Lernens.19 Empirische Studien zum lebenslangen Lernen,
die die Perspektive individuell pluraler Aneignung akzentuieren, haben die
Transformation von Biographien in Bildungsbiographien aufgewiesen und verbunden damit die gewachsenen Leistungen aufgewiesen, die von Erwachsenen
zur Vernetzung unterschiedlicher bildungs- und bildungsrelevanter Angebote
erbracht werden (vgl. etwa Kade/Seitter 1995; Seitter 1999).
Man kann darin die Infragestellung der exklusiven Zustndigkeit des Erziehungssystems fr die Lsung des Problems der ,Vermittlung sehen und zugleich eine ffnung fr das Problemlsungspotenzial, das sich, vom psychischen System ausgehend, unter der Bedingung entwickeln kann, dass die Individuen die Erwartungsstruktur pdagogischer Kommunikation internalisiert
19 Ob die bestndigen Forderungen nach mehr Transparenz ber die Lernangebote fr Erwachsene eine wesentliche nderung herbeifhren, bleibt abzuwarten.

24

Jochen Kade

haben. Damit trte nicht nur die Kontingenz des Erziehungssystems als Institutionalisierungsform des Lernens deutlicher ins Blickfeld. Es wrden sich auch
Formen des Pdagogischen innerhalb des Erziehungssystem entwickeln, zu denen ein dem Schulmodell nachgebildeter Begriff eines Erziehungssystems eher
in Distanz steht und denen gegenber er gerade profiliert wurde. Das Erziehungssystem wrde damit totaler und insofern erst richtig ein gesellschaftliches
Funktionssystem. Es wre auf die eher monologische Form der Selbstpdagogisierung als seine andere Seite bezogen. Zugleich wrde es auch seine institutionellen Alternativen einbegreifen; d. h. Formen pdagogischer Kommunikation,
die in nicht-pdagogische Institutionen eingebunden sind und die, wie etwa die
Familienerziehung, nur noch als historisch berwundene Vorformen des Erziehungssystems gesehen wurden (vgl. Luhmann 2002). Aber ebenso Formen massenmedialer ,Volkserziehung, die unter den Bedingungen neuer Informationsund Kommunikationstechnologien verstrktes pdagogisches Gewicht bekommen.20

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20 Eine schne literarische Darstellung des Zusammenspiels dieser Formen findet sich in Philip
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Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem

25

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Erziehung im Medium der Intelligenz


Erziehung
Dirk
Baecker
im Medium der Intelligenz

Dirk Baecker
1
Die Erziehungswissenschaften diskutieren ber Niklas Luhmanns Vermutung,
dass sich das Erziehungssystem der Gesellschaft im Laufe des 20. Jahrhunderts
von der bisherigen Kommunikation im Medium des Kindes auf eine Kommunikation im Medium des Lebenslaufs umgestellt hat (Lenzen/Luhmann
1999; Luhmann 1991, S. 19ff., 2002, S. 82ff.). Jochen Kade greift diese Diskussion in einem neuen Beitrag auf und verstrkt die Skepsis der Erziehungswissenschaften gegenber Luhmanns Vermutung mithilfe zweier gegenlufiger
berlegungen (Kade 2006). Die erste berlegung befrchtet angesichts des
Umstands, dass auch andere soziale Systeme, vor allem Organisationen mit ihren Karriereangeboten, auf den Lebenslauf eines Individuums Einfluss nehmen,
einen Autonomieverlust des Erziehungssystems. Und die zweite berlegung befrchtet gerade umgekehrt, dass sich das Erziehungssystem gegen diesen Zugriff
anderer sozialer Systeme auf den Lebenslauf des Individuums durchsetzen
knnte und damit eine einzigartige, riskante und auf Dauer nicht durchhaltbare
Stellung in der Gesellschaft gewinnen knnte. Fr Jochen Kade ist es zu frh,
der einen oder anderen Befrchtung das grere Gewicht beizumessen. Statt
dessen verweist er darauf, dass zum einen nicht alle Erziehung im Erziehungssystem stattfindet, so dass ein gewisser Autonomieverlust offenbar eher zu verschmerzen ist, und dass zum anderen die erziehungswissenschaftliche Perspektive mglicherweise dazu neigt, die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems zu
bertreiben, so dass es realgesellschaftlich eher nicht so schlimm kommen wird,
wie es von manchen befrchtet und anderen betrieben wird.
Es mag sein, dass diese Diskussion fr das Erziehungssystem so typisch ist wie
fr die Erziehungswissenschaften. Das System befindet sich in einer Orientierungskrise, angesichts derer die Reflexionstheorie des Systems (nmlich die Erziehungswissenschaft) nicht wei, ob sie eher defensiv oder eher offensiv reagieren soll. Ist die Pdagogisierung der Gesellschaft dank der bertreibung der guten Absichten der Erziehung und dank der Eroberung auch der Erwachsenen
als Klientel lebenslangen Lernens zu weit getrieben worden? Leistet das Erziehungssystem als inhrenter Bestandteil der Wohlfahrts- und Versorgungsgesellschaft zu viel, so dass individuelle Chancen der selbstndigen Orientierung und
Reorientierung in der Gesellschaft angesichts laufend neuer Lehr- und Lernangebote ungenutzt bleiben? Oder befinden wir uns eher umgekehrt in der Situa-

Erziehung im Medium der Intelligenz

27

tion, dass die Mglichkeiten des Erziehungssystems beim Aufbruch in die schne neue Welt der Wissensgesellschaft noch gar nicht hinreichend genutzt
werden? Leistet das Erziehungssystem als nachhinkender Teil der Informationsund Wissensgesellschaft eher zu wenig, so dass sich groe Teile der Bevlkerung nach wie vor in einem unmndigen Zustand des Umgangs mit den Informations- und Unterhaltungsmedien der Gesellschaft befinden?
Der Beitrag von Jochen Kade beansprucht nicht, diese Fragen zu beantworten. Er macht jedoch deutlich, dass die Vermutung, die Reproduktion des Erziehungssystems vollziehe sich im Kommunikationsmedium des Lebenslaufs,
eher ungeeignet ist, sich einer Entscheidung dieser Fragen zu nhern. Das hngt
vor allem damit zusammen, dass der Lebenslauf eines Individuums dem Erziehungssystem eben nicht vollstndig zugnglich ist, also nicht von diesem in Eigenregie verwaltet werden kann, sondern als gesellschaftliche Voraussetzung des
Erziehungssystems hingenommen werden muss. Das Erziehungssystems kann
mithilfe der von ihm angebotenen Schul- und Kompetenzkarrieren dann zwar
versuchen, in diesen Lebenslauf mit eigenen Konditionierungen einzugreifen
und ihm Formen einzuprgen, die nicht unbedingt auf der Linie der Vorstellungen einzelner Individuen oder der Organisationen anderer Funktionssysteme liegen; aber auch dann muss das Erziehungssystem diese Formen der Erprobung und Bewhrung in der Gesellschaft aussetzen, ohne sicherstellen zu
knnen, dass diese Erprobung und Bewhrung nach pdagogischen Kriterien
vorgenommen wird. Jochen Kade neigt dazu, diese Einsicht in die Transzendenz des Mediums Lebenslauf gegenber dem Erziehungssystem letztlich eher
als willkommene Grenzbedingung des Systems zu bewerten, die das System mit
der Gesellschaft strukturell koppelt und den Zugriff der Pdagogik auf die Gesellschaft damit einigermaen in Grenzen hlt.
Das bedeutet jedoch andererseits nicht, dass die Probleme der Theorie der
Erziehung damit hinreichend gelst wren. Denn erstens hat man den Eindruck, dass die Vermutung des Kommunikationsmediums Lebenslauf bei aller theoretischen Eleganz wieder nur ein Fall enttuschender Theorie ist (Rustemeyer 2001), weil die begriffliche Beweglichkeit das sachliche Urteil eher erschwert als erleichtert. Und zweitens fllt es angesichts der ungeklrten Fragen
zum Medium Lebenslauf schwer, eine Diskussion zu beurteilen, die ber das
Postulat dieses Mediums noch hinausgeht und mit Dieter Lenzen aufs Ganze
eines Mediums der Humanontogenese innerhalb nicht mehr nur eines Erziehungssystems, sondern eines kurativen Systems der Gesellschaft geht (Lenzen
1999).
Aus einer soziologischen Perspektive zgert man, dem Erziehungssystem in
welcher neuen Form auch immer so viel Verantwortung fr Mensch und
Menschwerdung zuzuweisen, selbst wenn diese Verantwortung fr das Medium
der Menschwerdung und nicht fr die in diesem Medium mglichen Formen
des Menschlichen formuliert wird. Dieses Zgern wird jedoch nur fruchtbar,
wenn man sich aus einer soziologischen Perspektive an der Diskussion um die
Grenzen des Erziehungssystems beteiligt. Nur bei einem zureichenden Ver-

28

Dirk Baecker

stndnis der Limitationalitt von Erziehung kann allzu defensiven oder offensiven, deflationren und inflationren Tendenzen der Entwicklung von Erziehung gegengesteuert werden. Die Medienfrage steht im Zentrum dieses Interesses an Limitationalitt, weil sie ber Autonomie und Grenzziehung des Systems
gleichermaen entscheidet. Sie entscheidet ber die Autonomie, weil das Medium zu spezifizieren erlaubt, welche Kommunikation in einem Funktionssystem
der Gesellschaft motivations- und selektionsfhig ist. Und sie entscheidet ber
die Grenzziehung, weil das Medium nicht zwangslufig, aber doch regelmig
mit einer binren Codierung der Kommunikation einhergeht, die als Erkenntnisregel verstanden werden kann, welche Kommunikation der Erziehung zuzuordnen ist und welche nicht. Die Medienfrage ist daher ein geeigneter Ausgangspunkt, um nach Kriterien zu suchen, unter denen dem Erziehungssystem
von der Gesellschaft wieder ein Vertrauen entgegengebracht werden kann, das
es weder berfordert noch unterfordert.
Mein Kommentar zum Beitrag von Jochen Kade wird sich daher im Folgenden darauf konzentrieren, zum Medium Lebenslauf einen Gegenvorschlag zu
machen, der interessanterweise weder in den berlegungen von Luhmann noch
in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion eine groe Rolle spielt, obwohl
er von Talcott Parsons hinreichend prominent in Stellung gebracht worden ist.
Ich mchte vorschlagen, zu prfen, ob es aus den genannten Schwierigkeiten
hinausfhrt, die Intelligenz als Medium der Erziehung anzunehmen. Es mag
sein, dass dieser Vorschlag angesichts des gegenwrtigen Zustands schulischer
und universitrer Erziehung sehr weit hergeholt ist, weil man hier nur noch selten auf die Idee kommt, die beobachtbaren Vorgnge auf welche Art und Weise
auch immer mit dem Stichwort Intelligenz zu assoziieren. Es mag jedoch
auch sein, dass dies bereits ein Beleg fr die Intelligenz des Systems ist, das sich
im Hinblick auf die eigenen Zustnde eben keiner Selbsttuschung hingibt und
die Beobachtung der eigenen Zustnde dazu nutzt, jene Umstellungen vorzunehmen, die der gesellschaftliche Strukturwandel offenbar, aber hinreichend
unklar, zu fordern scheint.
Darin liegt der Vorteil der soziologischen Perspektive. Sie hlt Abstand zu
den Professionsideologien der Erziehungswissenschaft und rekurriert stattdessen
auf Versuche, die Modalitten der Ausdifferenzierung des Erziehungssystems
mit gesellschaftlichen Strukturen und deren Vernderung rckzukoppeln. Sie
hlt sich nicht an die Notwendigkeit einer Reflexionstheorie, die Identitt des
betreuten Systems zu besttigen und zu pflegen, sondern setzt stattdessen auf
die Differenz des Systems im gesellschaftlichen Zusammenhang. Anlass dazu ist
zur Genge gegeben, da die Umstellung von der Buchdruckgesellschaft auf die
Computergesellschaft das Erziehungssystem nicht unberhrt lsst. Das Kommunikationsmedium Kind hat Luhmann als ein Produkt der Buchdruckgesellschaft beschrieben. Beim Kommunikationsmedium Lebenslauf hat er keine Zuordnung zu einer gesellschaftlichen Differenzierungsstruktur vorgenommen, sondern sich stattdessen und vielleicht voreilig von der Erweiterung der
Erziehung zur Weiterbildung leiten lassen (Wittpoth 1999). Mglicherweise

Erziehung im Medium der Intelligenz

29

lsst sich das Medium Intelligenz schlssiger mit der Hypothese eines bergangs zu einer Computergesellschaft vereinbaren.
Luhmann hat seine abschlieende, aber Fragment gebliebene Monographie
zum Funktionssystem der Erziehung unter dem eher vorsichtigen Titel Das
Erziehungssystem der Gesellschaft geschrieben und nicht unter dem von der
Serie seiner Monographien ber die Funktionssysteme der Gesellschaft her zu
erwartenden Titel Die Erziehung der Gesellschaft. Meines Erachtens hat er
damit einen noch einzulsenden Anspruch markiert. Von der Erziehung der
Gesellschaft ist erst dann schlssig zu sprechen, wenn Erziehung und Gesellschaft ber Ort und Anspruch der Erziehung mit sich im Reinen sind. Mglicherweise leistet die Medienfrage auch zur Klrung dieses Anspruchs einen
Beitrag.

2
Talcott Parsons Vorschlag, die Intelligenz als Kommunikationsmedium (er
sprach unter Bezug auf einen Austausch zwischen Systemen noch von Austauschmedien) zumindest der hheren Erziehung an Universitten zu konzipieren, reagierte ebenfalls bereits auf eine Orientierungskrise der Erziehung, die
in den 1960er Jahren durch Konflikte um die Rollenstruktur der Erziehung,
sprich: durch die Auseinandersetzung der Studenten mit den Autorittsbehauptungen der Professoren, ausgelst worden war (Parsons 1978, S. 133ff.; Parsons/
Platt 1990). Parsons zog aus seiner Beobachtung dieses Konflikts eine denkbar
weitreichende Konsequenz, die hnlich wie Dieter Lenzens Idee eines Mediums
der Humanontogenese davon ausgeht, dass die Krise der Erziehung nicht nur
das Ergebnis eines innergesellschaftlichen Konflikts zum Beispiel zwischen Erziehung und Wirtschaft (Arbeitsmarkt, Berufsbilder) oder zwischen Erziehung
und Politik (Demokratisierungsvorstellungen) ist, sondern darber hinaus die
Ausdifferenzierung der Gesellschaft im Verhltnis zu Krper, Natur und Bewusstsein betrifft. Erst daraus ergibt sich die Bezeichnung der studentischen Bewegung als eine kulturelle Krise der Gesellschaft. Denn diese Bezeichnung
soll die Bewegung nicht etwa als blo kulturell abwerten, sondern ganz im
Gegenteil auf den kologischen Kontext einer Neubewertung gesellschaftlicher Strukturen verweisen: A storm center of disturbance and a primary focus
of ideological preoccupation centered on the status of cognitive standards, of
the academic profession and of students. The shift has been from an adaptive
level within the social system the economy, to the adaptive level in the general
system of action, with special stress on the cultural level (Parsons 1978,
S. 136). Es ging nicht nur um die Anpassung an die Bedrfnisse der Wirtschaft
(obwohl auch diese nicht zuletzt aus der Perspektive akademischer Karrierebedrfnisse eine Rolle spielten), sondern darber hinaus um die Anpassung an die
human condition schlechthin, die Ausdifferenzierung von Handlung im

30

Dirk Baecker

Kontext von Kultur, Gesellschaft, Verhalten und Persnlichkeit (Parsons 1978,


S. 352ff.).
Parsons Reaktion auf die studentische Bewegung ist ein Musterfall soziologischer Beobachtung. Die damaligen Forderungen der Studenten werden gewrdigt, relativiert und neu kontextuiert ein Moderationsangebot, das niemand
aufgriff, da Parsons lngst zum konservativen Denker abgestempelt worden war,
dessen Einsichten und Beschreibungen keinerlei Gewinn versprachen. Zu khl
war vielleicht auch sein Hinweis darauf, dass die Antiuniversittsideologie seiner Zeit zu viel mit einem bereits von Karl Marx gewohnten und bereits dort
vergeblichen bloen Protest gegen das Faktum der Ausdifferenzierung und mit
einem bereits von Marx gewohnten und bereits bei ihm vergeblichen Ausdruck
moralischer und expressiver Bedrfnisse zu tun hat. Den Einwand der Lebenswelt gegen das Establishment des Systems hat bereits Parsons als Ausdruck
einer Furcht vor dem drohenden Einflussverlust der akademischen Welt diagnostiziert, so als sei der Lern- und Lehrraum der Universitt, gegen den man
doch gleichzeitig protestierte, das Musterbeispiel einer gelungenen Alternative
zum herrschenden Modus der Vergesellschaftung durch funktional differenzierte Systeme. Der Protest gegen die Universitt war ntig, um deren Ideal gegen
ihre eigene Wirklichkeit zu behaupten und mit der Gesellschaft zu konfrontieren. Er war berdies ntig, um die Universitt zu einer Vernderung ihrer
Strukturen zu bewegen, von der die protestierenden Studenten nichts wissen
konnten und nichts wissen wollten. Immerhin stand hier nichts Geringeres auf
dem Spiel als die Anpassung der Arbeitsteilungsmuster von Erziehung und Wissenschaft an eine sich verndernde Gesellschaft. Der studentische Protest gegen
die Arbeitsteilung und fr neue Formen der Integration war somit funktional
nichts anderes als ein Geburtshelfer der Umstellung auf neue Formen der Arbeitsteilung. Parsons schenkt den Studenten den manifesten Ausdruck ihrer
Utopie und schaut sich an, welche latente Funktion der Protest wohl haben
knnte. Auch das hat ihm nicht unbedingt Freunde gemacht.
Parsons war aufgefallen, dass die Auseinandersetzungen an der Universitt um
die Frage der Theorie kreisten. Nicht nur wurde erbittert um die richtige
Theorie (vor allem der Gesellschaft), sondern es wurde zugleich auch um den
Stellenwert der Theorie berhaupt und vor allem im Vergleich mit der Praxis
gestritten. Das machte die Lage nicht eindeutiger, war aber ein wichtiger Hinweis auf den Kontext des studentischen Protests. Denn zum einen hatte Daniel
Bell, auf den sich Parsons bezieht, das theoretical knowledge als Gravitationszentrum der Rolle der Universitten in einer postindustriellen Gesellschaft
identifiziert, da nur dieses theoretische Wissen eine fcherbergreifende Integrationsaufgabe in der Suche nach neuem Wissen und in der Ausbildung von
neuen Kompetenzen erfllen konnte (Bell 1973). Und zum anderen kam der
Bezug auf Theorie den Relevanzbedrfnissen der verunsicherten Jungakademiker entgegen, die noch nicht wussten, in welchen beruflichen Kontexten sie
einmal arbeiten wrden, sich von dieser Unsicherheit aber nicht daran hindern
lassen wollten, die kontextbergreifenden Generalisierungen gleichsam vorab

Erziehung im Medium der Intelligenz

31

auf Reserve zu entwickeln und deutlich zu markieren. Im Interesse an Theorie stecken akademische Verunsicherung, elitre Bedrfnisse und kognitive
Generalisierungen gleichermaen (Marcuse 1965, S. 161). In dieser Form, so
Parsons, entspricht die Theorie sowohl einer neuen Universitt, die als in sich
ebenso konflikt- wie chancenreiches bundle (Neil J. Smelser) unterschiedlicher Anforderungen an Grundlagenforschung, angewandter Forschung, klinischer Praxis (nicht nur in der Medizin), Grundausbildung und Nachwuchsausbildung zu beschreiben ist, als auch der Rekrutierung des dafr notwendigen
Personals. Wobei darauf hinzuweisen ist, dass die amerikanische Universitt angesichts eines sehr differenzierten, heterogenen und freien Systems der hheren
Schulbildung in einem wesentlich hheren Mae der Ausbildung des Nachwuchses fr die Lehre an Colleges und Universitten dient als das an europischen Universitten der Fall ist, die aus Oberschichteneinrichtungen in Anstalten der Massenausbildung verwandelt worden sind, ohne gro darber nachzudenken, welche Nachfrage der Gesellschaft nach den eigenen Absolventen damit geschaffen werden knnte (Parsons 1978; Stichweh 1994).
Das Interesse an Theorie, das einem Theoretiker wie Parsons nicht unsympathisch sein musste und das von Jacques Derrida spter zu Recht als ebenso destruktiv wie konstruktiv, nmlich als dekonstruktiv beschrieben und weniger auf Wissenschaft als vielmehr auf Gesellschaft (und nicht zuletzt: auf
Amerika) bezogen worden ist (Derrida 1990, S. 63f.), steht fr Parsons im
Zusammenhang mit seiner und Gerald M. Platts Beschreibung der Universitt
als Intelligenzbank (Parsons/Platt 1990, S. 403f.). Eine Intelligenzbank erfllt
im akademischen System dieselbe Funktion wie eine Bank im Wirtschaftssystem: Sie nimmt Einlagen entgegen und ermglicht aus diesen Einlagen und einer sie absichernden Organisation von Vertrauen die Vergabe von Krediten bis
hin zu einer Kreditschpfung, die ber die Summe der Einlagen hinausreicht
und zu neuen Einlagen fhrt. Die Universitt erfllt diese Funktion im Allgemeinen Handlungssystem, also in jenem System, in dem sich die universitre
als eine kulturelle Krise in den 1960er Jahren ereignet hat. Es handelt sich um
Einlagen und Kredite mglichen Wissens. Im sozialen System der Gesellschaft,
wie wir heute sagen wrden, erfllt die Universitt hingegen die Funktion einer
Einflussbank, das heit durch Investitionen in die Universitt und entsprechende Auszahlungen erhielt man damals (und heute?) Chancen auf die Besetzung einflussreicher Positionen in der Gesellschaft. Parsons nahm an, dass Universitten ber ihren Output an Akademikern, Intellektuellen, Knstlern und
anderen Professionen ber kulturellen Einfluss verfgen, der dem politischen
Einfluss von Politikern, Geschftsleuten und Gewerkschaftsfhrern zur Seite
steht (Parsons 1977, S. 220ff.).
Wir lassen die Idee der Universitt als Einflussbank hier erst einmal auf sich
beruhen und konzentrieren uns auf die Idee der Universitt als Intelligenzbank,
wobei wir uns nicht in dem Sinne an die Unterscheidung von action system
und social system gebunden fhlen, wie dies der Theoriearchitektonik bei Parsons entsprechen wrde. Als Intelligenzbank kann die (man ist immer wieder

32

Dirk Baecker

versucht zu ergnzen: amerikanische) Universitt nur verstanden werden, weil


und wenn Intelligenz als Kommunikationsmedium des akademischen Systems konzipiert werden kann. Fr Parsons ist dies ein begrifflich noch eher
locker ausgearbeiteter Vorschlag, den er jedoch mit Platt zu einer genauen Beschreibung der Autorittskrise der Universitt der 1960er Jahre als Ausdruck einer deflationren Panik nutzt (Parsons/Platt 1990, S. 446ff.). Mir kommt es
im Folgenden eher auf den begrifflichen Vorschlag als auf die inhaltliche Beschreibung an. Ich mchte daher Parsons Vorschlag zunchst insoweit skizzieren, als er ihn selbst ausgearbeitet hat, um dann im Anschluss daran mithilfe
der von Luhmann entwickelten Strukturmerkmale von Kommunikationsmedien zu berprfen, ob Intelligenz nicht nur als Medium des akademischen Systems, sondern darber hinaus des Erziehungssystems beschrieben werden kann.
Luhmann hat dies selbst, so viel ich wei, nicht erwogen, obwohl ihm der Vorschlag von Parsons natrlich vertraut war (vgl. Luhmann 1992a). Intelligenz ist
fr Parsons ein Austauschmedium, das als solches dieselben Strukturmerkmale
aufweist wie die bekannteren Austauschmedien Geld, Sprache, Macht und Einfluss. Intelligenz ist keine Eigenschaft von Personen, sondern eine symbolisch generalisierte Fhigkeit der Verfgung ber Wissen in Handlungssystemen, das
heit in jenen Systemen, die in jeder einzelnen Handlungseinheit (und nur
dort) einen (sich anpassenden) Verhaltensorganismus, eine (Ziele verfolgende)
Persnlichkeit, ein (integrierendes) soziales System und ein (Werte implementierendes) kulturelles System zur temporren (das heit, sofort wieder auseinanderfallenden und nach Anschlssen suchenden) Einheit bringen (Parsons/Platt
1990, S. 100ff.; Luhmann 1980). Dieses Medium zirkuliert zwischen den
Handlungssystemen, das heit es kann von verschiedenen Leuten und in verschiedenen Situationen fr bestimmte Verwendungen eingezahlt und fr andere Verwendungen wieder ausgezahlt werden. Zu diesem Zweck muss es berdies knapp sein, damit es Interesse finden kann und Auseinandersetzungen
um seinen Besitz stattfinden knnen. Immer wieder neu zielt dieses Intelligenzmedium jedoch auf nichts anderes als auf die Realisierung kognitiver Kompetenz, das heit Kompetenzen des Wissens, des Lernens, der Problemstellung
und der Problemlsung.
Intelligenzeinlagen auf der Intelligenzbank Universitt, gettigt sowohl durch
Studierende als auch durch Lehrende und Forschende, aber auch durch die
Struktur (und den Streit) der Fakultten und vermutlich auch durch Forschungsmittel und Beratungsauftrge, sind Investitionen in hhere Stufen von
Wissen, Kompetenz und, wie Parsons immer hinzufgt, Rationalittspotenziale,
die von der Universitt so treuhnderisch verwaltet (oder veruntreut) werden
wie Geldeinlagen durch eine Bank, Persnlichkeitseinlagen durch ein Verwandtschaftssystem, Identittseinlagen durch eine Nation oder Glaubenseinlagen durch eine Religion (Parsons 1977, S. 217). Abgesehen davon, dass Parsons
dieses Intelligenzmedium noch sehr viel genauer als Austauschmedium im Allgemeinen Handlungssystem beschreibt, das heit auf Bezge zwischen Gesellschaft, Persnlichkeit, Kultur und Verhalten eingeht, die heute die Kognitions-

Erziehung im Medium der Intelligenz

33

wissenschaften eigentlich wieder brennend interessieren mssten, wird das Medium nicht weiter ausgearbeitet. Vor allem fehlt eine Differenzierung zwischen
Form und Medium (vgl. Heider 1926; Luhmann 1997), die die Formen, die jeweils zirkulieren, vom Medium unterscheidet, das in seiner Realitt und in seinem Potenzial aus diesen Formen nur erschlossen werden kann. Auerdem
fehlt, denn das hatte Parsons so weit noch nicht ausgearbeitet, eine Ausarbeitung des Verstndnisses von Intelligenz als Kommunikationsmedium. Parsons
war an Kommunikationsmedien noch nicht in dem Ausma interessiert wie
Luhmann, weil die Stabilitt und Instabilitt gesellschaftlicher Strukturen noch
wesentlich strker an die Existenz von Rollenasymmetrien gebunden waren. Erziehung musste fr Parsons funktionieren, solange es eine strukturelle und
asymmetrische Unterscheidung zwischen Lehrern und Schlern gibt, die als solche, das heit als Unterscheidung, dem Rollenverstndnis auf beiden Seiten zugrunde liegt (Parsons 1964, S. 129ff.). Erziehung funktioniert, sobald und solange die Lehrer die Lehrer- und die Schlerrolle und sobald und solange die
Schler die Schler- und die Lehrerrolle internalisiert haben. Beide Seiten
mssen wissen, vom wem sie sich unterscheiden. Zu diesem Zweck mssen die
Lehrer ein bisschen Schler sein, und die Schler ein bisschen Lehrer. Auf beiden Seiten muss jedoch der Unterschied gewahrt bleiben, das heit der Lehrer
darf nicht zu kumpelhaft werden und der Schler nicht zu sehr Streber, um das
Spiel der Erziehung mit Gewinn fr alle Beteiligten inklusive der beobachtenden Dritten laufen lassen zu knnen (Dreeben 1968).
Genau diese Rollenasymmetrie steht jedoch in den 1960er Jahren nach der
Diagnose von Parsons im Zentrum der Auseinandersetzung um die Autorittsstruktur der Universitt. Man darf annehmen, dass die wechselseitig ebenso genaue wie uneingestandene, ja dissimulierte und invisibilisierte Kenntnis der beiden Rollen die Intensitt der Auseinandersetzung eher frderte als migte. Immerhin rebellierte man auch gegen sich selbst und reagierte gegen sich selbst
mit Wut, Enttuschung und Aussperrung. Talcott Parsons vermerkt auch dies.
Zwar stellt er die Rollenasymmetrie nicht zur Disposition. Aber er stellt in einer der beunruhigtesten Passagen seines Werkes fest, dass Ordnungsmuster
der Gesellschaft, die noch irgendetwas mit Schichtung zu tun haben, in der
modernen Gesellschaft nicht mehr berzeugen und durch Medien vor allem
durch Medien des allgemeinen Handlungssystems: Intelligenz, Einfluss und Affekte ersetzt werden (Parsons 1977, S. 220ff.). Luhmann wird darber hinausgehen und zustzlich postulieren, dass mit der Entwicklung von Kommunikationsmedien gesellschaftsstrukturelle Asymmetrien generell an Bedeutung verlieren (Luhmann 1997, S. 370). Fr uns ist dies Grund genug, danach zu fragen, wie sich das Medium Intelligenz als Kandidat fr die vom Kind nicht
mehr und vom Lebenslauf nicht recht berzeugend besetzte Stelle des Kommunikationsmediums des Erziehungssystems im Kontext der Luhmannschen
Theoriearchitektonik ausmachen wrde.

34

Dirk Baecker

3
Niklas Luhmanns Ausgangspunkt seiner Diskussion von Begriff und Phnomen
symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien besteht in der Frage nach
der Funktion und der Differenzierung dieser Medien (Luhmann 1997,
S. 316ff.). Ihre Funktion sieht er darin, dass sie auch dort noch zu unwahrscheinlicher Kommunikation motivieren knnen, wo die Moral und die ihr zu
Hilfe kommende Rhetorik dies nicht mehr leisten. Je mehr Information man
hat beziehungsweise zugemutet bekommt, so Luhmann, desto unwahrscheinlicher wird es, sich an Kommunikation zu beteiligen, weil sie gleichsam zu viel zu
ndern oder in Frage zu stellen beansprucht. Jede Kommunikation stellt den
status quo in Frage, so dass man nur dann zur Teilnahme an Kommunikation
zu motivieren ist, wenn auf der Motivebene (die Inhalte der Kommunikation
ebenso sensibel registrierend wie die mitlaufenden Beziehungsangebote) die
Redundanz der Kommunikation gesichert ist (vgl. Watzlawick/Beavin/Jackson
1967; Ruesch/Bateson 1987). Hierbei geht es wohlgemerkt nicht um individuelle oder gar psychische Motive, sondern um soziale Motive und deswegen auch
um gesellschaftliche Vorkehrungen des Wahrscheinlichmachens von unwahrscheinlicher Kommunikation. Kommunikationsmedien sichern ab, mit welchen Anschlussmglichkeiten Kommunikation unter der Bedingung, dass damit hochunwahrscheinliche Bereitschaften der weiteren Teilnahme an Kommunikation geschaffen werden sollen, dennoch mglich ist.
Konnte diese Motivation unter den Bedingungen schriftloser Gesellschaften
im Wesentlichen ber Moral, das heit ber die Androhung von Missachtung
und die Inaussichtstellung von Achtung zwischen den an der Kommunikation
beteiligten Personen, sichergestellt werden, so gengt dies in verschriftlichten
Gesellschaften nicht, weil sich politische, wirtschaftliche, religise, wissenschaftliche, knstlerische und erzieherische Kommunikation mit Blick auf die
dank Schrift grere Reichweite, aber auch auf die dank Schrift voraussetzungsvolleren Ansprche der Kommunikation auszudifferenzieren beginnen. Diese
Ansprche mobilisieren Grnde sowohl der Annahme als auch der Ablehnung
von Kommunikation, die weit jenseits des Zugriffs der Moral liegen. Letztere
kann daher nur noch abstrakt, mit Verweis auf Werte, dazu ermutigen oder davor warnen, sich auf bestimmte Kommunikationen einzulassen. In jeder konkreten Situation gengt dies schon deswegen nicht, weil die Werte untereinander konfligieren und weil nicht zuletzt durch die neuen Medien mehr Werte ins
Spiel kommen, als die schriftlose Gesellschaft noch fr erforderlich gehalten
hat.
Auch zur Erziehung, soweit sie mit Kommunikation einhergeht (also nicht
nur die Selbstanpassung der beteiligten Bewusstseine und Krper betrifft), muss
daher durch ein Kommunikationsmedium motiviert werden. Kann man sich
mglicherweise noch darauf verlassen, dass die Sozialisation der Individuen in
die Gesellschaft ohne ein eigenes Medium auskommt, weil die Motivation zur
Fortsetzung schlechthin der Kommunikation bereits ausreicht, sich auf die Be-

Erziehung im Medium der Intelligenz

35

dingungen einzulassen, unter denen diese Fortsetzung mglich ist, so bedarf die
Erziehung als eine Form der Sozialisation, die mit Absichten einhergeht und
diese Absichten kommunikativ deutlich werden lsst (vgl. Luhmann 1992,
S. 102ff.), zustzlicher Motive, weil die Kommunikation der Absicht auch die
Grnde vermehrt, die Kommunikation abzulehnen. Die Kommunikation der
Absicht der Erziehung bringt zustzlich zu den Inhalten der Kommunikation
auch eine Zukunftsaussicht, einen Erzieher und eine Selbstwahrnehmung des
Zglings ins Spiel, von denen das eine oder andere Grund genug sein kann,
sich der entsprechenden Kommunikation eher zu entziehen als mitzuspielen.
Und auch hier, um das zu wiederholen, geht es nicht um psychische Motive,
sondern um soziale Motive. Die Konfiguration, auf die sich eine Kommunikation einlsst, wenn sie auf Erziehung zielt, mag Mglichkeiten und Ansprche
der Kommunikation markieren, die Kommunikationen in der Umwelt der Erziehung so unter Druck setzen, dass sie der Erziehung ihre Untersttzung verweigern und ihr somit die Motivation entziehen1.
Den wichtigsten Beitrag zur Motivation einer Kommunikation leistet ein
Kommunikationsmedium dadurch, dass es diese Kommunikation gegenber
anderer Kommunikation differenziert. Das geschieht auf den beiden Ebenen
der Markierung eines Unterschieds gegenber anderen Kommunikationen und
der Strukturierung der Kommunikation selbst zwei Ebenen, die selbstverstndlich uno actu bedient werden, weil die Kommunikation keine Zeit hat, ihr
Motivationsproblem stufenweise zu bearbeiten (mit jeder Markierung einer
Stufe stiege berdies gleichzeitig wieder die Unwahrscheinlichkeit der Kommunikation). So ist Erziehung als Kommunikation mglich, wenn und weil es
nicht gleichzeitig um Liebe oder Macht, um Geld oder Glauben, um Kunst
oder Wahrheit geht. So sehr erzieherische Kommunikation in jedem konkret situativen Fall dazu neigen mag, sich der Ressourcen nicht nur der Moral (und
Rhetorik), sondern auch der anderen Kommunikationsmedien zu vergewissern
und mithilfe von Liebe und Macht, Geld und Glauben, Kunst und Wahrheit
sowohl den Erzieher als auch den Zgling zur Teilnahme an Erziehung zu motivieren, so wenig wird dies auf Dauer beziehungsweise auch nur in der Verknpfung der einen Situation mit der nchsten durchzuhalten sein.
Deswegen muss die Erziehung auch intern so strukturiert werden, dass mit
Verweis auf erfolgreiche Motivation erfolgreich zu ihr motiviert werden kann.
Diese interne Struktur bezieht sich auf die Selektivitt der Kommunikation, das
heit auf die Frage, wie geregelt wird, welche Selektionen einer Kommunikation der in unserem Fall erzieherischen Kommunikation zugerechnet werden
und daher als Anschlussstellen fr Folgekommunikation markiert werden. Luhmann nimmt an, dass Erziehung durch eine Selektivitt strukturiert ist, die das
Erleben Egos und das Handeln Alters miteinander so in Bezug setzt, dass aus
diesem Bezug Motive fr weitere Kommunikation im selben Medium generiert
1 Siehe dazu die Situationsstudien in dem Film Dangerous Minds (USA 1995, Regie: John N.
Smith, Hauptrolle: Michelle Pfeiffer).

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Dirk Baecker

werden knnen (Luhmann 1991, S. 28f.). Erziehung wird damit strukturell zu


einem Parallelfall von Liebe, die dieselbe Zurechnungskonstellation aufweist
(Luhmann 1997, S. 336). Man mag daraus Hinweise fr die Beantwortung der
Frage gewinnen, warum Erziehung in der Regel nicht nur ihre Absichten markiert, sondern diese Absichten sogar fr gut hlt (Luhmann 1997, S. 55).
Wichtig ist fr unseren Zusammenhang jedoch erst einmal nur, dass Luhmann
annimmt, dass die Motivationsprobleme der erzieherischen Kommunikation
gelst werden knnen, wenn und indem diese Kommunikation immer wieder
neu das erzieherische Handeln des Erziehers und das lernende Erleben des Zglings sowie das lernende Handeln des Zglings und das bewertende Erleben des
Erziehers aufeinander bezieht. Es darf kein gemeinsames Erleben (das wre
Wissenschaft) und kein gemeinsames Handeln (das wre Politik) geben. Und es
darf kein bloes Stillhalten (Erleben) des einen angesichts des Handelns des anderen geben (das wre Kommunikation im Medium des Geldes beziehungsweise der Kunst). Sondern Erziehung fordert, dass sich das Handeln des einen auf
das Erleben des anderen bezieht und aus dem Erfolg dieser Konstellation seine
Motive bezieht, sich fortzusetzen. Der eine, mal der Erzieher, mal der Zgling,
muss ein Handeln vorfhren, das auch anders mglich wre, und der andere
daraus auf Erziehung schlieen, nmlich entweder auf die Kommunikation von
Lernen (auf der Seite des Zglings) oder auf die Kommunikation von Bewertung (auf der Seite des Erziehers).
In der Wahl dieser Zurechnungskonstellation innerhalb der Kombinatorik
anderer Zurechnungskonstellationen hat die soziologische Theorie Freiheitsgrade, die sie fr die empirische Forschung nutzen kann und durch die empirische
Forschung wieder einschrnken muss. Nirgendwo steht geschrieben, dass Erziehung notwendigerweise Egos Handeln und Alters Erleben miteinander relationiert. Aber im Vergleich mit anderen Konstellationen und durch die empirische
Beobachtung der erzieherischen Kommunikation gewinnt (oder verliert) eine
solche Hypothese so sehr an berzeugungskraft, dass man im Rahmen einer
Gesellschaftstheorie mit ihr arbeiten kann. berzeugend wird die Wahl einer
Zurechnungskonstellation daher erst dann, wenn es gelingt, Strukturen und Semantiken nachzuweisen, die als das situative und historische Produkt der Reproduktion von Kommunikation innerhalb einer solchen Zurechnungskonstellation gelten knnen. So wie das Kommunikationsmedium Macht Handeln
und Handeln (auf beiden Seiten unter dem Gesichtspunkt der Willkr) relationiert und das Kommunikationsmedium Wahrheit dies im Hinblick auf die
wechselseitige Selektion von Erleben und Erleben leistet, so muss es ein benennbares oder zumindest beschreibbares Medium geben, das als Niederschlag
erzieherischen Handelns und Erlebens plausibel gemacht werden kann.
Fr Luhmann ist das Medium Kind in genau diesem Sinne der Niederschlag der erfolgreichen Reproduktion erzieherischer Kommunikation und daher auch der Ansatzpunkt fr die Suche nach erfolgreichen Formen der Anschlusskommunikation. Das Kind, nicht zu verwechseln mit den tatschlich anwesenden (und abwesenden) Kindern in ihrer konkreten krperlichen, psychi-

Erziehung im Medium der Intelligenz

37

schen und grundstzlich strukturdeterminierten Verfassung, ist jene unreife


und (noch) nicht voll verantwortliche Struktur der Selektion von Anschlusskommunikation, der durch das Handeln des Erziehers Erleben zugemutet werden kann und muss, damit es (das Kind) beziehungsweise sie (die Struktur)
lernt, was es beziehungsweise sie noch nicht kann. Damit geht strukturell einher, worauf Luhmann hier (Luhmann 1991) jedoch nicht eingeht, dass im Spiel
des taking-the-role-of-the-other (Mead 1963, S. 73) auch dem Kind Handeln
zugemutet werden muss, das der Erzieher nur erleben darf, ohne daraus eigene
Handlungskonsequenzen zu ziehen. Man sieht, wie attraktiv es fr das Erziehungssystem sein muss, in Macht, Wahrheit, Liebe und Kunst Rckhalt zu suchen, weil die eigene Zurechnungskonstellation der Kommunikation laufend
diese benachbarten Konstellationen streift, und wie wahrscheinlich es ist, dass
Pdagogiken und Antipdagogiken die entsprechenden Chancen aufgreifen.
Ein Kommunikationsmedium allein wird daher die Funktion, durch seine
Selektivitt zu bestimmter Kommunikation zu motivieren, nicht erfllen knnen. Es muss in Begleitstrukturen institutionalisiert werden, so Parsons, beziehungsweise strukturell ausdifferenziert werden, so Luhmann. Nur wenn man
eine solche Institutionalisierung beziehungsweise Ausdifferenzierung nachweisen kann, kann der empirische Nachweis eines Mediums als gelungen gelten.
Zum Medium Kind eines Erziehungssystems hat sich Parsons nie geuert, da
er zumindest fr die hhere Erziehung das Medium Intelligenz annahm und
dieses in der Universitt institutionalisierte. Wir knnen jedoch vermuten, dass
Parsons ein Medium Kind vor dem Hintergrund der Reziprozittsverweigerung geprft htte, die die Kommunikation mit Kindern von der Kommunikation unter Erwachsenen unterscheidet, und daraus auf Institutionen geschlossen
htte, die einen eher permissiven Umgang sowohl mit konformem als auch mit
abweichendem Verhalten sicherstellen (Parsons 1951, S. 297ff.). Er htte nach
einer Institutionalisierung von Permissivitt gesucht und htte unter diesem
Aspekt Schulen prfen mssen. Mglicherweise wre er hier im Hinblick auf
Toleranz gegenber abweichendem Schlerverhalten und durchaus normgerechtem Lehrerverhalten auch fndig geworden. Er htte daraus die Diagnose
einer gewissen Tendenz zur Markierung schulischen Verhaltens als folgenlos im
Vergleich zum Verhalten in der gesellschaftlichen Umwelt ableiten knnen und
htte sich fragen knnen, inwieweit diese Markierung auch das Verhalten der
Lehrer bis zur Auswahl der Lerninhalte in Mitleidenschaft zieht beziehungsweise unter einen spezifisch permissiven, Folgen auerhalb der Erziehung indifferent setzenden Druck setzt. Die nicht nur auf Kritik, sondern positiv auf Ausdifferenzierung zielende Reflexion der Erziehung im Erziehungssystem diskutiert das Leiden an und die Ausnutzung von Permissivitt und gesellschaftlicher
Folgenindifferenz unter dem Stichwort Frivolitt2. Als Frivolitt seitens der
Lehrenden erscheint hier eine Form des Bestehens auf Indifferenz, die nicht in
2 Siehe etwa przise in Szene gesetzt im Theaterstck von Davis Mamet, Oleanna. New York:
Pantheon Books, 1992.

38

Dirk Baecker

Rechnung stellt, dass die Lernenden im Unterschied zu den Lehrenden nicht


ihr ganzes Leben im Erziehungssystem verbringen, sondern unter Selektionsanforderungen stehen, die Anschlusschancen auerhalb des Systems betreffen.
Tatschlich lagen eine solche Fragestellung und Diagnose Parsons eher fern.
Zu sehr dachte der Durkheimleser bei Erziehung weniger an Permissivitt als
vielmehr an Disziplin3 und daher an eine Institutionalisierung der Erziehung in
einer Rollenstruktur, die Autoritt sicherstellt und sich dafr des organisatorischen Rckhalts in einer Anstalt mit Disziplinargewalt vergewissert.
Luhmann lsst die Frage der Ausdifferenzierung des Mediums Kind offen. Er
geht davon aus, dass das Kommunikationsmedium Kind im Gegensatz zu anderen Kommunikationsmedien nicht binr codierbar ist (Luhmann 1991,
S. 34f.)4, womit bereits der Ansatzpunkt fr eine strukturelle Ausdifferenzierung fehlt und woraus eine Reihe von Strukturdefiziten des Erziehungssystems
abgeleitet werden kann (vgl. Luhmann/Schorr 1979), die Luhmann zunchst
mehr interessieren als die Suche nach einem alternativen Medium, das dann
eventuell binr codierbar ist. Auch dies ist ein Beispiel fr die Freiheitsgrade der
soziologischen Theorie zum einen und die immer mitlaufende Positionierung
dieser soziologischen Theorie in einem zuweilen auch polemischen Gesprch
mit anderen Theorien zum anderen. Fr das Medium Lebenslauf deutet Luhmann Unterscheidungen wie bereits beschriebener/noch nicht beschriebener
Lebenslauf oder auch bereits erworbenes/noch nicht erworbenes Wissen an
(Luhmann 1997, S. 18), aber diese Diskussion leidet darunter, dass er hier Heiders Begriff des lose gekoppelten Mediums, in dem verschiedene Formprgungen mglich sind, verwendet und nicht Parsons und seinen Begriff des Kommunikationsmediums. Diese beiden verschiedenen Medienbegriffe liefen in
Luhmanns Werk lange Zeit parallel und sind erst in der Arbeit ber Die Gesellschaft der Gesellschaft einigermaen schlssig (nmlich evolutionstheoretisch) zusammengefhrt worden (Luhmann 1990, S. 181f., 1997, S. 358). Aber
in dieser Arbeit wird das Kommunikationsmedium der Erziehung fr unsere
Zwecke nicht ausfhrlich genug diskutiert (Luhmann 1997, S. 976f.).
Wir halten daher fest, dass wir fr die Suche nach einem Kommunikationsmedium der Erziehung eine Zurechnungskonstellation bestimmen knnen, die
Luhmann am Beispiel des Kindes plausibel gemacht hat und die sicherlich auch
fr das Medium Lebenslauf nicht ohne berzeugungskraft ist, die jedoch institutionell beziehungsweise strukturell noch eher in der Luft hngt. Tatschlich
ist noch nicht einmal hinreichend klar, ob der Lebenslauf eine geeignete Vorstellung ist, die Schler dazu motivieren kann, sich erlebend in ein Verhltnis
zu einem Wissen zu versetzen, das man zugunsten von Fortsetzungschancen
dieses Lebenslaufs erst noch erwerben muss. Zu sehr ist die Plausibilitt der Figur des Lebenslaufs und damit die Konditionierbarkeit des Lebenslaufs durch
3 Siehe, noch ohne Kenntnis von Begriff und Phnomen der Kommunikationsmedien geschrieben, Emile Durkheim, Lducation morale. Paris: Alcan, 1925, S. 37ff.
4 Vgl. jedoch die Diskussion der Unterscheidung Kindsein/Erwachsensein in: Luhmann 1997,
S. 11ff.

Erziehung im Medium der Intelligenz

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Erziehung, auf die Luhmann so viel Wert legt (Luhmann 2002, S. 94ff.), daran
gebunden, sich selbst als Handelnden im Kontext seines eigenen Lebenslaufs sehen zu knnen und sehen zu mssen. Oder will man umgekehrt davon ausgehen, dass die in den 1990er Jahren beschriebene no future-Haltung von
Schlern und Studierenden auch damit zusammenhing, dass man ihnen jede
Entschlossenheit zu ihrem eigenen Leben dadurch abgekauft hat, dass man sie
zu blo Erlebenden ihres eigenen Lebens gemacht hat?
Man erlaube mir daher, die These von Funktion und Differenzierung eines
Kommunikationsmediums der Erziehung zu bernehmen, seine konkrete Ausprgung jedoch mit Parsons eher in der Intelligenz als im Kind oder im Lebenslauf zu sehen und diese Vermutung mithilfe von Luhmanns Beschreibung der
Strukturen von Kommunikationsmedien zu berprfen.

4
Zunchst ist jedoch zu prfen, ob sich ein Medium der Intelligenz eignet, jene
Zurechnungskonstellation zu bedienen, die Luhmann fr die Erziehung, wenn
auch mit Blick auf die von ihm fr plausibel gehaltenen Medien, ausgemacht
hat. Wenn wir mit Parsons unter Intelligenz die symbolisch generalisierte
Verfgung ber Wissen verstehen und damit auf eine Kommunikation abstellen, die eine power of appropriate selection (vgl. Ashby 1981, S. 295ff.) zitieren knnen muss, liegt eine Zurechnungskonstellation, die ein Handeln mit der
abwartenden, still haltenden, erlebenden Beobachtung der Effekte dieses Handelns in Beziehung bringt, zunchst einmal nicht fern. Kommunikation im
Medium der Intelligenz hiee dann, Selektionen des Handelns selbst und darber hinaus einer Problemwahrnehmung und mglicherweise einer Problemlsung als solche, das heit im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkrliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen. Kommunikation im Medium der Intelligenz hiee darber hinaus, dies so zu tun, dass die
Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heit die Chance
des Findens von Anschlusskommunikation gleichen Typs, eher steigt als sinkt.
Intelligente Kommunikation ist dann immer auch eine Kommunikation, die
die Intelligenz, die sie in Anspruch nimmt, nicht nur verbraucht, sondern auch
wiederherstellt und als Medium anschlieender Kommunikation zur Verfgung stellt. Insofern wollen wir hier von einem Kommunikationsmedium reden, das zugleich die Bedingung eines Heidermediums erfllt, auch wenn wir
diesen Aspekt im Folgenden nicht so stark unterstreichen wie den Aspekt der
Struktur des symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums.
Wenn wir dieses Kommunikationsmedium Intelligenz jedoch nicht nur wie
Parsons fr den Spezialfall der Universitt, sondern fr die Erziehung im Allgemeinen in Anspruch nehmen wollen, und wenn wir uns daher nicht auf seine
Institutionalisierung in der Universitt verlassen knnen (so einleuchtend es
dann auch wre, die universitre Ausbildung aller Lehrer zu fordern), mssen

40

Dirk Baecker

wir unser Verstndnis dieses Kommunikationsmediums im Sinne zum Beispiel


der von Luhmann aufgelisteten Strukturen eines Kommunikationsmediums
ausbauen. Vor dem Hintergrund des Verstndnisses dieser Strukturen wird
dann auch deutlicher werden, was unter Intelligenz zumindest in diesem Zusammenhang zu verstehen ist.5
(1) Als erstes ist festzuhalten, dass das Medium der Intelligenz die Wahrscheinlichkeit erhht, dass die erzieherische Kommunikation von einer Verankerung
in Rollenasymmetrien, also auch von einer entsprechenden Behauptung von
Autoritt (und Disziplin) abgelst und statt dessen auf die Motivationsstruktur
des Mediums selbst eingestellt werden kann, wie es Parsons und Luhmann, ersterer nicht ohne Zgern, fr die Gesellschaft insgesamt vermutet haben. Denn
das Medium der Intelligenz kommt ohne jene strukturelle Beschreibung von
Personen als entweder Kinder oder Erwachsene aus und ist daher offen fr
ein taking-the-role-of-the-other, dessen jeweilige Ausprgung nicht an den
asymmetrischen Rollenzuschreibungen, sondern an situativen Relevanzen sein
Ma finden kann. Lehrer wie Schler knnen sich intelligent verhalten. Und
Lehrer wie Schler knnen voneinander lernen. Eine darauf zielende Pdagogik
kann sich mittlerweile auf eine die Semantik des Kindes zugleich beerbende
und ablsende kognitionswissenschaftliche Forschung berufen, in der Altersunterschiede nicht mehr unter dem Gesichtspunkt reif/unreif und entsprechenden
Perfektionsvorstellungen, sondern zusammen mit anderen Unterschieden unter
dem Gesichtspunkt kreativ/routiniert behandelt werden.
Die in der Pdagogik vielbeschworene Umstellung der Tonalitt der erzieherischen Kommunikation von Disziplin auf Spa hat darin ihren Sinn, in
den Situationen der Erziehung die Investition und die Beobachtung von Intelligenz in eine gewisse Reichweite zu rcken, so sehr dann auch in der Auseinandersetzung mit der Situation dann wieder Ernst, Risiko und Wettbewerb ihren
intelligenzfrdernden Einfluss gewinnen knnen. Entscheidend ist, dass das
Medium der Intelligenz Formen der Erziehung vorstellbar macht, die sich von
den klassischen anstaltsartigen (also zwingenden) Institutionen der Verankerung der Autoritt des Lehrers und seiner Absichten inklusive entsprechender
Engfhrung von Curricula und Lehr- und Lerndidaktik weitreichend unterscheiden werden. Vor allem wird durch die Einklammerung der Rollenasymmetrie jene Fiktion berflssig, nach der dem einen Lehrer auch eine Klasse
(The Child) gegenbersteht und von ihm kontrolliert werden muss; statt dessen
kontrollieren sich die Kinder, mehr oder minder moderiert durch den Lehrer
und unter der Bedingung der Produktion und Ausnutzung von Vielfalt, gegenseitig (vgl. Robinson 1979, S. 369ff.).

5 Siehe jedoch auch die mit Parsons Verstndnis von Intelligenz kompatible Beschreibung von
Jean Piaget, La psychologie de lintelligence, Paris: Armand Colin, 1947, die auf qulibration,
adaptation, assimilation und accomodation abstellt und in diesen Hinsichten nicht nur die
Psychologie interessiert.

Erziehung im Medium der Intelligenz

41

(2) Aber fr alles Weitere ausschlaggebend ist die Frage, ob man sich vorstellen
kann, dass das Kommunikationsmedium Intelligenz binr codiert ist oder nicht.
Man erinnere sich daran, dass die binre Codierung es nach den Analysen von
Luhmann ermglicht, die Kommunikation innerhalb eines Funktionssystems
der Gesellschaft in die Form einer harten Entweder/Oder-Unterscheidung zu
bringen und dass erst dann die Ausdifferenzierung dieses Funktionssystems entsprechend wahrscheinlich wird (Luhmann 1997, S. 359ff.). Wir berhren hier
demnach unsere Ausgangsfrage nach der Limitationalitt all dessen, was man als
Erziehung in unserer Gesellschaft beschreiben kann.
Binre Codierungen sind Zwei-Seiten-Formen, von denen immer nur eine
Seite benutzt werden kann und von denen die eine Seite als positiver Anschlusswert der Kommunikation und die andere Seite als reflexiver Negationswert der
Kommunikation im System behandelt werden. Beide Werte des binren Codes
regeln Kommunikationen des Systems. Es ist nicht etwa so, dass der Negationswert die Umwelt des Systems bezeichnet. Vielmehr dienen beide Werte dazu,
die Umwelt des Systems nach Magabe des Systems auf Mglichkeiten der Anschlusskommunikation abzusuchen.
Mir scheint es einen Versuch wert zu sein, die beiden Werte des Wissens und
des Nichtwissens als den binren Code des Kommunikationsmediums Intelligenz zu begreifen. Attraktiv ist dies zumindest in dem Moment, in dem man
Intelligenz nicht nur als Fhigkeit zur Symbolverarbeitung versteht (vgl. Newell/
Simon 1976, S. 113ff.), sondern darber hinaus als Fhigkeit zum Umgang mit
Kontexten, ber die man definitionsgem nicht vollstndig Bescheid wissen
kann (vgl. Weston/v. Foerster 1973; Ashby 1981). Intelligenz setzt daher die Einsicht in das eigene Nichtwissen und deswegen sowohl Reflexivitt als auch Rekursivitt voraus, weil nur unter dieser Voraussetzung Wissen als Wissen profiliert werden kann (Baecker 2002, S. 41ff.).
Diese Formulierung lsst es offen, sich einen Zugriff auf Wissen und Nichtwissen auch in anderen Funktionssystemen und nicht zuletzt in der Gesellschaft
insgesamt (werde diese nun als Wissensgesellschaft beschrieben oder nicht)
vorzustellen. Wissen und Nichtwissen gibt es auch auerhalb des Erziehungssystems. Es mag nicht uninteressant sein, dies mit Blick auf eine bestimmte dformation professionelle von Lehrern (inklusive Hochschullehrern) ausdrcklich festzuhalten. Aber die Artikulation von Wissen und Nichtwissen im Rahmen einer Zwei-Seiten-Form, ihre Zuspitzung auf die beiden Werte eines binren Codes, berhaupt die Formulierung des einen als des Gegenteils des anderen ist eine Leistung der Erziehung fr die Zwecke der Ausdifferenzierung der
erzieherischen Kommunikation. Man kann daher auch alten Weisheitslehren
Recht geben, die fr Politik (inklusive Kriegfhrung) und Wirtschaft, fr Kunst
und Religion und auf einer gesellschaftlichen Ebene auch fr Erziehung und
Wissenschaft behaupten, dass das Nichtwissen selbst eine Form des Wissens
und jedes Wissen zugleich ein Nichtwissen ist. Die Erziehung darf sich von einem Wissen um den weisen Sinn solcher Paradoxien jedoch nicht davon abhalten lassen, in aller Schrfe und Eindeutigkeit zwischen Wissen und Nichtwissen

42

Dirk Baecker

zu unterscheiden und diese Unterscheidung sowohl situativ als auch personal


jeweils fr operativ verlsslich zu halten. In einer Situation wei man entweder,
wie eine Frage zu formulieren oder ein Problem zu lsen ist, oder man wei es
nicht. Und auch einer Person, Lehrer oder Schler, kann jeweils eindeutig zugerechnet werden, ob sie wei oder nicht. Hier nachzufragen und auf die Einheit
der Unterscheidung hin zu beobachten, macht erzieherisch nur dann Sinn,
wenn es um die Erziehung zur Philosophie geht (Derrida 1983, 2001), fr die
dann allerdings auch wiederum gelten muss, dass man entweder begriffen hat,
worin die philosophische Frage besteht, oder nicht.
Fr das Erziehungssystem hat diese binre Codierung des Intelligenzmediums
durch die Unterscheidung von Wissen und Nichtwissen den Vorteil, dass mithilfe dieser Unterscheidung sowohl gelernt und gelehrt als auch geprft werden
kann, ohne dass das eine mit dem anderen verwechselt werden msste. In der
Prfung wird temporr mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie
(Prfer/Prfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt, das
heit fr die Selektion von Anschlusshandlungen ausgewiesen, die auch unabhngig von der Rollenasymmetrie und auch in der Prfung selbst unabhngig
von der Rollenasymmetrie gegeben ist. Die Prfung hlt als Differenz zwischen
Bewertung von Wissen und Nichtwissen fest, woran gleich anschlieend, zuweilen schon in der (mndlichen) Prfung selbst unter dem Gesichtspunkt eines Wissensgeflles wieder gearbeitet werden kann.
Nur so kann es dem Erziehungssystem gelingen, in der Markierung der erzieherischen Kommunikation so exklusiv wie mglich und zugleich im Bezug der
erzieherischen Erfolge auf gesellschaftliche Situationen auerhalb der Erziehung
so inklusiv wie mglich zu sein. Jedes Wissen und jedes Nichtwissen der Gesellschaft kann in der Erziehung zum Thema gemacht oder kann von der Erziehung zum Anlass von erzieherischen Bemhungen gemacht werden, dies jedoch
nur in der Form ihrer scharfen Unterscheidung. Man kann lehren, lernen und
prfen, ohne dass man befrchten msste, dass irgendjemand innerhalb der Erziehung, weder die Lehrer noch die Schler, die Erziehung mit irgendetwas anderem auerhalb der Erziehung verwechselt. Und man kann sich vor dem Hintergrund jeweils bereits vorhandenen Wissens und jeweils plausibel zu machenden Nichtwissens die Frage stellen, welches neue Wissen vermittelbar ist und
welches nicht, ohne dafr auf anderes zu rekurrieren als die Erfolge (und Misserfolge) der bisherigen Erziehung (vgl. Kade 1997).
(3) Wie andere Binrcodes auch, ist der Code Wissen/Nichtwissen des Erziehungssystems als Prferenzcode formuliert, das heit die Unterscheidung wird
so getroffen, dass die Realisierung des einen Wertes der Realisierung des anderen Wertes innerhalb des Erziehungssystems vorgezogen wird, so sehr man dies
dann wiederum auerhalb des Systems anders sehen mag (vgl. Simon 1997). Im
Erziehungssystem wird das Wissen dem Nichtwissen und daher auch das Lernen dem Nichtlernen vorgezogenen und wird diese Prferenz dazu benutzt, zur
Erziehung zu motivieren, und zwar wiederum auf beiden Seiten, auf der Seite

Erziehung im Medium der Intelligenz

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des Schlers und der Seite des Lehrers. Sowohl der Schler als auch der Lehrer
ziehen das Wissen dem Nichtwissen vor, der eine, weil er dann wei, was er lernen soll, der andere, weil er dann wei, was er prfen kann. An dieser Prferenz
erkennt man, dass Schler und Lehrer im Erziehungssystem operieren, denn
nirgendwo sonst gilt dieser Vorzug des Wissens, so sehr auch andere Funktionssysteme der Gesellschaft in dieser Hinsicht unter einer anfallartigen oder auch
schleichenden Pdagogisierung zu leiden haben und so sehr Funktion und Leistung des Nichtwissens in einer nach wie vor im Zeichen der Aufklrung stehenden Gesellschaft bislang eher latent geblieben sind (Baecker 2002, S. 134ff.).
Aus der Einsicht in die erzieherische Asymmetrie von Wissen und Nichtwissen ergeben sich jedoch soziologische Chancen, Prferenzen fr Nichtwissen
auch dann fr mglich zu halten, wenn diese, zum Beispiel in den Professionen
der Moderne, eher latent gehalten worden sind.6 Vermutlich darf man es als
eine auch die Erziehung selbst in Mitleidenschaft ziehende Folge der pdagogischen Revolution der modernen Gesellschaft (Parsons/Platt 1990, S. 11) betrachten, dass zahlreiche Umwege nicht zuletzt ber eine eher kologische
Denkweise erforderlich waren, um die Differenz von Wissen und Nichtwissen
zu resymmetrisieren und auch Nichtwissen fr (wohlgemerkt:) kognitiv anschlussfhig und erkenntnistheoretisch aufschlussreich zu halten (Smithson
1989; Luhmann 1992; Japp 1997). Nichts weniger als die Unterdrckung der
in den erzieherischen Impuls mit eingebauten Prferenzen fr das Wissen war
und ist dazu erforderlich.
Wie auch im Fall anderer Funktionssysteme ist es bemerkenswert, dass das
professionelle Wissen des Erziehungssystems eher an Fragen des Nichtwissens
ansetzt als an Fragen des Wissens (Baecker 2002). Wer nichts wei, muss etwas
lernen und wie das geht, lehren Pdagogiken und Didaktiken. Wer jedoch
bereits wei, ist fr das System eigentlich schon verloren. Interessanterweise gilt
das vielfach auch fr Lehrer, die nicht wirklich wissen drfen, was sie lehren
sollen, und die noch nicht einmal wissen drfen, wie sie Schlern verlsslich
beibringen knnen, was diese lernen sollen.7 Die gesamte professionelle Reflexion des Systems hngt an seinem Negativwert, versteckt aber genau dies in der
Struktur seines Prferenzcodes.
(4) Aber auch in der Erziehung ist die Einheit der Differenz des Codes von Bedeutung. Wissen und Nichtwissen sind als Positiv- und Negativwert der Unter6 Siehe zu verschiedenen Praktiken des Nichtwissens Baecker 2002, S. 134ff.
7 Die Prferenz fr das Wissen ist vermutlich auch ein Korrelat der gesetzlichen Schulpflicht,
die politisch nur legitimiert werden kann, wenn jederzeit nachgewiesen (geprft) werden
kann, was in der Schule gelernt werden kann. Deswegen muss die gesetzliche Schulpflicht fallen, wenn, so auch Ulrich Oevermann (Oevermann 1996, S. 70182, hier: S. 141ff.) das erzieherische Handeln mit Blick auf die Autonomie, die Selbstbegrndung des pdagogischen Arbeitsbndnisses (Oevermann) in den beiden Werten des Codes, professionalisiert werden soll.
Im Rahmen der gesetzlichen Schulpflicht kann die Erziehung nicht vollstndig professionalisiert werden, weil sie dazu die Mglichkeit haben muss, die Schule als Angebot an die Eltern
zu positionieren, diesen bei der Wahrnehmung ihres Erziehungsauftrags zu helfen.

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Dirk Baecker

scheidung nicht nur voneinander unterschieden, sondern auch aufeinander bezogen. Die Unterscheidung trennt nicht nur, sie formuliert (oder artikuliert)
zugleich die beiden Seiten der Unterscheidung als die beiden Seiten derselben
Form (Spencer-Brown 1972). Das kann im System nur um den Preis der Entdeckung der Paradoxie der Selbigkeit des Unterschiedenen reflektiert werden
und wird daher in der Regel nicht reflektiert. Dass das Wissen immer auch ein
Nichtwissen und das Nichtwissen ein Wissen ist, ist ein Wissen, das man der
Weisheitslehre berlsst, die ihre tiefere Einsicht jedoch konsequent mit einer
bestimmten mangelnden Praktikabilitt (Operationalitt) bezahlt.
Das bedeutet jedoch nicht, dass die Einheit der Differenz des Codes in der
Erziehung keine Rolle spielt. Im Gegenteil, die Duplikation des Positivwerts als
Negativwert und umgekehrt, schafft, so Luhmann (Luhmann 1997, S. 364),
die Grundlage (...) fr das Entstehen eines medialen Substrats mit lose gekoppelten Elementen (...), das heit die Grundlagen fr die Entstehung eines Heidermediums. An jeder konkreten Form, das heit an jedem Erziehungsinhalt,
aber auch an jedem Curriculum, an jeder Didaktik, an jeder Prfung, ist jedes
Wissen als Nichtwissen zuweilen desselben, zumindest aber eines anderen Sachverhalts ablesbar, und umgekehrt. Ohne dass man dies beobachten knnte, enthlt jede Form, verstanden als strikt gekoppeltes Ding im Sinne von Heider,
Hinweise auf ihre eigene Auflsung, die kommunikativ fr die Erprobung anderer Formen genutzt werden knnen. Man versucht sich an den Grundlagen
der Mathematik und merkt irgendwann, dass es einfacher ist, mit der Geometrie als mit der Algebra zu starten und dass die Didaktik des teaching-back
Sachverhalte leichter zu erschlieen erlauben als der Frontalunterricht. Wenn
man solche und andere Erfahrungen sammelt, hat man konkrete Konstellationen von Wissen und Nichtwissen innerhalb einer Form der Erziehung aufgelst, die Kombination der Elemente variiert und eine neue Form erprobt. Das
kann evolutionr zufllig geschehen und auf Erfahrung (des Lehrers) zugerechnet werden; das kann jedoch auch geplant werden, wobei hier in der Regel
andere Gesichtspunkte als das Wissen um Wissen und Nichtwissen eine Rolle
spielen, zum Beispiel Fragen der Organisierbarkeit von Erziehung oder Fragen
der Brauchbarkeit der Erziehungsprodukte fr Zwecke der Fremdselektion
(Karriere), die meist dazu fhren, dass die neuen Formen der Erziehung berraschende Folgen haben.
Fr uns ist nur wichtig, dass auch hier nicht Wissen und Nichtwissen als solches, sondern ihre Differenz den ganzen Unterschied macht. Mit dieser Differenz gewinnt das Erziehungssystem einen Boden, der jeden anderen Realittsbezug erbrigt, weil von dieser Differenz her beliebige Weltsachverhalte fr die
Zwecke der Erziehung restrukturiert werden knnen8. Wrde das Erziehungssystem jedoch auf die Einheit der Differenz reflektieren, stiee es auf eine Paradoxie und hinter dieser Paradoxie nicht auf die Erziehung, sondern auf die
Gesellschaft, mit der es jedoch nichts machen knnte.
8 Beispielhaft die Experimente Lwenzahns im Fernsehen: http://www.tivi.de/loewenzahn.

Erziehung im Medium der Intelligenz

45

(5) Unter dem Gesichtspunkt der Selbstplacierung des Codes in einem seiner
Werte beschreibt Luhmann eine Eigenschaft der Kommunikation in einem
Kommunikationsmedium, die soziologisch generell grere Aufmerksamkeit
verdient, weil sie empirisch hchst aufschlussreich ist. Gemeint ist, dass einer
der beiden Werte, in der Regel der Prferenzwert, auf die Kommunikation so
abfrbt, dass sie sich selbst fr das hlt oder als das darstellt, was sie doch allererst kommunizieren soll. Wer verliebt ist, spricht liebend. Wer zahlt, kommuniziert als Eigentmer. Wer Recht beansprucht, hat schon Recht. Wer eine wissenschaftliche These aufstellt, hat die Wahrheit bereits auf seiner Seite. Und
wer erzieht, wei.
Man kann sich vorstellen, dass diese Selbstplacierung die Motivations- und
Selektionsfunktion des Kommunikationsmediums zum einen unterstreicht, das
heit im Zuge der Ausdifferenzierung des Systems und seines Codes und im
Zuge der Durchsetzung gegen die Alternative des moralischen Kommunizierens
sicherlich ihre Funktion erfllt. Man kann sich jedoch auch vorstellen, dass die
Selbstplacierung den Code, die Prferenz und damit die Funktion des Systems
berzieht und dann nur noch unangenehm auffllt. Man hat es mit einer strukturellen Eigenschaft des Codes zu tun, die durch bertreibung der Selbstfundierung, durch eine gewisse Selbstgerechtigkeit gleichsam, den Code als solchen
markiert und bei den Beobachtern das Interesse an Alternativen der Kommunikation weckt. Anders gesagt, die Selbstplacierung ist zugleich ein Wiedereintritt (Spencer-Brown) des Codes und damit des Systems in das System zugunsten der Beobachtung des Unterschieds des Systems zu seiner Umwelt als
Form und damit zugunsten der Mglichkeit, anstelle des Systems seine Umwelt zu beobachten und eine Form der Kommunikation zu whlen, die Anschlsse auerhalb des Systems sucht.
Man kann sich auch vorstellen, dass es sptestens im Anschluss an einen solchen Wiedereintritt des Systems in das System fr interne und externe Kritiker
des Systems attraktiv wird, die Selbstplacierung des Codes in seinem Negativwert zu unterstellen und grundstzlich das Gegenteil anzunehmen: Wer erzieht,
wei nicht. Wer eine wissenschaftliche These aufstellt, kann nur falsch liegen.
Wer Recht beansprucht, hat Unrecht. Wer zahlt, erhht den Mangel (an Mglichkeiten nichtkonomischen Gteraustausches). Liebe qult (nmlich als
Passion). Und so weiter. Man bekommt auf diese Art und Weise einen groen Teil der Palette der Kritik der Moderne zu Gesicht und bekommt eine Ahnung davon, dass die Kritik zugleich an der Erweiterung der medialen Mglichkeiten ihren Anteil hat, indem sie Formen auflst und die Suche nach neuen
Formen stimuliert. Auch das Erziehungssystem wre wohl ohne die Kritik von
Habitus und Gestus des wissenden Lehrers und ohne die scharfe Zurckfhrung des Wissens des Lehrers auf ein Nichtwissen relevanten anderen Wissens
nicht das, was es heute ist.
(6) Ein binrer Code hat fr die Zwecke der Kommunikation vor allem darin
seinen Vorteil, dass er den Wechsel zwischen den beiden Seiten der Unterschei-

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Dirk Baecker

dung erleichtert und diesen Wechsel sogar zu technisieren erlaubt. Es bedarf


nur eines geringfgigen Blickwechsels des Lehrers, und das Wissen des Schlers
wird zum Nichtwissen (der Begrndung, des nchsten Schrittes im Curriculum, des Kontexts, der Anwendung oder was auch immer). Es bedarf nur eines
mehr oder minder groen Lernaufwands, und das Nichtwissen des Schlers
wird zum Wissen. Diese strukturelle Eigenschaft des Codes fhrt dazu, dass
auch die Unterscheidung und Differenzierung von Beobachtung erster und Beobachtung zweiter Ordnung erleichtert wird und auf diese Art und Weise eine fr
Luhmann wesentliche Struktureigenschaft der Moderne auch im Erziehungssystem realisiert wird.
Sobald man das Hin- und Herkreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen beobachten kann, kann man zum einen schneller sehen, was jeweils gewusst und
was nicht gewusst wird, und zum anderen besser darauf achten (und daraus lernen), wie andere Schler oder andere Lehrer diesen Wechsel bewerkstelligen.
Man lernt nicht nur, welche Gesten erforderlich sind, um der Unterstellung
von Wissen entgegenzukommen und Nichtwissen zu dissimulieren (Dreeben
1968), man lernt auch, mithilfe welcher Verfahren es anderen (oder auch einem
selbst) gelingt, den Wechsel vom Nichtwissen zum Wissen zu bewltigen und
zurck zum Nichtwissen zu vermeiden. Nicht zuletzt hieraus motiviert sich die
Umstellung des Erziehungssystems vom inhaltlichen Lernen auf ein methodisches Lernen. Das Erziehungssystem kapriziert sich auf die Beobachtung zweiter Ordnung, das Lernen des Lernens, und damit wird auch in diesem System,
mit immensen Folgen, die Beobachtung erster Ordnung freigegeben und auf
berraschungen eingestellt (Luhmann 1997, S. 375).
(7) Aber gerade weil der Wechsel zwischen den beiden Werten so leicht ist (immer unter der Voraussetzung allerdings: dass die Einheit der Unterscheidung
dabei nicht auffllt), muss das System Mittel und Wege finden, festzulegen,
wann eine Kommunikation jeweils dem Positivwert des Wissens und wann sie
dem Negativwert des Nichtwissens zugerechnet wird. Die Leichtigkeit des
Wechsels darf die Hrte der Unterscheidung nicht in Frage stellen. Deswegen
entwickelt das System Programme, in denen festgelegt wird, wann es richtig ist,
von Wissen, und wann es richtig ist, von Nichtwissen zu reden.
Hier kommen verschiedene Pdagogiken und Didaktiken ins Spiel, die nicht
nur spezifizieren, was sie unter Wissen und unter Nichtwissen verstehen, sondern die auch festlegen, was jeweils als ein Wechsel zu gelten hat. Hier kommen
nicht zuletzt auch Organisationsformen wie die der Schulform, der Klassenbildung und des Prfungswesens ins Spiel, die es ermglichen, Episoden des Wissenserwerbs (inklusive des dazu erforderlichen Verlernens anderen Wissens) zu
definieren und Entscheidungen darber zu treffen, wann ein Wissen als erworben gelten kann, so dass man nicht immer wieder neu prfen muss, ob es vorhanden ist oder nicht. Programme erlauben es, mit anderen Worten, festzulegen, wann ein bestimmtes Wissen und das dazugehrige Nichtwissen auch wie-

Erziehung im Medium der Intelligenz

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der vergessen werden drfen, weil es um Anschlussfragen anderen Wissens und


anderen Nichtwissens geht.
Im Gegensatz zum Code, ber den innerhalb des Systems nicht disponiert
werden kann, solange er befolgt wird, stehen die Programme des Systems dem
System prinzipiell zur Disposition. Sie knnen ausgewechselt werden, um neue
und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben. So kann unter dem Gesichtspunkt eines im
System mobilisierbaren Wissens ber das Wissen und das Nichtwissen einzelner
Schulformen, Klassen und Curricula berprft werden, welche Selektivitt des
Vergessens und Erinnerns im Zuge der schulischen und universitren Ausbildung Sinn macht und knnen neue Organisationsformen vorgeschlagen und
ausprobiert werden, die im Hinblick auf die Beobachtung von Nichtwissen und
den darauf bezogenen Erwerb von Wissen intelligenter scheinen. Nicht nur die
Diskussion ber Schulung durch Fcher versus Schulung durch Projekte, die
seit jeher traditionelle von progressiven Schulen unterscheidet (Parsons
1964, S. 135), sondern auch die ebenso beliebte Diskussion ber theorieorientierte versus praxisorientierte Ausbildung gehren hierher, weil Fach, Projekt, Theorie und Praxis in diesem Zusammenhang nichts anderes sind als
je unterschiedliche Cluster von Wissens- und Nichtwissenskombinationen inklusive von Vorstellungen darber, wie man vom einen zum anderen kommt
und behlt, was man gelernt hat.
(8) Jedes Kommunikationsmedium bedarf eines so genannten symbiotischen
Mechanismus, der die Anbindung der jeweiligen Kommunikation an die von
den Individuen, die sich an der Kommunikation beteiligen, mitgebrachten
Krper ermglicht. ber symbiotische Mechanismen stellt die Kommunikation
sicher, dass sie durch die Krper, die Psyche und sonstige Charakteristika der
sich beteiligenden Individuen hinreichend irritierbar ist, um immer wieder neu
die Bedingungen berprfen zu knnen, unter denen sie fr die Individuen attraktiv genug ist, um Aussichten auf Fortsetzung zu haben. Wenn es der Kommunikation nicht mehr gelingt, Teilnehmer zu rekrutieren, stirbt sie aus (wer
wei, wann kologen verschiedene soziale Formen der Kommunikation als
weitere Flle von endangered species entdecken werden). Nicht nur die Soziologie, sondern auch die Sozialpsychologie entdecken diese Notwendigkeit
des Rekrutierens von Personal fr die anspruchsvollen Kommunikationsprozesse in Organisationen und Funktionssystemen als einen mglichen Engpassfaktor der aktuellen Gesellschaft (Luhmann 1997, S. 19; Weick/Sutcliffe 2001).
Wer findet sich noch bereit zu Brsenhandel, Parteipolitik, universitrer Lehre,
ehelicher Liebe, experimenteller Kunst und skularisiertem Priestertum, wenn
er die Chance hat, an den eigenen krperlichen und mentalen Zustnden den
Zumutungsgehalt zu ermessen, der in diesen Kommunikationsformen liegt?
Man sieht, dass sich hier das Motivations- und Selektionsproblem wiederholt, auf das die Kommunikationsmedien antworten sollen, und dass es sich
hier an jener Grenze der Ausdifferenzierung von Gesellschaft wiederholt, wo

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Dirk Baecker

die Kommunikation selber, als Einheit der Differenz von Kommunikation und
Individuum, auf dem Spiel steht. Der symbiotische Mechanismus des Erziehungssystems ist die Kompetenz, ganz im Sinne von Parsons verstanden als auf
dieses zurechenbare Fhigkeit eines Individuums, in Situationen problemstellend und problemlsend aktiv zu werden. Jedes Wissen und jede Mitfhrung
und jedes Aushalten von Nichtwissen muss sich letztlich daran bewhren, was
ein Individuum kann.
Kommunikation im Medium der Intelligenz ist fr Individuen dann attraktiv, wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetentem
Verhalten und kompetentem Denken besttigt oder zumindest im Vergleich
mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttuscht.
Und umgekehrt bleibt die erzieherische Kommunikation fr Krper und Psyche der Individuen in ihrer Umwelt hinreichend irritierbar, solange es ihr gelingt, die Kompetenz der Krper und Bewusstseinssysteme dieser Individuen zu
beobachten, Anregungen aufzugreifen und Enttuschungen zu registrieren.
Daran sind auch die beiden Codewerte in ihrer Unterscheidung voneinander
immer wieder neu zu messen: Welches Wissen und welches Nichtwissen machen fr Individuen, insofern diese ein Interesse an Kompetenzen haben, einen
Unterschied? Man kann feststellen, dass es eine mitlaufende Beobachtung dieses symbiotischen Mechanismus in nahezu allen Formen von Erziehung gibt,
sobald man darauf achtet, welche Stoppregeln zitiert werden, um ein Interesse
an Theorie oder an Praxis, am Fach oder am Projekt nicht zu berziehen. Hier ist dann oft von Relevanz die Rede. Aber diese Relevanz ist nicht
eindeutig gesellschaftlich definiert, sondern sie soll und sie muss erst noch berzeugen, und zwar Individuen berzeugen, die es jederzeit berzeugender finden
knnen (gemessen an ihren Fhigkeiten und gemessen an ihren Aussichten),
sich fr anderes zu interessieren.
Wie in den Fllen anderer Kommunikationsmedien auch, ist der symbiotische Mechanismus des Erziehungssystems, die Kompetenz, kein objektiv und
systemextern bereits vorliegender Sachverhalt, sondern ein Produkt des Erziehungssystems selber, genauer: ein Produkt der Koevolution von Erziehung und
Individuum. Damit erffnen sich auch Chancen fr Forschungsprogramme,
die der Form dieser Kompetenz und dem Misstrauen gegenber dieser Kompetenz im erzieherischen und gesellschaftlichen Rahmen in seinen Auswirkungen
auf Prozesse der Individualisierung nachgehen. Zu erforschen wren hier Prozesse auf der Ebene des allgemeinen Handlungssystems im Sinne von Talcott
Parsons. Doch die Kognitionswissenschaften, die wie berufen sind, sich diesen
Fragen zu widmen, finden bislang unter Ausschluss der Soziologie statt.
Luhmann unterstreicht, dass sich die Symbole des symbiotischen Mechanismus nicht von selbst verstehen. Was Kompetenz ist, bedarf einer Interpretation, die ihrerseits zwischen der Gesellschaft und den Individuen, die dies fr
attraktiv halten mssen, immer wieder neu ausgehandelt wird. Inwieweit Kompetenz auf Vernunft und Rationalitt abstellt, wie es das 18. und 19. Jahrhundert angesichts der erschrockenen Entdeckung der unzugnglichen und damit

Erziehung im Medium der Intelligenz

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unkontrollierbaren und somit nur zu disziplinierenden Sinnlichkeit der Individuen gegen den zwar nicht begrifflichen, aber phnomenologischen Einspruch
der Dichter behauptet hat, oder inwieweit Kompetenz neben einer kognitiven
auch eine soziale und emotionale und neben einer abstrakten auch eine
eingebettete Dimension hat, ist zwangslufig umstritten, weil nur der Streit
attraktiv ist und nur der Streit irritierbar macht und nur der Streit zum Ausgangspunkt der Erprobung neuer erzieherischer Formen taugt.
Festzuhalten ist bei allem Streit nur eines: Selbstbefriedigung ist auch im Fall
des symbiotischen Mechanismus Kompetenz verboten. Ebenso wenig, wie man
sich Recht und Wahrheit, Kunst und Liebe selber machen darf, darf man sich
auch die Kompetenz nicht selber besttigen. Die Adressierung von Kompetenz
bedarf des kommunikativen Umwegs, der Auseinandersetzung mit anderen, der
Besttigung und der Hinterfragung durch andere. Kompetent bin ich nicht,
wenn ich mich dafr halte, sondern wenn sich diese Annahme im gesellschaftlichen Verkehr bewhrt.
Luhmann vermutet, dass symbiotische Mechanismen ihrerseits nicht im Krperbezug, sondern in Organisation abgesichert werden, als traue auch hier die
Gesellschaft letztlich nur sich selber. Das scheint auch fr die Kompetenz zu
gelten, wenn man sich anschaut, wie sehr gerade in diesem Punkt Schulen,
Universitten und ihre Abnehmer, Unternehmen, Behrden und andere Organisationen, miteinander abzustimmen suchen, was als praktische und theoretische, als fachliche und methodische, als sachliche und soziale Kompetenz jeweils zu gelten hat. Michel Foucault ist deswegen darin Recht zu geben, wenn er
unterstreicht, wie sehr es Gerichten, Gefngnissen, Krankenhusern und Psychotherapeuten darum zu tun ist, die Kompetenz der Beteiligten auf beiden
Seiten der jeweiligen Rollenasymmetrie, das heit unter Richtern und Angeklagten, Wchtern und Strafgefangenen, rzten und Patienten, Liebhabern und
Geliebten so zu definieren, dass sie individuell durchsetzbar wurde (Foucault
1961, 1963, 1975, 1976, 1984). Und mglicherweise haben wir es hier tatschlich mit Formen einer Kontrollgesellschaft zu tun, die die Individuen dividuiert und sie zu einem laufenden upgrading und updating ihrer Kompetenzen je nach den neuesten Anforderungen und Moden zwingt (Deleuze 1993).
Aber all das, so organisiert es ist, muss sich an der Fhigkeit, die dazu passenden
Individuen auch tatschlich zu rekrutieren, messen lassen. Mit Herrschaft allein ist es nicht getan. Nicht zuletzt deswegen entwickelt das Erziehungssystem
ein ausgeprgtes Interesse daran, die gegenwrtige Kompetenzkrise in den Organisationen der Gesellschaft mit der Legitimittskrise der Erziehung in einen
Bezug zu setzen und den Fluchtpunkt hier wie dort weniger in der Rebellion
der Individuen als vielmehr in ihrer kologischen Unruhe zu sehen (vgl. Harney/Hartz; 2001; Kurtz 2001).
(9) Eine der ertragreichsten Vermutungen im Zusammenhang der Entdeckung
von Austausch- beziehungsweise Kommunikationsmedien durch Parsons besteht darin, dass diese Medien ebenso wie das Geld, das zunchst einmal das

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Dirk Baecker

Schema ihrer Analyse abgab, Prozessen der Inflation und Deflation unterliegen
und dies mglicherweise auch gleichzeitig. Luhmann reformuliert das entsprechende Konzept dahingehend, dass er nicht wie Parsons auf Realien der Kommunikation abstellt, sondern auf Vertrauen beziehungweise Misstrauen im
Hinblick auf die weitere Verwendbarkeit der im Rahmen der Kommunikation
erworbenen Sinnsymbole. Wir haben es mit einer Inflation im Medium der
Intelligenz zu tun, wenn die Erziehung ihre Mglichkeiten der Ausbildung von
Wissen und Kompetenz berschtzt beziehungsweise berzieht und feststellen
muss, dass sie diese Ausbildung nicht einlsen kann, das heit, dass sie sie nicht
absetzen kann. Und wir haben es mit einer Deflation im Medium der Intelligenz zu tun, wenn Mglichkeiten, Vertrauen zu gewinnen, nicht genutzt werden, das heit wenn Wissen ausgebildet, Nichtwissen markiert und Kompetenzen angeboten werden knnten, die Erziehung jedoch auf all dies aus welchen
Grnden auch immer verzichtet.
Beides, Inflation wie Deflation, betrifft sowohl interne Systemprozesse als
auch Leistungsbeziehungen mit der gesellschaftlichen Umwelt. Auch innerhalb
der Erziehung selbst kann man es daher mit zu viel beziehungsweise zu wenig
Vertrauen in die Erziehung selbst zu tun bekommen, so dass Symbole des Wissens, des Lernerfolgs, der Problemlsungskompetenz hergestellt werden, die im
System unglaubwrdig sind und auerhalb kein Interesse finden, beziehungsweise auf die Herstellung dieser Symbole verzichtet wird, obwohl Lehrer wie
Schler die Mglichkeit htten, sie herzustellen und auerhalb des Systems fr
sie Nachfrage zu finden. Man knnte das Verhltnis von Hochschulen und
Fachhochschulen in Deutschland in den letzten zwanzig Jahren als ein Verhltnis der Inflation universitrer und allmhlich korrigierter Deflation fachhochschulmiger Ausbildung beschreiben, weil die Hochschulen zu viel Vertrauen
in fachgebundene Ausbildung und die Fachhochschulen zu wenig Vertrauen in
praxisorientierte Ausbildung vorausgesetzt haben. Aber auch das Verhltnis von
Theorie und Praxis an den Hochschulen ist durch einen solchen Parallelvorgang geprgt, insofern lange Zeit zu viel Vertrauen in Theoriebezug und zu wenig Vertrauen in Praxisbezug gesetzt wurde. Interessanterweise besttigt das
eine das andere, so dass sich die Inflationsspirale und die Deflationsspirale gegenseitig angetrieben haben.
Letztlich geht es um die Frage, wie liquide ein System in seinem Medium
ist und wie sehr es ihm gelingt, die Symbole des Mediums gesellschaftsweit zirkulieren zu lassen. Mit Blick auf das Medium des Erziehungssystem hat man
den Eindruck, dass es in den vergangenen Jahren regelrecht ausgetrocknet ist
und hier kaum noch eine Intelligenz zirkuliert, von der doch Erziehungswissenschaftler und Pdagogen wissen, dass sie vorhanden ist und ausgebaut werden
knnte.
(10) Wenn ein Kommunikationsmedium universell, das heit nicht berall,
aber doch unter allen Umstnden, verwendet werden knnen soll, muss es, so
wiederum Luhmann, ber eine Nullmethodik verfgen, die es ihm ermg-

Erziehung im Medium der Intelligenz

51

licht, auch den Einschluss des Ausschlusses zu symbolisieren. Jedes Kommunikationsmedium, so die Annahme, ist selektiv beziehungsweise in der Form einer Unterscheidung gebaut und schliet daher zwangslufig Sachverhalte aus,
deren Ausschluss allerdings im System mitreflektiert werden muss, um das System mit Stopp- und Go-Regeln und damit mit Anhaltspunkten fr die Wiedereinbettung des ausdifferenzierten Systems in die gesellschaftliche Umwelt auszustatten.
Fr das Erziehungsmedium Intelligenz liegt diese Nullmethodik vermutlich
in der Reflexion auf die Dummheit der Intelligenz. Heinz von Foerster hat diese
Reflexion in eine Form jeweils fr Lehrer und fr Schler gebracht. Ersteren
schreibt er ins Stammbuch: Auch vom Dmmsten kann man lernen, und
letzteren: Lasst sie deppert sterben (v. Foerster 2002, S. 21f.). Damit ist eine
Reflexion darauf gemeint, dass seit Nietzsche niemand sicher sein kann,
worin die Intelligenz der Intelligenz und worin mglicherweise die Intelligenz
des Stumpfsinns oder auch des Wahnsinns besteht. Auch der Dmmste knnte
etwas wissen. Und auch vom Dmmsten kann man lernen, was ein Fehler ist
und wie er mglicherweise zu vermeiden ist. Immerhin steckt in der Kunst der
Fehlerdiagnose und laufenden Fehlervermeidung die operativ genaueste Form
der Intelligenz (Baecker 2003). Und mit der Aufforderung Lasst sie deppert
sterben knnen sich Schler mit Blick auf die am wenigsten wnschenswerte
Alternative selbst dann noch zur Kommunikation im Medium der Intelligenz
motivieren, wenn dieses jedes weitere Interesse vermissen lsst.
Die Reflexion auf die Dummheit der Intelligenz luft deswegen in Schulen
und mehr noch in Universitten immer mit, sobald Wiedereinbettungsfragen
im Sinne von Fragen des Anschlusses von Erziehung an Gesellschaft behandelt
werden mssen und man sich im System darber Klarheit verschafft, was man
ausschlieen muss, wenn man sich auf Fragen des Wissens und Nichtwissens
spezialisiert. Eine Zweitfassung dieser Nullmethodik, die Albernheit, sichert ihr
in Schulen und Universitten einen nach Bedarf abrufbaren Alltag und findet
auch auerhalb des Erziehungssystems, vor allem in auf den Bedarf von Jugendlichen spezialisierten Unterhaltungssendungen der Massenmedien, groes Interesse.9
(11) Im letzten Punkt schlielich, den wir hier nennen wollen, fassen wir die
beiden von Luhmann unter den Stichworten Systembildung und Selbstvalidierung genannten Punkte zusammen (Luhmann 1997, S. 387ff.). Ein Medium, so
Luhmann, sei ein Katalysator fr Systembildung, da erst im Medium eine Kommunikation zu Vor- und Rckgriffen auf Kommunikation desselben Typs und
damit zur Autopoiesis befhigt werde. Dies hnge jedoch nicht zuletzt davon
ab, dass es dem Medium gelingt, ber einen Verweis auf die offene Zukunft, an
deren Bewltigung es sich misst und messen lsst, sich selbst zu besttigen. Nur
dann, wenn Erziehung im Medium der Intelligenz Anhaltspunkte fr die
9 Stichwort: Harald Schmidt.

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Dirk Baecker

Strukturbildung des Systems und ineins damit Anhaltspunkte fr die zuknftige Bewhrung des Systems innerhalb dieser Strukturen, innerhalb der gesellschaftlichen Umwelt und innerhalb der Strukturen der Ausdifferenzierung der
Gesellschaft findet, bewhrt sich dieses Medium und funktioniert Erziehung.
Es ist dieser Aspekt der Orientierung des Erziehungssystems an seiner offenen
Zukunft, der uns noch einmal an den Ausgangspunkt unserer berlegungen
zurckkehren lsst, um zu fragen, welche Anhaltspunkte in der Umstellung gesellschaftlicher Strukturen wir mglicherweise haben, um unsere Vermutung
plausibilisieren zu knnen, dass wir mitten drin stecken in der Umstellung des
Erziehungssystems vom Medium Kind auf das Medium Intelligenz.

5
Im Prinzip ist ber den Aspekt einer mglichen Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die der Kommunikation im Medium des
Buchdrucks angepasst sind, auf Strukturen, die der Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind, noch nicht sehr viel zu sagen. Zu jung ist
die Computergesellschaft, zu unerprobt sind die Grundlagen ihrer soziologischen Beobachtung. Es ist kein Zufall, dass Niklas Luhmann sein abschlieendes Werk zur Gesellschaftstheorie der Buchdruckgesellschaft widmete, obwohl
er mit zu jenen gehrte, die der Einfhrung des Computers in die Gesellschaft
hnlich weitreichende Folgen zutrauen wie einst der Einfhrung der Schrift
und spter der Einfhrung des Buchdrucks von der Einfhrung der Sprache
zu schweigen. Nur wenn wir uns darber im Klaren sind, was es fr die Gesellschaft bedeutete, sich von der Schrift auf den Buchdruck umzustellen, knnen
wir auch nur anfangen, ber die Folgen der Einfhrung des Computers nachzudenken. Und Luhmann war bescheiden genug, anzunehmen, dass seine Gesellschaftstheorie damit begonnen hat, die Umstellung auf den Buchdruck nachzuvollziehen. Dem Computer rumte er, hnlich wie dem Menschen, eine Unbestimmtheitsstelle ein (Luhmann 1997, S. 118), genauer bestimmt als mgliche strukturelle Kopplung zwischen Computern auf der einen Seite und Bewusstsein und Kommunikation auf der anderen Seite, deren Verstndnis und
Beschreibung nichts weniger verlangt als die Bercksichtigung des ganzen Arsenals an kommunikations-, evolutions- und differenzierungstheoretischen Begriffen und Einsichten, die Luhmann entwickelt hat.
Aber das nur zur Warnung. Immerhin gibt Luhmann einige Hinweise, worauf es bei der Beobachtung der entstehenden Computergesellschaft ankommen
knnte. Und immerhin brauchen wir diesen Aspekt hier nur insoweit, als es
darum geht, die Annahme der Umstellung des Erziehungssystems auf das Medium Intelligenz zu plausibilisieren. Da wir es den Erziehungswissenschaftlern
berlassen mssen, die Annahme des Intelligenzmediums fr verschiedene
Schul- und Universittsformen, fr Curricula, Prfungswesen und Reflexionsformen des Erziehungssystems zu berprfen, beschrnken wir uns hier auf die

Erziehung im Medium der Intelligenz

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gesellschaftliche und damit die soziologische Perspektive. Uns interessiert, ob


die gegenwrtige Krise der Erziehung in Schulen und Universitten damit etwas
zu tun hat, dass das gesellschaftliche und dann auch individuelle Vertrauen in
die Erziehung angesichts der Beobachtung neuer Formen der gesellschaftlichen
Reproduktion von Kommunikation im Medium des Computers eher abgenommen als zugenommen hat. Wir lassen die Frage auf sich beruhen, ob nicht auch
Kino und Fernsehen als zwei weitere jngere Verbreitungsmedien der Kommunikation einen erheblichen Anteil an diesem Vertrauensverlust haben. Aber wir
erwhnen diese Frage, um sie zumindest nicht aus den Augen zu verlieren.
In einem der spekulativsten Kapitel seines Buches Die Gesellschaft der Gesellschaft stellt Luhmann berlegungen dazu an, dass nicht zuletzt an der
Theorie, fr die er sich Zeit seines Lebens am meisten interessiert hat, an der
Systemtheorie nmlich, ablesbar sein knnte, wie sich vielleicht noch nicht die
Gesellschaft, aber, in Form einer Art preadaptive advance, zumindest schon einmal ihre Kulturform auf den Umgang mit dem Computer umzustellen begonnen hat (Luhmann 1997, S. 409ff.). Als eine Kulturform bezeichnet Luhmann
hier die Art und Weise, wie eine Gesellschaft mit dem berschusssinn fertig
wird, den ein Verbreitungsmedium der Kommunikation in die Gesellschaft
schon dadurch einfhrt, dass es Optionen der Kommunikation in Reichweite
rckt.
Auf den durch die Schrift eingefhrten Verweisungsberschuss (Kommunikation mit Nichtanwesenden) reagiert die Gesellschaft durch die Entwicklung
der Kulturform Zweck (Teleologie), fr die der Name Aristoteles steht und die
es ihr ermglicht, neue Sinnangebote unter dem Gesichtspunkt gegenzuprfen,
ob und welcher Zweck mit ihnen eingeht und, das ist der Sinn der Sache, andernfalls unbercksichtigt zu lassen. Man msste sich noch einmal in die Geschichte der antiken Gesellschaft vertiefen, um zu ermessen, was diesem Prfkriterium alles zum Opfer gefallen ist (Lloyd 1979; Vernant 1982). Auf den
durch den Buchdruck eingefhrten Verweisungsberschuss (Kommunikation
unter Gesichtspunkten von Vergleich und Kontrolle) reagiert die Gesellschaft
durch die Entwicklung der Kulturform Unruhe (Selbstreferenz), fr die der
Name Descartes steht und die es ihr ermglicht, neue Sinnangebote unter dem
Gesichtspunkt einer Art operational research (Ashby 1958), nmlich einer
mitlaufenden Gedchtniskontrolle unter Konsistenzgesichtspunkten, gegenzuprfen. Dem fllt, wenn auch naturgem nicht sofort, nicht zuletzt das teleologische Denken zum Opfer, weil die Zweck/Mittel-Relation fr diesen Prfbedarf strukturell zu arm ist. Sie kann vom gesellschaftlichen Zugriff befreit werden und wird Organisationen anheimgestellt, die in ihr Rationalittschancen
ergreifen, die solange gelten, wie man nicht nach dem Zweck des Zwecks fragt
(Luhmann 1977; Gutenberg 1983).
Parallel zu dieser Bewltigung neuen, durch Verbreitungsmedien produzierten berschusssinns in Kulturformen stellt sich die Primrform der gesellschaftlichen Differenzierung um, von der segmentren zunchst auf die stratifikatorische, dann funktionale Differenzierung, beziehungsweise, etwas plakati-

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Dirk Baecker

ver, vom Ordnungsprinzip Geheimnis (Religion) zunchst auf das Ordnungsprinzip Familie (Stamm), dann auf das Ordnungsprinzip Bibliothek (Funktion). Darauf knnen wir hier nicht eingehen (Luhmann 1997, S. 230ff.).
Wichtiger ist, dass an der jeweiligen Kulturform und an der jeweiligen Primrform der gesellschaftlichen Differenzierung unterschiedliche Formen der Erziehung ansetzen, ber die Erziehungshistoriker Auskunft geben knnen (vgl.
Baecker 2000).
Wir berspringen die historische Entwicklung nicht ohne festzuhalten, dass
nur ihre Bercksichtigung Klarheit darber verschaffen kann, welche Leitfragen
sich theoretisch durchhalten lassen und gehen statt dessen auf die Kulturform
ein, die Luhmann glaubt, in der Auseinandersetzung der Gesellschaft mit dem
Verweisungsberschuss des Computers identifizieren zu knnen. Wohlgemerkt,
es geht nicht um irgendein Verstndnis oder gar eine Theorie des Computers
selbst, so sehr dessen Beobachtung theoretisch aufschlussreich sein mag,10 sondern es geht um das Verstndnis und die Theorie der Gesellschaft in der Auseinandersetzung mit dem vom Computer in Reichweite gerckten Verweisungsberschuss der Kommunikation. Der Computer zwingt die Gesellschaft
zu einer Reaktion, weil er Kommunikationen optionalisiert, die man sich bisher
nicht htte vorstellen knnen und die von der Gesellschaft auf der Ebene ihrer
Erwartungsstrukturen (andere Strukturen hat sie nicht) bereits im Vorgriff, diesen dadurch Form und Medium gebend, behandelt werden mssen.
Luhmann vermutet, dass sich gegenwrtig eine Kulturform entwickelt, die
unter dem Stichwort Form (Differenz) steht und die es ermglicht, neue Sinnangebote unter dem Gesichtspunkt temporalisierter Formen zu prfen, genauer: unter dem Gesichtspunkt der Inanspruchnahme einer Zwei-Seiten-Form bestehend aus einer markierten und einer nichtmarkierten Seite (Luhmann 1997,
S. 304f.). Schwer zu sagen, welcher Name dereinst fr diese Kulturform stehen
wird, wenn es denn ein einziger sein wird. Luhmann enthlt sich hier der Stimme, aber schon das deutet an, dass er sich auf Spencer-Brown eben nicht festlegt,
sondern sich vielleicht auch seinen eigenen Namen vorstellen kann nicht aus
Unbescheidenheit, das sei hier hinzugefgt, sondern um den ultimativen Test
zu benennen, dem er seine eigene Theorie ausgesetzt sieht (Baecker 2001). Auch
das verdeutlicht, dass seine Theorie der Buchdruckgesellschaft ein Beitrag zur
Theorie der Computergesellschaft ist. Das bedeutet unter anderem, dass sich
neben der funktionalen Differenzierung der Gesellschaft (Prinzip Bibliothek)
eine neue Primrform der gesellschaftlichen Differenzierung entwickelt, von
der wir bislang allenfalls das Prinzip erahnen, nmlich das Netzwerk,11 jedoch
nicht ihre Struktur. Und das wiederum bedeutet, dass wir hier nicht nur ber
ein neues Kommunikationsmedium des Funktionssystems Erziehung nachdenken, sondern zugleich auch ber ein neues Vernetzungsprinzip.
10 Siehe zum Exempel Kittler 1998.
11 Siehe dazu, mit eingebauter Skepsis gegenber dem Systembegriff (S. 289), die Grundlagenarbeit von Harrison C. White 1992.

Erziehung im Medium der Intelligenz

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Wie dem auch sei, wir bentigen hier zum Abschluss unserer berlegungen
nur einen Hinweis darauf, ob das Medium Intelligenz, anders als die Medien
Kind und Lebenslauf, fr ein Erziehungssystem mit Blick auf die entstehende
Computergesellschaft so attraktiv sein kann, dass es fr die Umstellung auf dieses Medium die eigene Krise riskiert. Es liegt begrifflich wie buchstblich auf
der Hand, dass das Medium Kind aufs Beste mit der Kulturform der Buchdruckgesellschaft, mit der Unruhe und ihrer Theorieform, der Selbstreferenz,
korrespondiert. Was man am Erwachsenen trotz Montaigne, Descartes und Pascal schwer eingestehen konnte, nmlich seine Unruhe und sowohl die Mglichkeit wie auch Leere seiner Selbstreferenz (Luhmann 1980, S. 162ff.), das fiel am
Kind nicht schwer, so dass seine Erfindung (Aris 1975) nicht nur in die Erziehung, sondern ber diese Erziehung hinaus auch in die Gesellschaft all das einzufhren erlaubte, was man mit Blick auf die Buchdruckgesellschaft an neuen
Formen der Spezifizitt und Selektivitt von Kommunikation brauchte. Vielleicht darf man sagen, dass inzwischen auch die Erwachsenen diese Lektion gelernt haben (Stichwort: Hedonismus, Marcuse 1938; Stichwort: Kulturindustrie, Horkheimer/Adorno 1969, S. 128ff.). Zugleich fllt jedoch auf, dass diese
Unruhe und Selbstreferenz mglicherweise den Verbreitungsmedien Kino und
dem Fernsehen noch gewachsen sind (Stichwort: zerstreute Aufmerksamkeit,
Benjamin 1961), dem Verbreitungsmedium Computer jedoch nicht.
Das Verbreitungsmedium Computer, das sich anschickt, Mitteilung und
Verstehen im Kommunikationsprozess zu entkoppeln, die Nachfrage nach
Quelle und Absicht der Kommunikation zu erbrigen und schlielich sogar mit
den Rechenleistungen einer unsichtbaren Maschine (Luhmann) in die Informationserarbeitung der Kommunikation einzugreifen (Luhmann 1997,
S. 302ff.), stellt die Kommunikation vor die Herausforderung, im Moment des
Angebots einer Kommunikation ohne die blichen, vom Verdacht gesteuerten,
aber hier ins Leere laufenden berprfungsmglichkeiten eine Entscheidung
ber die Annahme und Weiterverarbeitung der Kommunikation zu treffen. Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darber zu entscheiden, ob etwas und was
damit zu machen ist. Man glaubte zu schnell, dass dies die endgltige Realisierung des Traums der sich ber sich selbst aufklrenden und dabei keine soziale
Verzerrung mehr duldenden modernen Gesellschaft sei. Denn das Gegenteil ist
der Fall, weil mit der Reduktion auf die Information die Korrekturmglichkeiten der sozialen Verzerrung fortfallen, also das Artefakt der nur sachbezogenen
Information gar nicht mehr herauszufiltern ist. Statt dessen sieht man sich mit
dem Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalitt, also einer durchweg virtuellen Welt (Matrix, USA 1999, Regie: Andy und Larry Wachowski), konfrontiert, ohne daraus irgendeine andere Konsequenz als die der verschrften
Beobachtung der Differenz von Realitt und Fiktion ableiten zu knnen.
Das fhrt dazu, dass die Gesellschaft sich in der Gestalt zahlreicher Netzwerke neu formiert, in denen je nach Bedarf und Kontrollmglichkeit Sachverhalte
unterschiedlichen Realittsgehalts so miteinander kombiniert werden, dass von

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Dirk Baecker

Wiedererkennbarkeit und Reproduzierbarkeit die Rede sein kann (White


1992). Typischerweise handelt es sich dabei um Kombinationen von Sachverhalten, die in dem Sinne hybrid sind, dass sie bislang vertraute Kategorien
bergreifen und Gewebe herstellen, die unterschiedliche Sach-, Sozial- und
Zeitdimensionen ineinander verknoten (Serres 1985; Deleuze 1988; Latour
1994; Bensaude-Vincent 1998). Man erkennt an der Metaphorik, wie ungewohnt die Machart dieser Netzwerke ist. Aber entscheidend ist, dass hier Sachverhalte adressiert werden, die offensichtlich einen Weg gefunden haben, ihrem
Misstrauen gegenber sich selbst zu begegnen, indem Elemente aufeinander bezogen werden, die jedes fr sich einen unverzichtbaren Beitrag leisten und bei
Aufgabe ihrer Bindung an das Netzwerk etwas Unverzichtbares verlieren wrden. Man hat aus der Analyse der Institutionen des Kapitalismus gelernt, so
mchte man annehmen, und verlsst sich nur noch auf Risikostrukturen, in denen jedes Element durch das von ihm eingegangene und von ihm, wenn auch
nicht von ihm allein, beherrschbare Risiko kenntlich und berechenbar wird
(Williamson 1985; Baecker 1991). Der Gedanke der Form im Sinne SpencerBrowns, das heit der Gedanke an die Einheit der Unterscheidung eines markierten und eines unmarkierten Zustands formuliert in diesem Zusammenhang
das Prinzip der Vernetzung selber, das fr beides empfnglich sein muss, fr
den Zusammenhang und fr den Zusammenhang mit dem Unbekannten, Unverfgbaren und Unberechenbaren. Denn nur daraus knnen Anhaltspunkte
fr die Selektion von Verknpfungen entwickelt werden.
Auch diesem Gedanken knnen wir hier nicht weiter nachgehen. Ich mchte
nur meinem Eindruck Raum geben, dass das Medium der Intelligenz diesem
Sachverhalt der Vernetzung heterogener Elemente wie auf den Leib geschnitten
ist, weil es mit seiner Codierung durch die Unterscheidung von Wissen und
Nichtwissen selbst auf eine Form abstellt, die zum Errechnen von prekren und
temporalisierten Formen taugt. Wir haben es mit jener Intelligenz zu tun, die
Luhmann andernorts als Intelligenz im Labyrinth beschrieben hat (Luhmann
2000, S. 420; Baecker 2003) und die auf die Unterscheidung von Wissen und
Nichtwissen zurckgreift, um laufend nicht nur neue Ressourcen des Erkenntnisgewinns, sondern auch laufend den Verdacht gegenber sich selber (und
nicht mehr, denn das fhrt zu nichts: den Verdacht gegenber anderen) mobilisieren zu knnen.
Wenn es zutrifft, dass Erziehung der Personwerdung des Menschen dient
(Luhmann 1991, 2002), dann ist diese Person selbst eine Form im Netzwerk
der Gesellschaft und damit fr alle Belange der Kommunikation darauf angewiesen, sich im Zusammenhang mit allem anderen und alles andere im Zusammenhang mit sich errechnen zu knnen. Eben deswegen fand Luhmann es ja so
attraktiv, vom Medium Lebenslauf auszugehen, das laufend Mglichkeiten der
Selbstbeobachtung und der Neukombination der eigenen Orientierung zur
Verfgung stellt. Eben deswegen mchte ich dem jedoch den Alternativvorschlag des Mediums Intelligenz zur Seite stellen. Denn wo der Lebenslauf sich
an der Organisation (Karriere) orientiert und damit eher noch der Buch-

Erziehung im Medium der Intelligenz

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druckgesellschaft entspricht, da orientiert sich die Intelligenz am Individuum


(Kompetenz) und an seinem Bedarf, nicht nur mit Organisationen und deren
Selbstauflsung, sondern auch mit anderen prekr werdenden gesellschaftlichen
Sachverhalten inklusive des Sachverhalts der Gesellschaft selber zurandezukommen. Sein Lebenslauf garantiert ihm, als Produkt der eigenen Erziehung, zunehmend nur noch Zuflligkeit und bestenfalls Glck sowie schlimmstenfalls
Pech. Daraus ist fr die Gestaltung dieses Lebenslaufs wenig zu gewinnen. Unter diesem Gesichtspunkt scheint es attraktiver, den Lebenslauf auf sich selbst
beruhen zu lassen und sich statt dessen und mithilfe erzieherischer Angebote
auf die Ausbildung der eigenen Kompetenz im Sinne der Bewegung im Medium der Intelligenz zu konzentrieren.
Erziehung motiviert dann zwar nur noch projektfrmig, dies jedoch anschlussfhig, aufschlussreich und verlsslich (Kade/Seitter 2003). Die gegenwrtige Herausforderung liegt allerdings nicht darin, dies einzusehen, an dieser
Einsicht mangelt es nicht, sondern darin, die dazu passenden Organisationsformen zu finden. Es bleibt dabei, dass das Erziehungssystem primr ber organisationsbasierte Interaktion in wie immer modifizierten und moderierten Schulklassen ausdifferenziert wird (Luhmann 1997, S. 111ff.). Und es bleibt dabei,
dass die Organisationen der Erziehung in diesem Zusammenhang nicht mehr
fr Instanzen oder gar Anstalten der Vernunft und Rationalitt gehalten werden mssen, sondern fr Zwecke der Respezifikation des (selbst zu stellenden)
Erziehungsauftrags freigeben werden knnen (Luhmann 1997, S. 156). Eine
Reflexion auf die Intelligenz als Medium der Erziehung mag jedoch dazu beitragen, sowohl die Interaktion als auch die Organisation zu entlasten, indem
Ansatzpunkte fr und Manahmen der Erziehung auch auerhalb von Schulklassen als lebensweltliche und alltgliche Emergenzmomente von Erziehung
identifiziert werden knnen. Damit wre fr die Reflexion des Systems im System sichergestellt, dass Erziehung nicht nur als organisierte Veranstaltung abluft.
Das wiederum ist die Voraussetzung dafr, dass man im System umso genauer und experimenteller darber nachdenken kann, welche Interaktionsformen
und welche Organisationsformen den Ansprchen einer intelligenten, im Hinblick auf Wissen und Nichtwissen ebenso trennscharfen wie flexiblen Erziehung gewachsen sind. Hinreichend deutlich ist nur, welchem Kriterium diese
Interaktion und diese Organisation gengen mssen. Sie mssen in der Lage
sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen
zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch
auch fr jedes Element, seien es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend
dauerhafte Chancen gegeben sein mssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen
zu lernen, sich zu ndern und daraus wiederum neue Konsequenzen zu ziehen.
Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen mssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.
Selbstbeobachtung ist Beobachtung des Selbst als Form, als Zwei-Seiten-Form,
das heit in der Auseinandersetzung mit je verschiedenen Sachverhalten. Wer

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Dirk Baecker

das kann, darf als erzogen gelten und damit als hinreichend prpariert fr
Zwecke der Weiterbildung. Und wer das kann, wird sich nicht nur mit der
Schrift und mit dem Buchdruck, sondern auch mit dem Computer, das heit
mit der flexiblen Relationierung von Datenbanken, weltweiter Kommunikation
und eigenen Formangeboten, zurechtfinden.

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Wir beschlieen unsere berlegungen mit einer Bemerkung zur Kontingenzformel des Erziehungssystems, zur Bildung. Eine Kontingenzformel, so wiederum Luhmann (Luhmann 1997, S. 182f.), erlaubt eine Bewirtschaftung der
Flle der Mglichkeiten, mit der ein Funktionssystem sich konfrontiert sieht,
sobald es beginnt, sich selbst zu beschreiben.
Wirtschaft und Politik, Kunst und Religion, Wissenschaft und Recht und
eben auch die Erziehung stoen in ihrem aus ihrer Selbstbeschreibung gewonnenen Selbstverstndnis immer auch auf die Mglichkeit, die Probleme der
Welt insgesamt zu lsen. Es gibt nichts, was einem Funktionssystem in seiner
Selbsteinschtzung nicht mglich ist. Reflexionstheorien, also zumeist wissenschaftlich ausgearbeitete Selbstbeschreibungen wie die konomie und die Politologie, die sthetik und die Theologie, die Wissenschaftstheorie und die
Rechtswissenschaften und eben auch die Pdagogik bestrken das jeweilige System in dieser Selbsteinschtzung, weil es sich in der Regel um Offensivsemantiken zur Durchsetzung und Wahrung der Autonomie des Systems handelt, so
dass es letztlich nur die professionelle Reflexion des Systems im System ist, die
diese Selbstberschtzung auf ein ertrgliches Ma wieder abkhlt. Es ist interessant, dass diesen professionellen Reflexionen ausdifferenzierte Subdisziplinen
der Reflexionstheorien zu Hilfe kommen, wie zum Beispiel die Erziehungswissenschaften im Verhltnis zur Pdagogik, die Erkenntnistheorie im Verhltnis
zur Wissenschaftstheorie, die Kunstlehre im Verhltnis zur sthetik oder auch
die Managementlehre im Verhltnis zu den Wirtschaftswissenschaften, die es
den Professionen erleichtern, auf Einschrnkungen zu reflektieren, ohne den
Selbstzweifel zu bertreiben.
Kontingenzformeln untersttzen diese professionelle Korrektur der Selbstberschtzung ebenfalls. Sie tun es jedoch interessanterweise auf eine doppelte
Art und Weise. Sie markieren die Grenzen des Systems nicht nur von innen,
sondern auch von auen, und erlauben es damit, die Selbstbescheidung des Systems mit dem Rekrutieren laufend neuer Anforderungen an das System von seiten der Gesellschaft zu kombinieren. Die Selbstberschtzung des Systems wird
gleichsam an die Gesellschaft abgegeben, die stellvertretend fr das System immer zuviel erwartet und immer zu wenig bekommt und in dieser Figur die Ausdifferenzierung des Systems in einer prekren und immer neu zu findenden Balance hlt.

Erziehung im Medium der Intelligenz

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Die Kontingenzformel der Religion, Gott, die Kontingenzformel der Wirtschaft, Knappheit, die Kontingenzformel des Rechts, Gerechtigkeit, sind dafr
ebenso gute Beispiele wie die Kontingenzformel des Erziehungssystems, die Bildung. Der Begriff der Bildung bezieht sich in einer spezifisch deutschen Tradition zunchst einmal auf die an den einzelnen Menschen ergehende Aufforderung, sich nach dem Bilde Gottes zu gestalten. Der Begriff wird spter, zumal
von Hegel, insoweit skularisiert, dass es um die Bildung zum Allgemeinen und
Menschlichen geht, und im Zuge des 19. Jahrhunderts bis hin zu Nietzsche um
die Dimension des Selbstverstehens aus dem Fremdverstehen, das heit auch
um die Dimension der Geschichte und Gemeinschaft erweitert (Gadamer
1990, S. 15ff.). Der Bildungsbegriff ist dabei immer von einer mehr oder minder starken Spannung zwischen der Betonung von sophia, Weisheit, einerseits
und von phronesis, Geschicklichkeit, andererseits gekennzeichnet, so dass der
Gebildete sich nach Bedarf auf die Kontemplation zurckziehen oder in der
Eloquenz erproben kann (Gadamer 1990, S. 24ff.).
In diesem doppelten und damit immer hinreichend unklaren Bezug auf Vernunft und Urteilskraft, Theorie und Praxis, kann das Erziehungssystem am Begriff der Bildung arbeiten und ihn zu einer Kontingenzformel ausarbeiten, der
die genannte Funktion der Selbstbescheidung im Zusammenhang mit dem Rekrutieren gesellschaftlicher Erwartungen erfllt. Der Bildungsbegriff wird typischerweise daher auch immer dann ins Feld gefhrt, wenn es darum geht, allgemeine gesellschaftliche Erwartungen an das Erziehungssystem so in Stellung zu
bringen, dass spezifische Ausbildungserwartungen einzelner Funktionssysteme,
vor allem der Politik und der Wirtschaft, aber auch der Wissenschaft auf Abstand gehalten werden knnen. Bildung lsst sich als value added zu jeder Berufsorientierung verstehen, aber eben auch als Ablehnung einer allzu dominanten Berufsorientierung (Schily 1993).
Im Bildungsbegriff steht die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems selbst
zur Diskussion. Sie wird angezweifelt und sie wird verteidigt, sie wird als Irrweg
beschrieben und als Notwendigkeit dargestellt. Man sollte sich darber im Klaren sein, dass diese Diskussion auch und gerade in den Aspekten, in denen sie
fruchtbar ist, die Ausdifferenzierung des Systems voraussetzt und nicht etwa tatschlich und zugunsten der Unterordnung der erzieherischen Kommunikation
unter die Familie, die Kirche, den Staat oder die Industrie in Frage stellt. Die
Diskussion ist die Begleitmusik zur Wiedereinbettung eines ausdifferenzierten
Systems; sie kann daher durch die Steigerung der Ausdifferenzierung nur gewinnen, nicht verlieren.
Man kann dies leicht testen, indem man sich anschaut, dass und wie sich im
Bildungsbegriff noch einmal alle Probleme wiederholen, die das Erziehungssystem zu bewltigen hat. Das gilt zunchst und vor allem fr die Motive zur Erziehung selber. Das deutsche Bildungsbrgertum ist dafr sprichwrtlich geworden, dass es im selben Atemzug die Notwendigkeit der Erziehung zum Beruf pragmatisch befrwortet und die Irrelevanz der Erziehung zum Beruf angesichts der viel wichtigeren Berufung zur Kultur emphatisch unterstreicht (Bol-

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Dirk Baecker

lenbeck 1994). Man geht in die Schule, man besucht die Universitt, man befrwortet, wenn es sein muss, auch die Frhpdagogik und die Weiterbildung;
und man wei doch zugleich, dass es auf all dies nicht wirklich, nmlich im Angesicht des Herrn, ankommt. Und man wei dies wie immer als Schler und als
Lehrer, so dass man sich innerhalb der Erziehung auf die Grenzen der Erziehung verstndigen kann, aber auch auerhalb der Erziehung dazu motivieren
kann, nicht ganz auf sie zu verzichten.
Dieser gleichsam ideologische Vorbehalt der Bildung gegenber der Erziehung kann zweitens zu einer Arbeitsteilung genutzt werden, ohne die es sich die
Gesellschaft vermutlich nicht leisten knnte, das Erziehungssystem berhaupt
auszudifferenzieren. Diese Arbeitsteilung sieht vor, dass die Erziehung im System auf den Erwerb von Zeugnissen, Scheinen und Zertifikaten und die Vermittlung des dafr erforderlichen Wissens operativ und organisatorisch zugespitzt werden kann (Kade 1997), ohne dass jemals der Eindruck aufkommen
kann, dass das, was in diesem System als Lernen eingerichtet, vorgehalten und
ermglicht wird, bereits abdeckt, was in der Gesellschaft als Lernen mglich
und erforderlich ist.
Man hat oft den Eindruck, dass sich das Erziehungssystem damit selbst ad
absurdum fhrt. Wie kann man Kommunikation auf Erziehung und damit auf
Lehre zuspitzen, wenn man nicht laufend darber nachdenkt, ob und wie auch
gelernt wird, was hier gelernt werden soll! Tatschlich ist das Gegenteil der Fall.
Nur so, nur unter Abstraktion vom Vorgang des Lernens, ist erzieherische
Kommunikation mglich, weil nur so das Handeln der Erzieher auf das Erleben der Zglinge bezogen werden kann, ohne fr dieses Erleben ein eigenes
Handeln unterstellen zu mssen. Lernen ist und bleibt Zufall; und nur in dieser
Fassung kann sichergestellt werden, dass es im Erziehungssystem genauso mglich ist wie auerhalb. Das ist kontraintuitiv und sichert auch in dieser Form
die immer nur prekre Ausdifferenzierung des Systems. Es bedeutet, dass die
scheinbare Selbstbefriedigung des Erziehungssystems im Bereich der Noten,
Zeugnisse, Versetzungen und Curricula nicht zuletzt ein Dienst an der Gesellschaft ist. Nicht der Rckzug aus der Notenvergabe, sondern im Gegenteil ihre
Weiterentwicklung wre daher die Forderung, die an das Erziehungssystem zu
stellen ist. Mit der Note und dem Zeugnis bringt das Erziehungssystem seine
Leistung nicht nur auf den Punkt, sondern erlaubt es zugleich auch die Relativierung dieser Leistung. Wie die Preise in der Wirtschaft (Luhmann 1988,
S. 13ff.; Baecker 1999) leisten die Noten eine Verdichtung der Information, die
es in dieser Form nicht nur ermglicht, sondern auch nahelegt, sich nach den
jeweiligen Kontexten zu erkundigen, um eine eigene Einschtzung dieser Information vornehmen zu knnen.
Drittens leistet der Bildungsgedanke eine Beobachtung zunchst der Schler/
Lehrer-Asymmetrie und spter der Kommunikation im Medium der Intelligenz, die es erlauben, die Spezifika dieser Rollenasymmetrie und dieser pdagogischen Kommunikation (Kade 2003) sowohl als Besonderheiten zu markieren
als auch zum Exempel mglicherweise wnschenswerter Kommunikation au-

Erziehung im Medium der Intelligenz

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erhalb des Erziehungssystems zu machen. Bildung, so hat man immer wieder


festgestellt, zielt mindestens auf die Sozialdimension der eigenen Verhaltenskompetenzen, also auf die Chance, bei anderen Verstndnis zu finden (Luhmann 2002, S. 191), wenn nicht sogar auf die Konstitution von Gemeinschaft
in einem idealisierten Sinne, an dem dann nicht zuletzt auch die Schulen und
Universitten selber scheitern knnen.12
Auch hier hlt der Bildungsgedanke hnlich wie ein bestimmtes Kulturverstndnis (Baecker 2001, S. 98ff.) den Einwand der Verhltnisse gegen die Verhltnisse fest, ohne doch an diesen Verhltnissen etwas ndern zu knnen oder
zu wollen. In dieser Form kann die Rollenasymmetrie von Lehrern und Schlern als Symmetrie der Bildungsinteressierten und kann die pdagogische Kommunikation im Medium der Intelligenz als Musterfall der Navigation in der
Wissensgesellschaft dargestellt werden (Priddat 2002, S. 101ff.), ohne dass man
doch je Gefahr laufen wrde, diese Darstellung mit den Mhen, Risiken und
Aussichten der Kommunikation in Gesellschaft zu verwechseln. Dazu eben
dient der Gemeinschaftsgedanke, den die Bildung hochhlt: zur Markierung
der begrenzten Reichweite von Gemeinschaft in Gesellschaft.
Viertens erlaubt es die Bildung, das Problem der Intelligenz noch einmal in
ein sowohl gnstiges als auch skeptisches Licht zu rcken und so auch in dieser
Form noch einmal das System in das System und in die Gesellschaft, in der es
ausdifferenziert wird, wiedereinzufhren.13 Denn ebenso wie alle Intelligenz
letztlich auf Bildung, nmlich auf die Fhigkeit, einschtzen zu knnen, was
man wissen kann und was nicht, hinausluft, so ist es doch genau diese Bildung, die das Interesse an Intelligenz zu relativieren vermag. Dabei geht es einerseits um die bereits zitierte Weisheit, die jedes Wissen als Nichtwissen und
umgekehrt darzustellen vermag, andererseits jedoch um die Erinnerung und
Mitfhrung von Verhaltenskompetenzen, die mit Wissen und Nichtwissen
nichts, dafr jedoch sehr viel mit Stil, Geste und Habitus zu tun haben. Wer
mit Bildung vertraut ist, wei, dass es in der Kommunikation eben nicht unbedingt auf die Darstellung von Wissen und das Eruieren von Nichtwissen in einem sachlichen Sinne ankommen muss, sondern dass sie sich sehr weitgehend
darauf kaprizieren kann, das Wissen um die Kommunikation selber vorzufhren beziehungsweise andere am Nichtwissen um diese Kommunikation gesellschaftlichen (beziehungsweise: geselligen) Schiffbruch erleiden zu lassen.
Das Medium der Intelligenz erfhrt im Bildungsgedanken eine Selbstreflexion, die sich mit bestimmten Formen der Intelligenz niemals ganz beruhigen
lsst, sondern die immer den Wechsel und die Bewhrung der einen, zum Beispiel sachlichen, an der anderen, zum Beispiel sozialen, Intelligenz sucht. Deswegen spricht man zum Beispiel von Herzensbildung, wenn eine Form emotionaler, das heit, mit Talcott Parsons (Parsons 1977, S. 251ff.), an Solidaritt
12 Siehe dazu Bill Readings, The University in Ruins. Cambridge, Mass.: Harvard UP, 1996.
13 So formuliert in Anspielung auf den re-entry-Gedanken von Spencer-Brown, Laws of Form.
A.a.O., S. 56.

62

Dirk Baecker

appellierender Intelligenz vorliegt, die ihr eigenes Wissen und Nichtwissen hat
und sich darin von sachlichen Einwnden und zeitlichen Vorwnden nicht beeindrucken lsst.
Fnftens wird mit der Kontingenzformel der Bildung eine Differenz wieder
aufgehoben, die wie keine andere fr Erziehung konstitutiv ist, nmlich die
Differenz zwischen Sozialisation mit Absicht (Erziehung) und Sozialisation
ohne Absicht (Sozialisation) (Luhmann 2002, S. 54ff.). Denn Bildung lsst sich
weder auf absichtsvolle pdagogische Kommunikation noch auf bloes Erlernen des Mitkommunizierens zurckfhren, sondern verweist auf die eigenen
Absichten des Gebildeten, die aber auch nicht als individuelle Absicht, als handele es sich um ein Interesse an Bildungsgtern, dargestellt wird, sondern als
eine Art Dienst, ein Gottes-, ein Liebes-, ein Herrschaftsdienst an der Bildung
selber verstanden wird. Das ermglicht es, die Absichten der Erzieher im emphatischen Sinne zu verstehen. Und es ermglicht es, sie abzulehnen, weil sie
der Art widersprechen, wie man den eigenen Dienst zu verrichten gedenkt. So
kommt man als Gebildeter selbst ins Spiel, und zwar als Handelnder ins Spiel,
ohne doch genau darauf den Akzent legen zu drfen.
Der Gebildete kann die eigene Sozialisation als Absicht darstellen und muss
dann riskieren, durch Ideologiekritik, Literaturkenntnis und Psychoanalyse, jenes Dreigestirn des Motivverdachts, eines Besseren beziehungsweise Schlechteren berfhrt zu werden. Aber auch das relativiert das Erziehungssystem und
rekrutiert Motive, sich auf seine Angebote und Absichten einzulassen, weil sie
als kompatibel mit den eigenen Absichten dargestellt werden knnen. Im Ergebnis lsst man sich dann vom Erziehungssystem sozialisieren und kann sich
dann nur noch als Philister beschimpfen lassen. Oder man sucht, gegenwrtig
wohl die weit verbreitete Strategie, nach Bildungsangeboten, die dadurch qualifiziert sind, dass sie an keiner (staatlichen) Schule oder Universitt vorkommen.
Damit wird der Bildung ein reiches Spektrum an Selbsthilfeliteratur und
Selbsthilfekursen bis hin zu allen mglichen Formen der Esoterik, und auch
dies wieder in Form von Literatur wie von Unterricht, erschlossen, an denen
die Absicht weniger unangenehm auffllt, weil sie zunchst einmal als die eigene verstanden und dann im Rahmen flankierender therapeutischer Manahmen auch abgesichert wird.
Durch Bildung wird die Absicht eingeklammert. Aber das heit nicht, dass
sie unmglich wird. Sondern es bedeutet, dass sie unwahrscheinlich wird, und
dass das Erziehungssystem sein eigenes Medium in Stellung bringen muss, um
diese dergestalt aufgefrischte Unwahrscheinlichkeit wiederum in Wahrscheinlichkeit zu transformieren. Auch in dieser Form ist die Bildung Kontingenzformel in dem Sinne, dass sie die Kontingenz der Erziehung sowohl zu reflektieren
als auch zu bearbeiten vermag. Grundschulen fhren Meditations- und Ruherume ein und ermutigen die Kleinen, sich gegenseitig zu massieren. Dem ist
die Esoterik nicht mehr anzusehen; statt dessen werden ganz neue Motive verfgbar, sich auf Erziehung nicht zuletzt deswegen einzulassen, weil es hier erst
einmal schwer fllt, auf Absichten zuzurechnen.

Erziehung im Medium der Intelligenz

63

Und nicht zuletzt steht die Kontingenzformel der Bildung bereit, jenen alten
Anspruch, dass Erziehung nicht nur Intelligenz, sondern auch Einfluss vermittelt, zumindest in der Form des cooling out wach zu halten (Goffman 1952,
S. 451ff.). Was knnte besser ber den trotz aller Erziehung doch nicht gewonnenen Einfluss hinwegtrsten als der Blick auf die Bildung, die man immerhin
erworben hat? Und was knnte, weniger negativ formuliert, in der Erwartung
der vermeintlich erworbenen Einflusschancen besser zu einer gewissen Durchhaltefhigkeit stimulieren als die Generalisierung und Verdichtung der eigenen
Erziehung zu einer Bildung, die gepflegt und gezeigt werden kann? Vielleicht
erklrt dies, warum der Bildungsgedanke in Deutschland ungleich strker ausgebildet ist als in England, Frankreich oder in den USA, wo es nie so sehr wie
in Deutschland darauf ankam, einem Brgertum die Selbstberschtzung zu erhalten, obwohl sie durch keine dementsprechend elitre Positionierung eingelst und gedeckt wird.14
Mit all dem wird die Bildung zum Joker (Serres 1981, S. 235ff.) des Erziehungssystems der Gesellschaft. Sie tritt berall dort auf, wo eine Verzweigung
attraktiv wird, und erffnet scheinbar ganz neue Wege, ohne doch, sobald es
operativ darum geht, die passenden Interaktionen und Organisationen zu finden, etwas anderes bieten zu knnen als Erziehung. Weniges ist daher fr unsere Ausgangsfrage nach der Limitationalitt des Erziehungssystems bezeichnender als die Versuchung, das Erziehungssystem in ein Bildungssystem umzutaufen, um die Orientierungskrise durch die bernahme aller gesellschaftlichen
Erwartungen an Erziehung und Bildung zu beheben. Dem Bildungssystem,
einmal angenommen, es gibt so etwas, knnen keine Grenzen aufgezeigt werden. Es ist letztlich mit der Gesellschaft identisch, insoweit diese auf eine Sozialisation abstellt, die Individuen als ihre eigene Absicht darstellen knnen, ohne
sie deswegen auch absichtsvoll betreiben zu mssen. Die Rede vom Bildungssystem ist so unrealistisch wie der Versuch, die Gesellschaft als Gemeinschaft zu
verstehen. Das Erziehungssystem ist daher gut beraten, wenn es den Bildungsgedanken als Kontingenzformel ernst nimmt, um die eigene Ausdifferenzierung
ebenso kritisch wie affirmativ reflektieren zu knnen, gleichzeitig jedoch Wert
darauf legt, die eigene Erziehung nicht mit dem, was hier Bildung heit, zu verwechseln. Auch darin erwiese sich, was wir hier versuchsweise Erziehung im
Medium der Intelligenz genannt haben.

14 Unter diesem Gesichtspunkt mag es interessant sein, sich bergangssemantiken wie zum Beispiel die Verhaltenslehre der Klte (Lethen 1994) anzuschauen, die es ermglichen, die mit
Blick auf Einfluss in Staat und Wirtschaft erworbenen, dort aber enttuschten Einflussansprche statt dessen in eine Karriere im Militr zu investieren und auch dies noch als Ergebnis von
Bildung zu verstehen.

64

Dirk Baecker

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Funktionale Differenzierung und


strukturelle Folgen
Funktionale
Jrgen
Markowitz
Differenzierung und strukturelle Folgen

Die Sonderstellung
Jrgen
Markowitz des Erziehungssystems im Club der funktional differenzierten Systeme wird deutlich, wenn man die quer zur Funktionsdifferenzierung liegende Ebenendifferenzierung auf deren Funktionen hin befragt. Die
Funktion der Interaktionen wird im Zusammenwirken mit Sozialisation in
der sehr komplizierten Erzeugung von Einfachheit, von Lebensweltlichkeit
gesehen. Die Funktion von Organisationen besteht darin, Lebensweltlichkeit
immer nur versuchsweise mit ihrer anderen Seite, also mit ihren systemischen
Funktionsvoraussetzungen zu vermitteln. Und die Funktion der Gesellschaft ist
es, die Diskontinuitt der unzhligen Versuche als Evolution kontinuieren zu
lassen. Bei all dem liegt die Sonderstellung des Erziehungssystems darin, Schlergenerationen so zu betreuen, dass sie mit einer solchen Lebensweltlichkeit
aufwachsen, die sie fr die organisationale Vermittlungsfunktion berhaupt erreichbar macht.

1
Im Club der funktional differenzierten Systeme gibt es drei Etagen. Im Erdgeschoss wimmeln die Interaktionen. Das zweite Geschoss belegen die Organisationen. Und im Obergeschoss residiert die Gesellschaft (Luhmann 1975). Das
Leben auf diesen drei Etagen vollzieht sich keineswegs nur friedlich. Einer der
Streitpunkte, der immer wieder mal aufbrandet, knnte als SchneewittchenSyndrom bezeichnet werden; allerdings geht es im Club der funktional differenzierten Systeme nicht um Schnheit, sondern um den funktionalen Primat.
Gleich mehrere Systeme nehmen ihn fr sich in Anspruch; aber noch in keinem einzigen Fall ist eine berzeugende Begrndung gelungen.
Unser Tagungsthema vermeidet die Vokabel Primat. Stattdessen ist von einer
Sonderstellung die Rede. Schon diese Umformulierung wird Aufmerksamkeit
wecken. Ein besonderer Reiz aber liegt darin, dass sich nicht einer der sonst blichen Kombattanten zu Wort meldet, also nicht die Wirtschaft oder die Politik, sondern dass ber eine Sonderstellung noch dazu ein sich wandelndes
des Erziehungssystems diskutiert werden soll.

68

Jrgen Markowitz

Den Charme dieser Themenstellung kann man darin sehen, dass sie zu der
Frage einldt, ob es neben dem Funktionsbezug aus dem sich keine Sonderstellung herleiten lsst noch ein anderes, systematisch gleichrangiges Kriterium gibt, das womglich nur im Erziehungssystems als solches, also gleichrangig, bercksichtigt wird und eben dadurch eine Sonderstellung des Erziehungssystems begrndet.
Eine Antwort auf diese Frage lsst sich vielleicht finden, wenn man sich noch
einmal auf den Club der funktional differenzierten Systeme mit seinen drei
Etagen Interaktion, Organisation und Gesellschaft bezieht. Ernsthaft gesprochen: In welchem Verhltnis steht die funktionale Differenzierung zur Differenzierung nach System-Ebenen? Mssen die drei System-Ebenen nicht ebenfalls funktional gedeutet werden? Also: Welche Funktion hat Interaktion? Welche Funktion hat Organisation? Und welche Funktion hat die Systemebene
Gesellschaft?
Ich mchte als Diskussionsbeitrag eine Antwort in der Kurzform von Thesen
versuchen.

2
Zunchst zur Interaktion: Eine ausgearbeitete Theorie der Interaktion steht bislang nicht zur Verfgung. Bei eigenen Arbeiten an diesem Projekt (Markowitz
1979, 1986, 1991, 2003) ist deutlich geworden, dass sich ein leistungsfhiges
heuristisches Gefge erst dann ergibt, wenn man von einer paradoxen Konstellation ausgeht: Interaktion ist ein Geschehen, das auf hchst komplizierte Weise Einfachheit produziert. Aus Interaktion und mitlaufender Sozialisation
emergiert Lebenswelt. Der von Habermas (1981, S. 171293, 1988, S. 63ff.)
konstruierte Gegensatz von System und Lebenswelt muss jedenfalls auf der
Ebene der Interaktion als Fehlkonstruktion eingestuft werden. Das ungemein
komplizierte Prozedere in den Systemen der Interaktion greift die Lebenswelt
nicht an, sondern bringt sie im Zusammenwirken mit Sozialisation berhaupt
erst hervor.
Auch eine Theorie der Sozialisation liegt nicht vor. Dieses Faktum kann
dann nicht verwundern, wenn man sich klar macht, dass Sozialisation als Effekt
von Interaktion anzusehen ist, dass Sozialisation also als systematische Beschreibung ohne eine Theorie der Interaktion nicht zu haben ist. Allerdings gilt auch
die Umkehrung dieses Satzes: Interaktion und Sozialisation tragen sich gegenseitig; das soziale und das psychische Geschehen sind operational und strukturell aneinander gekoppelt (Luhmann 1988).
Nur hier, nur auf der Systemebene der Interaktion wirken zwei Operationsmodi zusammen: Kommunikation und Wahrnehmung (Luhmann 1975a,
S. 25). Das Zusammenwirken von Wahrnehmung und Kommunikation in der
Interaktion hat sich im Verlauf der Evolution so eingespielt, dass Prozesse und
deren Resultate gegeneinander separiert werden konnten. Das Emergieren der

Funktionale Differenzierung und strukturelle Folgen

69

Lebenswelt in Interaktionen beruht nicht zuletzt darauf, Resultate verwenden


zu knnen, ohne sich auf die sie tragenden Prozesse beziehen zu mssen, in vielen Fllen: ohne sie auch nur zu kennen.
Lebenswelt erscheint als eine vertraute Welt, eine Welt der selbstverstndlichen, der natrlichen Ordnung. In der Lebenswelt steht Evidenz anstelle von
Kontingenz, Person anstelle von Kommunikation, Linearitt anstelle von Zirkularitt. Die Lebenswelt ist eine ontologische Welt, eine cartesische Welt der
Subjekte und Objekte; sie ist akteurssemantisch codiert und final konzipiert, sie
ist wahrnehmungsverbrgt und ber Gewissheiten integriert. Fr eine lebensweltliche Orientierung bentigt man nicht unbedingt Verstndnis; zur Not
reicht Gedchtnis.
Fazit: Die Funktion von Interaktion besteht in der sehr kompliziert verlaufenden Produktion von Einfachheit, im Emergieren von Lebenswelt; sie besteht im Ermglichen einer Semantik, die sich im Bezug auf den Akteur entfaltet.

3
Aber: Die lebensweltliche Ordnung muss einerseits zwar als eine Selbstvereinfachung eingeschtzt werden, ohne die ein sozialer Alltag nicht vorgestellt werden
kann. Vereinfachung ist funktionsnotwendig. Andererseits aber muss mit dieser
Feststellung zugleich notiert werden, dass die Semantik der Lebenswelt als
funktional erforderliche Selbstvereinfachung im Widerspruch steht zu anderen Funktionserfordernissen des sozialen Lebens. Selbstvereinfachung erweist
sich als paradoxe Funktionsnotwendigkeit.
Auf genau dieses Paradox ist die nchste Systemebene, die der Organisation
bezogen. Organisationen haben die Funktion, das Funktionsparadox der Vereinfachung dadurch zu entparadoxieren, dass eine lebensweltliche, final codierte, also eine akteursbezogene Semantik zweckspezifisch vermittelt wird mit einer ganz anderen, nmlich einer funktionsbezogenen Begrifflichkeit. Wie sich
zum Beispiel Organisationen der Wirtschaft auf diese Vermittlungsfunktion
eingestellt haben, zeigt ein Blick nicht in die soziologische, sondern in die juristische und in die betriebswirtschaftliche Terminologie.
In den einschlgigen Lexika findet sich eine begriffliche Trias, die die Vermittlungsfunktion genau bezeichnen knnte: Die gewerbliche Organisation
muss mit einem eindeutig unterscheidbaren Namen als Firma ins Handelsregister eingetragen werden. Unter dieser Adresse finden sich zwei verschiedene Termini, die in juristischen und betriebswirtschaftlichen Texten jedoch nur sehr
oberflchlich unterschieden werden. Im Alpmann Brockhaus Fachlexikon Recht
findet sich (S. 505) zum Beispiel folgender Eintrag: Die Firma ist nur der
Name des Handelsgeschfts und nicht das Unternehmen oder der Betrieb
selbst. Beide Disziplinen unterscheiden terminologisch zwischen Unternehmen
und Betrieb, wissen aber offenkundig mit dieser Unterscheidung begrifflich

70

Jrgen Markowitz

nicht viel anzufangen. Im Alpmann (S. 240) zeugt davon etwa folgender Satz:
Die arbeitsrechtlichen Gesetze enthalten keine Definition des Betriebsbegriffes, sondern setzen ihn voraus.
Im Brockhaus multimedial 2004 findet sich unter dem Stichwort Betrieb der
Eintrag: In der Betriebswirtschaftslehre wird der Begriff Betrieb unterschiedlich
definiert, v. a. variieren Begriffsumfang und -inhalt gegenber ,Unternehmung: 1) Betrieb und Unternehmung werden als gleich geordnete Bestandteile
einer produktionswirtschaftlichen Einheit aufgefasst, wobei der Betrieb die Produktionsseite oder die technisch-wirtschaftliche Seite und die Unternehmung
die Finanzseite oder die juristisch-finanzielle Seite darstellt; 2) der Begriff Betrieb wird als der umfassendere aufgefasst, whrend die Unternehmung als historische Erscheinungsform des Betriebes nur in marktwirtschaftlichen Systemen
gilt; 3) die Unternehmung gilt als der umfassendere Begriff, der neben dem
technischen Fertigungsbereich (Betrieb) auch den Finanz- und Absatzbereich
umfasst.
Diese begriffliche Unentschiedenheit stiftet zwar keine Klarheit; sie wirkt
gleichwohl anregend. Plakativ formuliert: Der Betrieb besteht aus Menschen,
Gerten, Gebuden, Maschinen etc. Der Betrieb reprsentiert die lebensweltliche Seite einer Firma. Man kann ihn bzw. seine Komponenten sehen, anfassen,
riechen usw.; er ist akteurssemantisch verfasst. Das Unternehmen hingegen ist
ganz anders konzipiert. Es bezieht sich auf die diversen Bedingungen der Mglichkeit des Erfolgs bzw. des Bestands einer Firma; es ist funktionssemantisch
verfasst.
Die als Firma eingetragene Organisation vermittelt zwischen Betrieb und
Unternehmen, zwischen Akteursbezug und Funktionsbezug, und zwar dadurch,
dass in beiden semantischen Hemisphren Elementarisierungen vorgenommen
werden, die sich aufeinander beziehen lassen: Der Betrieb nutzt das Konstrukt
des Arbeitsplatzes als seine strukturelle Einheit. Das Unternehmen entwickelt als
korrespondierende Einheit das Konstrukt der Stelle. Und eine weitere Erfindung der Gesellschaft, nmlich die soziale Rolle, vermittelt zwischen Arbeitsplatz und Stelle, und zwar sowohl semantisch wie pragmatisch.
Jedes Mitglied der Organisation hat eine so konzipierte Rolle zu spielen. Mit
diesem subtilen Arrangement lsst sich durch horizontale und vertikale Differenzierung erreichen, dass das Erfordernis des Funktionsbezugs hchst unterschiedlich dosiert und entsprechend differenziell zugemutet werden kann. Solange die Anweisungen der Vorgesetzten stimmen und entsprechend verstanden
werden, knnen Mitarbeiter die Firma ausschlielich im Modus des Betriebs,
also als lebensweltliche Ordnung erfahren und trotzdem ihren Lebensunterhalt
verdienen. Anders, pointiert formuliert: Organisationen im Wirtschaftssystem
machen es mglich, dass eine riesige Menge von Menschen an diesem System
partizipieren, obwohl sie von den Funktionserfordernissen eben dieses Systems
nahezu berhaupt nichts verstehen. Vor diesem Hintergrund wurde es mglich,
dass sich das Erziehungssystem wie selbstverstndlich an der (Re-)Produktion
einer Arbeitnehmer-Kultur beteiligte.

Funktionale Differenzierung und strukturelle Folgen

71

Auch in den anderen Funktionssystemen stt man auf entsprechende Sachverhalte. Im Bereich der Politik haben sich funktional quivalent zu den Firmen der Wirtschaft Staaten als Groorganisationen entwickelt, in denen sich
ebenfalls Vorkehrungen finden, jene beiden semantischen Hemisphren miteinander zu vermitteln, die aus dem Akteursbezug einerseits, aus dem Funktionsbezug andererseits resultieren. Das Konstrukt des Parlaments entspricht
dem Betrieb. Das Parlament ist lebensweltlich verfasst. Es besteht aus Akteuren
als gewhlten Reprsentanten eines gleichsam mythisch konzipierten obersten
Akteurs, dem Souvern, dem Volk.
Das Konstrukt der ministerialen bzw. staatlichen Verwaltung entspricht dem,
was in den Organisationen der Wirtschaft als Unternehmen bezeichnet wird.
Die lebensweltliche Begrifflichkeit kann mit der Semantik der mter und Behrden, mit dem sogenannten Amts-Deutsch nicht viel anfangen; sie ist auf
Vermittlungsleistungen angewiesen, die in Form unterschiedlich konzipierter
Prozeduren in vielen Fllen rechtsfrmig in mter und Behrden eingebaut sind. Eine direkte Entsprechung zu dem subtilen strukturellen Arrangement von Arbeitsplatz und Stelle in den Organisationen der Wirtschaft ist in
der als Staat firmierenden Organisation zwar nicht zu finden. Stattdessen hat
sich unter anderem das Rechtsinstitut des Antrags entwickelt, der eine Vermittlung von Akteursbezug und Funktionsbezug auslst.
Diese wenigen Andeutungen reichen hoffentlich aus, um die These zu illustrieren, dass die Funktion von Organisationen darin besteht, die in Interaktionen emergierenden Vereinfachungen mit voraussetzungsvollen Funktionsanforderungen zu vermitteln und so das paradoxe Funktionserfordernis der Vereinfachung zu entparadoxieren.

4
Das paradoxe Erfordernis der Einfachheit, der lebensweltlich verfassten Ordnung, konfrontiert nicht nur mit dem Problem der Entparadoxierung, sondern
auch und zugleich mit der Frage, wie weitere Funktionserfordernisse berhaupt
ermittelt werden knnen. Nicht nur die Vermittlung von Funktionserfordernissen ist problematisch, sondern auch die Ermittlung. Es sind genau diese beiden
Problemperspektiven, mit Blick auf die die Funktion der Gesellschaft bestimmt
werden kann. Gesellschaft ist der soziale Ausdruck dafr, dass sich Probleme
nicht lsen lassen, sondern nach dem Schema von Versuch und Irrtum immer
wieder neu bewltigt werden mssen. Gesellschaft ist jener Rahmen, der soziokulturelle Evolution ermglicht.
Weil es die Systemebene der Gesellschaft gibt, knnen Interaktionen die
Form der Episode ausbilden. Ihr Anfang ist jedenfalls bei institutionalisierten
Anlssen von der Erwartung des Endes konstitutiv mitbestimmt. Nur in sehr
seltenen Fllen muss das Ende einer Interaktion als ein Scheitern der Interaktion angesehen werden. Interaktionen knnen sich eben deswegen in einer un-

72

Jrgen Markowitz

vorstellbaren Hufigkeit ereignen. Sie bieten mit dieser Hufigkeit der soziokulturellen Evolution ein unerschpfliches Probierfeld. Nur vor diesem Hintergrund wird nachvollziehbar, dass sich ein derart kompliziertes Geschehen wie
das der Interaktion berhaupt einspielen konnte; aber das eben immer nur unter der Voraussetzung, dass es hinter den einzelnen Interaktionen mit der Gesellschaft eine Systemebene gibt, die das Ende jeder Interaktion berdauert und
so die Erwartung weiterer Interaktionen ermglicht (Luhmann 1997, S. 813ff.).
Im Gegensatz zu Interaktionen haben Organisationen nicht die Form der
Episode. Hier fungiert das erwartbare Ende nicht als Bedingung der Mglichkeit des Anfangs. Organisationen entstehen nicht wie Interaktionen gleichsam
von selbst. Sie setzen eine Entscheidung ber ihrer Grndung bzw. ber Einoder Austritt voraus. Sie verfgen damit ber ein ganz anderes ZeitbindungsPotenzial als Interaktionen. Dennoch aber unterliegen auch sie dem Entstehen
und Vergehen. Im Jahre 2002 wurden zum Beispiel in Deutschland 723.333
neue Gewerbe angemeldet. Als Faustregel der Statistik gilt: Von 100 Neugrndungen schlieen 90 innerhalb der ersten zwei bis drei Jahre die Pforten wieder.
Auch fr diese im Vergleich zur Interaktion sehr viel andere Art des trial
and error ist die Systemebene der Gesellschaft die Voraussetzung (Luhmann
1997, S. 826ff.).

5
Zwar emergieren Vereinfachungen in Interaktionen. Zu Lebenswelten werden
diese Vereinfachungen aber erst dadurch, dass ihre semantischen Komponenten
nicht auf Interaktionen begrenzt, sondern ohne jede Begrenzung verwendet
werden, dadurch also, dass mit ihrer Hilfe projektiv auch die Gesellschaft, ja
das All insgesamt als kosmische Ordnung gedeutet wird.
Dynamik kommt in diesen Deutungszusammenhang dadurch hinein, dass
Interaktion sich davon unabhngig machen kann, fr jeden und alle offen zu
sein: Die Zulassung lsst sich nach den unterschiedlichsten Kriterien begrenzen,
so etwa nach Alter, Geschlecht, Meriten, Herkunft usw. Das fhrt zur Ausdifferenzierung von Schichten und zu entsprechend differierenden Semantiken. Neben diesen Mglichkeiten ist eine andere Art der Entwicklung zu beachten.
Durch sie wird der Operationsmodus Interaktion nicht differenziert, sondern
transzendiert: Mithilfe von Schrift entwickelt sich interaktionsfreie Kommunikation. Dieser Operationsmodus kann sich einerseits von jener Eigendynamik
weitreichend freizeichnen, die aus der wechselwirkenden Wahrnehmung resultiert. Er ermglicht andererseits eine noch weiter reichende Unabhngigkeit in
der Sozialdimension und in der Zeitdimension. So entsteht eine Art der Behandlung von Themen, die lebensweltliche Kriterien der Plausibilitt nach und
nach abstreift und damit die Voraussetzungen dafr gewinnt, die gesamte kosmische Ordnung und mit ihr auch das gesellschaftliche Zusammenleben gegen
den Strich tradierter bzw. allgemeinverstndlicher Sichten zu brsten.

Funktionale Differenzierung und strukturelle Folgen

73

Die in Interaktionen emergierenden lebensweltlichen Vereinfachungen werden in der sich entwickelnden interaktionsfreien Kommunikation nach und
nach berwunden.
Dieses berwinden bezieht sich weniger auf die Interaktion selbst als vielmehr auf die greren Zusammenhnge von Gesellschaft und Natur. Bei all
dem rckt der Bezug auf den Akteur nach und nach in den Hintergrund. Das
animistische Interesse an Intentionen wird plakativ formuliert durch ein zunehmendes Interesse an Funktionen relativiert.
Wenn das so entstehende Wissen die Mauern der Klausen und Klster zu
berwinden beginnt, reicht die alltgliche Interaktion zur Vermittlung der notwendigen Sozialisation nicht mehr aus. Und so fiel im antiken Griechenland
der Auf- und Ausbau der Schulen mit dem tief greifenden sozialen Wandel zusammen, der von einer feudal geprgten, regional orientierten Agrargesellschaft
zu einer an berregionalen Handelsbeziehungen orientierten demokratischen
Gesellschaft fhrte (Meier 1995). Im 12. und 13. Jahrhundert korrespondierte
die Grndung stadteigener und privater Schulen dem aufblhenden Leben der
Stdte. Und als sich mit dem 18. Jahrhundert der Funktionsbezug derart zu
etablieren begann, dass sich aus ihm nach und nach das dominierende Prinzip
der gesellschaftlichen Differenzierung entwickelte (Luhmann 1997, S. 743ff.),
erschien der Bezug auf Akteur und Lebenswelt als derart problematisch, dass
sich auf der Basis der Ksterschulen und Volksschulen unter kirchlicher Aufsicht im 18. Jahrhundert die allgemeine Schulpflicht durchsetzen konnte
(Tenorth 1988).

6
Die Sonderstellung des Erziehungssystems im Club der funktional differenzierten Systeme resultiert nicht daraus, dass zur Begrndung dieser Sonderstellung der Primat einer Funktion behauptet werden muss. Sie resultiert vielmehr
daraus, dass neben dem Funktionsbezug der Akteursbezug von gleichrangiger
Bedeutung ist. Nur beide Referenzen gemeinsam ergeben die soziale Zentralperspektive. Die Sonderstellung des Erziehungssystems ist darin zu sehen, dass
in diesem System die Vermittlung zwischen Akteursbezug und Funktionsbezug
reflektiert und praktiziert wird.
Die Systemebene der Interaktion operiert genau genommen in zweifacher
Weise paradox: Erstens emergiert auf ungemein komplizierte Weise jene Einfachheit, die man als Lebenswelt bezeichnen kann. Zweitens ist diese Einfachheit einerseits funktional erforderlich, andererseits glatt dysfunktional, jedenfalls in solch einer Gesellschaftsordnung, die durch funktionale Differenzierung
und entsprechende Anforderungen an ihr Personal gekennzeichnet ist.
Und es scheint, als ob diese Sonderstellung des Erziehungssystems im Club
der funktional differenzierten Systeme mit Beginn des neuen Jahrhunderts auf

74

Jrgen Markowitz

besondere Weise belastet wird. Zwei sich abzeichnende Trends seien kurz erwhnt:
Erstens: Im Gefolge der funktionalen Differenzierung zeichnet sich eine Entwicklung ab, die man als Definalisierung bezeichnen kann. Jene lebensweltbezogenen Projektionen, mit deren Hilfe die Gesellschaft und ihre verschiedenen
Teilbereiche zu deuten versucht werden, sind human finalisiert konzipiert: Die
Wirtschaft befrdert den Wohlstand, die Wissenschaft den Fortschritt, die Politik die Demokratisierung, das Recht die Gerechtigkeit usw. Im Gegensatz zu
diesen Sichten wird seit dem letzten Drittel des 20. Jahrhunderts deutlich, dass
diese Finalprojektionen nicht zu halten sind. Die Wirtschaft befrdert zwar
Reichtum, sogar obsznen Reichtum, aber keinen Wohlstand, die Wissenschaft
befrdert vor allem Risiken, die demokratische Politik irritiert mit ihrer Bindung an das Kriterium der Opportunitt, und das Recht kommt nicht damit
zurecht zu entscheiden, wer an all dem die Schuld hat.
Zweitens: Weiter oben ist angesprochen worden, dass die Funktion von Organisationen in einer je zweckspezifischen Vermittlung zwischen Akteursbezug
und Funktionsbezug zu sehen ist. Eine besondere Bedeutung kommt in diesem
Zusammenhang den Organisationen der Wirtschaft zu. Wenn man die gegenwrtige Entwicklung beobachtet, kommt man nicht an der Feststellung vorbei,
dass die Systemebene der Organisation ihre scharfen Konturen verliert.
Systemebenen lassen sich abstrahierend als Kommunikationsformate begreifen und mithilfe dieses Oberbegriffs auf funktionale quivalente hin befragen.
Genau das geschieht zur Zeit nicht nur in der Wirtschaft. Immer mehr
Leistungen, die bisher von Organisationen der Wirtschaft erbracht worden
sind, werden jetzt von Projekten, von Projektverbnden bzw. von Netzwerken
erstellt.
Diese neu entstehenden Kommunikationsformate bieten keine festen Arbeitspltze mehr, auf denen die Akteure ber das Konstrukt der Stelle also vorsichtig dosiert mit den Funktionserfordernissen des Wirtschaftssystems oder der
Technik konfrontiert werden. Stattdessen sind Marktbeobachtung, Akquisition, Kalkulation usw. erforderlich und als deren Grundvoraussetzung eine
Funktionsorientierung, auf die sich ein Erziehungssystem erst noch einstellen
muss, das bisher wie selbstverstndlich an der (Re-)Produktion einer Arbeitnehmerkultur mitwirkt.

Literatur
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Brockhaus (2004): multimedial 2004 premium. Mannheim 2004.
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Habermas, J. (1988): Nachmetaphysisches Denken: Philosophische Aufstze. Frankfurt/Main.
Luhmann, N. (1975): Interaktion, Organisation, Gesellschaft. In: ders., Soziologische Aufklrung
2. Aufstze zur Theorie der Gesellschaft. Opladen, S. 920.

Funktionale Differenzierung und strukturelle Folgen

75

Luhmann, N. (1975a): Einfache Sozialsysteme. In: ders., Soziologische Aufklrung 2. Aufstze zur
Theorie der Gesellschaft. Opladen, S. 21 38.
Luhmann, N. (1988): Wie ist Bewutsein an Kommunikation beteiligt? In: Gumbrecht, H. U./
Pfeiffer, K. L. (Hrsg.): Materialitt der Kommunikation. Frankfurt/Main, S. 884905.
Luhmann, N. (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft. 2 Bde., Frankfurt/Main.
Markowitz, J. (1979): Die soziale Situation. Entwurf eines Modells zur Analyse des Verhltnisses
zwischen personalen Systemen und ihrer Umwelt. Frankfurt/Main.
Markowitz, J. (1986): Verhalten im Systemkontext. Zum Begriff des sozialen Epigramms. Diskutiert am Beispiel des Schulunterrichts. Frankfurt/Main.
Markowitz, J. (1991): Referenz und Emergenz. Zum Verhltnis von psychischen und sozialen Systemen. In: Systeme. Interdisziplinre Zeitschrift fr systemtheoretisch orientierte Forschung
und Praxis in den Humanwissenschaften, H. 1, S. 2246.
Markowitz, J. (2003): Bildung und Ordnung. In: Tenorth, H.-E. (Hrsg.): Form der Bildung, Bildung der Form. Weinheim u. a., S. 171199.
Meier, C. (1995): Die Entstehung des Politischen bei den Griechen. 3. Aufl., Frankfurt/Main.
Tenorth, H.-E. (1988): Geschichte der Erziehung. Einfhrung in die Grundzge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim u. a.

Erziehungssystem im Wandel.
Zu den Problemen der Vernderung seiner
Grenzen und des Verhltnisses von Fremdund Selbstreferenz
Erziehungssystem
Hans
Merkens
im Wandel

HansVorbemerkung
Merkens
1.
Aus einer theoretischen Perspektive ist es reizvoll das Erziehungssystem als ein
Teilsystem zu behandeln, welches durch Systemdifferenzierung entstanden ist
(Luhmann 1997a, S. 597), Schwierigkeiten stellen sich aber ein, wenn versucht
wird, das Verhltnis von System und Umwelt fr das Erziehungssystem sowie
dessen Teilsysteme zu bestimmen. Fr seine Teilsysteme tritt zustzlich als Frage auf, ob sie durch Systemdifferenzierung des Erziehungssystems entstanden
sind oder ob sich das Erziehungssystem additiv aus ihnen zusammensetzt. Vor
allem aber mssen zwei Fragen im Vorfeld geklrt werden, wenn das Erziehungssystem als Gegenstand der Betrachtung gewhlt wird: welches ist das Medium, ist die eine, und welche Funktionen werden dem Erziehungssystem zugerechnet, die andere. Diese beiden Fragen sollen zunchst behandelt werden.
Dabei wird auch die Grenzziehung von groer Bedeutung sein. Daran anschlieend wird das Verhltnis des Erziehungssystems und seiner Teilsysteme zu
anderen Teilsystemen der Gesellschaft betrachtet. Damit verbunden sind die
Fragen der Autonomie des Erziehungssystems sowie des Verhltnisses von
Selbst- und Fremdreferenz. Abschlieend werden Probleme der Struktur des
Erziehungssystems und seiner Teilsysteme dargestellt, weil sich ein mglicher
Wandel in diesem Bereich nachweisen lassen msste.

2. Medium und Funktionen des Erziehungssystems


Funktionen dienen ... der Selbstbeschreibung eines komplexen Systems, der
Einfhrung eines Ausdrucks fr Identitt und Differenz in das System (Luhmann 1984, S. 406). In diesem Sinne scheint sich die Funktion des Erziehungssystems dahingehend beschreiben zu lassen, dass ihm die Erziehung obliegt.
Diese Bestimmung bedarf der Przisierung, weil der Begriff der Erziehung in

Erziehungssystem im Wandel

77

der Erziehungswissenschaft traditionell auf eine bestimmte Aufgabenstellung


eingegrenzt ist, die Erziehung der nachwachsenden Generation (vgl. Schleiermacher 1983). Betrachtet man das Erziehungssystem und die Institutionen, die
ihm zugerechnet werden genauer, dann ergibt sich gegenwrtig ein viel breiteres
Spektrum von Aufgaben, die ihm bertragen sind. Diese reichen von der Beratung (z. B. in Erziehungsberatungsstellen) ber Hilfe (z. B. in der Jugendhilfe)
ber Unterricht (z. B. in der Schule) bis hin zur Erziehung. Luhmann (2002,
S. 54) hat mit Erziehung alle Kommunikationen bezeichnet, die in der Absicht
des Erziehens in Interaktionen aktualisiert werden. Entsprechende Bestimmungen fr Lernen, Beraten und Hilfe finden sich bei ihm nicht, obwohl es
Ttigkeiten sind, die im Erziehungssystem praktiziert werden. Es handelt sich
aber ohne jeden Zweifel um unterschiedliche Aufgaben, die hufig primr auch
in verschiedenen Institutionen wahrgenommen werden. So wird Erziehung als
Unterricht mit dem Ziel Lernen von Individuen wahrscheinlicher werden zu
lassen, in Schulen praktiziert. Die Beratung von Eltern, die mit der Erziehung
ihrer Kinder Probleme haben, geschieht in Erziehungsberatungsstellen und Hilfe fr Eltern, die um Untersttzung bei der Erziehung ihrer Kinder bitten, bietet die Jugendhilfe. Diese Aufzhlung unterschiedlicher Institutionen mit jeweils speziellen Angeboten legt es nahe, die Idee der Einheitlichkeit des Erziehungssystems nicht weiter zu verfolgen, weil es eher additiv unterschiedliche
Aufgaben zu geben scheint, die dann von unterschiedlichen Institutionen wahrgenommen werden. Entgegen dieser Annahme findet sich aber auch in einzelnen Institutionen eine parallele Wahrnehmung solcher Aufgaben: So wird in
Schulen nicht nur erzogen, es wird auch beraten und geholfen. Der Sachverhalt
kompliziert sich nochmals dadurch, dass im Erziehungssystem nicht nur der
Umgang mit Kindern und Jugendlichen sondern zunehmend auch der mit Erwachsenen gepflegt wird. Das ist ein Umstand, den Luhmann und Schorr erst
verhltnismig spt als relevant fr die Behandlung des Erziehungssystems
entdeckt hatten, wie Luhmann (1997b, S. 17f.) selbst schildert.
Luhmann hat in vielen Verffentlichungen seine Betrachtungen auf das Bildungssystem im engeren Sinne eingegrenzt, indem er die Erziehung der Kinder
sowie deren Unterricht in den Mittelpunkt seiner berlegungen gestellt (Luhmann 2002, S. 111ff.) und andere Teilsysteme wie die sozialpdagogischen Institutionen und den Weiterbildungsbereich nur passager bercksichtigt hat.
Ohne dass es eine solche Przisierung gibt, ist es wahrscheinlich angemessen,
davon auszugehen, dass Luhmann das Erziehungssystem hufig auf diejenigen
Bereiche eingegrenzt hat, in denen Fremderziehung insbesondere in der Form
des Unterrichts stattfindet, wie wir sie aus der Schule kennen, d. h. er hat im
Wesentlichen das allgemeinbildende Schulsystem beobachtet. Er hat das Verhltnis Erwachsener Kinder als Grundmuster gewhlt und in vielen Fllen das
Kind als Medium der Erziehung bezeichnet (Luhmann 2002, S. 91ff.). Ich werde im Folgenden diese enge Sichtweise nicht bernehmen, weil sich der eigentliche Wandel im Erziehungssystem vor allem in den Sektoren vollzogen hat, die
Luhmann zumindest expressis verbis hufig nicht mit einbezogen hat. Zu dieser

78

Hans Merkens

Bilanz ist allerdings einschrnkend zu bemerken, dass Luhmann (1997) trotz


seiner hufig andere Teilsysteme ausgrenzenden Sicht in seinen spteren Schriften eine breitere Sicht des Erziehungssystems verfolgt hat, wenn er Erziehung
als Formung des Lebenslaufs betrachtet hat. In ein solches Konzept lassen sich
Beratung und Hilfe unschwer integrieren.
Wenn es angesichts der unterschiedlichen Funktionen auch nicht leicht fllt,
eine gemeinsame Aufgabenstellung fr das Erziehungssystem zu bestimmen,
soll im Folgenden dennoch als Gemeinsamkeit davon ausgegangen werden,
dass im Erziehungssystem Erziehen (einschlielich Unterrichten und Lehren),
Beraten sowie Hilfe in Interaktionen mit dem Ziel inszeniert werden, Verhalten
und Handeln bei Adressaten zu verndern oder zu stabilisieren. Entscheidend
ist bei dieser Bestimmung, dass jeweils eine Absicht als handlungsleitend angesehen werden kann. Das Erziehungssystem ist dann das Teilsystem, in dem Interaktionssysteme organisiert werden, die fr die Frderung solcher Absichten
als dienlich angesehen werden. In bereinstimmung mit Luhmann (2002,
S. 54) wird demnach die Sozialisation aus dem Erziehungssystem ausgeschlossen.1 Fr die Grenzen des Erziehungssystems ergibt diese erste Festlegung, dass
sich diese mit der Przisierung unterschiedlicher Aufgaben und der Schaffung
neuer Institutionen in den letzten 200 Jahren erheblich erweitert haben.
Ursprnglich hatte Luhmann (1991) das Kind als Medium der Erziehung bezeichnet. Spter hat sich allerdings gezeigt, dass diese Bestimmung fr das Erziehungssystem zu eng war und ist deshalb von ihm durch den Lebenslauf ersetzt worden (Luhmann 2002, S. 92ff.). Mit dem Begriff des Mediums werden
nicht die konkreten Realisationen also der Lebenslauf eines bestimmten Menschen erfragt. Vielmehr ist es die Vorstellung, dass jedes Mitglied der Gesellschaft einen Lebenslauf zustande bringt. Die Form gewinnt der Lebenslauf
durch Einzelereignisse. Diese Przisierung des Mediums veranschaulicht die
Grundfigur des Erziehungssystems: Es ist jeweils einer der Partner, auf den alle
organisierten Interaktionssysteme fokussiert sind: ursprnglich war das Kind
dieser Partner, nunmehr ist es der Lebenslauf dessen, in Bezug auf den absichtsvoll gehandelt wird. Dieser Partner findet wiederum eine Form in den jeweiligen Interaktionen. Mit dieser Entscheidung werden verschiedene Themen aus
der Diskussion ausgeblendet, die gegenwrtig fr das Erziehungssystem von
groer Bedeutung sind: Qualittsmanagement, Schulentwicklung und Organisationales Lernen knnen als Beispiele angefhrt werden. Sie lassen sich innerhalb der Systemtheorie diskutieren, erhalten aber nicht als Teilaspekte des Erziehungssystems ihre Bedeutung. Im Erziehungssystem wird vielmehr das Individuum als Adressat aller Bemhungen betrachtet. Das stimmt mit der in der
Erziehungswissenschaft vorherrschenden individualisierenden Betrachtung
berein, bei der auch die Adressaten und nicht die institutionelle Organisation
1 Diese Entscheidung ist nicht unproblematisch, weil demnach die ungewollten Folgen, die aus
dem Organisieren der Interaktionsprozesse mit absichtsvollen Zielen resultieren (heimlicher
Lehrplan z. B. Zinnecker 1975) nicht mehr Teil des Erziehungssystems sind.

Erziehungssystem im Wandel

79

der Interaktionssysteme im Zentrum des Interesses stehen, hat aber auch Folgen fr die Grenzziehung des Erziehungssystems, weil sich nicht mehr bestimmte Institutionen angeben lassen, in denen sich das Erziehungssystem manifestiert, sondern einzelne Handlungen bzw. Kommunikationen in Interaktionssystemen zur Grundlage gewhlt werden. Diese Kommunikationen setzten
nicht voraus, dass sie institutionell eingebunden sind. Damit entfllt die Mglichkeit, die Grenzen des Erziehungssystems ausschlielich institutionell zu bestimmen.
Trotz der bisher vorgenommenen Klrungen zum Erziehungssystem und
zum Medium fllt es daher schwer przise Aussagen dazu zu formulieren, wo
genau die Grenzen des Erziehungssystems liegen. Dafr lassen sich noch weitere Grnde benennen, die auch Luhmann (2002) bereits gesehen hat:

> Es fehlt an einer Operationalisierung des Begriffs Erziehung, die erst klare
Trennlinien ermglichen wrde.

> Die Absicht zu erziehen, symbolisiert zwar die Einheit des Erziehungssystems, sie kann aber weder im noch auerhalb des Systems gefunden werden.

> Das Medium der Erziehung ist nicht einheitlich (Kind Lebenslauf).
> Die Form Wissen ist dadurch gekennzeichnet, dass Wissen nur als individuelles Wissen im Erziehungssystem existiert.
Deshalb wird an dieser Stelle in einer traditionellen Sichtweise zunchst
eine kurze und knappe Aufzhlung von Institutionen bzw. Organisationen erfolgen, von denen angenommen wird, dass sie zumindest mit einem Teil ihrer
Funktionen zum Erziehungssystem gerechnet werden mssen. Damit wird ein
weiteres Problem sichtbar, dem aber im Folgenden keine besondere Beachtung
geschenkt wird: Es gibt in der Alltagswelt berschneidungen zwischen verschiedenen Teilsystemen, die auf der theoretischen Ebene als funktional ausdifferenziert gelten. Es ist insbesondere ein Spezifikum des Erziehungssystems, dass es
in vielen seiner Teile nicht exklusiv als System existiert, sondern in andere Systeme inkludiert ist bzw. parallel zu anderen Systemen prozessiert. Das ist beispielsweise im Handwerksbetrieb der Fall, wenn auch noch ausgebildet wird.
Aus wirtschaftlicher Perspektive diktiert das Medium Geld in diesem Beispiel
das Handeln aus pdagogischer das Medium Lebenslauf. Beide Teilsysteme
unterliegen dabei einer starken strukturellen Kopplung. Das soll aber in der
Sicht von Luhmann (1997a, S. 66) nicht zur Aufhebung der Autopoiesis in einem oder beiden Systemen fhren. Das ist eine Annahme, die nicht zutreffen
muss, wenn beispielsweise Betriebe aus wirtschaftlichen Grnden ihre Teilnahme als Ausbildungsbetrieb aufgeben: Das Medium Geld im Wirtschaftsbereich
bewirkt in letzter Konsequenz eine Vernderung im Erziehungssystem.
Unzweifelhaft gehren nach Luhmann/Schorr das Bildungssystem sowie das
Ausbildungssystem zum Erziehungssystem. Dazu gerechnet werden neben der
Familie, die aber in meinen berlegungen keine zentrale Rolle spielen wird, der
Weiterbildungsbereich und der Betrieb, soweit in ihm Bildung im weitesten
Sinne stattfindet: Learning on the Job oder Learning by Doing sind Aktivit-

80

Hans Merkens

ten, die ich dem Erziehungssystem zuordne. Bei genauer Betrachtung muss
hierzu ebenfalls ein groer Teil der Beratungen, von der Personalberatung bis
zur Drogenberatung gerechnet werden. Weiterhin zhle ich Institutionen hinzu, die Hilfen als Untersttzung fr andere Aufgaben des Erziehungssystems
gewhren. Diese Aufzhlung lsst bereits erkennen, dass man, wenn man die
Untersuchung von der Seite der beteiligten Institutionen bzw. Organisationen
angeht (vgl. Esser 2000), nicht nur auf Bereiche trifft, deren Aufgabe auf Erziehung eingegrenzt ist. Vielmehr ist es fr viele Institutionen bzw. Organisationen geradezu kennzeichnend, dass sie nicht exklusiv fr Zwecke des Erziehens
und Unterrichtes agieren, sondern dass in vielen primr andere Aufgaben bzw.
Funktionen zu erfllen versucht werden und Erziehen oder Bilden nur nebenher eine Rolle spielt. Das ist ein Umstand, auf den bereits Wittpoth (1997) verwiesen hat. Daraus folgt aber auch, dass Erziehung, Beratung und Hilfe, wie sie
hier als Aufgaben des Erziehungssystems bestimmt worden sind, in vielen Teilsystemen mit auftreten. Sie lassen sich nicht mehr eingrenzen, die Grenzen des
Erziehungssystems diffundieren vielmehr. Um dennoch eine Grenzziehung zu
ermglichen, wird es verstndlich, dass Kade (1997, S. 35ff.) vorgeschlagen hat,
als bestimmendes Merkmal des Erziehungssystems die Aufgabe der Vermittlung
von Wissen und Werten anzunehmen und daraus das Dual vermittelbar/nicht
vermittelbar konstruiert hat, dem Luhmann (2002, S. 59) zugestimmt hat. Diese Aufgabe muss dann allerdings nochmals um Beraten und Helfen ergnzt
werden. Demnach werden zum Erziehungssystem Bereiche gerechnet, in denen
diese entsprechenden Aufgaben erfllt werden. Das System inkludiert nicht bestimmte Institutionen bzw. Organisationen in ihrer Gnze, sondern nur die
Teile, in denen aktuell oder systematisch Aufgaben der beschriebenen Art organisiert werden: Allen genannten Aufgaben ist gemeinsam, dass Vernderungen
oder Stabilisierungen im Lebenslauf von Individuen wahrscheinlicher werden
sollen. Daraus resultiert als Konsequenz, dass sich eine Zuordnung des Erziehungssystems bzw. seiner Teilsysteme zu einzelnen pdagogischen Institutionen
nicht durchfhren lsst. Vielmehr zeichnet sich das Erziehungssystem dadurch
aus, dass es nicht an bestimmte Institutionen und die darber definierbaren
Grenzen gebunden ist, es konstituiert sich vielmehr ber die beschriebenen Interaktionssysteme. Das mag im Ergebnis nach einem zirkulren Vorgehen aussehen die auf den Lebenslauf fokussierte Bestimmung des Mediums lsst aber
keine andere Sichtweise zu. Vielleicht wird damit die in postmodernen Gesellschaften zu beobachtende Entinstitutionalisierung pdagogischen Handelns beschreibbar, die gerade nicht innerhalb der traditionellen institutionellen Grenzen auftritt.

Erziehungssystem im Wandel

81

3. Zur Relation des Erziehungssystems zu anderen sozialen Systemen


Schimank (2002, S. 14) hat fr die modernen Gesellschaften die Polykontextualitt als wichtiges Merkmal benannt. Diese Polykontextualitt wiederholt
sich innerhalb des Erziehungssystems mit seinen unterschiedlichen Teilsystemen nochmals. Die Polykontextualitt ist nicht folgenlos fr das Erziehungssystem und die Dynamik seiner Entwicklung.
nderungen in Teilsystemen der Gesellschaft Wirtschaft, Politik z. B. haben Wirkungen auf andere Teilsysteme, zu deren Umwelt sie gehren, z. B. das
Erziehungssystem (Luhmann 1997a, S. 599). So hat das Erziehungssystem immer wieder in seiner Umwelt reagiert. Wenn man das Erziehungssystem auf seinem heutigen Stand betrachtet, fllt auf, dass seine Vernderungen im Wesentlichen als Reaktion auf neue Herausforderungen in der Umwelt entstanden
sind. Dabei hat es auch Entwicklungen gegeben, denen kein lngerfristiger Erfolg beschieden gewesen ist wie z. B. die Industrieschulen aus dem 18. und 19.
Jahrhundert (Aumller 1974). Im heutigen Verstndnis wrde die Industriepdagogik zwischen beruflicher Bildung, sozialpdagogischem Teilsystem, mit
dem Anspruch sozial Marginalisierte zu integrieren, und Bildungssystem angesiedelt (Tenorth 1988, S. 87ff.). Sie ist gescheitert und andere Teilsysteme sind
entstanden, die erfolgreicher waren und sind, weil sie lnger berlebt haben.
Festzuhalten bleibt aber, dass das Erziehungssystem aus verschiedenen Teilsystemen besteht und so unterschiedliche Institutionen wie Kinderkrippe, Schule,
Betrieb vor allem, wenn ausgebildet wird und die Jugendhilfe umfasst. Dabei ist diese Aufzhlung keineswegs abschlieend. Diese Teilsysteme sind keineswegs alle durch Ausdifferenzierung im Erziehungssystem entstanden, sondern haben sich in historischer Betrachtung jeweils durch Ausdifferenzierungen
im Gesellschaftssystem entwickelt und firmieren heute unter dem Erziehungssystem.
Luhmann (1997a, S. 757) hat unter dem Aspekt der Beobachtung die Dimensionen Funktion im Verhltnis zum Gesamtsystem und Leistung im Verhltnis zu anderen Teilsystemen unterschieden. Die Selbstbeobachtung hat er
als Reflexion gekennzeichnet. Andere Teilsysteme erwarten vom Erziehungssystem bestimmte Leistungen, wie die PISA-Debatten in Deutschland anschaulich
demonstrieren. Gleichzeitig hat das Erziehungssystem bestimmte Funktionen
in der Gesellschaft bernommen. Diese Funktionen ergnzen sich teilweise wie
z. B. die Hausaufgabenhilfe die Schule, teilweise sind sie parallel ohne wechselseitige Bezge wie z. B. die Berufsausbildung in der Industrie und die Betreuung im Kindergarten. Insoweit ist es nicht erstaunlich, dass das Erziehungssystem keine einheitliche Gestalt aufweist. In der Praxis resultieren aus dem Nebeneinander der unterschiedlichen Teilsysteme des Erziehungssystems vielmehr
Schwierigkeiten bei der Erfllung eines mglichen gemeinsamen pdagogischen
Auftrags. Kennzeichnend sind neben Leistungs- auch Strungsverflechtungen
der Teilsysteme des Erziehungssystems.

82

Hans Merkens

Luhmann (2002, S. 14) hat den Zustand, dass das Erziehungssystem nur eines der funktional ausdifferenzierten Subsysteme des Gesellschaftssystems ist,
als gnstig angesehen, indem er positiv formuliert hat, das Erziehungssystem
werde entlastet, weil von anderen Funktionssystemen andere Funktionen wahrgenommen werden. So msse es sich weder um eigenes Einkommen noch um
politischen Einfluss noch um eigene Forschungsergebnisse kmmern. In dieser
Beschreibung wird bereits eine Einengung des Erziehungssystems sichtbar, die
es zu hinterfragen gilt. So gehren die Hochschulen sicherlich zum Bildungssystem, wie auch ein internationaler Vergleich lehrt, wenn das Bildungssystem
und seine Erfolge bzw. Misserfolge bilanziert werden (OECD 2001). D.h. das
Erziehungssystem produziert in Teilen auch Forschungsergebnisse ber sich
selbst.
Die funktionale Ausdifferenzierung weist fr das Erziehungssystem nicht nur
entlastende Momente auf, sie bringt eine Abhngigkeit des Erziehungssystems
mit sich, soweit es sich beispielweise um das Bildungssystem handelt, an welches Forderungen und Erwartungen von anderen Teilsystemen adressiert werden, ohne dass die materielle Ausstattung in dem erforderlichen Umfang zur
Verfgung gestellt wird, d. h. es gibt Strungsverflechtungen in erheblichem
Umfang (Schimank 2002, S. 16). Dabei lsst sich als Muster beobachten, dass
andere Teilsysteme stndig ihre Leistungserwartungen an das Erziehungssystem
bzw. Teile von ihm formulieren. Hiervon sind insbesondere das Schul- und das
Hochschulsystem betroffen: Die Teilsysteme Wirtschaft und Politik beklagen
auf der Basis ihrer Beobachtungen des Bildungssystems dessen ungengende
Leistungen. Speziell das Bildungssystem steht unter der kritischen Beobachtung
anderer Teilsysteme, um deren Leistungserwartungen zu gengen.
Von dieser Ebene ist eine zweite zu unterscheiden, wenn man die Teilsysteme
des Erziehungssystems in die Betrachtung einbezieht, bei denen sich auch vielfache Leistungsverflechtungen (Schimank 2002, S. 16) nachweisen lassen. Schule und Kinderhort, Schule und schulpsychologischer Dienst sind nur zwei Beispiele hierzu. Kennzeichnend fr diese Leistungsverflechtungen ist, dass jeweils
einzelne Individuen den Bezugspunkt bilden, ber den die Leistungsverflechtung erfolgt. Das ist ein Spezifikum im Vergleich zu Leistungsverflechtungen
des Erziehungssystems und seiner Teilsysteme zu Teilsystemen auerhalb des
Erziehungssystems.
Fr das Erziehungssystem ist beispielsweise typisch, dass es in Bezug auf die
Protagonisten Erzieher und Zu-Erziehende keine gegenber anderen Teilsystemen exklusiven Inklusionsverhltnisse hat, das gilt zumindest fr alle Institutionen mit Ausnahme der totalen Institution (Goffman 1973). Die Familie,
die mit einigen ihrer Funktionen Teil des Erziehungssystems ist, und der Betrieb mit dem Nebeneinander von unternehmerischer und Ausbildungsfunktion sind Beispiele hierfr. Die gegenwrtige Diskussion ber die Ausbildungsplatzabgabe belegt, wie komplex gerade im letzteren Fall das Bedingungsgefge
ist, wenn Funktionen des Erziehungssystems und des Wirtschaftssystems in
Konkurrenz zueinander treten. Die Leistungs- sowie Strungsverflechtungen zu

Erziehungssystem im Wandel

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anderen Teilsystemen mssen als hoch komplex angesehen werden. Das beginnt bei den politischen Vorgaben, das Erziehungssystem ist in aller Regel
nicht frei bei der Bestimmung seiner obersten Programmziele es setzt sich fort
bei der finanziellen Ausstattung das Erziehungssystem ist in Deutschland fast
schon chronisch unterfinanziert, und es steht heute in Konkurrenz zu den Erziehungssystemen anderer Lnder, das gilt zumindest fr das Segment des Bildungssystems und hier insbesondere des Hochschulsystems (Dierkes/Merkens
2002).
Mit Luhmann kann die Beziehung zu anderen Teilsystemen zustzlich dahin
gehend beschrieben werden, dass die Gefahr des Scheiterns fr das Erziehungssystem oder Teile von ihm gro ist, weil es Erwartungen anderer Funktionssysteme nicht erfllt und es deshalb seiner Ressourcen beraubt werden kann. Die
Ursache dafr kann darin liegen, dass es als Subsystem eine Entwicklung
nimmt, die nicht mehr hinreichend mit der Entwicklung anderer funktional
ausdifferenzierter Systeme oder der des Gesellschaftssystems konvergiert. Erscheinungen dieser Art werden gegenwrtig beim System der dualen Berufsausbildung sichtbar, das in eine ernsthafte Krise geraten ist, weil Teilsysteme des
Wirtschaftssystems nicht mehr die erforderlichen Ausbildungsleistungen erbringen.
Aus der Perspektive der Systemtheorie handelt es sich in diesem Fall um ein
Risiko, das des mglichen Scheiterns, welches das Erziehungssystem mit anderen Systemen teilt. Das ist die eine Seite des Verhltnisses zu anderen Teilsystemen. Die andere besteht darin, dass es auch zu systematischen Erweiterungen
kommen kann, wie beispielsweise die Einrichtung von Kinderkrippen im Laufe
des letzten Jahrhundert belegt, weil ursprnglich nur auf diese Weise Potenziale
ber den Arbeitsmarkt fr das Wirtschaftssystem erschlossen werden konnten:
die Frauen. Ebenso ist der zu beobachtende Ausbau der Weiterbildung eine Erscheinung, die diese Annahme untersttzt. Das Erziehungssystem hat daraus
die Dynamik seiner Entwicklung gewonnen: In rascher Folge sind im letzten
Jahrhundert neue Aufgaben hinzugekommen, die von auen vorgegeben wurden. Aus anderen Teilsystemen ist ein Bedarf formuliert worden, den dann
Teilsysteme decken mussten, die anschlieend dem Erziehungssystem zugeordnet worden sind. Dabei hat die Bedarfsdeckung in gewisser Weise dem konomiegebot unterlegen: Es mussten Lsungen gefunden werden, die kostengnstiger waren als die individuelle Beiordnung von Erziehern. Das Vorbild ist nicht
Rousseau (1971) gewesen, sondern es sind Formen der Organisation gewhlt
worden, die von einer gewissen Gleichfrmigkeit der Angebote geprgt waren
(vgl. Luhmann 1984, S. 281ff.). Alle diese berlegungen zeigen, dass der
Fremdreferenz im Erziehungssystem eine groe Bedeutung zukommt.

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Hans Merkens

4. Zum Verhltnis von Fremd- und Selbstreferenz


im Erziehungssystem
Luhmann (2002, S. 14) hat bereits formuliert, dass die Operationen im Erziehungssystem wie bei den anderen funktional ausdifferenzierten Subsystemen
durch Selbst- und Fremdreferenz bestimmt seien. Auch oszilliere es zwischen
Fremd- und Selbstreferenz. Gerade in Bezug auf den Aspekt der Fremdreferenz
lsst sich beobachten, dass das Erziehungssystem einerseits unterschiedlichen
Konjunkturen ausgesetzt ist, was die Intensitt der Fremdreferenz angeht. Reformen, die von auen angeschoben werden und neue Aufgaben, die bestimmt
werden, stehen fr diesen Teil. Konjunkturen entstehen daraus, dass in den anderen Funktionssystemen das Interesse nicht kontinuierlich weiterbesteht, sondern sich schnell auf Programme in anderen Teilsystemen richten kann. Andererseits finden sich aber auch Hinweise dafr, dass sich in den unterschiedlichen Teilsystemen des Erziehungssystems verschiedene Einflsse in der Form
der Fremdreferenz unterscheiden lassen: Im Bereich der Weiterbildung gibt es
Initiativen aus dem Wirtschaftssystem und im Bereich der Schule bt die Politik einen Einfluss zur Verbesserung der Situation von Kindern mit Migrationshintergrund aus, um nur zwei Beispiele zu nennen.
Damit wird das Erziehungssystem zumindest in einigen seiner Teilsysteme
von anderen Funktionssystemen mitbestimmt, wenn nicht sogar gestaltet. Das
geschieht in der Regel in der Form von Rahmengesetzen des Bundes und Lndergesetzen: Reformen des Schulsystems und der Hochschulen erfolgen bis hin
zu strukturellen Vorgaben nicht immer aus dem Erziehungssystem bzw. seinen
Teilsystemen heraus, sondern werden von auen z. B. aus dem politischen System vorgeschrieben, d.h. fremdbestimmt. Finanzielle Ressourcen, die auch
strukturbildend wirken knnen, z.B. Gruppengren in Kindergrten oder
Schulen, werden ebenfalls von auen und nicht aus den im Erziehungssystem
gesehenen Notwendigkeiten heraus gewhrt oder verweigert, also vorgeschrieben. Das lsst erkennen, dass das Erziehungssystem in weiten Teilen fremdbestimmt ist. Neben Gesetzen fr die Hochschulen und die Schulen werden auch
gesetzliche Regelungen fr die Kinder- und Jugendhilfe wirksam, die im politischen System entschieden werden. Diese Fremdbestimmung wirkt in vielen
Fllen strukturbildend und hat groen Einfluss auf Programme des Erziehungssystems. Programme zeichnen sich dadurch aus, dass sie vernderlich sind und
hohe Komplexitt aufweisen (Luhmann 1997a, S. 362). ber die Programme
kann die Umwelt und knnen andere Teilsysteme Einfluss gewinnen (ebd.,
S. 584f.). Whrend ber Programme positiv Erziehung mit einer Richtung ausgestattet werden kann, wird im Erziehungssystem Selektion praktiziert. Diese
wird nach dem binren Code des besser/schlechter vollzogen (Luhmann 2002,
S. 72ff.).
Innerhalb des Erziehungssystems entwickelt sich immer wiederkehrend eine
Semantik, die die Strungsverflechtungen be- und Autonomie einklagt. Benner
(2001, S. 208) hat das im Anschluss an Weniger mit dem Umschlag von der

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,Kritik an der Erziehung zur ,erzieherischen Kritik an der Welt gekennzeichnet. Aus dieser Sicht resultiert die Autonomie daraus, dass Forderungen an andere Funktionssysteme bzw. das Gesellschaftssystem zu richten seien, die aus
der Perspektive von jenen eingelst oder beachtet werden mssten. Hier zeigt
sich etwas von der Sicht der Pdagogik, die sich selbst als eine Voraussetzung
fr die Versittlichung der Welt betrachtet (Schleiermacher 1983). Die heutige
Forderung, dass der Schule Autonomie gewhrt werde und sie in eigener Verantwortung stehen solle, fllt dahinter weit zurck, weil sie in Relation zum traditionellen Anspruch nur Selbstndigkeit einklagt. Luhmanns (2002, S. 130)
Zweifel, ob das Erziehungssystem berhaupt Autonomie gegenber anderen
Teilsystemen gewinnen knne, kommt der Sache schon nher als wie sie in der
Erziehungswissenschaft behandelt wird.
Vor dem Hintergrund dieser Verflechtungen erscheint der Versuch, bestimmte Konfigurationen von Teilsystemen vorzunehmen, wie er sich bei Schimank (2002, S. 44) findet, problematisch, weil in ihnen das Netz der Beziehungen, z.B. zwischen Wirtschaft und Politik mit Bildung deutlich unterschtzt
wird. Die Studien der OECD (2001) vermitteln ein deutlich anderes Bild. In
ihnen wird eine Relation zwischen der wirtschaftlichen Leistungsfhigkeit eines
Landes, dem Erfolg in der Bildung und den Investitionen in das Bildungssystem auf verschiedene Weise immer wieder thematisiert. Dabei wird deutlich,
dass Deutschland beispielsweise seine relative Position im Vergleich zu anderen
Industrienationen in den letzten Jahren stndig verschlechtert hat. Das kann
mit Luhmann (2002) dadurch erklrt werden, dass es dem Bildungssystem
nicht gelungen ist, pdagogische Kommunikationen im Netzwerk anderer
Funktionssysteme so operieren zu lassen, dass sie durch deren Rekursionen eingeschlossen werden, sich also in den anderen Systemen auf eine andere Vergangenheit und Zukunft beziehen. Damit bleiben sie, wenn sie thematisch werden
sollten, fremd. Wenn die pdagogische Kommunikation doch einmal in die Rekursionen des politischen Systems einbezogen werden, wie das bei PISA (Deutsches PISA-Konsortium 2001) und TIMSS (Baumert/Bos/Lehmann 2000) der
Fall gewesen ist, dann baut sich fr das Erziehungssystem oder Teilsysteme von
ihm eine von auen angestoene und gesteuerte Reformsemantik auf, die wiederum fremdreferenziell wirkt. Das Programm der Bundesregierung mit dem
Ziel, mehr Ganztagsschulen, vor allem im Grundschulbereich einzurichten,
kann als Beleg fr solche Impulse dienen. Ebenso knnen die gegenwrtigen
Bemhungen in den Hochschulen die empirische Bildungsforschung zu strken
hierzu gerechnet werden, weil damit eine Umgewichtung der Disziplin Erziehungswissenschaft verbunden ist, die von auen aus anderen gesellschaftlichen
Teilsystemen betrieben wird.
Programmatisch werden auch Interessenvertreter aus anderen Bereichen gegenber dem Bildungssystem aktiv. So beklagen sich die Kammern bereits seit
mehr als zwanzig Jahren, dass die Qualifikation vieler Jugendlicher, die sich um
einen Ausbildungsplatz bewerben, nicht hinreichend sei. In Richtung Ausbildungssystem wird im Gegenzug aus dem politischen Teilsystem der Vorwurf

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Hans Merkens

erhoben, es stelle nicht gengend Pltze fr die Nachfrage zur Verfgung. Einerseits werden also innerhalb des Bildungssystems Mngelrgen erteilt, andererseits werden Mngelrgen von auen vorgetragen.
Fragt man vor diesem Hintergrund, ob sich auf der Programmebene in den
letzten zwanzig Jahren Vernderungen gezeigt haben, dann kann man das einerseits eindeutig mit Ja beantworten. Dennoch fllt dieses Ja zgerlich aus,
weil es eher einen inkrementalen Wandel als einen programmgesteuerten Wandel gegeben hat. Der inkrementale Wandel zeigt sich beispielsweise darin, dass
Kinder mit Migrationshintergrund zwar in zunehmendem Mae einen Schulabschluss erreichen, dass sie aber ihre relative Position innerhalb des Schulsystems nicht wesentlich verbessert haben, weil die deutschen Kinder zunehmend
hherqualifizierende Abschlsse erreichen (Herwartz-Emden 2003).
Die Erwartungen an das Bildungssystem, das oft als Motor der Modernisierung betrachtet wird, sind insbesondere in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts gro gewesen (Schimank 2002, S. 40). Es hat auch betrchtliche Erfolge
gegeben: Die Steigerung des Anteils eines Altersjahrgangs, der die Hochschulreife erlangt (OECD 2001), die zunehmende Inklusion der Frauen in die hhere Bildung (Beck 1986), sie haben inzwischen die Mnner berholt, sowie die
postmoderne Erlebnisgesellschaft (Schulze 1992), sind Indikatoren dafr, dass
in diesen Jahren das Bildungssystem in wesentlichen Bereichen Anteil an der
gesellschaftlichen Modernisierung gehabt hat. Dennoch wird heute im Vergleich zu anderen Industrienationen ber einen Modernisierungsrckstand im
Bildungssystem geklagt (OECD 2001). Die Erwartungen aus den 70er Jahren
des vergangenen Jahrhunderts haben sich im internationalen Vergleich nicht erfllt.
Fragwrdig ist gegenwrtig vor allem die Reduktion der Debatten ber das
Bildungssystem auf den Aspekt der kognitiven Leistungen. Erziehung wird
kaum noch thematisch. Das ist eine interessante Entwicklung auf der Ebene des
Programms, die dem Erziehungssystem immer wieder von auen vorgegeben
wird, wenn man den Verlauf ber die letzten Jahre beobachtet. Nacheinander
sind die Themen Gewalt, Auslnderfeindlichkeit und Rechtsextremismus bzw.
Antisemitismus sowie nunmehr kognitive Leistungsfhigkeit dominant gewesen. Heute dominiert der letztere Aspekt (Deutsches PISA-Konsortium 2001,
2002). Auf der programmatischen Ebene kann man innerhalb des Bildungssystems sogar von einem Verdrngungswettbewerb sprechen. Es beginnen allerdings nun wieder neue Klagen, wenn die Zunahme der Jugendgewalt ffentlich
debattiert wird.
Die Anste fr die Programmdiskussionen kamen sehr oft aus anderen
Funktionssystemen und keine dieser Diskussionen ist konsequent zu Ende gefhrt worden, d.h. es hat in aller Regel weder intern noch extern eine berprfung gegeben, ob das Programm, das praktiziert wird, gendert worden ist oder
welche Effekte das neue Programm, das von auen angestoen worden ist, gehabt hat. Im Kern ist die Programmdiskussion weitgehend uerlich geblieben
und hat oft nur zu Schuldzuweisungen wegen schlechter Ergebnisse in Rich-

Erziehungssystem im Wandel

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tung Bildungssystem gefhrt, mit denen sie in aller Regel eingeleitet worden ist.
Das ndert sich gegenwrtig, wenn ber die Einfhrung nationaler Vergleichsarbeiten versucht wird, Mindeststandards zu definieren. Von Interesse ist dabei,
dass sich der Code, der durch Selektion bestimmt ist, nicht verndert hat.
Damit zeichnet sich ein Bereich ab, in dem es innerhalb des Bildungssystems
dramatische Vernderungen gegeben hat: Das sind die Programme. Lange Zeit
ist es beispielsweise blich gewesen darber zu klagen, das deutsche Bildungssystem produziere zu viele Hochschulabsolventen und es gebe einen Mangel an
qualifiziertem Nachwuchs fr die Berufsausbildung. Als Folge von PISA und
der Verffentlichungen der OECD (2001, 2003) hat sich diese Diskussion vllig gedreht: Nunmehr besteht die Hauptsorge darin, dass es im internationalen
Vergleich keinen hinreichenden Anteil von Hochschulzugangsberechtigten in
den einzelnen Alterskohorten gebe.
Vernderungen der Programmdiskussion lassen sich auch im sozialpdagogischen Bereich beobachten. Sie stehen in den letzten Jahren unter dem Diktat
knapper werdender finanzieller Ressourcen. Dabei vollzieht sich schleichend ein
Paradigmenwechsel: Galt bisher, dass sich im Jugendhilfebereich die Dauer der
Hilfen am individuellen Bedarf orientierte, so wird nunmehr vermehrt dahin
optiert, Hchstdauern festzulegen. hnliche Vernderungen werden im Sozialhilfebereich sichtbar, in dem die Hilfe in besonderen Lebenslagen drastisch gekrzt und auch die Sozialhilfe abgesenkt wird. Das Programm wird dadurch
verndert, dass die Attraktivitt fr Klienten deutlich verringert wird. Die Hilfekomponente wird um eine Druckkomponente ergnzt. Im Ergebnis fhrt das
dazu, dass Vernderungen im Klientenverhalten nicht ber untersttzende
Manahmen, wie das frher bei Randgruppen versucht worden ist (vgl. Haag/
Schwrzel/Wildt/Krger 1972), sondern durch Entzug von Hilfen veranlasst
werden sollen. Das ist auf der Programmebene eine deutliche Vernderung, die
auch im Teilsystem umgesetzt wird. Parallel dazu kann man eine Vernderung
des Codes beobachten. Dieser war ursprnglich durch Integration bestimmt,
wenn man die entsprechenden Gesetze, JWG und KJHG, heranzieht. Dieser
Aspekt wurde in dem letzteren Gesetz noch strker betont. Er ndert sich nun
aber auch in Richtung Selektion, weil Ausgrenzung strker thematisch wird.
Das zeigt sich besonders dramatisch darin, dass auch die Sozialhilfe verweigert
werden knnen soll, wenn die Hilfeempfnger eine als zu niedrig bewertete Bereitschaft zur Integration erkennen lassen.
Eine weitere Vernderung betrifft den Wert von Bildungstiteln. Gegenwrtig
nimmt die Erkenntnis zu, dass die traditionelle Annahme, Bildung und Ausbildung lieen sich zu einem Abschluss bringen, der tragfhig fr eine lebenslange
Ausbung eines Berufes ist, nicht mehr zielfhrend ist. Vielmehr kommt es hier
mehr und mehr zu der Notwendigkeit, in der Form von Modulen immer wieder neue Bildungsgnge zu besuchen, weil einerseits die Zeit, in der Wissen veraltet, immer krzer wird (Stehr 2001). Andererseits erweisen sich bestimmte
Berufe zunehmend als berflssig, obwohl es eine hinreichende Anzahl von
Menschen gibt, die ber eine entsprechende Ausbildung verfgen. Das ist eine

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Hans Merkens

Entwicklung, von der das Bildungssystem berrascht worden ist, auf die es aber
in der beruflichen Weiterbildung schon seit langer Zeit Reaktionen gibt, ohne
dass das von anderen Teilen des Bildungssystems so registriert worden ist. Das
Arbeitsfrderungsgesetz stellt beispielsweise eines der Instrumente dar, welches
hier relevant ist. Generell lsst sich eine Tendenz beobachten, dass der Weiterbildung im Verhltnis zur Erstausbildung eine immer grer werdende Bedeutung zukommt (Luhmann 1997b, S. 5). Das kann man als eine fundamentale
Vernderung im Erziehungssystem ansehen, die auch immer neue Grenzverschiebungen nach sich ziehen wird. Dabei bleibt zu beachten, dass sich dann
zumindest teilweise der Code verndert, weil nicht mehr die Selektion alleine
bestimmend ist (Wittpoth 1997, S. 80). Vielmehr spielt zunehmend der Erhalt
der Inklusion eine entscheidende Rolle, die aber nicht mehr selektiv wirkt, sondern sich eher als Mglichkeit der Partizipation darstellen lsst. Auch in diesem
Fall ndert sich der Code in Richtung Integration hin. Luhmann (2002, S. 70)
scheint die Wirkung der Integration in Relation zur Selektion eher unterschtzt
zu haben. Die zunehmende Bedeutung von Integration hngt nicht zuletzt damit zusammen, dass Weiterbildung sowohl von Unternehmen veranstaltet werden kann, das kann noch selektiv wirken, wenn nur Teile der Beschftigten mit
dem Ziel beteiligt werden, sie zu privilegieren, als auch privat nachgefragt werden kann. Diese private Nachfrage beginnt bereits bei der Lektre von Fachliteratur.
Gerade die Vernderungen im Weiterbildungsbereich sind gegenwrtig stark
fremdreferenziell bestimmt. Sie werden ausgelst vom Wirtschaftssystem.

5. Ebenen des Erziehungssystems


Wenn man die Ebenen des Erziehungssystems betrachtet, so haben in der Vergangenheit vor allem Entwicklungen in dem Bereich im Zentrum des Interesses
gestanden, die auf den von mir als Erstausbildung gekennzeichneten Sektor,
also das Bildungssystem, eingegrenzt worden sind. Andere Aufgaben, die vor allem in sozialpdagogischen Institutionen erbracht werden, sind demgegenber
bersehen worden. Das hat zwar entsprechende Bilanzierungen erleichtert,
muss aber bei einer Betrachtung von Vernderungen mit bercksichtigt werden.
Im Sinne der traditionellen Eingrenzung auf das Bildungssystem unterscheiden Brsemeister/Eubel (2003, S. 17) im Anschluss an Schimank drei Ebenen:
Das Schulsystem, die einzelne Schule und den Unterricht, den sie allerdings
ber das Rollenhandeln der verschiedenen Akteure abbilden. Diese Differenzierung ermglicht Bilanzierungen unterschiedlicher Reichweite, lsst aber auch
Dynamik, Teildynamiken und Konflikte innerhalb des Bildungssystems beschreiben. Betrachtet man die gegenwrtige Diskussion nach PISA, so lsst sich
feststellen, dass insbesondere auf der ersten und der dritten Ebene Bemhungen
um Forschung und Vernderung sichtbar werden. Das DFG-Schwerpunktpro-

Erziehungssystem im Wandel

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gramm BIQUA weist z.B. fast ausschlielich Projekte auf, die sich der dritten
Ebene zuordnen lassen, wenn Unterrichtsskripts auf die verschiedenste Weise
untersucht oder das Rollenhandeln von Lehrern, Schlern und Eltern zum
Thema gemacht wird (Prenzel/Doll 2002). Bei der bildungspolitischen Diskussion wird wiederum vor allem auf der Systemebene diskutiert, wenn Ganztagsschulen oder die Einrichtung von Gesamtschulen anstelle des dreigliedrigen
Schulsystems gefordert werden. Hierher zhlt auch die Entwicklung, dass den
einzelnen Schulen mehr Autonomie gewhrt werden soll und gleichzeitig versucht wird, ber Vergleichsarbeiten oder andere Mittel Zielvorgaben zu formulieren, die die Schulen erreichen sollen, sowie die Einfhrung neuer Management-Anforderungen und Wettbewerbsstrukturen (Brsemeister/Eubel 2003,
S. 18).
Eine hnliche Entwicklung, die ebenfalls zahlreiche Konflikte auslst, lsst
sich im sozialpdagogischen Bereich beobachten und findet hier vor allem unter
den Stichworten Qualittssicherung und Qualittsmanagement statt. Dabei ist
alleine schon bemerkenswert, mit welcher Geschwindigkeit die Qualittsdiskussion, die ursprnglich eher in Unternehmen eine Rolle gespielt hat, in das Erziehungssystem bernommen worden ist. Das ist der Notwendigkeit geschuldet, in einem Bereich Rechenschaft ber Kosten und Leistungen sowie die Relation zwischen entstandenen Kosten und erbrachten Leistungen abzulegen, der
traditionell von solchen Diskussionen abgekoppelt gewesen ist. So sind Manahmen der Jugendhilfe von einzelnen Trgern in der Vergangenheit so lange
erbracht worden, wie sie notwendig zu sein schienen. Nun werden sie nur noch
auf begrenzte Zeiten gewhrt und ihre Verlngerung bedarf jeweils spezifischer
Antrge. Der Bedarf muss jeweils aufs Neue belegt werden. Gerade aus dieser
vernderten Haltung entsteht ein hohes Konfliktpotenzial.
Noch anders stellt sich die Situation im Bereich der Weiterbildung dar, bei
der man zwar auch von einem Weiterbildungssystem ausgehen kann. Dieses
weist aber keineswegs die Geschlossenheit auf, welche fr die beiden anderen
Systeme angenommen werden kann. Das wird deutlich, wenn man die institutionelle Steuerung betrachtet, die von entsprechenden Gesetzen ber bestimmte
Trger (z.B. Handwerkskammer) bis hin zu Manahmen der Arbeitsfrderung
auf der einen Seite reicht und auf der anderen Seite private Trger und Weiterbildungseinrichtungen von Unternehmen umfasst, die beispielsweise Angebote
in den Bereichen Personalentwicklung und Organisationsentwicklung unterbreiten (Harney 1997).
Im Unterschied zur ersten Ebene bleibt interessanterweise die zweite bisher
auch im Bildungssystem fast unbeachtet. Es gibt bisher allenfalls Anstze in die
Richtung, durch Teamorientierung die Qualitt der einzelnen Schule zu sichern bzw. zu steigern. Die Arbeiten des Dortmunder Instituts fr Schulentwicklungsforschung deuten erst an, in welche Richtung sich hier eine Dynamik
entfalten kann (vgl. z.B. Rolff 1995). Unter dem Aspekt der Qualittssicherung
kommt der zunehmenden Bereitschaft der einzelnen Schule, sich extern evaluieren zu lassen, sicherlich eine besondere Bedeutung zu. Die Bildungskommis-

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Hans Merkens

sion der Bundeslnder Berlin und Brandenburg (2003, S. 66f.) hat die Folgerungen so formuliert: Das Zugestndnis hherer Selbstndigkeit an die Einzelschule verbindet sich mit schulformbergreifenden Formen der Formulierung
und Durchsetzung von Bildungsstandards und der Qualittssicherung. Evaluation und die Orientierung an berlokalen Standards bilden erst das Fundament, auf dem sich die Autonomie der einzelnen Schule entwickeln kann
(ebd., S. 71).
Hier zeichnet sich in dem sozialpdagogischen Bereich eine andere Orientierung ab, in dem Fragen der Organisationsentwicklung schon lngere Zeit bearbeitet werden. Das hngt in diesem Teilsystem vor allem damit zusammen, dass
der Druck, der aus anderen funktional ausdifferenzierten Teilsystemen des Gesellschaftssystems resultiert, im Teilsystem des Erziehungssystems, das sich den
sozialpdagogischen Institutionen zurechnen lsst, schon lngere Zeit whrt. In
der Weiterbildung ist auf dieser Ebene eine der Strken zu verorten, weil Organisationsentwicklung, aber auch Organisationslernen schon lange im Zentrum
der Aufmerksamkeit stehen (Dierkes/Berthoin/Antal/Child/Nonaka 2001). Daran
wird sichtbar, dass sich entscheidende Vernderungen auf Dauer auf der zweiten Ebene abspielen werden. Das lehrt auch ein Blick in die Niederlande, wo
school effectiveness and school improvement groe Aufmerksamkeit genieen. Es
wird besonders deutlich im Weiterbildungssystem, das bisher am ehesten nach
einem Marktmodell prozessiert, das intransparent ist, weil einer Vielzahl von
Nachfragern eine groe Anzahl von Anbietern gegenbersteht und es schwer
fllt, zu einem fit zwischen Angebot und Nachfrage zu kommen, der jeweils
eine optimale Lsung darstellt. In einem Markt unter vollstndiger Konkurrenz
fllt es immer wieder schwer, zu einer optimalen Entscheidung zu kommen,
wie ein Blick in das Wirtschaftssystem lehrt.

6. Zusammenfassung und Ausblick


Formal ist das Erziehungssystem nach Luhmann (1997a, S. 597, 2002, S. 13f.)
ein Teilsystem der Gesellschaft und durch Systemdifferenzierung entstanden
Luhmann (1997a, S. 597). Dass Teilsysteme wiederum einem Wandel unterliegen, ist, unter der Voraussetzung, dass sie autopoietisch prozessieren, eine Erwartung, die keiner nheren Begrndung bedarf. Deshalb ist allerdings auch zu
konstatieren, dass sich die mgliche Richtung eines Wandels nicht vorhersagen
lsst, weil das eines Beobachters bedrfte, der in der Lage wre, kausale Verkettungen in einem Bereich vorherzusagen, in dem das Prinzip der Selbstreferenz
unter der Bedingung der Kontingenz herrscht. Luhmann (2002, S. 194) spricht
von einer Adaptierung der Kontingenzformel des Erziehungssystems an den
Verlust fundierender ,kanonischer Sicherheiten. So verliere das Generationenverhltnis seine strukturgebende Bedeutung und die Auswahl des Lehrangebots
werde zur Suche von Entscheidungen. Letzteres impliziert dann, dass Entscheidungen revidierbar wrden, ersteres, dass Lernen sich in der Formel des Ler-

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nens von Stoffen verselbststndige. Ein Verlust kanonischer Sicherheiten muss


mit Notwendigkeit alle Vorhersagen ber mgliche Richtungen einer Vernderung noch ber das Ma hinaus erschweren, dass Systeme in einer Umwelt
agieren, deren Komplexitt sie nicht beherrschen knnen (Luhmann 1984,
S. 47).
Erschwert wird eine einfache Bilanzierung der Richtung mglicher Vernderungen zustzlich dadurch, dass innerhalb des Gesellschaftssystems Subsysteme
existieren, auf die von anderen Subsystemen bzw. vom Gesellschaftssystem
Druck ausgebt wird, eine Entwicklung in eine gewnschte Richtung zu nehmen. Das kann man im Erziehungssystem und seinen Teilsystemen beobachten, wenn z.B. von der Politik oder der Wirtschaft versucht wird, Vernderungen der Institutionen in eine bestimmte Richtung zu befrdern. Allerdings ist
die Geschichte des Scheiterns solcher Bemhungen bereits lang, wie ein Blick
auf die versuchten Bildungsreformen und die Resistenz des Bildungssystems gegen die Reformbestrebungen belegt, die ihm in der Regel von auen diktiert zu
werden versuchten. Ebenso sind Versuche einer Reform von Innen nicht besonders erfolgreich verlaufen, wie sich eindrucksvoll an den gescheiterten Bemhungen des Bildungsrates nachweisen lsst (Deutscher Bildungsrat 1970).
Wenn man meine Beschreibung des Erziehungssystems bilanziert, wird deutlich, dass sich das System einerseits zunehmend ausdifferenziert und dabei auch
neue Systemebenen entstehen, und sich andererseits eine Tendenz zur institutionellen Entstrukturierung abzeichnet. Letztere kann man durchaus im Sinne
eines roll back interpretieren: das Erziehungssystem ist durch Ausdifferenzierung entstanden, indem bestimmte Aufgaben der Familie an auerfamilire Institutionen bertragen worden sind. Heute wird national wie international von
Protagonisten des Schulsystems aber auch Bildungspolitikern wieder die Forderung erhoben, die Eltern mehr an der Arbeit der Schule zu beteiligen. Damit
zeichnet sich eine interessante Wende des Denkens ab: Das ffentliche Schulsystem ist seinerzeit geschaffen worden, weil bestimmte Bildungsaufgaben in
der Familie nicht mehr erledigt werden konnten. Nunmehr sollen die Familien
wieder zur Leistungsfhigkeit des Schulsystems beitragen. Das ist aber nur ein
Aspekt des Diffundierens und Entstrukturierens traditioneller institutioneller
Begrenzungen. Ein anderer nimmt stndig an Bedeutung zu: Es erweist sich
immer mehr, dass Menschen in ihrer Biographie nicht nur fr eine bestimmte
Zeit, sondern im gesamten Lebensverlauf der Untersttzung durch Bildungsinstitutionen bedrfen, weil sie sich an immer neue Herausforderungen im beruflichen aber auch im ffentlichen Bereich anpassen mssen.
Trotz dieser Tendenz lassen sich die Grenzen des Erziehungssystems bestimmen, indem nach der Erfllung von Aufgaben, wie ich sie benannt habe, gefragt wird. ber die Kopplung der Aufgaben bzw. aus deren Erfllung entstehen dann wiederum neue Strukturen im Erziehungssystem. Diese Entwicklung
hat zur Entstehung von Institutionen im Sektor Erwachsenenbildung aber auch
insbesondere der beruflichen Weiterbildung gefhrt. Gerade in dem letzteren
Sektor lsst sich dann aber die Weiterbildung kaum noch von der eigentlichen

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Hans Merkens

Ttigkeit im Arbeitsprozess trennen, wie das training on the job als spezielle
Form belegt. Es werden additiv neue Teilsysteme hinzugefgt, die sich dann
auch auf der Programmebene mit unterschiedlichen Forderungen von Teilsystemen auerhalb des Erziehungssystems konfrontiert sehen, die innerhalb des
Erziehungssystems dann wiederum in dessen Rekursionen aufgenommen werden mssen. Dieser Prozess ist gegenwrtig keineswegs abgeschlossen, er beginnt vielmehr erst jetzt, wie auch viele Betrachtungen des Erziehungssystems
demonstrieren, die es vereinfachen und es auf das Bildungssystem eingrenzen.
Von den drei Ebenen: System, einzelne Institution und Interaktionssysteme
ist die dritte Ebene, die mit Unterricht bezeichnet wird, bisher nur im Bildungssystem ausgeprgt. Geht man aber vom Prinzip der Vermittlungsform
aus, die sich an konomischen Kriterien ausrichtet: man versucht Lehr-Lernprozesse zu organisieren, bei denen fr mglichst viele Teilnehmerinnen und
Teilnehmer Lerngelegenheiten geschaffen werden, dann lsst sich schnell zeigen, dass es Formen des Unterrichts auch im sozialpdagogischen und im Weiterbildungsbereich gibt. Nur fehlt es noch an einer entsprechenden theoretischen Neubestimmung der Form des Unterrichts in diesen Bereichen (Wittpoth
1997). Hinzu kommt die Notwendigkeit andere Formen z.B. Beratung und
Hilfe mit in die berlegungen einzubeziehen. So handelt es sich auch beim
Coaching um eine Ttigkeit, die dieser Ebene zuzurechnen ist (Knig/Vollmer
2002).
Wahrscheinlich ist bisher dem Oszillieren von Fremd- und Selbstreferenz innerhalb des Erziehungssystems zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet worden. Es
zeichnet sich jedenfalls ab, dass beim Erziehungssystem Strukturen fremdreferenziell implantiert werden, auf denen dann wiederum selbstreferenzielle Prozesse aufbauen knnen.
Die vorangehende Argumentation belegt, dass mit Luhmanns Konzept des
Erziehungssystems bestimmte Entwicklungen gut erfasst und abgebildet werden
knnen. Vor allem die Tradition Erziehung, Beratung, Hilfe und Unterricht in
unterscheidbaren Institutionen anzusiedeln und daraus auch differente Formen
zu entwickeln, kann dann vermieden werden. Wenn die verschiedenen Aufgaben des Erziehungssystems nicht mehr auf eine bestimmte Phase des Lebenslaufs eingegrenzt bleiben, sondern im Zuge der gesellschaftlichen Vernderungen lange whren, dann fhrt das im Ergebnis dazu, dass Erziehung, Beratung
und Hilfe mit der Absicht individuelles Verhalten und Handeln zu verndern
oder zu stabilisieren in unterschiedlichen Teilsystemen auftreten knnen. Das
Erziehungssystem wird aus dieser Perspektive in vielen Teilsystemen angesiedelt, es inkludiert zwar Handlungen eines bestimmten Typs, reduziert sich aber
nicht auf bestimmte Institutionen. Insofern unterliegt es stndigen, nicht vorhersehbaren Vernderungen, es kommen auerdem hufig in der Form der Addition neue Formen hinzu. Das hat dann Vernderungen der Grenze zur Folge.

Erziehungssystem im Wandel

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Die Unwahrscheinlichkeit der


pdagogischen Kommunikation*
Die Vanderstraeten
Raf
Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

Raf Vanderstraeten
1
Aufbauend auf den Beitrgen Niklas Luhmanns und Karl Eberhard Schorrs zur
soziologischen Theorie der Erziehung mchte ich in diesem Beitrag bestimmte
Aspekte der Ausdifferenzierung eines funktional spezialisierten Systems der Erziehung analysieren. Ich werde versuchen zu zeigen, dass diese Ausdifferenzierung von systeminternen Mglichkeiten und Beschrnkungen abhngig ist, die
sich auf den Systemebenen Interaktion und Organisation manifestieren. Viele
morphologische Besonderheiten dieses Funktionssystems ergeben sich aus seiner Angewiesenheit auf Face-to-face-Interaktion und damit aus den Beschrnkungen, die hieraus fr die Organisationsebene des Systems entstehen. Zugleich
prgen diese Besonderheiten die Sozialisations- und Erziehungsprozesse, die in
der Schulerziehung stattfinden und die die personale Basis der Gesellschaft reproduzieren.
Im Folgenden werde ich mich zunchst der Funktion und der Ausdifferenzierung des modernen Erziehungssystems (2), dann den Merkmalen der Systemebenen Interaktion (3) und Organisation (4) zuwenden. Im Schlusskapitel (5)
werden einige abrundende Bemerkungen folgen, die die Unwahrscheinlichkeit
der pdagogischen Kommunikation noch einmal hervorheben. Die hier prsentierten Analysen beschrnken sich auf die Charakteristika der Schulerziehung
und des modernen Interaktionssystems Unterricht, da die Ausdifferenzierung
des Erziehungssystems in starkem Mae abhngig ist von der Einrichtung und
dem Betrieb von Schulen.

2
Im Vergleich zur langen Tradition des Nachdenkens und Philosophierens ber
Erziehung sind Reflexionen zum Themenbereich Sozialisation eher neuerer
Natur. Der Begriff Sozialisation taucht erst am Ende des vorletzten Jahrhunderts auf, als die Soziologie sich als eigenstndige akademische Disziplin auszu* Ich mchte mich bei Christian Mersch herzlich bedanken.

96

Raf Vanderstraeten

differenzieren beginnt (vgl. Giddings 1897; Durkheim 1993). Fr unsere Zwecke ist es nichtsdestotrotz sinnvoll, das Thema Sozialisation als Ausgangspunkt
fr die Analyse von Erziehung und deren gesellschaftlicher Funktion zu whlen.
Mit Sozialisation ist der Erwerb derjenigen Fertigkeiten und Einstellungen
gemeint, die eine Person dazu befhigen, den Erwartungen zu entsprechen, die
im sozialen Leben an sie gerichtet werden. Das bedeutet aber keineswegs, dass
Sozialisation auf die Erzeugung erwartungskonformer Verhaltensweisen hinausluft; das Sozialisationsgeschehen beinhaltet vielmehr immer auch die Mglichkeit, dass bestimmte Erwartungen nicht erfllt werden. Sozialisation kann nicht
nur konformes Verhalten erzeugen; immer wird auch die Mglichkeit abweichenden Verhaltens miterzeugt. Sozialisation folgt aus der Konfrontation mit
spezifischen Erwartungen, auf die man sich einlassen oder nicht einlassen kann,
und geht somit Entscheidungen ber konformes oder deviantes Handeln voraus. Dieses Geschehen ereignet sich normalerweise routinemig in den unterschiedlichsten Situationen. Eine Person z. B. ein Kind, Immigrant, oder etwa
ein Rekrut wird mit den in einem sozialen System blichen Erwartungen
konfrontiert, bis sie sich auf diese einstellen kann. Wenn die Sozialisation doch
misslingt, wird die Person typischerweise als krank oder absonderlich diagnostiziert und stigmatisiert (Goffman 1963).
Sozialisation ist Bestandteil unseres alltglichen Lebens und umfasst unser alltgliches Bemhen, einander begreiflich zu machen, was wir voneinander erwarten. Das Konzept setzt also die berschneidung mehrerer sozialer Kontexte
voraus: diejenigen, in denen man sozialisiert wird mit denjenigen Kontexten, fr
die man sozialisiert wird. Wenn diese Kontexte sich nahezu decken, ist gewhrleistet, dass das Ergebnis der Sozialisationsprozesse sich nicht allzuweit von ihren Ausgangspunkten entfernt. Man kann in diesem Sinne sagen, dass Sozialisation verantwortlich ist fr die Reproduktion der personalen Basis fr konformes
und deviantes Verhalten, fr Konsens und Konflikt, fr kooperative und unkooperative Manver etc. Sozialisation setzt zudem eine zu berwindende Diskrepanz, die die laufende Interaktion stren oder blockieren kann, voraus. Sozialisationsprozesse laufen nur an, wenn erwartungsbezogene Einstellungen und
Fhigkeiten noch nicht gesichert sind (vgl. Bauer 2002). Ist die Diskrepanz erheblich, werden sich die (oder eine der) Beteiligten dessen in der Regel bewusst.
Sie lsst sich darber hinaus in standardisierten Kontexten durch Statuszuschreibungen sozial markieren etwa die schon genannten Zuschreibungen
Kind, Immigrant, Rekrut, oder auch neues Mitglied in einer Organisation etc.
Eine solche soziale Definition der Situation erleichtert und legitimiert Interventionen, die auf die Minimierung dieser Diskrepanzen spezialisiert sind. Aus Sozialisation wird dann Erziehung.
Erziehung kann zunchst als beabsichtigte Sozialisation definiert werden.
Erziehung entsteht aus Anlass und auf Grund von Sozialisationsprozessen. Allerdings kann nur ein geringer Anteil der Sozialisationsprozesse absichtlich geplant oder organisiert werden. Aufgrund der unbersehbaren Komplexitt laufender Interaktionen ist nur ein Bruchteil der Sozialisationsprozesse intentional

Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

97

kontrollierbar. Erziehung kann diese Selektivitt nicht umgehen, sondern lediglich versuchen, die eigene Selektivitt zu kontrollieren d. h. auf diese Komplexitt durch die Selektion ihrer Selektionsweise zu reagieren (also: bestimmte
Lehrthemen, bestimmte Interaktionsformen, bestimmte Prfungen etc.). Die
Differenz zwischen intentionaler und routinemiger (normaler) Sozialisation ist nicht ohne Bedeutung; das Thema Sozialisation wird nicht irrelevant
fr Analysen der Erziehung. Auch im Bereich der fr Erziehung ausdifferenzierten Sozialsysteme (Schulen, Universitten) finden Sozialisationsprozesse statt.
Diese sekundre Sozialisation kann pdagogische Intentionen untersttzen
und/oder behindern. Man kann auch sagen, dass Erziehung Sozialisation nicht
substituieren kann und auch keine bessere Alternative ist. Die Erziehung bleibt
immer in diffuse Sozialisationsprozesse eingebettet. Somit ist es nicht verwunderlich, dass berschneidungen Probleme fr Erziehung erzeugen knnen. Fr
schulische Kontexte wird dann etwa zwischen dem formalem und dem
heimlichen Curriculum unterschieden (Dreeben 1968; 2000).
Fr das Sozialsystem Gesellschaft bernimmt Sozialisation die Funktion die
laufende Reproduktion sozialer Beziehungen zu sichern. Sie sichert die Interaktionsfhigkeit der zu sozialen Systemen beitragenden Personen. Erziehung erfllt dieselbe Funktion unter anspruchsvolleren Bedingungen, die eine systematische, lehr- und lernmige Intentionalisierung der Sozialisationsprozesse erfordern. Erziehung ist ungeachtet ihrer nichtintendierten Nebeneffekte unerlsslich, sobald das Sozialsystem Gesellschaft komplexer und diversifizierter
wird und die soziale Integration von Individuen nicht mehr automatisch
stattfinden kann (Luhmann 1987, S. 173181; 2002, S. 4881; Gilgenmann
1986). Damit ist zugleich angedeutet, dass es (entgegen pdagogischer Selbstverstndlichkeiten) sinnvoll ist, die Funktion von Erziehung nicht subjektbezogen, sondern ber die Ermglichung und Erleichterung sozialer Interaktion zu
definieren; darber also, Prmissen fr ansonsten unwahrscheinliche soziale
Kontakte zu schaffen und fr soziale Kontakte verfgbar zu machen, die normalerweise auerhalb des Erziehungskontexts selbst stattfinden (Vanderstraeten
2004b).
Die bisher prsentierten Ausfhrungen basieren auf einer Analyse der Grundbedingungen sozialer Interaktion und der Differenz zwischen sozialem und individuellem Handeln wie sie zuerst von George Herbert Mead und Talcott
Parsons herausgearbeitet worden sind. Parsons u. a. schreiben diesbezglich: it
is the fact that expectations operate on both sides of the relation between a
given actor and the object of his orientation which distinguishes social interaction from orientation to nonsocial objects (1951, S. 15). In einem Beitrag zu
sozialer Interaktion fr die International Encyclopedia of the Social Sciences
wird die folgende Formulierung gewhlt: The crucial reference points for analyzing interaction are two: (1) that each actor is both acting agent and object of
orientation both to himself and to the others; and (2) that, as acting agent, he
orients to himself and to others and, as object, has meaning to himself and to
others (Parsons 1968, S. 436). Etwas anders formuliert: Soziale Interaktion ist

98

Raf Vanderstraeten

dann und nur dann mglich, wenn die Erwartungen und Handlungen jedes
Teilnehmers sich an den Erwartungen und Handlungen des/der anderen orientieren. Interaktion ist nur mglich, wenn sich komplementre Erwartungen herausbilden und jeder Teilnehmer ber scripts der Eignungen, Fhigkeiten, und
commitments des/der anderen verfgt. Interaktion basiert auf einem Sachverhalt, der als taking the role of the other (Mead ) oder als Artikulation doppelter Kontingenz (Parsons, Luhmann) gekennzeichnet werden kann (Vanderstraeten 2003).
Bei individuellen Handlungen sind die Orientierungen und Erwartungen einer einzelnen Person im Spiel. Die Objekte, auf die sich die Erwartungen dieser
Person richten (z. B. Nahrungsobjekte) reagieren nicht auf diese Erwartungen
und bilden selbst keine Erwartungen hinsichtlich Handlungen dieser Person
aus. Bei sozialer Interaktion aber ist die Integration der Erwartungen und
Handlungen von zwei oder mehr interagierender Personen zu bercksichtigen.
Analysen dieser condicio socialis fhren zu fundamentalen Fragen bezglich der
Mglichkeit sozialer Ordnung. Wie entsteht und entwickelt sich die Fremdorientierung bei den an einer sozialen Beziehung teilhabenden Personen? Wie
ist Interaktion unter zirkulren Voraussetzungen mglich wenn dein Verhalten abhngig ist von meinem und mein Verhalten gleichzeitig abhngig ist von
deinem? Oder: Wie machen Personen aus verfgbaren Handlungsalternativen
ihre Auswahl? Prozesse der Sozialisation und der Erziehung reagieren auf diese
grundlegenden Probleme menschlicher Sozialitt. Sie haben die Funktion, eine
Umwelt zu schaffen, die gnstige Bedingungen fr die Erhaltung, Regenerierung und Entwicklung von Interaktion und Kommunikation besonders unter
Bedingungen zunehmender sozialer Komplexitt bereithlt. Sie mssen die
Wahrscheinlichkeit gelingender Interaktion steigern, indem sie Individuen auf
den Umgang mit Situationen doppelter Kontingenz vorbereiten (Luhmann
2002, S. 8184).
In einem spten Artikel ber den Zusammenhang zwischen Schulexpansion
und sozialem Wandel hat Talcott Parsons argumentiert, dass Menschen in der
modernen Gesellschaft nicht nur the educational mill durchlaufen sondern
auch zu consumers of educational outputs werden (1970, S. 212). Sie erfahren die Folgen von Erziehung in doppelter Hinsicht: fast jeder wird in Schulen
erzogen und fast jeder kann in seinen Beziehungen zu jedwedem anderen voraussetzen, dass dieser ebenfalls in Schulen erzogen worden ist. Das bedeutet,
dass Personen heute in der Lage sind, sich soziale Kontakte nach Massgabe typisierter Verhaltensprmissen auszusuchen, die sie fr sich selbst und andere voraussetzen knnen. Die outputs des Erziehungssystems erschpfen sich somit
nicht nur in der Vermittlung spezifischer Fhigkeiten und commitments; es
mssen auch sozial verwertbare Zeugnisse, Zertifikate etc. geliefert werden. All
dies wird umso bedeutender, wenn die Gesellschaft sich kaum noch an schichtspezifischen Quellen fr Erwartungen und Reputationen orientieren kann
(Gambetta 1996).

Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

99

Sozialisationsprozesse sind nicht ausdifferenzierbar. Sie finden in jeder Situation statt; sie laufen an, sobald sich Erwartungsdiskrepanzen herauskristallisieren, welche Eignungen und Fhigkeiten von Personen betreffen. Erziehungsprozesse dagegen tendieren viel eher dazu, sich gegen ihre Umwelt zu differenzieren und als spezifische Kommunikationsform sichtbar zu werden. Aber Erziehungsprozesse gerinnen nicht automatisch zu einer systemischen Einheit.
Ein zentrales historisches Merkmal von Erziehung ist schlielich, dass sie sehr
hufig in Kontexten stattfindet, die nicht Erziehung als primre funktionale Referenz aufweisen z. B. in Familien, Klstern, wirtschaftlichen und militrischen Institutionen. Die Ausdifferenzierung der Erziehung basiert auf der Institutionalisierung sozialer Strukturen, die in erster Linie auf Erziehung selbst spezialisiert sind und sich insofern aus familialen, religisen, konomischen, militrischen und anderen Kontexten herauslsen. Das Interaktionssystem Unterricht, das in Schulorganisationen eingebettet ist, hat deswegen zentrale Bedeutung fr die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems.1 Hieraus folgt aber
auch, dass besondere Merkmale dieses Sozialsystems die Eigenlogik und -dynamik des ausdifferenzierten Erziehungssystems prgen werden. Im Folgenden
sollen diese Besonderheiten der funktionalen Autonomie des Erziehungssystems
genauer betrachtet werden.

3
Ein interessanter Ausgangspunkt fr unsere Analyse ist die Idee, dass Interaktion ein emergentes, sich selbst organisierendes soziales System darstellt. Interaktion, so formuliert Erving Goffman, has a life of its own and makes demands
on its own behalf. It is a little social system with its own boundary-maintaining
tendencies (1966, S. 113). Die interaction order ermglicht eine Darstellung
des self, aber sie wirkt sich auch einschrnkend auf die fr die Beteiligten verfgbaren Verhaltensmglichkeiten aus. Von besonderem Interesse ist hier die
disziplinierende Wirkung, die von der reflexiven Wahrnehmung (d. h. der
Wahrnehmung des Wahrgenommenwerdens) in Interaktionssituationen ausgeht. Interaktion bedarf reflexiver Sensibilitt, obwohl sie auch Verste gegen
die eigene Ordnung hervorrufen kann; so kann man zum Beispiel, gerade
wenn Hflichkeit erwartet wird, sich bewusst unhflich verhalten (Tyrell 1976;
Messmer 2003).
1 Funktionssysteme schlagen im Zuge ihrer Ausdifferenzierung verschiedene Pfade ein. Das Wissenschaftssystem stellt in viele Hinsichten ein instruktives Gegenbeispiel dar. Dieses System war
in seiner frhmodernen Entwicklungsphase sicher auch stark von Interaktion abhngig. Es stimulierte persnliche Kontakte zwischen Wissenschaftlern, Besuche, Konferenzen und Akademien als institutionalisierten Orten fr die Produktion und Distribution neuen Wissens. Aber
wissenschaftliche Arbeit wird andererseits immer mehr von der Zugnglichkeit publizierter Bcher und wissenschaftlicher Journale abhngig, also von nichtinteraktiven Formen von Kommunikation. In der modernen Gesellschaft werden Publikationen in Fachzeitschriften die basalen
Elemente des Wissenschaftssystems (Stichweh 1994, S. 5298).

100

Raf Vanderstraeten

Niklas Luhmann hat berzeugend argumentiert, dass sich die Mglichkeiten


einer Entfaltung der Interaktionskomplexitt in der Moderne ndern und verbessern. Zunchst ist zwar deutlich, dass sich mit der Erfindung von Schrift
und Druckerpresse Kommunikationsmglichkeiten entwickeln knnen, die
nicht auf Interaktion angewiesen sind. Dank dieser Kommunikationstechniken
kann die Gesellschaft ber die rumlichen und zeitlichen Limitationen der
Face-to-face-Interaktion hinweg expandieren. Es ist dabei aber bemerkenswert,
dass die literarische Revolution die Bedeutung oraler Kommunikation modifiziert. Orale Kommunikation unter Anwesenden wird durch neue Mglichkeiten und Limitationen transformiert, da sie fortan als Prferenz gewhlt werden und sich auf einen rasch wachsenden Korpus geschriebenen und gedruckten Wissens beziehen kann (Luhmann 1984, S. 551592; Eisenstein 1991). Diese Beobachtung untermauert auch unser Interesse an einer Analyse der Bedingungen und Konsequenzen verschiedener Interaktionsordnungen. Die historisch unterschiedlich entstandenen Interaktionsmuster sorgen fr verschiedene
frames, die Verhalten jeweils auf andere Art und Weise ermglichen und einschrnken. Um erneut mit Goffman zu sprechen: The workings of the interaction order can easily be viewed as the consequences of systems of enabling
conventions, in the sense of the ground rules of a game, the provisions for a
traffic code or the rules of syntax of a language (1983, S. 5).
Eine wichtige Quelle, die diese emergente Ordnung von Interaktionssystemen deutlich hervorbringt, ist die Literatur zur Kunst der Konversation, die
seit dem 16. Jahrhundert publiziert wird (Burke 1993; Hellegouarch/Fumaroli
2001). Ich mchte mein Argument mit einigen kurzen Beispielen aus verschiedenen europischen Kontexten illustrieren. So heit es in Claude Buffiers
Trait de la Socit Civile, dass es sehr unhflich wre, mitzuteilen, dass man
sich in Gesellschaft eines anderen langweilt; und eben deshalb gehrt zu den
Anforderungen an Hflichkeit, an dem anderen zu kontrollieren, ob er oder sie
sich langweilt. Hflichkeit wird reflexiv, indem sie vermeidet, die Hflichkeit
anderer auszunutzen (1726, S. 123ff.; vgl. Luhmann 1984, S. 560). Ein weiteres Thema ist das Umgehen expliziten Widerspruchs. Das schliet das Vermeiden des Sichtbarmachens zu starken Engagements (das anderen die Mglichkeit
einer anderen Meinung nimmt) ein und das Unterlassen von uerungen oder
Meinungen, die andere unter Umstnden verletzen knnten. Auch mit Lob soll
sparsam umgegangen werden, anderenfalls knnte es von der gelobten Person
oder anderen Beobachtern als bertriebene Schmeichelei ausgelegt werden (Bessel 1763, S. 55ff.). Ebenso gilt es als unhflich, den Sprechenden zu unterbrechen; zu langes Schweigen dagegen wird als peinlich empfunden. Bei John
Locke findet sich in den Some Thoughts Concerning Education (die mehrere Bemerkungen zur Konversation enthalten) der folgende Ratschlag: Junge Leute
sollte man lehren, ihre Meinung nicht voreilig dazwischenzuwerfen, bevor man
sie gefragt hat. Aber: Wenn eine allgemeine Pause der ganzen Gesellschaft
dazu Gelegenheit bietet, dann mgen sie als Lernende ihre Frage bescheiden
einwerfen (1693/1970, S. 182f.). Mit anderen Worten: die anderen mssen

Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

101

stets sorgfltig beobachtet und das eigene Verhalten soll in der Interaktion unter Einbeziehung der Perspektive der anderen gewhlt werden.
Weiterhin muss eine thematische Spezialisierung von Interaktion vermieden
werden. Die frhmodernen Handbcher ber Konversation sind voll mit Ermahnungen, bestimmte Themen, etwa Politik, Krieg, Religion, Wirtschaft oder
Wissenschaft zu vermeiden. Der Chevalier de Mr (1661/1930, S. 102ff.) erstellt zum Beispiel eine Liste mit Konversationsthemen, die instrumentelle oder
funktionale Intentionen ausdrcklich ausschlieen (quand on sassemble pour
dlibrer ou pour traiter daffaires, cela sappelle Conseil et Confrence, o
dordinaire il ne faut ny rire ny badiner). Im gleichen Anflug rt Madeleine
de Scudry (1680, S. 38 f.) dazu, sich in der Konversation mit alltglichen und
leichten Themen (de choses ordinaires et galantes) anstatt mit groen
oder ernsten Themen (de grandes choses) zu beschftigen. Auf einer Linie mit
vielen Autoren ihrer Zeit betont sie ebenfalls die Notwendigkeit, symmetrische
Verhltnisse herzustellen. Interaktion soll reibungslos und angenehm verlaufen,
und daher auch selbstreproduktiv sein. In der frhmodernen Kunst der Konversation dreht es sich typischerweise um Ziele wie Freundschaft, Geselligkeit,
Schicklichkeit, divertissement etc. (Burke 1993, S. 89122; Kieserling 1999,
S. 418436). Dieses Insistieren auf einen Typ sozialer Rationalitt, der (ausschlielich) fr Kommunikation unter Anwesenden charakteristisch ist, kann
als konservative oder kompensatorische Reaktion auf gesellschaftliche Differenzierungs- und Spezialisierungstendenzen interpretiert werden.2 Aber damit ist
noch nicht geklrt, welche Strukturen eine funktionale Orientierung des Interaktionssystems ermglichen und welche Folge es hat, wenn dies geschieht fr
die Interaktionsordnung selbst und fr die Sozialisation der Beteiligten.
Allgemein kann behauptet werden, dass Interaktion sich an spezifische Regeln anpassen muss, um fr ein bestimmtes Funktionssystem nutzbar zu sein.
Mit Blick auf Erziehung sprechen Historiker heute von der grammar of
schooling, d. h. relativ stabilen Regeln, die das Interaktionssystems Unterricht
kennzeichnen (Tyack/Cuban 1995; vgl. Luhmann 2002, S. 102110). Zur
grammar of schooling gehrt zuallererst die asymmetrische Form der Systembildung. Die Rollenverteilung ist irreversibel: der Lehrer erzieht die Schler,
aber nicht (oder jedenfalls nicht im gleich offensichtlichen Sinne) umgekehrt
der Schler den Lehrer. Das Interaktionssystem sieht normalerweise vor, dass
viele Schler auf jeweils einen Lehrer entfallen. Lehrer und Schler knnen sich
dabei nicht gegenseitig aussuchen. Zum Zeitpunkt ihres Kennenlernens sind
sich Schler und Lehrer typischerweise fremd; sie kommen lediglich aus geschftlichen Grnden zusammen. Die verfgbare Kommunikationszeit ist zu2 Die great transformation macht die Gesellschaft aber auch zunehmend unabhngig von der
Interaktionsebene. Dank der konomischen und politischen Transformationen des 18. und 19.
Jahrhunderts kann Gesellschaft nicht mehr als ein Netzwerk von Interaktionen begriffen werden. Vor diesem Hintergrund mag man die langen Listen von Verhaltensregeln in den Konversationsmanualen als konservative Reaktion auf diesen Evolutionsprozess, als Involution statt
Evolution bewerten (Goldenweiser 1968).

102

Raf Vanderstraeten

dem ungleich verteilt; der Lehrer redet mehr als ein Schler, meistens mehr als
alle Schler zusammen. Weiterhin ist die Kommunikation auf curricular vorgeschriebene Themen konzentriert. Den Themen wird intrinsischer und pdagogischer Wert zugeschrieben; sie werden nicht aufgrund ihrer potenziellen,
leichten Unterhaltungsqualitt gewhlt. Diese Themen erlauben es, unabhngig von Situationen zu erziehen und zwingen eine didaktisch und pdagogisch
bedeutsame Struktur auf.
Man kann das am Gegenfall kontrollieren. Eine nichtausdifferenzierte, am
Leben entlanggefhrte Erziehung kann voll okkasionalistisch erfolgen, kann
sich den Situationen und Motiven des alltglichen Lebens anschmiegen und
alle natrlichen Ressourcen dank ihrer Zeitelastizitt ausschpfen. Diese situationsabhngige Form des Erziehens bleibt fr lange Zeit eine grundlegende
Prmisse der einflussreichen Literatur zur Prinzenerziehung (Flandrois 1992).
Jean de Silhon (1661, S. 157) behauptet zum Beispiel, dass die Erziehung immer nur an das anknpfen darf, womit der hohe Herr sich gerade beschftigt
(quelle se fasse en tout temps et toute heure: quelle naisse de toute sorte de
suiets et de toute sorte de rencontre. Par ce moyen elle ne sera importun au
Prince). Christoph Georg Bessel meint in einem hnlichen Sinne, dass die Erziehung der Prinzen mit ihren sonstigen Beschftigungen verbunden werden
soll; er schlgt zum Beispiel vor, ihre Spielkarten mit Sinnsprchen und Aphorismen zu versehen (1673, S. 144). In der Schule muss der Erziehungsgang dagegen sequenziert werden; Entscheidungen hinsichtlich der zeitlichen Organisation mssen hier sorgfltig geplant werden. Der Erziehungsgang muss sich seine
Wirkungsgrundlagen, Motive und Themen zur jeweils vorgesehenen Zeit selbst
beschaffen. Dieses System bildet also eigenstndige Zeitstrukturen aus.
Man knnte in gewisser Weise sagen, dass die Lehrplne die Instabilitt
asymmetrischer Beziehungen im Erziehungssystem auffangen. Eine triadische
Konfiguration von Lehrer, Schlern und Lehrplnen ermglicht viel stabilere
Beziehungsmuster als eine dyadische Asymmetrie (Weick 1979, S. 237238).
Die Konzentration auf Unterrichtsthemen, die sowohl gelehrt als auch gelernt
werden mssen, entlastet den Lehrer. Somit kann die Fortsetzung von unangenehmen und anspruchsvollen Interaktionen zwischen Lehrern und Schlern
gesichert werden. Oder anders ausgedrckt: wenn das Interaktionssystem Unterricht den Zuflligkeiten und den Launen der Beteiligten berlassen bliebe,
wenn ihre Fortsetzung ausschlielich von den gerade prvalenten Interessen
und Motivationen abhinge, wrde es unberechenbaren Fluktuationen unterworfen sein und aller Wahrscheinlichkeit nach zu einem reibungslosen und auf
Geselligkeit ausgerichteten encounter degenerieren. Wie die Ausdifferenzierungsprozesse des 18. und 19. Jahrhunderts illustrieren, sind diese hier nur kurz
hervorgehobenen interdependenten Strukturmerkmale wichtige Voraussetzungen fr die funktionale Spezialisierung von Interaktion. Die Ausdifferenzierung
des Erziehungssystems umfat alle genannten Aspekte: die Forcierung ffentlicher Erziehung, die nderung und Erweiterung der Lehrplne, die Professiona-

Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

103

lisierung des Lehrberufs und die Entdeckung oder Verkindlichung des Kinds
(Luhmann/Schorr 1981, 1982; vgl. Lenzen 1997).
Interaktionen, die in Funktionssysteme eingebettet werden, mssen sich eher
unwahrscheinlichen Regeln unterwerfen. Unter dem Primat einer spezifischen
Funktion knnen in der Interaktion die Strukturen des Interaktionssystems
nicht mehr frei gewhlt und gewechselt werden. Sie knnen nicht allein durch
die Geschichte der je konkreten Abfolge von Kommunikationen bestimmt sein,
oder allein davon abhngen wie Personenmerkmale der Beteiligten sich auswirken (ob z. B. wechselseitiges Vertrauen entsteht oder nicht, ob Enttuschungen
bestimmte Initiativen blockieren oder nicht etc.). Erziehung und Unterricht
sind abhngig von einer vorgegebenen und institutionalisierten grammar of
schooling, ber die die Beteiligten nicht verfgen knnen. Damit ist natrlich
nicht gemeint, dass die jeweilige Vorgeschichte der Interaktion und/oder die
persnlichen Eigenschaften der Beteiligten keine Bedeutung haben. Ganz im
Gegenteil: Gerade weil persnliche Merkmale und die konkrete Abfolgegeschichte von Kommunikationen das System nicht konstituieren, knnen sie
sich in ihm entwickeln; gerade weil es nicht die strukturtragenden Faktoren
sind, gewinnen sie eine Bedeutung, die weit ber das hinausgeht, was sich in
weniger eingegrenzter und funktionsloser Interaktion entwickeln knnte. Die
oben angefhrten frhmodernen Konversationsregeln lassen in verschiedenen
Hinsichten genau das Gegenteil erkennen (Elias 1983, S. 320393). Gerade
weil Konversation frhmoderner Provenienz stark von Persnlichkeitsmerkmalen abhngt, muss sie unpersnlich bleiben; die Beteiligten drfen nicht so viel
Individualitt beisteuern, dass sie die Fortsetzbarkeit der Beziehung damit stren oder gefhrden wrden. Pierre de Villiers (1697, S. 210) hat es prgnant auf
den Punkt gebracht: Man kann nur dann konversieren, wenn man die eigene
Persnlichkeit verbergen kann (un homme ne doit passer pour savoir converser, que quand il sait cacher ce quil est). Lord Chesterfield formulierte es
hnlich: Above all things, and upon all occasions, avoid speaking of yourself, if
it be possible (1748/1929, S. 75). Die Interaktion in den Salons und Clubs
bedarf daher einer Personalisierung und Internalisierung der Imperative fr angemessenes Sozialverhalten. Soziale Ordnung ist hier vllig von individueller
Selbstdisziplinierung abhngig. In edukativer Interaktion erlaubt die gesellschaftlich bestimmte Struktur den Beteiligten dagegen ein weitaus hheres Ma
an Freiheit. Aber auch das Erziehungssystem sieht sich mit den Effekten seiner
eigenen Strukturmerkmale konfrontiert, d. h. mit den Effekten der Bedingungen seiner eigenen Mglichkeit. Jeder pdagogische Prozess reagiert auf eine
selbstgeschaffene Realitt, und das ist eine Konsequenz seiner Ausdifferenzierung in der Gesellschaft. Gerade deswegen darf man voraussetzen, dass Theorien der Erziehung, insbesondere wenn sie eine Verbesserung von Schule und
Unterricht anstreben, genauer die Folgen von verschiedenen interaktionalen
Arrangements beachten mssen (Vanderstraeten 2006).

104

Raf Vanderstraeten

4
Wie in den vorherigen Abschnitten angedeutet wurde, erfordert Erziehung regelmige Face-to-face-Interaktion zwischen Eltern und Kindern, Lehrern und
Schlern. Dieses Charakteristikum limitiert die Mglichkeiten der Organisationsebene. Organisationen im Erziehungssystem knnen Interaktion ermglichen (Zeitplne, Rume, Ausstattung etc.), aber sie mssen auch stndig die
Eigendynamik dieser Interaktion verkraften. Organisationen knnen gesellschaftliche Anforderungen im Hinblick auf Erziehung respezifizieren (Zielsetzungen, Prfungen, Curricula etc.), aber sie rufen auch Nebeneffekte hervor,
die Einfluss auf den Ablauf von Unterricht und Erziehung nehmen. Die Profession des Lehrers wird erst ermglicht durch Organisation, und bleibt auch weitestgehend davon abhngig, aber die organisationalen Arrangements in Schulen
und Universitten limitieren auch, was in Interaktionen im Prinzip mglich
sein knnte sie begrenzen zum Beispiel die Chancen eines intensiven persnlichen und individualisierten Kontaktes zwischen Lehrern und Schlern. Vor
diesem Hintergrund fokussiert dieser Abschnitt die Organisationsebene im
Funktionssystem der Erziehung im Vergleich mit anderen Funktionssystemen.
Schulen und Universitten knnen im Vergleich zu anderen Organisationen
als client-serving oder people-changing Organisationen beschrieben werden
(Bidwell/Vreeland 1963; Hasenfeld 1972, 2000).3 Ihr Material sind Personen
und insofern unterscheiden sie sich von Organisationen, die in erster Linie mit
Dingen oder Symbolen arbeiten. Die Organisationen, die sich mit der Vernderung von Personen befassen (Krankenhuser, Schulen, Rechtsanwaltsbros
etc.), sehen typischerweise zwei verschiedenartige Rollen vor: die Rolle fr
Klienten und die Rollen fr das beruflich mit ihnen befasste Personal. Im Erziehungssystem werden die Klienten selbst ebenfalls als Mitglieder in die Organisation aufgenommen. Damit ist indes noch nichts ber die ,Tiefe und Intimitt des auf sie ausgebten Einflusses gesagt, wohl aber etwas ber den Umfang
der Beeinflussbarkeit durch organisierte Operationen. Psychotherapie, Seelsorge, oder medizinische Behandlung mgen tiefer greifen und die Person in inti3 Luhmann verwandte fr die Bezeichnung von Erziehungsorganisationen hufig den Ausdruck
people-processing Organisationen. In der Forschungsliteratur, auf die sich Luhmann bezieht,
wird jedoch in den meisten Fllen zwischen people-changing und people-processing Organisationen unterschieden. Zum Beispiel: People-processing organizations can be defined by
the nature of their ,product and of their processing technology. Their major ,product is people
with changed statuses and locations in various community systems ... The core technology of
people-processing organizations is the classification and disposition of clients. Again, this organization does not try directly to alter the behavior of people who enter its jurisdiction, as is
the case with people-changing organizations. Rather, it produces changes by identifying and defining the persons attributes, social situation, and public identity (Hasenfeld 1972, S. 257).
Unter Einbeziehung dieser Unterscheidung bevorzuge ich es, Erziehungsorganisationen als
people-changing organizations zu begreifen; sie legen es darauf an, die personale Umwelt sozialer Systeme zu ndern.

Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

105

meren, individuelleren Sorgen und Nten betreffen, aber kaum ein Verhltnis
von Organisation und Klient erfasst einen so hohen Anteil an Lebensvollzgen
wie die Schule in Bezug auf den Schler. Der Grund dafr, dass Klienten der
Mitgliedschaftsstatus gewhrt wird, liegt anscheinend in dem Bedrfnis bei sehr
heterogenen personalen Voraussetzungen ein Mindestma an Motivation und
an Kooperationsbereitschaft sicherzustellen. Die Unterscheidung von Mitglied
und Nichtmitglied wird auf die Klienten ausgedehnt, da die Organisation gegenber Mitgliedern zur Sanktionierung von nichtkonformen Verhaltensweisen
berechtigt ist und das heit im Extremfall: Exklusion.
Organisationen im Erziehungssystem knnen auch aufgrund ihrer technologischen Merkmale gekennzeichnet werden. Der Begriff der Technologie bezieht sich auf die operative Ebene eines Systems, also auf die Ebene, auf der die
Arbeit geleistet wird, auf der das Material durch geordnete Arbeitsprozesse in
Richtung auf determinierte Ziele verndert wird. Die Technologie eines Systems ist die Gesamtheit der Regeln, nach denen sich dieser Vernderungsprozess vollzieht zum Beispiel Schler das lernen, was ihnen vermittelt wird. Anhand dieses Begriffs lassen sich Organisationen auf verschiedene Weise vergleichen: im Hinblick auf das Ausma an Routinisierbarkeit der Arbeit, an Vorhersehbarkeit der Ereignisse, an Regelbestimmtheit, oder umgekehrt, das Ausma
an Unsicherheit, Instabilitt und Variabilitt der Umstnde, die den Ablauf des
Arbeitsprozesses bestimmen (vgl. Perrow 1967; Scott 1992, S. 226256). Diese
Sichtweise macht deutlich, dass Schulorganisationen nicht ber eine robuste
Technologie verfgen, die es ihnen erlaubt, zuverlssig bestimmte Fernwirkungen planen zu knnen. Im Handbook of the Sociology of Education liest man
diesbezglich: Teaching is an uncertain technology: cause-effect relations are
not well understood, and there is no consensus on the best teaching methods
(Gamoran/Secada/Marrett 2000, S. 43). Wie bekannt, haben auch Luhmann
und Schorr (1982, 1988) auf diese Technologieprobleme hingewiesen. In unserem Kontext ist es wichtig, die Folgen dieses Technologiedefizits, insbesondere bezglich der Selbstorganisation des Erziehungssystems, genauer zu beobachten.
Erziehung baut auf selbsterzeugten Prmissen auf und ist dadurch ein sehr
langwieriger und zeitaufwendiger Prozess. Damit ist impliziert, dass sich Persnlichkeitsmerkmale auf Unterschiede des Entwicklungstempos auswirken;
und dies nicht nur in dem Sinne, dass es schnelle und langsame Schler gibt,
sondern auch so, dass derselbe Schler in unterschiedlichen Phasen seines Werdeganges sich schneller bzw. langsamer entwickelt. Organisationen sind kaum
in der Lage, sich den unterschiedlichen Phasen der natrlichen Entwicklung
ihrer Mitglieder anzupassen; sie mssen eigene zeitliche Zsuren (Schuljahre,
Semester, Schulstunden etc.) setzen. Eine Unterrichtsstunde ist so auch erst
dann beendet, sobald es geschellt hat und nicht, sobald die Aufmerksamkeit der
Schler nachlsst, oder die Anstrengungen des Lehrers erfolgreich waren. Im
artifiziellen schulischen Kontext muss sich jede Technologie in der Anwendung selbst kontrollieren. Erziehung ist nur als situationsabhngiger Prozess

106

Raf Vanderstraeten

mglich; die Interaktionsebene, auf der Unterricht und Erziehung realisiert


werden mssen, dominiert. Es ist insbesondere dieses Charakteristikum von Erziehung, welches die Rationalitt von Schulorganisationen strukturell einschrnkt, indem es eine organisatorisch geplante Steuerung des Erziehungsprozesses verhindert (Weick 1976; March/Simon 1993; Luhmann 2002, S. 153
165).4
Diese Probleme mit der Technologie ziehen vor allem dann Aufmerksamkeit
auf sich, sobald das Erziehungssystem Autonomie fr sich beansprucht und sich
die Notwendigkeit ergibt, den Rhythmus des alltglichen Lebens zu durchbrechen und Erziehung nach eigenen Kriterien zu planen, also sobald Koordinations- und Kontrollprobleme in den Vordergrund rcken. Es ist andererseits
verstndlich, dass sich die Organisationen des Erziehungssystems dieser Art von
Unsicherheit anpassen, dass sie lernen mit ihr zu leben und entsprechende
Mythen zur Selbstlegitimierung entwickeln. Es ist in dieser Hinsicht schon
mehrfach argumentiert worden, dass Schulen die Ebene der laufenden Aktivitten von der Verwaltungsebene trennen oder abkoppeln (vgl. Parsons 1960,
S. 1596). Sie kaschieren Unsicherheiten und Probleme auf der Aktivittsebene; sie verhindern zum Beispiel eine minutise Kontrolle und Koordination des
Unterrichtsgeschehens. Stattdessen werden die erzieherischen Aktivitten mittels standardisierter Kategorien (offiziell registrierte Schler, staatlich berufene
Lehrer, standardisierte Curricula, zertifizierte Schulen etc.) sozial definiert und
legitimiert. Dabei kommt es zu einer intensiven Nutzung von zeremoniellen
Strategien. Diese Entkopplung (oder loose coupling) von Aktivittsebene und
formaler Ebene macht Schulen dann auch more responsive to even inconsistent environmental pressures than organizations in other institutional settings
(Meyer/Rowan 1978, S. 105). Ein verwandtes Reaktionsmuster ist die stndige
Erneuerung der Suche nach technischen Verbesserungen (oder, stndig den Anschein der Erneuerung zu wahren). Die Geschichte der Schulerziehung kann
tatschlich gelesen werden als eine Geschichte des reforming again, again, and
again (Cuban 1990). Die Technologieprobleme werden in den Bereich organisatorischer Reformen verschoben. Da Fehler nicht einer unabhngigen Technologie der Erziehung zugerechnet werden knnen, kann man immer wieder mit

4 Ich fge hinzu, dass es Erziehung grundstzlich immer mit einer doppelten Systemreferenz zu
tun hat. Sie bezieht sich immer auf personale Systeme und auf ein soziales System zugleich.
Lehrer sind mit den Diskrepanzen, die aus dieser doppelten Referenz entstehen, durchaus vertraut. So knnen sich im Unterricht Widersprche ergeben zwischen der Orientierung an einzelnen Schlern und der Orientierung an der gesamten Schulklasse. Der Unterricht muss weitergehen, selbst wenn einzelne Schler zurckbleiben, und er kann oft denen nicht folgen, die
mehr lernen knnten. Die Dauer der Beschftigung mit einzelnen Schlern muss begrenzt bleiben, sollen nicht anderen unertrgliche Wartezeiten zugemutet werden und Ablenkung und
Langeweile um sich greifen etc. Ob solche Diskrepanzen manifest werden, hngt von der Art
ab, wie sich die Beteiligten im unmittelbaren situationsgeschichtlichen Ablauf am Interaktionssystem Unterricht orientieren. Es ist deshalb kaum mglich, an Hand einer Vorausplanung
oder gar nach lernbaren Rezepten darauf zu reagieren.

Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

107

den vorherrschenden Organisationsstrukturen experimentieren und neue Formen und Modelle erfinden.
Organisationen tun sich schwer damit, organisatorische Programme fr Erziehung zu entwerfen. Sie sind allerdings imstande, ihre eigenen Entscheidungsmechanismen der Erziehung aufzuzwingen und knnen damit den Erziehungsprozess an grundlegenden Organisationsmerkmalen ausrichten. Selektion und
Evaluation spielen dabei eine wichtige Rolle. In der Schule gibt es zahlreiche Situationen, die selektiv wirkende Bewertungen provozieren. Schler sehen sich
stndig mit Fragen, Anmerkungen, Tests, Prfungen und anderen Formen
kommunizierter Leistungserwartungen konfrontiert. Noten werden verteilt,
Zeugnisse und Zertifikate ausgegeben und diese Entscheidungen werden benutzt, um Erziehungsprozesse zu strukturieren. Selektive Bewertungen ermglichen eine Verkettung von Karrierephasen; sie bernehmen Vermittlungsfunktionen in weit auseinandergezogenen Kommunikationsprozessen, die mit der
Funktion von Kommunikationsmedien, zum Beispiel mit der von Geld in der
konomie, verglichen werden kann (Collins 1979). Es ist evident, dass diese
Bewertungen wichtige motivationale Konsequenzen mit sich bringen. Dies gilt
vor allem fr Schler, aber selbst fr Lehrer ist es nicht ohne Bedeutung, wie
viele ihrer Schler und wie gut sie sie durchs Abitur bringen. Viele zentrale
Merkmale des heimlichen oder latenten Curriculum der Schule werden in Zusammenhang gebracht mit diesen besonderen Eigenschaften der Organisationen im Erziehungssystem. Auch die aktuellen Diskussionen ber die Funktion
von Erziehung beziehen sich ausdrcklich auf diese Entscheidungsmechanismen (Bourdieu/Passeron 1970; Margolis 2001).
Im Erziehungssystem sind die Interaktions- und Organisationsebene eng miteinander verzahnt. Interaktion ist nicht nur eine infolge von Arbeitsteilung notwendige Form der Koordination innerhalb der Organisation; sie ist gewissermaen die Technologie des Erziehungssystems selbst. Zugleich lsst die Expansion
des Erziehungssystems sich als ein zellulrer Wachstumsprozess, also als ein
Prozess der Multiplikation von Interaktionssystemen beschreiben (Lortie 1977;
Vanderstraeten 2004a). Auch das weist auf die zentrale Stelle des Interaktionssystems Unterricht im Erziehungssystem hin. Was in der Erziehung mglich
ist, hngt davon ab, was in Interaktion mglich ist zum Beispiel in relativ groen Schulklassen mit thematisch konzentrierter Interaktion. Die strukturellen
Beschrnkungen der Interaktionssysteme limitieren daher zugleich die Mglichkeiten der Variation gesellschaftlicher Funktionserfllung. Diese Beschrnkungen knnen auf der Organisationsebene nicht aufgehoben werden. Die Organisation kann lediglich sicherstellen, dass Interaktionen hufig und regelmig stattfinden. Im Erziehungssystem geht es nicht ohne Organisation. Es geht
hier aber auch nicht mit Organisation. Die Ressentiments gegen Organisation
und Brokratie, die unter solchen Bedingungen immer wieder neuen Nhrboden finden, reagieren vor allem auf dieses grundlegende Problem.
Im Allgemeinen lsst sich dabei fragen, inwiefern die Pdagogik als Reflexionstheorie des ausdifferenzierten Erziehungssystems die Bedingungen und

108

Raf Vanderstraeten

Folgeprobleme der Systemautonomie reflektiert und bearbeitet. Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr haben wiederholt betont, dass die pdagogische Tradition es versumt (hat), auf die gesellschaftliche Funktion und die
Technologieprobleme der Erziehung und des Unterrichts zu reflektieren. Besonders in der subjektphilosophischen Tradition der Pdagogik wurde und
wird die technologische Erzeugung von Effekten als unangemessen fr die Arbeit an Menschen bewertet. Luhmann und Schorr (1982, 1988) zufolge, lst die
pdagogische Tradition die Probleme nur insofern, als sie ein Nichtknnen in
ein Nichtwollenknnen transformiert. Aus den vorangegangenen Analysen
kann man schlieen, dass die Reflexionsprobleme im Erziehungssystem wahrscheinlich vor allem auf Organisationsprobleme im Erziehungssystem zurckzufhren sind.

5
Die vorangegangenen Analysen illustrieren vor diesem Hintergrund wie die
Ausdifferenzierung des Erziehungssystems von bestimmten Mglichkeiten und
Beschrnkungen abhngig ist, die mit den Charakteristika des Sozialsystems
Unterricht verbunden sind und sich auf den Systemebenen Interaktion und
Organisation manifestieren. Abschlieend mchte ich kurz zwei Themenbereiche skizzieren, deren Bearbeitung zur soziologischen Aufklrung der Charakteristika der pdagogischen Kommunikation beitragen knnte.
Zuerst ist deutlich, dass die Strukturen schulischer Interaktionen ganz eigene
Zge aufweisen. Das Interaktionssystem Unterricht ist gekennzeichnet durch
eine besondere, in anderen Bereichen nicht vorkommende Struktur. Die organisierte Beziehung des Lehrers zu seinen Klienten hat ungewhnliche Merkmale. In Schulen sieht sich eine relativ groe Gruppe von Schlern nur einem
Lehrer gegenber, aber gleichzeitig finden die Kontakte sehr regelmig statt
und sie sind auf einen langen Zeitraum hin angelegt. Dabei kann jedem einzelnen Schler die ungeteilte Aufmerksamkeit des Lehrers nur in Ausnahmefllen
gewhrt werden, obwohl jedem Schler kontinuierlich eine allgemeine Aufmerksamkeit zuteil wird und Zeit und Gelegenheit hat, dem Lehrer bei der Beschftigung mit der Schulklasse oder anderen Schlern zuzusehen. Der Unterschied mit anderen Formen professioneller Arbeit ist auffllig. So kann, beispielsweise, der Patient im Krankensaal zwar beobachten wie der Arzt oder Chirurg sich um andere Patienten kmmert, aber dies geht nicht zu Lasten der
Aufmerksamkeit fr die eigene Person und die eigenen Probleme. Ebenso wenig werden die Gesprche mit dem Arzt von den anderen Patienten abgehrt.
Lediglich fr den Schulunterricht ist die professionelle Zuwendung zu den
Klienten so beschrnkt und zugleich so ffentlich. Die architektonische Struktur der Klassenzimmer und die relativ lange Dauer der Kontakte zwischen Lehrer und Schlern setzten Lehrer auerdem fast unvermeidlich eine intensive
Beobachtung von Seiten ihrer Schler aus. So sehr Lehrer auch versuchen auf

Die Unwahrscheinlichkeit der pdagogischen Kommunikation

109

Distanz zu gehen, sie knnen es nicht vermeiden, dem prfenden Blick ihrer
Klienten ausgesetzt zu bleiben. Sie werden schonungslos als normale, als all-zunormale Personen beobachtet; ihre Schwchen und Einzigartigkeiten werden
beobachtet und ausgenutzt, und bieten der Kommunikation unter den Schlern ein dankbares Gesprchsthema. Pdagogen sollten sich noch einmal fragen:
Wie ist Erziehung unter solchen Bedingungen mglich?
Ein zweiter Themenbereich hat ihren Ausgangspunkt in der Komplexitt von
Entscheidungsprozessen, die die Personalrekrutierung und -planung in Schulen
betreffen. Wenn Informationen, die diese Entscheidungsprozesse (mit-)steuern
knnen, teils leicht, teils schwierig erhltlich sind, erhalten diese Prozesse allein
dadurch schon eine selektive Tendenz. Es entsteht dann schnell ein Geflle zum
Leichten und Entscheidbaren hin, das nicht in den Bedingungen der professionellen Arbeit begrndet ist. So ist es fraglich, wie der mit Fachdidaktik bezeichnete Bereich in leistbare und kontrollierbare Anforderungen, an denen Prozesse
der Personalselektion und der professionellen Entwicklung sich orientieren
knnen, bersetzbar ist. So ist es auch fraglich, wie die laufende Zuweisung von
Lehrern und Schlern an Schulklassen nach professionellen Kriterien erfolgen
kann: Dafr scheinen nmlich jegliche ber konkrete Situationseinschtzungen
hinausgehende rationale Methoden der Datenbeschaffung und Kriterien fr
mehr oder weniger gnstige Kombinationen von individuellen und schulklassenmigen Merkmalen zu fehlen.5 Typischerweise hat die Schulorganisation
also Probleme damit, nicht unmittelbar ergreifbare Fhigkeiten von Lehrern zu
beurteilen. Die Organisation orientiert sich stattdessen vorherrschend an Zertifikaten oder Qualifikationen, an credentials, die leicht zu kontrollieren und
zu vergleichen sind. Wenn es darum geht, Mathematikunterricht zu erteilen,
stellt man einen Lehrer ein, der speziell dafr ausgebildet ist; notfalls ist, wenn
solche Krfte nicht zur Verfgung stehen, geeigneter Ersatz zu finden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach den Mglichkeiten eines professionellen bias in den Entscheidungsprozessen in Schulen. Zurzeit wird Professionalisierung vor allem als Mglichkeit der Statusaufwertung gesehen (Verringerung von beruflicher Belastung und Arbeitszeit, hhere Besoldung, mehr Ausbildung etc.). Fragt man dagegen prziser nach den Bedingungen und Effekten
professioneller Arbeit, kommen andere Aspekte in Sichtweite. Die vorangehenden berlegungen strken die Sensibilitt fr solche Aspekte des pdagogischen
Bezugsproblems. Sie rcken erneut die organisatorisch gerahmte Interaktion
mit den Schlern in den Mittelpunkt.

5 Im Universittsbereich klassischer Prgung war das Problem der konkreten Zuordnung von
Lehrenden und Lernenden durch die Vermutung gelst worden, dass ber freigestellte individuelle Wahl ein Hchstmass an Rationalitt zu erreichen sei. Durch Kolleggeldeinnahmen wurde der Hochschullehrer motiviert, fr Studenten attraktive Veranstaltungen anzubieten, und
umgekehrt waren die Studenten in erheblichem Umfange frei, sich Lehrer zu whlen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob und wie moderne Erziehungsorganisationen Ersatzlsungen fr das Zuordnungsproblem einplanen knnen.

110

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Erziehung, Kommunikation, Person.


Zur Stellung des Erziehungssystems in
einem besonderen Quartett
gesellschaftlicher Funktionen
Erziehung,
Thomas
Kurtz
Kommunikation, Person

Thomas Kurtz
1
In einem strengen Sinne systemtheoretisch betrachtet besteht die moderne Gesellschaft nicht aus Menschen, Staaten oder Dingen, sondern ausschlielich aus
Kommunikation. Nur was kommunikativ erreichbar ist, geschieht in den Grenzen der Gesellschaft, alles andere findet sich in der Umwelt der Gesellschaft.
Wenn man im Weiteren die funktionale Differenzierung und dazu korrespondierende Formen struktureller Kopplung als Bauprinzip der Moderne bestimmt1, dann setzen sich auch die operativ geschlossen operierenden Funktionssysteme nur aus Kommunikation zusammen. So gesehen bilden pdagogische Kommunikationen das Erziehungssystem der Gesellschaft, die freilich auf
der Programmebene des Systems konkretisiert werden knnen.
In einer solchen Perspektive muss die Frage nach der besonderen Rolle des
Erziehungssystems im Club der Funktionssysteme der modernen Gesellschaft
zuerst einmal berraschen. Im Zuge des gesellschaftlichen Umbaus des Differenzierungsprimates von Stratifikation auf funktionale Differenzierung hat sich
im Laufe des 18. Jahrhunderts in der Gesellschaft ein Sondersystem fr Erziehung herausgebildet nur in diesem System wird primr erzogen und ausgebildet. Wenn man die Strenge der Argumentation fr einen kurzen Augenblick
beiseite schiebt, kann man natrlich fragen, ob wir solche Prozesse nicht auch
in anderen Systemkontexten finden? Man muss diese Frage zuerst einmal bejahen, denn es wird ja nicht nur in Schulen ausgebildet, sondern auch in Wirtschaftsbetrieben, aber gleichwohl jetzt wieder streng gefasst diese Antwort
auch relativieren, weil diese Prozesse auch in Organisationen, die nicht dem
Primat des Erziehungssystems folgen, pdagogische Kommunikationen sind. So
ist die Vermittlung von Wissen und Werten auf der Interaktionsebene immer
ein pdagogischer Prozess, dies gilt nicht nur fr die organisatorisch gerahmte
1 Siehe dazu ausfhrlicher Kurtz 2005.

114

Thomas Kurtz

Interaktion in der Schule, sondern auch fr die Wissensvermittlung in Wirtschaftsbetrieben, Gewerkschaften, Museen etc. Alle Kommunikationen also, die
sich an der Leitunterscheidung des Erziehungssystems ausrichten, vollziehen
damit dessen teilsystemische Autopoiesis mit oder anders: Alle die vielfltigen
in der Welt vorfindbaren Bildungs- und Weiterbildungsmanahmen operieren
und zwar ganz gleich, wo sie dort rumlich zu verorten sind als pdagogische Vermittlungsprozesse im gesellschaftlichen Kontext des Erziehungssystems
und haben darin ihren gemeinsamen Systemkontext. Sie sind kommunikativer
Bestandteil des Erziehungssystems.
Aber gleichwohl gehren damit nicht alle diese Vermittlungen auch zum
Kern des Erziehungssystems. Man knnte von einem Kernbereich des Erziehungssystems sprechen, wenn alle drei Ebenen Interaktion, Organisation und
Gesellschaft dem pdagogischen Primat folgen, oder anders: wenn die Absicht
etwas fr den Lebenslauf Brauchbares zu vermitteln in Organisationen geschieht, die dem Primat des Erziehungssystems folgen (also Schule, Kindergarten und Volkshochschule). Die im Weiteren auch anderswo beobachtbaren pdagogischen Vermittlungsprozesse gehren im weitesten Sinne zum Bereich des
Pdagogischen, aber nicht zugleich auch zu seinem Kernbereich. Deutlich wird
das etwa an der Familienerziehung, die eine Form der Erziehung ist, die ihre
Kinder wohl nur sehr selten nach ihren Leistungsunterschieden bewertet und
die darber hinaus ganz ohne die Form Organisation auszukommen scheint.
Aber man kann hier natrlich auch an andere Vermittlungsprozesse denken, die
die Aneignung des vermittelten Wissens nicht bewerten so etwa die in den
Massenmedien , oder aber auch an pdagogische Kommunikationen, die in
Organisationen zu beobachten sind, in denen es weniger um eine ,Formung
von Lebenslufen (siehe Luhmann 1997a) als Frderung von Personen geht,
sondern wie bei der betrieblichen Weiterbildung mehr um die Frderung der
(Wirtschafts-)Organisationen selbst (siehe Kurtz 2002).
Bei der Beantwortung der Frage nach der besonderen Rolle des Erziehungssystems mssen zwei Aspekte herausgestellt werden: zum einen die Arbeit an
Personen und zum anderen die damit zusammenhngende besondere Form der
Kommunikation im System. Wenn man sich die Geschichte der Ausdifferenzierung dieses Funktionssystems ansieht, dann scheint die Differenzierung zwischen intentionaler und nichtintentionaler Erziehung den Ausgangspunkt fr
alle weiteren Differenzierungen der Erziehung zu markieren. Diese Unterscheidung korrespondiert in gewisser Weise mit der von Erziehung und Sozialisation: Whrend es sich nmlich bei der sowieso laufenden und unvermeidlichen
nicht-intentionalisierbaren Sozialisation2 um eine Selbstsozialisation psychischer Systeme in sozialen Umwelten handelt, ist erst die (intentionale) Erziehung eine absichtsvolle Kommunikation in sozialen Systemen, deren Ziel die
Vernderung von Personen darstellt (vgl. Luhmann 1987b, S. 77). Erziehung ist
in den Worten von Niklas Luhmann eine evolutionr unwahrscheinliche (von
2 Der Sozialisand kann immer auch anders; so Luhmann 1987a, S. 60.

Erziehung, Kommunikation, Person

115

der Ausgangslage der Sozialisation eigentlich gar nicht mgliche, im Gelingen


zufallsabhngige) Errungenschaft (Luhmann 1987a, S. 61).
Natrlich gab es auch schon vor der Ausdifferenzierung eines funktionalen
Erziehungssystems in gewissem Umfange intentionale Erziehung, so etwa in
den Klosterschulen des Mittelalters oder aber in den frhmodernen Universitten. Und natrlich gibt es auch im System der Familie intentionale Erziehung,
aber die wesentliche Differenz liegt hier darin, dass in der Familie die intentionale Erziehung nur situationsweise gehandhabt wird und demnach keinen Systemcharakter hat. Erziehung in der Familie baut nicht wie die schulischen Jahrgangsklassen aufeinander auf, sondern geschieht quasi nebenher im Mitvollzug
des Familienalltages. Der einmal geborene Mensch wird zur Person erst durch
Sozialisation und intentionale wie aber auch nichtintentionale Erziehung, und
dabei kommt sowohl der Familie wie auch dem Individuum selbst eine besondere Funktion zu, aber diese Formung von Lebenslufen von Kindern, Jugendlichen und zum Teil auch Erwachsenen bekommt nur im Bildungsbereich einen organisierten Systemcharakter. Erziehung im Kernbereich des Erziehungssystems ist also in jedem Fall eine absichtsvolle Kommunikation (siehe Luhmann 1992; Kurtz 2004a), wobei die Absicht im Zuge der pdagogischen Kommunikation und das heit, der Arbeit an Personen in den Hintergrund gedrngt wird.
Das Erziehungssystem unterscheidet sich im Weiteren von den anderen
Funktionssystemen der Gesellschaft, da bei Erziehungsprozessen nicht nur
Kommunikation, sondern auch Selektion codiert wird. Es ist ja bekannt, dass
Luhmann in seinen Analysen zusammen mit Karl Eberhard Schorr das Vorhandensein eines Kommunikationscodes des Erziehungssystems im engeren Sinne
bestritten hat und von einem quasi in der personalen Umwelt des Systems ansetzenden Code der Selektion ausgegangen ist. Wenn man seine berlegungen
in der nicht mehr abgeschlossenen Monographie Das Erziehungssystem der Gesellschaft betrachtet, dann hat er sich anscheinend von Jochen Kades Vorschlag,
von einem vermittelbar und nicht-vermittelbar unterscheidenden Kommunikationscode (vgl. Kade 1997) auszugehen, berzeugen lassen, ohne gleichwohl
seinen alten Code aufzugeben. Im Gegenteil, der Kommunikationscode vermittelbar/nicht-vermittelbar wird als Primrcodierung des Systems bestimmt, die
abgesttzt wird durch die immer unter der Hand mitlaufende und fr die Teilnehmer als Selektionscode fungierende Zweitcodierung besser/schlechter. Im
Erziehungssystem geht es so gesehen darum, Wissen und Werte zu vermitteln
(Codierung) und deren Aneignung zu bewerten (Zweitcodierung).3 Aber wie
3 Wenn man diese Doppelcodierung des Erziehungssystems mit der oben eingefhrten Unterscheidung von Zentrum und Peripherie verbindet, dann scheint es so zu sein, dass nur die
pdagogischen Kommunikationen im Kernbereich des Systems doppelt codiert sind also
Vermittlung und Selektion , dass aber in der Peripherie des Systems zumeist nur der Vermittlungscode eine Rolle spielt. Weder in den Medien noch in der Familie wird anhand der Aneignung des Vermittelten selegiert. Und auch in der betrieblichen Weiterbildung etwa werden die
Vermittlungsmanahmen nicht oder nur selten mit Zertifikaten bescheinigt, hier geht es we-

116

Thomas Kurtz

gesagt, es geht in diesem System nicht nur um gelingende Kommunikation im


Sinne kommunikativer Anschlussfhigkeit, sondern darber hinaus immer auch
um Eingriffe in die Umwelt des Gesellschaftssystems. Bei Erziehung handelt es
sich um ein Einwirken auf einzelne Menschen. Es geht nicht nur um glattflssige Kommunikation, sondern die Erziehung selbst muss als gescheitert betrachtet werden, wenn der Zgling sich nicht ndert, sondern ungerhrt bleibt, wie
er war (Luhmann 2002, S. 42). Ausgehend vom geborenen Menschen als die
andere, unmarkierte Seite der Form ,Person (Luhmann 2002, S. 28), geht es
im Erziehungssystem um das Personwerden von Menschen (Luhmann 2002,
S. 38), oder anders: um die Vorbereitung des Einzelmenschen auf sein spteres
Leben, um seinen ,Lebenslauf (Luhmann 2002, S. 47). In diesem System geht
es anders als z. B. in der Wirtschaft oder der Politik nicht um die Masse der
kommunikativen Anschlsse, sondern um kommunikative Betreuung in Interaktionssystemen. Die Interaktion unter krperlich und geistig Anwesenden ist
das konstitutive Merkmal des ausdifferenzierten Erziehungssystems der modernen Gesellschaft.4
Das Erziehungssystem ist in der modernen Gesellschaft das Funktionssystem,
welches sich im Zuge seiner Aus- und Innendifferenzierung auf die Vermittlung
von Wissen und Werten und die Bewertung der Form der Aneignung des Vermittelten spezialisiert hat. In diesem gesellschaftlichen Teilsystem geht es nicht
um das Produzieren von neuen Erkenntnissen wie in der Wissenschaft, sondern
im Wesentlichen um Bewahrung, um Vermittlung des Bewahrenswerten. Das
Erziehungssystem hat die Funktion der kulturellen Erinnerung, oder in den
Worten von Aleida Assmann: Bildung ist eine spezifische Form, die das kulturelle Gedchtnis in der sich modernisierenden Gesellschaft annimmt.5 Das Erziehungssystem fungiert sozusagen als Verwalter des kulturellen Gedchtnisses
der Gesellschaft und operiert dabei relativ direkt an den fr Personen relevanten Sachthematiken der modernen Gesellschaft. Im Kontext des Erziehungssystems geht es also um Vernderungen von Personen; Erziehung ist eine absichtsvolle Kommunikation unter Anwesenden, bei der in Form einer Vermittlung
von bewahrenswertem Wissen und Werten ber die anderen Bereiche der Gesellschaft Individuen auf das Leben in der Gesellschaft und seiner Subsysteme
vorbereitet werden.
Mit diesen hier angedeuteten Besonderheiten wie dem Ziel des people-processing und der Bedeutung der Interaktionsebene grenzt sich das Erziehungssystem gegen andere Systeme wie etwa dem der Politik oder dem der Wissenschaft
ab. Zugleich fllt aber auf, dass die Erziehung diese Besonderheiten mit drei anderen Funktionssystemen teilt, und zwar mit den Systemen Religion, Recht
niger um die Unterscheidung von Personen als vielmehr um den Gewinn fr die Organisation.
4 Siehe zur Systemebene Interaktion in Abgrenzung zu Organisation und Gesellschaft Luhmann
1972; 1979; 1984, S. 560ff., sowie generell Kieserling 1999.
5 A. Assmann 1993, S. 8. Siehe zur Form des kulturellen Gedchtnisses ausfhrlicher J. Assmann
1997.

Erziehung, Kommunikation, Person

117

und Krankenbehandlung, also den Systemen, in denen es auch nicht nur um


systeminterne Anschlussfhigkeit von Kommunikation geht, sondern um Eingriffe (Vernderungen) in die personale Umwelt der Gesellschaft bzw. der einzelnen Funktionssysteme. Das Erziehungssystem spielt hier sozusagen in einem
Quartett mit drei anderen Systemen, und die Frage wird sein, ob die Erziehung, wenn schon nicht in der Gesellschaft, so doch innerhalb dieser Gruppe
von Systemen eine besondere Rolle einnimmt. Bevor wir diese Frage weiter diskutieren, sei im Hauptteil des Beitrages zuerst einmal dieses besondere Quartett
gesellschaftlicher Funktionen vorgestellt und die aktuellen Wandlungsprozesse
in den einzelnen Systemen nachgezeichnet.6

2
Die moderne Gesellschaft als das alle Kommunikationen einschlieende Sozialsystem ist sozusagen eine Ansammlung evolutionr eigentlich hchst unwahrscheinlicher Kommunikationen. Soziale Systeme auf den Ebenen von Interaktion, Organisation und Gesellschaft operieren entlang dieser Unwahrscheinlichkeiten und mssen versuchen, diese in Wahrscheinlichkeiten zu berfhren.
Ganz allgemein in alltglichen Kommunikationen, besonders auf der Interaktionsebene, knnen Erwartungsstrukturen Unsicherheiten der Kommunikation
reduzieren und damit dem Kommunikationsgeschehen eine je eigene Form geben. Whrend sich die Kommunikation unter Anwesenden in der Interaktion
aber nie nur entlang von einzig mglichen Unterscheidungen strukturieren
lsst, haben gesamtgesellschaftlich ausdifferenzierte Teilsysteme zur Spezifikation ihrer Funktion, mit der sie sich in der Gesellschaft etablieren und von anderen Systemen abgrenzen, eine besondere binre Codierung zur Fortsetzung
ihrer teilsystemspezifischen Autopoiesis ausformuliert. Die binren Codes wie
wahr/unwahr, Recht/Unrecht, zahlen/nichtzahlen sorgen dafr, dass es im System in jedem Fall immer weitergeht.
Aus der prferierten Seite der jeweiligen Unterscheidung des Codes hat sich
in einigen Teilsystemen der Gesellschaft ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium herausgebildet, das fr Kommunikationsannahme auch dort
sorgt, wo diese eher unwahrscheinlich ist. Diese Medien wie Wahrheit, Geld,
Macht, Kunst und Liebe wirken als Motivationsverstrker der Kommunikation
und garantieren bzw. ermglichen damit kommunikative Anschlussfhigkeit.7
Die Bedeutung solcher Kommunikationsmedien fr Prozesse der Systembildung und der Fortfhrung systemischer Kommunikation muss dabei vor allem
in der Technisierung des Mediencodes gesehen werden, der die bergnge von
6 Siehe dazu auch schon Kurtz 2000.
7 Vgl. Luhmann 1982, S. 21. Dabei sind Erfolgsmedien natrlich nicht die einzigen Medien,
die zum Wahrscheinlichwerden der Kommunikation beitragen: So trgt etwa das Medium
Sprache zum Verstehen der Kommunikation bei und Verbreitungsmedien sorgen dafr, dass
die Mitteilung die Adressaten erreicht.

118

Thomas Kurtz

Wert zu Gegenwert erleichtert.8 In diesem Sinne kann man sagen, dass die Medien die Ebene der Codierung der Funktionssysteme betreuen. Die Kommunikationsmedien ermglichen sozusagen auf der einen Seite die Anschlussfhigkeit von Kommunikation, fr die die Organisationen der Systeme Entscheidungsregeln formulieren9, aber zugleich sind diese Medien auf der anderen Seite auch erst die Voraussetzung fr die Schaffung von generalisierbaren und erwartbaren Formen wie sie etwa Organisationen darstellen.
Diese Erfolgsmedien lassen sich allerdings nicht in solchen Funktionssystemen beobachten, die Inklusionsprobleme bearbeiten und deren Funktionserfllung in einer nderung ihrer personalen Umwelt liegt also Personen, ihren
Krpern und Bewusstseinsstrukturen.10 Und genau das sind die Systeme unseres Quartetts. Weder gibt es ein Kommunikationsmedium fr Krankenbehandlung noch ist der Glaube bereits ein symbolisch generalisiertes Medium.11
Auch im Rechtssystem ist kein eigenes Kommunikationsmedium aufzufinden,
sondern das Recht ist letztlich auf politisch zentrierte Macht angewiesen und
schlielich fehlt auch dem Erziehungssystem ein eigenes Medium, welches Erziehung und Ausbildung erleichtern wrde. In diesen Systemen haben sich
demgegenber Professionen herausgebildet, die die Funktion des Systems auf
der Handlungsebene auszufllen versuchen. Whrend Kommunikationsmedien
die prferierte Seite der binren Codes besetzen und fr deren Annahme ber
einfache ja/nein-Entscheidungen votieren, scheinen im Erziehungs-, Rechtsund Religionssystem sowie im System der Krankenbehandlung die positiven
Seiten der systeminternen Unterscheidungen die Aufgabe professioneller Arbeit
zu sein, fr die berzeugungsarbeit geleistet werden muss. D. h. in Systemen
mit Kommunikationsmedium wie dem Wirtschaftssystem entscheidet man sich
fr die eine Seite der Unterscheidung (hier: Zahlungen) und wenn massenhaft
gezahlt wird, luft die systeminterne Autopoiesis weiter. In den Systemen des
Quartetts aber muss die positive Seite der Unterscheidung professionell erarbeitet werden, indem Personen in Bezug auf diesen Wert hin verndert werden
sollen. Im Gegensatz zu Organisationen ergnzen Professionen nicht die sym8 Gleichwohl existieren in Form von Liebe und Kunst zwei nicht technisierbare Kommunikationsmedien, die jeweils das Allgemeine am Besonderen (Subjekt bzw. Objekt) hervorheben
und damit auf gesicherte Systembildungsfhigkeit verzichten mssen (Luhmann 1997b,
S. 368). Whrend es im System Familie gegenber jedem anderen Sozialsystem um die ganze
Person geht bzw. gehen kann, ist das Problem im Kunstsystem, dass kommunikative Anschlussfhigkeit und Medienbildung an beiden Seiten der binren Leitunterscheidung ansetzen knnen.
9 Mit Ausnahme des Systems Familie: Dieses ist das einzige Funktionssystem, das ohne Organisation auskommt, und vielleicht ist das einer der Grnde, warum hier der ganze Mensch als
Thema kommuniziert werden kann.
10 Vgl. dazu bereits Luhmann 1981, S. 97; 1988, S. 304; 1997b, S. 407.
11 Dazu Luhmann 1977; 2000. Vgl. dazu mit Gegenargumenten aus theologischer Sicht Dinkel
2000, S. 89ff. Allerdings wird hier der Glaube als Medium explizit auf die christliche Religion
protestantischer Prgung zugespitzt, so dass es dann nicht das Medium des weltweit ausdifferenzierten Religionssystems sein kann, sondern wenn berhaupt das eines seiner Segmente.

Erziehung, Kommunikation, Person

119

bolisch generalisierten Medien, sondern fungieren zumindest in den Systemen


des Quartetts als deren Ersatz.

3
Wie in den medienbasierten Systemen Familie und Kunst ist auch in den
Funktionsbereichen Erziehung, Krankenbehandlung, Religion und zumeist
auch im System des Rechts aufgrund deren funktionaler Ausrichtung auf Inklusionsprobleme die Technisierbarkeit der jeweiligen binren Leitunterscheidung
nicht gewhrleistet. In den Systemen des Quartetts fungieren professionelle
Praktiker als Vermittler zwischen den beiden Seiten der Unterscheidungen. Darauf hatte bereits Niklas Luhmann in seinen frhen rechts- und religionssoziologischen Studien sowie in einem unverffentlicht gebliebenen Manuskript zur
professionellen Arbeit im Erziehungssystem hingewiesen (siehe etwa Luhmann
o. J.). Aufgrund der Nicht-Technisierbarkeit der Codierung in den Funktionsbereichen Religion, Erziehung und Krankenbehandlung mssen hier professionelle Praktiker zwischen den beiden Seiten der Unterscheidung wie z. B. krank/
gesund oder gebildet/ungebildet vermitteln und fr die Annahme der einen Seite der Unterscheidung berzeugungsarbeit leisten.12 Der Professionelle bietet
in diesem Sinne fr das Differenzproblem Lsungswege an, kann aber das Erreichen des positiven Wertes nicht mit Sicherheit garantieren. Denn die professionelle Praxis, in der es ja immer um Personen geht, in die man nicht hineinschauen kann und die immer auch anders reagieren knnen, als sich das der
professionelle Praktiker vorgestellt hat, ist weitgehend durch ein Technologiedefizit (vgl. Luhmann/Schorr 1982), und damit mit Ungewissheitshorizonten
belastet. In diesem Sinne hatte Luhmann bereits in diesen frhen Schriften angedeutet, dass Professionen nicht in allen gesellschaftlichen Teilbereichen ausdifferenziert werden knnen, sondern nur in solchen, in denen die Arbeit an individuellen Personen den Kernbestand des Funktionssystemgeschehens ausmacht.
Neben dem Fehlen eines symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums und dem funktionalen quivalent einer Profession sind die Systeme des
Quartetts und ihre Professionen aber noch durch einige weitere Besonderheiten
gekennzeichnet: So wird etwa der besondere Wissenskorpus dieser Funktionssysteme auf der Handlungsebene jeweils durch eine Leitprofession verwaltet,
die gegenber den anderen im Kontext des Systems arbeitenden Berufen eine
Kontroll- und Delegationsfunktion einnimmt (vgl. Stichweh 1996). Whrend
es etwa in der Frhen Neuzeit noch kein exklusives Heilungsmonopol gab, son12 Die Intensitt der berzeugung kann nun aber in den Fllen professioneller Intervention reduziert werden, bei denen es um Formen lebensgeschichtlicher Krisenbewltigung (Oevermann 1996) geht, da hier das Interesse des Klienten an der Hilfeleistung vorausgesetzt werden
kann.

120

Thomas Kurtz

dern eine Vielfltigkeit an Angeboten auf dem Gesundheitsmarkt vorherrschte,


die im Wesentlichen gleichgewichtig von den drei Berufsgruppen der gelehrten
rzte, der handwerklichen Barbierchirurgen und der Scharfrichter erbracht
wurden13, hat dann im 19. Jahrhundert die deutsche rzteschaft das Definitionsmonopol in der Frage, wer in der Gesellschaft als gesund und wer als krank
zu gelten habe, erlangt.14 Rudolf Stichweh spricht in diesem Zusammenhang
von den sogenannten mono-professional function systems (vgl. Stichweh
1997), in denen die Einheit des Systems durch nur eine Berufsgruppe symbolisiert wird.15 Professionen bernehmen so die Binnenperspektive der jeweiligen
Funktionssysteme und thematisieren auf der Handlungsebene deren Inklusionsproblematiken.16 Die vier Professionen verwalten dabei eine Form von
Wissen, which is an essential component of the European tradition of science
and which furthermore, as an action oriented knowledge system on scientific
foundations (i. e. as dogmatics), is fundamental for professional action in the
respective function system (Stichweh 1997, S. 97). Das Wissen, auf das sich
die Professionen in ihrer Arbeit beziehen ist im Wesentlichen das Wissen der
Systeme in deren Kontext die Professionen operieren17, Pdagogik, Medizin,
Jurisprudenz und Theologie sind Selbstbeschreibungen der Systeme Erziehung,
Krankenbehandlung, Recht und Religion.
In Bezug auf die Ausdifferenzierung der Funktionssysteme Erziehung, Krankenbehandlung, Recht und Religion und der kommunikativen Anschlussfhigkeit in diesen Systemen kann zuerst einmal in Anlehnung an Luhmanns berlegungen zum Erziehungssystem Interaktion als der grundlegende Mechanismus
bestimmt werden.18 Da die monoberuflich operierenden Funktionssysteme sich
13 Vgl. etwa zur Funktion des Heilens der letzteren Gruppe der Henker die aufschlussreichen
Ausfhrungen von Wilbertz 1999.
14 Siehe Huerkamp 1980. Abgeschlossen wurde dieser Prozess zum Beispiel in Deutschland/Preuen letztendlich per Gesetz vom 8. Oktober 1852, mit dem die dominante Stellung der wissenschaftlich ausgebildeten akademischen rzte und die Subordination von anderen Berufen
im Gesundheitswesen gefestigt worden ist; siehe dazu Wehler 1995, S. 736ff.
15 Eine solche Autorfunktion zur Ausdifferenzierung und Garantie des Erhalts eines Funktionssystems ist im brigen wie Corti (1999) gezeigt hat auch ein wesentliches Merkmal
der Systeme Kunst und Wissenschaft gewesen. Corti fhrt im Weiteren aus, dass diese beiden
Systeme zu ihrem Fortbestehen immer weniger der Autorfunktion bedrfen. Weiter unten
werden wir analog dazu auch die abnehmende Bedeutung von Professionen fr die Funktionssysteme des Quartetts skizzieren.
16 Inklusion bedeutet dabei im Gegensatz zu anderen Systemen nicht nur Teilhabe von Personen
an sozialer Kommunikation, sondern zugleich auch eine Vernderung der Person des Klienten
ber pdagogische, medizinische, religise und reduziert auf die konflikttherapeutischen
Aspekte auch juristische professionelle Betreuung.
17 Im Entstehungsprozess der modernen wissenschaftlichen Universitt in Europa wird die disziplinre Rangordnung umgedreht: Im Verlauf dieses Prozesses werden die ehemals die Struktur
der vormodernen europischen Universitt dominierenden oberen Fakultten (Theologie,
Recht und Medizin) zu anwendungsbezogenen Disziplinen der neuen Wissenschaften (vgl.
Stichweh 1987).
18 Vgl. Luhmann 2002, S. 122. Im Erziehungssystem, so formuliert Luhmann (1991a, S. 20),
gibt es z. B. keine Technologie, die es ermglichen knnte, Kommunikation gegen die Strukturen des Interaktionssystems zu differenzieren und weitgehend unabhngig von ihnen laufen
zu lassen.

Erziehung, Kommunikation, Person

121

nicht ber ein symbolisch generalisiertes Erfolgsmedium die Anschlussfhigkeit


ihrer Kommunikation sichern knnen, sind sie auf das funktionale quivalent
der Interaktion unter Anwesenden angewiesen. Die Form der Inklusion aller
vier Systeme muss darauf reagieren, dass aufgrund der Interaktionsabhngigkeit
der zu bearbeitenden Probleme nicht nur ber die Person, sondern auch ber
die anwesenden und von beiden Seiten wahrgenommenen Krper disponiert
werden muss.
Aber dadurch, dass in diesen Systemen die Interaktion zwischen Professionellem und Klienten eine besonders wichtige Rolle fr die Annahme der positiven
Seite des Codes spielt, wird zugleich ein Faktor von Unsicherheit zum konstitutiven Bestandteil des Funktionssystemgeschehens. Die professionell organisierte
Arbeit in Interaktionssituationen ist geradezu darauf angewiesen, die Tren gegenber anderen Werten geschlossen zu halten.19 Aufgrund der Interaktionsabhngigkeit der professionellen Arbeit wird diese besonders komplex und kann
nicht einfach in der Art von Technologien gelst werden. Und da die professionelle Interaktion dabei auf kein eigenes symbolisch generalisiertes Medium zurckgreifen kann, welches die Annahmebereitschaft der Kommunikation erleichtern wrde, zeichnet sich hier die Kommunikation unter Anwesenden
auch eher aus durch Komplexittssteigerung in Form von eindeutigem vs.
mehrdeutigem Vokabular (Kieserling 1999, S. 147), taktvoller bzw. paradoxer
Kommunikation, bei der nicht alles mitkommuniziert wird (Luhmann 1996)
und vagabundierender Kommunikation (Fuchs 1992, S. 125f.).

4
Wenn man die aktuelle Situation betrachtet, dann zeigt das hier skizzierte
Idealbild gleichwohl einige Risse: Wenn die Beobachtungen nicht tuschen,
dann scheint es so zu sein, dass sich die besondere Form Profession in den Systemen unseres Quartetts aufzulsen beginnt und wir dort hnlich wie in den
Systemen, deren Wissensbasierung nie durch eine einzelne Berufsgruppe verwaltet werden konnte eine heterogene und pluralisierte Berufsstruktur vorfinden. Gleichwohl gewinnt damit nicht eine andere Berufsgruppe eine dominierende Position in den Systemen, eher lsst sich beobachten, dass sich das Handlungswissen der Systeme immer mehr als Form organisierten Wissensmanagements in den Organisationen ablagert, in die die unterschiedlichen Leistungsrollen einsozialisiert werden. Aber es lassen sich in den Systemen unseres Quartetts auch noch weitere gewichtige interne Vernderungen feststellen, die ich im
Folgenden noch kurz anreien mchte, ohne dabei allerdings auf Vollstndigkeit zu achten.
19 Vgl. dazu Kieserling (1999, S. 82), der die Beschrnkung der Kommunikation in Interaktionssystemen auf zwei Werte unter Ausschluss weiterer Werte als Zumutung fr die Anwesenden
beschreibt.

122

Thomas Kurtz

So wird heute in den Systemen Erziehung, Krankenbehandlung, Recht und


Religion etwa die professionelle Arbeit immer mehr durch Verbreitungsmedien
wie Fernseher und Computer beeinflusst, mit der Folge, dass die Professionen
langsam ihre ehemals herausgehobene Bedeutung fr das Kommunikationsgeschehen dieser Funktionssysteme verlieren. Man kann dann nach dem Bildungswert des Internet oder aber nach dem Sinn einer Beichte mit Beichtprogrammen und einer Selbstmedikamentation mit medizinischen Ratgebern
fragen. Im Kontext des Rechtssystems kann man z. B. seit einiger Zeit Rechtsberatung rund um die Uhr per Telefon von Teleanwlten erhalten. Medizinische Call-Center haben sich nicht nur in Grobritannien, Schweden und den
USA etabliert, sondern auch in der Schweiz sind seit kurzem die virtuellen
Arztpraxen im Kommen.20 Und in den USA lernen schon mehr als eine Million Kinder zu Hause vor dem Bildschirm und verzichten ganz auf die professionalisierte Leistungsrolle des Lehrers und die Organisation Schule. Computer-Lernprogramme in Verbindung mit der Betreuung der Kinder durch einen
Elternteil sind eine Alternative zu den teuren Privatschulen, wobei der steigende Zulauf zum Home-schooling wie auch zu den Privatschulen eine Reaktion
auf die groen Probleme der ffentlichen Schulen in den USA ist wie etwa
dem Gewaltproblem. Das deutsche Segment des Erziehungssystems zeigt sich
im Augenblick noch resistent gegenber diesen Tendenzen, denn hier gibt es
nicht nur eine Unterrichtspflicht wie in anderen europischen Staaten, sondern
die Schulpflicht.21
Allgemein kann man etwa im Bildungsbereich feststellen, dass mit dem Aufkommen der neuen Medien das selbstorganisierte Lernen immer mehr an Einfluss gewinnt.22 Und im System der Krankenbehandlung zeigt sich zudem in
Zusammenhang mit der Entwicklung der bildgebenden Diagnostik von der
Erfindung der Rntgenstrahlung 1895 bis zur computergesttzten Visualisierungstechnik des Magnetic resonance imaging auch ein dahingehender Wandel, dass das rztliche Krperverstndnis sich immer weiter von der realen Physis zu entfernen scheint (vgl. Gugerli 1999). Tendenziell lsst sich an diesen Beispielen ablesen, dass in den Funktionsbereichen unseres Quartetts die Interaktionsabhngigkeit der kommunikativen Operationen des Systems in Bezug
auf die Problembearbeitung von Personen teilweise aufgeweicht wird. Obwohl
20 Siehe dazu etwa den Artikel Arztbesuch per Anruf oder per Mausklick? Chancen und Risiken
von virtuellen Arztpraxen in der Neuen Zrcher Zeitung (2001, S. 15). Durch die neuen
Technologien verndert sich der Umgang mit der Gesundheit, und damit verndern sich auch
die Berufsfelder.
21 Wie man nun aber die Ausweitung des Home-schooling bewertet ist eine offene Frage,
schlielich kann diese fr viele Frauen in Sachen Gleichberechtigung ein Schritt zurck sein,
denn die zu Hause am Computer lernenden Kinder mssen beaufsichtigt werden, und das geschieht in der Regel immer noch durch die Mtter.
22 Vgl. dazu Kade/Lders 1996. Man sollte hier aber darauf verweisen, dass die Wissensvermittlung ohne eine pdagogische Leistungsrolle keine Erfindung der modernen Wissensgesellschaft ist. Siehe etwa zur Frhgeschichte der pdagogischen Wissensvermittlung am Beispiel
des sogenannten Volkskalenders bei der Popularisierung des Wissens Giess 1999.

Erziehung, Kommunikation, Person

123

wechselseitige Wahrnehmung zwischen Experten und Klienten bisher noch


weitgehend die Situation der professionellen Arbeit beschreiben, scheint sich
hier doch eine dies umkehrende Tendenz anzudeuten.
Aber es lassen sich auch noch andere interne Vernderungen benennen, wie
etwa der tendenzielle Wandel in der besonderen asymmetrischen Beziehung
zwischen der professionellen Leistungsrolle und der komplementren Klientenrolle. Noch bis zum Beginn des 19. Jahrhunderts dominierten aufgrund von
Herkunft die Patienten die Beziehung zum Arzt (vgl. dazu etwa Waddington
1978). Und heute kann man Beispiele finden, wo sich das asymmetrische Verhltnis zwischen Arzt und Patient teilweise aufgrund der Variable Wissen wieder zugunsten des Publikums umdreht, man spricht dann nicht mehr von den
eingebildeten Kranken, sondern von den gebildeten Kranken (und Gesunden).
So hat sich das Arzt/Patient-Verhltnis schon aus dem Grunde verndert, weil
immer mehr Patienten das Netz fr Gesundheitsinformationen konsultieren,
nach in ihrem Land nicht erhltlichen Therapien verlangen und sich noch
nicht zugelassene Arzneien in der Internet-Apotheke besorgen. Aber darber hinaus existieren bereits Patientenorganisationen in Form von medizinischen
Selbsthilfegruppen, die in den USA schon als neue Macht im Gesundheitswesen angesehen werden, die bei auergewhnlichen und wenig erforschten
Krankheiten Patienten mit den neuesten wissenschaftlichen Forschungsergebnissen versorgen und Mediziner vermitteln, die sich auf diese Krankheiten spezialisiert haben bzw. als Berater der anderen rzte auftreten. Das kann so aussehen, dass die Patientenorganisationen medizinische Forschungsprojekte finanzieren, oder aber auch, dass sie gleich selbst forschen. Erste Reaktionen der
Politik zu diesen Tendenzen kann man jetzt aktuell in Grobritannien beobachten, wo das Gesundheitsministerium plant, das Wissen und die Erfahrungen
der Patienten mit chronischen Erkrankungen systematisch in das System der
Krankenversorgung einzubeziehen.
Aber auch in den anderen Funktionsbereichen lassen sich gravierende Vernderungen markieren: Im Religionssystem existieren neue religise Bewegungen,
die ohne eine professionalisierte Leistungsrolle auskommen, bzw. wo sich wie
etwa in der Christian Science die Leistungsrolle auf Zeit aus dem Publikum rekrutiert. In der wissenschaftlichen Weiterbildung wie auch in anderen Formen
der Weiterbildung stehen den Experten erfahrene Praktiker gegenber. Und
Schler sind im Umgang mit Computern oftmals sehr viel kompetenter als ihre
sie unterrichtenden Lehrer. Im Rechtssystem schlielich beobachten wir die
privaten Schiedsgerichte, deren Leistungsrollen nicht ausschlielich aus ausgebildeten Juristen bestehen mssen.23 Diese Beispiele zusammengenommen
knnen wir gleichwohl nicht davon ausgehen, dass sich die jeweiligen Struktur23 Deren Entscheidungen sind zwar bereits seit 1958 in der Folge eines Abkommens der Vereinten Nationen in rund 130 Staaten der Welt anerkannt und auch vollstreckbar, aber seit noch
nicht allzu langer Zeit nimmt auch ihre Bedeutung rapide zu. Der Grund dafr ist relativ einfach, private Zivilgerichte sind schneller, billiger und die entschiedenen Flle knnen nicht
wie im Instanzenzug der klassischen Justiz wieder aufgerollt werden.

124

Thomas Kurtz

unterschiede des Wissens zwischen den sozialen Typen des Experten und des
Laien (dazu Sprondel 1979) aneinander angleichen werden, sondern eher davon, dass sich hier neue Experten bilden, dass also aus einigen Laien Experten
werden. Darber hinaus lsst sich ganz generell in der Wissensgesellschaft eine
Erosion der exklusiven Kontrollierbarkeit von Wissensbestnden beobachten.
Die beinahe grenzenlose Mobilisierbarkeit von Wissen durch technische Verbreitungsmedien verhindert ein Abschlieen professionellen Wissens vor dem
Zugriff durch Laien. Die mediale Mobilisierbarkeit professionellen Wissens
entzaubert es gleichsam, macht es in unkontrollierbarer Weise kritikanfllig
und lsst damit das gesellschaftliche Vertrauen in die Professionen schwinden
(siehe Vollmer 2003).
Zusammenfassend ist es zuerst einmal unbestritten, dass Professionen aufgrund der Interaktionsabhngigkeit der gesellschaftlichen Funktionsbereiche
unseres Quartetts bei deren Ausdifferenzierung eine untersttzende Rolle eingenommen haben. Genauso unbestritten muss aber heute mit der Ausdifferenzierung weiterer, sich nicht den Leitprofessionen unterordnenden Berufsgruppen
im Kontext dieser Systeme, der Vernderungen der Beziehungen von Experten
und Klienten sowie auch der Ausdifferenzierung von die Kommunikation leitenden Medien ein Schwinden der ehemals herausgehobenen Stellung der Professionen in diesen Funktionssystemen verzeichnet werden. Natrlich haben
rzte, auch wenn ihnen von auen das Budget gekrzt wird, immer noch das
Definitionsmonopol fr die Frage wer gesund und wer krank ist und Recht
wird immer noch von Richtern gesprochen. Gleichwohl fllt aber auf, dass die
Form der multiprofessionellen und multidimensionalen Problembearbeitung
von und fr Personen, wie wir sie etwa im System der Sozialen Hilfe vorfinden,
eine Tendenz andeutet, auf die sich auch die Funktionssysteme Erziehung,
Krankenbehandlung, Recht und Religion hinzu bewegen (siehe Kurtz 2004b).
Wie die Berufsgruppen im Kontext der Sozialen Arbeit operieren auch Juristen,
Mediziner, Pdagogen und Theologen mehr und mehr in Organisationen, die
nicht dem Funktionsprimat des eigenen Systems folgen und handeln damit im
Kontext unterschiedlicher gesellschaftlicher Leitunterscheidungen.
Und genau dabei handelt es sich um das Zeichen einer Auflsung der gesellschaftlichen Form Profession, die sich von der Zweiwertigkeit der Funktionssysteme entfernt. Obgleich auf einer handlungstheoretischen Ebene immer
noch eine hohe Relevanz von Professionalitt fr die Problembearbeitung von
und mit Klienten zu verzeichnen ist, knnen einzelne Professionen auf einer
kommunikations- und gesellschaftstheoretischen Ebene nicht mehr das entlang
von binren Unterscheidungen ausgerichtete Kommunikationsgeschehen von
Funktionssystemen dominieren und die Einheit eines solchen Systems symbolisieren.24
24 Und genau das konnte berhaupt nur fr eine gewisse Zeit in den vier hier bezeichneten Systemen geschehen, weswegen ich von einem Quartett spreche und nicht von einem Quintett,
Sextett usw. Weder kann man hier das System der Sozialen Hilfe dazurechnen noch die Berufsgruppe der Werbefachleute. Der Grund, warum das Funktionssystem der Sozialen Hilfe

Erziehung, Kommunikation, Person

125

An dieser Stelle mssten jetzt Untersuchungen ansetzen, die danach fragen,


was denn das Aufbrechen der Form Profession, die als quivalent zu einem
Kommunikationsmedium gedient hat, fr die Zukunft der vier Systeme bedeutet. Entstehen jetzt also als Ersatz fr den Bedeutungsverlust der Professionen
in den Systemen neue symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien? Das
kann man mit guten Argumenten bezweifeln, denn die Medien knnen dabei
in diesen Systemen nicht nur die positive Seite der systembestimmenden Leitunterscheidung markieren, sondern mssten auf der Programmebene der Systeme operieren, wo es um einen Einbezug der Umwelt, um die Offenheit der geschlossen operierenden Systeme geht.

5
Mit den vorhergehenden Ausfhrungen sind die sich wandelnden Besonderheiten der Systeme Erziehung, Krankenbehandlung, Recht und Religion gegenber den anderen Funktionssystemen der Gesellschaft bezeichnet, aber die Frage bleibt offen, ob denn das Erziehungssystem innerhalb dieses Quartetts gesellschaftlicher Funktionen eine besondere Rolle einnimmt, mit der es sich von
den anderen drei Systemen abgrenzt. Um dieser Frage nachzugehen, kommen
wir noch einmal auf das Fehlen eines besonderen symbolisch generalisierten
Kommunikationsmediums zurck. Dirk Baecker hat an dieser Stelle Intelligenz
als ein solches Medium des Erziehungssystems beschrieben.25 Ich selbst jedenfalls bin dabei noch am Zweifeln, ob Intelligenz wirklich als ein symbolisch generalisiertes Medium fr alle Prozesse der Erziehung ausformuliert werden
kann und vor allem: ob dieses Medium wie die anderen bekannten Kommunikationsmedien an der positiven Seite der das System bestimmenden Leitunterscheidung ansetzt, oder ob es sich nicht eher da eng an Personen gebunden
als eines unter mehreren Medien in der Programmebene des Erziehungssystems
findet.26 Wie dem auch sei, wenn man Intelligenz als symbolisch generalisiertes
nicht in die Gruppe der Systeme Erziehung, Krankenbehandlung, Recht und Religion aufgenommen wird ist der, dass hier zum einen auf ein klares symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium zurckgegriffen werden kann und sich dabei zum anderen keine Leitprofession des Systems etablieren konnte (siehe dazu ausfhrlicher Kurtz 2004b). Und bei der Werbung handelt es sich zum einen nicht um ein Funktionssystem der Gesellschaft, sondern um
eine Form der strukturellen Kopplung zwischen dem System der Massenmedien und dem
Wirtschaftssystem. Und zum anderen geht es bei der personenverndernden Ttigkeit von
Werbefachleuten um alles andere als dazu diesen Personen zu helfen, sondern die angestrebte
Vernderung ist hier eher das Mittel zum Zweck des Verkaufens.
25 Siehe Dirk Baecker, Erziehung im Medium der Intelligenz, in diesem Band.
26 Fr Baecker ist dabei Wissen/Nichtwissen der binre Code des Kommunikationsmediums Intelligenz, die interessante Frage ist nun aber, ob dies auch der Code des Erziehungssystems
sein kann. Ich vermute eher nicht, denn in diesem System geht es nicht nur um die Vermittlung und Aneignung von Wissen, sondern zudem immer auch die von Werten. Und so lsst
die Reduzierung auf Wissen denn auch eher an ein System der Ausbildung und Qualifizierung
denken, als an eines der Bildung und Erziehung. In eine hnliche auf den Wissensaspekt zielende Richtung wie Baecker argumentiert auch Jochen Kade (siehe seinen Beitrag in diesem

126

Thomas Kurtz

Medium des Erziehungssystems akzeptiert, knnte man sich auf die Suche begeben nach solchen mglichen Medien in den Systemen Krankenbehandlung,
Recht und Religion und htte bei fehlgeschlagener Suche eine Besonderheit des
Erziehungssystems gegenber diesen drei Systemen gefunden, was dann aber
einen der wesentlichen Unterschiede zu den brigen Funktionssystemen der
Gesellschaft aufheben wrde. Ich werde mich jetzt nicht auf eine solche Suche
begeben, sondern weiter unten ansetzen.
Die Aussage, dass es in den Systemen des Quartetts keine symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien fr systeminterne Anschlussoperationen gebe,
schliet das Vorhandensein anderer Medien natrlich nicht aus. Auch in den
Systemen, die ohne ein solches Kommunikationsmedium auskommen mssen,
muss es Medien geben, die sich zur Formbildung eignen. Zu denken wre dabei
etwa an Vertrauen als Interaktionsmedium im Sinne Talcott Parsons (1978). Allerdings lsst dieses Medium nicht das jeweilige Funktionssystem binr unterscheiden, sondern trgt nur zur Anschlussfhigkeit in der professionellen Interaktion bei, indem das Interaktionssystem durch den vom Klienten gewhrten
Vertrauensvorschuss am Leben gehalten wird. Aber auch diese Bestimmung von
Expertisevertrauen als Medium der professionellen Interaktion wird heute zunehmend problematischer, wenn man sich die vermehrt zu Tage tretenden Anzeichen einer Erosion dieses Vertrauens vor Augen fhrt. Offensichtlich wird
heute den Professionen immer weniger Vertrauen entgegengebracht, und das
umso mehr, als etwa die Massenmedien ber deren Fehler wie das Auslsen
von iatrogenen Erkrankungen durch medizinische Interventionen berichten.
Einem Vorschlag der neueren Systemtheorie folgend knnte man aber auch
Personen27 oder die Konstruktion von Klienten28 als Medium der Funktionssysteme annehmen. Bei dieser Konstruktion des Publikums werden keine ganzen
Menschen involviert, sondern von den Systemdynamiken des jeweiligen Einzelmenschen abstrahierende Personen (vgl. Luhmann 1991b), was insbesondere in
professionellen Kontexten deutlich wird, in denen weniger der ganze Mensch
als vielmehr sein spezifisches Problem interessiert.29 Dieser systemhafte ProBand), wenn er in Anlehnung an Luhmann den Lebenslauf als Medium fr Formbildungen
im Erziehungssystem interpretiert und diesen absttzt durch zwei Kommunikationsmedien:
Wissen und Zertifikate. Luhmann selbst hatte an dieser Stelle wie oben ausgefhrt nicht
von Kommunikationsmedien gesprochen, sondern von einer doppelten Codierung im Erziehungssystem: von Kommunikation und Selektion. Aber auch hier (bei Kade) kann man sich
fragen, ob wir es dabei mit symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien zu tun haben,
die die Anschlussfhigkeit der Kommunikation erleichtern oder nicht doch eher mit sogenannten Heider-Medien also lose gekoppelten Elementen, die sich zu festen Kopplungen
(Formbildungen) fgen knnen. Denn das Wissen wird ja nicht einfach ber ja/nein-Entscheidungen angeeignet/nichtangeeignet, sondern dies erfordert professionelle berzeugungsarbeit. Und die Zertifikate bei denen man schon eher von einem Kommunikationsmedium
ausgehen kann machen die Aneignung beziehungsweise Nichtaneignung von Wissen zur
Voraussetzung.
27 Vgl. Luhmann (1991a) am Beispiel des Erziehungssystems.
28 Vgl. Fuchs/Schneider (1995) am Beispiel der Sozialen Arbeit.
29 Vgl. dazu etwa Olk (1986, S. 155). Zur Frage, wie der Experte diese Probleme erkennt und
richtig deutet lassen sich etwa am Beispiel der rztlichen Ttigkeit im bergang zum 20. Jahr-

Erziehung, Kommunikation, Person

127

blemausschnitt des Menschen verweist auf die zu verndernden Personen, die


hier codiert werden: kranke Personen, die geheilt werden sollen; noch nicht
oder wenig gebildete Personen, denen ber Wissensvermittlung Bildung oder
Lernfhigkeit nahegebracht werden soll. hnlich sieht das im Rechts- oder im
Religionssystem aus, wobei dort zudem auch noch die Kommunikation selbst
codiert werden zu knnen scheint. In dieser Perspektive setzt professionelle Arbeit am Medium des Klienten (also dem jeweiligen Problemausschnitt Person)
an und versucht diesen bei der Bewltigung kritischer Lebensereignisse retrospektiv (Recht, Religion, Gesundheit), aber auch prospektiv auf das Leben vorbereitend (Erziehung) zu untersttzen, womit wir hier eine erste Besonderheit
der Erziehung gegenber den anderen drei Funktionen vor uns haben. Whrend man gewhnlich erst zum Arzt geht, wenn man Schmerzen oder andere
ungewhnliche Symptome bei sich bemerkt, wird das einzuschulende Kind nur
selten als Mangelwesen interpretiert, dem durch Schulbildung abzuhelfen sei, ja
zumeist entstehen die Probleme erst im Laufe der Schulkarriere.
In einer seiner letzten Arbeiten hat Niklas Luhmann nun aber noch einen
weiteren Vorschlag unterbreitet, welcher Art solch ein Medium sein knnte.
Fr das ausdifferenzierte Erziehungssystem begrndet er den Lebenslauf als das
allgemeinste Medium (...) mit sehr unterschiedlichen Ausprgungen (oder Untermedien) je nach dem, ob es sich um Kinder oder um Erwachsene handelt
(Luhmann 1997a, S. 18). Gegenber der Biographie umfasst der Lebenslauf
Vergangenheit und Zukunft, wobei letztere als noch unbeschriebene Seite Vernderbarkeit ermglicht (vgl. Luhmann 1997a, S. 17f.). Dieter Lenzen hat diesen Luhmannschen Vorschlag aufgenommen und ihn insofern erweitert, als er
die Humanontogenese und den Lebenslauf als die zwei Seiten eines Systemcodes gegenber stellt (vgl. Lenzen 1997). Die Humanontogenese fungiert dabei
als der positive, sich ber lose Kopplung einmalig selbst organisierende Wert.
Der Lebenslauf auf der anderen Seite symbolisiert den aufgrund seiner sozialen
Normierung fest gekoppelten negativen Wert, der, so knnen wir hinzufgen,
in Form von professioneller Intervention untersttzend begleitet werden muss.
Luhmann selbst beschreibt dabei, wie aus dem ber die Massenmedien transportierten gesellschaftlich allgemein verwendbaren Medium der Personwahrnehmung ein besonderes Medium des Erziehungssystems werden kann (Luhmann 1997a, S. 25), ein Medium der Personwahrnehmung, das sich im brigen auch fr die anderen Systeme, in denen es um die Problembearbeitung von
Personen geht, zu eignen scheint. Die unterschiedlichen Berufsgruppen in den
Systemen unseres Quartetts arbeiten alle am Medium der Person beziehungshundert interessante Vernderungen beobachten. Bis ins 19. Jahrhundert hinein wurden rztliche Diagnosen und Prognosen fast ausschlielich auf der Basis von Erzhlungen der Patienten gestellt (vgl. Stollberg 1997), mit der Folge, dass polysemische Krankheitsdefinitionen geradezu an der Tagesordnung waren. Mit der Einfhrung von messenden Verfahren aber wie
Fiebermessung und Blutdruckmessung setzte, wie Hess (1997) anschaulich ausfhrt, ein fundamentaler Wandel ein: Statt wie ehedem der Kranke, redet nun das medizinische Instrument
zum Arzt ber die Krankheit. Der Arzt ist nun in der Lage unabhngig vom subjektiven Empfinden des Patienten eine Diagnose ber dessen Gesundheitszustand zu stellen.

128

Thomas Kurtz

weise seinem Lebenslauf, aber fr jedes dieser Systeme erscheint die Person mit
einem anderen Ausschnitt, so dass das Medium eine andere Formung erfordert.
Und genau an dieser Stelle knnte man auf den ersten Blick einen bedeutenden Unterschied zwischen dem System der Erziehung und den anderen drei
Systemen markieren: Whrend es in den Systemen Krankenbehandlung, Recht
und Religion zumeist darum geht, die Fehler der schon beschriebenen Seite des
Lebenslaufs durch professionelle Intervention zu beheben, geht es im Erziehungssystem um eine Intervention in die noch unbeschriebene Seite. Aber dieser Unterschied besteht nur vordergrndig, bei genauerer Betrachtung kann
man jedenfalls in der heutigen Gesellschaft deutliche berschneidungen sehen. Dass Erziehung an der unbeschriebenen Seite des Lebenslaufs ansetzt ist
entweder eine historische Beobachtung der Zeiten, in denen man noch von einem Abschluss von Erziehung und Ausbildung sprechen konnte oder eine Beobachtung des frhkindlichen Anfangs. Aber sobald Kinder erzogen werden,
mssen weitere Erziehungsmanahmen an den bereits beschriebenen Lebenslufen ansetzen und zum Beispiel in der Schule versuchen, familir bedingte
Unterschiede in Bezug auf das kulturelle Kapital zu minimieren.30 Wenn man
dann noch davon ausgeht, dass die zu erziehenden erst einmal geboren werden
mssen, dann setzen natrlich auch noch andere Systeme am Unbeschriebenen
des Lebenslaufs an, man mag dabei an das Gesundheitssystem denken31 oder
aber wenn es um Schichtungsfragen geht an das Sozialsystem Familie.
Die Antwort auf die Frage nach der sich wandelnden Sonderstellung des Erziehungssystems im Club der Funktionssysteme der Gesellschaft hat zwei Seiten: Das Ziel der kommunikativen Anschlussfhigkeit ist die Formung personaler Lebenslufe, wobei der professionellen Arbeit in Interaktionssystemen eine
besondere Rolle beigemessen werden muss. Damit grenzt sich das Erziehungssystem gegenber anderen gesellschaftlich ausdifferenzierten Funktionen ab, es
teilt aber zugleich diese Besonderheit mit drei anderen Funktionssystemen der
Gesellschaft und kann somit als Teil eines Quartetts gesellschaftlicher Funktionen interpretiert werden. Gegenber den anderen drei Systemen des Quartetts
grenzt sich das Erziehungssystem allerdings nur in Nuancen ab. Wenngleich
heute etwa auch Gesundheits- und Rechtsvorsorge immer bedeutender werden,
scheint der wesentliche Unterschied zwischen der Erziehung und den anderen
drei Funktionen der zu sein, dass Erziehung nicht nur sukzessive ansetzt, sondern eigentlich zu einer permanenten Formung von Lebenslufen beitrgt. Man
knnte hier natrlich die Besonderheit bestreiten, denn auch die Religion fungiert in gewisser Weise wie die Erziehung als stndiger lebenslanger Begleiter,
dies allerdings nur fr einen zur Zeit immer weiter sinkenden Teil der Bevlkerung: fr diejenigen, die glauben. Das Erziehungssystem unterscheidet
sich also von den anderen Systemen, aber es nimmt dabei keine herausragende
30 Siehe dazu kritisch etwa Bourdieu/Passeron 1964; 1970.
31 Wobei man dabei natrlich fragen kann, was denn der normale Vorgang der Geburt mit
Krankheit zu tun haben soll; siehe dazu und zu anderen Beispielen im Gesundheitssystem die
Studie Krankheit als Erfindung von Lenzen 1991.

Erziehung, Kommunikation, Person

129

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Erziehung in der Umwelt des


Erziehungssystems.
Funktionale quivalenzen zwischen Erziehung und
Werbung
ErziehungHellmann
Kai-Uwe
in der Umwelt des Erziehungssystems

In Reflexionsprobleme
Kai-Uwe
Hellmann
im Erziehungssystem beschftigten sich Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr mit einer Reihe von Problemen, die das Funktionssystem Erziehung mit der Reflexion einer Reihe von Systemproblemen
hat, die das Erziehungssystem schon seit Beginn seiner Entstehung beschftigen.1 Bezogen auf die drei Sinndimensionen, von denen die Systemtheorie
durchweg ausgeht, sind dies in sachlicher Hinsicht Probleme bei der Reflexion
des Problems der Autonomie des Erziehungssystems, in zeitlicher Hinsicht Probleme bei der Reflexion des Problems der Funktionserfllung, das sogenannte
Technologiedefizit des Erziehungssystems, und in sozialer Hinsicht Probleme
bei der Reflexion des Problems der Vereinbarkeit von Gleichheitsanspruch und
Selektionsbedarf, dem sich das Erziehungssystem unausweichlich ausgesetzt
sieht.
(1) Bei der Autonomieproblematik geht es um die gesellschaftsweite Eigenstndigkeit des Erziehungssystems: Wie lautet die zentrale Problemstellung, die das
Erziehungssystem exklusiv fr sich in Anspruch nehmen kann? Sofern es bei Erziehung darauf ankommt, im Unterschied zur Sozialisation eine Vernderung
von Personen zu bewirken, die mit Absicht verfolgt wird, stellt sich nmlich die
Frage, ob und inwieweit sich eine solche Absicht tatschlich nur dem Erziehungssystem zurechnen lsst.
(2) Bei der Technologieproblematik geht es um die kommunikative Erreichbarkeit dieser Zielstellung: Wie kann allein durch Kommunikation erreicht werden, dass Personen sich ndern, wenn doch das, was sich dabei ndern soll,
kommunikativ gar nicht erreichbar ist? Immerhin ist der eigentliche Bezugspunkt jeder Form von Erziehung das Bewusstsein der Personen, die erzogen
werden sollen. Doch gerade das Bewusstsein bleibt fr die pdagogische Kom1 Siehe Immanuel Kant in ber Pdagogik: Das grte Problem der Erziehung ist, wie man
die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang (Verhaltenssteuerung!) mit der Fhigkeit,
sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen kann. Denn Zwang ist ntig. Wie kultiviere ich
aber die Freiheit bei dem Zwang? (zit. n. Blankertz 1974, S. 88).

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

133

munikation als solches grundstzlich unzugnglich, weil operational geschlossen, wodurch die ihr zugrunde liegende Teleologie in schwerwiegende Selbstrechtfertigungsprobleme gert.
(3) Bei der Kompatibilittsproblematik geht es schlielich um das Dilemma
von Gleichheit und Auslese: Wie kann der selbstgesetzte Anspruch, alle Personen, und sei es nur phasenweise, gleichermaen und in gleichem Mae zu erziehen, aufrechterhalten werden, wenn es gleichzeitig gewisser Mastbe bedarf,
um den konkreten Erziehungserfolg zu messen, was eine differenzierende und
damit gerade ungleichheitserzeugende Wirkung fr die betroffenen Personen
bedeutet? Denn Gleichheit ist zwar erwnscht, Ungleichheit aber unvermeidlich ein Dilemma, das partout nicht auflsbar erscheint.
Smtliche Reflexionsprobleme des Erziehungssystems, die Luhmann/Schorr in
dieser Untersuchung ansprechen, resultieren aus solchen Dilemmata, die fr
sich gesehen wohl kaum zu lsen sind, weshalb sich das Erziehungssystem vor
sehr ernstzunehmende praktische Probleme gestellt sieht. Vor allem jedoch erzeugt dieser Zustand einen erheblichen Reflexionsbedarf, dem das Erziehungssystem aber nur unzureichend nachkommt, so Luhmann/Schorr (1979).
Fragt man vor diesem Hintergrund nach der behaupteten Sonderstellung des
Erziehungssystems, wird diese weniger darin gesehen, dass im Rahmen der Systemtheorie Luhmanns nur dem Erziehungssystem derartige Reflexionsprobleme
zugerechnet werden. Denn dieser Umstand kann eine Sonderstellung des Erziehungssystems nicht rechtfertigen, da kaum ein Funktionssystem dieser Aufgabenstellung auch nur halbwegs gerecht wird. Vielmehr drfte es mit der besonderen Problemstellung des Erziehungssystems zu tun haben, das Bewusstsein
von Personen mit Absicht ndern zu wollen, obgleich dies kommunikativ im
doppelten Sinne kaum erreichbar ist, wenn dem Erziehungssystem eine solche
Sonderstellung eingerumt wird.
Genau an diesem Punkt setzt der vorliegende Beitrag an, indem die von Luhmann und Schorr angesprochenen Probleme, denen sich das Erziehungssystem
in sachlicher, zeitlicher und sozialer Hinsicht ausgesetzt sieht, darauf hin befragt werden, ob und inwiefern diese eine Sonderstellung des Erziehungssystems rechtfertigen. Dies geschieht zum einen im Vergleich mit anderen Funktionssystemen, zum anderen, weil Erziehung ja auch in der Umwelt des Erziehungssystems vorkommt, im Vergleich mit entsprechenden Entwicklungen in
der sozialen Umwelt des Erziehungssystems. Exemplarisch wird hierfr Werbung herangezogen, wobei Werbung nur als Symptom fr eine rasante, obgleich vernachlssigte Zunahme des Erziehungsbedarfs fungiert, dem sich die
moderne Gesellschaft insgesamt aussetzt.2 Konkret wird dazu die Autonomieproblematik des Erziehungssystems diskutiert, da auch der Werbung eine erzie2 Ausschlaggebend hierfr drfte vor allen Dingen ein deutliches Vorherrschen kognitiver,
adaptiver, lernbereiter Erwartungen in der sich ausbreitenden Weltgesellschaft sein, vgl. Luhmann 1975, S. 55. Alternativ knnte man auch von den Konsequenzen der Wissensgesellschaft sprechen, vgl. Luhmann 1997, S. 17.

134

Kai-Uwe Hellmann

herische Funktion nachgesagt wird. Anschlieend geht es um das Technologiedefizit des Erziehungssystems, mit dem die Werbung ebenfalls kmpft. Schlielich wird der Anspruch auf (phasenweise) Inklusion der Gesamtbevlkerung,
den das Erziehungssystem fr sich erhebt, kritisch hinterfragt. Denn es stellt
sich die Frage, ob und inwieweit das Erziehungssystem berhaupt in der Lage
ist, den kompletten, alle Personen einbeziehenden Erziehungsbedarf der modernen Gesellschaft vollstndig abzudecken.

1. Die Zurechnung der Absicht, Personen zu ndern


Sptestens seit Soziale Systeme muss fr jedes soziale System und damit auch
fr jedes Funktionssystem gezeigt werden knnen, dass es autopoietisch ist, sich
also von sich aus rein kommunikativ zu (re-)produzieren vermag, damit es als
ein System gelten kann, das nicht blo so bezeichnet wird, sondern auch
wirklich da ist, unabhngig von einem externen Beobachter. Nur unter dieser
Voraussetzung hat es Sinn zu sagen, dass es soziale Systeme gibt. Technisch gesprochen handelt es sich hierbei um die Annahme, dass soziale Systeme operational geschlossen sind, weil sie (nur) eigene, systemspezifische Operationen benutzen.
Der Prototyp eines solchen operational geschlossenen Systems ist Wirtschaft,
und die elementare Operation, der sich dieses System ausschlielich bedient, ist
die Zahlung. Die Wirtschaft besteht aus unaufhrlich neuen Zahlungen. Wrden keine Zahlungen mehr erfolgen, wrde die Wirtschaft schlicht aufhren,
als ausdifferenziertes System zu existieren (Luhmann 1988, S. 52f.). Dementsprechend muss fr jedes soziale System mit besonderer Bercksichtigung der
Funktionssysteme eine solche elementare Operation nachgewiesen werden
knnen, wie es die Zahlung fr das Wirtschaftssystem ist, damit von einem real
existierenden sozialen System gesprochen werden kann.3 Mit Bezug auf die
Funktionssysteme hat diese berlegung dahin gefhrt, dass jedes Funktionssystem eine binre Codierung besitzt, mit der das System seine Umwelt auf systemspezifische Ereignisse absucht. Im Falle des Wirtschaftssystems handelt es
sich etwa um den Code Zahlen/Nicht-Zahlen, denn auch Zahlungen, die zwar
geplant sind, aber nicht gettigt werden, tragen zur Autopoiesis des Wirtschaftssystems bei. Zu fordern ist allerdings und die Abgrenzung bereitet
Schwierigkeiten, wie man aus einer weitlufigen Diskussion ber Unterlassungen wei , dass die Zahlung als Wunsch, als Erwartung, als Verpflichtung irgendwie nahegelegen hatte und trotzdem unterbleibt (Luhmann 1988, S. 53).

3 Bemerkenswerterweise besitzt der unit act des Wirtschaftssystems damit eine vergleichbare
Vorbildfunktion fr die Frage der Konstitution sozialer Systeme innerhalb der Systemtheorie
Luhmanns, wie sie dem Medium Geld fr die symbolisch generalisierten Interaktionsmedien
innerhalb der Systemtheorie von Talcott Parsons zukam, vgl. Parsons 1980.

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

135

Wendet man sich vor diesem Hintergrund dem Funktionssystem Erziehung zu, wird man mit berraschung feststellen, dass das Erziehungssystem,
obgleich Funktionssystem, ber keinerlei derartige Codierung verfgt (was
schon anzeigt, weshalb ihm eine Sonderstellung eingerumt wird).4 Stattdessen
kann, so Luhmann, von der Existenz des Erziehungssystems (schon) dann gesprochen werden, wenn einer Handlung die Absicht zu erziehen, d. h. die Absicht, Personen zu ndern, zugerechnet wird. Die Absicht zu erziehen dient
dem Erziehungssystem anstelle eines eigenen Code als dasjenige Symbol, das
Operation mit Operation verknpft und dadurch die Einheit des Systems symbolisiert (Luhmann 1992, S. 112). Angesichts dieser Feststellung erscheint zunchst jede Zurechnung der Absicht, Personen zu ndern, grundstzlich geeignet, die Zustndigkeit und Gegebenheit des Erziehungssystems zu behaupten,
eine Absicht mithin, der man universale Geltung, wie sie fr Funktionssysteme
typisch ist, nur schwerlich wird absprechen knnen. Gerade die Universalitt
der Mglichkeit, diese Absicht allem und jedem zurechnen zu knnen, wirft jedoch die Frage auf, ob die Zurechnung dieser Absicht allein ausreicht, um die
Einheit des Erziehungssystems gegenber seiner Umwelt zu gewhrleisten. Immerhin ist jedes soziale System, insbesondere jedes Funktionssystem, darauf angewiesen, dass Personen sich soweit ndern, wie es fr den Normalablauf eines
sozialen Systems erforderlich erscheint. Kein System funktioniert ordnungsgem, wenn seine Regeln grundstzlich ignoriert werden, und dies gilt mehr
noch fr Funktionssysteme, die ja gerade darauf angewiesen sind, dass es ihnen
mittels ihrer symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien gelingt, den
Erfolg ihrer Kommunikation sicherzustellen. Denn wie gelingt die Sicherstellung des Kommunikationserfolgs? Indem die Ablehnungswahrscheinlichkeit,
die fr jede Kommunikation der modernen Gesellschaft virulent geworden ist,
in ihr Gegenteil verkehrt, mithin in eine Annahmewahrscheinlichkeit umgewandelt wird (vgl. Luhmann 1981) und was ist dies anderes, als die Absicht
zu verfolgen, Personen in diese Richtung zu beeinflussen und zu ndern? In der
Regel wird dies zwar nicht gesondert herausgestellt, in der Sache dreht es sich
aber genau darum. Und natrlich sieht Luhmann das Problem der Beliebigkeit, das mit dieser Form der Selbstkonstitution des Erziehungssystems unweigerlich verbunden ist. Das Zentralsymbol, an dem die Erziehung sich selbst erkennt, nmlich die Absicht, etwas fr den Lebenslauf Brauchbares zu vermitteln, ist so allgemein gefasst, dass ihm keine Information entnommen werden
kann (Luhmann 2002, S. 143). Hier hilft auch die Sonderbedingung, die Absicht zu erziehen sollte eine gute sein, nicht viel weiter, wie auch die Bedingung
der Gebundenheit von Erziehung an Interaktion nicht davor schtzt, dass die

4 Dies gilt freilich nur fr den Erziehungs- und nicht den Selektionsaspekt des Erziehungssystems. Vgl. dagegen die Differenz vermittelbar/nicht vermittelbar bei Kade 1997, 2004. Zugleich werden Zweifel daran geuert, ob die binre Codierung anderer Funktionssysteme
jene Vorbildlichkeit tatschlich besitzen, wie sie im Vergleich mit dem Erziehungssystem
idealtypisch immer behauptet wird, vgl. Lenzen 1997, S. 234.

136

Kai-Uwe Hellmann

Absicht zur Erziehung allem und jedem zugerechnet werden kann.5 Denn wie
sollte einer solchen Zurechnung widersprochen werden, wenn sie vorkommt?
Wer schwingt sich zum Richter ber das Sein oder Nichtsein eines Systems auf,
wenn doch alles nur eine Frage der Zurechnung ist? Wer traut sich die Zurechnung einer partiellen oder totalen Unzurechnungsfhigkeit eines solcherart irrtmlich Zurechnenden zu, wenn dazu offengelegt werden muss, aufgrund welcher allgemein zustimmungs- oder auch blo anschlussfhiger Kriterien man
sich dies zutraut? Dies gilt fr alle Funktionssysteme, und mehr noch fr soziale
Systeme im Allgemeinen.
Im Falle des Erziehungssystems kommt erschwerend hinzu, dass nicht nur
die Funktionssysteme darauf angewiesen sind, dass sich die Personen, die an ihnen teilnehmen wollen, sich auf sie einstellen und ggf. auch ndern mssen
(und sei es nur ein bisschen, viel mehr kann die Schule als Erfolg oftmals selbst
nicht beanspruchen), sondern dass es auch in der Umwelt des Erziehungssystems eine Vielzahl von Bemhungen gibt, die die Absicht zu erziehen fr sich
selbst reklamieren. Luhmann hat dies mit dem Begriff des berschneidungsbereichs, also wenn es in der Umwelt des Erziehungssystems zu funktionssystemspezifischen Fortbildungsmanahmen kommt, schon bercksichtigt. Doch ist
es damit nicht getan, weil es darber hinaus Bereiche gibt, die mit Fortbildung
zwar nichts zu tun haben, aber so beschrieben werden, als ob sie sich mit der
Absicht zu erziehen tragen. Ein solcher Fall stellt Werbung dar. Weshalb?
Zunchst gilt: Werbung ist beeinflussende Kommunikation, die es nicht blo
auf die Gewinnung von Aufmerksamkeit, sondern auf folgenreiche Aufmerksamkeit anlegt. Werbung produziert durch die Herstellung und Verbreitung von
Medienangeboten (vom Plakat bis zum TV-Spot) ein von vielen Konkurrenten
umworbenes und daher knappes Gut: Aufmerksamkeit. Diese Aufmerksamkeit
auf das jeweils Beworbene aber soll folgenreich sein, nmlich Bedrfnisse
wecken bzw. wachhalten, um Zahlungen zu motivieren und damit den fr das
Wirtschaftssystem entscheidenden Kreislauf von Zahlungsfhigkeit in Gang zu
halten (Schmidt/Spie 1996, S. 37). Dabei bedeutet folgenreiche Aufmerksamkeit konkret, dass das beworbene Gut gekauft wird, genau daran macht sich der
Erfolg von Werbung nmlich fest. Der Empfnger soll sich mit der [Werbe-]
Botschaft auseinandersetzen, er soll sich ber ihren Inhalt ein Bild machen, eine
Meinung bilden, den angebotenen Nutzen abwgen, Prferenzen bilden, Entscheidungen treffen, handeln, kaufen (Rehorn 1988, S. 1). So gesehen, legt es
Werbung also gezielt darauf an, Personen zu ndern, und zwar nicht blo einmal, sondern mglichst dauerhaft, und in dieser Hinsicht, was die Absicht zu
5 Vgl. zum Beispiel die Aussage von Hellmut Becker 1963 hinsichtlich der Ausstattung von
Haushalten in primitiven Regionen zivilisierter Staaten, hier das Umland von Paris, mit Fernsehapparaten: Es hat sich herausgestellt, dass von hierher sozusagen eine berfllige Urbanisierung bestimmter Milieus durchgefhrt werden konnte, die zwar vielleicht nicht Bildung im
klassischen Sinne darstellt, aber natrlich doch eine fr die Anteilnahme an dem Leben der
heutigen Zeit entscheidende Bildungsfunktion bei diesen Menschen ausgebt hat (Adorno
1975, S. 57).

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

137

erziehen betrifft, stellt Werbung offenbar ein funktionales quivalent zu Erziehung dar.6
Dies wird besonders deutlich, wenn man sich die Geschichte der Werbung
anschaut. Denn zu Anfang der modernen Gesellschaft, vor allem seit dem 19.
Jahrhundert, galt es, einer Bevlkerung, die durch einen ausgeprgten Traditionalismus (Max Weber) in allen Bereichen gekennzeichnet war, u. a. eine vllig neue Art des Konsums beizubringen.7 Von daher gilt auch fr diesen Zusammenhang die Beobachtung Luhmanns: Erziehung wird denen zugemutet,
die es ntig haben (Luhmann 1997, S. 12). Denn die Menschen mussten erst
noch zu Verbrauchern regelrecht (um-)erzogen werden, damit das Wechselspiel von Angebot und Nachfrage, von Marktwirtschaft und Geldverkehr, von
Warenproduktion und Massenkonsum mglichst reibungslos funktionieren
konnte.8 Belegen lsst sich dieser Zusammenhang von sozialem Wandel und
der damit verbundenen Erziehungsfunktion von Werbung durch eine Vielzahl
von Selbst- wie Fremdbeschreibungen der Werbung, die sie seit ihren Anfngen
fortlaufend als eine Art von Erziehungsmanahme identifizieren.9
Um hier nur eine Stimme stellvertretend fr viele zu Wort kommen zu
lassen, die hchst anschaulich und quellengesttigt zum Ausdruck bringt, in
welchem Mae nicht nur die Werbung als Erziehung der Massen gesehen wird,
sondern auch die Werber sich selbst als Erzieher verstanden, sei auf Roland
Marchand verwiesen, der in Advertising the American Dream die Entwicklung der US-amerikanischen Werbung von 1920 bis 1940 nachgezeichnet hat.
So heit es bei Marchand (1985, S. 349) hinsichtlich der selbstgestellten Aufgabe der Werber: Advertisers liked to describe their function as one of education. Ausgehend von dem Selbstverstndnis, die zivilisatorische Avantgarde
einer neuen Zeit darzustellen, empfanden die Werber damals eine geradezu his6 Vgl. die Stellungnahme von Stephan Kozial, Inhaber der gleichnamigen Geschenkartikelfirma,
auf der Frankfurter Messe Ambiente 2005: Der Konsument muss sein Verhalten ndern.
Wir mssen zum Beispiel aus einem Kaffeetrinker einen Teetrinker machen und umgekehrt.
Dann hat er wieder neuen Bedarf nach Artikeln, die er auch wirklich braucht (Frankfurter
Allgemeine Zeitung vom 9. Februar 2005, S. 6). Oder siehe den folgenden Anzeigentext: Das
Abendbrot wird neu definiert. Seit dem 1. Januar 2004 hat ein neues Abendbrot-Zeitalter begonnen. Vier ,Dr. Oetker Picanterie Ofen-Mahlzeiten definieren das Abendbrot fr Familien
und Kinder neu und erffnen zugleich ein neues Segment im Markt der Trockenfertiggerichte (Lebensmittelzeitung vom 6. Februar 2004, S. 6).
7 Siehe nur, um ein Schlaglicht zu werfen, einen Kommentar anlsslich der Einstellung des
Quelle-Katalogs im Herbst 2004 zur Obsoleszenz dieser Enzyklopdie der modernen Warenwelt (tagesschau online vom 2.10.2004) nach fast achtzig Jahren: Und auch fr die Konsumenten ist der ,Katalog unntig geworden. Der Erziehungsauftrag, den sich ,Quelle immer
noch zu eigen macht, ist ja lngst erfllt (Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 30. September 2004, S. 33).
8 Vgl. Hunziker 1972; Cleve 1997; Baudrillard 1998.
9 Vgl. Mataja 1910; Sichler 1935; Pechmann 1935; Kropff 1954; Riesman 1958; Haese 1960;
Clausen 1964; McLuhan 1964; Streiler 1965; Lears 1983; Leiss/Kline/Jhally 1985; Brose 1986;
Haas 1995; Kellner 1995; Jugenheimer 1996; Hansen/Bode 1999; Underhill 1999; Supper 2000;
Kloss 2000; Postman 2000; Kaminsky 2001; Smythe 2001; Ewen 2001; Bowlby 2001; Zukin
2004; Norris 2004.

138

Kai-Uwe Hellmann

torische Verpflichtung gegenber ihren Verbrauchern. As missionaries of modernity, advertising men bore the major responsibility for nurturing the consumption ethic to maturity by educating the audience in the satisfaction to be
derived from style and beauty (Marchand 1985, S. 148). Dabei knnte man
vereinfacht auch sagen: Werbung betreibt seit jeher Geschmackserziehung,10
die unumgnglich erscheint, wenn das oberste Gesetz der Angebotspolitik auf
modernen Mrkten lautet: stndige Innovation der Produkte bei gnstigem
Preis, was regelrechte Produktenmoden erzeugt. Auf die Radiowerbung der
1920er Jahre in den USA bezogen: The cumulative experiences of a decade in
radio had crushed the vision of advertising as a broad educative force that
would lift consumers to higher esthetic tastes and intellectual pursuits. First the
tabloids and confession magazines, and then radio itself, had exposed an audience with such persistently low taste in all media as to appear impervious to
such education (Marchand 1985, S. 115f.). Dabei sind viele Werber der Auffassung, ihre Ttigkeit diene einem guten Zweck, ob als Benachrichtigung, Unterhaltung oder Sinnstiftung, und nicht wenige tragen sich mit der Absicht,
etwas fr die Lebensfhrung des je einzelnen durchaus Brauchbares zu vermitteln.11 Insofern sind sogar gute Absichten im Spiel, wenn es um Werbung geht.
Ohne dies hier weiter ausfhren zu knnen, ist festzuhalten, dass der Werbung seit jeher erzieherische Absichten unterstellt werden, was die Bestimmung
der Einheit des Erziehungssystems problematisch macht, sofern man diese lediglich an die Absicht zu erziehen bindet. Luhmann (2002) hat deswegen weitere Besonderheiten des Erziehungssystems ins Gesprch gebracht. So werden die
Personennderungsabsicht und die Interaktionsgebundenheit (qua Unterricht)
des Erziehungssystems um die beiden Kriterien Organisation und Profession ergnzt.12 Zum einen greift das Erziehungssystem durchgngig auf staatlich beaufsichtigte Organisationen zurck, die Schulen und Hochschulen, innerhalb
derer erzogen wird, mit den bekannten Organisationseffekten wie formale Mitgliedschaft, Rollenasymmetrie, Diskrepanz zwischen Organisationszweck und
Mitgliedsmotiv, zum anderen bildet das Erziehungssystem dafr eine eigene,
staatlich anerkannte Profession aus, die Lehrer und Hochschullehrer, die als Erzieher zum Einsatz kommen, mit den bekannten Professionalisierungseffekten
wie Fachwissen, eigene Rekrutierungs- und Karrierestrukturen, berufsbedingte
Befindlichkeiten und Blindheiten. Bezogen auf die Werbung wird dadurch eine
deutlich bessere Abgrenzbarkeit erreicht, insbesondere durch den Organisationsaspekt.13 Zwar verfgt die Werbebranche inzwischen ebenfalls ber eigene
10 Vgl. Pechmann 1935; Kropff 1954; Brose 1986; Bolz/Bosshart 1995; Luhmann 1996; Hollein/Grunenberg 2002.
11 Vgl. Lears 1983; Hlscher 1998; Koppetsch/Burkart 2003; Koppetsch 2004.
12 Vgl. hierzu auch Tenorth 1986, S. 283f.
13 In gewisser Weise scheint damit die Zugehrigkeit der Professionellen zu Organisationen des
Erziehungssystems die Einheit des Systems zu bestimmen, hnlich wie beim politischen System das politische Amt die pauschale Autorisation mit sich zu bringen scheint, vor allen anderen darber entscheiden zu knnen, was dem politischen System zugehrt und was nicht, ob-

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

139

Ausbildungssttten (Werbeakademien, Fachhochschulen etc.) und verfolgt


dementsprechende Professionalisierungsabsichten,14 doch betrifft diese Entwicklung ausschlielich die Rekrutierung geeigneten Personals fr die Werbeagenturen und stellt demnach lediglich einen weiteren berschneidungsbereich
dar, wie Luhmann dies genannt hat. Die Verbraucher bleiben davon gnzlich
unberhrt, soweit es den Organisationsaspekt betrifft selbst wenn es bei Norbert Bolz und David Bosshart (1995, S. 170) heit, die Werbung sei die Schule
des Geschmacks, denn eine organisierte unterrichtsfrmige Schulung der Verbraucher gibt es nirgends, und die Rede von Verbraucherbildung ist bloe politische Rhetorik. Anders sieht es dagegen aus, wenn man den Professionalisierungsaspekt in Rechnung stellt, weil die bessere Schulung des Personals der
Werbeagenturen ohne Zweifel dazu beitragen drfte, das Ziel der Werbung,
folgenreiche Aufmerksamkeit zu erregen, mit ungleich hherer Effizienz und
Effektivitt zu erreichen.15 Schaut man sich daraufhin die Werbepraxis an, wird
man freilich feststellen mssen, dass die Erfolgsquote der meisten Werbekampagnen miserabel ist16 und dies drfte sich wiederum mit der Lernquote der
meisten Lehrplne decken. Insofern hat offenbar auch die Werbung und nicht
blo die Erziehung mit einem ernstzunehmenden Technologiedefizit zu kmpfen. Wie geht die Werbung mit diesem Problem um?

2. Die Trivialmaschine als unverzichtbare Arbeitshypothese


Ausgangspunkt des Technologiedefizits von Erziehung und Werbung ist die
Schwierigkeit, Personen zu ndern, wenn dafr nur Kommunikation zur Verfgung steht, weil das Bewusstsein der Personen, die sich ndern sollen, kommunikativ nicht erreichbar ist. Kurzum: Das, was der Erzieher sich vornimmt, ist
unmglich (Luhmann 1991, S. 21). Kommunikation und Bewusstsein sind
gleich dies unter dem Gesichtspunkt, dass sich Funktionssysteme gerade nicht als Organisationen verstehen lassen, hchst fragwrdig ist.
14 Vgl. die ltere Studie von Jaspert (1972) sowie die neueren, ber die Homepage des Gesamtverbandes der deutschen Kommunikationsagenturen (GWA) beziehbaren Beratungsbroschren, u.a. Fr Studentinnen und Studenten: Einstieg in Kommunikation und Werbung.
15 Dabei drfte der Professionalisierungsgrad der Werbeberufe hnlich problematisch sein wie
bei den Lehrern, schaut man sich die verschiedenen Varianten an, die im Laufe der Lehrerausbildung thematisiert wurden, um das Technologiedefizit in den Griff zu bekommen: Erziehen
als Kunst, als Mission oder als Talent, die Kinder richtig zu verstehen, weil eine zuverlssige
Methode fehlt, um gerade auch der Heterogenitt der Kinder innerhalb einer Klasse gerecht
zu werden, so dass nichts anderes bleibt, als sich eklektisch durchzuwurschteln; die Betonung
von Erfahrung; die Empfehlung, die Kinder unauffllig beim Spielen zu beobachten und zu
behorchen, um herauszufinden, wie sie wirklich sind; die Aufforderung, sich bei jeder Interaktion mit den Kindern selbst zu beobachten, um das wechselhafte Kausalverhltnis im Blick zu
behalten; sowie die Idee der herausragenden Persnlichkeit als letzter Ankerpunkt erfolgreichen Lehrens, vgl. die Studie von Tenorth 1986. Und mglicherweise wrde man bei einer vergleichbaren Analyse der Ausbildung von Werbefachleuten in Anlehnung an Peter Zillig
ebenfalls vom Dilettantismus im Werbeberuf sprechen knnen.
16 Vgl. Werler 1994; Hellmann 2003, S. 152ff.

140

Kai-Uwe Hellmann

nmlich freinander unzugnglich, weil operational geschlossen: Whrend im


Bewusstsein nur Gedanken vorkommen, ber die man zwar als Gedanken, die
man aber nicht als Gedanken kommunizieren kann, kann man ber Kommunikation zwar nachdenken, aber gedanklich nicht direkt mit Kommunikation in
Kontakt treten (vgl. Luhmann 1985, 1988a). Von daher operieren Kommunikation und Bewusstsein vllig unabhngig und selbstbezglich, wenn auch die
Inhalte austauschbar erscheinen, ohne dass sich je berprfen liee, ob diese
dann identisch sind. Die operationale Geschlossenheit von Kommunikation
und Bewusstsein macht beide Systemformen freinander unberechenbar, sie
sind freinander intransparent und verhalten sich zueinander wie zwei black
boxes, die sich allenfalls wechselseitig auf bestimmte wiederkehrende Input/
Output-Korrelationen hin beobachten knnen, um einander konstante Muster,
stabile Systemmerkmale zuzurechnen, whrend das tatschliche Innenleben vllig im Verborgenen bleibt.
Angesichts dieser Situation, die einen direkten Durchgriff auf das Bewusstsein der Personen, die gendert werden sollen, unmglich macht, stellt sich die
Frage, wie das Erziehungssystem versucht, seiner Absicht zu erziehen trotzdem
nachzukommen. Die Antwort Luhmanns lautet daraufhin: mithilfe einer Simplifikation. Diese Simplifikation besteht darin, das primre Objekt der Erziehung, das Kind, als eine triviale Maschine im Sinne Heinz von Foersters zu
begreifen, die auf vorgegebene Inputs mit vorhersehbaren Outputs reagiert bzw.
reagieren sollte (vgl. Foerster 1985; Luhmann 1986, 1991, 2002). Die Erziehung legt seiner Absicht zu erziehen demnach die Annahme zugrunde, dass sie
es beim Kind mit etwas zu tun hat, dessen vollstndige Steuerung seines Verhaltens von auen mglich ist, weil es dessen innere Aktivitt bei der Einflussnahme nicht ernsthaft in Rechnung stellen muss (und gar nicht stellen kann), zumal einem Kind im Unterschied zum Erwachsenen eine hinreichende Selbstndigkeit und Verantwortung fr sich selbst ohnedies abgesprochen wird: die
klassische tabula rasa-Idee.17 Dementsprechend nimmt Erziehung das Kind
primr im Modus des Erlebens wahr, mithin rein passiv/rezeptiv, und sucht es
handlungsanleitend zu beeinflussen (vgl. Luhmann 1991).
Freilich ist diese Sichtweise auf das Kind als Trivialmaschine lediglich ein
Kunstgriff der Erziehung, um ihren Anspruch auf Erziehbarkeit des Kindes
nicht aufgeben zu mssen.18 Dies hat grundstzlich mit der operationalen Ge17 Insbesondere zu Anfang der Entstehung von Werbung empfanden Werber eine derart deutliche Asymmetrie zwischen sich und ihrem Publikum, wie sie typisch ist zwischen Eltern und
Kindern. So wurde davon gesprochen, dass die meisten Verbraucher the mind of a child of
ten htten, dass the average citizen has the mentality of a child of twelve oder dass the
average intelligence of the American people is that of a thirteen-year-old child, vgl. Marchand
1985, S. 67.
18 Vgl. Luhmann 1987: All diese Modifikationen zugestanden, kommt die Erziehung ohne die
Grundvorstellung einer Trivialmaschine nicht aus, wenn sie nicht darauf verzichten will, die
Ergebnisse unter Kontrolle zu halten; und sie kann darauf nicht verzichten, wenn sie sich als
Kommunikation zum Zwecke der Erziehung zu erkennen gibt. Sie kann, auch wenn sie Erziehung zur Freiheit sein mchte, nicht die Wahl des Verhaltens von der Selbstreferenz des psy-

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

141

schlossenheit von Kommunikation und Bewusstsein zu tun. Daraus folgt wiederum, dass sich die Erziehung mit der Aporie von Technologie und Selbstreferenz konfrontiert sieht: Einerseits soll das Kind genau das tun (wollen), was von
ihm erwartet wird, andererseits soll und kann es dies nur freiwillig tun (wollen),
weil ein direkter Durchgriff ins Bewusstsein eines Kindes ja ausgeschlossen ist.
Damit aber wird Freiheit zur unverzichtbaren Voraussetzung von Erziehung.
Was allenfalls noch denkbar erscheint, ist eine Art von Auslsekausalitt in
dem Sinne, dass dem Kind die bernahme von Informationen, Anreizen, Anleitungen und Aufforderungen welcher Art auch immer lediglich angeboten,
nahegelegt, schmackhaft gemacht werden kann, ohne deren bernahme, Umsetzung und richtige Befolgung durch das Kind tatschlich auch determinieren
zu knnen, da andernfalls die Freiheit des Kindes suspendiert wrde und damit
der Erziehung die Voraussetzung zur Erziehung, nmlich Freiheit, entzogen
wre. In der Sache geht es um den Versuch, Einfluss zu nehmen, ohne die freie
Selbstbestimmung des anderen offensichtlich in Frage zu stellen (Luhmann
1996a, S. 280).
Kehrt man vor diesem Hintergrund zu der berlegung zurck, Werbung
wre ein funktionales quivalent zu Erziehung, drfte eine weitere Parallele
zwischen Erziehung und Werbung sichtbar werden. Denn beide, Erziehung
und Werbung, verfolgen nicht nur das erklrte Ziel, Personen und ihr Verhalten zu ndern, was im Falle von Werbung fr Kinder dann so klingt: Sieh
mich, kauf mich, iss mich (Precht 2001). Vielmehr ist in der Werbung mutatis mutandis eine Semantik in Gebrauch, die sich auf das Zielobjekt der
Werbung, den Verbraucher, ebenso bezieht, wie die Erziehung auf das Kind,
und die die Chance der Beeinflussbarkeit immer schon mit einschliet und sie
auch notwendig mit einschlieen muss, wenn Werbung ihrem Zweck der Beeinflussung und nderung von Verbrauchern prinzipiell nachkommen knnen
soll. Reduziert Werbung ihren Anspruch auf Erfolg nmlich auf das Argument
der Aufmerksamkeitserzeugung, verkommt Werbung zur Beliebigkeit. Schlielich findet sich sogar die Neigung, den Verbraucher als eine triviale Maschine
zu begreifen, die primr im Modus des Erlebens operiert und von auen konkrete Informationen, Anreize, Anregungen und Aufforderungen aufnimmt, um
diese dann mglichst erwartungsgetreu umzusetzen: also nachfragt und kauft,
was angeboten wird das klassische Ablaufschema einer Trivialmaschine, die
lediglich durch einen linearen Input/Output-Nexus charakterisiert ist (vgl. Luhmann 1986; Bode 2000). Stuart Ewen (2001, S. 84) hat dieses Maschinenverstndnis, mit dem Werber die Verbraucher vornehmlich in den ersten Jahrzehnten der Werbung wiederholt gesehen haben, sehr schn auf den Punkt
gebracht: The control of the masses required that people, like the world they
chischen Systems abhngig machen; sie kann nicht zugestehen, dass die Verhaltensweisen verschieden ausfallen je nachdem, in welchem Zustand das System sich als Resultat eigener vorheriger Reaktionen gerade befindet. Sie kann nur eine mglichst komplexe Trivialmaschine
anstreben, in die so viel Welt wie mglich (Humboldt) eingeht, nicht aber eine Selbstreferenzmaschine (179f.).

142

Kai-Uwe Hellmann

inhabited, assume the character of machinery predictable and without any


aspiration toward self-determination. As the machinery produced standardized
goods, so did the psychology of consumerization attempt to forge a notion of
the ,mass as ,practically identical in all mental and social characteristics.
Im Laufe der letzten beiden Jahrzehnte hat die Werbung jedoch immer hufiger erfahren mssen, dass die Grundvorstellung vom Verbraucher als einer Trivialmaschine zu kurz greift, da nur wenigen Werbekampagnen der durchschlagende Erfolg beschieden ist, den allesamt fr sich in Anspruch nehmen. Plakativ formuliert: Die Werbung mchte uns als Kinder haben,19 die schn brav
und folgsam sind, doch wir verhalten uns zunehmend unberechenbarer (vgl.
Hellmann 2003, S. 119). Offenbar entspricht die Komplexitt des Verbrauchers
nicht (mehr) der Metapher einer trivialen Maschine. Babies and young children may be socialised into becoming desiring consumers in capitalism, but that
does not make them into machines, neither desiring machines nor any other
kind of machine (Bocock 1993, S. 84). Zu Beginn seiner Entwicklung mag der
Verbraucher zwar noch als Kind des Konsums gesehen worden sein, das mit
Waren-Wissen gefttert und daraufhin dressiert wurde, jeder Eingebung der
Werbung blindlings zu folgen, und dies drfte gegenber Kindern noch immer
die vorherrschende Erwartungshaltung der Werbung sein (vgl. Mayer 1998;
Schlosser 1999; Lange 2002). Inzwischen hat sich der Verbraucher fr die Werbung aber mehr und mehr in eine black box verwandelt, da kaum mehr berechenbar und sich einem direkten Zu- und Durchgriff ohnehin entziehend.20
Aus Sicht der Werber befindet sich der Verbraucher damit lngst Jenseits der
Infantilitt, die ihm so lange unterstellt wurde (vgl. Schulze 2002, S. 990f.;
Hellmann 2003).21 In der Konsequenz sieht sich dadurch (auch) die Werbung
dem Dilemma zwischen Kausalitt und Freiheit gegenber, was erneut die Frage aufwirft, wie es um die Sonderstellung des Erziehungssystems bestellt ist.
19 Zu finden in dem Artikel Die Marke Ich. Hat die Ware ohne Werbung keinen Sinn? ber
Markeninszenierung und Konsumbiografie der Berliner Zeitung (URL: www.berlinonline.
de/aktuelles/berliner_zeitung/feuilleton/html/3535 2.html vom 22.11.01).
20 In Anbetracht der Aussichtslosigkeit, mit den herkmmlichen Methoden einen wesentlich
besseren Einblick in das psychische Innenleben der Verbraucher zu erlangen, geht die aktuelle
Debatte um die Erfolgschancen der Neurokonomik mit besonders groen Hoffnungen
schwanger, wie die folgende uerung eines Marken-Managers aus der Konsumgterbranche
deutlich macht: Wir geben Millionen Euro fr Marktforschung aus und trotzdem bleibt
der Konsum und Kunde ein Rtsel. Wie schn wre es doch, wenn man mit Rntgen-Strahlen
oder so in den Kopf des Kunden schauen knnte, um seine wahren Bedrfnisse zu erkennen
(zit. n. Husel 2004, S. 8). Whitening der black box durch Gehirntomographie sozusagen,
wobei sich Husel (2004, S. 12) selbst zu den Erfolgsaussichten seines Unternehmens auch
nicht gerade bescheiden uert: Kaum einer wei, was im Kopf des Kunden wirklich vorgeht
und deshalb wird sein Verhalten als hybrid und unberechenbar empfunden. Brain Script deckt
auf, welches Programm hinter dem scheinbar unberechenbaren Kundenverhalten steht und
wie Sie Ihre Kunden binden knnen.
21 Eine Folge dieser Vernderung ist auch, dass die Asymmetrie in der Beziehung zwischen Unternehmen und Verbraucher aufbricht, sofern man sieht, dass es nicht mehr blo consumer
education seitens der Unternehmen gibt, sondern auch umgekehrt corporation education
seitens der Verbraucher, vgl. Krafft 2001.

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

143

3. Der Verbraucher als Medium der Werbung


Aufgrund der Absicht zu erziehen verfgt das Erziehungssystem ber kein eigenes symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, weil sich, so Luhmann, der Erfolg der Erziehung nicht in der Kommunikation und durch Kommunikation allein erzielen lsst, sondern auf das Bewusstsein derer, die erzogen
werden sollen, bezogen ist und bis dorthin durchzugreifen sucht, was kommunikativ unmglich ist. Dennoch besitzt das Erziehungssystem, wie es Luhmann
1991 vorschlug, ein eigenes Medium: das Kind. Dabei rhrt dieser Begriff des
Mediums von Fritz Heider her, der damit die Fhigkeit physikalischer Medien
wie Luft, Wasser oder Sand beschrieben hat, in sich Formen aufzunehmen, die
ihnen von auen eingeprgt werden, wie Gerusche, Eisbildung oder Fuabdrcke (vgl. Heider 1927; Luhmann 1988, S. 306). Das Medium selbst, in seiner Qualitt als ein System von Elementen, die lose gekoppelt vorliegen und
damit einen Reichtum an beinahe beliebig formbaren Mglichkeiten darbieten,
bleibt dabei unsichtbar; nur ber die Formen, deren Formhaftigkeit durch die
feste, von auen bewirkte Kopplung bestimmter Elemente dieses Mediums
zustande kommt, wird das Medium erkennbar. Auf das Medium selbst kann
daher allenfalls ber seine Formen geschlossen werden. Eben diese Eigenschaft
eines Heider-Mediums, dessen eigene Form sich prinzipiell aus der Differenz
von Medium und Form zusammensetzt, rechnet Luhmann nun auch dem Kind
zu, als dem Medium der Erziehung.
Rekonstruiert man das Kind in dieser Weise als Semantik, deren Erfindung
sich bis in das 18. Jahrhundert zurckverfolgen lsst, erschliet es sich als eine
offene, noch unbestimmte (oder unterbestimmte) Komplexitt (Luhmann
1991, S. 35), die ihre beabsichtigte Bestimmung in Form einer Reduktion dieser Komplexitt erst durch Erziehung erfhrt. Aus jedem Kind kann nun alles
Mgliche werden, und die Frage wird akut, wie in diesem Bereich offener Mglichkeiten Ordnung wiederzugewinnen sei (Luhmann 1991, S. 20). Das Erziehungssystem verschafft sich dadurch gleichsam die Legitimation fr den selbstformulierten Erziehungsauftrag, fr die gezielte und auf bestimmte Effekte hin
kontrollierte Einprgung bestimmter gutartiger Formen in das Kind als Medium zustndig und verantwortlich zu sein, ohne dass damit irgendeine Erfolgsgarantie verbunden wre (vgl. Tenorth 1986, S. 292). Denn die Freiheit des
Kindes wird auch mit dieser Medium/Form-Unterscheidung nicht geleugnet,
jedoch als primr negativ, unbestimmt und der Bestimmung bedrftig behandelt, weil das Kind als (noch) nicht festgelegt, also als beeinflussbar und damit
lernfhig und vernderbar verstanden wird.
Angesichts der Tatsache, dass das Erziehungssystem inzwischen eine enorme
Ausweitung ber die Schulen und Hochschulen hinaus erfahren hat, stellt sich
jedoch die Frage, ob fr alle Personen, die erzogen werden sollen oder wollen,
die Bezeichnung Kind sinnvoll erscheint. Zumindest stellt Luhmann diese
Mglichkeit 1997 ernsthaft in Frage und schlgt sogar vor, das Medium Kind
durch das Medium Lebenslauf zu ersetzen. Das Kind-Medium wird dadurch

144

Kai-Uwe Hellmann

gewissermaen im Lebenslauf-Medium aufgehoben, als eine besondere Form,


das unter gewissen Umstnden (klassisch: das dreigliedrige Schulsystem) selbst
zum Medium wird. Damit aber trgt Luhmann einer Entwicklung Rechnung,
die schon im Zusammenhang mit der Autonomieproblematik zur Sprache kam,
dass nmlich der Erziehungsbedarf der modernen Gesellschaft enorm gestiegen
ist und es vermehrt auch in der Umwelt des Erziehungssystems zur Erziehung
von Personen kommt. Exemplarisch wurde hierfr Werbung angefhrt. Sollte
dies soweit zutreffen, stellt sich indes die Frage, ob im Rahmen des Mediums
Lebenslauf, das das Medium Kind als Sonderform mit Mediumsqualitt in
sich birgt, nicht auch andere Spezialmedien vorkommen, die auf spezielle Erziehungsmanahmen auerhalb des Erziehungssystem bezogen sind. Werbung
wre dann wiederum ein Beispiel dafr, und weil sich Werbung zentral auf den
Verbraucher bezieht, lautet die These auch, dass der Verbraucher das Medium
der Werbung ist.
Ausgangspunkt ist, dass die Werbung den Verbraucher wie die Erziehung
das Kind von Beginn an als eine Trivialmaschine wahrgenommen hat und
teilweise noch immer wahrnimmt. Dabei wurde diese Trivialmaschine seit jeher
mit einer offenen, unbestimmten oder unterbestimmten Komplexitt ausgestattet, die fr die Angebotspolitik der Werbung zur Nachfrageerzeugung unmittelbar empfnglich und bereit ist. Denn wie die Erziehung geht auch die Werbung
von der Bedrftigkeit der Bestimmung des Bewusstseins des Verbrauchers
durch Informationen, Reize, Anregungen und Aufforderungen aus, die vor allem durch die Werbung von auen herangetragen und vom Verbraucher auf
eine der Teleologie der Werbung mglichst konforme Weise verarbeitet werden, frei nach dem Motto: Glaube mir, vertraue mir, liebe mich und kaufe
mich (Wondrascheck 1996). Insofern erscheint der Verbraucher als das Medium der Werbung, Medium hier verstanden als Virtualitt, als eine abstrakte
Bedrftigkeit nach Bestimmung, die Werbung voraussetzt, um darin bestimmte
Formen des Verhaltens auszubilden, die schlielich zum Kauf bestimmter Leistungen fhren (sollen) eingedenk des Umstandes, dass dieser Kausalnexus nur
eine Konstruktion ist und Werbung allenfalls die Chance zur Auslse-, aber
nicht zur Durchgriffskausalitt besitzt.22
Wendet man sich nun der Bestimmung des Verbrauchers als Medium der
Werbung etwas eingehender zu, so kann hierfr ein Text als Vorlage dienen, in
dem Luhmann (1990) schon einmal die ffentliche Meinung anhand der Un22 Und diese Einstellung gilt auch fr andere Erziehungsmanahmen, vgl. etwa die Consumer
Education-Programme seitens der US-Regierung, aber auch von einzelnen NGOs und Unternehmen, bei denen der Kind-Status mancher Verbraucherkreise unverdeckt zum Ausdruck
kommt, wie beim Indian Pueblo Council in New Mexiko, das gestartet wurde to help the
Pueblo Indians cope with problems caused by their unfamiliarity with a money economy,
their high rate of illiteracy, and their remoteness from commercial centers. Das Ergebnis
gleicht einer konomischen Aufklrung, ja Missionierung: Now Pueblo consumers are beginning to understand and enjoy their rights in the market-place, to understand and use credit
wisely, to manage their money well, to understand the workings of the economy, and to help
other Pueblo Indians when their rights are denied or violated (Bloom/Silver 1976, S. 36).

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

145

terscheidung von Medium und Form beschrieben hat. Als Medium begreift
Luhmann dabei die Innenzustnde der Bewusstseinssysteme, die lose gekoppelt vorliegen und fr sich selbst keine feste Struktur aufweisen. Fragt man
nach der Art und Gleichartigkeit der Elemente, die dieses Medium ausmachen,
handelt es sich um die Mglichkeit, Fhigkeit und Bereitschaft des Bewusstseins, seine Aufmerksamkeit auf unterschiedliche Ereignisse zu lenken und sie
daran auszurichten, und dies betrifft gleichermaen Ereignisse im Bereich der
Kommunikation wie der Wahrnehmung. Betrachtet man die ffentliche Meinung dagegen als Form, geht es um bestimmte Themen in der ffentlichen
Meinung, auf die sich die Aufmerksamkeit des Bewusstseins beziehen kann
was im Falle der Bezugnahme bedeutet, dass das Bewusstsein fr sich selbst eine
mehr oder weniger feste Struktur gewinnt: Ihm ist etwas bewusst. Das Ziel der
ffentlichen Meinung liegt gewissermaen im Erzeugen von Bindungseffekten, also im Einfangen der Aufmerksamkeit von Lesern, Hrern oder Zuschauern fr ein bestimmtes Thema, ohne dass damit vorentschieden ist, wie
man sich zu diesem Thema zu verhalten hat die Beitragswahl bleibt kontingent. Eine Form im Medium der ffentlichen Meinung bezeichnet demnach
die Aufmerksamkeitsbindung eines Bewusstseins. Freilich zeigt sich dies nur in
den Formen der ffentlichen Meinung, also in der Kommunikation, weil das
Medium der ffentlichen Meinung, nmlich das jeweilige Bewusstseinssystem,
uneinsehbar bleibt. Doch ist das Bewusstsein als Substrat der Kommunikation
immerhin soweit von Bedeutung, als die Nichtbeliebigkeit des Themenrepertoires der ffentlichen Meinung als Kommunikation auch im Bewusstsein ihren
Niederschlag findet, wenn die Formung der ffentlichen Meinung auch allein
der Kommunikation obliegt.
Was Luhmann hier fr die ffentliche Meinung entwickelt hat, lsst sich umgehend auf die Werbung bertragen, die ja ebenfalls per Massenmedien verbreitet wird. Nur geht es beim Verbraucher als Medium der Werbung nicht um das
Bewusstsein im Allgemeinen, sondern um die Bedrftigkeit der Bestimmung
des Bewusstseins des Verbrauchers im Besonderen, und als Form der Werbung
gilt die Bindung an bestimmte Produktangebote, vor allem an Marken (vgl.
Hellmann 2005). Die Elemente, die das Medium Verbraucher ausmachen,
sind dabei in dem zu sehen, was der Begriff des Bedrfnisses bedeutet: die Mglichkeit, Fhigkeit und Bereitschaft des Bewusstseins, seine Aufmerksamkeit auf
bestimmte Zustnde und Erlebnisse organischer, psychischer und sozialer Natur zu richten, deren Erreichung fr die individuelle Lebensfhrung als wesentlich betrachtet werden. In diesem Sinne lsst sich der Mglichkeitsraum der Bedrfnisse als ein auergesellschaftliches Medium denken, das eine innergesellschaftliche Formgebung erfhrt, gewissermaen ein amorphes Ausgangsmaterial, das als Zurechnungs- und Zurichtungsbasis fr wirtschaftliche Motive in
Form von Bedrfnissen aller Art dient. Gnter Wiswede (1972, S. 59) hat dies
die Bildung und Formierung der Bedrfnisse genannt, und Erich Streiler
(1965, S. 260) sprach sogar ganz offen von der Bedrfnisformung durch Werbung (vgl. hierzu auch Scherhorn 1959). Die Plastizitt der menschlichen An-

146

Kai-Uwe Hellmann

triebsstruktur lsst zahlreiche Varianten des Verhaltens und des Bedrfens zu,
die seiner ,Natur nicht mehr abzulesen sind. Die kulturelle berformung vermag vielmehr auch hier stndig neue Verhaltensformen und -motive freizusetzen und immer vielgestaltigere Handlungskomplexe herauszusublimieren, die
um ihrer selbst willen verfolgt werden und insofern funktionell autonom zu
werden beginnen (Wiswede 1972, S. 16). Und ist dann von Natur die Rede,
wie hier geschehen, so handelt es sich genau um dieses formlose Ausgangsmaterial mit der Fhigkeit zur Plastizitt, ber das wir selbst wenig wissen, weil es
uns als solches nicht zugnglich ist. Demgegenber sind Bedrfnisse nichts
anderes als soziale Konstruktionen, an die persnlich geglaubt und nach denen
erlebt und gehandelt wird. Freilich darf die Rede von Konstruktion nicht den
Eindruck erwecken, als ob alles nur Einbildung sei, ohne jede Relevanz fr die
soziale Realitt. Denn der Glaube an die eigenen Bedrfnisse besitzt zweifelsohne Realittsgehalt (Thomas-Theorem). Solche Motive sind Tatsachen, die
wirtschaftliche Entscheidungen beeinflussen (Katona 1960, S. 88). In gewisser
Hinsicht sind wir diese Bedrfnisse sogar: Wir definieren uns ber sie und
vertrauen uns ihnen an, sehen die eigenen Wahrnehmungs- und Kommunikationsroutinen durch sie abgesttzt, wenn nicht gesteuert, und zitieren sie im
Zweifelsfall als Motive des eigenen Erlebens und Handelns.23 Es gibt nur keinen Nullpunkt der Bedrfnisformierung, an dem wir selbst zur bewussten Mitgestaltung aktiv aufgerufen sind, sondern dieser Formierungsprozess erfolgt immer schon im Verborgenen, ohne rechte Chance zur bewussten Einflussnahme
auf das basale Betriebsprogramm. Bedeutsam ist deshalb auch, dass Bedrfnisse
als Zweckprogramme die Vorprgung und Vermittlung von Teilnahmemglichkeiten am Wirtschaftssystem mit einschlieen. So spricht Luhmann (1988,
S. 60) mit Blick auf Bedrfnisse vom Aspekt der Inklusion der Gesamtbevlkerung in die Wirtschaft. Bedrfnisse, ob primrer oder sekundrer Art, reprsentieren gewissermaen ein Repertoire an legitimen, d. h. erwartbaren und
anerkannten Erlebnis- und Handlungschancen, deren Realisation gesellschaftlich mehr oder weniger fest vorgeben ist24 wie Kanle, die den natrlichen
Wasserdruck in knstliche Bahnen lenken, um ihn fr unterschiedliche Zwecke
nutzbar zu machen. Kurzum: Bedrfnisse wirken gleichsam als in sich abgeschlossene, sehr kompakt gebaute Handlungsprogramme im Miniformat, die
die Koordination von Kommunikation und Bewusstsein mit Bezug auf wirtschaftliche Belange kurzschlieen. Organized scales of values direct our activities as consumers and manifest themselves in concrete ways of feeding, clothing,
housing and amusing ourselves (Kyrk 1923, S. 22).
Zweifelsohne bergreift der Einfluss der Werbung die Bindung der Aufmerksamkeit des Bewusstseins der Verbraucher an bestimmte Produkte bei weitem.
Denn oftmals beeinflusst Werbung auch die ffentliche wie private Lebensfhrung sehr tiefgehend, vielleicht sogar bis auf die Wahrnehmungs-, Denk- und
23 Vgl. Mills 1940; Scherhorn 1959; Bourdieu 1987.
24 Vgl. Scherhorn 1959; Hondrich 1979; Fine/Leopold 1993; Baudrillard 1998.

Erziehung in der Umwelt des Erziehungssystems

147

Handlungsschemata herunter, jedoch ohne dass den Verbrauchern deswegen


gleich Hrigkeit gegenber der Werbung unterstellt werden kann (vgl. Schulze
1999; Griese/Rota 2002). Alles in allem geht es darum, auf Seiten der Verbraucher eine Disposition aufzudecken, die es als gerechtfertigt erscheinen lsst,
Werbung erzieherische Absichten zuzuschreiben, und sei es blo zur Sensibilisierung. Unterstellt wird gewissermaen ein paradoxes Erwartungs- und Verbrauchsmuster, das sich von sich aus frei- und bereitwillig auf derartige Informationen, Anregungen, Anreizen und Aufforderungen einlsst, ja sich ihnen
ausliefert, wie sie von der Werbung zum Zwecke der Vermittlung von Zahlungsmotiven angeboten und verbreitet werden im Sinne einer Selbstbedienung im Supermarkt der Konsumsemantik. Oder um eine etwas ltere Semantik zu bemhen: Werbung hat die Aufgaben der Mrchenerzhler primitiver
Perioden bernommen: Sie trgt zum sozialen Lernprozess, zum Erproben verschiedener Lebensumstnde in der Phantasie bei. Je komplexer die Konsumwelt
wird, desto wichtiger werden solche geistigen Konsumexperimente: Vor allem
durch Werbung kann man in beschrnktem Mae Erfahrungen ber zahlreiche
Konsumgter sammeln, auch ohne da man diese kaufen mu (Streiler 1965,
S. 271).
Im Rckblick ist festzustellen, dass die These von der Sonderstellung des Erziehungssystems nicht ohne weiteres berzeugt. Zunchst ist die Absicht zu erziehen zu unspezifisch, um eine eindeutige Grenzziehung zwischen Funktionssystem und innergesellschaftlicher Umwelt zu leisten, zumal auch andere Funktionssysteme nicht gnzlich darauf verzichten knnen, dass sich Personen auf
sie einstellen und sich ihrem Operationsmodus entsprechend ndern. Dies gilt
noch mehr fr Erziehungsbemhungen in der Umwelt des Erziehungssystems,
wie am Beispiel von Werbung darzulegen versucht wurde. Denn auch Werbung
trgt sich mit Erziehungsabsichten, weswegen auch Werbung mit einem vergleichbaren Technologiedefizit kmpft, wie es das Erziehungssystem beklagt,
und in beiden Fllen gibt es gravierende Reflexionsprobleme hinsichtlich dieses
Defizits. Schlielich hat das Lernen eine solche Verbreitung in der Welt- und
Wissensgesellschaft gefunden, dass eigentlich berall und stndig ein akuter Erziehungsbedarf sich aufdrngt, dem das Erziehungssystem fr sich gesehen aber
immer weniger nachzukommen vermag. Von daher stellte sich u. a. die Frage,
ob es neben dem Kind als Medium der Erziehung nicht auch andere Spezialmedien gibt, die eine vergleichbare Rolle spielen, sofern es um Fragen der Erziehung geht. Als eine solche Mglichkeit wurde hier der Verbraucher als Medium
der Werbung angedacht. Ob dieser Weg gangbar ist, muss gesondert geklrt
werden. Zumindest drfte klar geworden sein, dass die vermutete Sonderstellung des Erziehungssystems noch eine Reihe von Fragen aufwirft, die weiterer
soziologischer Aufklrung harren.

148

Kai-Uwe Hellmann

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Pdagogische und konomische Lernwelten


zwischen Differenzierung und
Entdifferenzierung
Lernwelten
Johannes
Bellmann
zwischen
/ Birger
Differenzierung
P. Priddat und Entdifferenzierung

Die Frage,Bellmann
Johannes
ob das Erziehungssystem
/ Birger P. Priddat im Club der ausdifferenzierten Systeme
eine Sonderstellung einnimmt, bezieht sich, sofern sie nicht ontologisch missverstanden wird, zunchst auf das zugrunde gelegte systemtheoretische Beschreibungsmuster. Dieses ist zwar mittlerweile im Sinne einer Heuristik am
Beispiel diverser Systeme der Gesellschaft getestet worden, aber nicht gleichermaen plausibel und erfolgreich. Aufschlussreich ist da ein Vergleich der Beschreibung von Erziehungs- und Wirtschaftssystem. In beiden Beschreibungen
spielt die Semantik des Lernens eine prominente Rolle. Der folgende Beitrag ist
die redigierte Fassung eines schriftlichen interdisziplinren Dialogs ber die unterschiedliche Modellierung von Lernwelten im Kontext des Erziehungs- und
Wirtschaftssystems.

1. Sorgenkind und Musterknabe


Funktionssysteme in Sonderstellung
Bellmann: Fr seine systemtheoretischen Beobachter ist das Erziehungssystem
immer auch ein interessantes ,Sorgenkind gewesen. Gegenber ihren Beschreibungsversuchen verhlt es sich ganz offensichtlich sperriger als manch anderes
funktional ausdifferenzierte System. Luhmann meinte einmal, beim Erziehungssystem sei beispielsweise die charakteristische Trennung von Code und Programm noch schwieriger zu erkennen als im Falle der Religion (1986,
S. 194). Zuletzt nahm er an, dass es anders als bei ,normalen Funktionssystemen beim Erziehungssystem gar keine klare Unterscheidung von Programmierung und Codierung gebe (vgl. Luhmann 2002, S. 74). Insbesondere die
Frage, was berhaupt als Medium und Code des Erziehungssystems verstanden
werden kann, ist immer wieder kontrovers diskutiert worden. Die hierauf gegebenen Antworten haben ber die Jahre deutliche Revisionen erfahren. Ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium findet sich nicht, aber vielleicht knne man das Kind als Medium des Erziehungssystems betrachten, das
entsprechende pdagogische Formgebungen ermglicht. Angesichts der Expan-

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

153

sion des Systems erschien dies jedoch zu eng; der Lebenslauf kam als Kandidat
fr das Medium des Erziehungssystems ins Gesprch. Auch was den Code angeht, gab es Umstellungen: Der Code besser/schlechter schien zu einseitig auf
die Selektionsfunktion und damit auf den Auenbezug des Systems zugeschnitten; Jochen Kades Vorschlag vermittelbar/nicht-vermittelbar schien dagegen
der Breite der Ttigkeiten im System selbst eher angemessen. Wie auch immer
man diese Debatten und die in ihnen gefundenen vorlufigen Lsungen beurteilen mag: Insgesamt entstand doch der Eindruck, dass die systemtheoretische
Beschreibung des Erziehungssystems nicht von Anfang an ,sa, sondern erst
ber viele Jahre und in einem langen und intensiven Austausch mit der Erziehungswissenschaft Konturen gewann.
Im Fall des Wirtschaftssystems war das anders. Von Anfang an stellte dieses
so etwas wie einen ,Musterknaben eines funktional ausdifferenzierten Systems
dar. Hier findet man ein leicht identifizierbares, vollstndig systemeigenes, symbolisch generalisiertes Medium (Geld) und einen Code (Zahlen/Nichtzahlen),
der alle Ansprche an rekursive Geschlossenheit von Operationen erfllt. Die
autopoietische Wende der Systemtheorie war fr das Wirtschaftssystem also
keine wirkliche berraschung. Und schon die Klassiker der Soziologie hatten
fr die Erluterung der differenzierungstheoretischen Perspektive ein bevorzugtes Beispiel: die ,freigesetzte Wirtschaft.
Das systemtheoretische Beschreibungsmuster scheint also auf das Wirtschaftssystem in besonderer Weise zugeschnitten; dass das im Fall des Erziehungssystems nicht ohne weiteres der Fall ist, kann als erster Hinweis auf eine
Art ,Sonderstellung angesehen werden.
Interessant ist nun der Vergleich der gesellschaftstheoretischen Perspektive
der Systemtheorie mit der fachwissenschaftlichen Referenzdisziplin des jeweiligen Systems. Denn die Tatsache, dass das systemtheoretische Beschreibungsmuster Luhmannscher Provenienz auf das Wirtschaftssystem in besonderer
Weise zugeschnitten scheint, bedeutet keinesfalls, dass es in den Wirtschaftswissenschaften eine besonders freundliche Aufnahme gefunden htte. So weit ich
sehe, hat es dort keinen jahrzehntelangen intensiven Austausch gegeben. Auf
den Kolloquien und in den Tagungsbnden von Luhmann und Schorr fand dagegen wohl eine der fruchtbarsten Grundlagendiskussionen statt, die die Erziehungswissenschaft seit den 1980er Jahren erlebt hat. Wie kann man diesen Unterschied erklren?
Ein Grund knnte sein, dass in der Auseinandersetzung der Systemtheorie
mit der Erziehungswissenschaft die jeweiligen Beschreibungsmuster auf beiden
Seiten in Bewegung geraten sind. Das ist keineswegs selbstverstndlich, wenn
man sich die Hermeneutik anschaut, mit der die Systemtheorie in der Regel ihr
Material bearbeitet. Im Hinblick auf das Erziehungssystem hat sie sich jedoch
mehr und mehr auf eine andere Hermeneutik eingestellt (vgl. Luhmann 2002,
S. 202f.). Die notorischen Fragen an die Pdagogik waren keineswegs Fragen,
auf die es bereits eine systemtheoretische Antwort gab. So kam es, dass die Beobachtung mit Leitunterscheidungen, ihre Kombination mit oder Ersetzung

154

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

durch andere Unterscheidungen, mitunter etwas Experimentelles bekam, mit


erhellenden Effekten sowohl fr Systemtheorie als auch Erziehungswissenschaft.
Die Frage nach der Sonderstellung des Erziehungssystems ist freilich zunchst
eine gesellschaftstheoretische Frage; sie unterstellt eine systemvergleichende Beobachtungsperspektive, die in der Erziehungswissenschaft nicht oder hchst selten kultiviert wird. Die Vergleichende Erziehungswissenschaft hat zumindest
andere komparative Interessen ausgebildet und die Allgemeine Pdagogik ist,
trotz mitunter ehrgeiziger Ansprche, nach wie vor Pdagogik und nicht Allgemeine Soziologie. So scheint es, als ob die Erziehungswissenschaft erst im
Gesprch mit der Soziologie ber die Sonderstellung ihres Referenzsystems aufgeklrt werden msste. Diese aus einer systemvergleichenden Beobachtungsperspektive sichtbar werdende Sonderstellung ist mglicherweise eine andere als
diejenige, die sich das Erziehungssystem selbst zuschreibt.
Tatschlich stellt es sich aus systemtheoretischer Sicht so dar, als habe das Erziehungssystem (neben dem Medizinsystem) eine Sonderstellung. In allen anderen Systemen, so heit es, gehe es allein um die Anschlussfhigkeit von Kommunikationen. Dies scheint in mindestens zwei Fllen von ebenfalls hoher sozialer Relevanz anders zu sein: bei der medizinischen Versorgung von Kranken
und bei der Erziehung. Wir haben noch keinen klaren Begriff von Erziehung,
aber jedenfalls handelt es sich um ein Einwirken auf andere Menschen. Es geht
nicht nur um glattflssige Kommunikation, sondern die Erziehung selbst muss
als gescheitert betrachtet werden, wenn der Zgling sich nicht ndert, sondern
ungerhrt bleibt, wie er war (Luhmann 2002, S. 42). Wenn die Funktion des
Erziehungssystems also die nderung von Menschen ist, fallen seine Wirkungen in der Umwelt der Gesellschaft an. Dieser Aspekt der Sonderstellung hat
mglicherweise interessante Konsequenzen, was die Frage der Evaluation des
Systems angeht. Eine solche Evaluation muss im Fall des Erziehungssystems anders ansetzen als etwa im Fall des Wirtschaftssystems. Die Frage, ob es so etwas
geben knnte wie eine PISA-Studie fr Wirtschaftssysteme, liee sich hier anschlieen.
Priddat: Der Diagnose lsst sich zustimmen: Luhmanns Beschreibung des Wirtschaftssystems ist von konomen fast nicht rezipiert worden. Michael Hutter
ist hier eine rhmliche Ausnahme; Dirk Baecker als konomisch fundierter Soziologe ohnehin. Hier liegen alte Asymmetrien zwischen konomik und Soziologie zugrunde. Auch ist die Erarbeitung einer Systemtheorie fr konomen
Investition: In welchen Diskurs? In welche Reputationsarena? Was lohnt sich?
konomen tun sich schwer, die Ubiquitt von Kommunikation zuzulassen.
Hier mangelt es ihnen an Klrung (zur Ausnahme vgl. die evolutionskonomischen Versuche bei Herrmann-Pillath 2002). bergangstheorien knnte Harrison C. White bieten (2003, S. 299316). Luhmanns Systembeschreibung ist der
Modellkonomik im Grunde nicht fremd, aber zu komplex. Man investiert
nicht in andere linguistic communities, zumal der Ertrag ungewiss ist. kono-

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

155

men betrachten Theorien, die sie verwenden, unter dem Gesichtspunkt ihrer
Anschliebarkeit. Das Hauptproblem der Kommunikation zwischen konomik und Systemtheorie ist die Kontingenz der Systemergebnisse (unter Einschluss des Phnomens der Beobachtung zweiter Ordnung). Man will Prognostizierbarkeit, was kausalistische Theorien voraussetzt. Die autoreferenziellen
Theorietypen sind interessant, aber prognostisch offen. Diese Systemoffenheit
strt: fr ,handfeste Ergebnisschlieungen (ffnungen bei Smith 2003).
Zu Ihrer letzten Frage mchte ich anmerken, dass es bereits eine stndig laufende ,PISA-Studie fr Mrkte gibt: die Aktienindizes. Nun gilt das nur fr
den kleinen Teil der Unternehmen, die als AGs firmieren; fr die meisten Unternehmen haben wir keine anderen Evaluationsmglichkeiten als ihre Marktperformance. Fr den Konsumenten bedeutet das eine Erschwernis: Als ,Knig
Kunde muss er alleine entscheiden, was ihm gut vorkommt und was nicht.
Hier zeigt sich eine erste Brcke zur Frage nach der Erziehung. Wie lernt ein
Mensch, Konsument zu sein, und darin auch noch Knig? Wie steuert er sich
durch die Warenwelt? Ist die normative Unterstellung der konomik, jeder
Mensch sei ein rational actor, nicht eine Kompetenzzumutung, die 1. de facto
selten zutrifft und 2. wenn, dann gelernt sein muss? (vgl. Bianchi 1998).
Der Code ,Zahlen/Nichtzahlen, den Luhmann fr das Wirtschaftssystem
vorschlgt, ist fr die Konsumenten die Erziehungsziele im Wirtschaftssystem
erst einmal eine Art Selbstlernprogramm. Wer sich in der Wirtschaft vertut,
zahlt. Die Kosten dieser Zahlung, so wird es konomisch interpretiert, erhhen
den Anreiz zu lernen, es das nchste Mal richtig zu tun. Manche konomen
beginnen, die normative Unterstellung des rational actor umzustellen auf Lernprogramme: Die Aktoren sind nicht vollstndig informiert (bounded rationality)
ber den Alternativenraum, noch haben sie ausreichendes Wissen ber die
Qualitten der Gter (asymmetric information). Die theoretische Unterstellung
des voll informierten rational actors lie empirisch natrlich Fehler zu, weil
man zustzlich (aber unexpliziert) annahm, dass die actors aus Fehlern lernen,
d. h. in der nchsten Sequenz des Marktspiels mit mehr Wissen operieren. In
diesem Sinne ist die Einfhrung von ,Lernen in die mainstream-Beschreibung
des Wirtschaftssystems nur eine notwendige Konsequenz der Restriktionen von
Information und Wissen. Man fhrt Phasen der bounded rationality ein, um danach: nach erfolgtem Lernen, zu unterstellen, dass das Lernen zugleich erfolgreich war, d. h. dass so etwas wie vollstndiges Wissen auf dem erlangten Level
erreicht wurde.
Das sind Modellprobleme, denn man thematisiert nur Lernen (mit der Konnotation ,erfolgreich), nicht aber Nichtlernen (mit der Konnotation ,erfolglos). Viele wirtschaftliche Handlungen operieren mit ,Nichtlernen. Sie folgen
irgendwelchen Regeln, die entweder Konventionen sind, Habitus oder kognitive oder semantische frames, d. h. sie interpretieren die Situation nicht als Beobachtung neuer und anderer Alternativen, sondern im Kanal ihrer individuellen
frames, d. h. aufgrund von frherem Lernen. Das reicht ihnen aus, um aktuell
nicht zu lernen, d. h. sie interpretieren die Situationsgegenwart nach Schemata

156

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

ihrer eigenen Vergangenheit. ,Lernen wird in den konomischen Kontexten an


Erfahrungen gekoppelt, ohne dass man ber Theorien darber verfgt, wie Erfahrungen gemacht werden, d. h. wie man unmittelbar mit Neuem umgeht,
ohne es ber alte Codierungen zu prfigurieren. In diesem Sinne haben das Erziehungs- und das Wirtschaftssystem hnlichkeiten, nur dass die konomischen Beschreibungen des Wirtschaftssystems hufig ,over-epistemologized
sind. konomie beschreibt den Marktnexus ber Entscheidungen. Dafr wird
epistemologische Klarheit unterstellt; konomen reinterpretieren jede Situation auf ein Rationalittsmuster (was vorher erheblich schwerer fllt, meistens
fllt es aus). Doch sind die meisten Entscheidungen unklar bzw. es gibt nur
vage Ontologien, Interferenzen und Ausblendungen hherer Ordnungen.
Wenn das der Fall ist, wird in der konomik ebenso zu fragen sein, wie bei der
Erziehung: Wie bekommen Akteure Einfluss? Wie gewinnen sie rationale oder
Entscheidungskompetenz? Gibt es hierbei berhaupt individuelle Akteure?

2. Schwierigkeiten mit dem Lernen: rational choice und/oder


Evolution
Bellmann: Die These, Aktienindizes seien so etwas wie eine stndig laufende
PISA-Studie fr Mrkte, leuchtet mir noch nicht ein. Das Ungewhnliche an
PISA ist, dass hier erstmals eine Studie die konkreten Effekte eines Funktionssystems bei Akteuren anhand einheitlicher Erwartungswerte (Standards) misst
und international vergleicht. Das ist so, als wrde man zur Beurteilung des Medizinsystems Items fr Gesundheit bzw. Krankheit einer bestimmten Altersgruppe festlegen und diese Erwartungswerte dann mit dem Ist-Stand der vom
Medizinsystem betreuten Altersgruppe in Reihenuntersuchungen vergleichen.
Auf diese Weise knnte man dann ein internationales Ranking von Medizinsystemen erstellen. Was aber sollte bei einer PISA-Studie fr Wirtschaftssysteme
gemessen werden und welche Standards knnte man zugrunde legen? DowJones und Dax operieren nicht mit fixen Standards, sondern mit relativen Zuwchsen. Nur im Vergleich der relativen Zuwchse nationaler Aktienindizes
wird dann ein internationales Ranking mglich. Darber hinaus sind Aktienindizes nur lose mit den tatschlichen Leistungen des entsprechenden Wirtschaftssystems gekoppelt. Ohnehin spiegeln sie nur den in AGs organisierten
kapitalistischen Zweig der konomie, also einen Ausschnitt des Wirtschaftssystems. Ein betrchtliches Ma an Arbeitslosigkeit ist beispielsweise durchaus
hinnehmbar, ohne dass dies die Entwicklung von Aktienindizes unmittelbar beeinflussen msste. Aus systemtheoretischer Sicht ist das auch verstndlich, weil
die Funktion des Wirtschaftssystems nicht in der Befriedigung von Bedrfnissen besteht, sondern in der Regulierung des Zugriffs auf knappe Gter und
Leistungen. Dies geschieht durch die Knappheit des Geldes; solange diese sekundre Knappheit gewhrleistet ist, kann das Wirtschaftssystem seine Funktion der sozialen Regulierung des Umgangs mit primrer Knappheit strungs-

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

157

frei erfllen. Anders als beim Erziehungssystem muss sich eine Evaluation des
Wirtschaftssystems deshalb nicht nach den Effekten des Systems auf Akteure
erkundigen. Die Wirkungen des Wirtschaftssystems fallen in der Gesellschaft
selbst an, nicht in ihrer Umwelt, d. h. bei den Akteuren.
Wie steht es nun mit der Kennzeichnung des Marktes als Selbstlernprogramm? Luhmann hat den ,kapitalistischen Sektor der konomie dadurch gekennzeichnet, dass hier die Zahlung dem Zahlenden selbst zugute kommt. [...]
Man zahlt, um die eigenen Mglichkeiten des Zahlens wieder aufzufrischen
und nach Mglichkeit zu vermehren (statt nur um das Objekt oder die Leistung zu erhalten, fr die man zahlt) (1988, S. 55f.). Fr alle profitorientierten
Marktteilnehmer ist deshalb der Markt in der Tat ein Selbstlernprogramm. Die
Bilanz informiert ber Erfolg oder Misserfolg der eigenen Entscheidungen. Zudem ist der wettbewerblich organisierte Markt ein sozialer Mechanismus, der
die Internalisierung externer Effekte erzwingt. Wer einen externen Nutzen bei
Dritten erzeugt, wird dafr entlohnt; wer externe Kosten bei Dritten erzeugt,
muss diese dafr entschdigen. Das hiermit institutionell verankerte Verursacherprinzip zeigt dabei eine nicht zu bersehende Affinitt zu einer pdagogischen Zielstellung wie Selbstverantwortlichkeit. Guy Kirsch hat deshalb den
Markt als einen Mechanismus bezeichnet, mit dessen Hilfe es gelingt, die an
einer Entscheidung Beteiligten zu den von dieser Entscheidung Betroffenen zu
machen. Das ist selbstverstndlich eine beraus gnstige Bedingung fr Lernen:
Der Idee nach ist das eigene Handeln vollstndig mit den Effekten des eigenen
Handelns rckgekoppelt.
Einschrnkend muss hinzugesagt werden, dass das Selbstlernprogramm
,Markt kein Lernen im Modus primrer Erfahrung impliziert. Der profitorientierte Marktteilnehmer ,erfhrt nicht den externen Nutzen, den er durch sein
Handeln bei anderen erzeugt. Was er erfhrt, sind Zahlungen, die ihm indirekt
ber seine externen Effekte Aufschluss geben. Diese Indirektheit ist in der philosophisch-pdagogischen Kritik des Marktes immer wieder als Indiz fr ,entfremdete Erfahrung gebrandmarkt worden wobei wohl unter der Hand Erfahrung im berschaubaren Nahbereich pdagogischer Interaktion zum normativen Modell fr Erfahrung in komplexen, anonymen Handlungskontexten erhoben wurde. Das Dilemma moderner Erziehung bestand deshalb von Anfang
an auch in dem Problem, auf Handlungskontexte vorzubereiten, die von der
pdagogischen Provinz strukturell verschieden sind. Einschrnkend muss darber hinaus gesagt werden, dass auch das Selbstlernprogramm ,Markt die Akteure unter Umstnden nicht hinreichend ber Erfolg und Misserfolg ihrer Entscheidungen informiert. Das liegt daran, dass zwischen Investition und Rendite
Zeit vergeht. Eine negative Jahresbilanz kann deshalb ebenso gut ein Indiz fr
Misserfolg wie fr Erfolg sein.
Schlielich muss daran erinnert werden, dass das Selbstlernprogramm
,Markt nicht berall funktioniert. So werden etwa im nicht-kapitalistischen
Sektor der konomie Zahlungen geleistet, die unmittelbar dem Konsum und
nicht der Wiederherstellung von Zahlungsfhigkeit dienen. Es ist deshalb die

158

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

Frage, ob der Code ,Zahlen/Nichtzahlen auch als Selbstlernprogramm im Bereich des Konsums funktioniert. In der Tat ist jede Konsumentscheidung mit
Kosten verbunden, aber erhht das den Anreiz, es das nchste Mal besser zu
machen? Und was heit es, es ,besser zu machen?
Der rational choice-Ansatz suggeriert die universelle Mglichkeit einer Bilanzierung von Kosten und Nutzen, obwohl von einer Abwgung von Kosten und
Nutzen nur in einem metaphorischen Sinne die Rede ist. Jede getroffene Entscheidung wird als rationale Entscheidung betrachtet, weil immer schon unterstellt wird, dass aus Sicht eines rationalen Akteurs der Nutzen einer Entscheidung die mit ihr verknpften Kosten bersteigt, sonst wrde die Entscheidung
eben nicht getroffen. Rationalitt ist hier eine methodologische Unterstellung,
der jene komparative Dimension fehlt, die fr den pdagogischen Diskurs wohl
unverzichtbar ist. Es gibt kein ,besser/schlechter in der Theorie rationaler
Wahlhandlungen, und dies ist ein Grund dafr, dass es schwer fllt, mit Mitteln dieser Theorie Lernen zu modellieren.
Es wre zu diskutieren, ob Luhmanns evolutionstheoretischer Zugang zum
Problem des Lernens diese Schwierigkeit berwindet. Zunchst ist interessant,
dass Luhmann den blichen Nexus Lernen:erfolgreich, Nichtlernen:nichterfolgreich auflst und seine Elemente frei kombinierbar macht. Lernen im Sinne einer Selbstvernderung eines Systems (Variett) muss fr das berleben dieses
Systems nicht notwendigerweise dienlich sein. Umgekehrt kann Nichtlernen
(Redundanz), also das Fortfahren nach einmal erworbenen frames, dies unter
Umstnden sehr wohl. Welche Strategie erfolgreich ist, Variett oder Redundanz, erweist sich erst ex post, d. h. im Prozess der Evolution dieser Systeme in
sich verndernden Umwelten, und kann nicht ex ante prognostiziert werden.
Anpassung im Sinne lernender Selbstvernderung ist jedenfalls nicht die dominante Strategie. Auch die selektive Abkopplung eines Systems von seinen Umweltbezgen bietet Chancen. Pdagogisch ist dies beunruhigend, weil der Nexus Lernen:erfolgreich, Nichtlernen:nichterfolgreich gewissermaen zur Betriebsprmisse der Profession gehrt. Zudem kommt auch die evolutionstheoretische Lerntheorie den komparativen Bedrfnissen der Profession nicht entgegen. Das Modell liefert keine Fixpunkte fr besseres oder schlechteres Lernen,
weil alle berlebenden Systeme als erfolgreich gelten mssen, auch wenn sie auf
Nichtlernen gesetzt haben. Das wrde dann das Eingestndnis erzwingen, dass
,besser/schlechter allein ein willkrlicher Mastab des pdagogischen Beobachters selbst ist, der bestenfalls etwas aussagt ber die performance eines lernenden
psychischen Systems im sozialen System Erziehung, aber nicht wie es die ,alteuropische Bildungstheorie meinte ber die Qualitt einer universellen
Wechselwirkung von Mensch und Welt. Man msste dann auch eingestehen,
dass jedes soziale System spezifische Anreizsysteme fr Lernen entwickelt hat.
Der exklusive Anspruch, d. h. die selbstzugeschriebene Sonderstellung des Erziehungssystems, eine universelle Lernfhigkeit hervorzubringen, wrde damit
fraglich.

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

159

Priddat: Dass rational choice Lernen nur schwierig modellieren kann, kann ich
nicht generell behaupten. konomische Gleichgewichtssystemmodellierungen
gelingen, weil man den Akteuren unterstellen muss, dass sie entweder ihre Prferenzen oder ihre Nachfrage situativ unmittelbar anpassen, also lernen knnen.
Das ,Lernen, wenn auch outside of any pedagogics, ist eine notwendige Bedingung fr das Gelingen von rational choice. Was in situ danebengeht, wird fr
die nchste Handlungssequenz ,gelernt. D. h. die Tatsache, dass rational choice
nicht funktioniert, wird so interpretiert, dass der rational actor schnell lernt, wie
er sich nun tatschlich verhalten muss, um als rational actor auftreten zu knnen. Diese Differenz ist ,lernen, in weiter Distanz zu dem, was Lerntheorien
besagen. Er lernt to be a rational actor (eine Art Selbstanpassung an das Basismodell). Es ist ein Lern-Opportunismus, also nur formal quivalent. Es ist tatschlich hnlich dem, was Luhmann in Bezug auf die Wirtschaft als Anschlussfhigkeit von Operationen bezeichnet. ,Lernen hiee dann: anschlussfhig zu
bleiben. Die Semantik der ,-fhigkeit schliet an die Semantik von Kompetenz
an, die Bildung/Ausbildung generieren will. Was hier so leicht diskreditierend
erscheinen mag, ist eine tatschliche Bildungsleistung fr die moderne Moderne: Anschlussfhigbleiben. Das erfordert mehr Navigationskompetenz als Wissenslagerfhigkeit (vgl. fr Unternehmen Sutcliffe/Weick 2001). Die Kybernetik, die Steuerungskunst, ist dann letztlich das Entscheidende. Wie lehrt man
sie? Und: wer?
Luhmann operierte tatschlich am gewohnten pdagogischen Telos vorbei. Er
kann Lernen nicht substanzialistisch betrachten, als ob beim Lernen etwas akkumuliert wird, was man dann hat, als Vermgen, Kompetenz, Fhigkeit z. B.
In einem kommunikativ aufgestellten sozialen System kann natrlich ,gelernt
werden im gewhnlichen modus paedagogicus, aber auch vllig anderes an ,Erfahrung geschehen, um es gleich auch anders auszudrcken. Man ,lernt nichts,
und hat deshalb Erfolg etc., was nichts anderes heit: man folgt keiner Konvention, auch keiner pdagogischen, sondern bleibt kontingenzoffen, Einflssen
und Bestimmungen besonderer Art ausgesetzt, die nicht im notorischen Kausalismus des Lernens befangen sind. Denn ,Lernen ist einer kausalistischen Interpretation zumindest nahe: ,wenn du lernst, dann weit du, wie ... etc.
Lernen heit erst einmal nichts anderes als: neue Erfahrungen zu machen
und sich neue Schemata der Weltinterpretation anzueignen. Wenn man dann
unterstellt, dass die knftigen Situationen zu den dann vergangenen Erfahrungen passen, hat man eine deterministische Interpretation der Transmission von
Erfahrungsvergangenheit und Erwartungszukunft geliefert, die immer durch
Erwartungsnderungen irritierbar bleibt, die dann, wenn sie eintreten, die Erfahrungen entwerten, also das Gelernte unbrauchbar machen. ,Gut gelernt hat
man, wenn einen das wiederum nicht irritiert. Mglicherweise lsen wir diese
Paradoxie gewhnlich einseitig danach auf, dass wir das, was wir meinen ,gelernt zu haben, als frame fr die Welt, die wir uns vornehmen, nehmen, und
folglich Interpretationen aus dem frame generieren, die die Situation der Erfahrung anpassen, als umgekehrt die Erfahrung whlen, die zur Situation passt

160

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

(mit der Kontingenz, keine passende zu finden, was dann zum ,Er-finden berleitet).
Auf der Basis dieser inadaequatio in re kann Lernen nicht nur als Lernen, sondern auch als Verfehlen interpretiert werden. Lernen ist dann, wenn es als
Selbstkorrektur von Identitt aufgefasst wird, gleichsam als Wachstum von Person (oder ,Persnlichkeitsentwicklung), fr Luhmann eine psychische Sache,
die die Systemlogik nicht berhrt. Hier wrden konomen hnlich antworten:
,Lernen ist nur wichtig, wenn die Systemoperateure Fehlallokationen auflsen.
Fr rational choice bedeutet das: Sind sie in der Lage, die beste Alternative
herauszufinden und auch iterativ zu behaupten, dass es die beste sei, ohne sich
dabei irritieren zu lassen. Lernen ist dann identisch mit Irritierbarkeit und Urteilsrevision: ein bounded rationality-Thema. Aber Persnlichkeitsentwicklung
ist fr konomen nur interessant, wenn sie die Prferenzprofile der Akteure
stabilisiert, d. h. wenn im Grunde non-luhmannian-theories gelten: keine Irritation, keine nderung, statt dessen Stabilitt der Urteilslagen, in welchen Situationen auch immer, Erwartbarkeit von Unterscheidungen und Entscheidungen
etc. ,Lernen ist dann ein modus operandi innerhalb der konomie, der die irritativen Akteure/Akteurswelten auf stabile Erwartungen und damit stabile urteilsfhige Persnlichkeiten abstellt.
Daraus kann aber nichts anderes geschlossen werden, als dass die rational
choice theory eine in juridischem/pdagogischem Sinne qualifizierte Person bentigt, die zum einen verantwortlich ist fr ihre Handlungen, zum anderen
pdagogisch ausgelernt hat, d. h. voll entwickelt ist. Alle Defekte des von der
konomik eingesetzten Akteurs sind potenzielle Effizienzverluste oder Allokationsversagen des Systems. Nicht-lernende Akteure wrden Gleichgewichtsmodellierungen verunmglichen.
Vielleicht reicht es, Lernen als Installation von Systemoperativitt zu beschreiben, was dann nicht mehr auf Persnlichkeit und deren Entwicklung hinausliefe, sondern auf multiple Installation, weil ,Personen ja in mehreren Systemen prsent sind. Damit wre ,Lernen nicht mehr teletisch zu fassen, nicht
mehr als ein ,Lernen auf etwas hin, sondern 1. multipel, d. h. mehrfachteletisch (ohne Supertelos) und 2. wegen der Kontingenz der Systemoperativitt
nicht abschliebar. Bildung kann dann als generative Anregung von Mehrsystemoperateuren betrachtet werden. Luhmann lehnt normatives Lernen ab. Es
gibt fr ihn nur so etwas wie einen systemrelativen Pluralismus von Rationalitten, der, bildungstaktisch bersetzt, Mehrsprachigkeit bedeuten wrde.
Pdagogik will, in welchem System auch immer, mindestens eine Zusatzleistung verbuchen: qualitative Aufladung von Akteuren. Es geht um Identittsextension, ob nun in der elaborierten Form der ,Persnlichkeitsentwicklung oder
nur in der Aufladung der Neuro-Festplatte: more knowledge. Fr Systemtheorien bedeutet es aber: variante, oder, um es deutlicher zu sagen, instabile Akteure. Die konomische Systemtheorie (als Gleichgewichtskonomik) definiert die
Akteure ber ihre Entscheidungseffizienz und kann so zulassen, dass sie lernen,
damit sie Defekte von Entscheidungseffizienz ausbgeln. Luhmann hingegen

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

161

definiert Systemeffizienz anders: als Anschlussfhigkeit, nicht als individuelle


oder transaktorisch-bilaterale Effizienz. Ihm reicht es, dass die Operateure irgendwelche Grnde, Motive etc. haben, um Zahlungen einzuleiten, whrend
die konomische Systemtheorie richtige Prferenzen annehmen muss, um die
optimale Wahl zu definieren. Luhmann kann darauf verzichten, Lernen als notwendig fr die Zahlungsanschlsse einzufhren, whrend die konomik Defekte der Allokation berbrcken muss, d. h. ihre Akteure mssen lernen, optimal zu werden, wenn sie suboptimal agieren. Lernen ist in economics die Strafe
fr eine Nicht-von-vornherein-Effizienz. Deswegen kann sich dieses Lernen
nicht aussuchen, was es lernt, sondern ist defekt-programmiert.
Der Vorteil der konomischen Konzeption liegt darin, Effizienz als Norm
einzufhren, mit der Abweichungen identifiziert werden knnen. Lernen wre
dann die individuelle Optimierung, der Rest wird als staatliche Intervention
eingefhrt. Luhmann hat den Vorteil, Effizienz nicht auf die Vorstellungen der
Akteure, sondern auf die Ergebnisse zu beziehen: wenn Zahlungen stattfinden,
findet konomie statt.
Das kann man aus systemtheoretischer Perspektive sagen, unterschlgt aber
den Investitionsakt, der Bildung ausmacht. Bildung ist investment in human
capital, dessen return on investment erst spter erfolgt (zum Humankapitalansatz
vgl. Ederer/Schuller/Willms 2002). Es gibt demnach keine Zahlungsunmittelbarkeit, sondern Disposition (plus Warten) plus spteres Gelingen. Bildung will
natrlich passende Investition sein, hochprofitabel sozusagen. Aber die Bildungsinvestitionen variieren. In Wissensgesellschaften z. B. ist es unklar, auf
welches Wissen hin ausgebildet werden soll (wenn das Wissen selber in Halbwertzeiten diskontiert wird). Man muss zumindest wissen, wie man an Wissen
gelangt. Knowledge access wird wichtiger als bloes Wissen (das ja zudem falsch
oder fehlinvestiert sein kann).
Wenn wir den knowledge access mit der oben erwhnten Mehrsprachigkeit in
Verbindung setzen, dann wird die eben noch gefhrte Redeweise von der ,passenden Bildungsinvestition obsolet, denn was passt, stellt sich im knftigen
Kontext dann je erst heraus. Folglich ist die Passung, die Bildung spezifisch erzeugt, jene radarartige Navigationskompetenz, die den prozessualen Modus der
Anschlussfhigkeit auszeichnet. Bildung installiert Systemfhigkeit (in pluralis)
(vgl. Luhmann 2000, Kap. 15). In Luhmanns Sicht ist das konsequent; ein solcher konstruktivistischer Opportunismus widerspricht allen Aufklrungs- und
Emanzipationssemantiken. Die Emanzipationen vom System werden invertiert
in Emanzipationen in die Systeme.
Wenn das aber so ist, dann ist das, was Bildung leisten soll, nicht damit getan, dass man Wissen beibringt (oder das Beibringen gar forciert), sondern
Nicht-Imitierbares beibringt. Nun kommt ein weiterer Begriff bzw. ein Begriffspaar ins Spiel: specifity/diversity. Jedes human capital muss, nach dieser Betrachtung, spezifisch ausgebildet sein. Alle spezifischen human capitals bilden
zusammen ein Spektrum hoher Diversitt. Es kommt in Wissensgesellschaften,
die immens viel Wissen produzieren, darauf an, ein Wissen zu generieren, das

162

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

niemand anders hat: Specific knowledge bedeutet hohe Knappheit auf WissensArbeits-Mrkten.
Wenn Bildung aber auf Spezifitt/Diversitt ausgelegt wird, dann bilden wir
viele singulre human capitals, die durchaus ihre eigenen Mrkte schaffen. Die
Bildung wrde dann zu einer konomie der Produktion von Wissens-Knappheiten, die die Arbeitsmrkte neu alloziieren wrden. Das bilden die Mrkte
nicht selber aus, das knnte Bildung, in welcher Organisation auch immer, liefern. Durch die Art und Weise, wie Bildung das personale Inventar knftiger
Systeme disponiert, installiert sie Kommunikationspotenziale und Optionenwachstum. Hier koppelt Bildung in die Wirtschaft z. B. etwas ein, was die
Wirtschaft selber nicht reproduziert auer in der Form der Ankopplung und
Inklusion von Bildung in Mrkte, d. h. in Bildungsmrkte.
Man muss es so formulieren: Nur der berschuss an Bildung schafft jene
spteren individuellen specific knowledges, die aus Kombinationen von Ungewhnlichem bestehen knnen, die deshalb einzigartig (unique) und nicht-imitierbar sind. Die Knappheit, lautet die Bildungsparadoxie, entsteht durch berschuss an Bildungsoptionen und -kombination.

3. Ubiquitt der Lernsemantik: Entgrenzungen und


Respezifikationen
Bellmann: Die Antwort auf die Frage, wie es die rational choice-Theorie mit
dem Lernen hlt, hngt wohl auch davon ab, welchen methodologischen Status
man dem in dieser Theorie verwendeten Akteurskonzepts (homo oeconomicus)
zumisst. Hier herrschen unterschiedliche Ansichten. Umstritten ist zunchst,
ob es empirisch-deskriptiv oder methodologisch-heuristisch verstanden werden
soll. Versteht man das Modell empirisch-deskriptiv, so msste man diverse
,Verhaltensanomalien feststellen und sich an den realittsgerechteren Umbau
des deskriptiven Modells machen, indem man etwa nur noch bounded rationality unterstellt. Versteht man das Modell aber als methodologisch gemeinte Akteursfiktion zur Auffindung verhaltensrelevanter Kostenfaktoren, dann kann
man damit durchaus erfolgreich arbeiten, ohne zu Reparaturmanahmen am
Modell gezwungen zu sein.
Michael Hutter und Gunther Teubner verstehen den rational actor noch in einem anderen, nmlich soziologisch-systemtheoretischen Sinne: (N)icht die
Wissenschaft baut das Konstrukt des reasonable man, sondern Recht und Wirtschaft als autonome Sozialsysteme schaffen sich ihre Akteure als institutionelle
Fiktionen (Hutter/Teubner 1994, S. 117). Das hat Folgen fr die Verknpfung
von rational choice und Lernen: Gelernt wrden dann vorrangig nicht einzelne
rationale Wahlhandlungen, sondern die Orientierung am sozialen Konstrukt
des reasonable man selbst. Die Akteursfiktion fungiert damit als kommunikativ
konstruierte Handlungserwartung, die den an Tausch- und Marktbeziehungen

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

163

Teilnehmenden Rationalitt im Sinne von Verantwortlichkeit zuschreibt. Im


Falle des Scheiterns ist nur der Akteur selbst haftbar.
Geht man von dieser Lesart aus, so fragt sich, ob die Selbstanpassung an das
Basismodell, von der eben bereits die Rede war, tatschlich die universale Bedeutung hat, die der ,Imperialismus der rational choice-Theorie unterstellt. Fr
Hutter und Teubner jedenfalls handelt es sich um eine teilbereichsspezifische
Akteursfiktion, deren Erfolg selbst von bestimmten sozialen Kontexten abhngt, die, wie es an sozialen Dilemmata gezeigt wurde, systematisch jene Kosten-Nutzen-Kalkulationen abrufen, die im Modell unterstellt werden. Diese relativierende Einsicht ergibt sich freilich aus einer soziologisch-vergleichenden
Perspektive, die den ,konomischen Imperialismus fraglich werden lsst oder
lediglich als einen Imperialismus unter anderen zu sehen lehrt. Scheint es doch
eine generelle Tendenz teilsystemspezifischer Reflexionstheorien zu sein, ihre
jeweilige Akteursfiktion als Abbild des homme naturel auszugeben und zu verallgemeinern. Auch dies kann eine Variante einer selbstzugeschriebenen Sonderstellung sein, die sich durch soziologische Aufklrung relativieren liee.
Aus soziologisch-systemtheoretischer Sicht haben Luhmann und Schorr eine
Besonderheit des Erziehungssystems in der bleibend hohen Relevanz von berschneidungsbereichen gesehen. Gemeint waren vor allem die Bereiche Familienleben, Wissenschaft und Wirtschaft, die zwar Erziehungsleistungen erbringen,
sich gleichwohl der vollen Ausdifferenzierung der Erziehungsfunktion entziehen (vgl. Luhmann/Schorr 1988, S. 61). Anders als etwa das Wirtschaftssystem
besitzt das Erziehungssystem kein vollstndig systemeigenes symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium und folglich sind seiner Ausdifferenzierbarkeit Grenzen gesetzt. Erziehung findet auch auerhalb des Erziehungssystems
statt, ohne dass sich die Eigenlogik dieser berschneidungsbereiche der Erziehungsfunktion unterordnen liee.
Interessant ist nun, dass die Kontingenzformeln, mit denen das Erziehungssystem seine Funktion reflektiert, zugleich einen Bezug zu jenen berschneidungsbereichen aufweisen. Dem historischen Wechsel der Kontingenzformeln
von ,humaner Perfektion ber ,Bildung hin zu ,Lernfhigkeit entspricht in
der Analyse von Luhmann und Schorr ein Wechsel in der vorrangigen Anlehnung an einen der berschneidungsbereiche: Whrend humane Perfektion
eine Formel ist, die Familienerziehung und Schulerziehung bergreift, gewinnt
die Formel Bildung ihren spezifischen Gehalt durch die Voraussetzung eines
besonderen Erziehungswertes der Wissenschaft. Lernfhigkeit schlielich formuliert eine Kondition, die vor allem auf sptere Verwendung im beruflichen
Leben blickt und besagt, dass die Erziehung, was immer sie sonst mitgibt, vor
allem zum Lernen von Lernfhigkeit fhren msse, um fr jede sptere Lebenslage zu wappnen (ebd., S. 62).
Die gegenwrtige Konjunktur der Lernsemantik ist ein Hinweis auf die bleibende Aktualitt der von Luhmann und Schorr gegebenen Situationsbeschreibung. Die Kontingenzformel ,Lernfhigkeit findet heute unterschiedliche Beschreibungen. Man kann das, worauf es ankommt, im Sinne der Kybernetik

164

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

Navigationskompetenz nennen und von bloer Wissenslagerfhigkeit abgrenzen; oder man konstatiert die Bedeutung von knowledge access im Unterschied zu einfachem Wissen. Stets geht es darum, das einfache Lernen und
den Erwerb bloer Kenntnisse zugunsten eines selbstreferenziellen Lernen des
Lernens (Humboldt) abzuwerten. Diese Umstellung wird schon im pdagogischen Diskurs um 1800 vorbereitet.
hnlich wie die frheren Kontingenzformeln ,humane Perfektion oder ,Bildung verweist allerdings auch die heute verstrkt ins Spiel gebrachte Kontingenzformel ,Lernfhigkeit auf eine scheinbar unbegrenzbare Aspiration: Verlangt wird die Dauerbereitschaft, Neuem durch nderung von bereits gelernten Erwartungsmustern zu begegnen (Luhmann/Schorr 1988, S. 86). Im Mythos grenzenloser Flexibilitt gert mglicherweise das aus dem Blick, was eine
Kontingenzformel immer auch zu leisten hat: die Einschrnkungen der mit ihr
ins Blickfeld gebrachten Mglichkeiten mitzuformulieren: Unbestimmtes mu
in bestimmte oder doch bestimmbare Kontingenz bergefhrt werden (ebd.,
S. 59). Die Rede von der bloen und unbegrenzten Steigerung von Lernfhigkeit erfllt dieses Kriterium gerade nicht.
Wie kommen also Einschrnkungen in den Blick? Zunchst, indem man daran erinnert, dass Lernen immer auch einen gegenstndlichen Bezug hat: Man
lernt nie nur und ausschlielich zu lernen. Das wre ein Wunder nach Art der
alten Vermgenspsychologie, die glaubte, man knne das Gedchtnis oder das
Denkvermgen schulen, whrend der Bezug auf Inhalte diesem Lernen gegenber uerlich bliebe. Im gnstigsten Fall aber geschieht beides zugleich, wie es
Humboldt in seinem Knigsberger Schulplan ber den Schler im Unterricht
sagt: Er ist auf doppelte Weise, einmal mit dem Lernen selbst, dann mit dem
Lernen des Lernens beschftigt (Humboldt 1960, S. 170). Unter didaktischen
Gesichtspunkten ist dann etwa die Frage diskutiert worden, welche Unterrichtsinhalte gewhlt werden sollen, die in besonderer Weise fr vielfltige Anschlsse des Weiterlernens geeignet sind (vgl. Dewey 1988, S. 17ff.).
Es ist aber keineswegs ausgemacht, dass Lernen und Lernfhigkeit, wie es
pdagogischer Optimismus unterstellt, grundstzlich gleichzeitig steigerbar
sind. Stellt man in Rechnung, dass gerade mit erfolgreichem Lernen frames etabliert oder bekrftigt werden, die die Wahrnehmung zuknftiger Situationen
mitbestimmen, dann knnte man geradezu einen trade-off zwischen Lernfhigkeit und Lernen oder Bildsamkeit und Bildung annehmen. Je mehr einer gelernt hat, desto weniger flexibel wird er, um auf neue Situationen in neuer Weise reagieren zu knnen. In der heute vielfach beschworenen schnen neuen
Welt des Lernens wird dieser Umstand gern ausgeblendet: dass nmlich die Zumutung einer Dauerbereitschaft zur Umstellung von Erwartungsmustern an
eine innere Grenze stt, selbst dann, wenn das vorausgegangene Lernen erfolgreich war.
Die Kontingenzformel ,Lernfhigkeit und ihre Varianten klingen aber allesamt harmlos und optimistisch, und genau das knnte skeptisch machen. Irritierend fr den Pdagogen ist nicht nur, dass ihr vorrangiger Bezug auf den

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

165

berschneidungsbereich Wirtschaft darin fast unkenntlich ist. Irritierend ist


auch, dass die nun auch auerhalb des Erziehungssystems verbreitet erhobene
Forderung nach Lernfhigkeit an eine Semantik anschliet, die in den Reflexionstheorien des Erziehungssystems selbst entwickelt wurde. Das macht es
schwer, sie als unzulssige ,konomisierung zurckzuweisen. berkommene
Dualismen wie Bildung vs. Ausbildung taugen nicht mehr als Abwehrstrategien, wenn selbst eine Kommission fr Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern
und Sachsen (1997) heute vor der strikten Koppelung von Wirtschafts- und
Erziehungssystem warnt. Unter der Bedingung zunehmender Unsicherheit gewinnt die Semantik von Bildung und Lernfhigkeit auch auerhalb des Erziehungssystems an Attraktivitt.
Angesichts dieser Situation greifen traditionelle Kritikmuster nicht mehr; besonders solche, die einen Widerspruch zwischen der Autonomie des Erziehungssystems und seiner gesellschaftlichen Funktionalitt unterstellen, whrend
doch Autonomie im Sinne autopoietischer Schlieung auch im Fall des Erziehungssystems nur die Bedingung seiner Offenheit fr Umweltbeziehungen ist.
Gerade insofern sich das Erziehungssystem selbstreferenziell an der eigenen
Kontingenzformel ,Lernfhigkeit orientiert, erbringt es Leistungen auch fr andere Teilsysteme der Gesellschaft.
Das fhrt zu der Frage, wie man Navigationskompetenz lehren kann. Womglich wird sie gar nicht als Resultat einer ausdrcklichen Lehre erlernt, sondern indirekt in spezifischen Anreizsystemen, die mindestens zweierlei zu leisten htten: Zum einen mssten sie fr hinreichende Irritationen sorgen, damit
auch auf der Grundlage des schon erfolgreich Gelernten eine Offenheit fr
neue Erfahrungen bestehen bleibt; zum anderen htten sie die Entwicklung von
Lernfhigkeit selbst dann zu honorieren, wenn das dabei immer auch mitlaufende ,einfache Lernen mit Misserfolgen verbunden ist. Das verlangt andere
Zeithorizonte, in denen nicht nur kurzfristige Einzelfallkalkulationen, sondern
auch riskante Strategien globaler Maximierung (vgl. Elster 1987) zum Zuge
kommen knnen, die sich auf das blo Mgliche beziehen.
Die gegenwrtige Attraktivitt der Lernsemantik auch auerhalb des Erziehungssystems erklrt sich daraus, dass mit zunehmender gesellschaftlicher Komplexitt auch die Nachfrage nach Navigationskompetenz steigt. Auch dort, wo
der Verwertungs- und Erfolgsdruck des Lernens besonders gro ist (wie im kapitalistischen Zweig der konomie), wird nun verstrkt von Lernfhigkeit geredet. Wohl wissend, dass es hier anders als im Erziehungssystem gar kein Lernen
um des bloen Lernens willen geben kann, mchte man dennoch eine ,Fehlerkultur und eine ,Kreativitt fr neue Lsungen gedeihen lassen, die sich ohne
die zumindest vorbergehende Auerkraftsetzung kurzfristiger Renditeerwartungen nicht etablieren lsst. Die Schaffung von Freirumen fr experimentelles Lernen stellt also selbst eine Investition in die Auffindung und Erarbeitung
neuer Handlungsalternativen dar. Da diese ex ante eben unbekannt sind, kann
die Entscheidung fr solche Strategien globaler Maximierung nicht als einfaches Wahlhandlungsproblem modelliert werden (vgl. Wegner 1995, S. 191f.).

166

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

Vielleicht ist dies der zentrale Grund dafr, dass die rational choice-Theorie sich
schwer tut mit Innovation und Lernen.
Whrend die Lernsemantik in der konomie Einzug hlt, findet man die Semantik von Knappheit und Markt zunehmend auch im Bildungsdiskurs wieder. Die These etwa, Bildung knne so etwas wie eine konomie der Produktion von Wissensknappheiten sein, ist aus Sicht der pdagogischen Profession
provokativ. Nach der Devise des Comenius war man doch angetreten, alle alles
gnzlich zu lehren, also Wissensknappheiten grndlich und flchendeckend zu
beseitigen. Dass es aber soziologisch gesehen im Erziehungssystem zugleich auf
die Diversifizierung des Wissens ankommt, ist in pdagogischen Selbstbeschreibungen hufig unterbelichtet geblieben. Diversifizierung wurde zumeist als
ethisches Postulat einer zu frdernden individuellen ,Eigentmlichkeit verstanden, whrend der funktionale Zusammenhang dieses Postulats mit einer ausdifferenzierten Gesellschaft bersehen wurde. Besonders Durkheim hat hier soziologische Aufklrung geleistet, indem er daran erinnerte, dass es moderne Erziehung mit dem Problem von Homogenisierung und Diversifizierung zugleich zu
tun hat. Man muss die Position Durkheims nicht teilen, der sich gesellschaftliche Integration qua ,organischer Solidaritt vorstellte, um zu sehen, dass die
einseitige Orientierung an einem Wissen, das niemand anders hat, wohl nicht
ausreicht. Ginge es im Erziehungssystem allein darum, Nicht-Imitierbares zu
erlernen, wre am Ende auch das in Frage gestellt, was eine nchterne systemtheoretisch inspirierte Beschreibung unter Anschlussfhigkeit versteht. Selbst
Mehrsprachigkeit verweist auf Sprachspiele, die man nicht alleine spielt.

4. Navigare necesse est


Priddat: Das ist wohl wahr. Es geht hierbei nicht abstrakt um ,Pluralismus,
sondern um Kompetenz: Wie kann man in dynamisierten Welten, deren Bedingungen, Normen und Mglichkeiten zunehmen, komplexer werden, lernen,
d. h. Erfahrungen praktischer und intellektueller Art machen? Die Erfahrungen, die die Fahrt des Lernens macht, sind nur teilspiel-relevant. Fr manche
Spiele der Welt gelten sie, fr andere nicht: Wie wei man, in welchem Spiel
man spielt? Es geht um die Frage der ,elective sociality: Welche Sets an Lernen/
Erfahrungen werden eingespielt, um die Probanden zuknftig an welche Spiele
gewhnt bzw. in sie eingefhrt zu haben? Anschlussfhigkeit ist eine Kompetenz anzukoppeln. Hier lohnen sich netzwerktheoretische Skizzen: Wie nimmt
man lose Endungen auf, welcher Netzwerke, um welche Kopplungsmodalitten
vollziehen zu knnen: weak or strong ties?
In jedem Fall geht es um Kompetenzen, die im pdagogischen glacis nur unzureichend erlernt werden. Dort wird Lernen ad hominem adressiert, wobei Diversifizierungen zu kurz kommen. Wie gehen wir beispielsweise mit dem EliteThema um, das gerade wieder aufschwingt? Unter Knappheitsattributen wird
Bildung neu verteilt: wer bekommt eigentlich wie viel, mit welchem Anspruch?

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

167

Mit welchem Erfolgsversprechen? Auch hier werden wir eine Renaissance der
Leistungsgerechtigkeit erleben. Der in der Pdagogik ressierende Knappheitsdiskurs wird neue Formen der Diversitt einfhren (wie gerade nach PISA die
allfllige Errterung der Frderung Hochbegabter im gewhnlichen Schulalltag
beginnt). Wir werden Lernen in dosis neu verteilt bekommen, strker als bisher
nach Leistung, Begabung und Geld differenziert weil wir die Aufwendungen,
die je spezifisch aufgebracht werden, genauer unterscheiden werden (vgl. dazu
Priddat 2002). Die Einfhrung des Wortes ,Wissensgesellschaft beinhaltet
nicht wie man wohlfahrtsdemokratisch schnell anzunehmen geneigt ist die
gleichmige Verteilung von Wissen ber alle Brger, sondern umgekehrt eine
Selektion der Wissenskompetenten gegenber den minder Kompetenten. Es
wre fast gelacht, glauben zu wollen, dass durch die Wissensgesellschaft alle fhig wren, daran teilzunehmen: Wissensgesellschaft ist ein Selektionsterm, kein
sozialdemokratischer Pool gleicher Fhigkeit, besser lernen zu knnen. Die
Kompetition nimmt zu.
Hier beginnt die moderne soziale Metaphysik aufzuhren: neue Selektionen
beginnen, auch neue Variationen, das ganze Spiel der Evolution der Wissensgesellschaft. Die pdagogische Beschwrung des Lernen/Kompetenz-Zusammenhanges ist mglicherweise eine Schutzformel aus dem auslaufenden 20. Jahrhundert, die die Gleichartigkeitszumutung aller Menschen betont, weil sie zu
ahnen beginnt, dass diese Geschichte nicht ewig erzhlt werden kann. Wissen ist
eine Zumutung, der viele nicht standhalten, auch nicht bei besser bewaffneter
Pdagogik. Fr die naturwissenschaftliche Seite der Wissensgesellschaft erleben
wir die allgemeine Erschlaffung bereits in den Schulen. Nicht zufllig ressiert
der Terminus ,Wissensgesellschaft in Deutschland nicht: mit soviel Wissen will
man nicht so sehr viel zu tun haben (man knnte ja daran persnlich bemessen
werden).
Mglicherweise signalisiert die Ekstase des Lernens etwas ganz anderes: dass
der kognitive Teil fr einige wenige reserviert bleibt, dass die anderen anderes
lernen als kognitive Extension. Nur was? Es geht nicht, um gleich davon abzulenken, um mehr oder weniger Wissen, sondern um andere Wissensformen:
z. B. um eine ducation sentimentale. Wissensgesellschaft verbreitert Wissen
nicht einfach, sondern selegiert es mehr als zuvor.
Ich wei, dass das eine eigensinnige Behauptung ist, die ich auch deshalb sofort um die Formel Pascals ergnze: Bildung des Herzens. Das ist gegen den
Trend, aber auf eigensinnige Weise plausibel. Was kognitiv nicht eingeholt
werden kann in der Komplexitt der Wissenswelten, kann nicht einfach als ,weniger kognitiv im Sinne von ,weniger kompetent stehen bleiben. What about
the rest? ,Wissensgesellschaft erzeugt mehr idiotes als zuvor, weil sie die Differenz ,Wissen/Nichtwissen schrfer konturiert.
Wenn wir Navigationskompetenz nicht von vornherein als kognitive Kompetenz interpretieren, sondern als eine allgemeine Fhigkeit, die auch dann, wenn
sie im Meer des Nichtwissens schwimmt, paddeln kann, dann geraten wir in
Richtung des Pfades der anderen Eigenschaften, die Menschen brauchen: Her-

168

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

zensbildung, Empathiefhigkeit (ohne den Verstand zu verlieren), sthetische


Urteile und praktische, die nicht Maximen folgen, sondern Einsichten und
Empfindsamkeiten. Es geht natrlich nicht um Diskreditierung dessen, was am
Lernen gewhnlich geschtzt wird, sondern um eine andere Qualitt der Bildung, die lernt, mit Menschen umzugehen, sie einzuschtzen. Die ducation
sentimentale, die ich hier anbiete, ist nur der Umgehungsversuch fr die vernutzte Formel der ,sozialen Kompetenz.
Um in hochsegmentierten Wissenswelten Zugriffe zu erlangen, werden wir
codes und kommunikative Kompetenzen bentigen, letztere in einem neuen
Ausma, weil wir uns wieder zwischen Menschen bewegen lernen, sans manires, ohne Klassensozialisation. Es geht um folgende Genauigkeiten: Zugriffskompetenz (plus Wissensdispositionen) und kommunikative Kompetenz, d. h.
um die Fhigkeit, mit Menschen zu kooperieren. Was wir bei den kognitiven
Prozessen meinten nach Modi der Intelligenz behandeln zu knnen, wird bei
den kommunikativen Kompetenzen strker wieder auf die sozialen und familialen Ressourcen, bis hin zu Klassen- und Schichtmerkmalen, zurckgreifen. Die
Ganztagsschule wird ja nicht nur wegen Betreuungsdefekten der double income
families propagiert, sondern wegen einer noch erst nur vagen Idee, dass viele
Kinder keine Manieren und Sitten civil codes mehr aufgeprgt mitbekommen, die dann en collectif neu gebildet werden mssen. Ob das angemessen ist,
soll offenbleiben; aber die Frage der knappen Erziehungsressourcen greift ins
Bildungssystem ein.
Die Knappheit des Wissens wird als Zukunftsaufgabe eingefhrt; warum aber
wird die Knappheit der Manieren als sunk history begriffen?
Es geht jetzt nicht mehr nur darum, in welchem Mae die Schulen, Universitten etc. den Heranwachsenden die Welt des Wissens ffnen, sondern welche
Vorwelten merklich knapp geworden sind, deren gesellschaftliche Zivilitt
nachgeholt werden muss unter Bedingungen sich auflsender Traditionsmuster. Das verdeckt die flottierende Rede von der Wissensgesellschaft: dass wir gar
nicht genug konzentrierte, neugierige und aufmerksame junge Potenziale haben, um in der Wissensgesellschaft zu beschleunigen, weil die Ressourcen Konzentriertheit, Aufmerksamkeit und Neugierde knapp geworden sind. Wir haben
womglich zu wenig von etwas, das uns bisher noch gar nicht auffiel: zu wenig
Kooperationsressourcen.
Doch ist es womglich diese Bildung von Manieren, Habitus, Haltungen
etc., die erfolgreich werden wrde im Geschft der Optionalitten moderner
Welten. Erziehung wre dann trainierte Haltung zur Reflektion von Einschtzungen und Urteilen: Disposition der Navigationskompetenz, die wir so schnell
fr die Bewegungsformen in den Wissensgesellschaften forderten. Navigare necesse est: aber wie? Klug und gelassen. Wie lernt man Gelassenheit?
Bellmann: Was an der schnen neuen Welt des selbstgesteuerten und lebenslangen Lernens und Umlernens skeptisch macht, ist, dass ausschlielich von
Gewinnen und Gewinnern die Rede ist. ber die Kostenrckseite von Flexibili-

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

169

ttsvorteilen erfahren wir wenig, zumindest nicht in den bildungspolitischen


Programmschriften von Weltbank, OECD, Zukunftskommissionen und Bildungsforen.
Ist es entschlossener Realismus, wenn man diesen blumigen Versprechungen
gegenber festhlt, dass nicht alle fhig seien, an der Wissensgesellschaft teilzunehmen, dass es sich vielmehr um einen Selektionsterm handele, der zu verschrftem Wettbewerb um Bildungschancen fhren wird? Dann wre aber auch
die Frage zu stellen, wer die Kosten von Flexibilittsgewinnen trgt. Nicht auch
diejenigen, die davon profitieren?
ber diese Kostenseite wre also noch mehr zu sagen. Luhmann und Schorr
gaben hierzu einen wichtigen Hinweis: Lernfhigkeit kombiniert Unsicherheit
in bezug auf die Umwelt mit Sicherheit in bezug auf sich selbst, nmlich in bezug auf eigene Auffangstellungen. Diese Sicherheit kann nur in der Erfahrung
des Lernens selbst gefestigt werden (1988, S. 89). Es gibt also keinen Zuwachs
an Lernfhigkeit, wenn man nicht zugleich die Sicherheit erlangt, etwas Einschlgiges zu knnen (ebd., Anm. 172). Zugleich gilt es zu gewhrleisten, dass
Akteure aus Fehlschlgen lernen knnen, ohne dass dies auf Kosten ihrer Bereitschaft zu weiteren Lernanstrengungen geht. Beides, der Zuwachs sowohl an
Kompetenz als auch an Enttuschungstoleranz, ist nicht kostenlos zu haben. Es
verlangt hohe monetre und nicht-monetre Investitionen in soziale und institutionelle settings, die diese sensiblen und langwierigen Prozesse absichern. Es
ist also unglaubwrdig, wenn in der gegenwrtigen bildungspolitischen Debatte
allenthalben von Lernfhigkeit die Rede ist, ohne die sozialen und institutionellen Voraussetzungen ihrer Kultivierung zu bedenken. Die Forderung nach
Lernfhigkeit bekommt dann den Charakter eines Dauerappells, dessen Normativitt von Kosten nichts wissen will.
Im Wirtschaftssystem selbst scheint es seit einiger Zeit eine verstrkte Aufmerksamkeit fr die Kostenrckseite von Flexibilittsgewinnen zu geben: So
wird etwa in der Institutionenkonomik die Bedeutung von ,sozialem Kapital
hervorgehoben. Stabile soziale Beziehungen, aber auch die Bindung an informelle Regeln werden als stillschweigende Voraussetzung liberaler konomie
analysiert, fr deren Reproduktion diese selbst nur bedingt aufkommt und aufkommen kann. So fallen beispielsweise bei der Flexibilisierung von Beschftigungsverhltnissen Kosten an, die zu einem Gutteil externalisiert werden. Je
nach Art der produzierten Gter und Dienstleistungen kann sich ein Unternehmen einen hohen Flexibilisierungsgrad sozialer Beziehungen leisten, ohne dass
sich dies in der Bilanz niederschlgt. Dies scheint anders zu sein, wenn Lernfhigkeit selbst das Gut ist, das produziert werden soll.
Vielleicht erffnet dies noch einen anderen Blick auf die Sonderstellung des
Erziehungssystems: Dort, wie in der Familie, gibt es Beziehungen, die nur zu
einem geringen Teil frei whlbar sind. Wie kann es sein, dass man Zeit seines
Lebens Eltern und zumindest ber Jahre hinweg Lehrern ausgeliefert ist, die
man sich nicht selbst ausgesucht hat? Hier zeigt sich eine Differenz zu anderen
sozialen Funktionssystemen, in denen die Whlbarkeit von Beziehungen gera-

170

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

dezu als Voraussetzung ihrer Legitimitt erscheint. Der Vertrag ist das Instrument, mit dem freie Subjekte Tauschbeziehungen eingehen und damit von Anfang an Redistributionsansprche ausschlieen, die gestellt werden knnten,
wenn es anders kommt als erwartet. Im Vertrag kommt deshalb nicht nur ein
Geschft zustande; es werden zugleich die Vertragspartner als selbstverantwortliche, mndige Subjekte konstituiert (vgl. Priddat 1998, S. 8). Das Vertragsparadigma hat deshalb eine Strahlkraft, die weit ber das Wirtschaftssystem
hinausgeht. Auch im Erziehungssystem experimentiert man neuerdings mit
choice policies: Es werden Quasi-Bildungsmrkte etabliert, in denen Schulen mit
spezifischen Profilen um Schler konkurrieren, die ihre Schule frei whlen und
ggf. wieder abwhlen knnen. Auf der Ebene von Schulleben und Unterricht
werden, besonders wenn es zu Disziplinproblemen kommt, Vertrge mit Schlern geschlossen, die allgemeine Verhaltensregeln festlegen. Die Schule im ganzen gestaltet sich als just community, in der sich alle Beteiligten selbstgegebenen
Gesetzen unterwerfen. Dies alles mag viel fr sich haben. Die kontrafaktische
Zuschreibung von Mndigkeit war auch schon frher ein Instrument moderner
Pdagogik.
Gleichwohl scheint die Kontraktualisierung sozialer Beziehungen gerade im
Fall von Familie und Erziehung Grenzen zu haben. Im Fall des Erziehungssystems zum einen deshalb, weil soziale Beziehungen dort nicht allein Ressource,
sondern Medium sind, in dem vom anderen gelernt wird. Zum anderen, weil es
hier um ein Lernen geht, das zwar im Rahmen von Mndigkeitszumutungen
stattfindet, aber im Fall des Scheiterns die Folgen auf das System selbst begrenzt. Die Unterscheidung von Schule und Leben ist seitdem der Makel und
die Strke moderner Erziehung zugleich.
Die Besonderheit eines ausdifferenzierten Erziehungssystems liegt deshalb
nicht darin, dass hier gelernt wrde. Selbstverstndlich wird auch andernorts
gelernt. Die Rede vom Markt als Selbstlernprogramm signalisiert aber bereits,
dass hier nicht notwendigerweise pdagogische Kommunikation im Sinne von
Vermitteln/Aneignen vorliegen muss oder gar pdagogische Interaktion. Im
Markt wird zweifellos gelernt, aber der Markt ist deshalb noch keine pdagogische Institution.
Die Besonderheit eines ausdifferenzierten Erziehungssystems liegt vielmehr
darin, dass hier im Medium eines sozialen Arrangements ein Lernen ermglicht
und gefordert wird, das eine eigentmliche Selbstreferenzialitt aufweist. Nichts
anderes wird ja mit der Formel vom ,Lernen des Lernens angedeutet. Das markiert zunchst auf diachroner Ebene eine Differenz: Dem Wilden wrde es lcherlich scheinen, eine Stelle auszusondern, wo man nur lernt, um zu lernen
(Dewey 1993, S. 23). Auf synchroner Ebene verweist dies zugleich auf die Differenz zum Lernen in anderen Funktionssystemen, das dort in dem Mae an
Selbstreferenzialitt verliert, in dem es einer anderen Logik untergeordnet wird.
Man kann dies an der impliziten Lerntheorie der rational choice beobachten:
Auffllig ist doch ihr eigentmlicher Dualismus von ,inneren Prferenzen und
,ueren Restriktionen; ,internal constraints (Buchanan) kommen im neoklas-

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

171

sischen Modell nicht vor. Fr die je aktuelle Entscheidung stellen folglich die
vorausgegangenen Entscheidungen keine Einschrnkungen des aktuellen Mglichkeitsspielraums dar. Die selbstreferenzielle Stabilisierung des Lernens im
Zuge der Lerngeschichte spielt dann keine Rolle. Vorausgegangene Misserfolge
werden als sunk cost behandelt, die den Rationalittsoptimismus des Akteurs
nicht tangieren knnen (vgl. Priddat 1998, S. 16). Dies alles zeigt: Die rational
choice-Theorie ist keine Lern-, sondern eine Entscheidungstheorie, deren Plausibilitt von spezifischen sozialen Arrangements abhngt.
Selbstreferenzialitt bedeutet im Fall des Erziehungssystems auch, dass hier
Selektionen entlang der eigenen Operationen (Vermitteln/Aneignen) vorgenommen werden, denn in einem autopoietischen System zhlen nur selbstgemachte Unterschiede (Luhmann 2002, S. 128). Die regulative Idee der Chancengleichheit kann vor diesem Hintergrund auch als notwendige systemspezifische Fiktion des Erziehungssystems angesehen werden, das seine operative
Schlieung ber das Ignorieren nicht-selbsterzeugter Unterschiede reflektiert.
Das zwingt zur Differenzierung der Idee der Ungleichheit, wie sie etwa Schleiermacher mit der Unterscheidung von angestammter und persnlich angeborener Ungleichheit markiert hat: Dieser soll, wo sie sich zeigt, die Erziehung
zur Hilfe kommen, jene aber soll behandelt werden als das, was allmhlich
verschwinden soll (1983, S. 41).
Aber wie erkennt man persnlich angeborene Ungleichheit? Strenggenommen kommt nur Leistung fr ein ausdifferenziertes Erziehungssystem als Selektionskriterium in Betracht, nicht aber Begabung oder Geld. Begabung ist viel
zu sehr durch die systemeigenen Operationen mitbestimmt, als dass sie als nativistisch verstandener Fixpunkt fr Selektion in Frage kme. Das gleiche gilt
brigens fr Bedrfnisse im Fall des Wirtschaftssystems: auch sie liegen den
Operationen des Systems nicht einfach voraus und zugrunde. Geld kommt als
Selektionskriterium des Erziehungssystems ebenso wenig in Betracht. Zwar kostet Bildung (ffentliches und/oder privates) Geld, aber wer im System weitere
Bildungschancen bekommt und wer nicht, bemisst sich nicht an der Zahlungsfhigkeit, sondern an den Fortschritten, die nach systemeigenen Kriterien festgestellt werden.
International vergleichende Bildungsforschung zeigt, dass es in Deutschland
nicht eine mangelnde, sondern eher eine falsch verstandene Selektion im ffentlichen Bildungssystem gibt. Selektion wird als Separierung organisiert, und das
mglichst frh. Damit wird systematisch verhindert, dass Leistungsdifferenzen
in einem gemeinsamen, aber intern differenzierten Unterricht produktiv gemacht werden knnen. In keinem anderen Land ist zudem der Zusammenhang
von Schulleistung und sozialer Herkunft enger als in Deutschland. Dies als
Missstand zu begreifen, impliziert keine Gleichartigkeitszumutung. Problematisch ist allein die Parallelisierung von sozialer Ungleichheit und Leistungsdifferenzen, die auf eine mangelnde operative Schlieung des Systems hinweisen. Gleichwohl schneidet weder die deutsche Grundschule noch die Gruppe
der besonders leistungsstarken Schler im internationalen Vergleich schlecht

172

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

ab. Es mag bei dem in Deutschland heiklen Thema der Elitebildung Nachholbedarf geben, aber das von PISA aufgezeigte Problem betrifft den Kernbereich der Grundbildung. Hier geht es darum, dass alle bestimmte Mindest-Bildungsstandards erreichen. Auch das ist keine Gleichartigkeitszumutung, sondern Voraussetzung fr die Inklusion aller ins System und fr Leistungen, die
das System fr andere Systeme zu erbringen hat. Partizipationsfhigkeit oder
Anschlussfhigkeit an die pluralen Sprachspiele der Gesellschaft stehen hier mit
auf dem Spiel. Deshalb wird man das Problem auch nicht dadurch lsen, dass
man den Anspruch auf allgemeine Bildung aufgibt zugunsten einer Bildung
des Herzens fr die Massen und einem kognitiven Teil, der fr einige wenige
reserviert bleibt.
Allerdings knnte es sein, dass ein anderes Wissen fr alle zunehmend relevant wird: das Wissen des Nichtwissens. Alfred Treml hat vor einigen Jahren
darauf hingewiesen, dass angesichts zunehmender Dynamik und Komplexitt
Bildung gerade in der Denunziation des Selbstverstndlichen (1994, S. 534)
bestehen knnte. Im aktuellen bildungspolitischen Diskurs und auch im von
PISA zugrunde gelegten literacy-Konzept wird freilich Bildung mit Kompetenz
gleichgesetzt: Es geht um die Vermittlung fehlender Kenntnisse und Fhigkeiten, die fr Problemlsungen notwendig sind, nicht aber um die Reproblematisierung des vermeintlich sicheren Wissens. Es kme aber auf beides zugleich an:
auf das Wissen und das Wissen des Nichtwissens, auf Weltaneignung ebenso
wie auf Formen der Distanzierung im Modus kritischer Reflexion und sthetisch-ironischer Brechung der eigenen Selbst- und Weltverhltnisse.

5. konomik und Pdagogik:


Sprachspiele mit bersetzungsproblemen
Priddat: Effizienzlsungen im Bildungsbetrieb suggerieren den Vorteil der
Magenauigkeit, aber diese myopische Passung verfehlte die strategischen Ziele,
um die man aktuell nicht wei. Die Paradoxie der Bildung ist strategische
berforderung: Niemand kann lehren, beibringen etc., was knftig ntig sein
wird zum Bestehen von Anforderungen, die noch niemand wissen kann. Deshalb ist die Wissen/Nichtwissen-Differenz keine postmoderne Attitde, sondern ein pdagogischer Raum erster Gte, in dem remakes meutischer Methodik ebenso rangieren wie Methoden des Ent-Lernens, um Offenheit zu erzeugen fr neue mental models. Doch sind hier Raummetaphern schwierig (weil
der Teil des Nichtwissens kein Teil ist, weil man seinen Umfang nicht einschtzen kann). Es geht nicht nur um neue Bedeutungen von etwas, sondern um die
Varianz von Bedeutungen von etwas, das wir bereits immer schon kennen. Diese Varianz liefert die Sprache, die auszulassen (wie Kommunikation auszulassen) der konomischen Theorie einige theoretische Defekte beschert (vgl. dazu
aktuell Rubinstein 2000 und Mnnel 2002).

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

173

Was bei Menschen herausgebildet wird, ist letztlich Sprache: in diversen Beteiligungen und diversen Intensitten der Beteiligungen, in mannigfaltigen,
aber doch wieder begrenzten Formen: fr alle Bereiche, Berufe, Karrieren, Entwicklungen etc. Wie generieren wir ,Lernen und ,Lernenlernen, wenn nicht
ber allgemeine und diversifizierte, spezifische Sprachspielkompetenzen? Wie
generieren wir ber welche Sprachen Perzeptionsoffenheiten? Das Ausma der
Vernachlssigung von Sprache/Kommunikation in der konomie (vgl. Mnnel
2002; Rubinstein 2000; Samuels 1990) ist ein Indikator fr die hochwertige Relevanz von Kommunikationsauerachtlassung.
Von Sprache redeten wir nicht, statt dessen von Wissen. Aber Wissen wird
fehlgedeutet als ,Information. Die Relationen von Information, Kommunikation, Signalen, Anreizen bleiben in der konomik oft unklar. Die epistemologische Norm der konomik ntigt zu eindeutigen Aussagen, ohne berprfung, ob die Akteure die Eindeutigkeit, die die Theoriesprache vorschreibt,
auch tatschlich haben oder ausben knnen. Deshalb wird eigentlich nur der
Terminus ,Information verwendet. Im institutionenkonomischen Modellieren kommen zudem ,Anreize zur Geltung, selten ,Signale (die ja bereits eine
deiktische oder semiotische Dimension einfhren (vornehmlich in principal/
agent-Theorien)). Manchmal werden Anreize als spezifische Signale verstanden.
Alle drei Begriffe zusammen liegen vor der Sprachgrenze: Weder muss mit ihnen ,Kommunikation eingefhrt werden noch die Existenz von Sprache. Kommunikation wiederum scheint fr konomen von Ausnahmen abgesehen
(Hutter 1998; Baecker 1999; Rubinstein 2000; Mnnel 2002) ein Terminus
fr die Soziologie zu sein.
Damit sind ,Informationen aber keine Nachrichten ber klare und eindeutige Tatbestnde, sondern Differenzialaussagen ber bekannte (Wissen) und
unbekannte (Nichtwissen) Zustnde. Die Semikontingenz, die diesen Informationen weiterhin anhaftet, ist diese: Informationen informieren ber neues Wissen, aber wie die jeweiligen Empfnger es verarbeiten, bleibt offen. Die Informationen sind verschieden wert, je nachdem, wer sie empfngt und wie umsetzt. Es gibt bei Informationen keine einfache und eindeutige und klare Reprsentation: ,das sei so und nicht anders. Informationen informieren ber Aussagen, die andere ttigen: im Markt oder ad personam ber den Markt. Gerade das
Ma der Information bleibt unbestimmt, weil es von der Bedeutung abhngt,
die der Empfnger ihr gibt. Messen kann man Informationen in elektrischen
Leitungen als Impulse, aber die Impulse in den ,Leitungen des Sozialen sind
Interpretativa, keine fixen Gren und festen Elementare. Denn die Information kommt erst an, wird erst im Ankommen zur Information, wenn die, die
informiert wurden, die Information auch als Information auf- und annehmen.
So eindeutig sie auch gesendet sein mochte, so uneindeutig kommt sie an und
bedarf der interpretativen Rezeption und Repetition. ,Informationen sind unvollstndige Vertrge, nmlich unvollstndig im Hinblick auf das Ankommen
der Information, auf ihre Interpretationsempfngnis.

174

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

Deshalb gelten fr alle Informationsvorgnge Voraussetzungen, die institutionale Qualitt haben, weil nur sie gewhrleisten, dass einigermaen verstanden wird, was als Information abgeht und ankommt: wenn Sprecher wie Hrer
die gleiche Sprache sprechen, d. h. im gleichen Sprachspiel sind, der gleichen
linguistic community angehren. Erziehung lsst sich insofern auch als Produktion von linguistischer Kohrenz verstehen: Sprachenlernen fr die linguistic
community, in der wir die Transaktionskosten des Missverstehens senken dadurch, dass alle: round about, gleiche Sprachspiele lernen bzw. hnliche Semantik.
Ob etwas eine Information ist, zeigt sich erst in der Rezeption, d. h. erst in
der nderung des Entscheidungspotenzials, das fr das vorlaufende erste Wissen galt. ndert die Information die Einschtzung des Alternativen- und damit
des Handlungsraumes, ist sie interessanter (obwohl auch die Nichtauswertung
einer Information eine Auswertung sein kann: nmlich die Information legitim
ignorieren zu knnen. Dazu muss sie erst einmal erhalten worden sein). Folglich ist die Information nur dann eine relevante Information, wenn die Akteure
Rezeptionsmuster haben, die gerade diese Informationen zu Umarbeitungen
und neuen Einstellungen bzw. neuen Entscheidungen fhrt (und selbst dann,
wenn die alte Einstellung besttigt wird, aber aufgrund neuer Informationen).
Es kommt anscheinend mehr auf die Rezeption an als auf die Information. Lernen rezipiert oder regt Rezeption an. Aber wie?
So zeigt sich, dass das, was wir Information nannten, immer bereits im Kontext von Kommunikation sich aufhlt, wenn auch durch eine Metapher verstellt: ,Information sei eindeutig, Kommunikation mehrdeutig. Eben das
stimmt nicht, weil Information insofern, als sie vom Rezipienten interpretiert
wird, ebenso mehrdeutig ist. Da hilft es nur bedingt, wie Arrow und North, kohrente Bedeutungen einzufhren oder ,ideologies als ,shared mental models
(vgl. Priddat 2000 und 2003); was hier an Sprachhnlichkeit das Verstehen erleichtert, ist letztlich die Sprache, die viele Metaphern enthlt (auf die McCloskey fr die Sprache der konomischen Theorie ja bereits aufmerksam gemacht
hatte (vgl. Samuels 1990)). Innerhalb der Sprachspiele gibt es viele Konventionen und Bedeutungsgewohnheiten, aber die Belegung von Bedeutungen bleibt
fr die Begriffe offen; Bedeutungen knnen sich im Gebrauch verschieben oder
aber Begriffe, weil Metaphern, anders gedeutet werden, in einem anderen analogon, als der Sprecher es meinte, dennoch zugehrig zum Bedeutungshof der
Metapher. Sprache ffnet. Charles Handy, ein Organisationsberater, thematisiert es so: Unsere Schulen basieren auf der stillschweigend vorausgesetzten
Annahme, alle Probleme der Welt seien bereits gelst und der Lehrer kenne die
Antwort. Also sei es die Aufgabe des Lehrers, den Schlern erst das Problem
und dann die Antwort mitzuteilen und sie buchstblich so zu schulen. In meiner Sichtweise von einer zuknftigen Welt mssen wir diese erst erfinden. Das
Leben scheint eine Abfolge offener Probleme zu sein, die es dennoch zu lsen
gilt (zit. nach Horx 2003, S. 17). Wie ein Lernen in solcher Offenheit geschieht, haben Sutcliffe und Weick zumindest fr Unternehmen gezeigt (2001).
Wie geschieht ein Lehren in solcher Offenheit, auf welche Offenheit hin?

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

175

,Lernen ist kein Beobachten, sondern ein interner Umbau der Beobachtungskompetenz: ein Anders-als-vorher-Beobachten, aber mit dem Wissen,
wann anders und wann nicht anders zu beobachten gut ist. ,Lehren wre dann
eine Beobachtungsintervention: Unterscheidungsgenerierung. Aber auch diese
epistemologische Differenzierung reicht nicht; es fehlte die Bewertung als
Unterscheidung der Unterscheidungen. Aber auch das reichte nicht, weil nicht
das Beobachten von etwas, was geschieht, die Person macht, die das kann zur
epistemologischen Kompetenz kommt die intentionalistische hinzu: ,etwas wollen.
Beobachten/Unterscheiden ist, as You like, Angestelltenkompetenz. Unternehmerische Kompetenz kann sich nicht damit begngen. Alle, die etwas wollen, mssen dieses Wollen wollen (und knnen). Wollen knnen! hier schlgt
Pdagogik in coaching um: in kleinen Gruppen intensive Arbeitsbeziehungen in
geschtzten Arenen im Hinblick auf Lebensentscheidungen und Urteilsfhigkeiten bilden. Und in Projekten ausflugsweise die Welt kennenlernen, in der
man sich so vorbereitet spter bewegen soll. Die Beobachtung der Lehrenden
an ihren Schlern, wie sie sich im Aneignungsgeschft bewegen, welche Wege
und Pfade sie betreten, welche sie verlassen (oder verlassen sollten), welche Unsicherheiten sie bewegen (plus sozialer Kontext: Scheidungen der Eltern, Liebesdesaster, intellektuelle Ambiguitten etc.): das sind die pdagogischen Ressourcen, die, interventionsaufbereitet, gemeinsam berlegen lassen: Whats going on? Whats next? Who are You? Whats Your way? Diese Fragen zu stellen und
bearbeiten zu knnen, muss sich die Organisation dessen, was Bildung ist, anpassen knnen. ,Ausbildung wre das schiere Gegenteil!
Kinder, die aus den Bildungsarenen heraustreten, ohne zu wissen, was sie
wollen oder zumindest wollen knnen, die also keine unternehmerische Kompetenz besitzen, sind Spielblle, nur nicht ihrer eigenen Spiele. Spielen lernen,
in diversen Spielen (mit diversen Regeln und diversen Sprachen, die nicht alle
ineinander bersetzbar sind) ist eine Art und Weise, entscheiden zu knnen.
Die konomie betrachtet die Entscheidung als Wahl von alternativen Gegebenheiten im Raum des Wissens. Doch muss dazu erst erzogen werden. Wie
aber kann das in mannigfaltig divergierenden Welten gelingen? Was die rational choice jedem qua Natur scheint zukommen zu lassen, ist fr das Bildungsgeschft eine mhsame Einbung in Komplexittsreduktionen, Sprachspiele und
Kontexte no choice, but hard work. Die Fhigkeit zu entscheiden wird eine
komplexe Urteilsmaterie, die in Bildungsprozessen eingefhrt und vorgelebt
werden muss: als Mglichkeit der Mglichkeiten.
Hier stellt sich die Frage, in welchen Milieus dies geschehen kann. Sind de
risikogeminderten Beamtenmilieus, in deren Arenen sich unsere Kinder ber
acht bis 13 Jahre aufhalten, mit Studium noch einmal fnf Jahre lnger, die geeigneten Milieus fr die Ausbildung in risikoreichere Welten? Kann Bildung
denn wirklich nach anderen Mustern organisiert werden als nach den Mustern
derjenigen Organisationen, die in der Welt agieren und auf die hin erzogen
wird? Welche ,Anreize bietet ein beamtisch besetztes personales Inventar der

176

Johannes Bellmann / Birger P. Priddat

Erziehungssysteme? Sich selbst wie den Schlern? Sind Schulen nicht die falsche Umwelt fr Schler?
Das klingt radikal, ist aber trivial: Ist nicht die ,Privatisierung der Bildung
kein aus Kostengrnden betriebenes Projekt, sondern ein inklusionsmethodisch
zu favorisierendes? Die Form der Bildung als ffentliches Gut orientiert sich an
Gleichstellungsidealen, die schlicht kontraproduktiver werden in dynamischen
Welten, nicht nur der der Mrkte. Wie lernen Kinder Dynamiknavigation und
-gelassenheit, wenn sie in Arenen risikoarmer und dynamikfreier Nebenwelten
erzogen werden? Welchem state of mind begegnen unsere Kinder?
Die brigens belangvollen Texte fr eine Pdagogik unter Bedingungen dynamischer Erwartungen finde ich bei Dirk Baecker, der Konzepte fr Wirtschaftsfakultten unter den genannten Anforderungen formuliert (vgl. Baecker
1999, S. 297ff.). Nur eine Frage, die sich aus diesen Texten herleitet (neben
vielen anderen), zuletzt: Wie kann ,Schule als Organisationsform weitab von
den Organisationswelten, in denen spter alle arbeiten, die durch ,Schulen gegangen sein werden, als Bildungsarena gelten? Welche widerstndig-produktive
Form hat denn ,Schule? Oder welche neue Form von Organisation wird ,Schule annehmen, wenn wir sie in diversifiziertere, nicht mehr durch ffentlicheGuts-Homogenitt definierte Bildungslandschaften transformiert haben werden?
Die Fragen der Bildungssysteme sind nicht planerisch-politische, sondern
wettbewerblich-organisatorische: in hoher Diversitt. Wer hat Furcht davor?
Auf Komplexitt gibt es nicht eine, sondern viele Antworten. Wer schtzt wen
vor paralysierender Homogenitt?
Bellmann: Viele Fragen mssen offen bleiben. Deutlich ist jedoch, dass die Semantik von Bildung und Lernfhigkeit ebenso wie die Semantik von Markt
und Knappheit sich nicht eindeutig teilsystemspezifisch zuordnen lassen. Es
handelt sich um entdifferenzierte Ganzheitssemantiken mit geradezu verfhrerischer Anschlussfhigkeit. Gleichwohl gilt es, Differenzierungen nicht aus dem
Auge zu verlieren: ,Bildung im Kernbereich des Erziehungssystems meint etwas
anderes als Bildung in den berschneidungsbereichen Wirtschaft und Wissenschaft. Die allgegenwrtige bildungspolitische Reform-Rhetorik scheint wiederum ein eigenes Sprachspiel zu sein. Alle reden ber Bildung. Das ist aus erziehungswissenschaftlicher Sicht mitunter verwirrend, aber vielleicht ist gerade das
ein Indiz dafr, dass es sich bei Bildung in weiten Teilen um eine ffentliche
Angelegenheit handelt. Aber die diversen Lernwelten sind nicht deckungsgleich
und die diversen Sprachen ber Bildung nicht vollstndig ineinander bersetzbar. Davon zeugt auch dieses Gesprch selbst. Disziplinbergreifende Diskurse
mssen zwangslufig Momente eines Widerstreits festhalten, der nicht ohne
weiteres zu schlichten ist.*

* Fr die Korrektur und Redaktion des Textes danken wir Thomas Mller, M. A.

Lernwelten zwischen Differenzierung und Entdifferenzierung

177

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Erffnen sich aus dem Erziehungssystem


Alternativen zur funktionalen
Differenzierung pdagogischer
Kommunikation?
Alternativen
Harm
Kuper zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

Harm
Kuper
1.
Einleitung
Auf die Frage, ob das Erziehungssystem im Kanon der funktional ausdifferenzierten Systeme eine besondere Rolle einnimmt, gibt es den berlegungen Luhmanns zur funktionalen Differenzierung folgend zwei gegenstzliche Antworten. Der Gegensatz ist in der Theorie zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft angelegt, denn ihr zufolge betont funktionale Differenzierung die
Ungleichheit der Funktionssysteme. Aber in dieser Ungleichheit sind sie gleich
(Luhmann 1997a, S. 746). Die Feststellung der Ungleichheit von Funktionssystemen berechtigt zu einer zustimmenden Antwort, die allerdings in gleicher
Weise auch auf die Frage nach der besonderen Rolle jedes anderen Funktionssystems gegeben werden knnte. Ungleichheit entsteht durch die Monopolisierung eines funktionalen Bezugs und die darber begrndete Identittsstiftung
innerhalb der Funktionssysteme. Die Annahme der Gleichheit berechtigt zu einer ablehnenden Antwort. Gleich sind die Funktionssysteme den Darstellungen
Luhmanns zufolge aus zwei Grnden. Erstens kommt keinem von ihnen eine
bevorzugte Position innerhalb der Gesellschaft zu; im Verhltnis der Funktionssysteme zueinander gibt es keine hierarchischen Relationen und es gibt keine
gesamtgesellschaftlichen Vorgaben an denen einzelne Funktionssysteme oder
die Beziehungen zwischen ihnen reguliert werden. Damit sind sie hinsichtlich
ihrer Integration in die Gesellschaft gleich. Zweitens geht die Theorie der funktionalen Differenzierung von einem strukturell analogen Aufbau der Funktionssysteme aus. Jedes System ist durch seinen funktionalen Bezug und seine
autopoietische Konstitution einem Zustand selbsterzeugter Unbestimmtheit
ausgesetzt, den es durch die Verwendung eines je spezifischen Kommunikationsmediums, durch Programmierung und binre Codierung bearbeitet. Dabei
baut jedes System selbst- und fremdreferenzielle Beziehungen auf und bildet
eine interne Struktur durch Interaktion und Organisation aus.

Alternativen zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

179

Die Mittel der Theorie funktionaler Differenzierung werden in diesem Beitrag genutzt, um einige Hinweise auf Besonderheiten des Erziehungssystems zu
entwickeln. Ihm liegt die Vermutung zugrunde, dass sich im Erziehungssystem
besondere Reaktionsformen auf die funktionale Differenzierung etabliert haben. Die Aufmerksamkeit wird besonders auf den Bereich der Weiterbildung
und aktuelle Diskussionen um die Regionalisierung der Weiterbildung gelenkt,
mit denen der Raum als eine Sinndimension eingefhrt wird. Aus systemtheoretischen Analysen bleiben rumliche Grenzen, weil sie nicht kompatibel mit
Sinngrenzen sind, bislang ausgeschlossen (vgl. Stichweh 1998). Hier wird der
Frage nachgegangen, ob Besonderheiten der funktionalen Differenzierung des
Erziehungssystems die Entwicklung von Strukturen begnstigen, in denen
rumliche Grenzen von Bedeutung sind.
Im Folgenden wende ich mich zunchst den Theoriegrundlagen zu und stelle
einige berlegungen zur funktionalen Differenzierung dar (2); anschlieend
werden die Merkmale der funktionalen Differenzierung des Erziehungssystems
betrachtet (3) und es wird errtert, wie im Erziehungssystem mit der Semantik
der Regionalisierung auf Folgeprobleme der funktionalen Differenzierung reagiert wird (4).

2. Funktionale Differenzierung und Folgedifferenzierungen


In der Theorie der funktionalen Differenzierung wird die moderne Gesellschaft
als ein Arrangement von Teilsystemen beschrieben, die in einer doppelten Bewegung der Steigerung interner Handlungslogiken einerseits und der Einrichtung von Interdependenzbeziehungen zwischen den Systemen andererseits die
Entwicklungsdynamik der Gesellschaft antreiben. Die Teilsysteme leisten der
Theorie zufolge einen je spezifischen Beitrag zur Reproduktion der Gesellschaft, der nicht von anderen Teilsystemen bernommen werden kann. Auf
diese Weise entsteht ein polykontexturales Bild der Gesellschaft; ihre Beschreibung kann nur noch unter Hinweis auf die Differenz ihrer Funktionssysteme
erfolgen und innerhalb der Gesellschaft entstehen unterschiedliche Muster ihrer
Beobachtung. Mit der funktionalen Differenzierung lst sich die Gesellschaft in
ein Spiel unterschiedlicher Perspektiven auf.
In der Gesellschaftstheorie Luhmanns wird die funktionale Differenzierung
als ein Ergebnis der Evolution von Gesellschaft dargestellt. Sie wird begnstigt
durch die Zunahme der Optionen fr Kommunikation. Mit ihr nimmt die
Komplexitt in der Gesellschaft in einem Mae zu, das keine zentrale Koordination oder Reprsentanz mehr zulsst. Die Differenzierung autonomer Funktionssysteme lsst eine erhebliche Spezifikation und damit Leistungssteigerung der Kommunikation unter verschiedenen funktionalen Gesichtspunkten
zu. Gleichzeitig entsteht mit der Differenzierung das Erfordernis der Integration, also einer Verkopplung der Systeme, die allerdings nicht mehr im Hinblick auf die Gesellschaft als Ganzes erfolgen kann, sondern in einer hochselek-

180

Harm Kuper

tiven, an der jeweiligen Eigenlogik der Systeme orientierten Weise geschieht.


Diese Kombination von Leistungssteigerung und zunehmendem Koordinationsaufwand trgt nun nicht nur zur Bewltigung der Komplexitt in der Gesellschaft bei, sondern wird selbst zum Anlass fr einen weiteren Anstieg gesellschaftsinterner Komplexitt. Die Bearbeitung des Bezugsproblems der Komplexitt durch funktionale Differenzierung produziert Folgeprobleme.
An diesem Punkt setzt eine Kritik der Theorien funktionaler Differenzierung
an, die auf eine mangelnde Auseinandersetzung mit den problematischen Folgen der von ihr behandelten Entwicklung der Gesellschaft hinweist (Knorr-Cetina 1992). So sei die Theorie zu sehr auf die interne Logik und die Selbstbeschreibung (Semantik) der Teilsysteme bezogen und habe zu wenig Potenzial
dafr, die unerwartete Lokalitt und ,Situiertheit (ebd., S. 411) des realzeitlichen Funktionierens (ebd., S. 407) der Kommunikation in den Systemen
zu analysieren. Die Theorie bleibe letztlich unterkomplex, weil sie berlagerungen, Entdifferenzierungen und andere Mechanismen der Strukturbildung, die
dem Master-Trend der funktionalen Differenzierung entgegenlaufen, nicht in
den Blick nehmen knne. In einer hnlichen Weise argumentiert Nassehi
(2001), wenn er das Verhltnis von Verselbstndigung und Abhngigkeit der
Systeme in der funktional differenzierten Gesellschaft unter dem Begriff Reembedding analysiert. Auch dabei steht die auf realzeitliches Geschehen bezogene Analyse von Kommunikationsstrukturen im Mittelpunkt. Eine Relevanz der
rumlichen Dimension, die unabhngig von den Funktionslogiken der Teilsysteme die Herstellung struktureller Kopplungen zwischen ihnen moderiert, ist in
diesen kritischen Einwnden angelegt.
In der Systemtheorie gilt die funktionale Differenzierung als der dominante
Modus der gesellschaftlichen Entwicklung; allerdings wird davon ausgegangen,
dass die Differenzierung innerhalb der Funktionssysteme auch andere Formen
beispielsweise Hierarchiebildung oder Segmentierung annehmen kann
(Luhmann 1997a, S. 760). Daran schliet die empirisch zu behandelnde Frage
an, ob in den einzelnen Funktionssystemen durch die jeweils in ihnen verwendeten Kommunikationsmedien, Codes und Programme besondere Formen der
internen Differenzierung begnstigt werden. Die Systemtheorie bleibt nicht bei
der Beschreibung von Differenzierungsprozessen auf der Ebene des Gesellschaftssystems stehen, sondern liefert auch die begrifflichen Grundlagen, um
die Bildung sozialer Systeme auf der Mesoebene (Organisation) und Mikroebene (Interaktion) auf die funktionale Differenzierung zu beziehen.
Hier fgen sich in die Idee eines analogen Aufbaus der Funktionssysteme
Mglichkeiten einer auf Unterschiede abzielenden Analyse ein, die dem Desiderat einer empirischen Erforschung von Differenzierungsformen unter dem Primat funktionaler Bezge entgegenkommen, ohne die Sensibilitt fr andere
Muster der Systembildung zu verlieren. Die fr die Systembildung erforderlichen Komponenten Kommunikationsmedium, Code, Programm, Organisation, Interaktion knnen dabei als Variablen betrachtete werden, deren Ausprgung u. a. mit historischen Gegebenheiten, Akteurskonstellationen, dem

Alternativen zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

181

Reifegrad der Systembildung und der kulturellen Frbung in der Nutzung


von Kommunikationsmedien variiert. In den Variationen dieser Komponenten
liegen die Spielrume, in denen sich die Systembildung im Modus der funktionalen Differenzierung, aber auch in anderen Modi der Systemdifferenzierung,
bewegt.

3. Die funktionale Differenzierung des Erziehungssystems


Die Frage, ob das Erziehungssystem berhaupt dem Club der funktional ausdifferenzierten Systeme zuzurechnen ist, fhrt in schwieriges Gelnde. So lsst
eine systemtheoretische Betrachtung des Erziehungssystems Schwierigkeiten der
Zuordnung bzw. Grenzziehung erkennen, wenn es etwa um Weiterbildung,
berufliche Bildung oder akademische Bildung geht. Luhmann/Schorr (1988,
S. 53ff.) haben diesbezglich von berschneidungsbereichen gesprochen, die
an mehreren funktionalen Bezgen ausgerichtet sind. Wenn Differenzierung
Kohsion unter der Bedingung von Wachstum (Luhmann 1997a, S. 596) bedeutet, so kann bei dem Spektrum dessen, was unter Erziehung subsumiert
wird, nicht immer als gesichert gelten, ob das erforderliche Ma an Einheit gegeben ist, um von einem System zu sprechen, oder ob nicht viel mehr Prozesse
beobachtbar sind, in denen das System durch Inkorporation von mehr und
mehr Umwelt seine Eigenarten als System aufgeben (Luhmann 2002, S. 114)
muss.
Freilich ist die Evidenz des Beschreibungsmusters der funktionalen Differenzierung insbesondere fr die institutionell weit entwickelten Bereiche des Erziehungssystems nicht zu bestreiten. Es gilt sicher fr die Ausdifferenzierung der
Schule als Reaktion auf das Ungengen huslicher, also in segmentre Formen
der Differenzierung eingelassener, Erziehung. Die Ausdifferenzierung der Schule wird organisatorisch etwa durch die allgemeine Schulpflicht und den Ausbau
eines Schulwesens fr die ganze Bevlkerung stabilisiert. Die Konsolidierung
des Schulsystems fhrt zur Autonomie und Verstetigung einer auf Erziehung
spezifizierten Kommunikation.
Auf einige Besonderheiten der Schule, die sich innerhalb der Typik funktionaler Differenzierung einstellen, sei im Folgenden hingewiesen:
Das Bezugsproblem, an das Funktion und Identittsbeschreibungen des
Schulsystems anknpfen, ist die Kopplung der Gesellschaft an seine psychische
Umwelt. Eine Besonderheit dieses Bezugsproblems besteht darin, dass es sich
nicht eindeutig auf Kommunikation und noch weniger auf besondere Anlsse
der Kommunikation begrenzen lsst, wie das etwa fr Knappheit als Bezugsproblem des Wirtschaftssystems oder kollektiv bindende Entscheidung als Bezugsproblem des Politiksystems der Fall ist. Das Bezugsproblem der Erziehung liegt
auf der Grenze zwischen gesellschaftlicher Kommunikation und Bewusstseinssystemen. Es geht um die Form der Person, ber die in der Kommunikation
Anschlsse an die psychische Umwelt konstruiert werden, und um die psychi-

182

Harm Kuper

schen Voraussetzungen der Beteiligung an Kommunikation. Da sich das Bezugsproblem des gelingenden Anschlusses zwischen sozialen und psychischen
Systemen in jeder Kommunikation, unabhngig von ihrer funktionalen Ausrichtung, stellt, kann Luhmann formulieren, dass es bei der Erziehung um die
Substanz der Gesellschaft ginge (Luhmann 2002, S. 15). Nicht jedes kommunikative Ereignis trgt das Potenzial in sich, etwa auf das Bezugsproblem der
Knappheit oder der kollektiv bindenden Entscheidung hin zugespitzt zu werden,
wohl aber ist jede Kommunikation mit dem Bezugsproblem der strukturellen
Kopplung zu seiner psychischen Umwelt konfrontiert. Zwar bedarf es nicht in
jeder Kommunikation einer gesonderten Wahrnehmung oder Reflexion seiner
in den psychischen Systemen mitlaufenden Bedingungen; das Schulsystem aber
richtet seinen Fokus stellvertretend fr die gesamte Gesellschaft genau auf dieses Problem. Dabei wird der funktionale Anspruch, aber auch das Risiko der
funktionalen Differenzierung von Erziehung deutlich: Mit dem Schulsystem
entsteht ein System, in dem Leistungen fr die individuelle Beteiligung an gesellschaftlicher Kommunikation erbracht werden. Spezifische Erwartungen und
Beteiligungsvoraussetzungen bedrfen dann zwar immer noch situativer Abstimmung, es bleibt aber der Anspruch, dass in einem funktional gesonderten
System fr andere Systeme erzogen wird. Gesellschaftstheoretisch kann dieser
Vorgang als eine Reaktion auf die bereits erfolgte funktionale Differenzierung
anderer Systeme betrachtet werden. Die hochgradige Spezifizierung der Kommunikation in den funktional differenzierten Systemen steigert die Anforderungen an die Beteiligung und bindet Ressourcen, die nicht mehr fr Erziehung
verwendet werden knnen. Gleichzeitig verndern sich die Inklusionsverhltnisse. Keines der funktional differenzierten Systeme ist auf Totalinklusion angewiesen; aber jedes System ermglicht die (Teil-)Inklusion aller Individuen einer
Gesellschaft in verschiedenen Rollen. Die Kombination der Voraussetzung fr
die Kommunikation in den verschiedenen Funktionssystemen kann nicht von
diesen selbst gesteuert werden, sondern verweist auf Integrationserfordernisse,
die von den Individuen zu erbringen sind.
Von dieser Betrachtung des Bezugsproblems aus lassen sich Risiken skizzieren, mit denen das Schulsystem konfrontiert ist. Es produziert in seiner Reaktion auf die Folgeprobleme der funktionalen Differenzierung wiederum Folgeprobleme, fr deren Bearbeitung innerhalb des Schulsystems Grenzen gesetzt
sind. Das erste Risiko ergibt sich daraus, dass innerhalb des Schulsystems keine
Kopie der Gesellschaft angefertigt werden kann und die Schule ihre eigenen
Anpassungserfordernisse entwickelt, deren Kompatibilitt mit den Anpassungserfordernissen ihrer gesellschaftlichen Umwelt fraglich ist. Seine gesellschaftliche Funktion kann das Schulsystem somit nur erfllen, wenn es seine Leistungen fr andere Systeme (etwa in Hinblick auf die Verwendbarkeit des in der
Schule Gelernten) mit diesen koordiniert. Hier besteht das Risiko des Scheiterns der Koordination.
Ein weiteres Risiko ergibt sich durch die Referenz auf Individualitt. Das Erziehungssystem ist mit der Autonomie von Bewusstseinssystemen konfrontiert;

Alternativen zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

183

deren Unverfgbarkeit lsst sowohl die Vorbereitung auf die Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation als auch die Steigerung individueller Kapazitten
der Integration pluraler gesellschaftlicher Anforderungen zu einem riskanten
Geschehen werden.
Auf diese Risiken sind innerhalb des Schulsystems Reaktionen mglich, die
kritisch oder affirmativ auf die funktionale Differenzierung Bezug nehmen. In
einer kritischen, in pdagogischen Selbstdeutungen weit verbreiteten Einstellung wird Erziehung die Aufgabe zuteil, dem Menschen zu einer Integritt zu
verhelfen, die aufgrund der Differenzen innerhalb der Gesellschaft nicht zu erwarten ist. Oft geht das mit dem Versuch einher, Schulen in einem gesellschaftlich exterritorialen Raum zu installieren die rumliche Metapher der pdagogischen Provinz gewinnt in dieser Konstellation ihre Bedeutung. Ein von gesellschaftlichen Einflssen abgeschotteter Erfahrungsraum soll die Bildung individueller Identitt frdern. Gemessen an dem soziologisch bestimmten Bezugsproblem des Schulsystems stellt diese Konstruktion eine Problemverschiebung
dar, in der primrgruppenhafte Erfahrungen in schulischen Gemeinschaften an
die Stelle der funktional spezifizierten Erfahrungsbereiche treten.
In den gegenber der funktionalen Differenzierung affirmativen Reaktionen
ist dagegen die Tendenz leitend, Erziehungsleistungen in die funktional differenzierten Systeme zu integrieren bzw. berschneidungen zwischen einem auf
Erziehung spezialisierten System und seinen Nachbarsystemen zuzulassen. In
einer ausgeprgten Form fhrt die affirmative Haltung zur Realisierung funktionaler quivalente zur Ausdifferenzierung eines auf Erziehung spezialisierten
Systems in der bernahme dieser Funktion durch andere Systeme. Insbesondere in der Gestaltung beruflicher Bildung wird diese berlegung wirksam, sie
deutet sich allerdings auch bereits in dem Ruf nach einer ffnung der Schule
an.
Ein weiterer Indikator fr die funktionale Differenzierung des Schulsystems
ist seine strukturelle Verstetigung ber Organisation. Auch im Schulsystem ist
eine parallele Entwicklung von funktionaler Differenzierung auf der Ebene der
Gesellschaft und der Bildung von Organisationen im Verlaufe der Binnendifferenzierung des Systems zu beobachten. Organisation ist der Katalysator fr die
programmatische Gestaltung, Reform und Differenzierung von Erziehung. Im
Gegensatz zu anderen Funktionssystemen erfolgt die Bildung von Organisationen im Erziehungssystems auf der Grundlage einer eigentmlichen Symbiose
von Interaktion und Organisation (Luhmann 2002, S. 121). Diese beiden
Ebenen lassen sich im Erziehungssystem auf den ersten Blick nur schwer unterscheiden. Erziehung ist als operatives Geschehen nur im Modus der Interaktion realisierbar. Dem korrespondiert die Aufladung der pdagogischen Interaktion mit hochindividualisierten Erwartungen an den persnlichen Stil, den
sich Professionelle (Lehrer) mit zunehmender Erfahrung aneignen, und an die
auerschulischen meist familialen Voraussetzungen, mit denen die Klienten
(Schler) in die pdagogische Interaktion eintreten. Fr die Struktur pdagogischer Interaktion ist die Referenz auf Personen und die Reziprozitt ihrer Bezie-

184

Harm Kuper

hungen ebenso bedeutsam, wie die Referenzen beispielsweise auf Themen und
zeitliche Strukturierung. Sie entwickelt damit eine hohe Durchlssigkeit fr
Einflsse aus ihrer Umwelt und eine hohe Zufallssensibilitt fr Mglichkeiten
der Fortsetzung ihres Verlaufs. Fr Erziehung ist diese Konzentration auf Interaktion nicht substituierbar; eine Ausdifferenzierung des Schulsystems erfolgt
daher ber die Bereitstellung von Gelegenheiten der Interaktion, die dann jeweils in ihrem Verlauf autonome aber auch sehr stark fluktuierende Mechanismen der Strukturbildung findet.
Die Systembildungsebene Organisation tritt hinter der groen Bedeutung
von Interaktion zunchst als ein Rahmen zurck, in dem Interaktion gewhrleistet wird, ohne dass von ihm Ansprche der Detailsteuerung von Interaktion
ausgehen. Erst vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Funktion von Erziehung gewinnt Organisation ihre Bedeutung. Sie gewhrleistet Regelungen der
Inklusion in pdagogische Interaktion; auf der Ebene der Organisation werden
Entscheidungen ber thematische Ausrichtungen der Interaktion und Bewertungen von Leistungen getroffen, die aus der Interaktion selbst nicht gefllt
werden knnen; Organisation sorgt letztlich fr den Aufbau von Karrieremustern, die bergnge im Schulsystem bzw. vom Schulsystem in die Gesellschaft
regulieren. Die Organisation bildet damit ein Systemgedchtnis mit groer
Distanz zu faktischem Geschehen in der Interaktion. Gleichzeitig knnen viele
der Ereignisse, die in der Interaktion in Hinblick auf Erziehung von Bedeutung
sind, nicht in das Systemgedchtnis der Organisation bernommen werden.
Auch bezglich des Mediums pdagogischer Kommunikation lsst sich eine
strukturelle Besonderheit im Schulsystem feststellen. Sie wird bereits in ihrem
Bezugsproblem erkennbar, das in der Bearbeitung der Grenze zwischen sozialen
und psychischen Systemen liegt. Der Erfolg pdagogischer Kommunikation
kann nicht nur im sozialen Kontext selbst bemessen werden er stellt sich
nicht etwa mit der abschlieenden Behandlung eines Themas in einer Unterrichtsstunde ein. Vielmehr bemisst sich der Erfolg pdagogischer Kommunikation an den Effekten, die sie auf Schler hat. Ihre Intention richtet sich auf Systeme, die fr sie operativ nicht erreichbar sind. Das Medium pdagogischer
Kommunikation ist daher kein reines Kommunikationsmedium, das ausschlielich der Regulation von Anschlssen in sozialen Systemen dient. Im
Schulsystem etablieren sich Medien der Kommunikation ber Erziehung (und
ihre Wirkungen auf Schler), mit denen die doppelte Referenz auf psychische
Systeme und den Fortgang der Kommunikation im System aufrecht erhalten
wird. In den semantischen Formen von Kind, Lebenslauf und Wissen wird das
deutlich. Sie dienen als Instrumente der Beobachtung der psychischen Umwelt
pdagogischer Kommunikation und schaffen Gelegenheiten fr Kommunikation, die im Schulsystem anschlieen kann.
Das Medium ist damit in einer eigentmlichen Weise doppelt eingebunden.
Es ist ein Medium der Verstndigung ber Vorgnge der Formbildung, die
auerhalb der Kommunikation liegen. Damit verliert das Medium die Eigenschaft, primr durch Kommunikation formbar zu sein. Seine Formung ist eben-

Alternativen zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

185

so an die Eigendetermination von Bewusstseinssystemen gebunden. So formt


das Schulsystem Lebenslufe, indem es sozial akzeptierte und anschlussfhige
Karrieremuster bereitstellt. Sie werden u. a. ber Curricula, Bildungsstandards,
Zertifikate und Bewertungen kommuniziert. Gleichzeitig prgen sich in die Lebenslufe Individualitten ein, die sich in Bildungsentscheidungen, Lernmotivationen und anderen Voraussetzungen fr die Beteiligung an pdagogischer
Kommunikation niederschlagen. Das Medium oszilliert zwischen Sinnformen
der Kommunikation und des Bewusstseins.
Die Unverfgbarkeit der psychischen Seite des Mediums lsst es zu einer sehr
unsicheren Grundlage fr Strukturbildung (Organisation) in sozialen Systemen
werden. Die Kommunikation in Schulen ist entsprechend in hohem Mae
durchlssig fr die Individualitt der an ihnen beteiligten Personen.
Die voranstehenden berlegungen zu den Eigenschaften des Schulsystems
lassen einige Besonderheiten seines strukturellen Aufbaus erkennen:

> Das Bezugsproblem des Schulsystems ist berall dort identifizierbar, wo die
Beteiligung von Individuen an Kommunikation fraglich wird also potenziell in jeder Kommunikation. Es spezifiziert nur in geringem Mae die
Kommunikation eines Systems. Da an das Bezugsproblem sowohl affirmative
als auch kritische Deutungen gesellschaftlicher Kommunikation anschlieen
knnen, erffnen sich sehr vielfltige Mglichkeiten, auf das Bezugsproblem
mit funktional quivalenten Bearbeitungsformen zu reagieren nicht alle
von ihnen mssen in die Differenzierung eines Erziehungssystems mnden.
> Pdagogische Kommunikation braucht fr die operative Ausfhrung keine
Organisation. Organisation ist allerdings erforderlich fr die Verstetigung
und gesellschaftliche Anschlussfhigkeit pdagogischer Kommunikation. Im
strukturellen Aufbau des Schulsystems gibt es so einerseits die Tendenz, Differenzen zwischen Interaktion und Organisation einzuebnen, und andrerseits
die Tendenz, eine groe Distanz und Unabhngigkeit dieser beiden Ebenen
zu betonen. Organisation trgt so zur Kontinuitt pdagogischer Kommunikation bei ist aber auch fortwhrender Anlass der Reform, weil sie in der
Interaktion als Strfaktor begriffen wird.
> Das Medium des Schulsystems verweist auf dessen Grenze zur Umwelt der
Bewusstseinssysteme. Es markiert mit der doppelten Verweisung auf soziale
und psychische Determinationen die operative Trennung zwischen Kommunikation und Bewusstsein. Allerdings fungiert es auch als eine Membran, die
durch eine hohe wechselseitige Durchlssigkeit und Sensibilitt gekennzeichnet ist. Durch die Zuspitzung der Aufmerksamkeit in der Kommunikation
auf sie begleitendes Bewusstsein und die Zuspitzung der Aufmerksamkeit des
Bewusstseins fr die Kommunikation wird in pdagogischer Kommunikation ein ungewhnlich hohes Ausma wechselseitiger Irritierbarkeit erreicht.
Im Schulsystem werden diese Besonderheiten, die den Aufbau und die Identifikation einer internen Struktur erschweren, durch etablierte Formen der Organisation kompensiert. Es entwickeln sich aktuell etwa ber Leistungsmessung

186

Harm Kuper

in Schulen Spielarten pdagogischer Kommunikationsmedien, die eine relativ


bestndige Strukturierung des Systems zulassen.
In anderen Bereichen des Erziehungssystems sind diese Formen der Stabilisierung nicht zu beobachten. Zu denken ist dabei insbesondere an die Weiterbildung. Sie ist seit geraumer Zeit Gegenstand eines Entgrenzungsdiskurses (Kade/
Lders/Hornstein 1991). In ihm wird eine besondere strukturelle Form des Erziehungssystems beschrieben. Viele Vorgnge seiner Differenzierung erfolgen
nicht nach dem Schema der Binnendifferenzierung, bei dem sich aus der Einheit eines Systems Subsysteme mit spezifizierten funktionalen Bezgen und abgrenzbaren organisatorischen bzw. interaktiven Formen herauslsen. In der
Weiterbildung knnen vielmehr Differenzierungsschemata beobachtet werden,
die als Subsystembildung innerhalb anderer Funktionssysteme hufig innerhalb des Wirtschaftssystems, aber auch innerhalb des Politik- und des Religionssystems beschreibbar sind. Eine operative Kopplung der Weiterbildung
besteht dann zu diesen Systemen, nicht zum Erziehungssystem. Entsprechend
folgt Weiterbildung in vielen ihrer Realisationsformen dem funktionalen Primat der Wirtschaft oder der Politik. Harney (1997, S. 111) verortet deshalb die
Weiterbildung in der Umwelt des Erziehungssystems. Sie emergiert in den verschiedenen Funktionssystemen, sobald das Bezugsproblem der Kopplung zwischen dem sozialem System und seiner psychischen Umwelt virulent wird, sobald also Lernanlsse oder -gelegenheiten identifiziert und in Hinblick auf das
Bezugsproblem dieser Systeme kommuniziert werden. Das trifft fr die betrieblich organisierte Weiterbildung, fr die Reproduktion von Qualifikationen auf
dem Arbeitsmarkt und die politische Bildung ebenso zu, wie fr religis motivierte Bildungsangebote.
Eine Einheit dieser spontan entstehenden Weiterbildungssysteme ist auf der
institutionellen Ebene nicht auszumachen, sie lsst sich allerdings ber Reflexion herstellen. So knnen sowohl die pdagogische Parteinahme fr den Menschen als verbindendes Moment unterschiedlicher Weiterbildungsangebote als
auch die im Rahmen der Systemtheorie formulierten Vorschlge fr die Bestimmung eines Mediums der pdagogischen Kommunikation (Kade 1997;
Luhmann 1991; 1997b) als Einheit stiftende Momente gesehen werden. Dabei
muss konstatiert werden, dass die Universalitt des Mediums pdagogischer
Kommunikation sehr hoch ist, da es eine operative Anbindung an nahezu jede
Form der Kommunikation zulsst; seine Spezifitt bleibt allerdings gering, da
eine eindeutige Anbindung an ein funktional differenziertes Erziehungssystem
nicht in jedem Fall erfolgt. Damit knnten Wege der Systembildung erffnet
werden, die den in modernen Gesellschaften dominanten Modus der funktionalen Differenzierung durchbrechen.

Alternativen zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

187

4. Weiterbildung und regionale Differenzierung


Die Schilderungen des vorangegangenen Kapitels lassen sich dahingehend resmieren, dass im Erziehungssystem die vom Bezugsproblem, von der Organisation und dem Medium ausgehenden Mglichkeiten relativ bestndiger Strukturbildung gering sind und daher Formbildungen pdagogischer Kommunikation begnstigt werden, die nicht dem Modus der funktionalen Differenzierung
entsprechen. Eine dieser Formen steht im Kontext von Prozessen der Regionalisierung.
Regionalisierung wird als Leitbild fr die Gestaltung sozialer Systeme insbesondere in Krisensituation bemht. So haben Diskussionen um die Regionalisierung in den Neuen Bundeslndern eine beachtliche Konjunktur erlebt, nachdem in der Nachwendezeit die Funktionsfhigkeit der gesellschaftlichen Subsysteme auf eine harte Belastungsprobe gestellt wurde und teilweise noch wird
(vgl. etwa Blien u. a. 1994). Dabei werden zwei Risiken funktionaler Differenzierung deutlich, die mit der hohen Spezifikation von Leistungen in einzelnen
Systemen entstehen. Erstens wird die Entwicklungsfhigkeit der Gesellschaft limitiert durch das leistungsschwchste System, wenn in jedem System Bearbeitungsmglichkeiten fr Bezugsprobleme monopolisiert werden. Zweitens wird
die Entwicklungsfhigkeit nicht nur abhngig von den Leistungen der Systeme,
sondern auch von der Koordination zwischen ihnen, wenn diese ihre Leistungen fr die jeweils anderen Systeme mit erbringen. Der Leitbegriff Region
bleibt eine zunchst diffus auf diese Risiken bezogene Metapher, die allerdings
deutlich macht, dass die Folgeprobleme der funktionalen Differenzierung ihrerseits die Dimension eines gesellschaftlichen Bezugsproblems annehmen knnen
ohne dass im Modus der funktionalen Differenzierung eine Bearbeitungsform
denkbar wre, mit denen die Risiken nicht noch gesteigert wrden.
Mit der Region wird ein rumlicher Bezugsrahmen aufgespannt, der Mglichkeiten einer segmentren Differenzierung aufzeigt. Mit dem Leitbild Region
geht die Hoffnung einher, es lieen sich oberhalb funktionaler Spezifikationen
Koordinationsmechanismen etablieren, die eine blinde Eigenlogik der Funktionssysteme zugunsten des Wohls der rumlich definierten Einheit Region und
ihrer Bewohner zgeln.
Eine pdagogische Semantik und die Institutionalisierung von Weiterbildung
ist in zweifacher Weise mit diesem Kontext verwoben: Als Semantik der Lernenden Region und ber netzwerkartige, teilweise spontane Arrangements fr
pdagogische Kommunikation bzw. der Kommunikation ber die Form Person.
Die Semantik der Lernenden Region steigert den pdagogischen Anspruch
ber die Vernderung von Personen hinaus auf die Vernderung eines sozialen
Systems. Das ist insofern nicht neu, als in der pdagogischen Tradition ber
das Lernen der Individuen oft eine Dynamisierung der Gesellschaft erhofft
wurde. Das Leitbild der Lernenden Region meint allerdings nicht einen bottom-up-Prozess, in dem sich eine soziale Ordnung aus der Aktivitt von Indi-

188

Harm Kuper

viduen konstituiert. Mit ihm wird ein rumlich definiertes soziales System
selbst als Akteur eines Lernprozesses definiert, der weitlufig formulierten Zielvorgaben wie der Sicherung von Subsistenz (vgl. Birkhlzer 2001), der Steigerung von Innovationsttigkeit (vgl. Hellmer u. a. 1999) und der Erhhung von
Leistungsfhigkeit bei der Problemlsung (vgl. Hagen/Rckert-John 2001) folgt.
Die Region wird als ein kollektiver Akteur angesehen, an den Anforderungen
des Lernens adressierbar sind. Lernanforderungen werden als Folge eines Konkurrenzkampfes mit anderen Regionen bzw. eines Vergleichs zwischen Regionen gesehen, in denen es in unterschiedlicher Weise gelingt, die Leistungen von
Institutionen, die verschiedenen Funktionssystemen zugehren, zu koordinieren und fr die Sicherung von Lebensstandards zu bndeln. Die hohe Adaptivitt pdagogischer Semantiken und Kommunikationsmedien zeigt sich hier in
der bertragung auf einen sozial definierten Raum. Fr ihn werden analog zu
psychologischen Lernprozessen Ausgangslagen identifiziert, die als das Besondere einer regionalen Akteurskonstellation gelten. Diese gelten in der Diskussion als endogene Entwicklungspotenziale mit denen die Kapazitten der internen Entwicklungsmotive und -dynamiken, sowie die Unabhngigkeit von
externen Untersttzungsleistungen benannt werden. Mit der Formel der Lernenden Region wird mittels einer pdagogischen Semantik eine soziale Einheit
konstruiert, wie sie fr Prozesse der segmentren Differenzierung typisch ist.
Sie basiert auf einer weitgehend fraglosen Zugehrigkeit von Personen zu dieser
Einheit, einer in Relation zur Zugehrigkeit zur Region sekundren Bedeutsamkeit von Rollendifferenzierungen und einer von allen Zugehrigen geteilten Auffassung von sozialer Identitt, die sich eben aus der Zugehrigkeit zu
der Region speist. Die pdagogische Semantik ist dafr besonders geeignet, weil
sie die Identitt in den Mittelpunkt der Betrachtungen zieht. Sie nimmt damit
eine bedeutsame Frage aus funktional differenzierten Gesellschaften auf und
projiziert sie auf die Einheit Region. Entsprechend verschmilzt diese Semantik
mit der Semantik von Heimat und kultureller Identitt (vgl. Faulstich
1997; vgl. auch Klemm 1995). Diese Sinnkonstruktionen appellieren an die Integritt von Persnlichkeiten und an die Integritt einer Gemeinschaft, die
durch eine funktional differenzierte Welt in Frage gestellt werden. Die geringe
Indifferenz pdagogischer Semantiken gegenber kulturellen Besonderheiten
der Region erweist sich dabei als funktional, da sie der Betonung gemeinschaftlich geteilter Identittsmuster dient.
Gemeinschaft fungiert in dem Leitbild Region als ein Regulativ fr Lernprozesse. Sie ist Ausgangspunkt und Trger dieser Lernprozesse, insofern mit
dieser Formel beabsichtigt wird, die in funktionaler Differenzierung etablierten
institutionellen Formen, wie auch die Verhltnisse von Konkurrenz und Kooperation sowie die Trennlinien zwischen Sphren des Privaten und des ffentlichen zu verflssigen und in neue Gestaltungsmuster zu berfhren. Die
Differenzen markierenden Unterscheidungen werden durch den Bezug auf Region zumindest teilweise nivelliert und es werden die Aspekte der wechselseitigen Angewiesenheit funktional differenzierter Einheiten aufeinander hervorge-

Alternativen zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

189

hoben. Dabei dominiert die Vorstellung der Region als Rahmen fr die Gesamtkoordination der Aktivitten unterschiedlicher Akteure. Der in diesem
Rahmen mglich werdende Lerngewinn wird in der Etablierung vertrauensbildender Mechanismen gesehen, die aus der Verpflichtung der verschiedenen Akteure gegenber der Region erwachsen. Die Region ist eine Arena fr die Ausbildung von gemeinsamen Interessen und Loyalitten, die in einem kollektiven
Lernprozess erworben werden. Hier schliet sich eine pdagogische Semantik
an, die auf ein Wissen abzielt, das nicht an Funktionssysteme sondern lokal gebundenen ist (vgl. Hellmer u. a. 1999, S. 88f.).
Weiterbildung kann sich auf der institutionellen Ebene aufgrund ihrer hohen
Adaptivitt als eine Protagonistin von Regionalisierungstendenzen behaupten
(vgl. Dobischat/Husemann 1997). Sie ist als institutionelle Form bereits mit vielen Akteuren regionaler Entwicklung verkoppelt insbesondere im Wirtschaftssystem (Betriebe) und eignet sich daher als eine intermedire Instanz in
regionalen Netzwerken. Darber hinaus kann Weiterbildung sofern die Frage
nach den regionalen Kapazitten der Koordination unterschiedlicher Akteure
mit der Frage nach den Kompetenzen und dem Wissen der Akteure verbunden
und somit als Lernanlass identifiziert wird ein Kristallisationspunkt fr die
Entwicklung von Regionen werden. Sie rckt in eine Position der Verantwortung fr die Frderung der Kompetenzen ein, die fr eine Koordination zwischen den verschiedenen Akteuren erforderlich sind. Es ist dann der funktionale Bezug auf die systemisch nicht gebundenen Sinnwelten zwischen den Funktionssystemen, der die Weiterbildung ihre Aufgabe entnimmt, und der im gleichen Zuge die Entwicklung eines eigenstndigen Funktionssystems oder von
Organisation behindert. Weiterbildung schafft Kapazitten des Austauschs zwischen Systemen in einem rumlich definierten Kontext und bedarf dazu einer
Flexibilitt, die durch die Bindung an ein Funktionssystem nicht gegeben ist.
Erkennbar wird die Verschmelzung funktionaler Bezge auch an dem im
Weiterbildungsdiskurs verwendeten Kompetenzbegriff. Als Kompetenzen werden nicht die Effekte institutionalisierter Lernprozesse bezeichnet, sondern die
in den individuellen Verlufen einer Biographie erworbenen Fhigkeiten. Der
Kompetenzbegriff reflektiert die Lernprozesse, die in alltgliche Situationen wie
Arbeit, private oder ehrenamtliche Ttigkeit eingelassen sind. In der Diskussion
um Regionalisierung wird ber den Kompetenzbegriff die Verantwortung fr
das Gelingen von Koordination teilweise individualisiert. Koordination wird zu
einer Frage nach dem individuellen Engagement, der persnlichen Verantwortungsbernahme und der eigenstndigen Entscheidungsfhigkeit, die durch die
Zugehrigkeit zu einer Region motiviert sind. Weiterbildung hat in diesem
Kontext die Funktion der Bilanzierung und Dokumentation von Kompetenzen, die nicht mehr in institutionalisierten Bereichen der Weiterbildung, sondern in der alltglichen Kommunikation oder eben: in der Region erworben
wurden.

190

Harm Kuper

Diese berlegungen weisen auf strukturelle Besonderheit des Erziehungssystems hin. Aufgrund einer hohen Adaptivitt seiner Kommunikationsmedien,
einer geringen Spezifitt seines Bezugsproblems und seiner zumindest in einigen Bereichen deutlich werdenden Schwche der institutionellen bzw. organisationalen Formen diffundiert es in andere gesellschaftliche Bereiche. Ein Zusammenhalt ist dann nur eingeschrnkt in der Einheit eines funktional differenzierten Systems, wohl aber in anderen Strukturformen der Differenzierung wie
etwa der segmentren Differenzierung auf regionaler Ebene zu beobachten.
Dieser Unterschied ffnet aber gleichzeitig eine Perspektive auf die Gleichheit der Systeme unter der Bedingung funktionaler Differenzierung bei allen
wird die Frage einer intersystemischen Koordination, des wechselseitigen Angewiesenheit aufeinander und der Beteiligung von Personen virulent, die selbst
nicht im Sinne der funktionalen Systembildung bearbeitet werden kann. Das
Erziehungssystem bietet hier gerade aufgrund seiner bisweilen unbestimmten
Form Optionen der Bearbeitung an.

Literatur
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Dobischat, R./Husemann, R. (1997) (Hrsg.): Berufliche Bildung in der Region. Berlin.
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Lenzen, D./Luhmann, N. (Hrsg.) (1997): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt/Main.
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Alternativen zur funktionalen Differenzierung pdagogischer Kommunikation

191

Nassehi, A. (2001): Funktionale Differenzierung revisited. Vom Setzkasten zur Echtzeitmaschine.


In: Barlsius, E./Mller, H.-P./Sigmund, S. (Hrsg.): Gesellschaftsbilder im Umbruch. Opladen,
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H. 2, S. 341358.

Das Erziehungssystem zwischen Code und


regionaler Differenzierung Vergleiche mit
dem Wirtschaftssystem
Das Erziehungssystem
Thomas
Brsemeister zwischen Code und regionaler Differenzierung

Thomas Brsemeister
Einleitung
Im Folgenden werden Elemente des Wirtschaftssystems mit Elementen des Erziehungssystems verglichen. Ziel ist es, einige Spezifika des Erziehungssystems
herauszufinden. Dabei werden auch Hinweise auf einen Wandel des Erziehungssystems gegeben. Der vorliegende Beitrag korrespondiert dabei mit dem
Beitrag von Harm Kuper in diesem Band. Whrend Kuper Merkmale der funktionalen Differenzierung des Erziehungssystems betrachtet und dabei insbesondere auf eine Regionalisierung der Weiterbildung eingeht, konzentriert sich der
vorliegende Text auf ein Subsystem des Erziehungssystems, das von Elementen
des Wirtschaftssystems am weitesten entfernt zu sein scheint, nmlich das allgemeinbildende Schulwesen. Die Analyse beschrnkt sich weitgehend auf die Perspektive der systemischen Integration1 und hierbei wiederum auf die Frage, ob
und wie basale und das heit auch regionale Elemente eines Systems durch
einen Code zusammengehalten werden, oder allgemeiner: wie im Schulsystem
das Verhltnis zwischen Code und regionalen Einheiten zu beschreiben ist.
In einem ersten Schritt wird zunchst das Wirtschaftssystem thematisiert (1);
daraus erffnen sich Vergleiche mit dem Erziehungssystem (2), die insbesondere zeigen, dass es kein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium gibt.
Im letzten Schritt (3) werden Hinweise gegeben, die andeuten, inwiefern das
Erziehungssystem in diesem Punkt aufholen knnte.

1. Basale Elemente des Wirtschaftssystems nach Niklas Luhmann


ber weite Strecken beschftigt sich Niklas Luhmann (1988) in der hier vornehmlich herangezogenen Schrift Die Wirtschaft der Gesellschaft mit Selbstregulationsmechanismen der Wirtschaft, und zwar entlang basaler Einheiten
wie Preise und dem Geld. Weitaus knapper behandelt Luhmann die Institutio1 Vgl. zur Unterscheidung von Sozial- und Systemintegration: Lockwood 1979.

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

193

nenstruktur des Wirtschaftssystems und sofern er die Systemstabilitt wesentlich basalen Einheiten berantwortet, ist dies ein plausibler Schritt. Fr Luhmann machen solche Einheiten das Wirtschaftssystem aus. Ohne dass dies von
ihm gesondert hervorgehoben wird, emergieren sie in lokalen Rumen2 und
machen das System so instabil, dass im System Ereignisse angeschlossen werden
knnen. Das Wirtschaftssystem ist mithin auf Grund seiner Kombination von
Instabilitt und Reproduzierbarkeit (ebd., S. 21) ein uerst reproduktionsfreudiges Teilsystem. Dies sei im Folgenden mit Stichworten belegt; die Stichworte beginnen bei basalen Einheiten und widmen sich dann weiteren Strukturbeschreibungen des Systems, bis hin zu sekundren Ordnungen:
Zahlungsereignisse, Preise, Geldcode
Zahlungsereignisse sind in der Konzeption von Luhmann die basalen, temporalisierte[n] Strukturen (1988, S. 21) der Wirtschaft. Mit diesen Basiseinheiten wird nach Luhmann das Wirtschaftssystem konditioniert. Wie im Weiteren
zu zeigen sein wird, ist der Code des Wirtschaftssystems Zahlung/Nichtzahlung (ebd., S. 249) abstrakt, erffnet aber deshalb Anschlussoperationen. Es
kommt nur darauf an, ob sich Zahlungsereignisse aneinander anschlieen knnen.
Zahlungsereignisse werden zudem mit einem Preis versehen. Mit Preisen
schafft sich das Wirtschaftssystem eine innere Umwelt, aus der Informationen
gewonnen werden knnen. Die Informationen orientieren sich einzig an einer
Differenz einer Zahl, nmlich eines hheren oder niedrigeren Preises. Preise
sind einerseits extrem eingeschrnkte Informationen, da nichts ber Ressourcen
oder Bedrfnisse in einer Umwelt ausgesagt wird; aber sie haben gleichzeitig
hohe Informationswerte, sofern mit ihnen und nur mit ihnen Instabilitten
(nmlich in Geld ausgedrckte Preissteigerungen) aus der Umwelt wieder in
das System eingefhrt werden. Dies sei die technische Leistung der Preise (ebd.,
S. 42). In sozialer Hinsicht haben Preise bzw. die mit ihnen einhergehenden
Geldzahlungen erwartungsbildende Bedeutung (ebd., S. 18).
Luhmann begreift Geld als Ausdifferenzierung eines besonderen Codes fr
symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien (ebd., S. 51). Diese seien
nicht die Folge, sondern eher Katalysatoren fr die Ausdifferenzierung von
Funktionssystemen (ebd., S. 68). Der Geldcode schreibe nicht vor, ob jemand
bestimmte Leistungen erbringe, aber er ermglicht es, die Nachfrage mit einem Zahlungsangebot zu verbinden (ebd.). Dies wiederum ermgliche, Sachund Leistungsangebote und schlielich sogar ganze Organisationen darauf einzustellen, dass eine solche Nachfrage vorkommt (ebd., S. 69). Bei diesem Auf2 Man findet in Die Wirtschaft der Gesellschaft kein gesondertes Kapitel zum Thema rumlicher Differenzierungsprozesse oder ein Stichwort zu Raum. Inhaltlich ist dieses Thema jedoch durch Luhmanns Ausfhrungen, die oben skizziert werden, abgedeckt. Die Emergenz in
Sozialrumen spielt auch in anderen Schriften Luhmanns eine zentrale Rolle, vgl. z. B. Luhmann 1997, S. 806812; Luhmann 2000, S. 70.

194

Thomas Brsemeister

einanderbezugnehmen der Erwartungen werde auch der Geldcode selbst regeneriert (ebd.).
Sicherheit/Unsicherheit
Zahlungsereignissen sei eine eigentmliche Verteilung von Sicherheit und Unsicherheit (ebd., S. 21) eigen: Die Zahlung schafft sehr hohe Sicherheit der beliebigen Verwendung des erhaltenen Geldes fr den Gelderwerber (Geldeigentmer) und zugleich sehr hohe Unsicherheit der bestimmten Verwendung fr alle
anderen (ebd.; Herv. i. O.). Dies bedeutet: Was ein Akteur mit seinem Geld
tut, liegt allein in seiner Hand; alle anderen sind in der Rolle passiver Zuschauer. Zugleich werden diese beruhigt, weil sie beobachten knnen, wie jemand
auf knappe Gter zugreift, weil er dafr zahlt (ebd., S. 69, Herv. i. O.). Die
Beruhigung nicht im Sinne der Person, sondern des Systemerhalts formuliert
erfolgt, sofern mit der Zahlung das Geld-Medium regeneriert (ebd.) wird,
d. h. es bestehen fr alle weiteren Zahlungsakte gleiche Bedingungen. Unsicherheit der einzelnen Geldverwendung und die Sicherheit, dass weitere Zahlungen/Nichtzahlungen folgen, sind also im Wirtschaftssystem eng miteinander
gepaart.
Dazu kommt als weitere evolutionre Errungenschaft die Quantifikation
der Zahlungsereignisse. In verschiedenen Formen des Berichtswesens werden
aggregierte Daten geschaffen. Sie geben Auskunft, bei welchen Preisen wie viele
Zahlungen mglich waren, ber welche Zeitrume hinweg es Zahlungen gab;
all dies kann fr vergangene, aktuelle und prognostizierte knftige Zahlungen
und Preise erstellt werden. Die Quantifikation hilft bei der Reproduktion der
systemeigenen Struktur (ebd., S. 22).3
Knappheiten, Bedrfnisse
Des Weiteren sieht Luhmann Knappheit als Orientierungsfaktor des Wirtschaftssystems (ebd., S. 29). Durch Knappheit wird es mglich, dass ein instabilisiertes System in sich selbst auf die eigene Instabilitt zu reagieren beginnt
(ebd., S. 30). Diese stabilen Instabilitten resultieren daraus, dass man sich im
Wirtschaftssystem an der Instabilitt der Geldkosten und an der Instabilitt
politischer Entscheidungen orientiert, was jedoch immer von der Unmglichkeit rational gesicherter Voraussicht bestimmt sei (ebd., S. 31). Die Instabilitten von Geldkosten und politischen Entscheidungen lsen dann im Wirt3 Ein preisorientiertes System knne hierbei fast ohne Gedchtnis operieren (ebd., S. 19),
d. h. es muss keine Erforschung ber die Herkunft von Bedarf und Angebotsmglichkeiten
erfolgen, denn die notwendigen Informationen werden ber Preise selbst mit erzeugt. Wer
nicht zahlen und was nicht bezahlt werden kann, wird vergessen (ebd.). Freilich bleibt die
aggregierende und generalisierende Funktion von Gedchtnis bedeutsam, aber sie erfolgt
nicht direkt ber Zahlungen, sondern mit Hilfe des betrieblichen und berbetrieblichen
Rechnungswesens. Auf dieser Grundlage kann man dann nur noch ohne Gedchtnis, also
ber Algorithmen entscheiden (ebd.).

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

195

schaftssystem ein reaktives Verhalten aus, das auf nderungen von Preisen zielt:
Dabei kann es sich sowohl um spekulative Ausnutzung von vermuteten Chancen handeln als auch um Absicherung, etwa um Bildung von Vorrten an Kapital oder Waren oder auch um berproduktion fr den Fall einer etwaigen Steigerung der Nachfrage, die man durch mehr Absatz (statt durch Erhhung der
Preise) ausnutzen mchte (ebd., S. 30).
Wenn in der Selbstbeschreibung des Wirtschaftssystems wesentlich Preise genutzt werden, so bedeutet dies zugleich, dass es so Luhmann keine direkte
Information ... ber das Verhltnis von System und Umwelt gibt (ebd., S. 34).
Der Idee nach sollen zwar Preise Knappheiten anzeigen (etwa bezglich Ressourcen oder Arbeitsmotive), jedoch gilt, dass de facto ... Knappheiten im System selbst erzeugt und manipuliert werden (ebd., S. 35).
hnliches gilt fr Bedrfnisse. Luhmann sieht sie nicht als externe, sondern
als eine interne Umwelt des Wirtschaftssystems, als eine wirtschaftssysteminterne Form der Informationsverarbeitung (ebd., S. 59). Die Wirtschaft habe
ihre Funktion nicht vornehmlich darin, bestimmte Bedrfnisse zu befriedigen,
wie Luhmann explizit betont (ebd., S. 63). Die Funktion fr die Gesellschaft
bestehe vielmehr darin, einen Mechanismus bereitzustellen, der eine zukunftsstabile Vorsorge mit je gegenwrtigen Verteilungen verknpft (ebd., S. 64).
Die stabile Vorsorge besteht darin, dass das System ber die nicht stillzustellenden Zahlungsereignisse zukunftsoffen bleibt, was dann impliziert, Versorgungssysteme fr unterschiedlichste Bedrfnisse zu testen (vgl. dazu unten).
Mrkte als innere Umwelt des Systems
Gegen die Vorstellung, der Markt sei ein eigenes System, setzt Luhmann, dass
er vielmehr innere Umwelt des Wirtschaftssystems sei (ebd., S. 91). Als
Markt werde das Wirtschaftssystem selbst zur Umwelt seiner eigenen Aktivitten (ebd., S. 94; Herv. i. O.). Luhmann spricht in diesem Zusammenhang dem
Markt eine Spiegelfunktion zu: jedes Unternehmen nehme im Spiegel des
Marktes sich selbst, die Konkurrenten und mgliche Abnehmer wahr; die Produktion erscheine sich selbst als Markt (ebd., S. 73).
Konsumenten erscheinen begehrt oder knapp, da verschiedene Anbieter
um sie konkurrieren, und gerade deshalb empfehle sich berproduktion, um
fr jede sich bietende Absatzchance gerstet zu sein (ebd., S. 74). Der Markt sei
mithin abstrakt gesprochen die Differenz von bestimmter und unbestimmter
Komplexitt, wobei die eigene Komplexitt durch Organisationen kontrollierbar sei (ebd.). Die unbestimmte Komplexitt, d. h. Konkurrenten und Kunden,
erscheinen im Spiegel als prinzipiell undurchsichtig. Eben deshalb verbleibt die
Mglichkeit, Anschlsse an das eigene Handeln zu berechnen (ebd.), was ber
eine Systemgeschichte von Preisen und die sich daran anschlieenden Markterfolge und -misserfolge mglich wird.
Der Vorteil von Mrkten ist nach Luhmann, dass sie nicht auf Interaktionen
angewiesen sind. Vielmehr gibt es die Mglichkeit, eigene Ziele angesichts

196

Thomas Brsemeister

knapper Ressourcen einzuschtzen, ohne dass dazu Kontakt aufgenommen werden msste (ebd., S. 102). Es habe weit reichende Folgen, wenn eine soziale
Ordnung ohne soziale Interaktion hergestellt werden kann: Es entfallen die
Beschwerlichkeiten, Umstndlichkeiten und der hohe Zeitbedarf der Interaktion, aber auch ihre Kontrollmglichkeiten und die Sicherheiten, die sie zu gewhren vermag. Die Sensibilitt des Wirtschaftssystems und sein Reaktionstempo beruhen sehr wesentlich darauf, dass Interaktion eingespart wird (ebd.,
S. 103). Die Reaktionen wrden sich nicht ber viele Ketten der Interaktion
vermitteln, sondern es gbe ber den Markt eine fast gleichzeitige Reaktion vieler auf das, was viele als Reaktion anderer unterstellen (ebd.). Das System reagiere so schnell, dass es fast nur noch Ereignisse wahrnehmen kann. Es
reagiert nicht auf Strukturvorgaben, sondern auf Vernderungen, und jede Intervention, zum Beispiel durch Zentralbanken oder Regierungen, ist vor allem
als Ereignis wirksam (ebd.).
Fr Eingriffe innerhalb des Wirtschaftssystems ist der Markt als innere
Umwelt zentral, sofern ein Produzent Bedrfnisse von Konsumenten annimmt und seine darauf abgestellten Produkte auf dem Markt testet. Diesbezglich komme Preisen die Funktion zu, Bedrfnisse zu entdecken (ebd.,
S. 113). Es gehe dabei nicht um wirkliche Bedrfnisse, sondern um die Frage,
wie viel man angesichts eines Bedrfnisses absetzen kann (ebd., S. 108). Mithilfe des Marktes entwickle, teste und korrigiere das System eigene Vorstellungen
ber seine Umwelt (ebd., S. 113/114). Dafr gibt es erstens eine externe Bedingung: Bedrfnisse in der Umwelt sind ungleich verteilt. Zweitens sei im System
selbst das Geld ungleich verteilt. Hinsichtlich beider Bedingungen sei Gleichheit fr das System eine tdliche Entropie (ebd., S. 112).
Programme
Der Code des Wirtschaftssystems Zahlung/Nichtzahlung ist nur benutzbar, so
Luhmann, mit Hilfe von Programmen, die anzeigen, ob es angebracht und
richtig ist, zu zahlen oder nicht zu zahlen (ebd., S. 249). Luhmann nennt hierbei die Programme von Wirtschaftsunternehmen und Haushalten. Bei Ersteren
regulieren Programme die Frage, ob Dispositionsmglichkeiten zum Wiedergewinn der entsprechenden Zahlungsfhigkeit (nach Mglichkeit mit Profit)
fhrt (ebd.); fr Letztere konkretisieren Programme das Problem, wie Zahlungen angenommen und dabei gleichzeitig Zahlungsunfhigkeiten abgewlzt werden knnen (ebd., S. 249/250).4

4 Bei Unternehmensprogrammen seien wiederum zwei zu unterscheiden, um den Code des Systems zu konkretisieren; erstens mssen Prferenzen eines Unternehmens so geordnet werden,
dass weitere Investitionsprogramme mit Blick auf (angenommene) Marktbedrfnisse mglich
werden; zweitens msse bei all dem die eigene Zahlungsfhigkeit sichergestellt bleiben. Mit
dem ersten Programmtyp werde auf Fremdreferenz, mit dem zweiten auf Selbstreferenz reagiert.

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

197

Risiken absorbierende Strukturen


Institutionelle Strukturen des Wirtschaftssystems diskutiert Luhmann weitaus
weniger. Nur im Zusammenhang mit dem Geldmarkt werden solche Strukturen genannt. In theoretischer Hinsicht versteht Luhmann solche Strukturen als
Beobachtungen hherer Ordnung. Als einziger Markt habe der Geldmarkt eine
hierarchische Struktur entwickelt (ebd., S. 117), die Beobachtungen hherer
Ordnung mglich macht. Luhmann nennt diesbezglich die Zentralbanken
einzelner Lnder, die Zentralbanken von Europa oder der USA sowie Banken
fr den internationalen Zahlungsausgleich (ebd.). Grund fr diese dreistellige,
absichernde Struktur sei, dass Operationen des Geldmarktes in hohem Mae
selbstreferenziell seien. Nur am Medium Geld interessiert, wrden Anhaltspunkte fr quivalente in der Umwelt des Systems fehlen (Bedrfnisse oder
Waren) (ebd., S. 116). Zwar knne durch die Dreistelligkeit der Struktur die
Fluktuation des Geldmarktes nicht wirklich kontrolliert werden, man knne
aber durch Interventionsereignisse stimulieren oder destimulieren (ebd., S. 117/
118).

2. Wirtschafts- und Erziehungssystem im Vergleich


Zusammengefasst skizziert Luhmann das Wirtschaftssystem wie folgt:

> Es gibt mit Zahlungen basale Ereignisse, die entpersonalisierte Informatio>


>

>
>
>
>

nen und entlang der Unterscheidung Zahlung/Nichtzahlung eine eigenstndige Konditionierung des Systems erlauben;
die Dimensionierung der basalen Ereignisse erfolgt mit Preisen; sie sind ein
technisches Kommunikationsmittel, das von Personenbezgen abstrahiert;
Zahlungen beinhalten fr den (Geld)Eigentmer die hohe Sicherheit einer
beliebigen Verwendung; alle anderen Marktteilnehmer mssen eine hohe
Unsicherheit dieser Verwendung aushalten; fr alle besteht jedoch hohe Erwartungssicherheit ber die weitere Verwendung des Geldmediums, welches
sich in Zahlungsakten reproduziert;
Zahlungsereignisse lassen sich quantifiziert darstellen und stabilisieren damit
die Reproduktion des Systems;
es werden im System Knappheiten geschaffen, die das System anhalten, weiter zu laufen;
bei Unsicherheit einer rationalen Voraussicht, ber Preise auf Bedrfnisse in
der Umwelt zuzugreifen, erlauben Mrkte, eigene Ziele zu testen;
das System verschafft sich mit Programmen Konkretisierungen des Codes,
die es erlauben, zwischen Fremdreferenzen (Reaktion auf angenommene Bedrfnisse) und Selbstreferenzen (die Sicherstellung von Zahlungsfhigkeit) zu
unterscheiden;

198

Thomas Brsemeister

> Mrkte erlauben eine soziale Ordnungsbildung ohne Interaktion und mit
hohem Reaktionstempo. Das System reagiert nicht auf Strukturvorgaben,
sondern auf Ereignisse und deren Antizipation.
(1) Insgesamt ist das Wirtschaftssystem ein System, das sich mit Geld und Preisen die bentigten Instabilitten (ebd., S. 39) fr seine Reproduktion und die
weitere Ausdifferenzierung schafft. Dabei spielen Risiken absorbierende, hierarchische Strukturen wie Zentralbanken nur in dem Bereich der grten Selbstreferenzialitt eine Rolle, dem Geldmarkt. Das Normalsystem der Wirtschaft
funktioniert ohne solche Sekundrstrukturen. Vertraut wird der Entropie basaler Zahlungsereignisse. Sie bilden eine Orientierung und ermglichen ber
eine groe Schwankungsbreite unterschiedlichster Wirtschaftseinheiten (Unternehmen, Haushalte) hinweg, die auf Mrkten bestehen und scheitern, den
Fortbestand stabiler Instabilitten.
Die Relation zwischen entropischen Basisereignissen und sekundren Ordnungsstrukturen ist im Erziehungssystem gravierend zugunsten Letzterer verschoben; d. h. die Ordnungsbildung des Erziehungssystems hat bislang wesentlich der Staat als externe Agentur bernommen. Man vertraut nicht der Ordnungsbildung, wie sie unmittelbar aus Interaktionen zwischen Anwesenden
(Lehrer-Schler, Professor-Student) entlang der basalen Leistungselemente
(dem Unterricht) erfolgt. Dies hngt offensichtlich damit zusammen, dass im
Erziehungssystem nicht bentigte Instabilitten wie im Wirtschaftssystem im
Vordergrund stehen, sondern Stabilitten, d. h. aufgrund von Gleichheits- und
Inklusionsgeboten (dazu unten, Anm. 8) mglichst gleichmige Adressierungen von Lebenslufen.
Letztlich sind Unterschiede in der Ordnungsbildung zwischen dem Erziehungssystem und dem Wirtschaftssystem auf eine unterschiedliche Governance
zurckzufhren.5 Das Erziehungssystem richtet sich bislang vornehmlich an
der Governanceform Hierarchie aus (eine staatliche Verantwortung fr Bildungsprogramme), im Wirtschaftssystem dominiert die nichthierarchische
Form des Marktes.
(2) Im Zusammenhang mit der Governanceform Markt kann gesagt werden,
dass die basalen Zahlungsereignisse im Wirtschaftssystem Ungleichheit voraussetzen und sie reproduzieren. Ungleichheiten sind fr die Entropie des Systems
notwendig.
Anders z. B. im Schulsystem. Fr die Herstellung eines rekursiven, auf vergangene und zuknftige Operationen zurck- und vorgreifenden Zusammenhangs (Luhmann 1992, S. 112) wird auf die Codierung (besser/schlechter)
5 Governance-Strukturen lassen sich als Regelungsstrukturen verstehen (Braun 2001, S. 247).
Sie resultieren wesentlich aus dem Zusammenspiel mehrerer Akteure. In den Regelungsstrukturen sind Verfgungsrechte zum Treffen von Entscheidungen je spezifisch organisiert, je
nach dem, ob ein mehr brokratisch-oligarchisches Modell, mehr ein Staatsmodell oder mehr
ein Markt- oder Konkurrenzmodell vorliegt (um nur einige Beispiele von Governance-Strukturen zu nennen) (ebd., S. 248).

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

199

und Programmierung der Selektion (Luhmann 1996, S. 26) zurckgegriffen.


Das Schulsystem nimmt mit der Selektion eine formelle, operative Gleichbehandlung von Schlern vor. Es setzt homogenisierte Populationen voraus (ebd.,
S. 25), beobachtet nicht soziale Ungleichheiten, die faktisch vor und whrend
des Schulzugangs existieren, um allein eigene Kriterien zhlen zu lassen, die auf
Teilnahme am Unterricht beruhen. Eine Selektionsformel, die ber die Unterscheidung bessere/schlechtere Noten organisiert ist, ermglicht eine Gleichbehandlung nach eigenen Referenzpunkten, die ab dem Zeitpunkt eines Systemeintritts wirksam sind.6
Wie erwhnt, ist dagegen das Wirtschaftssystem umgekehrt auf ungleiche
Verteilungen in seiner Umwelt angewiesen, und es reproduziert diese durch die
Codierung Zahlung/Nichtzahlung. Im Erziehungssystem haben wir somit an
zwei zentralen Punkten im Umweltbezug sowie in der inneren Codierung
Operationen, die auf Gleichheit zielen7; im Wirtschaftssystem zielen sie auf
Ungleichheit. Im Systemvergleich sind kaum grere Gegenstze denkbar.
(3) Das Wirtschaftssystem ist mit formalen Organisationen durchsetzt (vgl.
Schimank/Volkmann 1999, S. 32). Organisationen sind dabei nach Luhmann
diejenigen sozialen Systeme, die sich gern untereinander austauschen (Luhmann
1997, S. 834), und zwar innerhalb eines Teilsystems, als auch zwischen Teilsystemen was wiederum mglich ist durch das Geldmedium. Man versteht
durch dieses auch in anderen Teilsystemen, was es heit, ber Preise zu kommunizieren. Und dies erhht die Annahmebereitschaft wirtschaftlicher Leistungen.
Bei der Form Interaktion, wie sie im Unterricht als dem Leistungsbereich des
Schulsystems vorherrscht, dominiert per Definition regionale Begrenztheit;
Kommunikation lsst sich nur ber Anwesenheit verbreiten; und insofern gibt
es im Erziehungssystem Schwierigkeiten, Leistungen z. B. einer schulischen
Einheit innerhalb sowie auerhalb des Systems darzustellen.
Ich mchte jedoch unten (Abschnitt 3) zeigen, dass sich in diesem Punkt derzeit gravierende nderungen anbahnen, d. h. man kann vielfach beobachten,
wie Schulen z. B. formative Leistungsdokumentationen entwickeln. Dabei wer6 Im Anschluss an Luhmann wurden andere Vorschlge fr einen Code des Erziehungssystems
gemacht, z. B. vermittelbar/nicht vermittelbar, mit dem Lebenslauf des Zglings als Medium (vgl. Kade 1997). Luhmann (2002, S. 59) findet diesen Vorschlag berzeugend, stellt aber
heraus, dass der Bezugspunkt gewechselt wird; statt dem Code der Selektionsverfahren gehe
es nun um die Operation des Vermittelns (ebd., S. 60). Demnach ist der Code des Erziehungssystems immer noch am besten mit der Formel Codierung und Programmierung von
Selektion beschrieben. Oder kurz gefasst: Codiert wird nur die soziale Selektion (Luhmann
1986, S. 160; Herv. i. O.).
7 Die Orientierung an Gleichheit bei Selektionsprozessen geht historisch auf die Vorstellung einer Inklusion Aller zurck, die sich bis zur Gegenwart durchhlt. Operativ wird dabei die Inklusion nicht vom Erziehungssystem allein, sondern von dessen Kopplung an externe Programmstrukturen des Staates erreicht. Vgl. zu diesem hier ausgeblendeten Zusammenhang
von Inklusion, als Dimension der Sozialintegration, und der staatlichen Governance: Brsemeister 2004.

200

Thomas Brsemeister

den Leistungsdokumente nicht nur zwischen Schulen getauscht, sondern auch


in der Umwelt verstanden. Dies wre die Konstitution eines symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums, womit regionale Einheiten vergleichbarer
wrden.
(4) Im Wirtschaftssystem testen Einheiten ihre Leistungsfhigkeit auf Mrkten.
In weiten Teilen des Erziehungssystems (auer z. B. im Bereich Weiterbildung) gibt es dies nicht; es gibt kein eigenstndiges Medium, in dem sich Einheiten selbstndig vergleichen; es gibt vielmehr so im Schulsystem staatliche
Bestandsgarantien der Einheiten.
(5) Lokale Emergenz: In der Vorstellung von Luhmann wird die konzeptionelle
Auffassung gesellschaftlicher Differenzierung von Dekomposition wie noch
bei Parsons auf Emergenz umgestellt. Die Differenzierung wird gleichsam lokal durch emergierende Einheiten ausgelst, die fr sich und ihre Umwelt Beschrnkungen in den Anpassungsmglichkeiten erzeugen, so Luhmann (2000,
S. 6970) am Beispiel der Ausdifferenzierung des politischen Systems. Luhmann verbindet damit die Vorstellung, dass Differenzierungen erst einmal lokal getestet werden, bevor sich die Gesellschaft auf Gedeih und Verderb auf sie
einlsst (ebd., S. 70). Das Wirtschaftssystem ist hierbei ein ausgeprgtes TestSystem, wie sich unten allein am Beispiel kleiner und mittlerer Unternehmen,
aber auch grundstzlich betonen lsst: In welcher Weise Wirtschaftseinheiten
ihre Leistungen auf Mrkten testen, Produkte erfinden, innovativ sind oder insolvent werden, und in welcher Weise berhaupt handelnde Einheiten emergieren, ist in den Regionen eines Landes extrem unterschiedlich.
Auf die Emergenz wird mit sekundrer Ordnungsbildung reagiert, fr die
sich Luhmann weniger interessiert, die aber in der Selbstbeschreibung der Wirtschaft und der Regionen eine wichtige Rolle spielen. Es geht dabei z. B. um absichernde Strukturen der Regional- und Wirtschaftsfrderung fr verschiedene
Mrkte, oder mit dem soziologischen Neoinstitutionalismus gesprochen, in verschiedenen organisationalen Feldern (Hasse/Krcken 1999, S. 40); es geht um
berformende Kultur- und Identittsbildungen von Regionen, um Erfolge
staatlicher Regulierung oder eine erfolgreiche Selbstanpassung und Behauptung
einer Wirtschaftsregion im System der Weltgesellschaft.8 In solchen Selbstbeschreibungen werden deutlich weniger die negativen Aspekte von Emergenz,
der regionale Niedergang von Unternehmen (und die Insolvenz privater Haushalte), festgehalten. Beide Seiten gehren aber nach Luhmann zur Emergenz
dazu, jenseits der alleinigen positiven Selbstbeschreibung des Systems entlang
von sekundren Ordnungsbildungen. Es geht Luhmann um die berschieen-

8 Externe Regulierung und wechselseitige Nachahmung sind zwei der Hauptaspekte institutioneller Regulierungen der Wirtschaft im Sinne des soziologischen Neoinstitutionalismus; vgl.
Hasse/Krcken 1999, S. 44.

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

201

den und irritierenden Mglichkeitsrume des Systems9, wie sie sich aus Basiseinheiten, den entropischen regionalen Emergenzen, der unberblickbaren
Zahl regionaler Testversuche ergeben.10
(6) Das Wirtschaftssystem wird bei all diesen regionalen Versuchen durch seinen Code zusammengehalten. Durch Zahlungsereignisse und den Geldcode
kann sich jede regionale Wirtschaftseinheit gleichsam zur Weltgesellschaft hin
aufschlieen, seine Leistungen mit bestimmten Preisen anbieten; werden die
Produkte gezahlt oder nicht gezahlt, kann die Einheit weiter kalkulieren. Die
prinzipielle Anschliebarkeit jeder regionalen Wirtschaftseinheit an grere
Wirtschaftseinheiten ist durch die Existenz von Geld als symbolisch generalisiertem Kommunikationsmedium begrndet.
In einem bedeutenden Subsystem des Erziehungssystems, dem Schulsystem,
kann dem nichts Vergleichbares entgegengesetzt werden: es gibt (bislang) kein
technisiertes Kommunikationsmedium (Luhmann 2002, S. 120122), wie es
im Wirtschaftssystem das Geld ist; Leistungen werden in der Interaktion unter
Anwesenden erbracht. People processing und nicht die Bearbeitung von technischen Artefakten ist Basis fr die Systembildung.11
(7) Das Wirtschaftssystem kann zwischen regionalen Differenzierungsereignissen und einem Code hin und her springen.
Allein bei mittelstndischen Unternehmen, die in verschiedenen Regionen
aktiv sind, lsst sich eine enorme Variationsbreite beobachten. In zeitlicher und
sozialer Hinsicht zeigt die mittelstndische Wirtschaft z. B. beim Fhrungspersonal hohe Fluktuation bei gleichzeitiger extremer Konstanz Jahrzehnte alter
Firmentraditionen; die mittelstndische Wirtschaft baut Personalstrukturen
teilweise nach modernsten Managementmethoden um; teilweise dominieren
aber auch traditionale bzw. familiale Fhrungsformen (Bcker 2004). In sachlicher Hinsicht wird der mittelstndischen Wirtschaft eine enorme Innovationskraft schpferischer Unternehmer unterstellt, die im internationalen Wettbewerb bestehen; gleichzeitig findet man traditionale Programme sowie ebensolche Sach- und Methodenmittel. Es gibt also allein in dieser Wirtschaftsform
9 Dies ist ein gravierender Unterschied zum Ansatz der Wirtschaftsgeographie, die Regionen
keine primre Kraft einer emergierenden Ordnung zuerkennt, stattdessen Regionen allenfalls
beschreibend einer Hierarchie von Mikro-, Meso- und Makrostrukturen zuordnet (so stellvertretend fr viele: Ritter 1998, S. 100).
10 Freilich fehlt in Luhmanns Sicht weitgehend so etwas wie die Evolution der Kooperation
(Axelrod 1984), d. h. die Entwicklung von Mechanismen des handelnden Zusammenwirkens
einzelner Einheiten und eine vergleichende (historische) Analyse, wie diese Entwicklung in
einzelnen organisationalen Feldern ausfllt. Luhmann geht es im Prinzip ansetzend an den
Mglichkeiten lokaler Emergenz vor allem um Basiseinheiten des Wirtschaftssystems. Und
damit nimmt er unter der Hand doch wieder die von ihm semantisch abgelehnte Haltung
eines Adam Smith ein, sich die Wirtschaft als unkoordinierte Menge einer Vielzahl voneinander unabhngiger Einheiten vorzustellen.
11 Schimank/Volkmann (1999, S. 35) fhren im Anschluss an Luhmann an, dass neben dem Erziehungssystem auch die Teilsysteme Gesundheitswesen, Sport, Familie und Intimbeziehungen sowie Militr ebenfalls keine Kommunikationsmedien ausgebildet haben.

202

Thomas Brsemeister

extreme Variationen. Aber diese tangieren nicht die Stabilitt des Systems, vielmehr sind sie Basis fr seine permanente Entwicklung. Fr die Stabilitt des
Systems entscheidend ist die Existenz eines Codes (Zahlung/Nichtzahlung) sowie die Existenz eines an den Code gebundenen symbolisch generalisierten
Kommunikationsmediums (Geld), das mit Preisen (als dem operativen Mechanismus) gleichsam dynamisiert wird. Sie ermglichen, dass alle Varianzen des
Systems in Geldwerte umgerechnet, mit Leistungen anderer Wirtschaftsbereiche verglichen, auf die Zukunft des Gesamtsystems bezogen werden knnen.
Dies bedeutet: zwischen dem Code und den regionalen Differenzierungen ist
die entscheidende Vermittlungsebene die Existenz eines Austauschmediums
(symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums). Solche Austauschmedien gibt es Luhmann zufolge fr das Erziehungssystem (bislang) nicht; d. h.
wir beobachten zwar sehr wohl regionale Differenzierungen im Erziehungssystem, aber diese haben fr die Einheit des Systems (bislang) kaum Bedeutung,
d. h. es kann nicht zwischen regionalen Einheiten (deren Leistungen) und dem
Code des Systems hin und her geswitcht werden.
(8) Was sind Grnde fr diesen Mangel? Hier lsst sich auf das Schulsystem
einschwenken. In diesem Subsystem des Erziehungssystems ist die bisherige brokratische Governance dafr verantwortlich, dass sich keine eigenen Verbreitungsmedien (geschweige denn Erfolgsmedien) entwickeln (Brsemeister 2004,
S. 169175). Einzelschulen als pdagogische Handlungseinheiten mssen
nicht, da das System durch Inputprogramme des Staates konstituiert wird, an
der Basis, an welcher Leistungen erbracht werden, eigene Dokumentationssprachen entwickeln, mit der Leistungen nach innen und nach auen dargestellt
werden. Aus staatlicher Sicht gibt es keine Notwendigkeit fr ein solches Vermittlungsmedium, das Leistungen bzw. Outputs der Einheiten dokumentiert,
da das System durch Inputs von oben andauernd stabilisiert wird. Dies ndert
sich heute durch Aufforderungen zur Rechenschaftslegung (Maritzen 1998).
An dieser Stelle sei nun zu empirischen Beispielen bergeleitet, die andeuten,
dass im Erziehungssystem, im Rahmen der Aufforderung zur Rechenschaftslegung, Dokumentationen von Leistungen hervorgebracht werden, und zwar innerhalb regionaler Bndnisse. Das Hervorbringen einer Dokumentationspraxis
lsst offensichtlich ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium entstehen.

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

203

3. Zum Heranwachsen eines symbolisch generalisierten


Kommunikationsmediums im Schulsystem
Ein erstes Beispiel handelt von einer Schulverwaltung einer Region in Baden-Wrttemberg. Dort werden in Reaktion auf die rtliche Industrie und das
Handwerk neue Formen schulischer Abschlussarbeiten ins Leben gerufen. Es
wird ein Schulprojekt begonnen, an dem Schulen freiwillig teilnehmen knnen.
Daraufhin melden sich zwei Schulen, die Konzepte erarbeiten, in das Abschlusszeugnis weitere Angaben ber Qualifizierungen der Schulabgnger einzufgen. Neu ist in beiden Schulen die Hinwendung zur formativen Leistungsbeurteilung, die ergnzend zu der summativen Note hinzugenommen wird.
Im Zeugnis stehen neben den bekannten Fachnoten auch Beschreibungen, wie
der Schler an Praktika und AGs teilgenommen hat und wie sich sein Lernund Sozialverhalten ber die Zeit entwickelte.
Weitere Beispiele lassen sich aus dem Schweizerischen Schulsystem anfhren.
Im Kanton Thurgau haben ebenfalls mehrere Schulen neue Formen der Leistungsbeurteilung begonnen. Dabei sind erstens einzelne Lehrkrfte aktiv.
Exemplarisch steht dafr das von einer Lehrkraft eingesetzte Konzept der
Lerntagebcher.12 Lern- oder auch Reisetagebcher werden dabei in mehreren Fchern eingesetzt, u. a. in Mathematik. Die Schler notieren ber das
Schuljahr nicht nur tgliche Aufgaben und Lsungen, sondern auch Lsungswege und was sie selbst meinen, verbessern zu mssen. Wesentlich ist zudem,
dass die Schler ein peer-review machen, sie lesen sich in Klein- und Grogruppen Textfassungen vor, testen Entwrfe, lassen sich verbessern und verbessern
selbst. Zudem sieht sich die Lehrkraft Aufzeichnungen kontinuierlich an und
gibt Anste fr eine selbstndige Weiterentwicklung. Am Ende des Schuljahres hat jeder Schler ein Portfolio, und es ist in den begleitenden Videoaufnahmen, die die Lehrkraft gemacht hat, aufschlussreich zu beobachten, wie intensiv
und zugleich zwanglos die Schler sich ihre Skripte vorlesen und wie jeder ber
das Jahr daran arbeitet, sein Tagebuch auszuschmcken. Schler schtzen ihre
Dokumente auerordentlich wert. Man kann an dem Beispiel sehen, dass hier
eine Qualittsentwicklung auf der Unterrichtsebene beginnt, sofern die Leistungsbeurteilung neben den klassischen Noten an Dokumente gebunden
wird, die die Schler eigenstndig handhaben.
hnliche Entwicklungen lassen sich auf der Ebene einer ganzen Schule beobachten. Zum Beispiel entwickelt eine Schule einer Thurgauer Gemeinde mit
Eltern Fragebgen fr die gemeinsame Beurteilung der Schler. Diese Fragebgen werden mehrmals im Jahr an Eltern verteilt, und auch der Lehrer beurteilt
mehrmals im Jahr die Beteiligung und Kompetenz seines Schlers in einzelnen
Fchern. Anhand des Dokumentationsbogens wissen Eltern ber das Jahr fort12 Diese Lernform geht zurck auf den von Urs Ruf und Peter Gallin (1998) in der Schweiz entwickelten Reisetagebcherunterricht.

204

Thomas Brsemeister

laufend, dass und wie der Lehrer den Schler beobachtet, und der Lehrer wei
dies auch von den Eltern. Eltern knnen sich mit den Beurteilungsbgen auf
Versetzungsgesprche vorbereiten, die es gemeinsam zwischen dem Schler,
dem Lehrer und den Eltern gibt. Der Schler hat dabei ebenfalls Einsicht in die
Beurteilungsbgen seiner Eltern und seiner Lehrer. Die Lehrer berichten, sie
empfnden insbesondere die Versetzungsgesprche nun sehr viel klarer strukturiert und einfacher zu handhaben. Die verschiedenen Parteien mssen nicht
mehr mhselig ad hoc rekonstruieren, was in den zurckliegenden Viertel- und
Halbjahren passierte, sondern sie knnen sich auf Leistungsdokumente sttzen.
Mithilfe der Dokumente wird die Verfahrensweise der Beurteilung verobjektivierbar, man produziert kulturelle Artefakte. Dies war auch mit den oben genannten Lerntagebchern mglich.
Zudem dies soll nur noch erwhnt werden werden neue Formen der Leistungsbeurteilung auch von ganzen Gemeinden eingefhrt; alle Schulen in der
Gemeinde bernehmen bestimmte Verfahren der Leistungsbeurteilung, wie sie
von Lehrkrften lokal entwickelt wurden.
Insgesamt lsst sich also beobachten, dass in den Schulen in unterschiedlichen Reichweiten d. h. bei Einzelpersonen, Schulen, oder Gemeinden Qualittsentwicklungen beginnen, die sich auf neue Leistungsdokumentationen
sttzen.
Folgerungen
Was ist nun aus soziologischer Sicht dazu zu bemerken? Durch die Leistungsbeurteilungen entstehen lokale Verhandlungskonstellationen. Lehrkrfte und Eltern kommunizieren intensiver untereinander und durch den Austausch von
Dokumenten wird auch der Dialog mit Schlern intensiver. Wesentlicher Gesichtspunkt ist, dass nicht auf die eine groe Reform gewartet wird, sondern
man beginnt, dringlichste Probleme zu lsen, eben z. B. bei der Leistungsbeurteilung. Auch in der Umwelt von Schule wird vielfach Kritik an der klassischen
Notenbeurteilung gebt siehe das Beispiel aus Baden-Wrttemberg und die
Unzufriedenheit von Industrie und Handwerk an reinen Noten-Zeugnissen,
oder siehe die gestiegenen Elternerwartungen, die von den Lehrkrften so wahrgenommen werden, dass immer hhere Ansprche von auen an die Schule gerichtet sind. Einer der Lehrkrfte formuliert es so: Man habe sich auch deshalb
standardisierteren Formen der Leistungsbeurteilung zugewandt, weil die Kollegen es leid waren, mit den Eltern immer wieder nur individuell und jeder fr
sich zu verhandeln mit wechselnden Aussichten auf Erfolg. Die neuen Beurteilungsformen beteiligen dagegen die Eltern kontinuierlich an dem jetzt auch
formativen Beurteilungsprozess; die verteilten Fragebgen sind einfach gehalten und knnen relativ schnell ausgefllt werden, und sie erlauben ber die Zeit
hinweg ein Bild der Schlerleistungen zu erstellen. Die Beurteilungen der Eltern und Lehrer werden untereinander vergleichbar. Dies erhht wechselseitig
die Erwartungssicherheit. Und offensichtlich konstruieren sich die Beteiligten
mit den Fragebgen auch eine einheitliche Formsprache.

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

205

Es ist zusammengefasst unverkennbar, dass von unten ein neues Austauschmedium nmlich die von Lehrkrften zusammen mit Eltern und Schlern
erstellten Leistungsdokumente heranwchst. Es knnte sein, dass Leistungsdokumentationen zu einem neuen, eigenen Verbreitungsmedium im Schulsystem werden, was im brigen auch die Flut neuerer Verffentlichungen belegt,
die insbesondere nach PISA zum Thema Leistungsberichte zu verzeichnen
sind.13

4. Fazit: Hat das Erziehungssystem eine Sonderstellung?


Die Ausfhrungen zeigen auf wichtigen Ebenen Unterschiede zwischen dem
System der Wirtschaft und dem der Erziehung (vgl. Tabelle 1): In beiden Systemen gibt es unterschiedliche Ausprgungen gesellschaftlicher Differenzierung,
damit verbunden sind verschiedene Arten der systemischen Reproduktion: im
Wirtschaftssystem eine Differenzierung von unten, durch die Entropie von
Zahlungsereignissen und einer nachgeordneten sekundren, dreistelligen Strukturordnung (Bankensystem). Im Erziehungssystem gibt es eine Differenzierung
von oben; durch die enge Kopplung an eine bislang staatlich dominierte
Governance werden Strukturvorgaben gemacht, um Leistungsangebote weitgehend flchendeckend zu organisieren; es dominiert das Gleichheitsgebot, whrend im Wirtschaftssystem die Entropie Ungleichheit voraussetzt und permanent reproduziert.
Luhmann geht wie oben gezeigt davon aus, dass im Wirtschaftssystem
Differenzierungen lokal getestet werden, bevor sich die Gesellschaft auf sie einlsst. Dabei kann sich jede regionale Wirtschaftseinheit durch Zahlungsereignisse und den Geldcode gleichsam zur Weltgesellschaft hin aufschlieen; ermglicht wird dies durch Geld als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium. Das Erziehungssystem hat dagegen ein solches Medium bislang nicht
entwickelt. Bedeutungen regional erbrachter Leistungen lassen sich (bislang) somit kaum mit einem eigenen Medium bewerten; die Reproduktion des Systems
wird dafr bislang durch eine staatlich-brokratische Governance gewahrt.
Je mehr der Staat jedoch Rechenschaftslegung fordert und eine Autonomie
der Schulen ermglicht, desto eher wird die Leistungsbasis d. h. die Schule als
pdagogische Handlungseinheit angeregt, eigene Leistungsdokumentationen
zu entwickeln. Anhand der oben genannten Beispiele aus dem Schulsystem lsst
sich dies so deuten, dass regionale Akteure so etwas wie versachlichte Austauschmedien entwickeln, die es erlauben, dass Kommunikationen ber Leistungen des Erziehungssystems nicht mehr nur per Interaktion, sondern eben
13 Vgl. nur: Grunder/Bohl 2000, Roos 2001, Sacher 2001, Weinert 2001, Rhyn 2002, Moser/Keller/Tresch 2003, Elster/Dippl/Zimmer 2003. Diese Hinwendung zum Thema wird offensichtlich durch neue Formen der Governance wesentlich mit angeregt, vgl. Bhr 2003, Brsemeister
2004, S. 481490.

206

Thomas Brsemeister

Tabelle 1: Systemvergleich
Wirtschaftssystem

Schulsystem

1. Das System repro1. duziert sich ber

Ereignisse
(Differenzierung ,von unten)

Governance
(Differenzierung ,von oben)

1.1 Basale Elemente

Zahlungen/Nichtzahlungen

organisierte Interaktion
(Luhmann 1996)
(Unterrichtsinteraktion in Verantwortung der Profession plus lose
angekoppelter Organisation;
Schule als geographisches
Isolat; Alfred Treml)

1.2 Bezugsproblem

Erzeugung und Regulierung von


Knappheiten zur Entproblematisierung knftiger Bedrfnisbefriedigung (Luhmann 1988: 65)

Selektion von Lebenschancen


von Schlern fr die Teilhabe an
gesellschaftlicher Kommunikation
(selektiver Umgang mit
Personen/Karrieren)

2. Sekundrordnung

nachgeordnet (z. B. Banken);


stattdessen:
Markt,
der Ungleichheiten bei Bedrfnissen und Knappheiten voraussetzt
und diese reproduziert
> hohe Entropie

an erster Stelle

Geld
3. Symbolisch gene3. ralisiertes Kommuni3. kationsmedium

Hierarchie,
Steuerung i. S. einer Inklusion
Aller
> hohes Steuerungsbedrfnis
bislang keines

4. Regionale
4. Differenzierungen

kommen vor (spielen jedoch in


Luhmanns Beobachtungen kaum
eine Rolle)

sind strend fr das Gleichheitspostulat einer Inklusion Aller

5. Neuere Entwicklung

(hier ausgeblendet)

formative Leistungsbeurteilungen
als neues Medium?

ber Medien erfolgen. Das wre eine Revolution fr das System, sofern Erwartungen und eine Formsprache verstetigt werden. Man wird hierbei beobachten
mssen, inwieweit die lokalen Entwicklungen weiter von unten emergieren
und relativ unverbunden bleiben, und/oder wie eine Governance hier regulierend eingreift, indem sie Standards verbindlich macht.
Nimmt man die Ergebnisse des Systemvergleichs zusammen, so lsst sich festhalten, dass das Erziehungssystem im Vergleich zum System der Wirtschaft
deutliche Besonderheiten aufweist. Ob diese eine Sonderstellung im Club der
funktional differenzierten Teilsysteme begrnden, kann erst ein Vergleich mit
weiteren Teilsystemen zeigen (denn es ist mglich, dass das Wirtschaftssystem
seinerseits mit seiner hohen Entropie eine Sonderstellung aufweist). In der
Entwicklung des Erziehungssystems lsst sich jedoch eine Annherung an das
Wirtschaftssystem in mindestens einem Punkt vermuten: Die Herausbildung
eines Austauschmediums. Was dies fr die Sekundrordnung (Governance) sowie fr den eigentlichen Leistungsbereich, die Unterrichtsinteraktion unter Anwesenden, bedeutet, bedarf der genaueren Untersuchung.

Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung

207

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Unwissenheit schmerzt nicht oder:


Gesundheits- und Erziehungssystem
in vergleichender Perspektive
GesundheitsVolker
Kraft und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

GesundheitsVolker
Kraft und Erziehungssystem haben zumindest auf den ersten Blick und
zumindest derzeit eines gemeinsam: beide stehen im Mittelpunkt medial vermittelter Kritik. Das eine kostet zuviel, das andere der Turm von PISA steht
halt schief leistet zu wenig. Bei genauerem Hinsehen stellt sich die Sache
gleichwohl anders dar: Whrend das Gesundheitssystem gerade durch seine
hoch entwickelte Leistungsfhigkeit an den damit verbundenen Kosten gleichsam zu ersticken droht (da es sozusagen zuviel fr zu viele kann), wird das Erziehungssystem gerade durch rezidivierende Einsparungen an der Entfaltung
seiner Leistungsfhigkeit mit der Folge gehindert, dass es sozusagen zu wenig
fr zu wenige zu leisten vermag. Die scheinbar naheliegende Konsequenz aus
einer solchen, ebenso oberflchlichen wie gngigen Betrachtungsweise lautet
daher in beiden Fllen in der Regel: Mehr Geld ins System! Da Geld als Systemwhrung aber nur im Wirtschaftssystem eine rationale Gre darstellt,
wird auch mehr Geld, das zudem ohnehin zu wenig bleiben wird, die Probleme
nicht lsen knnen, sondern sie vielmehr weiter verschrfen.
Die Frage ist nun, ob man bei der Gegenberstellung beider Systeme aus einer Betrachtungsweise, die sich systemtheoretischer Mittel bedient, mglicherweise noch zu anderen, vielleicht auch differenzierteren Einsichten zu gelangen
vermag. Die Darstellung ist in sechs Abschnitte untergliedert: Zunchst wird
die Sonderstellung beider Systeme herausgestellt (1), dann werden Codierung
und Reflexion genauer betrachtet (2); fr jeden Vergleich beider Systeme ist die
Beziehung zwischen Krper und Bewusstsein zentral (3), denn sie hat mageblichen Einfluss auf die jeweils geltenden Zeithorizonte, die Interventionsformen
und die zum Einsatz kommende Technologie (4). Der Umwelt beider Systeme
und ihren strukturellen Kopplungen ist der dann folgende Abschnitt gewidmet
(5). Zum Schluss steht die Gesundheitspdagogik im Mittelpunkt (6).

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

209

1. Krper, Kranke und Kinder


Das System der Krankenbehandlung (aus bestimmten Grnden verwende ich
hierfr zunchst weiter die gngige Bezeichnung Gesundheitssystem) und das Erziehungssystem nehmen systemtheoretisch betrachtet im Vergleich mit anderen eine Sonderstellung ein. Denn in beiden Fllen handelt es sich um Funktionsbereiche, in denen das Problem und der angestrebte Erfolg nicht in der
Kommunikation selbst liegen (was der Fall wre, wenn die Selektion einer
Kommunikation weiteren Kommunikationen als Prmisse diente), sondern in
der nderung der Umwelt. In dem einen Fall geht es um die nderung
menschlicher Krper, in dem anderen um die nderung von Bewutseinsstrukturen (Luhmann 1997, S. 407). Deshalb gibt es weder fr Krankenbehandlung noch fr Erziehung (und auch nicht fr Technologie, das wre der
dritte Fall, der ausdrcklich hervorgehoben wird) jeweils eigene symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien. Vielmehr muss dieses Defizit (abgesehen
von hoher Abhngigkeit von organisierter Interaktion) kompensiert werden,
und zwar durch vorausgesetzten Kooperationswillen und durch direkt interaktionsfhige Symbolik: Texte im Falle des Schulunterrichts, Medikamente
mit unverstndlichen Namen und Sorgfalt symbolisierenden Gebrauchsanweisungen im Fall der Krankenbehandlung (vgl. Luhmann 1983, S. 41).
Krper wie Kinder sind unverzichtbare Bedingungen, ohne die Sozialsysteme
nicht (bzw. nicht sehr lange) auskommen knnen, wobei dem Krper als Sicherheitsbasis (Bette 1987, S. 603) deutlich Prioritt zugeschrieben wird, denn
ohne Krper keine Kinder, keine Wahrnehmung und keine Kommunikation.
Anders gesagt: Geburtenraten sinken langsam, Krper knnen ihre Funktionen
buchstblich schlagartig einstellen. Ohne Geburtsurkunde (die ein Arzt unterzeichnen muss) gibt es keine Anschlsse erffnende Inklusion und ohne Totenschein (den ebenfalls der Arzt auszustellen hat) keine Ruhe vor Systemaktivitten. Die Gesellschaft vergewissert sich, dass Krper da sind, dass sie funktionsfhig sind (man ist entweder gesund oder wird krankgeschrieben) wie auch Sicherheit darber bestehen muss, dass Krper ihre Funktion nachweislich eingestellt haben, also tot sind oder aus guten Grnden wie auch mit gutem Gewissen fr tot erklrt werden knnen. Diese Beispiele zeigen, dass das fr Krper
zustndige Gesundheitssystem eher mit scharfkantig angelegten Unterscheidungen arbeitet, whrend das Erziehungssystem weichere bergnge ermglicht:
man muss zwar zur Schule, aber vielleicht noch nicht in diesem Jahr, die Leistungen geben zwar nachhaltig Anlass zur Besorgnis, die Versetzung erfolgt dennoch aus guten pdagogischen Grnden. Und Politik wie Wirtschaft folgen
ihm zumindest in dieser Hinsicht: man kann zwar schon whlen, aber noch
nicht gewhlt werden, man darf schon sein eigenes Konto erffnen, aber noch
nicht selbstndig darber verfgen. Allerdings hat das Gesundheitssystem auch
in Bezug auf das Erziehungssystem Prioritt: wenn der Schularzt die Besttigung der Schulreife verweigert, sind alle anderen, Eltern wie zustndige Pdagogen, machtlos. Die Bedeutung des Krpers lsst sich hingegen auch von der an-

210

Volker Kraft

deren Seite (und damit auch fr andere Zwecke) funktionalisieren: wer als
krank deklariert ist, muss nicht lernen, muss nicht zur Arbeit und auch nicht
vor Gericht.
Vielleicht kann man es so zusammenfassen: Funktionsfhige Krper sind notwendige, durch Reifung und Lernen entwickelte Bewusstseinsstrukturen sind
hinreichende Bedingungen fr Kommunikation. Rousseau wusste das: Wir
werden sozusagen zweimal geboren: einmal um zu existieren, das zweite Mal,
um zu leben (Rousseau 1978, S. 210; vgl. dazu Kraft 1973, S. 149ff.) Fr die
erste Geburt ist heutzutage das Gesundheitssystem, fr die zweite das Erziehungssystem zustndig. Frher, denkt man an die Aufklrungspdagogik und
vor allem an Kant, htte man anders formuliert: Die erste Geburt erfolgte aus
dem Mutterscho der Natur und war Sache der Frauen, die zweite hingegen
grndete auf der Vorstellung einer spezifisch mnnlichen konomie der Zeugung, sollte sie doch, gleichsam als Produktionsmaschine der Vernunft, durch
vernnftige Mnner unter Ausschlu der Frau erfolgen (Bhme/Bhme 1985,
S. 436ff.).

2. Codierung und Reflexion


Funktionale Differenzierung und Codierung sind interdependente Gren:
Erst infolge funktionaler Differenzierung des Gesellschaftssystems treten Codes
(Totalkonstruktionen) an die Stelle von Prinzipien (die, so Luhmann,
zwangslufig punktuell sind und daher buchstblich nicht viel Sinn haben),
und erst dadurch, dass ein binrer Schematismus monoton oberste Werte ersetzt, erffnet und steigert sich die Mglichkeit der Ausdifferenzierung von
Funktionssystemen (1987, S. 182f.). Die Codierung markiert gewissermaen
die Grenze des Systems, in dem sie die jeweils geltende, systemspezifische Typik
der Informationsverarbeitung festlegt und damit auch eine eigene Realittskonstruktion von dem unterscheidet, was sonst geschieht (Luhmann 1990, S.
184).
Die Musterflle drften hinlnglich bekannt sein: wahr/unwahr im Wissenschaftssystem, Eigentum/Nichteigentum oder zahlen/nicht-zahlen in der Wirtschaft, Recht/Unrecht im Rechtssystem. In jedem dieser binren Schematismen
ist eine fundamentale Asymmetrie eingebaut (ebd., S. 185). Nur die eine Seite ist operativ anschlussfhig, nur mit dem positiven Wert (dem Designationswert im Sinne G. Gnthers) lsst sich etwas anfangen, ergibt sich also die Mglichkeit von Anschlssen. Die Funktion des anderen, designationsfreien Wertes
hingegen besteht in der Reflexion der Kontingenz des Einsatzes des positiven
Wertes (ebd.). Soll zum Beispiel Wahrheit berprft werden, braucht man
eine Codierung, die Unwahrheit festzustellen erlaubt. Kurzum: Anschlussfhigkeit und Kontingenzreflexion sind die Funktionen binrer Codierung
(ebd.).

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

211

Bezieht man diese berlegungen auf das Gesundheitssystem, lsst sich eine
berraschende Einsicht gewinnen: Krankheit ist der positive, Gesundheit ist der
negative Wert. Nur Krankheit entscheidet ber die Anschlsse des Systems: der
Krankenschein, die berweisung, Diagnoseprozeduren, Behandlungsvorschlge, Verschreibungen, bei Operationen, Kuren und dergleichen mehr. Nur
Krankheiten sind fr den Arzt instruktiv, Gesundheit hingegen gibt nichts zu
tun. Sie reflektiert allenfalls das, was fehlt, um krank zu sein. Dementsprechend
gibt es viele Krankheiten, aber nur eine Gesundheit (vgl. Luhmann 1990,
S. 187). Das, was wir Gesundheitssystem zu nennen pflegen, ist also, mit systemtheoretischen Augen betrachtet, ein Krankheitssystem. Und als solches bentigt es zu seiner Reproduktion vor allem eines: Krankheiten und Kranke.
Diese Vertauschung der Code-Werte, also Krankheit als positiven, Gesundheit hingegen als negativen Wert zu bezeichnen, erscheint Luhmann nicht nur
alltagssprachlich absonderlich, sondern auch im Vergleich mit anderen Funktionssystemen: Im Funktionsbereich der Medizin liegt ... das gemeinsame Ziel
von rzten und Patienten nicht auf der Seite, die ber Handlungsmglichkeiten informiert, sondern im negativen Gegenber. Die Praxis strebt vom positiven zum negativen Wert. Unter dem Gesichtspunkt des Gewnschten ist das
Negative, die Befreiung von Krankheit, das Ziel (1990, S. 187). Dabei, und
das ist von besonderem Interesse, besteht offensichtlich eine beraus enge Beziehung zwischen Code-Werten und der Entwicklung von Reflexionstheorien.
Denn in vielen Funktionsbereichen ist es allein durch Umstellung der binren
Schemata zu tiefgreifenden Vernderungen in den Reflexionsstrukturen der
Moderne gekommen: arm/reich wurde durch Kapital/Arbeit und moderne
Theorien des Geldflusses in der konomie ersetzt, in der Politik wird mit der
Unterscheidung zwischen Regierung/Opposition, nicht mit der zwischen Regierenden/Regierten operiert, und auch in der Theologie ist nicht mehr die Differenz von Himmel/Hlle, sondern die zwischen Immanenz/Transzendenz
bestimmend geworden. In der Medizin hingegen liegt die Sache anders:
Hier, so Luhmanns resmierende Feststellung, zielt das Handeln auf den Reflexionswert Gesundheit und deshalb ist nichts weiter zu reflektieren (1990,
S. 187f.).
Dass beide, Gesundheits- und Erziehungssystem, nicht ber besondere symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien verfgen und dass gerade dieser
Umstand ihre Sonderstellung ausmacht, ist bereits erlutert worden. Whrend
das Gesundheitssystem jedoch ber eine binre Codierung verfgt, ist es ungleich schwerer auszumachen, wo im Erziehungssystem der Code liegen knnte. Die Unterscheidung artig/unartig jedenfalls scheint theoretisch nicht sehr
ertragreich; es ist vielmehr von einem Codierdefizit des Erziehungssystems
auszugehen, da es nur fr Zwecke der Selektion, nicht aber fr solche der Erziehung ber binre Totalkonstruktionen verfgt (Luhmann 1987, S. 185; vgl.
auch 1991). Jochen Kade (1997) hat gegenber dieser Position die Vermittlung
von Wissen als die Spezifik des pdagogischen Systems zu begrnden versucht
und vorgeschlagen, mit der Unterscheidung von vermittelbar/nicht-vermittelbar

212

Volker Kraft

zu arbeiten. Ob das allerdings das letzte Wort ist, darf bezweifelt werden. Denn
groe Teile des Erziehungssystems arbeiten mit dem Schematismus von zeigen/
nicht-zeigen, eine Unterscheidung, die es ermglicht, in der Operation selbst
Wissen und Moral im Sinne didaktischer Emergenz zu verschmelzen (vgl. Prange 2005).
Diese Probleme sollen hier jedoch nicht weiter diskutiert werden. An dieser
Stelle und mit Blick auf das Gesundheitssystem ist nur entscheidend, dass im
Falle des Erziehungssystems, wie immer die Frage der Codierung beantwortet
wird, eines unbestritten sein drfte: Die Code-Werte sind nicht vertauscht, der
positive Wert ist es, der operativ die Anschlsse im System erffnet. Und das
gilt nicht nur fr den eindeutigen Fall der Selektion (nur wer versetzt wird, darf
in die nchste Klasse, nur ein Schulabschluss erlaubt weitere Ausbildungen, nur
abgeschlossene Ausbildungen ermglichen bestimmte Berufe), sondern auch fr
das diffusere Feld der Erziehung, denkt man daran, dass gerade in der Perspektive des Lebenslaufes eine gelungene Erziehung dem Individuum hhere Freiheitsgrade ermglicht wie auch unbestritten sein drfte, dass Bildung sicherlich
nicht mit Nicht-Wissen, sondern mit Wissen verbunden ist (vgl. Loch 1979a,
1979b).
Wie instruktiv es sein kann, bei der Analyse von Systemen vor allem der Verbindung von Codierung und der Entwicklung von Reflexionstheorien besondere Aufmerksamkeit zu schenken, hat der Blick auf das Gesundheitssystem und
die Medizin bereits gezeigt. Das gilt gleichermaen fr das Erziehungssystem.
An Reflexionsproblemen herrscht hier kein Mangel. Theorien, die diese zu bearbeiten versuchen, richten sich zum einen auf die Frage der sachlichen Besonderheit und Autonomie des Erziehens, zum anderen auf die Frage einer Technologie fr zeitliche Fernwirkungen und schlielich auf die Frage der Verantwortung fr die soziale Selektivitt des Erziehungsprozesses (vgl. Luhmann/
Schorr 1979, S. 9). Und welche tiefgreifenden Vernderungen in den Selbstbeschreibungen des Systems in historischer Perspektive zu beobachten sind, veranschaulicht die Entwicklung der Kontingenzformeln von humaner Perfektion
ber Bildung bis hin zur Lernfhigkeit. Die gesamte Didaktik lsst sich im Sinne
Kades als Ausarbeitung der Codierung von vermittelbar/nicht-vermittelbar verstehen. Schlielich, und das scheint ein wesentlicher Unterschied zum Gesundheitssystem und zur Medizin zu sein, richten sich die Selbstbeschreibungen des
Erziehungssystems in der Form der Pdagogik nicht nur auf den Designationswert, sondern gleichermaen auf die andere Seite, d. h. auf die Kontingenzreflexion. Whrend im Gesundheitssystem als Folge der Vertauschung der CodeWerte die Bearbeitung von Anschlussfhigkeit und Kontingenzreflexion disziplinr auseinanderfallen (die sich neu bildenden Gesundheitswissenschaften
sind eben nicht Teile der Medizinischen Fakultten), wird die Einheit des Erziehungssystems durch Kontingenzreflexion nicht in Frage gestellt, sondern im
Gegenteil gerade verstrkt. Das sieht man nicht nur an der Heil- und Sonderpdagogik, sondern vor allem auch an der Sozialpdagogik, die gewissermaen

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

213

im Erziehungssystem mit Erziehung auf (misslungene oder defizitre) Erziehung antwortet (vgl. Kraft 1999b).

3. Krper oder Bewusstsein?


Die Frage, wie der Zusammenhang von Krper und Bewusstsein verstanden
werden muss, ist, als Leib-Seele-Problem gefasst, ein altes Thema. Da die Lsung
vermutlich in dem Bereich liegt, die die Unterscheidung im Sinne SpencerBrowns als unmarked space fortgesetzt selbst erzeugt, ist diese Frage als Betriebsprmisse fr Forschung und Entwicklung hervorragend geeignet. Anders gesagt:
Das Leib-Seele-Problem ist berkomplex und kann nur durch Reduktion der
Komplexitt erfolgreich bearbeitet werden. Allerdings gert jeder Reduktionsversuch unverzglich ins Fadenkreuz der Kritik mit der Folge, dass die Komplexitt des Problems die Oberhand behlt und eben dadurch wiederum zu weiteren Forschungen stimuliert (vgl. Fuchs 1998; Wasser 2004). Die Entwicklung
der modernen Wissenschaften und ihre disziplinre Differenzierung spiegeln
diesen Umstand ebenso anschaulich wie eindrucksvoll wider.
Die Erfolgsgeschichte der modernen Medizin verdankt sich wesentlich der
Reduktion des Krpers in die Form des naturwissenschaftlichen Paradigmas.
Von einem bestimmten Punkt der Entwicklung sind nicht mehr Patienten
krank, sondern Krper, genauer gesagt zunchst Organe, dann Gewebe und
schlielich die Zellen selbst. Damit, so Rudolf Virchow 1899 in seinem Buch
Ueber den Werth des pathologischen Experiments, sind wir an dem Punkt
angelangt, welcher gleichsam den Grenzpfahl zwischen alter und moderner Medizin darstellt. Das Princip der modernen Medizin ist das lokalisierende. Diejenigen, welche immer wieder fragen, was denn die moderne Wissenschaft fr die
practische Heilkunde genutzt habe, knnen wir einfach darauf verweisen, da
jeder Zweig der rztlichen Praxis sich dem Princip der Lokalisation gefgt hat,
nicht nur in der Pathologie, sondern auch in der Therapie und das damit auch
dem Kranken die grte Wohltat bereitet hat (zit. n. Bauch 1996, S. 37).
Diese durch die naturwissenschaftliche Wende mglich gewordene Befreiung
des Krankheitsbegriffes von archaischen Vorstellungen wird heute gemeinhin
als die erste Skularisierung der Medizin bezeichnet (vgl. Bauch 1996, S. 71).
Vor allem durch technische Entwicklungen und die sich in ihren Effekten
wechselseitig steigernde Verbindung von Wissenschaft und Technik die sogenannte zweite Skularisierung der Medizin wird die Natur des Krpers in
wachsendem Mae disponibel und der Bereich dessen, was medizinisch (medizintechnisch) mglich ist, exponenziell erweitert. Das wird an den extremen
Polen, an Intensiv- und Reproduktionsmedizin, besonders deutlich: Nicht nur
der Tod, sondern auch Schwangerschaft und Geburt werden zu einer mehr
denn je zuvor variablen Gre. Seit der Geburt des ersten Retortenbabys (25.
Juli 1978) ist die Erzeugung von Leben im Reagenzglas selbstverstndlich geworden. Und was bei uns noch heftige Debatten auslst, hat bereits in den

214

Volker Kraft

USA, darber belehrt ein Anklicken der entsprechenden Internet-Adressen, zu


einer florierenden Dienstleistungsindustrie gefhrt. Heute wird Elternschaft am
Bildschirm mglich: Eizellenspende, Leihmutterschaft, Sortieren der Spermien
nach Wunschgeschlecht, Samenbanken und selbst Eizellenplasma-Spenden zur
Erhhung der Fruchtbarkeit lterer Frauen und Tote als Samenspender bereichern das Angebot. Und wer ein eigenes, genetisch einwandfreies Kind virtuell
zusammenstellen mchte, dem bieten die Internetseiten einschlgiger kalifornischer Firmen Einblick in das, was in naher Zukunft mglich sein knnte.
Whrend die Medizin umso erfolgreicher arbeiten kann, je weiter sie sich
vom Bewusstsein entfernt, ist es im Falle der Erziehung gerade umgekehrt,
muss sie doch, will sie mit Aussicht auf Erfolg zu Werke gehen, so dicht wie
mglich an das Bewusstsein heran. Dabei hilft Technik so gut wie nicht, sondern nur hohe Interaktionsfrequenz und Kommunikationsdichte. Allerdings
sind Intention und Rezeption nicht linear verbunden, denn von der guten Absicht zur guten Wirkung fhrt nicht nur kein direkter Weg, sondern vielmehr
haben gute Absichten hufig schlechte Wirkungen zur Folge. Anders als in der
Medizin fhrt also selbst Steigerung der eingesetzten Mittel nicht zwangslufig
zum Erfolg, sondern sie scheint hufig Misserfolg geradezu zu provozieren.1
Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass die Geschichte der Erziehung sich
kaum als Abfolge groer, die Praxis schlagartig und radikal verndernder Entdeckungen konstruieren lsst.2 Im Gegenteil, antike Texte sind auch gegenwrtig von hohem instruktiven Wert und finden daher mit Recht Beachtung und
ziehen das Interesse immer wieder auf sich. Vielleicht kann man es so sagen: Als
Phnomen ist das Lernen selbst auf eigentmliche Weise zeitlos. Daher bleibt
zwar das Erziehungssystem von technologischen Entwicklungen keineswegs unberhrt, scheint jedoch in seinem operativen Kern gegenber Technik und
technologischen Innovationen auf seine eigene Weise unempfindlich zu sein.
Und diese Unempfindlichkeit wiederum ist fr moderne Gesellschaften hoch
funktional, was ebenfalls zuallererst am Lernen selbst liegen drfte, denkt man
z. B. an seine kognitiven und emotionalen Varianten, die durch Technik nicht
zu ersetzen sind (vgl. Kraft 2003).
Beide Systeme steigern ihre Leistungsfhigkeit, indem sie die komplexen Beziehungen zwischen Krper und Bewusstsein auf je spezifische Weise reduzieren, also immer nur mit einer Seite der Unterscheidung arbeiten: das Gesundheitssystem richtet seine Anstrengungen auf den Krper, das Erziehungssystem
zielt auf Bewusstseinsstrukturen.3 Beide sehen in ihren jeweiligen Wirklich1 Und hier kann dann nur noch Dichtung trsten, erinnert man sich an Erich Kstners Prof.
Bumke, der in seiner Menschenfabrik zweihundertundneunzehn Sorten von Menschen, die
ohne Abitur und die blichen Prfungen, eben fix und fertig, zur Welt kommen, synthetisch herzustellen vermag (1969, S. 232234).
2 Auf der disziplinren Ebene spiegelt sich dies wider: Fr die Medizin ist ihre Geschichte historisch und nur als solche von Interesse, in der Pdagogik jedoch wird nach wie vor versucht, die
Geschichte der Erziehung und ihrer Reflexion auch systematisch zu benutzen, Studien also
historisch-systematisch anzulegen.
3 Es fllt auf, dass gerade in reformpdagogischen Projekten genau diese Unterscheidung zu un-

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

215

keitsausschnitten mehr, und beide erkaufen diesen Zugewinn an Erkenntnis


mit Verlusten auf der anderen Seite, sie sehen sozusagen mehr und weniger zugleich: Selbst extremes bergewicht gefhrdet die Versetzung im Erziehungssystem nicht, whrend das Gesundheitssystem die kommunikativen Anteile von
Erkrankungen auszublenden sich gentigt sieht und dann Null-Dit oder,
wenn gar nichts mehr hilft, mit gastric bending das Problem chirurgisch zu lsen
versucht. Um mgliche Missverstndnisse zu vermeiden: Natrlich sprechen
auch rzte, und natrlich sprechen rzte auch mit ihren Patienten. Entscheidend aber ist, dass, so Luhmann (1983, S. 172), der Funktionsvollzug, die im
doppelten Sinne Operation, mehr oder weniger schweigend abluft und
sein Kernproblem nicht in der Kommunikation hat die Wurzelresektion
wird nicht anders, wenn der Zahnarzt spricht.4
Die hier aufgewiesene harte Polaritt zwischen Krankenbehandlung und Erziehung wird jedoch durch zwei Subsysteme abgepuffert, und zwar durch Psychosomatik und Psychotherapie. Insofern gibt es nicht nur zwei, sondern vier
Formen der Intervention und dementsprechend auch vier Reflexionssysteme:
KRPER: t Somatische Medizin t Psychosomatik tu Psychotherapie u Erziehung u BEWUSSTSEIN
Somatisch orientierte Eingriffe versuchen direkt, d. h. apparativ-technisch oder
biochemisch, mit dem jeweiligen Krpersystem zu kommunizieren, und zwar
unter weitgehender Ausschaltung des Bewusstseins, das nur noch fr compliance
zu sorgen hat. Psychosomatische Interventionen richten sich im Vergleich dazu
auf die Nahtstelle zwischen Krpersystem und Bewusstsein (vgl. Uexkll 2003).
Psychotherapeutische Bemhungen hingegen arbeiten kommunikativ und versuchen auf diese Weise auf Probleme, die das Bewusstsein sozusagen mit sich
selber hat, Einfluss zu nehmen. Ein wesentlicher Unterschied zu pdagogischen
Handlungsformen liegt dabei in der Bedeutung, die Retrospektion und Regression zuerkannt wird. Insofern gewinnt Freuds Diktum von der Psychoanalyse
als Nach-Erziehung buchstbliche Bedeutung. Hierdurch erklrt sich auch die
Sonderstellung der Psychotherapie, die gleichsam als Gesundheitssystem im
Krankheitssystem operiert (vgl. Kraft 2004). Auf der Ebene der Funktionssysteme ist die Grenze allerdings eindeutig gezogen: sie verluft zwischen Psychotherapie und Erziehung.

terlaufen oder abzuschwchen versucht wird, indem dort nicht nur der Geist, sondern auf
besondere Weise auch der Krper, am besten jedoch der ganze Mensch im Zentrum der
Aufmerksamkeit steht.
4 Genauer besehen verluft die Grenze zwischen Kommunikationsformen, wie man z. B. an bestimmten Vorsorgeuntersuchungen im Rahmen der gynkologischen Praxis beobachten kann:
Wenn die rztin nicht spricht, ist die Vorsorgeuntersuchung fr die Patientin kostenfrei sobald sich aber eine operationsspezifische Kommunikation entwickelt, die Patientin also etwas fragt und die rztin hierauf mit ihrem diagnostisch oder therapeutisch orientierten Expertenwissen antwortet, beginnt Behandlung und die muss bezahlt werden.

216

Volker Kraft

4. Zeithorizonte, Interventionsformen und Technologie


Schon der alttestamentarische Satz Ein jegliches hat seine Zeit (Prediger 3,1)
ist unmittelbar auf den menschlichen Lebenslauf bezogen und weist darauf hin,
dass sich die Zeit (als Lebensalter) als das grundlegende Spezifikationsprinzip
der Erziehung erweist (vgl. Loch 1979a, S. 27). Dementsprechend rechnet die
Erziehung mit langen Zeitrumen, und daher ist fr sie der Zukunftsbezug
magebend, und zwar prospektiv konstitutiv und retrospektiv kritisch: Konstitutiv, so Loch, weil Erziehung nur dann Sinn hat, wenn Aussicht besteht, dass
die Dispositionen und Konzepte, die sie vermittelt, sich im knftigen Lebenslauf der Edukanden bewhren. Kritisch, weil diese knftige Bewhrung der Erziehung im Lebenslauf prinzipiell immer die Mglichkeit des Scheiterns impliziert (ebd., S. 50). Reifung, Entwicklung und Lernen verbrauchen stets eine
bestimmte Lebenszeit, und aus diesem Grund lassen sich Erziehungsprozesse
nicht wesentlich beschleunigen, allen Debatten um die Verkrzung von Schulzeiten zum Trotz. Es kommt also alles darauf an, die Zeit gut zu nutzen.
Der Zeithorizont im Gesundheitssystem ist demgegenber vollkommen anders zu bestimmen, geht es hier doch nicht um ein wesentlich durch Neugier
motiviertes Lernbedrfnis (das sich zudem, wenn es gut luft, im Prozess des
Erwerbs von curricularen Kompetenzen fortwhrend selbst verstrkt), sondern
um krperliche Phnomene, die alle Zeitordnungen leicht kollabieren lassen.
Im Normalfall lsst sich die Relation zwischen Krper und Bewusstsein als
temporal geordnete Komplexitt beschreiben, denn alle Aktivitten des Bewusstseins erfordern ein Mindestma an Aufmerksamkeit fr den eigenen Krper, wodurch sich eine Art von strungsfreier Differenzerfahrung herstellt:
Nur durch die Beobachtung des eigenen Krpers, so Luhmann, wei das Bewutsein, da es mit etwas auer sich gleichzeitig existiert (1990, S. 188). Anders gesagt: In seinem Funktionsvollzug ist der Krper sozusagen gleichzeitig, er
ist eben jetzt. Schmerzen nun stren diese normal-beruhigte Indifferenz
(ebd.), und zwar abhngig von der Intensitt, die sie erreichen, mehr oder weniger unverzglich und mehr oder weniger dauerhaft. Dadurch gert die Zeit
gleichsam aus den Fugen, denn alle Aufmerksamkeit wird an den Krper gebunden. Man knnte es auch so sagen: Durch Schmerz wird das Bewusstsein
gezwungen, mit dem eigenen Krper zu kommunizieren. Luhmann begreift
Schmerzen als Kompensation fr strukturell erzwungene Unaufmerksamkeit,
sie leisten eine Komplexittsreduktion und sind gewissermaen Kommunikation dort, wo keine Kommunikation stattfinden kann: Kommunikation des
Krpers an das Bewutsein (1983, S. 174).
In diesen Kommunikationsprozess greift nun die Medizin auf der Seite des
Krpers ein, betubt den Schmerz, hlt, wenn es Ernst ist, stellvertretend die
Vitalfunktionen aufrecht, um dann die Prozeduren vorzubereiten, die notwendig folgen mssen. In dieser durch Schmerzen erzwungenen Umstellung der
Zeitordnung liegt der Vorrang des Arztes begrndet, der zudem auch tief eingegrabene soziale Ordnungen unverzglich auer Kraft zu setzen vermag. Denn

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

217

wenn es um die Unversehrtheit des Krpers oder gar um Leben oder Tod geht,
wird sozialer Status irrelevant.5
Ungeachtet mglicher Ausnahmen, Modifikationen und Abstufungen ergibt
sich aus einer solchen die Unterschiede zwangslufig pointierenden idealtypischen Gegenberstellung, dass die Operationen im Erziehungssystem eher auf
Langfristigkeit, diejenigen im Gesundheitssystem demgegenber eher kurzfristig angelegt sind. Man kann das auch farblich symbolisieren: in dem einen Fall
gibt es Blaulicht, im anderen allenfalls blaue Briefe (die auch grn sein knnen
und denen neuerdings Lernplne vorauszugehen haben).
Es wird vor diesem Hintergrund unmittelbar einsichtig sein, dass es die im jeweiligen System geltende Zeitordnung, sozusagen die Systemzeit, ist, die wiederum die Formen der Interventionen bestimmt. Im Gesundheitssystem ist es der
Eingriff, der die Urgebrde des handelnden und behandelnden Arztes darstellt; denn, folgt man Schipperges, im Ursprung der Heilkunde steht der Eingriff. Das spezifische Tun des Arztes besteht darin, dass er um Hilfe gerufen
und um die Not zu wenden einzugreifen hat. Der Arzt greift dabei immer in
die Integritt eines Mitmenschen ein, nicht allein mit dem Messer, sondern
auch mit der Droge (1970, S. 132 und S. 7). Im Erziehungssystem ist es
jedoch nicht der punktuelle, zeitlich befristete Eingriff, sondern die eher auf
lngerfristige Dauer angelegte Beziehung oder, denkt man an die besonderen
Erfordernisse frhkindlicher Erziehung, die Stabilitt und Qualitt einer hinreichend guten Bindung (vgl. dazu Spangler/Zimmermann 1999; Grossmann/Grossmann 2004). Allerdings reicht Beziehung allein, wie jeder wei, nicht aus. Sie
ist vielmehr als notwendige Bedingung anzusehen und dient den spezifischen
Formen der Kommunikation gleichsam als personale Basis. Denn, kurz gesagt,
es ist die Form (der Kommunikation), die erzieht (vgl. Prange 1999; 2003). Daher muss die pdagogische Reflexion stets beide Gren, die beide auf prospektiv gestreckte Zeitordnungen angelegt sind, bercksichtigen: die als pdagogischer Bezug Gestalt gewinnende Beziehungsdimension einerseits und die Formen der didaktischen Artikulation andererseits. Im Funktionsvollzug selbst verschmelzen beide Dimensionen emergent.
Die bereits aufgewiesenen Unterschiede lassen sich weiter verschrfen, wenn
das Problem der Technologie in den Blick genommen wird. Das Gesundheitssystem ist, wie bereits angedeutet, in hohem Mae von Technologie abhngig,
das Erziehungssystem hingegen so gut wie gar nicht; letzteres muss eher mit einem strukturellen Technologiedefizit zurechtkommen, das andere hingegen ist
eher durch einen Technologieberschuss gekennzeichnet; in dem einen Fall be-

5 Die Macht der kollabierenden Krperordnung scheint sich, traut man Zeitungsmeldungen, in
zunehmendem Mae gerade in Gesellschaften zu zeigen, die durch massive Exklusionseffekte
gekennzeichnet sind: In Rio de Janeiro lassen sich viele rzte nicht mehr ffentlich in weier
Kleidung sehen, weil sie frchten mssen, entfhrt und zur (kostenlosen) Behandlung gezwungen zu werden. Deswegen sind dort auch die Krankenhuser unsichere Orte geworden
(vgl. Frankfurter Rundschau, Nr. 15, 19.1.2004, S. 18).

218

Volker Kraft

herrscht hard technology die Operationen, in dem anderen gibt es allenfalls soft
technology zu beobachten (vgl. Luhmann/Schorr 1982).
Der Stellenwert der Technologie lsst sich kaum berschtzen. Im Gesundheitssystem, das muss zunchst gesehen werden, hat gerade die sich wechselseitig verstrkende Verbindung von technischer Entwicklung und Sektorierung
des Krpers in immer kleinere Fachgebiete eine hohe, selektive Effizienz ermglicht. Dann sollte nicht vergessen werden, dass auch die Medizin ein geradezu
perfekt funktionierendes Subsystem entwickelt hat, das sich um die speziellen
Belange des Bewusstseins kmmert, und es nicht nur zu betuben, sondern
auch komplett und kontrolliert auszuschalten vermag: die Ansthesie. Sie erlaubt die paradoxe Verbindung von Bewusstlosigkeit und hchster Wachheit,
ist lokal, regional und total mglich und notwendige Bedingung, ohne die
Operationen und viele (Notfall-)Behandlungen gar nicht durchfhrbar wren
(vgl. Schulte am Esch/Goerig 1977). Die durch diese beiden Umstnde erst mglich werdende extreme Reduktion von Komplexitt kommt auch in einer uerst engmaschigen Codierung zum Vorschein: Auf der Grundlage des naturwissenschaftlichen Paradigmas und dem Prinzip der Lokalisation folgend sttzt
sich in der somatisch-orientierten Medizin die Leitdifferenz krank/gesund auf
eine zweite Unterscheidung, nmlich die von sichtbar/unsichtbar. Man kann
also im Falle von Krankheit etwas sehen oder zumindest sichtbar machen (zum
Beispiel durch Laborwerte oder bildgebende Verfahren), und in dem Mae, wie
sich die diagnostischen Mglichkeiten erweitern und verfeinern, wird das zunehmend leichter mglich.6 An diese diagnostische Codierung kann dann der
Modalittscode direkt anschlieen: die Krankheit ist behandelbar oder eben
nicht behandelbar. Und Nicht-Behandelbarkeit hat unverzglich Exklusion zur
Folge der Patient muss das Krankenhaus verlassen und kann dann nur noch
gepflegt werden (vgl. Bauch 2005). Im Falle von behandelbar wird schlielich
noch eine weitere Codierung angeschlossen, die das professionelle Handeln
machtvoll zu kontrollieren vermag, denn ein rztlicher Eingriff kann richtig
oder falsch, lege artis oder non lege artis, erfolgen. Und das hat unter Umstnden weitreichende Folgen, denkt man an Kunstfehlerprozesse und nachfolgende Schadensersatzklagen, in denen die mangelhafte Krperfunktion oder das
fehlende Krperteil zwar nicht faktisch wiederhergestellt oder ersetzt, immerhin
aber symbolisch generalisiert vergolten wird: es gibt, wenn alle Hrden genommen sind, Geld.
Im Erziehungssystem gibt es, um hier gleich anzuknpfen, weder Kunstfehlerprozesse noch Schadenersatzklagen wegen nicht sachgerecht durchgefhrter
Lehre. Die pdagogische Reflexion ist ohnehin mehr an Handlungsmglichkeiten als an Handlungsfehlern orientiert, und deswegen gibt es Trume vom gu6 An dieser Stelle wird die Sonderrolle der Psychotherapie im Gesundheitssystem, die unmittelbar mit der Relation von Krper und Bewusstsein zu tun hat, noch einmal besonders deutlich,
denn: Ein hoher Neurotizismus-Wert in einem einschlgigen Test muss vom Bewusstsein gerade nicht wie ein erhhter Harnsurespiegel als aufklrende Einsicht in die eigene Lage gebilligt werden.

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

219

ten Lehrer, der schlechte Lehrer hingegen ist als Gegenstand wissenschaftlicher
Bearbeitung wenig beliebt (vgl. Scarbath 1992; Schwarz/Prange 1997; Memmert
1997). Das hier angesprochene Problem besteht darin, die Form (der Kommunikation), die erzieht, vor den immer mglichen Abgrnden der Person, die
diese situativ leibhaftig zur Geltung zu bringen versucht, in Schutz zu nehmen.
Deswegen brauchen Erzieher, um mit Snkel (1994, S. 25) zu reden, inneren
Abstand von sich selbst und damit im Sinne Nohls eine eigentmliche Distanz zu ihrer Sache. Das zu gewhrleisten, drfte der Sinn der zahlreichen Tugendkataloge sein, die die pdagogische Semantik von Beginn an in ihrem Arsenal mitfhrt.
Erziehungsprozesse, das wird unstrittig sein, vollziehen sich zwar gelegentlich
unter ohrenbetubendem Lrm, aber nie unter Betubung. Die Erziehung bentigt fr ihre Operationen die Edukanden nicht schlafend, sondern so wach
wie mglich, ist doch ein Lernen wie im Schlaf eher die Ausnahme als die Regel. Das wache Bewusstsein ist Bedingung fr Erfolg und Scheitern zugleich,
und deswegen besteht die Kunst darin, dass Unterrichtsgeschehen so weit wie
irgend mglich zu konzentrieren und geschlossen zu halten, denn offen ist es
strukturell (und durch zahlreiche Aueneinflsse zudem auch situativ) ohnehin.
Whrend die Arzt-Patient-Interaktion durch engmaschige Codierung bestimmt wird, muss die Lehrer-Schler-Interaktion organisatorisch abgesttzt
werden. Auch das ist eine der Funktionen, die Lehrplne, Schulgesetze und
-ordnungen, Klassenbcher und Unterrichtsprotokolle zu erfllen haben. In
der Phase der Ausbildung hlt das Erziehungssystem sein Personal zwar an relativ kurzen Leinen, danach jedoch wird die Kontrolle professionellen Handelns
weitgehend gelockert. Deshalb sind die Freiheitsgrade pdagogischen Handelns
zumindest auf dieser Ebene weitaus grer als die der rzte. Im Funktionsvollzug selbst ist dies jedoch genau umgekehrt: Hier ist die Abhngigkeit der Lehrer
von ihren Schlern ungleich grer als die der rzte von ihren Patienten. Dieser Umstand kann aufgrund des damit verbundenen Attributionsproblems fr
das pdagogische Selbstbewusstsein nicht ohne Folgen bleiben, verschwindet
doch die Leistung des pdagogischen Personals gleichsam in der ihrer Klientel,
whrend der rztliche Eingriff am Krper selbst sichtbar oder in seinen Funktionsablufen zumindest (eine Zeitlang) sprbar bleibt (vgl. Kraft 1999a).
Dieser Sachverhalt kommt schlielich auch auf der Systemebene zum Tragen. Die Reproduktion des pdagogischen Systems, so Jochen Kade, hngt
nicht von der faktischen, der empirisch unter konkreten Bedingungen stattfindenden Vermittlung ab. Genauer: sie hngt nur von den Vermittlungsoperationen des Systems ab, nicht davon, ob diese Vermittlung auch gelingt, d. h., ob
ein ihr komplementrer Aneignungsproze stattfindet (1997, S. 45). Mit anderen Worten: Das Erziehungssystem kann sich gegenber Erfolgserwartungen
unempfindlicher zeigen als das Gesundheitssystem. Dies ist gewissermaen die
Rckseite der Abhngigkeit von Technologie ist diese hoch, steigen die Erfolgserwartungen, ist sie hingegen gering, schwchen sie sich ab oder fallen gar
vollends in sich zusammen. Und nicht zuletzt ist es Technologie, die es dem

220

Volker Kraft

Gesundheitssystem erlaubt, mithilfe differenzierter Codierung Exklusionsregeln


festzulegen. Das ist im Erziehungssystem grundlegend anders, denn es ist einem
weitreichenden Inklusionsverdikt unterworfen. Im immer denkbaren worst case
der Sozialpdagogik kann das in bestimmten Fllen auch bedeuten, dass letztendlich nur mehr Betreuung als Systemfunktion brig bleibt.

5. Strukturelle Kopplungen
In der bisherigen Darstellung sind beide Systeme so betrachtet worden, als wrden sie ausschlielich fr sich operieren. Das stimmt so natrlich nicht, denn in
der Umwelt von Erziehungs- und Gesundheitssystem finden sich auch andere
Funktionssysteme. Es gibt zwar nicht die Mglichkeit des direkten Durchgriffs
von auen, aber die Systeme sorgen zumindest fr eine wechselseitige Irritation,
die dann wiederum zu systeminternen Operationen fhren kann. Folgt man
Luhmann, heit strukturelle Kopplung immer Umformung analoger (gleichzeitiger, kontinuierlicher) Verhltnisse in digitale, die nach einem entweder/
oder-Schema behandelt werden knnen, wodurch sich eine Intensivierung
bestimmter Bahnen wechselseitiger Irritation bei hoher Indifferenz gegenber
der brigen Umwelt ergibt (1997, S. 45). Kopplungen knnen strker oder
schwcher ausgeprgt sein oder lassen sich auch als Wahl von Anlehnungssystemen beschreiben; entscheidend fr die funktionale Differenzierung moderner
Gesellschaften ist, dass es zu einer Vielzahl von strukturellen Kopplungen mit
verschiedenen Segmenten der Umwelt kommt, was zur Folge hat, dass keiner
dieser Auenbeziehungen die Fhrung berlassen werden kann (Luhmann
1997, S. 780). Da es nur System und Umwelt und nichts dazwischen gibt, sind
strukturelle Kopplungen auch nicht so zu verstehen, als schwebten sie gleichsam zwischen den Systemen. Es gibt kein Kopplungssystem, das einen eigenen Operationstypus und damit eine eigene Autopoiesis ausbilden knnte; es
sind vielmehr Einrichtungen, die von jedem System in Anspruch genommen
werden, aber von jedem in unterschiedlichem Sinne und eben darin liegt die
Bedingung der Mglichkeit von Irritationen (vgl. ebd., S. 787f.). Im Auenverhltnis gibt es fr Kopplungen keine Operationen, im Innenverhltnis kann
hingegen Kommunikation verwendet werden, so dass die strukturelle durch
eine operative Kopplung (ebd., S. 788) ergnzt wird (das in Krisenzeiten bemhte Bndnis fr Arbeit wre hierfr wohl ein gutes Beispiel).
Das vielfltige und vielschichtige Geflecht von strukturellen Kopplungen, in
das Gesundheits- und Erziehungssystem eingebunden sind, kann aufgrund seiner Komplexitt hier nur ausschnittweise und mit Blick auf wesentliche Unterschiede behandelt werden:
Es fllt zunchst auf, dass die bereits dargestellte Sonderstellung beider Systeme auch dadurch zur Geltung kommt, dass beide in vergleichbarer Weise mit
Politik und, in der Folge davon, auch mit Recht strukturell stark verkoppelt
sind: Man muss zur Schule (Schulpflicht), und man muss auch seinen Krper

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

221

gegen immer mgliche Dysfunktionen versichern (gesetzliche Krankenversicherung). Historisch betrachtet sind beide Sachverhalte Ausdruck einer gerade
durch funktionale Differenzierung erst sich ergebenden weitreichenden Inklusion, die moderne Gesellschaften auszeichnet.
Der entscheidende Unterschied wird dann sichtbar, wenn man die Kopplungen beider Systeme mit dem Wirtschaftssystem genauer in den Blick nimmt.
Im Falle des Erziehungssystems besteht der Mechanismus struktureller Kopplung vor allem in Zeugnissen und Zertifikaten. Gerade darin liegt aber fr das
Erziehungssystem, das auf Bildung (vgl. Prange 2004) ausgerichtet ist, eine vielfach beklagte Schwierigkeit. Denn Erziehung muss mehr sein als Karrieredisposition. An diesem Mehr besteht im Wirtschaftssystem aber so gut wie kein
Interesse, konomisch betrachtet ist Bildung die reinste Zeit- und Geldverschwendung, pdagogisch gesehen ist sie das Ma der Dinge.7 Und vom Wirtschaftssystem aus gesehen ist diese Abhngigkeit eher negativ, denn Schulabgnger und Absolventen, auch das wird vielfach beklagt, sind nie so, wie die
Wirtschaft sie gerne htte. Deshalb wird dort auch in zunehmendem Mae zu
eigenen Ausbildungseinrichtungen und eigener planmiger Personalentwicklung bergegangen.
Es ist besonders aufschlussreich zu beobachten, was geschieht, wenn zum Beispiel die Politik im Sinne struktureller Kopplung versucht, mithilfe der Wirtschaft die Effektivitt des Erziehungssystems im direkten Durchgriff zu steigern
etwa dadurch, dass groe Beratungskonzerne mit der Entwicklung und Implementation von Schul- oder Lehrerpersonalkonzepten beauftragt werden. In
der Regel ist dann, vorsichtig ausgedrckt, nachhaltige Irritation die Folge, die
sich vor allem auf zwei Ebenen zeigt: Zunchst reagiert das Erziehungssystem
intern mit einer fr viele befremdlichen Umstellung auf der Ebene der Semantik, wodurch Schulen und Hochschulen zu Betrieben, Schulleiter zu Managern,
Schler zu Kunden, Lehrer zu Dienstleistern und Wissensbestnde zu Waren
werden. Als Folge davon werden sodann auf der Ebene der Organisation Vernderungen angestrebt, die fast alle darauf hinauslaufen, die pdagogische Arbeit
mehr oder weniger raffiniert zu taylorisieren, was aus leicht einzusehenden
Grnden nicht funktionieren kann und daher in der Regel schlechtere LehrerSchler- oder Lehrer-Klassen-Relationen und hhere Lehrerarbeitszeit und ansteigende Lehrerarbeitsbelastungen mit sich bringt. Vernderungen auf der
Ebene der Organisation als pdagogische Reformen erscheinen zu lassen, ist daher, nchtern betrachtet, eine angesichts von Kostendruck zwar verstndliche,
aber letztlich doch eher Hilflosigkeit demonstrierende Strategie, wie der Blick
auf gut ausgestattete private Schulen oder Internate rasch zu zeigen vermag.8
7 Umgekehrt, traut man der Aufschrift auf einem amerikanischen T-Shirt, gilt: If you think
education is expensive, try ignorance; Unwissenheit kann manchmal teuer werden, Bildung ist
es.
8 Das ist nicht naiv wirtschaftskritisch gemeint. In Amerika gibt es seit geraumer Zeit ganze
Schulbezirke, die privaten Unternehmen bertragen werden mit nicht nur schlechtem Erfolg. Im brigen ist das Argument kein Freibrief fr schlechte Organisation.

222

Volker Kraft

Anders gesagt: Um seine Funktionen erfllen zu knnen, braucht das Erziehungssystem einen mglichst hohen Grad von Individualisierung, organisatorisch betrachtet ist hingegen ein mglichst geringer Grad von Individualisierung erstrebenswert. Daher wirken Irritationen vor allem auf der organisatorischen Ebene nachhaltig und lassen das System fiebern: Es wehrt sich gegen Aueneinflsse, indem es ihnen Rechnung trgt (vgl. Luhmann 1992, S. 623).9
Wiewohl Irritationen demnach sehr weitreichende Folgen haben knnen,
muss man dennoch festhalten, dass auch ein solch partiell angesetzter Versuch,
das Erziehungssystem zu konomisieren (sonderbarerweise scheinen gerade groe Teile des pdagogischen Establishments hiervon vielerorts wie verzaubert)
nicht sehr weit fhrt und sptestens auf der Ebene des Funktionsvollzuges gestoppt wird. Denn zum einen und darin sieht man den Sinn einer Vielzahl
von Kopplungen mit verschiedenen Segmenten stehen dem strukturelle Kopplungen mit anderen Systemen oder Systemsegmenten entgegen (z. B. das
Gleichheitsprinzip des Grundgesetzes oder Regelungen des Beamtenrechts, aber
wahrscheinlich wohl auch das Problem mangelnder Nachfrage). Solange das Inklusionsgebot besteht, das zudem schon seit Comenius zum Kern pdagogischer
Selbstbeschreibung gehrt und daher gleichsam doppelt abgesichert ist, knnen
zumindest im Erziehungssystem zumindest Kinder keine Kunden werden.
Zum anderen, und darauf kommt es hier an, ist es die Eigenart der Operationen selbst, deren Systemspezifizitt sich eben daran erweist, dass sie allenfalls zu
irritieren, nicht aber auszutauschen oder gar zu ersetzen sind: Das Lernen lsst
sich nicht delegieren, da es schlicht unvertretbar ist. Daher ist die Mglichkeit,
dass durch Lernen zu erwerbendes Wissen zur Ware werden kann, uerst begrenzt, wenn nicht gar ausgeschlossen. Selbst noch so hohe Zahlungen ermglichen es nicht, eine Sprache zu sprechen, einen systemtheoretischen Gedankengang nachzuvollziehen oder eine mathematische Formel zu durchschauen. Deswegen brigens kann man sich gegen Unwissenheit auch nicht versichern, sondern allenfalls eine Ausbildungsversicherung abschlieen.
Die Tatsache, dass im Gesundheitssystem Geld eine so herausragende Rolle
zu spielen scheint, weist bereits indirekt darauf hin, wie stark ausgeprgt die
strukturellen Kopplungen mit dem Wirtschaftssystem sein mssen. Bei nherer
Betrachtung ergeben sie sich in drei Hinsichten:
Mit der Versicherungswirtschaft, die wiederum in sich mehrfach differenziert
ist, sind Politik und Gesundheitssystem durch das Inklusionsgebot stark verkoppelt, denn jeder muss versichert sein, und jeder muss dafr zahlen.10 Die
9 Ein hnliches Phnomen ergibt sich durch die Abhngigkeit der Schule von den Leistungen
familialer Subsysteme. Damit Schule berhaupt funktionieren kann, ist ein Minimum an sozialisatorischen Leistungen erforderlich, die sie selbst nur sehr begrenzt erzeugen kann. Sind
diese nun nicht in hinreichendem Mae gegeben, familiarisiert sich die Schule, und zwar in
der Regel mit Folgen fr ihre Kernfunktion, den Unterricht (vgl. dazu Kraft 2005).
10 Gerade dieser Umstand fhrt, konomisch betrachtet, zu einer Art von Entwicklungshemmung, da planwirtschaftliche und marktwirtschaftliche Elemente sich verschrnken. Das mag
ein Grund dafr sein, dass sich das Gesundheitssystem so schwer verndern lsst. Anders gesagt: Es bietet zu vielen zu viele Mglichkeiten, davon zu profitieren.

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

223

(System-)Operationen selbst haben ebenfalls, denkt man an Krankenhuser


und Arztpraxen, privatwirtschaftliche Organisationsformen und damit Zahlungen zur Voraussetzung. Die dritte Kopplung ist ber Technologie gegeben, und
zwar in doppelter Weise, nmlich im Hinblick auf Medizintechnik einerseits
und pharmazeutische Industrie andererseits. Diese dreifach gegebene und sich
wechselseitig verstrkende strukturelle Kopplung zwischen Wirtschafts- und
Gesundheitssystem begrndet auch die Sonderrolle der Medizinischen Fakultten, durch die Gesundheitssystem und Wissenschaft gekoppelt sind. Man kann
zwar Lehrer ohne Schler, nicht aber rzte ohne Patienten ausbilden, und die
medizinische Wissenschaft braucht neben Drittmitteln vor allem Patienten, um
forschen zu knnen, die pdagogische Wissenschaft hingegen sieht im Mangel
von Kindern und Schlern innerhalb ihrer Lehr- und Forschungseinrichtungen
offenbar kein gravierendes Problem (vgl. dazu Kraft 1999c).
Whrend die Abhngigkeit von Erziehungssystem und Wirtschaftssystem
funktional eher negativ bestimmt ist, ist es im anderen Fall genau umgekehrt.
Forschung, technische und biochemische Produkte und Behandlung sind positiv interdependente Gren. Denn letztlich kostet bessere Behandlung zwar
mehr, aber es kann (wenn auch nicht von allen) auch mehr fr sie bezahlt werden. Wirtschaftliches Interesse (mglichst hoher Gewinn) ist mit medizinischem Interesse (mglichst gute Behandlung) und Patienteninteresse (mglichst
gute Gesundheit) auf direkte Weise verbunden, wodurch die Anspruchsinflation aufrechterhalten und zuverlssig gesteigert wird.11 Und, auch das ist ein
gravierender Unterschied, im Gesundheitssystem fallen Semantik, Organisation
und Funktionsvollzug nicht so extrem auseinander wie im Erziehungssystem,
da vor allem Funktion und Organisation enger verknpft sind, was das System
gegenber Irritationen auf dieser Ebene recht robust macht.
Doch auch hier liegt, wie im Erziehungssystem, letztendlich allem die Eigenart der systemspezifischen Operation zugrunde: Organe knnen transplantiert
werden, Wissensbestnde nicht, eingeschrnkte oder fehlende Krperfunktionen lassen sich partiell und ber teilweise sogar recht lange Zeitrume ersetzen,
Funktionen des wachen Bewusstseins jedoch nicht. Es ist also, zusammenfassend gesagt, die Differenz von Krper und Bewusstsein, die dem Gesundheitssystem ganz andere strukturelle Kopplungen und damit einher gehende Mg11 Auf die Frage, ob sie die Raffinesse der Anbieter unterschtzt habe, antwortete die Gesundheitsministerin in einem Interview: Nein. Aber das System schafft sich tatschlich immer
wieder selbst neue Nachfrage (FR, 8.1.2004, S. 2.). Wie das geschieht, zeigt ein Beispiel:
Mittlerweile gibt es sogenannte Insulinanaloge, die gentechnisch hergestellt werden. Auf die
Frage, was diese Entwicklung angestoen habe, antwortete ein diabetologischer Experte in einem Interview: Der Grund ist, dass die Industrie stndig neue Produkte braucht. Zunchst
hat sie die Insuline vom Schwein und vom Rind physikalisch verndert, um so ihre Wirkungsweise den therapeutischen Bedrfnissen anzupassen. Mit der Gentechnik hat sie dann Humaninsulin auf den Markt gebracht. Wir haben es in Studien mit dem alten Insulin verglichen
und gesagt: Das brauchen wir nicht, es ist nicht besser als das Schweineinsulin, nur sehr viel
teurer. Da haben sie den Preis fr das Schweineinsulin so hoch gesetzt, bis wir kein Argument
mehr hatten (in: Die Zeit, Nr. 48, 20.11.2003, S. 13f.).

224

Volker Kraft

lichkeiten erffnet als dem Erziehungssystem. Denn Krper, Krperteile oder


Krperfunktionen knnen in viel direkterer Weise Warencharakter annehmen
als Wissensbestnde, Kompetenzen oder gar moralische Haltungen.

6. Die Grenzen der Medizin als take-off der Pdagogik:


Gesundheitserziehung
Die unbestrittene Erfolgsgeschichte der Medizin (auf deren Errungenschaften
fast jeder, wenn es ernst wird, gerne zurckgreift) fhrt auf ihrer beschatteten
Rckseite immer auch Misserfolg und Versagen mit sich. Das gilt nicht nur fr
den Einzelfall, sondern vor allem fr das Gesundheitssystem insgesamt. Die
groen Volkskrankheiten der westlichen Zivilisation vermag es nicht nur nicht
in den Griff zu bekommen, sondern es scheint vielmehr selbst an deren Genese
und Persistenz wesentlich beteiligt zu sein. Die Zahlen und Prognosen sind bekannt, und sie geben zu ernsthafter Besorgnis Anlass.
Es drfte unmittelbar einleuchten, dass es dieses offensichtliche Versagen des
Gesundheitssystems ist, das jeder radikal ansetzenden Systemkritik einen festen
Anhaltspunkt erffnet. Diese Kritik ist national oder global angelegt, populr
orientiert oder wissenschaftlich fundiert und im englischsprachigen Raum weiter entwickelt als in Deutschland (vgl. Blech 2003; Garrett 2001; Lachmund
1987; Gckenjan 1981). Das Gesundheitssystem, so Drner (2002), ist in einer
Fortschrittsfalle gefangen, und das merken nicht nur die Patienten, sondern
auch die rzte selbst, die sich in zunehmendem Mae den Folgen einer Deprofessionalisierung (Bollinger/Hohl 1981) ausgesetzt sehen.
Die Kritik, deren Berechtigung hier nicht im Einzelnen entfaltet und errtert
werden kann, ist vor allem durch einen Umstand charakterisiert, der kaum zu
bestreiten sein drfte: sie ist in ihren wesentlichen Elementen schon sehr alt, genauer gesagt, sie ist so alt wie die Medizin selbst. Mit dem Fortschritt der Medizin und der Entwicklung des Gesundheitssystems ist eine Steigerung der Mglichkeiten, eben diese punktgenau zu kritisieren, untrennbar verbunden. Es
mag vielleicht berraschen, dass, zumindest aus dieser Perspektive betrachtet,
Medizin und Pdagogik schon seit langem in einem Boot sitzen, finden sich
doch immer wieder nicht nur Reformpdagogiken und Erziehungsreformen,
sondern auch naturheilkundliche Reformkonzepte und Gesundheitsreformen
(Reformhuser eingeschlossen). Nur die Vorzeichen des Diskurses sind, wenn
man sich der eingngigen Formel Tenorths (1992) bedienen will, gleichsam vertauscht: laute Klage, stiller Sieg im Falle der Pdagogik, lauter Sieg und stille
Klage im Falle der Medizin (vgl. dazu auch Luhmann/Schorr 1988). In beiden
Fllen luft ein angemessenes Verstndnis darauf hinaus, weder die guten
Grnde der Kritik zu dementieren noch die immer neuen Ambitionen als Illusionen zu entlarven, sondern die Kontinuitt der Differenz als spezifische
Produkte der Funktion beider Systeme in der Moderne durchschaubar zu machen (vgl. Tenorth 1992, S. 130).

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

225

Es ist allerdings wenig berraschend, dass es wiederum die Unterscheidung


von Krper und Bewusstsein ist, die Medizin und Pdagogik von Beginn an in
wechselseitiger Abhngigkeit fixiert. In der antiken Ditetik, die als Vorlufer
der sich im 18. Jahrhundert herausbildenden Gesundheitserziehung verstanden
werden muss, wird nmlich bereits zwischen den res naturales und den res
non naturales, den innenwirkenden und den auenwirkenden Faktoren, unterschieden, und es wird auch gesehen, dass beide aufs engste miteinander zusammenhngen. Da die res non naturales als auenwirkende auf die inneren
Faktoren einen nachhaltigen Einfluss ausben und zugleich als rational planbar,
bewusst vermeidbar und methodisch regulierbar angesehen werden, lassen sich
die inneren ber eine Strkung der ueren Faktoren beeinflussen (vgl. Snkel
1994).12 Diese Einsichten verlangen den Arzt eher als Fhrer des Gesunden,
der unter der Bedingung der wechselnden Einflsse von Tages- und Jahreszeit,
Klima und rtlicher Umgebung das der individuellen Konstitution seines Pfleglings angemessene Verhltnis der sechs ,res non naturales zu bestimmen versuchen muss (vgl. Snkel 1994, S. 30f.). Und der Pflegling muss natrlich die
Sinnhaftigkeit der Vorschlge einsehen, was wiederum eine gute Aufklrung erforderlich macht. Schon in der hippokratischen Ditetik ist damit die Kunst
des Arztes an die Mitwirkung des Patienten gekoppelt, denn, so heit es dort,
das Ziel der richtigen Individualbehandlung (ist) nicht erreichbar, wenn es
nicht gelingt, das Individuum selbst als bewut handelnden Faktor in grerem
Mae der Aufgabe des Arztes dienstbar zu machen (Jaeger 1944, S. 47).13 Die
Geschichte der Gesundheitserziehung kann hier nicht behandelt werden (vgl.
Stro 2000). Die Tatsache allerdings, dass ber Jahrtausende hinweg von diesen
Einsichten der antiken rzte nahtlos an jngste Expertisen (vgl. Lauterbach
2004) angeschlossen werden kann, knnte zumindest fr Nachdenklichkeit
sorgen. Denn sie zeigt nicht nur die Reife des schon damals erreichten Problembewusstseins, sondern macht darauf aufmerksam, dass die wesentlichen
Funktionen von Gesundheits- und Erziehungssystem einschlielich ihrer Reflexionstheorien offensichtlich in ihrer jeweiligen gegenwrtigen Existenzialitt bestehen, darin also, dass es sie gibt und dass sie ihre Funktionen ausben. Sehr
viel weiterreichende Erwartungen drften sich kaum begrnden lassen.
Jost Bauch hat nun in seinem Beitrag (2004) deutlich gezeigt, welche Probleme sich der Gesundheitspdagogik aus systemtheoretischer Sicht stellen. Im
Mittelpunkt seiner Argumentation steht dabei eine gleichsam doppelte Um12 Es heit dann bei Snkel mit Verweis auf Schipperges weiter: Sechs nicht-natrliche Dinge
sollen es sein, die zwischen einer Heilkunst und der Lebenskunde vermitteln ...: Licht und
Luft, Speise und Trank, Schaffen und Ruhen, Schlafen und Wachen, Absondern und Ausscheiden und schlielich die Leidenschaften. Dieser Topos ... ist zum ersten Mal im Corpus
Hippocraticum fest verankert worden; er prgt die Sptantike wie den alten Orient; ber die
arabische Medizin breitet er sich im Mittelalter an den europischen Universitten aus und
hlt sich ber drei Jahrtausende hinweg (1994, S. 30).
13 Der gesamte Abschnitt ber Die griechische Medizin als Paideia (Jaeger 1944, S. 1158) ist
fr die hier angesprochene Frage von grtem Interesse, denn er zeigt das in der Antike in dieser Frage entwickelte Reflexionsniveau auf uerst instruktive Weise.

226

Volker Kraft

weltorientierung: Zum einen die Relation zwischen Kommunikation und Bewusstsein, zum anderen die zwischen Bewusstsein und Krper, psychischem
und biologischem System. Dieser Umstand verschrft gewissermaen das ohnehin in der Erziehung gegebene Technologiedefizit. Mittlerweile wird in der Gesundheitspdagogik zwischen Gesundheitserziehung, die auf einzelne Aspekte und Ausschnitte einer Person zielt und Gesundheitsfrderung, die demgegenber die Person insgesamt zu ihrem Interventionsobjekt zu machen versucht, unterschieden (Bauch 2004, S. 5).14 Wichtig ist hierbei, dass in beiden
Fllen die mglichen Einstellungs- und Verhaltensnderungen auf Lernprozessen grnden, und das wiederum scheint, wie die von Bauch angefhrten Untersuchungen zeigen, nicht sehr erfolgreich zu sein. Deswegen werden in der Gesundheitspdagogik neuerdings andere Anstze favorisiert, zum Beispiel der
Verhltnisprventions- oder setting-Ansatz. Hierbei geht es darum, kologische
Faktoren (Betriebe, Schulen, Gemeinden), denen Krankheitsdispositionen zugeschrieben werden, unmittelbar zu verndern. Die Gesundheitspdagogik versucht auf diese Weise, sozusagen den Unsicherheiten individueller Lernprozesse
zu entkommen, denn in diesen Anstzen lernen nicht primr Subjekte, sondern, wenn berhaupt, allenfalls Organisationen.15
Ob die doppelte Umweltorientierung ausreicht, um das zentrale operative Problem der Gesundheitspdagogik angemessen abzubilden, erscheint zumindest
fragwrdig. Denn es gibt auch gute Grnde fr die Behauptung, dass sich der
Gesundheitspdagogik genau dieselben Probleme stellen wie jedem anderen
Versuch, mithilfe von pdagogischer Kommunikation auf psychische Systeme
Einfluss zu gewinnen. Da im Gesundheitssystem Patienten auch Kunden sind,
werden sie dort nur nicht, wie schlechte Schler in der Schule, schlechte Patienten genannt, sondern non-complier; der Sachverhalt ist in beiden Fllen gleich,
dass nmlich Personen nicht das tun, was von ihnen vernnftigerweise erwartet
werden kann.16 Und in beiden Fllen ist der Zukunftsbezug konstitutiv: Man
kann nicht wissen, ob das, was man gelernt hat, je zu gebrauchen sein (oder auf
dem Arbeitsmarkt nachgefragt werden) wird, und man kann auch nicht wissen,
ob sich eine gesunde Lebensweise wirklich lohnt.
Am Beispiel des Sportunterrichts lsst sich die Differenz hingegen gut veranschaulichen. Auch hierbei geht es um doppelte Umweltorientierung, da mithilfe
14 Diese Unterscheidung lsst sich im brigen leicht als re-entry pdagogischer Terminologie
erkennen, denn statt Gesundheitsfrderung knnte man, zumindest in der deutschen Sprache, ohne Schwierigkeiten von Gesundheitsbildung sprechen. Auch in der Erziehungswissenschaft wird zunehmend der sie begrndende Begriff Erziehung zu vermeiden versucht
und stattdessen lieber von Bildung gesprochen.
15 Auch hier ist, wenn auch nicht der Begrifflichkeit, so doch der Sache nach, re-entry zu konstatieren, und es wird nicht berraschen, dass es gerade die Sozialpdagogik ist, die ihre Probleme auf diese Weise zu lsen versucht: Gemeinwesenarbeit ist der dort benutzte Begriff.
16 Whrend der Langzeittherapie von Hochdruckpatienten, so Lachmund, beobachtete man,
da therapeutische Manahmen oft wirkungslos blieben. Das lag aber offenbar nicht an der
Unwirksamkeit der Medikamente. Die Erklrung suchte man in der fehlenden Kooperationsbereitschaft der Patienten: Sie nahmen die Arzneien gar nicht erst ein (1987, S. 362).

Gesundheits- und Erziehungssystem in vergleichender Perspektive

227

von Kommunikation ber Bewusstsein auf Krper durchzugreifen versucht


wird. Unterschiede ergeben sich in zweierlei Hinsicht: Zum einen, und damit
kommt eine traditionelle pdagogische Kategorie zum tragen, kann man krperliche Fertigkeiten ben. Durch bung werden komplizierte krperliche Ablufe besser, kondensieren zu Kompetenzen und verstrken sich dann im Funktionsvollzug selbst. Fr Gesundheit erforderliche Krperaktivitten lassen sich
hingegen kaum ben (sieht man vom Zhneputzen, das so schwer nicht ist, einmal ab). Zum anderen aber, und das scheint entscheidend zu sein, ist nie sicher,
ob sich gesundheitsfrderliches Verhalten auch wirklich lohnt, denn man kann
trotzdem erkranken oder einen Unfall erleiden. Das fr erzieherische Prozesse
massgebende deferred gratification pattern ist also in extremer Weise gedehnt
und bleibt letztlich ohne sichere Aussicht auf Belohnung (die allenfalls durch
die Angabe von Wahrscheinlichkeiten plausibilisiert werden kann). Insofern
findet jede gesundheitspdagogische Bemhung ihre Grenze im Leben selbst
und auch das ist kein Sonderfall, sondern die Regel, der alle Erziehung unterworfen ist.
Die Grenze zwischen Krper und Bewusstsein bestimmt die Operationen im
Erziehungs- und im Gesundheitssystem und damit auch deren jeweilige Grenzen. Das heit aber nicht, dass die Lebenspraxis dem in jedem Fall zu folgen bereit wre. Denn man kann leicht sehen, dass durch Krankheit und im Zuge von
Behandlung auch im Gesundheitssystem erzogen werden kann, z. B. dann,
wenn man nach einem Herzinfarkt oder durch eine chronische Erkrankung lernen muss, seine Lebensfhrung grundlegend zu verndern; wie auch im Erziehungssystem geheilt wird, denkt man z. B. an ein verwaistes und dadurch
schwer gestrtes Kind, das eine Ersatzfamilie findet und dort nun eben dadurch
mit deutlich weniger (oder gar frei von) Symptomen und somit nahezu geheilt aufzuwachsen vermag; oder man stelle sich ein fieberkrankes Kind vor,
das in dieser Lage mitgngig auch lernen soll, sich in Geduld zu ben, Unbill
zu ertragen und sich den Umstnden gem zu verhalten. Aber: Die Krankheit
wird nicht induziert, um Geduld zu lehren und der Herzinfarkt nicht, um die
Lebensfhrung zu verndern. Vielmehr machen diese Phnomene auf die Ubiquitt des Lernens aufmerksam, das, wenn man so sagen will, keine Systemgrenzen kennt. Daher, und nur darauf soll hier hingewiesen werden, macht es
in manchen Fllen Schwierigkeiten, die Kommunikation eindeutig zuzurechnen, scheint sie doch gelegentlich gleichsam vom einen System in das andere
umzuspringen.
Das Gesundheitssystem kann zwar auf den Krper durchgreifen (und muss
dafr das Bewusstsein zeitweilig ausschalten), aber es vermag das Bewusstsein
als eine entscheidende Gre, die krperliche Funktionen und Zustnde mageblich mitbestimmt, in keinem Fall direkt zu erreichen. Das Erziehungssystem
hingegen kann (vom Sonderfall krperlicher Zchtigungen abgesehen) weder
auf den Krper noch auf das Bewusstsein durchgreifen, sondern nur ber Kommunikation auf das Bewusstsein im Modus von Irritation Einfluss zu gewinnen
versuchen. Die Einheit der Differenz aber ist in beiden Fllen nur semantisch

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als Krperbewusstsein gegeben. Faktisch ist sie nur im psychischen System herstellbar. Frher nannte man das Freiheit.

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Tenorth, H.-E. (1992): Laute Klage, Stiller Sieg. ber die Unaufhaltsamkeit der Pdagogik in der
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Uexkll, T. von (2003): Psychosomatische Medizin. Modelle rztlichen Denkens und Handelns.
Mnchen.
Wasser, H. (2004): Luhmanns Theorie psychischer Systeme und das Freudsche Unbewute. Zur
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Biologische und soziale Evolution.*


Erziehung und die Entwicklung
biologischer, psychischer und sozialer
Systeme
Erziehung
Annette
Systeme
Scheunpflug
und die Entwicklung biologischer, psychischer und sozialer

Das Erziehungssystem
Annette
Scheunpflug ist wie kaum ein anderes durch Systemreferenzen in unterschiedliche soziale Systeme gekennzeichnet. Erziehung hat grob gesprochen
den Zweck, die Entwicklung von Individuen an die Entwicklung einer
Gesellschaft anschlussfhig zu machen. Dabei geht es einerseits um die Entwicklung des Individuums, andererseits aber auch um die Entwicklung von Gesellschaft qua Individuen. Schleiermacher hatte in seinen pdagogischen Vorlesungen dieses Doppelverhltnis des Erziehungssystems im Hinblick auf die Gesellschaft in der Gegenberstellung von Erhalten und Verbessern beschrieben: durch Erziehung werden einerseits kulturelle Errungenschaften erhalten,
indem diese an die nachfolgende Generation weitergegeben werden; gleichzeitig
aber auch die Gesellschaft weiterentwickelt (Enkulturation). Zudem entwickeln sich durch Erziehung Individuen im Sinne von Personalisation.
Dieser dem Erziehungssystem inhrente Entwicklungsbegriff, der sich sowohl
auf Individuen als auch auf die Gesellschaft bezieht, fhrt zu vielfltigen Systemreferenzen. Das Bildungssystem selbst zeigt vielfltige Systemreferenzen
zum politischen System, zum Wirtschaftssystem und zur Gesellschaft1. Luhmann fhrt die Bedeutung des Wirtschaftssystems zur Beschreibung pdagogischer Zielperspektive aus2; benennt die Differenz zur familiren Sozialisation3,
die Referenz zum Staat4 und zur Wissenschaft (vgl. Luhmann 1996, S. 33ff.).
* Ich danke Roland Btz, Alfred Treml und den Teilnehmenden des Symposiums fr hilfreiche
Kommentare zu Vorformen des Beitrags.
1 Vgl. die Beitrge in diesem Band zu den Systemreferenzen des Wirtschaftssystems, des Gesellschaftssystems und des politischen Systems.
2 Ihre wohl wichtigsten Ziele sucht die Erziehung (was immer die Pdagogik davon halten
mag) im Verhltnis zum Wirtschaftssystem (Luhmann 1996, S. 19; siehe dazu auch die Bedeutung von PISA; vgl. Fuchs 2003).
3 Luhmann 1996, S. 24: Es liegt nahe, da man neben der Zukunft der im System erzogenen
Personen auch deren Vergangenheit bercksichtigen mu. Dann fragt man nach dem Verhltnis des Systems schulischer (organisierter) Erziehung zu den Familien.
4 Luhmann 1996, S. 28: Seit der Etablierung eines ausdifferenzierten Erziehungssystems in der
Form einer organisierten Interaktion (,erziehener Unterricht) ist das Erziehungssystem vom

Erziehung und die Entwicklung biologischer, psychischer und sozialer Systeme

231

Mit diesen Unterscheidungen wird erkennbar, dass es nicht der Lehrer ist, von
dem erzieherische Wirkungen auf die Schler ausgehen, sondern vielmehr das
Interaktionssystem Unterricht (Koller 1996, S. 135; vgl. auch Luhmann/Schorr
1981, S. 46f.; 1988, S. 118ff.; Luhmann 2002, S. 102ff.).
Interessanterweise bearbeiten Luhmann und Schorr so gut wie ausschlielich
soziale Systeme.5 Auch in weiteren Werken Luhmanns kommen die biologischen Systeme, diejenigen, die lernen, nur wenig vor. Im Folgenden wird deshalb zunchst Spurensuche betrieben und das Verhltnis von biologischen zu
sozialen Systemen sensu Luhmann beschrieben. Im zweiten wird auf diese Darstellung aus biowissenschaftlicher Perspektive, und zwar vor allem der Soziobiologie, von der Luhmann sich dezidiert abgrenzt, reagiert. Abschlieend geht es
darum, aus erziehungswissenschaftlicher Sicht die Beziehung zwischen beiden
Systemen zu beleuchten.

1. Biologische und psychische Systeme aus systemtheoretischer Sicht


1.1 Entwicklung im Raum: Die Unterscheidung in soziale, psychische und
biologische Systeme
Zentral fr die Luhmannsche Systemtheorie ist es, Systeme als autopoietisch
zu verstehen. Damit werden Bestandstheorien abgelst. Stattdessen wird auf die
Beobachtung der Differenz zwischen System und Umwelt umgestellt. Die Unwahrscheinlichkeit des Wahrscheinlichen rckt so in den Blick und die Frage,
wie es trotzdem mglich ist und ob es weiterhin so bleibt, wie es ist (Luhmann 1987, S. 310). Die Systemtheorie als eine evolutionstheoretische Theoriebildung stellt nicht die Intentionen des Gewordenseins im Mittelpunkt (wie
dies Schpfungstheorien zu tun pflegen), sondern die Umstnde trotz derer
oder in denen sich bestimmte Entwicklungen vollzogen haben.
Menschen sind in der systemtheoretischen Beobachtung nicht als Einheit zu
verstehen. Soziologisches Denken verzichtet zwangslufig auf ein sinngebendes
Subjekt (Luhmann 1985, S. 411). Vielmehr knnen sie als biologisches System, als psychisches System und als soziales System in den Blick kommen. Diese sind sich gegenseitig Umwelten und werden selbstreferentiell wahrgenommen. Als biologisches System wird von Luhmann der krperliche Zustand des
Menschen beschrieben, als psychisches System das Bewusstsein und als soziales
Staate abhngig zumindest insofern, als der Staat (oder die ihm verantwortlichen Kommunen) Organisation und Personal fr Erziehung bereitstellt.
5 So zum Beispiel auch in dem Band, der den Beziehungen zu den Umwelten des Erziehungssystems gewidmet ist (vgl. Luhmann/Schorr 1996). Einzig der Beitrag von Frieda Heyting
nimmt die kindliche Entwicklung in den Blick: Die Beschreibung des Kindes als unentbehrliches Umweltsystem der Erziehung aus der Perspektive der gegenseitigen psychischen und sozialen Entwicklungsdynamik msste [...] eine der Aufgaben der Erziehungswissenschaft sein
(Heyting 1996, S. 208). Gleichzeitig zeigt sie auf, dass diese Beschreibung mit erheblichen
Theorieproblemen verbunden ist (siehe unten).

232

Annette Scheunpflug

System dessen Kommunikation. Alle drei Systeme arbeiten nicht voneinander


unabhngig, sind aber auch nicht linear aufeinander bezogen. Mithilfe dieser
Theorietechnik der Differenzierung in Unterscheidungen autopoietischer Systeme werden neue Reflexionsmglichkeiten erffnet. Je nach Fragestellung rckt
die Differenz zu den jeweils anderen Systemen in den Blick oder wird bersehen. Schlielich beginnt jede Form der Beobachtung mit einer Unterscheidung, die zu weiteren Unterscheidungen fhrt.
Die Trennung in verschiedene Systeme schliet aus, dass Menschen als Trivialmaschinen, also Systeme, die auf einen bestimmten Input nach Magabe
einer internen Transformationsfunktion einen bestimmten Output erzeugen
und dies jedes Mal wiederholen, wenn derselbe Input eingegeben wird (Luhmann 1985, S. 411), interpretiert werden knnen. Da das Bewusstsein sich Gedanken vorstellen kann und auf diese Vorstellung von Gedanken zu reagieren
in der Lage ist, sind diese nicht vorhersehbar. Allerdings sind sie auch nicht beliebig; sondern aufgrund der Vielzahl an Mglichkeiten nicht vorhersehbar.6
Der berwiegende Teil der Analysen von Luhmann bezieht sich auf soziale
und nicht auf psychische oder biologische Systeme. Seine Theorie sozialer Systeme reflektiert die Frage, wie unterschiedliche soziale Systeme miteinander in
Kontakt kommen. Da Systeme ber selbstreferentielle Prozesse miteinander
kommunizieren, verbieten sich einfache Ordnungsschemata wie Hierarchien
oder vom Einfachem zum Komplexen. Vielmehr tritt an diese Stelle ein Verstndnis der Differenz von Komplexitten: Man hat die unfassbare Komplexitt des Systems (bzw. seiner Umwelt), die entstnde, wenn man alles mit allem
verknpfen wrde, von der bestimmt strukturierten Komplexitt zu unterscheiden, die ihrerseits dann aber nur kontingent seligiert werden kann; und man
hat die Umweltkomplexitt (in beiden Formen) von der Systemkomplexitt (in
beiden Formen) zu unterscheiden, wobei die Systemkomplexitt geringer ist
und dies durch die Ausnutzung ihrer Kontingenz, also durch ihr Selektionsmuster wettmachen muss. In beiden Fllen ist die Differenz von zwei Komplexitten das eigentlich Selektion erzwingende (und insofern: Form gebende)
Prinzip; und wenn man nicht von Zustnden, sondern von Operationen
spricht, ist beides Reduktion von Komplexitt, nmlich Reduktion einer Komplexitt durch eine andere (Luhmann 1984, S. 50, Herv. i. O.).

6 Es lt sich leicht zeigen, da nichttriviale Maschinen, auch wenn sie determiniert operieren
und selbst wenn sie ber nur wenige Arten von Input und Output verfgen, so viele Zustnde
annehmen knnen, da sie nicht berechnet werden knnen und so ihr Verhalten nicht prognostiziert werden kann. Das gilt auch fr sie selbst. Bewute Systeme knnen daher gar nicht
anders als ihr eigenes Verhalten auf ihre eigenen Entschlsse zurckfhren. Sie hngen auerdem von ihrer Vergangenheit und von ihrem jeweiligen Zustand ab. Sie mgen dann darber,
um sich vor sich selbst plausibel zu machen, Vorstellungen entwickeln und so schlielich zu
einer Art Selbst-Intendierung kommen, die es ihnen ermglicht, sich selbst in der Form einer Fremdreferenz, also als Gegenstand einer Vorstellung zu behandeln (Luhmann 1985,
S. 412f.); vgl. hier die Nhe zu einer Theorie des Geistes, z. B. wie bei Kim 1998.

Erziehung und die Entwicklung biologischer, psychischer und sozialer Systeme

233

1.2 Entwicklung in der Zeit: Evolution sozialer Systeme


Fr die Erziehung (und mit ihr die Erziehungswissenschaft) ist die Vernderung von Individuen ebenso wie von Gesellschaften ein zentrales Problem.
Vernderungen ber die Zeit werden von Luhmann mithilfe des Begriffs der
Evolution gefasst. Wird die rumlich gedachte Theorie sozialer Systeme,
also die Frage, wie unterschiedliche Systeme miteinander in Kontakt treten, in
der zeitlichen Dimension reflektiert, geht es um Evolution (vgl. Luhmann
1991). Mit vielfltigen Bezgen auf die biologische Evolutionstheorie, vor allem auf die Werke Darwins, aber auch Bertalanffy, Spencer, Varela und Maturana, spielt der Begriff der Evolution im gesamten Werk von Luhmann sieht
man von berlegungen zum Erziehungssystem ab eine wichtige Rolle (vgl.
Luhmann 1992, S. 549ff.; 1997, S. 413ff.; 2000, S. 250ff.; vgl. ausfhrlich
Treml 2004). Dabei kommen ausschlielich soziale Systeme, d. h. Kommunikation, in den Blick die Evolution des Lebendigen wird als notwendige
Grundlage fr die Evolution menschlicher Kommunikation gesehen, aber nicht
weiter bearbeitet. Hintergrund ist das Bestreben Luhmanns zu einer Allgemeinen
Evolutionstheorie beizutragen, die biologische Spezifika [...] weglsst (Luhmann 1992, S. 551). Eine solche Theorie sei allerdings noch nicht hinreichend
ausformuliert; seine uerungen lassen sich als Beitrge zu einer solchen Allgemeinen Evolutionstheorie verstehen. Luhmann geht es um die Evolution von
Gesellschaft oder von gesellschaftlichen Teilsystemen.
In seiner Favorisierung evolutionrer Theoriebildung ist Luhmann klar positioniert: Wie immer unbefriedigend evolutionstheoretische Erklrungen, gemessen an logischen, wissenschaftstheoretischen und methodologischen Standards kausaler Erklrung und Prognose, ausfallen mgen: es gibt heute keine
andere Theorie, die den Aufbau und die Reproduktion der Strukturen des Sozialsystems Gesellschaft erklren knnte (Luhmann 1997, S. 413).
Im Zentrum steht fr Luhmann die Morphogenese von Komplexitt (Luhmann 1997, S. 415). Dazu wird die die Unwahrscheinlichkeit des berlebens
isolierter Individuen oder auch isolierter Familien [...] transformiert in die (geringere) Unwahrscheinlichkeit ihrer strukturellen Koordination, und damit beginnt die soziokulturelle Evolution (Luhmann 1997, S. 414, Herv. i. O.). Die
Zunahme an kommunikativen Ereignissen fhrt zu einer Zunahme an Differenzierung nichtbeliebiger Art.
In sozialen Systemen entsteht Entwicklung bzw. Evolution durch Kommunikation als Operationsmodus der Autopoiese sozialer Systeme (hnlich wie in
den Biowissenschaften der Operationsmodus des Lebendigen in der autopoietischen Reproduktion des genetischen Codes gesehen wird). Zentral ist beiden
Theorien die Bedeutung der Reproduktion: Ohne Reproduktion wird Kommunikation beendet; gleichermaen endet ohne Reproduktion von Lebewesen
auch die Weitergabe des genetischen Codes. Kommunikation wird durch die
Erfindung der Schrift allerdings unabhngig von distinkten Individuen und
damit die soziokulturelle Evolution durch die Schrift und dann nochmals

234

Annette Scheunpflug

durch den Buchdruck erheblich beschleunigt (vgl. Luhmann 1984, S. 127ff.).


Soziokulturelle Evolution kann allerdings nicht ohne Lebewesen gedacht werden; denn Lebewesen sind an Kommunikation beteiligt. Die Kommunikation
geht allerdings nicht in ihnen auf, sondern bildet Strukturen eigenen Typs. Da
Luhmann Gesellschaft konsequent als Kommunikation und nicht als Summe
von Lebewesen beschreibt, sind Lebewesen aus dieser Perspektive an Gesellschaft beteiligt, ohne Gesellschaft zu sein.
Im Unterschied zu manchen biologischen Evolutionstheorien, aber sich
gleichwohl zwingend aus der Systemtheorie ergebend, interpretiert Luhmann
Evolution als eine Konstruktion des Beobachters. Fr die Systemtheorie ist es
konstitutiv, dass die Evolution nicht als Ontologie verstanden wird, sondern als
ein Theoriekonstrukt der Beobachtung des Modus der zeitlichen Reproduktion
ber Mechanismen der Variation und der Selektion: Evolution ist dann jede
Strukturnderung, die durch Differenzierung und Zusammenspiel dieser Mechanismen erzeugt wird. Ob nun historische Bewegung, ob nun Prozess oder
nicht charakterisiert wird die Evolution durch die Art und Weise, wie sie sich
selbst reproduziert (Luhmann 1975a, S. 195). Evolution ist fr ihn Beobachtung zweiter Ordnung also Beobachtung einer Beobachtung und liegt nicht
in den Dingen selbst.7 Damit ist der Geltungsbereich der jeweiligen Aussagen
berhrt: Es geht nicht um die Frage, ob etwas so ist, wie es ist, sondern was sich
mit einer Beobachtung beobachten lsst. Aussagen werden also nicht als wahr
apostrophiert, sondern als mehr oder weniger anschlussfhig. Beispielsweise
wrde nicht argumentiert, dass sich das Auge als evolutionre Errungenschaft
durchgesetzt htte, da es etwas in der Wirklichkeit Vorhandenes sieht, sondern
da es einen Beitrag zur Selbstreproduktion der Systeme leistet (Luhmann 1992,
S. 589f.). Das mag sich zunchst wie ein Sprachspiel im Elfenbeinturm anhren, ist aber fr den Stellenwert empirischer Forschung von Bedeutung: Empirische Forschung stellt dann eine Bedingung der Mglichkeit von Beobachtung
dar (und es wre weit weniger anschlussfhig an komplexe Theoriebildung, diese als Aussagen ber Wahrheit zu beschreiben).

1.3 Die Beziehung zwischen biologischen und sozialen Systemen


Wie wird nun das Verhltnis zwischen biologischen und sozialen Systemen beschrieben? Zunchst einmal ist zu konstatieren: bei Luhmann gar nicht. Der
Stellenwert biologischer Systeme ist ein epistemologischer; inhaltlich werden
diese nicht nher bearbeitet. Aussagen zu biologischen Grundlagen bzw. zu biologischen Systemen kommen in Luhmanns Werk vor allem an den Stellen vor,
an denen sie heuristische Funktion fr das Verstndnis operativ geschlossener
7 In diesem Sinne kritisiert er gleichermaen die Geschichts- wie die Biowissenschaft, die sich
in seinen Augen der Konstruktionsleistung ihrer eigenen Beobachtung zu wenig bewusst ist;
vgl. fr die Geschichtswissenschaft Luhmann 1975b; fr die Biologie Luhmann 1983, 2001a.

Erziehung und die Entwicklung biologischer, psychischer und sozialer Systeme

235

Systeme haben. Damit stehen diese Aussagen berwiegend in Abgrenzung zu


seinen berlegungen.8 Eine Ausnahme stellt sein letztes Werk zur Erziehungswissenschaft dar, das mit dem Kapitel Mensch und Gesellschaft (Luhmann
2002, S. 13ff.) beginnt und den jeweils individuellen Menschen empirisch
ernst zu nehmen (ebd., S. 21) versucht. ber biologische Grundlagen des
Menschen bestnde nach seiner Diagnose genug Wissen; allerdings wrden in
diesen Wissensbestnden zwei strukturelle Probleme deutlich, nmlich (1) im
Fehlen interdisziplinr tragfhiger Theorievorstellungen und (2) darin, dass all
dieses Wissen nicht zur Vorhersage menschlichen Verhaltens taugt, sondern im
Gegenteil: die prinzipielle Unvorhersehbarkeit zu begrnden scheint (ebd.,
S. 22). Ebenso wie die sichtbare Welt auf den Erkenntnissen der Atomphysik
aufbaue, beruhe das, was wir uerlich als einen selbstbeweglichen, ausdrucksstarken, sprechenden Menschen wahrnehmen, [...] auf einer festen Kopplung
von Unwahrscheinlichkeiten (ebd., S. 22), die sich ber selbstreferentielle Prozesse in operativ geschlossenen Systemen beschreiben lieen: An die Stelle jener klassischen Unterscheidung von konstanten und variablen Merkmalen tritt
jetzt die Unterscheidung von autopoietischer Operation und Strukturbildung.
Und weiter: Damit ist zugleich die weit verbreitete, empirisch aber haltlose
Vorstellung einer genetischen Determination menschlicher Charaktermerkmale
abgelehnt, andererseits aber nicht bestritten, dass die strukturelle Entwicklung
eines Systems an den jeweils bereits realisierten historischen Zustand anschliet (ebd., S. 23). Biologische Systeme seien durch eine selbsterzeugte Unbestimmtheit charakterisiert. Das bedeute auch, dass das bewusste Setzen einer
Ich-Identitt eine Konstruktion bleibt, die zu sozialer Bewhrung angeboten
und bei Schwierigkeiten korrigiert oder nicht korrigiert wird (ebd., S. 25).
Angesichts der Freiheitsgrade des Menschen sei es vor diesem Hintergrund
nicht besonders interessant, sich mit biologischen Grundlagen zu beschftigen;
sie fhrten aufgrund der doppelten Kontingenz der handelnden Personen zu
keiner Prognose individuellen Verhaltens. Kommunikation sei zwar nicht beliebig unabhngig von den Bedingungen menschlicher Existenz, aber nicht durch
sie hinreichend zu beschreiben: Der Lehrer hat es mit einer Vielzahl von Schlern zu tun, die als empirische, fr sich und fr andere intransparente,
eigendynamische, nicht-linear operierende Individuen vor ihm sitzen (ebd.,
S. 43). Das reicht Luhmann als grundstzliche Aussage ber lebende Systeme
schlielich lsst sich von dort aus, d. h. von einer als grundstzlich beschriebenen doppelten Kontingenz Erziehungswissenschaft betreiben. Vermutlich aus
diesen theorietechnischen Grnden interessieren Luhmann biologische, aber
8 So zum Beispiel Die (systembergreifende) Ausgangsannahme ist: dass Kognition begriffen
werden muss als der rekursive Prozessieren von (wie immer materialisierten) Symbolen in Systemen, die durch die Bedingungen der Anschlussfhigkeit ihrer Operation geschlossen sind
(seien es Maschinen im Sinne der ,artificial intelligence, Zellen, Gehirne, bewusst operierende
Systeme, Kommunikationssysteme). Die Frage, was ein Beobachter beobachtet und mit Hilfe
welcher Kausalannahmen er Zurechnungen von Wirkungen und Ursachen durchfhrt, ist ein
ganz anderes Thema (Luhmann 2001b, S. 113, Herv. i. O.).

236

Annette Scheunpflug

auch psychologische Voraussetzungen des Menschseins ber diese allgemeinen


berlegungen hinaus nicht.9
Mit dieser abstrakten Fassung der biologischen Grundlagen des Menschsein
wird gleichzeitig auf grundstzliche Weise dem Forschungsprogramm der Soziobiologie widersprochen. Die genetische Determination des Lebens ist ein unbestrittener Ausgangspunkt. Aber daraus folgt gerade nicht, dass auch Sozialordnungen von da aus determiniert seien (wobei natrlich zu konzedieren ist,
dass keine Sozialordnung Bestand haben kann, die verlangen wrde, dass die
Menschen stndig auf den Hnden statt auf den Fen laufen). Vielmehr wird
die genetische Determination des Lebens kompensiert durch eine mit hohen
(kann man sagen: hheren?) Freiheitsgraden ausgestattete gesellschaftliche Ordnung sozialer Systeme (Luhmann 1997, S. 438f.). Schlielich, so Luhmann:
Wenn es um Gesellschaft gehen soll, gehren alle lebenden Systeme in die
Umwelt des Systems (ebd., S. 452f.). Und dies mache, so Luhmann, den Unterschied in der Beschreibung von ,Kultur zu ,Gesellschaft aus: In der Systemreferenz lebender Systeme kann man ,Kultur als Fortsetzung des Lebens
mit anderen [...] Mitteln ansehen oder auch als gelerntes (im Unterschied zu
genetisch festgelegtem) Verhalten begreifen. [...] All das mag dann auch ,anthropologisch interessante Einblicke gewhren. Nur erlaubt es keine Rckschlsse auf gesellschaftliche Evolution (ebd., S. 453). Vielmehr wrden genetische Determinationen wie andere Umweltfaktoren auch auf Gesellschaft
einwirken, nmlich Kommunikation irritieren knnen (ebd.).

2. Biologische Systeme und Kulturentwicklung: Die Perspektive der


Biowissenschaft
Der Luhmannsche Begriff von Evolution und der Bedeutung des Lebendigen ist
Biowissenschaftlern, gleichwohl sie beide mit dem Paradigma der darwinischen
Evolution arbeiten (auf die sich Luhmann explizit bezieht) fremd. Das liegt vermutlich an der hoch abstrakten und elaborierten Fachsprache Luhmanns, die
ein schnelles Verstehen seiner Gedankengnge erschwert, und (vor allem) an
der Konzentration auf den Gesellschaftsbegriff als Kommunikation, der von
einzelnen Lebewesen abstrahiert. Biologen kennen meines Wissens keinen Gesellschaftsbegriff, der sich nicht ber Lebewesen beschreiben liee. Whrend bei
Luhmann eine Gesellschaft aus Kommunikation besteht, besteht sie bei Biologen in der Regel aus Lebewesen. Aus soziologischer Sicht wre zu fragen, ob
Biologen dann nicht eher ber Gemeinschaften sprechen, aus biologischer Perspektive wre an die Soziologie die Frage zu richten, ob sich Gesellschaften

9 Wobei die Psychologie bei Luhmann als Wissenschaft abqualifiziert wird, die Vorurteile ber
den Menschen produziert, hingegen die Biowissenschaften noch allgemeines Wissen ber den
Menschen ermgliche; vgl. Luhmann 2002, S. 22.

Erziehung und die Entwicklung biologischer, psychischer und sozialer Systeme

237

ohne die Bedingung ihrer Mglichkeit hinreichend zu beachten , angemessen


feinkrnig beschreiben lassen.

2.1 Entwicklung im Raum: Das Verhltnis von Natur zur Kultur


Will man sich aus biologischer Perspektive dem erziehungsrelevanten Phnomen nhern, dann wird nicht von der Gesellschaft ausgegangen, sondern von
menschlichem Verhalten. Damit steht aus Sicht der Biologie nicht der Begriff
Gesellschaft, sondern Kultur im Vordergrund und sie wird bezogen auf die
menschliche Natur.
Kulturelle und natrliche Grundlagen menschlichen Verhaltens werden in
den heutigen Biowissenschaften nicht lnger dichotomisch gegenber gestellt10,
sondern die menschliche Fhigkeit zur Kultur als Resultat der biologischen Angepasstheit des Menschen an seine Umwelt interpretiert. Kultur wird als ein
Ausdruck menschlicher Natur gesehen; mit den Worten des Biologen Hubert
Markl: Es ist uns natrlich, unser Dasein durch eine Kulturtradition zu bewltigen (Markl 1983, S. 40).
Die Kulturfhigkeit wird ber die biologische Evolution erklrt und damit
nach dem biologischen Anpassungswert von Kulturausprgungen gefragt (vgl.
Tooby/Cosmides 1992). Der biologische Anpassungswert von Kulturausprgungen ist in einer Reihe von Aspekten untersucht worden; zum Beispiel die Erklrung kulturell bedingter Nahrungsbeschaffungsstrategien (vgl. Hill/Hurtado
1996; Kaplan/Hill 1992, Kaplan u. a. 2000), fr die Entstehung von Krankheiten (vgl. Nesse/Williams 1997), fr Nahrungsprferenzen (vgl. Sherman/Billing
1999), fr die Erklrung von Formen der Ehe (im berblick Voland 2000),
kulturell vermittelter reproduktiver Entscheidungen (vgl. Voland 1998) und des
Investments in Bildung (vgl. Zwoch 1999; Anderson/Kaplan 1999; Anderson/Kaplan/Lam/Lancaster 1999). Kultur wird als Teil der biologischen Angepasstheit
des Menschen verstanden (vgl. Cosmides/Tooby 1992; Vogel 2000; Weingart
u. a. 1997) und dient in letzter Analyse der mglichst gewinnbringenden Gestaltung reproduktiver Ressourcen, also: Gesundheit, Sexualpartner, Besitz,
Kinder, andere Verwandte, Freunde, Prestige, Status, Gruppenzugehrigkeit
all jener Facetten einer menschlichen Gemeinschaft also, deren Handhabung
mit Konsequenzen fr den persnlichen Lebensreproduktionserfolg verbunden
sind (Voland 2002; S. 278). So lassen sich beispielsweise fr die verschiedenen
Formen von Ehen (Polygamie, Polyandrie und Monogamie) Strategien zur Optimierung von Reproduktionsbedingungen unter verschiedenen Ressourcenbedingungen zeigen. Oder aus dem Bildungsbereich konnten US-amerikanische
Autoren feststellen, dass Bildungsinvestment mit der genetischen Nhe der Eltern korrelierte:
10 Wie sich dies noch in den Debatten um das Verhltnis von Anlage und Umwelt in den
sechziger und siebziger Jahren zeigte und zum Teil heute noch in der Intelligenzforschung die
Debatte prgt, vgl. im ber