UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

MURILO JOS DE RESENDE

A AULA NARRADA
A manifestao da conscincia histrica na elaborao dos planos de ensino pelos
licenciandos em Histria da Universidade de So Paulo.

So Paulo
2008

MURILO JOS DE RESENDE

A AULA NARRADA
A manifestao da conscincia histrica na elaborao dos planos de ensino pelos
licenciandos em Histria da Universidade de So Paulo.

Dissertao apresentada na Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de Concentrao: Didtica, Teorias de
Ensino e Prticas Escolares
Orientadora: Profa. Dra. Ktia Maria Abud

So Paulo
2008

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao

Servio de Biblioteca e Documentao

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.42

R433a

Resende, Murilo Jos de

A aula narrada : a manifestao da conscincia histrica na

elaborao dos planos de ensino pelos licenciandos em Histria
da Universidade de So Paulo / Murilo Jos de Resende
orientao Ktia Maria Abud. So Paulo : s.n., 2008.
129 p. : il, grafa., tabs.

FOLHA DE APROVAO
Murilo Jos de Resende
A AULA NARRADA: A manifestao da conscincia histrica na elaborao dos
planos de ensino pelos licenciandos em Histria da Universidade de So Paulo
Dissertao apresentada na Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de Concentrao: Didtica, Teorias de
Ensino e Prticas Escolares
Orientadora: Profa. Dra. Ktia Maria Abud
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. _____________________________________________________________

Instituio: ______________________ Assinatura: __________________________

Prof. Dr. _____________________________________________________________

Instituio: ______________________ Assinatura: __________________________

Prof. Dr. _____________________________________________________________

Instituio: ______________________ Assinatura: __________________________

 Cssia, que me ajudou a

enxergar os moinhos de vento quando s
via monstros gigantes.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, aqueles que percorreram grandes distncias no caminho da vida para me trazer
onde estou. Caminho percorrido com amor, carinho e acima de tudo, com coisas pequenas que
temos, mas que nos torna quem somos.

Dinair, minha grande amiga e mentora, sempre disposta a ouvir e ajudar e apoiar sempre
que foi necessrio.

Profa Dra. Ktia Maria Abud, pela ateno e apoio durante o processo de definio e
orientao.

Thelma, Regina, Dislane e Norberto, pelas discusses, opinies e pela amizade sempre
sincera.

Aos colegas da ps-graduao, que nos anos de convivncia, muito me ensinaram,

contribuindo para o meu crescimento cientfico e intelectual.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ), pela

concesso da bolsa de mestrado

Anseio
pela viso
total
da nossa idade
levada
entre verses
contrrias
da realidade
Confesso
que no perdi
ainda
toda a vontade
de ter
a fotografia
de toda
a humanidade
Pedro Ayres de Magalhes

RESUMO
RESENDE, Murilo. A AULA NARRADA: A manifestao da conscincia histrica na
elaborao dos planos de ensino pelos licenciandos em histria da Universidade de So
Paulo. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2008
Esta pesquisa tem como objetivo a anlise das narrativas contidas nos planos de ensino
elaborados durante o Estgio Supervisionado, a fim de estabelecer quais os tipos de
conscincia histrica que um aluno de licenciatura em Histria apresenta. Para sua realizao
foram consultados: planos de ensino elaborados por licenciandos; material bibliogrfico como
livros, artigos cientficos, dissertaes e teses que tratem dos temas de licenciatura em
Histria, Ensino de Histria e Conscincia Histrica; propostas curriculares, regulamentos e
normas de Estgio, projeto poltico pedaggico das licenciaturas. Os procedimentos
realizados foram: a pesquisa bibliogrfica nas obras tericas sobre conceitos e fundamentos
da cincia histrica, do Ensino de Histria e metodologia de anlise hermenutica dos planos
de ensino. Foi efetuada uma coleta de dados nos planos de ensino, com tipologias
estabelecidas em conjunto com a orientadora e a etapa seguinte foi a anlise dos resultados
luz da Didtica da Histria, para reestruturar as narrativas contidas nos planos de aula. Esta
reestruturao partiu da anlise da tematizao dos planos e permitiu estabelecer as categorias
de anlise que tornaram possvel pesquisar a relao entre a organizao da aula e os tipos de
conscincia histrica estabelecidas pelo historiador alemo RSEN (2001). Por fim, as
narrativas foram agrupadas por tipo de conscincia histrica e submetidas anlise luz da
Teoria da Histria. Os resultados obtidos foram: dos planos que apresentaram uma
conscincia histrica tradicional durante a sua elaborao (6 planos), apenas dois
apresentaram algum objetivo orientado sob o Paradigma da Aprendizagem; nos que
apresentaram uma conscincia histrica exemplar (11 planos), 70% dos objetivos foram
orientados sob o Paradigma da Disciplina; os planos categorizados como conscincia histrica
crtica, apresentaram um equilbrio entre os dois paradigmas; por ltimo, os planos que
apresentaram a conscincia histrica gentica (4 planos) em sua elaborao, tem em sua
totalidade, objetivos orientados sob o Paradigma da Aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino de Histria; Conscincia Histrica; Formao de Professores;

Estgio Supervisionado; Licenciatura; Prtica de Ensino.

ABSTRACT

RESENDE, Murilo. THE TOLD LESSON: The manifestation of the historical

consciousness of degree students in History at So Paulo University during the drafting
education plans. Dissertation (masters degree) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, 2008
This research aims to analyze narratives contained in the teaching plans prepared
during training stage, to establish what types of historical consciousness a degree student in
History presents. For its achievement were consulted: teaching plans; bibliographic material
such as books, scientific articles, dissertations and theses that address the themes of degree in
History, Teaching History and Historical Consciousness; curricular proposals, regulations and
standards of Stage, project Political teaching of degrees. The procedures performed: research
in the articles and books about History Theory, Education and Hermeneutic analysis. It was
build a data collection plan and the Didactic History typologies were established for narratives
analysis in the data collection (RUSEN, 2001). Finally, the narratives were grouped by type
of historical consciousness and subjected to analysis in the light of the Theory of History.
From the plans that presented a traditional historical consciousness during its preparation (5
plans), only two of them had some goal oriented under the Learning Paradigm. The results
showed that within the category of historical awareness exemplary, the plans have at least one
(1) under the targeted goal of Learning Paradigm, but on average 70% (seventy percent) of
the goals are guided by Discipline's Paradigm. In the case of plans categorized as critical
historical awareness, there is a balance between the two paradigms. At last, the plans that
have been categorized by the presence of historical awareness (3 plans) in its drafting, it takes
almost full goals targeted under the Paradigm Learning.
Keywords: Teaching History; Historical Consciousness; Initial Development of
Teachers; Stage Supervised

SUMRIO

SUMRIO _______________________________________________________________ 10
INTRODUO ___________________________________________________________ 12
CAPTULO 1 _____________________________________________________________ 23
1.1 - DOCUMENTOS E FONTES DA PESQUISA HISTRICA: O LUGAR DOS
PLANOS DE ENSINO NA HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO. _____________ 23
CAPTULO 2 _____________________________________________________________ 39
A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA E DO PROFESSOR DE
HISTRIA NA UNIVERSIDADE DE SO PAULO _____________________________ 39
2.1 A HISTRIA E O ENSINO DA HISTRIA NO BRASIL _________________ 40
2.2 RECEBENDO HERANAS E PROMOVENDO MUDANAS: MUDAR PARA
MANTER______________________________________________________________ 43
2.3 CONTANDO, ENSINANDO E FAZENDO HISTRIA: A FORMAO DO
PROFESSOR DE HISTRIA NA USP _____________________________________ 50
CAPTULO 3 _____________________________________________________________ 65
A PESQUISA: CURSOS E PERCURSOS ______________________________________ 65
3.1 A ESCOLHA E A ORGANIZAO DAS FONTES______________________ 65
3.2 OUTRAS CARACTERSTICAS DOS PLANOS ANALISADOS ___________ 69
CAPTULO 5 _____________________________________________________________ 72
DESVELANDO A HISTRIA DA PRTICA DE ENSINO E DO ESTGIO
SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA EM HISTRIA DA USP EXPRESSA PELOS

PLANOS DE ENSINO DOS ESTAGIRIOS: A CONSCINCIA HISTRICA ATRAVS

DA NARRATIVA. _________________________________________________________ 72
5.1 ANLISE DOS PLANOS ATRAVS DA DIDTICA DA HISTRIA ______ 72
5.2 ANLISES DOS PLANOS LUZ DA TEORIA DA CONSCINCIA
HISTRICA DE RSEN ________________________________________________ 91
5.3 - ORGANIZAO DA ANLISE DA CONSCINCIA HISTRICA _______ 107
CONSIDERAES FINAIS _______________________________________________ 115
BIBLIOGRAFIA _________________________________________________________ 119

12

INTRODUO

- Por que voc vai estudar Histria? Voc vai ser professor?
Esta pergunta foi feita vrias vezes e de formas diferentes quando fui aprovado no
vestibular para o Curso de Histria na Universidade de So Paulo. No sabia responder;
gostava de estudar Histria e pronto! E assim, em fevereiro de 1995, iniciei meu caminho para
o bacharelado de Histria na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP. Foi
um incio confuso. Podia escolher as matrias que iria cursar, pois os cursos do Departamento
de Histria no possuam pr-requisitos; podia cursar a disciplina que quisesse, com base na
ementa do curso. Mudana drstica do ensino mdio, onde tudo muito linear, organizado de
forma seqencial, sem a necessidade de ter a preocupao de qual disciplina deveria ser
cursada no prximo semestre. O sentimento de insegurana foi acentuado pela fraca formao
no ensino mdio pblico, que veio tona durante o curso, quando no sabia o que significava
fazer um fichamento, uma monografia, alm da dificuldade de leitura de textos tericos
complexos, como o clssico Circuito Fechado de Florestan Fernandes.
Estes percalos, aliados ao fato de freqentar a Faculdade durante o perodo noturno,
comearam a abalar a certeza de que queria me formar em Histria. Afinal, o que estava
fazendo ali? Ia me tornar professor? No tinha idia do que iria realizar no futuro e qual a
finalidade do conhecimento que estava adquirindo no curso.
Esta incerteza era gerada por uma falta de perspectiva profissional. Durante o curso de
Histria, trabalhava em uma empresa privada, com uma funo sem qualquer relao com o
que estava estudando. Este trabalho trazia realizaes mais imediatas, mas exigia uma
dedicao alm das habituais 8 horas dirias. Tal situao acabou impactando no meu
desempenho durante o curso e, para amadurecer melhor minhas perspectivas, decidi tranc-lo.

13

A deciso, que pareceu acertada no comeo, tornou-se um pequeno espinho na

conscincia. Era algo que incomodava, apesar de no se mostrar de maneira clara. Aps a
pausa (in)voluntria, decidi ao menos terminar o curso para ter um diploma de nvel superior.
Com o diploma em mos, faria outro curso, que me proporcionasse uma boa colocao no
mercado de trabalho. Mesmo com uma deciso to pragmtica, voltei um pouco mais maduro
ao Departamento e aproveitei muito mais as disciplina que realizei.
Os cursos de Teoria da Histria I e II marcaram a minha formao. Isto porque ali
comeava a ser respondida a finalidade da Histria e, por conseqncia, por que estud-la.
Assim fui apresentado DILTHEY (1986), GADAMER (1977, 2005) e PAUL RICOEUR
(1988).
Essas leituras no tiveram efeitos imediatos, mas foram importantes para a formulao
terica que iria se manifestar posteriormente.
Ao terminar o Bacharelado em 2000, mais uma pausa at a concluso da licenciatura.
Apesar de mais motivado pelo o que aconteceu no segundo momento de minha formao, as
dvidas quanto ao futuro profissional ainda pairavam sob minha cabea. Perguntava-me
novamente. Ia me tornar professor? Mais dois anos para resolver esta questo.
Em 2002, retornei Universidade, mas agora na Faculdade de Educao. Precisava
cursar as disciplinas de Metodologia do Ensino de Histria I e II para colar grau tambm
como licenciado. O curso proporcionou uma reflexo sobre o Ensino de Histria, at ento
ausente da minha formao. Ao que tudo indicava, minha vocao seria ento para dar aulas,
uma vez que fazia mais sentido para mim do que ter me iniciado como pesquisador no
departamento de Histria. Trocar idias com colegas que ministravam aulas, ter contato com
literaturas sobre o Ensino de Histria foi a possibilidade de visualizar a aplicao do que
aprendi em minha formao, mesmo que prejudicada pelas duas interrupes.

14

Faz parte do curso de Metodologia o Estgio Supervisionado. Separei um tempo da

minha semana e consegui realizar o Estgio em uma escola estadual (E.E.P.S.G Braslio
Machado) no bairro da Vila Mariana. Esta experincia foi fundamental para desmistificar o
exerccio da docncia, como algo pesaroso nos dias de hoje, principalmente em colgios
pblicos.
Claro que h dificuldades, e muitas! Desrespeito, baixos salrios, violncia: tudo isso
vem tona nas conversas com colegas que atuam como professores. Mas h tambm as
realizaes como profissional: o aprendizado dos seus alunos, o reconhecimento da
comunidade e dos pares, o seu auto-aprendizado. Realizao e dificuldades so colocadas na
balana e o professor precisa estar sempre atento ao que pode favorecer a melhor parte da
docncia.
Um fato chamou-me ateno durante os quatro meses de Estgio. O papel dos
estagirios nas escolas pblicas, aceitos por liberalidade.
Na escola em que estagiei, havia duas professoras de Histria. Uma professora se
recusava a receber estagirios e a outra professora aceitava de bom grado a presena desses
estudantes. A inflexibilidade daquela professora gerava uma fila de estagirios para a
professora mais flexvel, privando-os de acompanhar outra proposta de prtica de Ensino de
Histria.
Durante a realizao do Estgio, percebi que participava muito pouco das aulas.
Apesar de ter condies de oferecer alguma ajuda professora, ela no se sentia vontade
para solicitar qualquer auxlio: desde pequenas tarefas como recolher provas de seus alunos
at a discutir contedos que seriam apresentados em sala de aula. Esta barreira foi sendo
quebrada aos poucos, resultante do longo tempo que fiquei na escola. Nesse perodo,
aproximei-me mais da professora e assim pude contribuir para o planejamento de suas aulas,
levando textos sobre Ensino de Histria e outros materiais que poderiam auxili-la.

15

Esta situao fez-me refletir sobre o uso da mo de obra do estagirio nas escolas. Por
que este personagem no poderia atuar como colaborador no cotidiano da escola?
Regulamentar sua presena, como parte integrante do corpo de funcionrios, poderia trazer
algum benefcio para o ensino pblico? Estas perguntas foram originadas pelo pressuposto de
que os estagirios tinham condio de levar s escolas o que havia de mais atual em debates
sobre sua cincia de referncia, funcionando como um dos instrumentos de atualizao dos
docentes.
Essas perguntas motivaram-me a tentar o ingresso na ps-graduao da Faculdade de
Educao. Era uma oportunidade de entender a gesto da educao e finalmente aproximarme do campo educacional. Apesar de partir da prtica do Estgio para formao de professor
em Histria, no era a cincia que estava em foco, e sim a gesto do ensino.
O projeto de pesquisa foi aprovado e a professora Ktia Abud tornou-se minha
orientadora. Revimos o plano de pesquisa e em uma de nossas conversas surgiu a referncia a
um livro chamado O problema da conscincia Histrica de H-G. GADAMER. Eu j havia
lido Verdade e Mtodo e a questo da conscincia histrica era um tema apreciado por mim.
A releitura de GADAMER foi precedida pela leitura de Razo Histrica de RSEN,
iniciando um processo de pesquisa sobre o tema.
Este estudo tem como enfoque a formao do professor de Histria e, por
conseqncia, do historiador (no caso da USP). Cientista, pesquisador, leitor e escritor, este
profissional deve dominar os conceitos e as tendncias de sua cincia, optar por uma
metodologia de trabalho que desvende suas fontes, escolher cuidadosamente ferramentas que
sero utilizadas em seu trabalho, essencial para o bom desempenho em qualquer campo de
atuao. Escolhas nada fceis em uma gama de opes que se abre a cada gerao no avano
na teoria da Histria.

16

Como se processam estas escolhas? Quais so as mediaes para que sejam efetuadas?
Qual o papel dos cursos de formao nestas escolhas?
De fato, durante sua formao que o graduando ir criar uma bagagem terica. Em
todo o processo, so apresentados idias, mtodos e objetos de anlise. So os paradigmas da
cincia Histria que iro constituir esta bagagem. RSEN (2001) ressalta que paradigmas
podem desvelar os mais variados fatores que regulam o processo cognitivo durante a
interpretao de uma cultura, sistematizando e delimitando estas interpretaes. Esses
paradigmas regularo as relaes entre um sujeito e a sua cincia ou, as relaes do estudante
com as opes tericas de sua cincia. A proposta desta pesquisa parte de uma experincia na
formao de bacharel e licenciando em Histria.
A proposta curricular do Curso de Licenciatura em Histria, da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo contm as seguintes
disciplinas pedaggicas: Introduo aos Estudos da Educao; Poltica e Organizao da
Educao Bsica no Brasil; Psicologia da Educao; Didtica; Metodologia do Ensino de
Histria I e Metodologia do Ensino de Histria II. Estas disciplinas tm como finalidade a
formao de professores para atuar na educao bsica, especificamente no segundo segmento
do ensino fundamental e no ensino mdio. Estas disciplinas foram organizadas e
desenvolvidas pela Faculdade de Educao com o intuito de apresentar a reflexo, a discusso
e a aplicao prtica, dos princpios e concepes da educao, possibilitando ao futuro
professor a compreenso terico-metodolgica da prtica pedaggica, ncleo central de sua
profisso de professor.
As disciplinas Metodologia do Ensino de Histria I e II proporcionam a reflexo
sobre a atuao do professor em sala de aula, com nfase nos mtodos de ensino e nos
materiais didticos, prprios para o Ensino de Histria em todos os nveis do ensino bsico.
(PROPOSTA CURRICULAR DE LICENCIATURA EM HISTRIA, 2002). Estas

17

disciplinas compem o corpo de conhecimentos terico-prticos que historicamente

denominado de Estgio Curricular Supervisionado. Nesta fase so realizadas atividades que
introduzem o licenciando no universo da prtica pedaggica, com a realizao de entrevistas
com sujeitos escolares professores, alunos, gestores de escola - consideradas como
oportunidades de reorientao de experincias escolares e de provocao de novas
experincias.
Propor novos pontos de vista exige uma pesquisa do professor sobre o que produzido
atualmente na historiografia, alm de resgatar o aprendizado obtido em sua formao.
necessrio que o professor, alm de narrar outras vozes possveis, tenha a capacidade de
propor a construo do conhecimento histrico atravs das variadas abordagens de fontes
disponveis em sala de aula. O professor de Histria produz imagens sobre si ao executar sua
profisso. quem traz as lembranas do passado, com um engajamento poltico ou uma
crtica a respeito de dominaes e exploraes entre povos. Ele o responsvel por ensinar o
aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista (SCHMIDT, 2002: p.57). Fazer
um rpido levantamento da origem dos pais de alunos, construindo uma tabela no quadro
negro pode ser uma tima oportunidade de uma aula de Histria pautada na demografia. E o
Estgio pode contribuir e muito para que o licenciando inove e teste suas idias em um
ambiente real, com alunos que se tornaro seu o pblico no futuro.
A realizao do Estgio organizada de maneira simples: o estudante escolhe uma
escola pblica, solicita a autorizao para a prtica do Estgio e, com base em um roteiro
oferecido no curso de Metodologia do Ensino de Histria I, observa as prticas do professor
de Histria em sala de aula. Este professor exerce o papel de supervisor responsvel pelo
Estgio naquela escola. Aps as primeiras 60 horas de observao, o licenciando prope um
plano de aula que ser aplicado sob a superviso do professor de Histria.

18

Quais so ento as propostas desses licenciandos? Como futuros professores de

Histria se debruam sobre o passado, matria prima de sua cincia?
Ao cursar as disciplinas de ps-graduao, comecei a enxergar novas possibilidades
para a abordagem do tema. Sem dvida, a gesto do Estgio Supervisionado na escola
importante, mas, e a formao dos licenciandos? Ao estudar as relaes institucionais que se
estabelecem na formao de professores na Universidade pblica, pude vislumbrar uma das
questes principais que permeiam a formao do professor de Histria na USP: a separao
do curso de bacharelado e de licenciatura. Esta separao se confunde com a prpria trajetria
do curso de Histria na USP e cria conseqncias pouco estudadas na formao de
professores.
O Estgio j no seria o objeto de estudo, mas o pano de fundo que permitiria entender
como os licenciandos relacionavam-se com a Prtica de Ensino de Histria. Melhor dizendo,
como estes licenciandos forjavam o conhecimento adquirido no curso de Bacharelado em
Histria, tendo no horizonte a sala de aula para apresentarem este conhecimento. Seria
possvel qualificar - de alguma maneira - a relao do licenciando com a Histria atravs de
sua aplicao em sala de aula?
A chave da resposta estaria na forma como o licenciando articula seus conhecimentos
com a finalidade de apresent-los em suas aulas. Articulao que pode revelar uma
compreenso da cincia Histria e de como ela deve ser divulgada no espao escolar.
Teramos ento, uma viso do licenciando sobre a Histria e sobre o que estudou. Viso que
poderia ser construda sob determinadas circunstncias: formao, finalidade e temporalidade.
Para que o licenciando tenha claro quais so os fatores que contribuem para que ele
construa sua opinio, ele deve ter claro tambm quais as tradies nas quais ele est inserido.
Ele deve ter uma conscincia destes fatores ou, como argumenta GADAMER (2003), uma
conscincia histrica que se constitui como instrumento de trabalho com fontes e narrativas

19

histricas, matria prima do historiador e por extenso do professor de Histria. Buscar a

manifestao da conscincia histrica destes licenciandos se tornaria o balizador que deveria
guiar os estudos de formao dos professores de Histria da USP.
Para estudar a conscincia histrica, foi necessrio buscar algum tipo de narrativa
expressada por estes licenciandos. No havia lugar melhor para buscar estas narrativas do que
nos planos de ensino criados pelos alunos do curso de Metodologia de Ensino de Histria I.
Estes planos tornaram-se o objeto desta pesquisa e, atravs deles, foi possvel pensar no
Estgio Supervisionado, na formao de professores de Histria e na prpria Histria como
disciplina a ser ensinada.
Buscar a conscincia histrica manifesta nos planos de ensino tornou-se uma
possibilidade de entender qual a relao dos formandos com sua cincia e como pensam em
ensin-la. Finalmente, estes planos poderiam ajudar a responder quela pergunta inicial do
texto: voc vai estudar Histria para qu? Para ser professor?
Diante do exposto, a realizao de uma investigao dos processos da formao inicial
de professores, atravs da anlise de documentos produzidos pelos alunos da licenciatura,
durante as atividades do Estgio, certamente traz uma contribuio concreta para a reflexo
deste processo e pode trazer tona dificuldades e possibilidades presentes nos projetos de
Estgio, auxiliando para a melhor qualificao da formao dos professores.
Compreender a viso do aluno dos conhecimentos histricos, buscando revelar tais
fenmenos que participam no ato de planejar aulas, fundamental para a reflexo sobre a
formao dos professores de Histria. Estes planos revelam como que os licenciandos se
relacionam com cincia da Histria, e quais dvidas e certezas se tornam produtos desta
relao. Uma das hipteses presente neste trabalho de que a forma de construo de um
plano de aula obedece ao mesmo padro de um texto historiogrfico (MATTOZZI; 1998) e,
portanto, revelam uma narrativa, que nasce na aplicao das aulas, transformando-se em uma

20

explanao historiogrfica. Esta explanao pode nos revelar a prpria viso da Histria do
aluno,pois o que se percebe nesta narrativa histrica uma busca de validade, uma verdade
em cada histria narrada, uma verdade daquilo que se diz sobre o passado a que se refere
(RUSEN; 2001).
Esta pesquisa, ento, tem como objetivo central o ato de analisar as narrativas
existentes nos planos de ensino durante a disciplina de Metodologia do Ensino de Histria I,
do perodo de 1999 a 2002, de modo a estabelecer quais os tipos de conscincia histrica que
um aluno de licenciatura em Histria apresenta.
Para alcanar o objetivo central, o estudo tambm busca discutir o processo de
organizao e realizao do Estgio Supervisionado do curso de formao inicial do professor
de Histria da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo e identificar nos planos de ensino elaborados no Estgio o modo pelo qual os
estagirios realizam mediao entre a cincia da Histria e o ensino de Histria.
H uma grande especializao na produo acadmica privilegiando novas abordagens
e novos objetos de estudo. Histria de movimentos sociais, Histria rural e etc., so
abordagens presentes em novas publicaes, mas no sabemos ao certo como so assimiladas
pelos novos historiadores que recebem seu diploma. Mapear essa assimilao nos indicar at
que ponto aquilo que foi produzido refletido pelas novas geraes que iro atuar no
magistrio, ou se ainda ficar restrito ao circulo acadmico.
A histria ensinada tem sido objeto de reflexo e adquiriu autonomia dentro do campo
da Histria. Os debates sobre cognio da Histria, atravs de processos de aprendizagem que
privilegiem os procedimentos da Histria como facilitador desgua na penetrao dos
tratamentos de fontes que o professor pode oferecer uma simples anlise textual ou uma
seriao de documentos.

21

Para a realizao desta pesquisa foram consultados: planos de ensino elaborados por
licenciandos; material bibliogrfico como livros, artigos cientficos, dissertaes e teses que
tratem dos temas de licenciatura em Histria, Ensino de Histria e Conscincia Histrica;
propostas curriculares, regulamentos e normas de Estgio, projeto poltico pedaggico das
licenciaturas. Os procedimentos realizados foram: a pesquisa bibliogrfica nas obras tericas
sobre conceitos e fundamentos da cincia histrica, do Ensino de Histria e metodologia de
anlise hermenutica dos planos de ensino.
Foi efetuada uma coleta de dados nos planos de ensino, com tipologias estabelecidas
em conjunto com a orientadora e a etapa seguinte foi o procedimento de anlise destas
informaes coletadas, procurando confrontar os dados com o perodo em que foram criados,
buscando contextualizar com o momento histrico de sua produo.
Em seguida foi realizada a anlise de itens dos planos luz da Didtica da Histria,
para reestruturar as narrativas contidas nos planos de aula. Esta reestruturao partiu da
anlise da tematizao dos planos e permitiram estabelecer as categorias de anlise que
tornaram possvel pesquisar a relao entre a organizao da aula e os tipos de conscincia
histrica estabelecidas pelo historiador alemo RSEN (2001). Por fim, as narrativas foram
agrupadas por tipo de conscincia histrica e submetidas anlise luz da Teoria da Histria
Esta dissertao est organizada em cinco captulos. O captulo 1, denominado
Documentos e fontes da pesquisa histrica: o lugar dos planos de ensino na historiografia a
educao, trata dos os argumentos que fundamentam a opo de privilegiar os planos de
ensino como documentos e fontes histricas, capazes de possibilitar a (re)construo dos
processos histricos realizados pela prtica de ensino na USP, discutindo o lugar dos planos
nos contextos da Didtica Geral e da Didtica da Histria.
O captulo 2, denominado A formao de professores da educao bsica e do
professor de Histria na universidade de So Paulo apresenta os movimentos histricos que

22

caracterizaram a Histria e o ensino da Histria no Brasil, a formao de professores da

educao bsica na Universidade de So Paulo, sua origem, as alteraes institucionais e
acadmicas realizadas, destacando os processos desenvolvidos para a formao do professor
de Histria.
O terceiro captulo, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na formao do
professor na Universidade de So Paulo, trata dos modos como se deu a organizao e o
desenvolvimento dos contedos e prticas definidos como Prtica de Ensino e Estgio
Curricular Supervisionado nos cursos de licenciatura da Universidade de So Paulo.
No captulo 4, nomeado como A pesquisa: cursos e percursos so apresentados os
procedimentos metodolgicos adotados para a realizao da pesquisa, apontando a forma
como as fontes e os documentos foram organizados e analisados, os componentes dos planos,
os critrios de escolhas dessas fontes e as dimenses privilegiadas no estudo.

Finalmente, o captulo 5, Desvelando a histria da Prtica de Ensino e do Estgio

Supervisionado da Licenciatura em Histria da USP expressa pelos Planos de Ensino dos
Estagirios: a conscincia histrica atravs da narrativa, que consideramos o ponto central
deste trabalho, pretendemos apresentar uma breve discusso a respeito do desenvolvimento do
termo "conscincia histrica" dentro de um pensamento alemo de Histria, representado por
GADAMER(2003), RICOEUR(1988) E RSEN(2001) que passa pela forma como
interpretamos o passado, para ento apresentar as evidncias que apontam, nos planos
analisados, a conscincia histrica dos estagirios do curso de Licenciatura em Histria da
USP.

23

CAPTULO 1
1.1 - DOCUMENTOS E FONTES DA PESQUISA HISTRICA: O LUGAR DOS
PLANOS DE ENSINO NA HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO.
Em 2004, ELIANA PRADO publicou uma tese em que, para constru-la, utilizou os
relatrios de observao dos anos de 1972 a 1988 como fontes de consulta para estudar a
prtica dos professores da rede estadual de ensino de So Paulo atravs dos relatos dos
estagirios no perodo de observao nas escolas da rede pblica. Neste trabalho, foram
considerados os relatrios de observao, os relatrios de regncia e projetos de regncias
aplicados (PRADO; 2004: 67).
Diferentemente do trabalho de PRADO, o presente estudo pesquisou concepes da
Histria presentes em planejamentos de aula a serem aplicados na regncia. Por isso foram
considerados apenas os planos de ensino elaborados no primeiro semestre do curso de
Metodologia de Ensino de Histria. Esses documentos foram entregues aps o estgio de
observao e como parte da avaliao do curso.
Neste Captulo sero apresentados os argumentos que fundamentam a opo de
privilegiar os planos de ensino como documentos e fontes histricas, capazes de possibilitar a
(re)construo dos processos histricos realizados pela prtica de ensino na USP, discutindo o
lugar dos planos nos contextos da Didtica Geral e da Didtica da Histria.
A documentao utilizada para este estudo so os planos de ensino criados pelos
alunos de licenciatura em Histria da Faculdade de Educao da USP, no perodo de 1999 a
2003. Estes planos fazem parte da avaliao do curso de Metodologia do Ensino de Histria I.
Para todas as reas de conhecimento, o curso de Metodologia de Ensino exige que seus
licenciandos realizem o estgio supervisionado, com uma carga mnima de 300 horas, como
est estipulada pela LDB 9394/96.

24

Antes de qualquer coisa, necessrio refletir sobre o lugar destes documentos. Os

planos, documentos institucionais, estavam arquivados nas dependncias da Faculdade de
Educao da USP. Estes documentos trazem consigo fragmentos de vivncias e de
representaes que podem ser recuperadas se trabalhadas sob uma anlise que permita e
extrao destas experincias. Tais constataes possibilitam enquadrar estes documentos
como fontes escolares, e qualific-las em pelo menos trs classes: como uma avaliao, sendo
assim testemunha de uma prtica escolar dentro da Faculdade de Educao da USP; como um
produto da licenciatura, portador ento das tradies deste curso; e como o prprio plano de
ensino, que traz consigo concepes tericas e representaes sobre a Histria e sobre o
Ensino de Histria.
Para CHERVEL (1990), as disciplinas possuem uma realidade prpria, que sofre
demandas constantes do sistema escolar que a criou, da sociedade que sempre exige sua
finalidade e por ltimo o seu funcionamento dentro da escola. Considera que as disciplinas
escolares so criaes espontneas e originais do sistema escolar e, por isso, devem ser
objeto de estudo da Histria da Educao.
Considerar a disciplina escolar como objeto de estudo tambm consider-las com
vida prpria. Isto significa que as disciplinas escolares indubitavelmente relacionam-se com
seus pares na academia, porm no podem ser consideradas apenas a reduo dos saberes
cientficos para fins educacionais. Por isso, necessrio:
... que se compreenda em toda a sua amplitude a noo de disciplina, desde
que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no somente as
prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram
sua constituio e o fenmeno de aculturao de massa que ela determina,
ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel
importante no somente na histria da educao mas na histria cultural..
(CHERVEL, 1990: 184)

25

Como os documentos utilizados no presente estudo foram qualificados como fontes

escolares, preciso contextualiz-los dentro das concepes da Nova Histria Cultural. Isto
significa que preciso pensar no que estas fontes so capazes de dizer, sob quais perguntas
elas podem ser submetidas e como elas devem ou podem ser dispostas para anlise.
Os estudos de NUNES e CARVALHO (1993:1) mostram a importncia da
problematizao e do alargamento da concepo de fontes em histria da educao...,
baseado no dilogo entre a Histria da Educao e a Nova Histria Cultural.
So novas vozes que ganham ateno, novos sujeitos do passado que recebem a luz do
presente. E para que fosse possvel alargar a seleo das fontes, foi preciso repensar o que
poderia ser tornar fonte para a Histria. Foi a uma revoluo documental 1por que passou a
Histria nos anos 70, percebida por LE GOFF (1984: 9), que alterou o modo do historiador de
executar o seu ofcio, dando-lhe condies de pesquisar prticas culturais at ento ignoradas
pela historiografia.
Entre as prticas culturais, podemos destacas o que acontecia dentro da escola (as
prticas escolares) e principalmente as prticas de ensino das disciplinas escolares. JULIA
(2001:12) percebe esta limitao apontando que os historiadores da educao negligenciavam
tais prticas ao preservar a tradio de trabalhar apenas com textos normativos, tendendo
sempre a superestimar modelos e projetos e a constituir, no mesmo lance, a cultura escolar
como um isolamento, contra o qual as restries e as contradies do mundo exterior viriam a
se chocar.

O termo revoluo documental foi criado na dcada de 1960 para denominar s reformulaes sobre o trabalho
com as fontes histricas, que ocorreu principalmente sob influncia da Nova Histria Cultural. Com foco nas
prticas culturais e representaes sociais, os historiadores desta linha consideram que as prticas sociais so
textos passveis de serem lidos e interpretados de forma crtica. Estas consideraes ampliaram drasticamente a
concepo de fontes histricas e por conseqncia os objetos passveis de serem investigados pelos historiadores.

26
Ao colocar a cultura escolar2 como objeto de pesquisa, JULIA (2001) absorve o
conceito de prticas culturais da Nova Histria Cultural, repensando como tais prticas
constituem-se dentro da escola e como elas podem ser estudadas. Se considerarmos a
instituio escolar uma instituio, que por excelncia uma grande produtora de documentos
escritos (avaliaes, fichas de alunos, planejamentos pedaggicos, cadernos escolares), a
pesquisa sobre as prticas escolares e sobre as prticas de ensinos contam com uma grande
quantidade de fontes disponveis para a pesquisa.
Se por um lado, a escola uma grande produtora de documentos escritos, por outro,
nos defrontamos com o problema da prtica de arquivamento destas fontes: ou estes
documentos esto dispersos pela sociedade (boletins escolares, cadernos) ou so descartados
ao longo do tempo por rearranjo de espao dos locais que os guardam. A possibilidade de
escrever a histria de uma escola passa necessariamente pela forma como ela arquiva estes
documentos, ou seja, como cuida de seus arquivos escolares.
Ao encontrar arquivos que possam fornecer material para pesquisa, o pesquisador
precisa considerar que seu trabalho tem um carter muito especfico, dado s aes que
deixam marcas nas fontes a serem pesquisadas. Inicialmente, preciso pensar que o
arquivamento de documentos um processo no qual vrios sujeitos interferem diretamente.
Portanto, interferem tambm, indiretamente na produo final de uma pesquisa baseada em
arquivos
Para LE GOFF (apud NUNES e CARVALHO; 1993) h trs sujeitos que interferem
na transformao das fontes que ficam arquivadas em textos de pesquisa do historiador: o
2

O conceito de cultura escolar ainda est em discusso. Cada um dos campos de investigao educacional
(Didtica, Psicologia, Antropologia, Histria da Educao) mobiliza os referenciais tericos de acordo com seus
objetos. Entre as principais definies esto a de Chervel e a de Forquin. Julia trabalha com o conceito de cultura
escolar definido por Chervel, no qual insere as disciplinas escolares como constituintes da cultura escolar. Sobre
o assunto ver CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa.
Teoria e Educao. Porto Alegre, n 2, p. 177-229, 1990.

27

doador, o organizador e o pesquisador. O doador possui uma influncia futura na pesquisa

pelo seu poder de pr-selecionar o que ser arquivado (doado ou destinado a um arquivo). Ao
receber as fontes, o organizador, responsvel pela sua preservao e classificao, ir dispor
destas fontes de acordo com sua concepo sobre os temas que elas podem representar, o que
pode interferir na forma como o pesquisador ir tambm classificar tais fontes de acordo com
o tema de sua pesquisa.
Seria como se em uma determinada escola, o responsvel pelos arquivos escolhesse
arquivar apenas alguns documentos. Ao receber este corpus, uma segunda pessoa organizaria
estes documentos por disciplina (em uma pasta, todas as provas, trabalhos, listas de chamadas
entre outros) ou por tipo de documentos (uma pasta para provas, para lista de presena). Por
isso, dependendo do tema investigado pelo pesquisador, ele pode ter contato ou no com
fontes que poderiam servir para o seu trabalho.
Ainda preciso considerar o grau de acesso do usurio. A instituio que guarda os
arquivos ir definir a forma de interao com as fontes. O acesso est ligado relao do
pesquisador com a instituio, s perspectivas tericas, entre outras qualidades. Este processo
torna necessria a reflexo pelo pesquisador da historicidade das fontes que tem em mos,
como se constituram e como foram preservadas at o momento em que ele ir pesquisar, pois
o processo de preservao j revela qual a concepo que os responsveis pelo
arquivamento (instituio escolar) possuem dos documentos ao arquivar, o que pode permitir
uma anlise frtil sobre as concepes pedaggicas da instituio.
As discusses sobre o conceito de fontes e arquivos escolares continuam abertas no
campo da Histria da Educao, principalmente sobre a ampliao do que pode ser objeto de
estudo neste campo. Em seu artigo, MOGARRO (2006:72) afirma que os arquivos escolares:

28

... possuem informaes que permitem introduzir a uniformidade na anlise

realizada sobre os vrios discursos que so produzidos pelos actores
educativos professores, alunos, funcionrios, autoridades locais e
nacionais tm representaes diversas relativamente escola expressam-nas
de formas diversificadas.

Estes atores produzem as mais variadas fontes, que ainda podem estar presentes na
escola ou em arquivos escolares: textos e estatsticas oficiais, regulamentos e circulares
internos e trabalhos escolares.
O principal objeto de interesse deste estudo so os trabalhos escolares. Estes trabalhos
so objetos para investigao da compreenso, do ponto de vista dos alunos (uma
perspectiva s muito recentemente valorizada), das evolues e as mudanas profundas que
ocorreram no campo da educao (idem: 75). Esta concepo corrobora a de JULIA (2001)
que reconhece cpias de exames ou de concursos como elementos fundamentais para
reconstituir a histria das prticas escolares do passado. no estudo das prticas escolares,
que podemos resgatar as histrias das disciplinas escolares e tambm as diretrizes em que
foram constitudas, renovando assim os estudos no campo da Histria da Educao.
Dentro do grupo de fontes escolares, incluem-se os planos de ensino analisados neste
estudo e, pela qualidade de trabalhos produzidos por alunos da licenciatura, esses documentos
permitem identificar a compreenso que seus autores tm sobre o ato de ensinar Histria, uma
vez que, ao criar seu plano, o estagirio utiliza-se no apenas de conhecimentos especficos
sobre a Didtica da Histria, mas tambm dos conhecimentos adquiridos durante toda a sua
vida, seus valores, sua viso de mundo e de educao.
Assim, os planos podem nos dar algumas pistas sobre o que influenciou o estagirio
no momento de sua produo: a histria acadmica de seu bacharelado, os meios de
comunicao a que ele tem acesso, as aulas de Histria no ensino bsico ou alguma outra

29

circunstncia. Enfim, mostra rastros dos conhecimentos adquiridos por este novo professor
durante o curso de licenciatura, onde estudou as questes pedaggicas relacionadas ao Ensino
de Histria.
Diante dessas consideraes, foi possvel definir trs dimenses de anlise das fontes
privilegiadas que definiram o que seria extrado da anlise textual dos planos. Em primeiro
lugar, o plano foi considerado como uma avaliao, pois necessrio que o aluno apresente
este documento ao professor, como requisito obrigatrio para aprovao na disciplina de
Metodologia do Ensino de Histria I. Posteriormente, o plano foi considerado, pelo que se
apresenta, como uma proposta de Ensino de Histria, ou seja, um planejamento. Por ltimo,
para no ignorar a historicidade da fonte e a tradio em criao, a anlise do plano passou
pela concepo de um produto do curso de Licenciatura da Universidade de So Paulo.
Pela anlise desses documentos, possvel inferir (mas necessrio uma pesquisa
mais aprofundada sobre o assunto) que os professores da rede pblica de ensino so flexveis
em ceder as aulas aos estagirios. Ao que parece esta uma tradio que se mantm desde os
anos 80, quando as professoras de Prtica de Ensino de Histria Circe Bittencourt e Elza
Nadai orientavam os alunos a desenvolver os planos usando temas recentes e como
complemento das aulas do professor (PRADO; 2004).
No estudo de PRADO, possvel perceber a forma que os planos eram criados.
Segundo descrio fsica das fontes pesquisas, a maioria dos planos apresentava contedos
separados por itens e usava a forma dissertativa de apresentao. Nem todos os itens
sugeridos constavam no relatrio, pois os estagirios rumavam para a discusso terica do
contedo em sala de aula, ou seja, os relatrios se assemelhavam a trabalhos temticos a
serem entregues para outras disciplinas.
Esses relatrios passaram a ser arquivados a partir de 1986, devido exigncias
burocrticas de controle para o docente de Prtica de Ensino que comprovava a execuo do

30

estgio. Mas, alm de efetuar a anlise fsica destes planos, precisamos entender qual o grau
de interferncia do professor de Prtica de Ensino em sua redao.
Em primeiro lugar, devemos considerar que estes so documentos de avaliao e,
portanto, possuem um carter formal e estruturado. OLIVEIRA (2001) aponta que os estgios
e as regncias so momentos em que os alunos podem se utilizar das teorias estudadas, da
prtica observada, entre outras habilidades que possua ou desenvolveu. Neste momento o
aluno tem chance de verificar sua potencialidade para o exerccio da ao docente. Porm, a
aula em si no avaliada no curso de Metodologia do Ensino de Histria I, o que torna os
planos de ensino e os relatrios de observao e regncia os instrumentos de maior, se no
nica, referncia na avaliao do licenciando da FEUSP. de se esperar que o aluno se utilize
do discurso do seu professor, como tentativa de garantir uma boa avaliao nestes
documentos escritos. Ento fica uma questo: Como encontrar as palavras deste licenciando
nos documentos pesquisados?
Uma das alternativas, utilizada neste estudo foi perceber a orientao que condiciona o
formato desses planos. Se for possvel rastrear a viso do docente a professora que ficou por
mais de vinte anos responsvel pelo curso, ser possvel identificar a sua fala (como forma de
tradio) nos planos e, por excluso, buscar a fala dos licenciandos. Mas, seria possvel
perceber o olhar sobre o Ensino de Histria que o docente responsvel possua? Talvez um
trabalho efetuado pela professora ELZA NADAI para a Diviso Regional de Ensino da
Capital (DRECAP) em 1986 ajude a rastrear um pouco dos preceitos que poderiam conduzir o
curso de Prtica de Ensino. Este documento uma anlise dos currculos de Histria para um
curso de magistrio para professores de 1 grau.
Neste trabalho, NADAI privilegia trs itens importantes ao avaliar suas produes
para o curso de Histria para a formao de professores para o magistrio: objetivos,
estratgias e bibliografia usada para o planejamento. Esta forma de anlise nos d indcios de

31

uma tradio em avaliar os planos de ensino dos alunos de licenciatura da FEUSP e, de fato,
ao realizar a primeira pesquisa no corpus documental, constatou-se que esta forma
caracterstica dos planos investigados.
A concepo de NADAI sobre a Didtica conflui com a concepo do terico alemo
KLAUS BERGMAN, para quem cabe Didtica da Histria:
[...] "pensar didaticamente sobre o instrumental metdico e terico da
Histria, contribuindo para ver com maior clareza o que deve ser ensinado e
para separ-lo daquilo que apenas podia ser ensinado [...] A tarefa da
Didtica da Histria, portanto, consiste em indicar critrio para a seleo dos
contedos "(BERGMAN, 1990: p.34).

Os conceitos de Didtica da Histria vm tomando corpo h dcadas na Europa e

ganham um grande flego nos dias atuais com pesquisadores de vrios pases europeus e
latino-americanos sobre o tema. Por isso, cabe discutir um pouco esses estudos, para
fundamentar com maior consistncia o tratamento dos planos de ensino como documentos e
fontes histricas.
Os planos so documentos produzidos por alunos da licenciatura, estimulados a
escrever sob determinadas demandas. Para estes alunos, a grande finalidade de sua produo
que seus planos de ensino sejam avaliados positivamente pelo professor de Metodologia de
Ensino de Histria I, indicando que o trabalho foi realizado dentro do nvel esperado para o
curso que est realizando. Portanto, estes documentos so provas para o curso de
Metodologia, e as provas podem revelar as finalidades reais de processos pedaggicos
(CHERVEL; 1990).
O processo pedaggico que est sob observao neste estudo o estgio
supervisionado. O estgio supervisionado, como j abordado neste estudo o processo que
fornece as regras e os roteiros para a avaliao dos Planos de Ensino, e, por isso, ir

32

condicionar a sua produo. J as orientaes dadas no curso de Metodologia indicaro a

estrutura bsica destes documentos. Porm para refletir sobre estas estruturas precisamos
contextualiz-las dentro de dois campos crticos para a formao do professor de Histria: a
Didtica Geral e a Didtica da Histria.
Planejar o ensino uma das tarefas do professor em todos os nveis: do ensino bsico
aos estudos de ps-graduao. Por isso, o planejamento tem especial ateno dentro do curso
de Metodologia de Ensino na Faculdade de Educao, como um dos indicadores importantes
do processo do estgio supervisionado. Em termos didticos, o ato de planejar traz consigo
antecipaes que fazemos com base no que o professor ou licenciando vivenciou e no que
estudou. Como define SACRISTN (1996, p.198):
(...) planejar implica previso da ao antes de realiz-la, isto , separao
no tempo da funo de prever a prtica, primeiro, e realiz-la depois; implica
algum aclaramento dos elementos ou agentes que intervm nela, uma certa
ordem na ao, algum grau de determinao da prtica marcando a direo a
ser seguida, uma considerao das circunstncias reais nas quais se atuar,
recursos e/ou limitaes, j que no se planeja em abstrato, mas considerando
as possibilidades de um caso concreto. O plano resultante da atividade de
esboar antecipa ou representa, em alguma medida, a prtica que resultar.

Para construir o Plano de Ensino, importante que o aluno use as informaes

coletadas durante o perodo de observao nas escolas, espao privilegiado de oportunidade
para antecipar-se s contingncias que podero surgir. A partir da o licenciando pode
observar pontos importantes que o ajudam nas decises de seu planejamento: a infra-estrutura
do local onde ir aplicar as aulas de regncia; os recursos didticos de que poder dispor; as
relaes entre professor-supervisor e professor-aluno na sala de aula; o currculo seguido pela
escola ou pelo professor que supervisiona o estgio. Estas observaes so fundamentais para
que seu trabalho ajude a ampliar ou reforar conceitos que o licenciando e o professor achem
importantes e, conseqentemente pensar em alternativas para as prticas de ensino.

33

O curso de Licenciatura o momento no qual o estagirio privilegia a reflexo sobre a

prtica pedaggica estudada. Para o licenciando (e tambm para o professor novo e
inexperiente) o ato de planejar de extrema importncia, j que possibilita minimizar a falta
de experincia no exerccio da docncia pela organizao das atividades docentes - uma
espcie de pauta para suas aulas mesmo que durante a prtica no sejam aplicadas risca.
A estrutura dos planos, ou seja, as aulas planejadas sero regidas pelas imagens que o
jovem professor possui sobre uma boa aula. muito corrente que os alunos de licenciatura se
utilizem de modelos pr-estabelecidos de aulas (contidas em revistas especializadas ou planos
utilizados por professores mais experientes e etc.).
medida que o professor exerce sua profisso e acumula experincias, o
planejamento de suas aulas adquire mais autonomia e permite que ele abandone
gradativamente os modelos j prontos. Isto porque a prtica de ensino permeada por
situaes reais que freqentemente fogem do que foi planejado. Nos momentos em que
encontra novos obstculos para exercer sua atividade, o professor lana mo de experincias
j adquiridas, que ir auxili-lo em sua reflexo para superar as barreiras. Este processo, que
contnuo, vai ampliando sua bagagem de conhecimentos prticos, que contribuem para sua
autonomia em antecipaes futuras. Tais reflexes podem estar explicitadas na redao de um
planejamento.
Porm, ao falarmos de licenciandos na Faculdade de Educao da USP, estamos nos
referindo a futuros profissionais, que possuem pouca ou nenhuma experincia em sala de aula
como professores. Esta falta de experincia faz o estagirio recorrer mais s teorias e aos
modelos de professor que adquiriu em sua vida como educando do que sua prtica efetiva
para antecipar sua prtica de ensino. Portanto, os Planos de Ensino constituem-se em fontes
primrias, revelando-se como documentos privilegiados por trazerem consigo, discursos que

34

podem mostrar fragmentos de uma dinmica de funcionamento do processo de formao

deste licenciando.
Ao planejar uma aula de histria, efetiva-se a realizao de uma operao que
universal e quem engloba tanto historiadores profissionais quanto "leigos" e que resulta em
um texto historiogrfico. Surge um texto escolar, historiogrfico, como afirma o historiador
italiano IVO MATTOZZI (1999: 27-56):
() el texto no se percibe como un elemento decisivo del problema de la
didctica de la historia. El texto escolar se considera como la inevitable
realizacin de la historia por ensear. Lo que se puede analizar y criticar es su
estructura lingstica, las tendencias ideolgicas y la cantidad y seleccin de
los contenidos. Pero su estructura profunda, establecida desde hace un siglo,
se califica de tan necesaria como un elemento de la naturaleza.3

Ao produzir estes textos, o professor em qualquer nvel de experincia deixa impresso

no papel saberes de sua disciplina, estimulados por sua vivncia dentro e fora da sala de aula.
Fica no campo das inferncias saber qual a proporo em que um professor mais antigo
utiliza das lembranas de suas aulas passadas para realizar seu planejamento, mas, se
considerarmos que na maioria dos casos o professor mais experiente j no recorre tanto a
esta estratgia, possvel deduzir que a sua vivncia o ampara em sua atividade.
O licenciando se valer mais do que possvel ser antecipado do que a sua prtica
docente. Neste momento, entram em cena saberes derivados da relao entre a sua formao
acadmica e sua experincia escolar como aluno. Com pouca prtica, natural que o
licenciando recorra a esquemas e metodologias j consolidadas e muitas vezes discusses da

(...) o texto no percebido como um elemento decisivo dentro do problema da Didtica da Histria. O texto
escolar considerado uma realizao inevitvel da histria ensinada. O que possvel ser analisado e ser
criticado so sua estrutura lingstica, as tendncias ideolgicas e a quantidade e a seleo dos ndices. Mas sua
estrutura profunda, estabelecida por um sculo, se qualifica com to necessria quanto um elemento da natureza.

35

prpria teoria da Histria, mesmo que estas discusses no considerem o ensino. Ento, o
plano de ensino poder conter "camadas" de discursos: textos produzidos pelas suas reflexes
e textos produzidos como cpias de discursos de outros sujeitos.
Esse processo de produo textual estruturado por BAKTHIN (1996, p. 98 apud
ANTNIA TERRA) da seguinte maneira:
como se, ao longo da criao, o autor vivesse um processo crescente de
assimilao da palavra do outro: indo de um momento inicial, quando sua
palavra a do outro (sem ter conscincia de que a palavra do outro);
passando por um momento intermedirio, quando emprega as aspas
(percebendo e identificando a palavra como sendo expresso da voz de um
outro sujeito); at o momento da completa assimilao, quando a palavra do
outro se torna pessoal (a palavra j tem um carter criativo e a palavra do
outro est oculta, semi-oculta ou difusa).

Pelo esquema desenhado por BAKTHIN, h pelo menos trs estgios de relao entre
o sujeito e seu texto. Estes estgios esto relacionados com a experincia de um sujeito no
tempo, ou seja, o que ele experimentou, se ele apenas reproduz a experincia, se reproduz de
maneira consciente ou se reelabora de acordo com outras experincias que teve. uma
relao entre o sujeito, seu presente e o seu passado com o passado pblico.
Da mesma maneira, o planejamento de ensino no escapa operao de recorrer s
experincias passadas para um planejamento futuro. Note que o termo experincia aqui est
relacionado a todas as aes que um sujeito efetua em sua vida: dilogos, leituras e etc. O que
o estudo procurou verificar foi como estas experincias podem se traduzir nos planos de
ensino, atravs da anlise de manifestaes da conscincia histrica destes alunos da
licenciatura.
Os planos so textos escolares que sero lidos na sala de aula, mediante as
atividades docentes do estagirio. Ao ministrar a aula, o estagirio divulgar paulatinamente

36

o seu texto: o tema, o desenvolvimento e a concluso. A produo de textos historiogrficos

faz parte de um conhecimento histrico anterior, que se d de maneira universal e define a
relao do homem com o seu passado. O que medeia tal relao chamado de consc
conscincia
histrica (RSEN; 1992) que produz um texto, cuja principal caracterstica o formato
narrativo. Sob esta definio, possvel esquematizar a produo de um Plano de Ensino de
Histria pelos alunos de licenciatura da USP conforme figura abaixo.

Figura 1:: Processo de produo do Plano de Ensino durante a licenciatura na FEUSP

A Figura
igura 1 esquematiza as operaes que um estagirio realiza ao receber uma
demanda imediata para criar um plano de ensino. Esta demanda vem do curso de Metodologia
do Ensino de Histria, sob forma de avaliao do desempenho do aluno neste curso. Para
redigir o plano, o aluno deve realizar um estgio de 120 horas onde ir observar a prtica de

37

ensino de um professor de Histria da rede pblica de ensino. Ao trmino da observao, o

licenciando possui alguns elementos concretos que podero gui-lo na elaborao do plano de
ensino: faixa etria dos alunos, currculo planejado pelo professor, dificuldades conceituais
apresentadas pelos alunos e etc. Essas informaes possuem um valor inestimvel para a
construo de estratgias de ensino.
Alm das informaes recolhidas durante o estgio de observao, o licenciando
recorre a uma srie de outras experincias (nem sempre de maneira consciente) que estaro
presentes no texto do Plano de Ensino.
Em primeiro lugar, devemos considerar a formao acadmica deste aluno
(Graduao). Ao longo de alguns anos de formao, o licenciando foi construindo seu aparato
terico atravs da sua relao com os professores e suas disciplinas, com os textos e trabalhos
de pesquisa desenvolvidos. Essas relaes, no de maneira exclusiva, ajudaram a construir a
concepo da Cincia da Histria que o aluno apresentar ao final do curso de licenciatura.
Tal concepo dinmica, vai se reconstruindo medida que o novo professor exerce sua
profisso e "preenche" suas representaes com a sua vivncia e/ou experincia.
Mas, porque estes documentos forneceriam os saberes da disciplina de Histria e
fragmentos de sua vivncia dentro e fora da sala de aula?
Quando o novo professor atua em sala de aula, um novo mundo se inaugura. Alm de
todas as influncias vividas por ele at aquele instante, devemos considerar a cultura escolar
em que o professor ser inserido. Esta cultura escolar carregada de tradies do local fsico,
da relao do poder pblico com a escola e da tradio da forma dos professores atuarem em
sala de aula. Para no incorrer no risco de desconsiderar tais elementos e, ao mesmo tempo,
refletir na relao com o passado que o licenciando possui dentro do processo de formao
dos professores de Histria o presente estudo se debruou sobre o instante anterior entrada
do professor no mercado profissional do magistrio por acreditar que a cultura escolar e

38

outras foras iro atuar sobre estes estagirios, refazendo tanto sua concepo da Histria
como a concepo de ensinar Histria.
Ao conceituar esta relao com o passado como conscincia histrica, possvel
considerar que a Histria escolar (inclusive no ensino superior) apenas um conhecimento
qualitativamente diferente daquele conhecimento produzido pelos especialistas acadmicos.
Os historiadores profissionais possuem mtodos bem definidos para realizar as pesquisas em
fontes histricas, ao passo que os alunos de Histria ainda no so versados nesta prtica.
Porm, tanto a produo de um texto como resultados de pesquisas profissionais ou pesquisas
escolares, so formas diferentes de pensar historicamente. Ento, o que deve ser aprendido
torna-se a sntese da relao entre a epistemologia da Histria e a normatizao dos contedos
destinados disciplina Histria.
Todos estes pontos fazem parte da tarefa da Didtica da Histria, campo do saber
que investiga os processos formativos da Histria. Para BERGMAN (1989, p 31) [...] a
Didtica da Histria uma disciplina que pesquisa a elaborao da Histria e sua recepo,
que formao de uma conscincia histrica, que se d num contexto social e histrico e
conduzida por terceiros, intencionalmente ou no. Isto significa que o objeto de uma reflexo
histrico-didtica (ou chamada de Didtica da Histria) o processo ensino-aprendizagem da
Histria na vida real.

39

CAPTULO 2

A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA E DO

PROFESSOR DE HISTRIA NA UNIVERSIDADE DE SO PAULO

A histria da formao de professores na USP comeou em 1938, quando o Instituto

de Educao foi anexado Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
FTIZON (1978), em sua dissertao de mestrado, intitulada Educar professores? (A
formao dos professores nveis II e III e o papel da Universidade de So Paulo) e defendida
na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo em 1978, refez a trajetria do curso
de formao desde a Escola Normal Caetano de Campos at a reforma universitria de 1969,
quando foi criada a Faculdade de Educao e se estabeleceu o modelo atual de formao de
professores na USP.
Ao estudar a formao de professores da USP, FTIZON pretendeu, entre outras
tarefas, comparar os modelos que existiram de formao de professores na USP, buscando
eleger o mais adequado segundo as suas concepes.
Neste Captulo sero discutidos os movimentos histricos que caracterizaram a
Histria e o ensino da Histria no Brasil, a formao de professores da educao bsica na
Universidade de So Paulo, sua origem, as alteraes institucionais e acadmicas realizadas.
Do mesmo modo, sero destacados os processos desenvolvidos para a formao do professor
de Histria.

40

2.1 A HISTRIA E O ENSINO DA HISTRIA NO BRASIL

A Histria pode ser entendida em uma denominao mais apressada, como um
conjunto de conhecimentos relativos ao passado da humanidade, previamente selecionados e
com pontos de vista definidos. Como cincia, a Histria possui uma data de nascimento
controversa, que polariza uma discusso entre os precursores alemes e franceses.
Na Alemanha, LEOPOLD VON RANKE - a quem foi atribuda a paternidade da
Histria cientifica, que sintetiza a necessidade de crticas eruditas das fontes histricas
considerado o maior cone da Histria no sculo XIX. Na Frana ps-revolucionria, a
Histria deixou de ser fruto de discusses sobre produes da antiguidade clssica (como
LVIO, TUCDIDES E TCITO) pelos antiqurios e ganhou o status de memria da Nao.
Como enfatiza o historiador francs FRANOIS FURET, a Histria:
Constitui ao mesmo tempo uma imagem privilegiada (mas no a nica) do
progresso da humanidade e uma 'matria' que deve ser estudada, um
patrimnio de textos, de fontes, de monumentos que permitem a
reconstituio exata do passado.

( s/d, 135).

Esta constituio de progresso da humanidade representa a vitria de Condorcet4 e de

sua histria filosfica, como uma nova formulao da disciplina Histria na Frana do sculo
XVII (FURET; s/d). Esta constituio influenciou a maneira de se estudar a Histria em
muitos pases fora da Europa, inclusive no Brasil. A via de entrada para o pensamento que se
formulava no territrio francs foi o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB),
criado em 1838, cuja principal misso era de fazer a Histria do Brasil, destacando seus
grandes personagens e heris, trazendo luz o verdadeiro carter da Nao brasileira.

Marie Jean Antoine Nicolas Caritat conhecido por marqus de Condorcet foi cientista poltico e matemtico
francs. autor da obra Esquisse d'un tableau historique des progrs de l'esprit humain (1795), onde
sustenta que a Histria o progresso do conhecimento humano e, portanto, passvel de aplicao de mtodos
matemticos para obter resultados exatos de pesquisas que foram tanto almejadas pelos iluministas.

41

Posteriormente fundao do IHGB, foi fundado no Rio de Janeiro o Colgio Pedro

II, em 1939. Este colgio recebeu atenes especiais na sua organizao e na orientao de
sua misso. Em seu incio, buscava-se o apoio daqueles que compunham a "boa-sociedade",
que futuramente dependeria de bons governantes, de bons administradores e de bons agentes
civilizadores como, por exemplo, o mdico, o romancista, e o professor de Histria. Afinal era
uma Instituio aristocrtica destinada a oferecer "a cultura bsica necessria s elites
dirigentes", e a "boa sociedade" deveria ser formada por aqueles que eram brancos, livres e
proprietrios de escravos e terras.
Estas duas instituies estruturaram o modelo de fazer e de ensinar Histria no Brasil.
A estreita ligao entre elas, que eram geridas pelo poder Central e estabelecida pelos
docentes e pesquisadores comuns, marcou a constituio da disciplina de Histria e do seu
lugar dentro da sociedade brasileira. A principal preocupao seria com a gnese da nao,
que deveria criar e propagar, em sua mais nobre misso, nossa identidade nacional. Esta
ideologia teve uma funo muito clara dentro da constituio poltico-social e teve
implicaes crticas na cincia Histria e seu ensino nas instituies escolares. Isto porque,
enquanto no Brasil gestava-se a idia de Nao, a Frana j havia estruturado sua Histria
como disciplina a servio de um Estado Nacional. Podemos mesmo dizer que a Histria, era
uma cincia essencialmente francesa. Como nos aponta KTIA ABUD (2007:111)
Os postulados da escola metdica foram preservados pelos
primeiros Historiadores, no Brasil. Associados do IHGB foram
tambm, durante o sculo XIX, os professores do Colgio D. Pedro
II e transpuseram a concepo de Histria da academia para a escola
secundria, ao se transformarem em autores dos programas que
seriam fundamentos para os exames a se realizar em todos os
estabelecimentos escolares nacionais.

Assim se comeou a fazer Histria no Brasil: uma continuidade da Histria Europia,

que teria seu desfecho no continente americano, levando o grande Imprio ao lugar que fora

42

reservado no futuro. O Colgio Pedro II foi ento o responsvel em manter tal concepo de
Histria, que tributria da escola metdica francesa uma vez que era o grande organizador
curricular do Ensino de Histria no Brasil. Este colgio tornou-se o responsvel em criar os
exames de admisso em todos os estabelecimentos de ensino secundrio no Brasil,
padronizando assim os currculos de Histria nas instituies secundrias.
Aps a reforma FRANCISCO CAMPOS (1931), os currculos escolares passaram a
ser organizados pelo Estado. Este reforma iniciou a ciso entre os cientistas da Histria e seus
professores do ensino bsico, o que tornou a anlise do Ensino de Histria no Brasil muito
mais complexa.
Ao ser ministrada em sala de aula, a Histria ensinada assumiu um padro maior de
uma narrativa reproduzida. Ao contrrio do que aconteceu na sala de aula, a
profissionalizao do historiador pediu um isolamento das camadas populares, uma vez que
foram necessrias tcnicas prprias para uma relao ativa com o passado, como define
CHESNEAUX. Para o professor francs, o que acontecia na dcada de 1970, apesar das
grandes esperanas que a Nova Histria trazia era a permanente excluso das massas da sua
histria. A histria que chegavam s massas efetuava o seguinte caminho:
A histria, o conhecimento do passado dependeria principalmente
das qualificaes tcnicas, da habilidade, do ofcio. O saber histrico
circularia na sociedade de acordo com um dispositivo de mo nica:
ele se elaboraria em circuito fechado, nas esferas eminentes de
pesquisa especializada, para depois tornar a descer, de andar em
andar, degradando-se medida que o faz - manuais escolares,
historiadores "amadores", vulgarizao. (CHESNEAUX; 1995
p.23)

Ao efetuar esse percurso, a narrativa chegava s massas (inclusive na sala de aula) j

montada, pronta para ser reproduzida aos ouvintes no profissionais. Ao que parecem, os
agentes da histria no teriam condies de produzir uma narrativa historicamente vlida ou,

43

um saber sem validade, mesmo sendo produzido na esfera social. Para JRN RSEN
(2001), uma narrativa sempre tem pretenso validade. Esta pretenso dada narrativa no se
restringe ao pensamento histrico em sua verso cientfica apenas, uma vez que qualquer
operao narrativa de carter histrico pretende a enunciao da verdade do contedo
proferido. A competncia de narrar denominada por RSEN (1992: 29) como a
competncia narrativa. Essa competncia pode definir-se como a habilidade da conscincia
humana para levar ao cabo procedimentos que do sentido ao passado....
Dar sentido ao passado, como um produto da memria pblica ou coletiva pode
significar compreender melhor a sociedade em que vivemos, ditando o que devemos preservar
e o que devemos mudar. Narrar uma histria uma operao na qual selecionamos partes de
um passado e produzimos um novo sentido luz do presente.

2.2 RECEBENDO HERANAS E PROMOVENDO MUDANAS: MUDAR PARA

MANTER
A licenciatura na USP teve seu incio na transformao da Escola Normal Caetano de
Campos para Instituto Pedaggico em 1931, sob fora do Decreto Estadual n 4.888, criando
o curso de aperfeioamento para professores, que visava a "preparao tcnica para
inspetores, delegados de ensino, diretores de estabelecimentos e professores do curso normal"
(ANTUNHA apud FTIZON).
Em 1933, a o Instituto Pedaggico Caetano de Campos foi transformado em Instituto
de Educao pelos Decretos 5.846 e 5.844, que elevam os estudos de formao para
professores categoria de Ensino Superior, dois anos aps a divulgao do Estatuto das
Universidades Brasileiras, que deliberava sobre a mudana do curso de formao de
professores para o nvel superior, definindo normas a serem seguidas pelas universidades

44

estaduais. Os decretos estaduais criaram o Cdigo de Educao, que so normas gerais dos
estudos pedaggicos no Estado de So Paulo. Pelo cdigo, a Escola Caetano de Campos era
responsvel pela formao pedaggica de professores secundrios. Primeiramente, a formao
nas disciplinas especializadas era feita no prprio Instituto em matrias do currculo
secundrio (FTIZON; 1978).
Posteriormente, a formao das disciplinas especficas foi delegada nova Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras FFCL. Em 1938, o Instituto de Educao foi anexado
FFCL e a formao de professores ficou como responsabilidade da Seo Pedaggica.
A anexao do Instituto de Educao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no
alterou a estrutura organizacional desta ltima, mas alterou o processo de formao de
professores. No Instituto Normal Superior, o aluno primeiro estudava as matrias pedaggicas
para depois estudar as matrias das disciplinas especializadas. Ao passar para a
responsabilidade da FFCL, a formao inverteu o processo: o aluno formava-se bacharel, para
posteriormente estudar mais um ano em disciplinas de aprofundamento do bacharelado e
disciplinas relacionadas Licenciatura: Didtica Geral, Didtica Especial e Psicologia o
chamado esquema 3+1.
Segundo FTIZON (1978), esta composio criada se distribua em uma carga horria
mdia de 2.000 horas, da quais 1.820 eram dedicadas aos estudos de especializao e apenas
180 para formao pedaggica.
Tal desequilbrio, segundo a autora, mostra o carter secundrio dado formao de
professores na USP, isto porque, criada para ser um instituto de altos estudos de carter geral
e desinteressado e dedicado ao saber e formao geral, a Faculdade no resistiu presso
social para o aumento do nmero de vagas e seguiu em direo oposta ao planejado tornandose um instituto de formao profissional.

45

Foi ento, por seu carter profissionalizante, que o curso de formao de professores
contribuiu para a "massificao" da FFCL: entre 1960 e 1969 a FFCL aumentou em 380% seu
nmero de vagas, enquanto a USP aumentou 285%. Este inchao nas licenciaturas e o
impacto das mudanas geradas pela reforma universitria de 1969 modificaram drasticamente
o processo de formao de professores secundrios na USP.
A chamada reforma universitria de 68 (em algumas literaturas 69) foi um conjunto de
medidas prticas criadas pelo Governo Federal atravs da Lei 5.540, para responder aos
velhos problemas institucionais que acompanhavam as instituies de ensino superiores desde
a criao da Universidade do Brasil em 1937.
Nos anos 50 do sculo passado, a sociedade brasileira experimentou um perodo de
crescimento econmico que gerou, entre outras conseqncias, a chegada de novos grupos
familiares classe mdia brasileira. Este grupo em ascenso passou a ter expectativas de
conformao social que passavam obrigatoriamente pelo ensino superior. A tenso entre as
necessidades da sociedade, que vislumbrava acesso ao ensino superior, esbarrava na escassez
de vagas oferecidas pelas universidades.
Essas expectativas foram encampadas pela mobilizao estudantil, principalmente em
1968, quando os estudantes passaram, como diz FVERO (1994, p.16), a ''exigir do Governo
medidas no sentido de buscar 'solues para os problemas educacionais mais agudos,
principalmente dos excedentes', decorrentes da diferena entre o reduzido nmero de vagas
nas universidades de variedade de cursos e programas adequados e a demanda existente,
gerada pelas necessidades do crescente mercado de trabalho.
Para atender s reivindicaes da sociedade e tentar modernizar as estruturas
institucionais das universidades pblicas, foi institudo, pelo Decreto Federal n 62.937, de 2
de julho de 1968, um Grupo de Trabalho com a misso de reestruturar o ensino superior em
apenas 30 dias de trabalho, a sob a presidncia do ento Ministro da Educao e Cultura, Lus

46

Antonio da Gama e Silva. De acordo com o Decreto, o Grupo de Trabalho tinha como
objetivo (...) estudar a reforma da Universidade brasileira, visando sua eficincia,
modernizao, flexibilidade administrativa e formao de recursos humanos de alto nvel para
o desenvolvimento do pas (RELATRIO DO GRUPO DE TRABALHO, 1968, p. 15 apud
FVERO, 1994: 17).
Ao final dos trabalhos, o Grupo apresentou um pacote de solues que objetivava
aumentar a produtividade das universidades, tanto nas dimenses acadmicas e cientficas
quanto na absoro dos alunos remanescentes que no conseguiram acesso ao Ensino
Superior. Como apontou FLORESTAN FERNANDES:
A reforma universitria, que s poderia ser concebida, em nossa situao
histrico-social, como uma imensa obra de reconstruo educacional, foi
reduzida a um simples "repertrio de solues realistas e de medidas
operacionais que permitam racionalizar a organizao das atividades
universitrias, conferindo-lhes maior eficincia e produtividade". (Florestan,
1970: 968)

FVERO (1994:6) aponta duas posies existentes desde os anos 60 sobre o papel da
universidade: os que defendem como suas funes bsicas a de desenvolver a pesquisa
cientfica, alm de formar profissionais, e os que consideram ser prioridade a formao
profissional. Desta maneira, os institutos foram criados para se dedicarem pesquisa e ao
ensino bsico nas "reas fundamentais dos conhecimentos humanos, estudados em si mesmos
ou em vista de ulteriores aplicaes" (ANTUNHA apud FTIZON 137-38). a retomada da
funo inicial dos cursos criados em 1934, que buscava os altos e desinteressados estudos,
focado principalmente em pesquisas que poderiam ser aplicadas ou no conhecimento por ele
mesmo.
A partir da reforma, aconteceu o desmembramento da FFCL, adotando como critrio a
diviso por campo de conhecimento, em vrios institutos e faculdades, como os Institutos de

47

Fsica, de Qumica e a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH). Foi

criada tambm a Faculdade de Educao, responsvel pela formao de especialistas em
educao (pedagogos, administradores escolares, etc.), professores primrios e professores
secundrios. Neste novo contexto, a Faculdade de Educao deveria assumir o papel de
"congregar em cursos comuns estudantes em fase final de estudos, que se destinam ao
magistrio secundrio" (idem).
Com este modelo, a Universidade buscou preservar sua vocao para a formao de
pesquisadores mantendo, por um lado, a estimada indissociabilidade entre ensino e pesquisa, e
por outro, institucionalizando o processo de formao de professores.
A Resoluo no 292/62 do Conselho Federal de Educao procurou organizar de
forma diferente a estrutura da formao de professores, mas, em alguns casos, mantendo o
3+1 j presente em 1939 e, em outras situaes, distribuindo as disciplinas pedaggicas ao
longo do curso especfico (LIBNEO e PIMENTA; 1999). O mesmo princpio manteve-se
com o Parecer 672/69, que efetuou alguns ajustes nas licenciaturas, mas sem alterar o curso de
prtica de ensino.
A LDBEN de 1996 normatiza o nmero de horas destinadas prtica de ensino em
seu artigo 65: A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de
ensino de, no mnimo, trezentas horas (PARECER CNE/CP 28/2001), sem, no entanto,
definir como utilizar essas 300 horas destinadas prtica de ensino. O Conselho Estadual de
Educao de So Paulo interpretou este artigo considerando que a expresso "prtica de
ensino" abrange a aprendizagem de noes tericas, experincias de regncia de classe e
realizao de estgios. Na Faculdade de Educao da USP, a prtica de ensino foi incorporada
disciplina de Metodologia do Ensino de cada rea do conhecimento (PROCESSO CEE N:
644/97). Porm, dada a importncia do Estgio Supervisionado, os relatores do PARECER

48

CNE/CP 28/2001 acrescentam mais 100 horas de obrigatoriedade, totalizando um perodo

mnimo de 400 horas de estgio. Consta na resoluo do parecer:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada
mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais
a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as
seguintes dimenses dos componentes comuns:

I- 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,

vivenciadas ao longo do curso;

II- 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do

incio da segunda metade do curso;

III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de

natureza cientfico-cultural;

IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmicocientfico-culturais.

No tarefa deste estudo discutir todas as mudanas institucionais, didticas,

pedaggicas e universitrias, mas sim entender a tradio na formao de professores na
Universidade de So Paulo e, especificamente, nos estudos sobre prtica de ensino. Em todos
os modelos, FTIZON separa as disciplinas especficas de cada campo do conhecimento das
disciplinas pedaggicas, para verificar a proporo destas ltimas no currculo de formao do
professor adotado na USP. O quadro a seguir demonstra a lista de disciplinas dos modelos

49

implantados e implementados de 1968 1998 e de 1999 (para atender aos dispositivos da

LDBEN/96) at 2006 (perodo privilegiado por esta pesquisa).

1968 1998

1999 2006

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1.

Introduo aos Estudos da Educao
e 2. Graus
Psicologia da Educao I

Psicologia da Educao

Psicologia da Educao II

Didtica
Polticas Pblicas e Organizao da

Didtica
Educao Bsica
Prtica de Ensino I

Metodologia do Ensino I

Prtica de Ensino II

Metodologia do Ensino II

Tabela 1 - Quadro Demonstrativo dos Modelos Curriculares para a Formao de Professores da USP

Comparando as duas grades curriculares, podemos notar que a partir de 1999, a

disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. e 2 graus foi redimensionada e passou
a ser denominada Polticas Pblicas e Organizao da Educao Bsica POEB, de modo a
incluir as discusses referentes s mudanas na poltica educacional que organizaram a
educao brasileira em educao bsica e ensino superior.
O segundo mdulo de Psicologia da Educao foi substitudo por Introduo aos
Estudos Educacionais que discute os fundamentos da educao, com temas da Filosofia e da
Sociologia da Educao. possvel notar tambm a alterao de nome de Prtica de Ensino
para Metodologia de Ensino a disciplina responsvel pela prtica docente. Porm, o nmero

50

de disciplinas voltado para as prticas pedaggicas e didticas continua totalizando seis, tendo
o mesmo peso desde 1968.

2.3 CONTANDO, ENSINANDO E FAZENDO HISTRIA: A FORMAO DO

PROFESSOR DE HISTRIA NA USP
A atual estrutura de formao de professores de Histria na USP originria da
Reforma Universitria de 1968, quando houve o desmembramento da Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras e seu Departamento de Educao, criando a Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo que disponibilizou trs cursos: Bacharelado (para "especialistas
em Educao"), Ps-Graduao em Educao e a Licenciatura para o magistrio na escola
bsica (formao de professores para o ensino mdio e fundamental).
Desde ento, a formao do professor de Histria na USP acontece em etapas
separadas: em primeiro lugar o aluno torna-se Bacharel em Histria, cursando,
obrigatoriamente as disciplinas oferecidas pelo Departamento de Histria da Faculdade de
Filosofia, Cincia e Letras e, posteriormente, ele obtm sua licena para ensinar, ao cumprir
as disciplinas pedaggicas na Faculdade de Educao. Estas duas etapas desenvolvem- se sem
articulao entre si. A ciso existente entre estas duas etapas da formao de professores
histrica na USP, mas no exclusiva da universidade paulista. A separao entre os cursos de
bacharelado e licenciatura existe na maior parte das universidades pblicas do pas.
Em 1986, foi publicado o documento intitulado Diagnstico e Avaliao dos Cursos
de Histria no Brasil que representou o esforo de um grupo de professores das diferentes
regies do Brasil para mapear os cursos de graduao de Histria em nosso pas. Este trabalho
foi realizado em conjunto com a Associao Nacional de Histria (ANPUH) a pedido da
Secretaria de Educao Superior SESu-MEC. Em anlise realizada neste documento, RICCI

51

(2003) destacou a preocupao do grupo elaborador do estudo com a ausncia de disciplinas

pedaggicas na grade de bacharelado, dando maior nfase pesquisa.
Aps 20 anos da realizao do trabalho solicitado pelo SESu-MEC, foi emitido pelo
CNE/CES o Parecer N. 492/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
da rea de cincias humanas, entre eles o de Histria, aprovadas em 03/04/2001 pelo
Conselho Nacional de Educao. O documento analisado possui seis itens, onde esto
expressos os parmetros bsicos para a organizao curricular para os cursos de graduao em
Histria (pgs. 7-9):
1. Perfil dos Formandos o graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de
Historiador, em todas as suas dimenses, o que supe pleno domnio da natureza do
conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso. Atendidas
estas exigncias bsicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das
IES, com formao complementar e interdisciplinar, o profissional estar em
condies de suprir demandas sociais especficas relativas ao seu campo de
conhecimento (magistrio em todos os graus, preservao do patrimnio, assessorias a
entidades pblicas e privadas nos setores culturais, artsticos, tursticos etc).
2. Competncias e Habilidades
1. Gerais
a) Dominar as diferentes concepes metodolgicas que referenciam a construo
de categorias para a investigao e a anlise das relaes scio-histricas;
b) Problematizar, nas mltiplas dimenses das experincias dos sujeitos
histricos, a constituio de diferentes relaes de tempo e espao;
c) Conhecer as informaes bsicas referentes s diferentes pocas histricas nas
vrias tradies civilizatrias assim como sua inter-relao;

52

d) Transitar pelas fronteiras entre a Histria e outras reas do conhecimento;

e) Desenvolver a pesquisa, a produo do conhecimento e sua difuso no s no
mbito acadmico, mas tambm em instituies de ensino, museus, em rgos
de preservao de documentos e no desenvolvimento de polticas e projetos de
gesto do patrimnio cultural.
f) Competncia na utilizao da informtica.
2. Especficas para licenciatura
a) Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino aprendizagem no
ensino fundamental e mdio;
b) Domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do
conhecimento para os diferentes nveis de ensino.
3. Estruturao dos Cursos Os colegiados das instituies devero estruturar seus
cursos, programas, disciplinas, reas, setores ou outras modalidades, de acordo com
seus objetivos especficos, assegurada a plena formao do historiador. Devero
incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das disciplinas
obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do bacharelado e da licenciatura, e
a sua forma de organizao: modular, por crdito ou seriado. O curso de licenciatura
dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a Formao Inicial de Professores
da Educao Bsica em cursos de nvel superior.
4. Contedos Curriculares Os contedos bsicos e complementares da rea de Histria
se organizam em torno de:

53

a) Contedos histrico/historiogrficos e prticas de pesquisa que, sob diferentes

matizes e concepes terico-metodolgicas, definem e problematizam os
grandes recortes espao-temporais.
b) Contedos que permitam tratamento especializado e maior verticalidade na
abordagem dos temas, resguardadas as especificidades de cada instituio e
dos profissionais que nelas atuam. As instituies devem assegurar que o
graduando possa realizar atividades acadmicas optativas em reas correlatas
de modo a consolidar a interlocuo com outras reas de conhecimento.
c) Contedos complementares que forneam instrumentao mnima, permitindo
a diferenciao de profissionais da rea, tais como: atividades pedaggicas,
fundamentos de arquivologia, de museologia, gerenciamento de patrimnio
histrico, necessariamente acompanhadas de estgio.
d) No caso da licenciatura devero ser includos os contedos definidos para a
educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as
embasam.
5. Estgios e Atividades Complementares
a) As atividades de prtica de ensino devero ser desenvolvidas no interior dos
cursos de Histria, e sob sua responsabilidade, tendo em vista a necessidade de
associar prtica pedaggica e contedo de forma sistemtica e permanente.
b) As atividades acadmicas complementares (estgios, iniciao cientfica,
projetos de extenso, seminrios extraclasse, participao em eventos
cientficos) podero ocorrer fora do ambiente escolar, em vrias modalidades
que devero ser reconhecidas, supervisionadas e homologadas pelos
Colegiados/Coordenaes dos Cursos.

54

6. Conexo com a Avaliao Institucional

Os cursos devero criar seus prprios critrios para avaliao peridica, em

consonncia com os critrios definidos pela IES qual pertencem.
Podemos observar no texto, referncias sobre a licenciatura apenas como atividades
complementares da formao do bacharel. No campo Competncias e Habilidades h uma
separao em Competncias Gerais e em Competncia Especficas da Licenciatura,
corroborando, de certo modo, a concluso do grupo de professores, expressa no documento de
1986 e destacada por RICCI em 2003.
Nesses parmetros, possvel apontar duas questes que precisam ser resolvidas. A
primeira delas a qualificao das atividades de prticas de ensino em atividades
complementares e no na prpria estrutura da graduao em Histria. Tal separao
demonstra que a formao especfica ainda vista como a principal fase de formao. A falta
da articulao entre o que se aprende no bacharelado e a sua aplicao em sala de aula
promove a ciso antecipada entre a cincia de referncia e sua aplicao no ensino bsico.
Mesmo dedicado pesquisa e a adquirir nossos conhecimentos, o graduando deve ser
incentivado a difundir sua cincia atravs de vrios meios: publicaes, consultorias e no
exerccio do magistrio. Se uma das partes mais importantes do processo cognitivo do saber
histrico est na pesquisa, como separar a aprendizagem de sua futura aplicao?
A segunda questo a delegao ao gestor da graduao em Histria em desenvolver
no interior do curso as atividades de prtica de ensino. Apesar de a resoluo recomendar que
... as atividades prticas de ensino devero ser desenvolvidas no interior do curso de

55

Histria... (PARECER CNE/CES 492/2001: 9), a formao do curso de bacharel e de

licenciatura na USP acontece em faculdades separadas.

CAPTULO 3
PRTICA DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DO
PROFESSOR NA UNIVERSIDADE DE SO PAULO

O estgio curricular supervisionado, considerando a legislao vigente, a disciplina

que, nos cursos de formao de professores, possibilita o exerccio da atividade profissional
sendo, portanto, um momento formativo em que priorizada a vivncia do licenciando na
realidade educacional.
com esse sentido que a legislao, de acordo com CURY, refere-se ao Estgio
Curricular Supervisionado como oportunidade de articulao entre o momento do saber e o
momento do fazer: O momento do saber no est separado do momento do fazer, e viceversa, mas cada qual guarda sua prpria dimenso epistemolgica (2003, p.47). O aprender a
ser professor, dessa forma, reconhecido como um saber profissional intencionado a uma
ao docente nos sistemas de ensino.
Sendo assim, no Estgio Curricular Supervisionado que o estagirio deve vivenciar
diferentes prticas educativas e variados modos de ser professor, j que os docentes que
lecionaro na Escola Bsica, de acordo com o que est disposto no artigo 13 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 LDBEN
9.394/96 atuaro na sala de aula, participando da vida da escola de um modo integral. Esta
participao requer a sua atuao do professor em atividades como: a) construo da proposta

56

pedaggica da escola, b) elaborao e o cumprimento de planos de trabalho fundados nessa

proposta, c) zelo pela aprendizagem do aluno, d) estabelecimento de estratgias de
recuperao para alunos de menor rendimento, e) participao nos perodos de planejamento,
f) avaliao e g) o desenvolvimento profissional e a colaborao com as atividades de
articulao da escola com as famlias e a comunidade.
Este Captulo trata dos movimentos realizados pela organizao e pelo
desenvolvimento dos contedos e prticas definidos como Prtica de Ensino e Estgio
Curricular Supervisionado nos cursos de licenciatura da Universidade de So Paulo.
A LDBEN 9.394/96, ao oficializar um perfil de profissional para o exerccio do
magistrio na educao bsica, atribui para a Universidade a responsabilidade de construo
de uma poltica e uma prtica de formao inicial de professores assentadas no pressuposto da
re-significao e da ampliao do espao de atuao do professor a ser formado.
Considerando, o disposto na legislao vigente, o Estgio Supervisionado concebido
como unidade de aprendizagem, pois estabelece uma relao pedaggica entre um
profissional reconhecido em ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio,
intermediados pela ao de orientao e acompanhamento do professor de estgio conforme
estipulado no Parecer CNE/CP N 28/2001. Esse mesmo Parecer define que o Estgio
Curricular Supervisionado o momento de efetivar, sob a superviso de um profissional
experiente, um processo de ensino-aprendizagem que, tornar-se- concreto e autnomo
quando da profissionalizao deste estagirio (p. 10).
Por ser concebido no corpo da legislao como um momento de formao profissional
que deve ser efetivado pelo exerccio in loco, pela presena participativa do licenciando em
ambientes reais de trabalho, o Estgio Curricular Supervisionado nos cursos de licenciatura
um componente curricular que deve ser realizado direta e efetivamente em unidades escolares
dos sistemas de ensino, constituindo-se em experincia significativa, na qual ser possvel

57

verificar e provar (em si e no outro) a realizao das competncias exigidas na prtica

profissional e exigvel dos formandos (Parecer CNE/CP N 28/2001, p. 10) quanto regncia
e quanto ao acompanhamento de situaes concretas da vida escolar como a elaborao de
projeto pedaggico, participao e o acompanhamento da matrcula, a organizao de turmas
e do tempo e espao escolares.
A legislao estipula ainda que o estgio curricular supervisionado efetive-se a partir
da segunda metade do curso de formao de professores e sob a forma de dedicao
concentrada, a fim de que se possa realizar como coroamento formativo da relao teoriaprtica. Assim sendo, deve-se garantir, nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura,
que o estgio curricular supervisionado disponha de dias efetivos para a sua realizao de
forma a no se operacionalizar em dias concomitantes com outros componentes curriculares.
A legislao deixa claro ainda que o Estgio Curricular Supervisionado deva ocorrer
em regime de colaborao entre as agncias formadoras e os sistemas de ensino, como est
previsto no art. 211 da Constituio Federal. As formas de participao de carter recproco
podero ser combinadas entre a instituio formadora, o rgo executivo do sistema e a
unidade escolar que receber os estagirios. O Parecer CNE/CP N 28/2001 define que a
conceituao de estgio curricular supervisionado vinculante com um tempo definido em
lei [...] e cujo teor de excelncia no admite nem um aligeiramento e nem uma precarizao
(p.11).
Espera-se que o Estgio Supervisionado, dadas as definies legais e as
especificidades de atuao do docente nos diferentes nveis da Educao Bsica, seja um
componente curricular que favorea a descoberta, seja um processo dinmico de
aprendizagem em diferentes reas de atuao no campo profissional, dentro de situaes reais,
de forma que o aluno possa conhecer compreender e aplicar, na realidade escolar, a
articulao da teoria com a prtica. Nessa perspectiva, o Estgio Curricular obrigatrio

58

funciona como elo entre os componentes curriculares da formao comum (conhecimentos

sobre crianas, jovens e adultos, sobre a dimenso cultural, social, ambiental, poltica e
econmica da educao e conhecimentos pedaggicos) e os da formao especfica
(conhecimentos que so objeto de ensino) e garantir a insero do licenciando na concretude
viva do contexto escolar.
A natureza do Estgio Curricular Supervisionado pressupe duas dimenses: uma
dimenso formadora, relacionada aplicao dos conhecimentos adquiridos ao longo do
processo acadmico na realidade social e uma dimenso social e poltica, relacionada
reflexo, anlise e avaliao das diferentes atuaes do profissional no contexto
educacional. Essas dimenses, por sua vez, colocam para o Estgio Curricular obrigatrio o
objetivo de proporcionar ao licenciando a vivncia de diferentes formas de atuao no
contexto escolar, favorecendo o seu desenvolvimento profissional no s na dimenso da sala
de aula. Nesse sentido, o Estgio Curricular Supervisionado objetivar especificamente:
1. Propiciar a insero do aluno dos cursos de licenciatura na escola, locus primeiro
de sua atuao como professor,
2. Criar condies para uma inter-relao mais efetiva entre teoria e prtica no
processo formativo do licenciando.
3. Estimular a reflexo sobre o contexto escolar a partir de pesquisa sistemtica.
Dessa forma, o estgio compreender um conjunto de atividades para a atuao do
professor, envolvendo interao com a comunidade escolar, compreenso da organizao e do
planejamento escolar e, finalmente, o planejamento, a execuo e a avaliao de atividades.
Assim, garantir ao licenciando um espao privilegiado de articulao entre conhecimentos
tericos e a prtica no exerccio da docncia, efetivando-se sob a forma da ao/reflexo/ao
do contexto escolar, possibilitando ao licenciando vivenciar a escola em toda a sua dimenso.

59

Como a prtica do Estgio Curricular ainda uma atividade que envolve no mnimo
duas instituies: a universidade que oferece o curso de formao e que define as polticas e
as orientaes normativas da atividade e a escola que recebe o estagirio, concretizando a a
proposta da universidade ao supervisiona a atividade e responsabilizando-se pela
complementao da formao inicial. Portanto, a escola receptora do estagirio precisa
organizar-se para realizar tal atividade e cumprir sua tarefa de modo significativo.
A expresso prtica de ensino foi entendida como a unio do estudo de noes
tericas sobre educao, realizao de estgios e de regncias de classe. Desde 1998, as horas
de estgio so distribudas da maneira como mostra o quadro a seguir:
Disciplina

Carga horria

Introduo aos Estudos da Educao

Psicologia da Educao

20

Didtica

20

POEB

20

Metodologia do Ensino I

60

+ 60 (crdito-

Metodologia do Ensino II

60

+ 60 (crdito-

Total

300

Tabela 2- Quadro Demonstrativo da Distribuio das Horas de Estgio nos Cursos de Licenciatura da
USP. Fonte: http://paje.fe.usp.br/estrutura/estagio/normas.htm#licenc

Podemos observar que a maior parte do Estgio realizada durante o curso da

disciplina de Metodologia do Ensino de Histria I e II (120 horas de estgios e 120 horas da
disciplina), consideradas como carga horria dos estgios. Para cursar a licenciatura, o aluno
deve ter concludo pelo menos 50% dos crditos no Departamento de Histria da FFLCH. A
disciplina Metodologia do Ensino s pode ser cursada aps a concluso da disciplina

60

Introduo aos Estudos da Educao. Por isso, podemos supor que os alunos que se
matriculam na disciplina de Metodologia do Ensino j esto com no mnimo 75% do seu
curso de bacharelado concludo. Geralmente, por responder pela maior parte da carga do
estgio que deve ser realizado, o curso de Metodologia de Ensino o ltimo a ser realizado
pelos alunos de licenciatura.5
Para ser aprovado neste curso, o aluno deve obrigatoriamente realizar o estgio em
uma instituio de ensino, sendo dada preferncia s escolas pblicas de ensino bsico,
conforme solicitao do projeto pedaggico da Faculdade de Educao. Para realizar o
estgio, o estudante de licenciatura deve seguir alguns passos que incluem: escolher uma
escola pblica de sua preferncia e solicitar a autorizao para o exerccio do estgio ao
diretor(a) ou ao coordenador(a) pedaggico da escola. Aps aprovao, o estagirio dever
observar as prticas do professor de Histria em sala de aula, conforme roteiro oferecido pela
professora da disciplina Metodologia do Ensino de Histria. O professor que recebe este

Foi divulgado em abril de 2002, uma proposta de criao de um Centro de Referncia para a Formao de
Professores, que possui o carter de implementao do novo Projeto de Formao de Professores na USP. O
Centro de Referncia trata-se "de organismo inter-unidades, com autonomia pedaggica, que seria composto por
docentes de todas as unidades da USP, envolvidos no processo de formao de professores e coordenado por um
Colegiado representativo de todas as unidades, institutos, departamentos e faculdades envolvidos, incluindo
docentes, pesquisadores, supervisores e at mesmo professores das escolas/campo. (...) O Centro dever definir
formas de concretizao do percurso formativo do licenciando por meio de projetos de licenciaturas ,
constitudas pelas vrias unidades envolvidas com essa formao". No que se refere prtica do Estgio
Supervisionado, o projeto prev o aperfeioamento da proposta quando aponta que "Na proposta ora
apresentada, entende-se que a operacionalizao do estgio vai muito alm de um lugar burocrtico. no mbito
do processo educativo que se afirma a relao entre a teoria e a prtica. Na sua essncia, a educao uma
prtica, mas uma prtica intrinsecamente intencionalizada pela teoria. Entendendo que o estgio constituinte de
todas as disciplinas percorrendo o processo formativo desde seu incio, o percurso formativo deve sugerir vrias
modalidades de articulao direta com as escolas e demais espaos scio-institucionais que contemplem projetos
educativos, apresentando formas de estudo, anlise e problematizao dos saberes nelas praticados (...). Os
professores que supervisionam os estgios e os professores das instituies nas quais os estgios so realizados
devem ser contratados na condio de docentes, pois essa atividade de superviso necessita ser complementada
com outras aes que possibilitem a articulao necessria entre os professores na escola-campo e os professores
supervisores de estgio. Dentre as condies essenciais para a melhoria do estgio esto a atribuio de carga
didtica para professores que supervisionam os estgios, bem como a definio de um nmero de alunos sob a
sua superviso que lhe permita, realmente, atender s necessidades formativas dos alunos. Contribuies da
Faculdade de Educao ao Projeto de Formao de Professores na USP:
http://paje.fe.usp.br/estrutura/licenc2.htm: acesso em 28/01/2008; 23:06

61

aluno tambm designado como supervisor responsvel pelo estagirio naquela escola,
assinando um formulrio que atesta o exerccio do estgio pelo licenciando.
Ao final do cumprimento das primeiras 60 horas de observao, o licenciando prope
um plano de ensino que ser aplicado atravs da regncia, sob a superviso do professor de
Histria da escola na qual o aluno faz o estgio.
Em 1988 foi organizada uma publicao que reunia texto dos professores de prtica de
ensino da Faculdade de Educao da USP e outras disciplinas especficas da faculdade
intitulada A pesquisa na prtica de ensino (CARVALHO; 1988). Nesta coletnea possvel
resgatar o histrico da disciplina e buscar indcios de como era planejado o funcionamento do
estgio pelos professores de Prtica de Ensino. Esse material tornou-se uma tima fonte para
caracterizar as discusses sobre prtica de ensino, alm de identificar as influncias destas
discusses trazidas especialmente pelas reflexes da professora ELZA NADAI, responsvel
pelo ensino de prtica do Ensino de Histria na FEUSP na dcada de 1980.
A maioria dos textos da publicao encaminha para uma discusso crtica do modelo
que era vigente da prtica de ensino. Para NADAI (1988), esta coletnea objetivava engrossar
o movimento para rediscutir o papel da escola e a possvel superao do modelo vigente na
prtica docente, j que os cursos de formao de professor apresentavam maior nfase nas
tcnicas e nas metodologias de ensino.
Para NADAI, uma das responsabilidades da disciplina era ajudar definir um novo
profissional para trabalhar na criao de uma nova escola, compreendendo a educao como
um ato poltico e refletir sobre o significado da sua disciplina para a formao dos sujeitos
sociais, pois "a cincia, na sua verso direcionada para o ensino torna-se uma das mais
importantes mediaes do processo escola". (NADAI: 34).
O licenciando, neste contexto, teria como finalidade observar a prtica dentro da sala
de aula j que a maior parte da prtica educativa sem dvida est entre as quatro paredes e

62

produzir solues politicamente orientadas principalmentedando fim Histria dos

vencedores para uma nova forma de lecionar.
O que poderia se esperar do novo professor? Talvez uma renovao da prtica de sua
disciplina como escrito por CARVALHO (1988:34):
"Quando pensamos no estgio com o sentido Universidade-Escola, pensamos
nele levando da Universidade s Escolas inovaes estudadas, resultados de
trabalho de pesquisas, novas bibliografias etc. No sentido contrrio, ele traz a
realidade e a problemtica do 1 e 2 graus para dentro da Universidade, para
ser estudada e pesquisada. E essa problemtica trazida, no s no sentido
amplo, da escola como um todo, mas principalmente no sentido restrito, das
dificuldades de ensino e aprendizagem em cada uma de nossas disciplinas."
(CARVALHO, 1988: 4).

A prtica de ensino o nico curso que se desenvolve em dois lugares ao mesmo

tempo: na Universidade onde acontece o curso e nas escolas onde o estgio realizado. Ela
composta por etapas que vo das aulas na Faculdade sobre a Didtica, s prticas da disciplina
e ao estgio supervisionado.
A forma de atuao do estagirio na escola sofreu algumas mudanas desde a sua
instituio. Na FEUSP, esta atividade era organizada por trs fases: a observao, a
participao e a regncia.
A fase de observao tinha por objetivo fazer com que o estagirio conhecesse a
realidade da escola onde iria estagiar. Ele deveria refletir sobre os vnculos entre o currculo
oficial e o real e o trabalho cotidiano do professor. A participao era a fase em que os
estagirios corrigiam provas ou eram usados para executar as tarefas burocrticas da escola.
(CARVALHO; 1988). Por ltimo, a regncia, etapa que consiste no planejamento e aplicao
de um tema do contedo curricular da disciplina.
PRADO (2004:71), em entrevistas com professoras que lecionaram na disciplina
Prtica de Ensino de Histria nos anos 80, observou que "as aulas do curso de Prtica de

63

Ensino tratavam dos conceitos de currculos apoiados pelas observaes do estgio e "os
estagirios apresentavam, oralmente, nas aulas do curso o que presenciavam nas escolas".
Podemos dizer que essa uma prtica que perdura at os dias atuais, j que um dos
principais aspectos notados pelos estagirios de licenciatura ainda o currculo apresentado
pelo professor da escola em sala de aula. Tal afirmao tem como base as justificativas
escritas pelos estagirios para escolha do tema para a aula de regncia. Estas justificativas
baseiam-se,na maior parte das vezes, na precariedade com que tal tema foi tratado pelo
professor na sala de aula de estgio. Isto est demonstrado, por exemplo, no Plano 72/2001,
onde os estagirios sentiam a necessidade de: [...] reverter a imagem de frica homognea"
apresentada pela professora na aula de expanso martima, mostrando que a frica que os
europeus encontraram apresentava grande diversidade de etnias e riqueza cultural enorme.
No Plano 9/1999 o aluno pretendia: Desmistificar a figura de Getlio Vargas, que
atravs de aparatos como a utilizao intensa dos meios de comunicao e a manipulao dos
direitos trabalhistas concedidos aos trabalhadores criaram uma imagem de grande estadista,
no estilo populista.
A regncia caracteriza-se por aulas ministradas pelos estagirios e assistidas por um
professor supervisor, como o objetivo de consolidar sua formao com docente. possvel
notar que um dos principais problemas do Estgio que o pouco tempo destinado regncia,
j era na dcada de 80, como descreve CARVALHO (1988) ao dizer que os estgios:
"se resumiam a no mximo trs a quatro aulas, perdidas no ano letivo, a
situao era dramtica. Se o estagirio era bom, a ele era aberto mais espao
no colgio, mas se ele era fraco, as aulas eram-lhe tomadas. Estava assim
perpetuado o clico vicioso de quem tinha o dom para ensinar, tinha mais
treino e cada vez ficava melhor; quem errava na primeira vez, no podia
treinar, e, em conseqncia, s piorava. (CARVALHO; 1988: 5)

64

A situao descrita acima foi remediada com a possibilidade dos estagirios

realizarem mini-cursos ou aulas de recuperao para os alunos da rede pblica, que davam
mais possibilidades aos estagirios de atuarem, mesmo em curso fora da grade curricular.
Desta maneira, para participar dos mini-cursos, era selecionado o pblico mais "interessado",
aqueles que j esto includos no processo de ensino do professor da sala, reforando mais
uma vez o processo de excluso escolar. Por outro lado, a recuperao atendia aos alunos
mais fracos ou os mais problemticos. A questo que os dois tipos de estgios selecionavam
"tipos de alunos" - problemticos ou esforados - imprimindo uma caracterstica no real de
sala de aula ao estagirio.
Nos planos de ensino do perodo de 1999 a 2002 observamos que no existem mais
estes dois processos, nem o mini-curso nem a recuperao como opo para o estagirio. Os
planos de ensino devem ser aplicados em aulas de regncia durante os dias letivos. Este
cenrio traz novamente a realidade da sala de aula para os planos do estagirio, porm,
poderia que houvesse o cerceamento da escolha dos temas de suas aulas por conta dos dias
letivos. Mas tal hiptese no se sustenta, pois foi possvel perceber nos planos de ensino que
apenas 20 % do total usaram como justificativa da escolha do tema o alinhamento com o
planejamento do professor.

65

CAPTULO 3

A PESQUISA: CURSOS E PERCURSOS

Este estudo deteve-se no Estgio dentro do espao universitrio, com a compreenso

de que no possvel desconsiderar a influncia do sistema escolar sobre a produo dos
planos de estgio, Porm, foi preciso isolar algumas variveis para buscar os dados desejados.
Alm disso, como na Universidade de So Paulo, um licenciando em Histria
obrigatoriamente, um bacharel em Histria, nesta investigao o processo de formao de
professor de Histria inclui todo o percurso realizado pelo aluno no Departamento de Histria
da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) e na Faculdade de Educao
da USP (FEUSP) responsveis pela formao do professor de Histria.
Neste Captulo so apresentados os procedimentos metodolgicos adotados para a
realizao da pesquisa, apontando a forma como as fontes e os documentos foram
organizados e analisados, os componentes dos planos, os critrios de escolhas dessas fontes e
as dimenses privilegiadas no estudo.

3.1 A ESCOLHA E A ORGANIZAO DAS FONTES

Os documentos usados neste estudo so os planos de ensino produzidos por alunos que
cursaram a disciplina de Metodologia de Ensino de Histria na Faculdade de Educao da
USP, elaborados entre os anos 1999 e 2002. Os planos so partes da avaliao do curso, e so

66

entregues aos professores da disciplina no primeiro semestre do ano, como parte da avaliao
do curso de Metodologia do Ensino de Histria I.
Neste perodo o curso foi ministrado por quatro professores. Os documentos
analisados correspondem ao curso ministrado pelas professoras Ktia Abud, Rosa Kulcsar e
Dislane Zerbinatti. Os documentos produzidos no curso durante este perodo foram
arquivados em pastas nomeadas por ano. Nestas pastas, esto arquivados tambm outros
documentos de avaliao do curso. Podemos agrup-los em documentos referentes ao estgio
supervisionado e referente a trabalhos complementares do curso.
Os documentos referentes ao estgio supervisionados so compostos pelos relatrios
de observao do estgio, planos de ensino para a regncia e os relatrios de exerccio da
regncia. Os trabalhos que complementam o processo de avaliao so a anlise de livros
didticos, fichamentos de textos e anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino de Histria, entre outros.
Os relatrios de observao so resultado da prtica do estgio de observao. O
estgio de observao a primeira parte do exerccio do estgio supervisionado na
licenciatura da Faculdade de Educao da USP. O segundo passo planejar um mini-curso
para ser aplicado na escola onde faz estgio, chamado de estgio de regncia. A terceira parte
a aplicao das aulas e o relatrio de regncia, com o registro do andamento da aplicao
das aulas e com as reflexes sobre tais aplicaes pelos licenciandos.
Para este estudo, foram selecionados apenas os planos de ensino elaborados no curso
de Metodologia do Ensino de Histria I. O critrio que norteou esta escolha foi o objetivo de
aprofundar os estudos nesta etapa do estgio, que o planejamento e a reflexo do
licenciando sobre a Prtica de Ensino de Histria. Embora os relatrios de observao e de
regncia, assim como os trabalhos complementares possuam valor como fontes de pesquisa e

67

podem servir para diversas anlises, o presente estudo busca compreender o que entra em
cena no planejamento de aula de um licenciando em Histria.
Aps pesquisa nas pastas onde os planos estavam arquivados, foi possvel efetuar uma
primeira classificao destes documentos, identificando a instituio, o nvel de ensino e a
modalidade de ensino em que seriam aplicados. Foram encontrados planos para serem
aplicados no ensino bsico; em museus, com alunos da escola bsica; em cursinhos
comunitrios; e

outros lugares, como cooperativas de trabalhadores e comunidades de

formao cultural de adolescentes.

Dada a finalidade deste trabalho, foram selecionados os planos que previam a
aplicao das aulas no ensino bsico e em cursinhos comunitrios. Esta escolha foi efetuada
porque estes dois blocos representam uma relao com o ensino institucional e
conseqentemente a articulao entre o saber do estagirio com sua concepo do que deve
ser aplicado em sala de aula e as prticas correntes de seleo de contedo que ele vai
encontrar. Em ltima anlise, a relao entre o saber escolar do estagirio, aquilo que em sua
concepo o ensino ideal, o que foi investigado neste estudo. Os cursinhos comunitrios
foram considerados por que so reforos para as disciplinas da escola bsica, mesmo sendo
regidos pelo currculo no oficial dos vestibulares. Sob este critrio, foram selecionados
noventa e sete planos de ensino, distribudos conforme tabela a seguir:
Ano

N de Planos

1999

28

2000

29

2001

16

2002

24

Total

97

Tabela 3 - Contabilizao dos planos por ano de produo

68

A maioria desses planos foi elaborada por alunos reunidos em grupos. Pudemos
verificar que no perodo definido para o estudo, aproximadamente 220 alunos cursaram a
disciplina. Estima-se que esta quantidade de documentos representa algo prximo de 80% dos
alunos que passaram pelo curso. Os planos restantes foram planejados para aplicaes em
museus e em outros espaos extra-escolares. Dos planos selecionados, podemos observar mais
detalhadamente o local pretendido para a aplicao na tabela 4.

Ciclo

Total

Ensino Mdio

38

2 Ciclo Bsico

31

1 Ciclo Bsico

Outros

26

Total

97

Tabela 4 - Contagem dos nveis de ensino onde seriam aplicados os planos de ensino

A maioria dos planos cita a Escola Pblica, seguindo as recomendaes dos

professores das disciplinas de estagiarem nestes colgios. Um ponto interessante que, apesar
da Escola de Aplicao ser vinculada diretamente Faculdade de Educao, uma opo
pouco utilizada pelos alunos, menor at que nos cursinhos comunitrios. No foi possvel
identificar a razo da baixa procura para o estgio na Escola de Aplicao, mas possvel
inferir que um dos motivos a ausncia do curso noturno nessa instituio a distribuio das
aulas na Escola de Aplicao.6
O ensino mdio engloba a maioria das pretenses dos licenciandos, seguido pelo 2
ciclo bsico. So dados previsveis, pois a maior necessidade de professores de disciplinas

Horrio de Aulas: 7h20 as 12h55 - Ensino Fundamental II e Ensino Mdio; 13h10 as 17h40 - Ensino
Fundamental I

69

especficas se d nestes dois ciclos. Do total de planos, dezessete no especificam com qual
ciclo iro trabalhar. Estes planos foram desconsiderados, pois um dos objetivos do estudo foi
o de relacionar a proposta pedaggica com a faixa etria dos alunos que assistiriam s aulas.

3.2 OUTRAS CARACTERSTICAS DOS PLANOS ANALISADOS

Embora o foco desta investigao seja a verificao da conscincia histrica dos
estagirios, expressa nos planos elaborados durante o seu estgio de regncia no momento da
culminncia de seu curso de Licenciatura, consideramos importante apresentar algumas
caractersticas encontradas nesses documentos.
a. Dimenses da Histria
Dimenses da Histria

Total

Histria Poltica

43

Histria Social

40

Histria Cultural

Histria Demogrfica

Histria Econmica

Histria das Mentalidades

Teoria da Histria

Geo-Histria

Tabela 5 - Total dos planos por Dimenses da Histria

70

b. Dimenses predominantes por ano

16
Contagem dos Campos

14
12
10
8
6
4
2
0

1999

2000

2001

2002

Histria Cultural

Histria das Mentalidades

Histria Demogrfica

Histria Econmica

Histria Poltica

14

10

Histria Social

14

Teoria da Histria

Grfico 1- Total dos Campos da Histria por Ano

c. Abordagens
Abordagem

Total

Anlise de Discurso

104

Biografia

Biografia Coletiva

Cultura Material

Demografia

Histria Imediata

12

Histria Oral

Histria Regional

Histria Serial

Micro-Histria

Total geral

142

Tabela 6 - Totalizao de Abordagens por Ano

71

Para instrumentalizar a anlise, foi necessrio perceber a estrutura destes planos. Com
isso, pode-se relacion-los uns com os outros e analis-los luz da Teoria da Didtica da
Histria. Pode-se notar uma estrutura bsica destes documentos, criada pelos professores da
disciplina Metodologia do Ensino da Histria, para auxiliar estes alunos a se organizarem para
extrarem o mximo da experincia de aplicao do plano de ensino.
O formato dos planos segue um padro, divulgado na forma de orientao dos
professores da disciplina. Esta divulgao foi constatada no estgio realizado na disciplina de
Metodologia do Ensino de Histria I, no primeiro semestre de 2006, atravs do Programa de
Aperfeioamento de Ensino (PAE). Pela anlise dos documentos, pode-se observar que a
grande maioria segue o mesmo a orientao. Os planos se constituem da seguinte maneira:

Tema

Justificativa do Tema

Objetivos

Recursos Didticos

Metodologia

Avaliao
O ltimo item Avaliao no ser analisado neste trabalho. O primeiro motivo

que a avaliao bem elaborada deve coincidir com os objetivos, funcionando como
instrumentos de checagem para o xito dos passos planejado. A anlise da avaliao como
instrumento abre espao para novas discusses sobre a eficcia pedaggica deste instrumento.
Por isso, a anlise dos objetivos e da justificativa dos planos foi suficiente para o fim desta
pesquisa.
A anlise da bibliografia fugiria s finalidades deste trabalho e orientaria para
caminhos diversificados, que seriam impossveis de se percorrer neste momento.

72

CAPTULO 5

DESVELANDO A HISTRIA DA PRTICA DE ENSINO E DO

ESTGIO SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA EM HISTRIA
DA

USP

EXPRESSA

ESTAGIRIOS:

PELOS

PLANOS

CONSCINCIA

DE

HISTRICA

ENSINO
ATRAVS

DOS
DA

NARRATIVA.

Neste Captulo, pretendemos apresentar uma breve discusso a respeito do

desenvolvimento do termo "conscincia histrica" dentro de um pensamento alemo de
Histria, representado por GADAMER(2003), RICOEUR(1988) E RSEN(2001) que passa
pela forma como interpretamos o passado, para ento apresentar as evidncias que apontam,
nos planos analisados, a conscincia histrica dos estagirios do curso de Licenciatura em
Histria da USP.

5.1 ANLISE DOS PLANOS ATRAVS DA DIDTICA DA HISTRIA

necessrio investigar o que aprendido durante o ensino da Histria (tarefa

emprica), o que pode ser aprendido durante o ensino (objeto de reflexo) e o que deve ser
apreendido (tarefa normativa da Didtica). Portanto, a anlise dos planos de ensino usou os
conceitos da Didtica da Histria para formar suas estruturas de categorias de anlise.
Seguindo a linha de raciocnio de BERGMAN, esta pesquisa procurou destacar
trechos onde o futuro professor deixou explcito ou apenas indicado sua crena sobre o que

73

deveria ser aprendido (contedo), porque deveria ser aprendido (objetivo e justificativa) e
como deveria ser aprendido (metodologia de ensino). O que dever ser aprendido deve
mostrar, mesmo de no maneira no declarada, as operaes cognitivas que sero trabalhadas
durante a aula: relao com o tempo e espao, noes de continuidade e ruptura e a viso do
processo devem ser evidenciados nos planos de ensino. O porqu deve ser ensinado mostra a
concepo do Ensino de Histria do licenciando, tornando possvel analisar os valores que o
aluno atribui Histria, pois neste momento em que o licenciando ir realizar a operao de
elaborao textual do Ensino de Histria.

Tal estrutura est presente nos planos que

constituem o corpus documental desta pesquisa.

Na Europa, a Didtica da Histria objeto de discusso em vrios pases, produzindo
pesquisas transnacionais sobre os modos de ensinar Histria no Velho Continente. possvel
ter acesso a algumas publicaes europias que se preocupam em fazer um balano das
pesquisas neste campo em vrios pases, como LE CARTABLE DE CLIO, peridico que
rene expoentes pesquisadores europeus em permanente debate sobre as questes de Ensino
de Histria no continente europeu. Fazem parte desta publicao FRANOIS AUDIGIER da
Universidade de Genebra, Sua PIERRE-PHILIPPE BUGNARD, da Universidade de
Friburgo na Alemanha, CHARLES HEIMBERG, do Instituto de Formao de Professores em
Genebra na Sua.
Entre os colaboradores da publicao, esto historiadores que discutem a Didtica da
Histria como Henri Moniot (Paris), Christian Laville (Qubec), Lana Mara de Castro Siman
(Belo Horizonte),Claudine Leleux (Bruxelas), Robert Martineau, (Montreal), Ivo Mattozzi
(Bologna), Nicole Tutiaux-Guillon(Lyon), Rafael Valls Monts (Valncia), entre outros.
Em artigo publicado em 2004, com base em publicaes da LE CARTABLE DE CLIO,
HEIMBERG faz um balano das principais questes sobre o Ensino de Histria em alguns
pases. O artigo demonstra que na Argentina, o desenvolvimento de um Ensino de Histria

74

orientado prtica compreensiva esbarra nas finalidades relativas construo da identidade

nacional (AISENBERG, 2002). Na Espanha, o governo de Aznar decretou programas de
Ensino de Histria que ignoram a histria recente e a histria dos outros povos, pelo fato de se
privilegiar a quantidade de fatos histricos que dem maior enfoque identidade nacional
espanhola (Pags, 2003). O mesmo problema acontece nos Pases Baixos, onde o ensino
temtico da Histria, com a finalidade de trabalhar com a noo de conscincia histrica, foi
contestado pelos que defendem uma histria escolar normativa e estritamente nacional
(KAAT WILS, LE CARTABLE DE CLIO, 2003, pp.144-154 apud HEIMBERG, 2004).
Em todos os relatos apontados, possvel identificar a dificuldade em desvincular o
Ensino de Histria das discusses sobre o que deve ser ensinado, principalmente no que se
refere relao do poder poltico e ao Ensino de Histria. Tal dificuldade, somada fora da
tradio na maneira de ensinar Histria, emperra movimentos de renovao da sua prtica.
Esta tradio do Ensino de Histria fundada nos currculos que construam uma
identidade nacional, reflete diretamente na relao entre os alunos da educao bsica com a
Histria. Neste modo de ensinar Histria, a disciplina passa a ser vista como um
conhecimento j posto, que no permite qualquer interao com seus interlocutores.
Em relatrio sobre uma enquete efetuada com adolescentes da escola mdia de
Genebra7 foi possvel mapear alguns sentimentos destes alunos em relao Histria,
principalmente pela forma de como a disciplina ensinada. Em primeiro lugar, ficou
demonstrado que a maioria dos alunos no estabelece uma relao prxima com a Histria,
considerando-a como um objeto externo, que no possui qualquer relao com a sua prpria
vida cotidiana e as suas experincias pessoais.

Relatrio sobre enquete efetuada nas escolas mdias de Genebra em 2002-2003, disponvel no stio
www.unige.ch/fapse/didactsciensoc/recherches/htm.

75

Para esses alunos, a Histria escolar poderia ser um saber que se constri em sala de
aula, diferente de um conhecimento acabado, objetivo e portador da verdade. Isto porque a
Histria est organizada de maneira uma construir identidade nacional (pela opresso que
sofre do poder poltico) e no favorecer a identificao do aluno com o passado. Por isso, para
quase todos os adolescentes, o conhecimento trazidos pela Histria serve apenas para
enriquecer a cultura geral. O estudo apontou que apenas uma pequena parte dos adolescentes
acredita que tambm um meio para compreender o mundo e atuar nele de maneira crtica.
Partindo desta crtica sobre a forma como a Histria vem sendo ensinada, outros
tericos acreditam que possvel buscar uma espcie de conscincia histrica, ligada s
prticas da historiografia dentro da sala de aula.
NICOLE TUTIAUX-GUILLON (1998) prope trs atividades historiogrficas (as
relaes, a interpretao e a generalizao) como caminho para sair do senso-comum;
MARTINEAU (1999) acredita na construo de um pensamento histrico escolar e JENSEN
(2000) acentua a necessidade de se trabalhar com a noo de conscincia histrica. Por
ltimo, na Itlia, IVO MATTOZZI (2002) defende a construo pelos alunos de uma
verdadeira conscincia temporal.
Por isso, para HEIMBERG (2004), as discusses sobre o Ensino de Histria,
discutido em diferentes contextos nacionais convergem em quatro questes que parecem
fundamentais para a disciplina:
1. As finalidades da disciplina devem ser estritamente nacionais, patrimoniais ou
devem, de forma graduada, chegar s grandes transformaes da histria mundial?
2. possvel iniciar com o aluno da escola primria (fundamental um) atividades que
favoream o exerccio de uma forma de pensamento histrico, apropriando-se
pouco a pouco a funo crtica e investigadora da histria?

76

3. Os temas estudados permitem pr a funo crtica da histria em evidncia,

levando em considerao a histria de todos: vencedores e vencidos, homens e
mulheres, etc., aplicando um olhar profundo sobre as sociedades estudadas?
4. E por fim, os contedos da Histria escolar devem ter o cuidado de evitar que a
educao para a cidadania se reduza a prticas prescritivas de valores morais?

Tais questes levaro o professor a se situar entre dois paradigmas existentes no

Ensino de Histria. Um o paradigma disciplinar, que privilegia uma viso da histria
externa e objetiva, onde h a transmisso de um saber constitudo e uma pedagogia fundada
sobre respostas. O outro paradigma baseado em uma aprendizagem que privilegia uma viso
da Histria de pertencimento ao tempo, de relaes entre sujeitos, fundada nas interaes
sociais. Nesta forma de ensinar Histria, o saber construdo aberto e privilegia uma
pedagogia fundada sobre perguntas. As suas finalidades levam ao mesmo tempo sobre a
dimenso cultural e sobre uma dimenso cvica, cidad e crtica. (HEIMBERG; 2004)
Tal ponto vista j foi apontado por ECKER (1997) com a convico de que a tarefa da
Didtica da Histria de uma educao para a formao poltica. Mas como o Ensino de
Histria poderia atingir esta dimenso poltica e cvica? Uma das respostas mais imediatas
seria atravs da seleo de contedos que o professor, caso tenha autonomia para tanto,
realiza para utilizar em suas aulas.
Ao planejar uma aula de Histria e, portanto, criar textos histricos, o professor fala
atravs de seus textos sobre suas "interpretaes, modos de ver e de julgar o mundo do
passado e o mundo do presente (...) e ao organizar o currculo e o sistema de conhecimentos, o
professor pode ter influencia sobre a orientao valorial dos estudantes. (MATTOZZI; 1998:
39-40).

77

Mesmo sem considerar a aula de Histria como a transposio de um texto

historiogrfico para a sala de aula, seguindo o raciocnio de MATTOZZI, necessrio
reconhecer que uma aula de Histria (bem como das demais disciplinas) deve ter ser projetada
de modo coerente, a fim de garantir sua clareza.
O primeiro movimento para planejar uma aula de Histria a realizao do recorte
temtico a ser trabalhado em um nmero possvel de aulas. Esta tematizao pode ser
considerada como um compndio de contedos ou, no caso do Ensino de Histria, uma
seleo de fatos histricos relacionados entre si. Tal relacionamento algo crucial para um
bom planejamento de aula, uma vez que, as relaes entre os fatos no podero ser percebidas
pelos educando se estes no forem tematizados de maneira clara. Provavelmente, sero
rapidamente descartados de suas memrias.
Aps a tematizao do projeto preciso pensar no objetivo a ser alcanado. Neste
contexto "o professor de Histria possui uma dupla obrigao: primeiro, fazer que os alunos
aprendam um sistema de conhecimentos e, segundo, que desenvolvam um conjunto de
estruturas mentais e de habilidades operativas recorrentes no reconhecimento historiogrfico".
(MATTOZZI, 1999: 37).
O Ensino de Histria conta com o auxlio da Didtica da Histria na formulao de
conhecimentos relevantes do passado e tentar transmitir um saber histrico de modo que
possa ser transformado em habilidades pelo educando.
Nesta pesquisa a anlise dos documentos mostrou que os planos seguem uma
estruturao formada por um tema, um objetivo, uma justificativa, o contedo a ser
ensinado e a avaliao.
Os campos objetivo e justificativa s vezes esto agrupados no mesmo pargrafo e o
tema muitas vezes coincide com o ttulo do trabalho. Estes dois campos geralmente so

78

apresentados em formatos dissertativos, assumindo um formato de monografia de um curso

da disciplina do Departamento de Histria, que envereda por discusses tericas sobre o tema
ou sobre a disciplina Histria. Esta caracterstica pode revelar fragmentos dos cursos do
Departamento de Histria da FFLCH, aliada com a concepo de Histria adquirida na vida
escolar do licenciando (a). Por isso, a reconstruo do caminho do aprendizado do licenciando
at o planejamento de uma aula ser refeito atravs da reconstruo da narrativa fragmentada
contida nestes planos de ensino.
RSEN (1987) considera que a narrativa histrica tem a funo de estabelecer a
identidade de seus autores e seus ouvintes. Esta funo decide se um conceito da
continuidade plausvel ou no. Este conceito da continuidade deve ser capaz de convencer
os ouvintes da permanncia e da estabilidade das mudanas temporais de seu mundo e de seus
ouvintes... (RSEN, 1987: 89). ento nos argumentos de continuidade, atravs das anlise
das narrativas contidas nos documentos, que ser possvel buscar a manifestao da
conscincia histrica impressas na elaborao destes documentos.
Sobre a narrativa como criadora de uma identidade, necessrio dizer que sua anlise,
atravs de tipologias especficas, ser a ferramenta necessria para se estudar a formao da
conscincia histricas dos alunos de licenciatura da USP. VALLS (1999) qualifica a Didtica
da Histria alem como uma cincia que relaciona a epistemologia com a disciplina Histria,
o que vincula esta Didtica diretamente cincia da Histria.
Este campo do saber no um campo auxiliar da Histria, mas deve ser um dos
campos constituintes da prpria Histria como cincia social. Como cincia da continuidade
temporal, a Histria possui, em seu carter epistemolgico uma soma de operaes que fazem
a inter-relao entre passado-presente-futuro. Esta soma de operaes chamada de
conscincia histrica.

79

Em linhas gerais, a definio do substantivo objetivo aquilo que se pretende alcanar

quando se realiza uma ao. Nesta acepo, objetivo se correlaciona com os termos metas e
finalidades. Isto quer dizer que o objetivo muitas vezes d sentido a algum objeto, j que ele
existe para uma determinada finalidade ou mesmo para diversos fins. Porm, os mltiplos
objetivos no so necessariamente alcanados por etapas, um aps o outro. o que ocorre no
caso dos planos de ensino. Seu objetivo geral dar coerncia a um conjunto de
conhecimentos que sero disponibilizados aos alunos, de modo a atingir determinadas
finalidades.
Nos dias atuais, em geral, o plano de ensino " previamente padronizado e diagramado
em colunas, onde o docente redige os seus "objetivos gerais", "objetivos especficos'
"contedos", "estratgias" e "avaliao". (FUSARI; s/d).
importante destacar que, em muitos casos, os planos de ensino esto inseridos em
diretrizes mais amplas do contexto escolar. As matrizes curriculares de cada disciplina est
suscetvel s diretrizes que a instituio escolar adota e s diretrizes pblicas definidas pelas
polticas educacionais nacionais.
Os planos de ensino, fontes desta pesquisa, sofreram interferncias, porm, a
autonomia do aluno da licenciatura muito maior do que de muitos docentes que tentam
elaborar seu planejamento. O que nos d a oportunidade de atribuir os objetivos ao prprio
licenciando, atitude que no seria to simples se os planos de ensino analisados fossem de
professores de uma determinada instituio escolar ou da rede pblica de ensino.
Os objetivos que devem ser alcanados no processo de ensino-aprendizagem balizam
os contedos a serem expostos, as atividades propostas e a avaliao (que servir como
indicador se e como foram alcanados). No limite, ao elaborar os objetivos de seu plano de
ensino, o docente deve ter em mente seu posicionamento sobre para que ensinar e aprender
determinado currculo.

80

Ao longo dos anos 60 e 70, um quadro de objetivos chamado de taxionomia foi

amplamente difundido dentro do campo da Pedagogia. Um dos mais conhecidos a
taxionomia de BLOOM, onde arrolada uma srie de comportamentos que o aluno deve
adquirir aps a mediao didtica do contedo. Um dos problemas destas taxionomias que,
apesar de ajudar a distinguir os efeitos educativos e ajudar na reflexo destes, considera que
tais objetivos so atingidos separadamente. Por isso, tais separaes de objetivos, ou suas
classificaes so
"pouco til para os professores / as, j que suas preocupaes
fundamentais no so prioritariamente essas, mas as referentes ao
contedo, ao contexto, atividade e aos meios que utilizar, nas quais
preciso introduzir a reflexo dos fins aos quais servem.
(SACRISTAN, 1996:281)

Refletir sobre os planos algo de extremo valor. Atravs de uma prtica

esquematizada possvel analisar quais objetivos podem ter tido sucesso e quais poderiam ser
revistos. Ao refletir sobre estes incidentes, o docente tem a oportunidade de rever sua prtica e
procurar novos meios (se necessrio) de trabalhar determinados temas. Caso no tenha uma
atitude reflexiva sobre sua prtica, bem provvel a que venha desempenhando sem a
sensibilidade das ocorrncias da sala de aula, incluindo os resultados que ele possa ter obtido.
A pouca sensibilidade diante dos resultados da prtica docente pode prender os
professores em concepes que se perpetuam sem ser questionadas. Como exemplo,
LAUTIER (1997) aponta a predominncia de algumas tradies didticas dentro do Ensino de
Histria na Europa, que podem ser agrupadas em trs grandes itens:

O peso diacrnico e lgico em que a Histria apresentada, atravs de uma sucesso

linear de fatos e negligenciando o peso do acaso, transformando-se assim em uma
cincia teleolgica.

81

O pouco tempo para as aulas faz do ensino tradicional (simples exposio de

contedos) instrumento mais eficaz para as instituies de ensino;

A falta de idia de progresso do saber histrico, onde se negligencia a necessidade de

os alunos dominarem suficientemente bem as bases do saber histrico antes de poder
mobilizar os modos de pensamento da histria e construir contedos histricos.
Essas tradies so pouco percebidas pelos estagirios ao elaborar as suas propostas

para as aulas de regncia. Na maioria dos planos de ensino, no h diagnstico que aponte
estes problemas e, principalmente sobre o ltimo item, no se considera o status atual da sala
de aula para comear a planejar as aulas de regncia.
Podemos encontrar um exemplo desta situao no plano 80/2002, cujo tema "A
temtica indgena e a excluso social no Brasil: uma visita ao MAE". O projeto tem como
ponto principal formar "uma anlise crtica por parte do aluno, atravs de outros meios
diferentes dos j utilizados pelo professor, como a observao de objetos e sensibilizao".
Ao construir esta anlise crtica, o aluno poderia ter uma nova viso da histria dos ndios e
tambm fazer "uma analogia entre os movimentos populares de hoje e as diversas formas de
excluso".
O projeto prev visitas ao Museu de Arqueologia e Etnologia para aproximar o aluno
da anlise da cultura material. Pela proximidade com os conceitos de etnologia da estagiria,
ela pretende usar o trabalho do Etnlogo para trazer outra imagem do ndio para os alunos.
O projeto bem pensando, porm traz algumas implicaes. Primeiro, as questes
apresentadas para organizar as aulas fazem parte do universo da estagiria, e no do aluno.
No h apontamento em sua proposta de que esta questo tenha surgido em sala de aula,
durante o estgio de observao.

82

Em segundo lugar, no foi verificado qual a imagem que as crianas tm dos ndios.
H um argumento quanto mdia em geral, mas no explicita o quanto tal discurso penetrou
nos alunos de escola. Mesmo que se considerem os livros didticos, no houve citao de
trechos para dar embasamento no argumento da estagiria. Isto faz crer que a sensibilidade da
estagiria sala de aula estava mais baixa e ela trouxe questes prprias, no relacionadas
com a realidade da escola em que estagiou.
Tal comportamento est presente na maioria dos planos, destarte o tempo de
observao destinado ao levantamento das necessidades das salas. As observaes parecem
ser insuficientes ou no foram consideradas pelos estagirios no momento de elaborao dos
planos, sendo descartada vida concreta dos sujeitos da escola. Por isso, muito recorrente nos
planos, dissertaes que se baseiam em teorias para fundament-los em lugar das observaes
de sala de aula.
Em outro exemplo, no plano 64/2001, cujo tema "Cincia/consumismo como
"despoetizao" e objetificao do homem", o licenciando procura:
- esclarecer que a cincia no se faz numa progressiva e certeira
aproximao de uma verdade transcendente e desde sempre
preexistente,
- demonstrar que os processos cientficos esto inseridos em amplas
redes financeiras, industriais e polticas, historicamente, de dentro do
movimento incessante de interaes das foras sociais e, por isso
mesmo, no configuraria jamais uma fala neutra, sem qualquer
vestgio de ideologia.

A justificativa para a escolha do tema de "desenvolver um discurso histrico capaz

de instigar um diagnstico radicalmente crtico em relao ao discurso da cincia e da
sociedade, isto , em relao ao poder que estrutura, hoje, a nossa realidade como um todo".

83

O que o estagirio parece pretender, em primeira vista, dar condies para que o
aluno perceba uma polifonia dentro do discurso cientfico. Porm, para trabalhar com
determinados conceitos, o estagirio deveria, na observao, verificar se os conceitos de
ideologia e cincia esto devidamente assentados na turma que ir trabalhar.
H tambm planos que pretendem desenvolver as competncias cognitivas atravs das
aulas, como por exemplo, no plano 20/1999 que pretende trabalhar "a noo de tempo e
espao, as transformaes que o homem realiza em um determinado espao e num
determinado tempo nas relaes que estabelece com outros homens".
Diante de tais prerrogativas, possvel criar uma classificao simples para os
objetivos dos planos de Ensino de Histria que nos d oportunidade de mapear quais so os
principais valores educativos presentes nos documentos.
Vamos retomar os principais paradigmas que alguns pesquisadores de Didtica da
Histria situam o Ensino de Histria, tomando como exemplo duas escolas que se destacaram
nos anos oitenta e noventa pelas mudanas na forma de pensar o Ensino de Histria.
Na Inglaterra, representantes da Didtica como PETER LEE e A. GARD apontam que
"os objetivos gerais devem refletir o desenvolvimento da compreenso deste contedo e das
habilidades mediante as quais os alunos so capazes de processar estes conhecimentos
(MASACHS; 1994). Por isso o contedo de um curso de Histria deve ser selecionado a
partir de critrios histricos. Quais seriam tais critrios histricos? Para LAVILLE (2005: 2)
baseada no pensamento histrico deve desenvolver as seguintes operaes cognitivas:

Saber delimitar um problema;

Analisar dados;

Interpret-los;

Demonstrar curiosidade;

84

Capacidade de empatia e ceticismo a determinado tema quando necessrio.

Para desenvolver tais habilidades, o docente precisa entender que os alunos no

exercitaro estas competncias baseados em narrativas histricas pr-construdas; que eles

precisam de habilidades para conhecer, refletir, debater e por fim que as ferramentas
adquiridas na escola devem ser aplicadas na vida.
Os valores cognitivos do Ensino de Histria esto presentes tambm na escola italiana.
Ao comentar o argumento de HOBSBAWN sobre a responsabilidade do historiador de
assumir a tarefa de desconstruir mitos polticos sociais, MATTOZZI (1998:29) afirma que tal
responsabilidade "no cabe apenas aos historiadores, ela deve tornar-se um dos objectivos
formativos do ensino. A escola deve formar personalidades cognitivas capazes de submeter a
exame a lgica das construes dos discursos sobre o passado.
A partir desta responsabilidade, os valores formativos da Histria deixam de dar:
(...) enciclopdia de conhecimentos sobre o mundo e a sua
representao (MATTOZZI; 1998: 29-30) para tambm assumir
formao de "estruturas de pensamento e de competncias para
pensar o mundo em termos histricos." (idem)

Esses dois campos que so trabalhados no Ensino de Histria podem constituir dois
grandes paradigmas para seus objetivos: o paradigma da disciplina e o paradigma da
aprendizagem.
Os objetivos que pretendem fundamentar a aprendizagem, que pretende chegar s
respostas atravs da transmisso de um saber constitudo, podem ser alinhados ao paradigma
da disciplina. Neste contexto, a Histria uma narrativa nica, que deve ser recontada
infinitas vezes e assimilada pelos educandos. Por outro lado, os objetivos que se baseiam em

85

perguntas a ser respondidas pelos alunos atravs de interaes com os fatos e documentos
histricos assumem o chamado paradigma da aprendizagem.
Foram classificados como seguidores do Paradigma da Disciplina os objetivos que
tinham como aes aulas expositivas para demonstrar uma narrativa constituda, onde os
pontos de chegada das aulas j esto explicitados nos objetivos. Exemplos deste paradigma
podem ser localizados nos planos 59 e 62 de 2001.
No Plano 59/2001, o estagirio tem como objetivo "Analisar a falta de polticas
pblicas de urbanizao para So Paulo e a formao de favelas, cortios e os redutos da
excluso social". Apesar da palavra analisar, o que fica explcito que o aluno da licenciatura
quer chegar ao ponto de que o municpio de So Paulo sempre foi uma cidade excludente ao
longo de sua histria.
No Plano 62/2001, o objetivo do licenciando "Mostrar a importncia da Revoluo
Russa, como a primeira experincia histrica de um regime socialista" fica explcito que o
estagirio ir construir (ou tentar construir) uma narrativa que demonstre que a Revoluo
Russa tem um papel fundamental na histria humana e que tambm o regime socialista
digno de ser destacado.
No cabe aqui analisar a validade historiogrfica destes objetivos. Os planos em geral
apresentam bibliografia coerente sobre o tema e uma longa discusso sobre o que pretende
ensinar. O importante analisar qual a freqncia de narrativa pronta, externa aos alunos, que
foram planejadas para serem ensinadas como uma transmisso de uma viso dos fatos.
Os planos que priorizam atravs dos seus objetivos o desenvolvimento do pensamento
histrico durante as aulas foram classificados como planos orientados pelo Paradigma da
Aprendizagem. o caso do plano 56/2002, que pretende "despertar um esprito crtico nos
alunos, para que sejam capazes de discutir os assuntos e para que no tenham medo de tirar as

86

suas prprias concluses" e do Plano 43/2000, que pretende ajudar seus alunos a reconhecer
mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na sua realidade e em outras
comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao.
importante considerar que nem sempre o aluno organiza sua aula conforme o
objetivo exposto. H contradies presentes nos planos que vaticinam determinada finalidade,
mas, ao planejar as aes docentes, acaba rumando para outros objetivos. Tomemos como
exemplo dois Planos que tratam do perodo da Ditadura Militar no Brasil:

Plano 60/2001
Tema: O Ato institucional n.o 5 e suas conseqncias
Srie 3.o ano do Ensino Mdio
Objetivos:

"[Os alunos] sejam capazes de discutir os assuntos e para que no tenham medo de tirar suas
prprias concluses"

"Fazer com que os alunos leiam de maneira crtica as notcias, que sempre recebem
"tratamento", como no perodo militar

Encaminhamento:

Apresentao do filme "Que isso companheiro?"

Aula expositiva:

Incentivar perguntas dos alunos sobre o tema

Contextualizao do Golpe Militar de 1964

Apresentao do Ato Institucional 5

Demonstrao de um panorama sobre as organizaes de esquerda que optaram pela luta

armada

Apresentao da ao dos militares contra os opositores do regime

Enfatizar a utilizao da tortura tentando fazer um paralelo com a tortura hoje.

87

Os dois objetivos propostos pelo estagirio poderiam ser classificados como objetivos
que trabalharo com o paradigma da aprendizagem, j que pretendem capacitar os alunos a
discutir temas de maneira crtica e tirar suas concluses. Porm, ao olharmos o
encaminhamento das aulas, podemos perceber que o estagirio lana mo de aulas expositivas
para trabalhar o tema. O nico momento em que ele prev uma interao com os alunos
quando pretende incentivar perguntas sobre o tema. Os outros momentos so parte de uma
narrativa construda em torno de resistncias de esquerda e as prticas de opresso contra a
oposio.
Mas, h exemplos de planos que apresentam coerncia entre os objetivos e o
encaminhamento das aulas como o apresentado a seguir:

Plano 16/1999
Tema: O regime militar visto por meio das laudas censuradas da revista Veja (1999)
3.o ano do ensino Mdio
Objetivo:

Aproximar o aluno de histria com a prpria prtica historiogrfica

Justificativa:

..."fazer um projeto que privilegiasse a pesquisa histrica deveu-se ao fato de

percebemos a deficincia que existe entre a concepo histrica presente nos livros
didticos [...] (que) se apresenta de forma de verdade absoluta

Encaminhamento:

Aula expositiva sobre o tema:

Causas e razo da queda de Joo Goulart

Principais acontecimentos do Governo Militar: nfase ao AI-5

Vdeo 500 anos (Guilherme Fontes/GNT)

Anlise de documentos (laudas vetadas)

Leitura de trechos do livro Brasil Nunca Mais (tortura)

88

Neste plano possvel relacionar os objetivos com o encaminhamento, pois o estagirio

pretende mostrar outras vozes que no apenas a do livro didtico. Para isso, conseguiu como
material de trabalho as laudas vetadas da Revista Veja do perodo de represso militar.
O objetivo de "aproximar o aluno de histria com a prpria prtica historiogrfica"
transformado em ao quando o licenciando prope anlise dos documentos.
Neste plano, o estagirio prev aulas expositivas, que podem ser consideradas dentro
do paradigma da disciplina, mas, pretende trabalhar com a formao histrica ao dar
oportunidade dos alunos entrarem em contato com fontes histricas.
Esta pesquisa no se destina a analisar a coerncia entre o que est explicitado no
objetivo e o planejamento das aulas. A anlise acima pretendeu apontar que no se
desconsiderou estas tenses que podem formar o discurso (objetivos e justificativas) e a
prtica (planejamento das aulas). Porm como o interesse do estudo verificar as formas de
conscincia histrica presentes atravs dos valores que as narrativas podem demonstrar e,
portanto, os campos estudados sero o tema, objetivo e a justificativa.
A anlise dos planos conforme as categorias criadas nos mostram os seguintes
resultados:
Paradigmas

Totais

Apenas com o paradigma de aprendizagem

4%

Apenas com o paradigma da disciplina

27%

Os dois paradigmas

69%

Total

74

Tabela 7: Contagem dos Paradigmas que regeram os objetivos dos planos

89

Importante salientar que mais da metade dos futuros professores procuram relacionar
os objetivos cognitivos com os objetivos instrucionais. Porm, isto pode apenas demonstrar
que os (as) alunos (as) de licenciatura compreendem, em grande parte, a estrutura de um
planejamento de aula, tal qual estabelecido pelo curso de Metodologia de Ensino. Mais
revelador que os planos que equilibram os dois tipos de objetivos, so os planos que atendem
apenas ao objetivo instrucional, ou ao paradigma da disciplina. Para mape-los, devemos
primeiramente fazer uma anlise sobre o planejamento do encaminhamento das aulas. As
estratgias de ensino se apresentaram na anlise dos planos conforme descrito pela tabela
abaixo.

Mtodos

Totais

Aula Expositiva

85

Fontes Histricas

26

Debate

20

Dramatizao - Jogos

Pesquisa Dirigida

Estudo do Meio

Conhecimentos Prvios Representaes

Debates

Oficina

Questionrios

Construo de Painis

Grupo

Seminrio

Tabela 8: Estratgias de Ensino contidas nos Planos

Foi possvel observar que, dos noventa e sete planos, vinte e trs deixam impresso que ir
apenas se utilizar do mtodo expositivo como estratgia de ensino. So planos que em sua
maior parte trabalham com a Histria Poltica (14 de 23).

90

Se nos objetivos estes quatorzes planos seguem uma linha tradicional, se atendo
transmisso um contedo definido, as estratgias programadas e os recursos didticos
pretendem levar sala de aula novos materiais para dentro da sala de aula como demonstra a
tabela a seguir:
Recursos Didticos

Contagem

Fontes Escritas

Msica

Documentrio

Fotografia

Cinema

Imprensa

Mapa

Jogos

Livro Didtico

Reprodues

Testemunhos Orais
Diretos

Artefatos

Documentos Oficiais

Pinturas

Tabela 9: Recursos didticos dos planos com orientao para o Paradigma da Disciplina

A tabela 9 relaciona todos os materiais didticos descritos nos vinte e trs planos, que
seriam utilizados em sala de aula. Como possvel notar, os recursos so variados, com
destaque para o uso da msica e da fotografia.
No que diz respeito msica, apesar de todas as possibilidades que ela pode oferecer
dentro de sala de aula, fornecendo instrumentos para a construo de representaes sociais
dos alunos, evidenciando por meio de mltiplas configuraes intelectuais como os diferentes
grupos constroem, contraditoriamente, a realidade social. (ABUD; 2005: 312), no raro

91

que as propostas de anlise para os alunos so fundamentalmente as que orientam para

extrao de informaes, desprezando outros aspectos da formao, pois h que se levar em
conta as simbologias, as figuras de linguagem presentes na construo literria das letras
(idem: 313). Tal constatao aponta para o problema da novidade do uso do objeto, mas
sem a renovao na prtica da sala de aula.
Porque ento, estes objetivos no se articulam com a prtica pedaggica elaborada?
Por que, mesmo ao intentar levar novos materiais pedaggicos para a sala de aula, o
licenciando retorno a um ensino pragmtico e tradicional. Se ao delimitar o tema, os alunos
da licenciatura anunciam novas abordagens sobre determinado recorte histrico, talvez lhes
faltem conscincia de entender, em primeiro lugar, quais so as tradies que os orientam
como futuros professores e como futuros historiadores. Seria necessrio que estes alunos se
debruassem sobre si com a seguinte questo: qual a relao que eu tenho com a Histria,
ou melhor, qual a relao que eu tenho com o passado?

5.2 ANLISES DOS PLANOS LUZ DA TEORIA DA CONSCINCIA

HISTRICA DE RSEN

A conscincia histrica um conceito de difcil definio, especialmente por no

haver um consenso sobre o seu significado. Alguns filsofos, como GOLDMAN (1967) e
GADAMER (2005) afirmaram que a conscincia histrica um conhecimento ontolgico,
que condiciona a relao entre o homem e o passado. Para que se preocupam com a
aprendizagem da Histria, como RSEN (2001), LEE (2002) e SEIXAS (2004), a
conscincia histrica possui uma funo orientadora para o homem em sua experincia na
vida cotidiana, definida como Lebensformen (RSEN, 2001).

92

A manifestao que hoje chamamos de conscincia histrica foi esboada por J.

DROYSEN (1892) em suas reflexes sobre a historicidade da nossa interpretao.
DROYSEN, historiador alemo, preocupou-se em caracterizar o conhecimento histrico, no
apenas como prtica de investigao, mas tambm em normatiz-lo, criando um novo tratado
para esta cincia a qual ela a chama de Historik8.
DROYSEN tratava a histria como a atribuio de sentido s coisas, dotando a
realidade pesquisada de valor e significado. Isto significa que os principais constructos da
Histria - tempo e espao - no so objetos estticos, apartados de nossa significao, mas,
pelo contrrio, so frutos de nossas produes mentais ou de nossas representaes. Para
atribuir significado s vivncias do passado, sem incorrer no risco de derivar para os
procedimentos metafsicos das cincias da natureza, o retorno ao passado deveria ter como
principal ferramenta o uso da hermenutica.
Sob tais pressupostos, o filsofo alemo WILHELM DILTHEY (1883) dedicou-se
tarefa de fundar uma teoria da cincia do esprito atravs de uma teoria da interpretao
hermenutica. Para DILTHEY, era necessrio estabelecer os princpios da cincia da Histria,
dando continuidade emancipao do que chama de conscincia histrica dos mtodos
objetivos das cincias naturais. Mas talvez sua maior contribuio para o conceito de
conscincia histria tenha sido tratar, via a cincia da Histria, da relao entre as dimenses
psicolgicas e biolgicas do ser humano. Ao contrrio dos outros seres, o ser humano planeja
sua ao, conforme o tempo e o espao em que vive. Como afirma NAZAR:

Johann Gustav Droysen, "Grundriss der Historik" (verso de 1892), Historik (Stuttgart/Bad Cannstatt:
Frommann-Holzboog, 1977

93

O reconhecimento de uma estrutura simples do "estmulo ao

movimento" ou da "impresso reao", estrutura esta fundamental
da vida psquica, presa s funes orgnicas da vida, teria
convencido o autor da necessidade de aprofundar seu enfoque
psicolgico em direo ao biolgico, tendo em vista alcanar as
razes mais profundas da vida humana histrica e de duas criaes
cada vez mais ricas e mais complexas. Tendo julgado insatisfatrios
esses conceitos biolgicos, pois a seu ver o principio da vida no se
resume na mera sobrevivncia do indivduo e da espcie, Dilthey
prope o princpio da auto-reflexo como "fundamento do
pensamento e da ao" (cf. Dithey, 1982, pp. 79 e 89). Afinal,
semelhante princpio capaz de registrar a vida psquica em sua
totalidade, sem mutil-la, oferecendo-lhe, assim, uma compreenso
hermenutica.

Assim, atravs do pensamento e da ao que o historiador pode reconstruir, ou resignificar o passado. So as aes realizadas no tempo e a distncia entre o historiador e seu
objeto que iro se tornar objetos de anlise da hermenutica via compreenso textual do
passado.
Sob esses preceitos, GADAMER (2005) ir avanar no conceito de historicidade da
compreenso como umas das condies bsicas para a compreenso hermenutica do
passado. Mas, para que tal compreenso se efetive, necessrio que ela seja mediada pela
conscincia histrica do ser que pretende conhecer o passado pelo qual se interessou.
Gadamer entende por conscincia histrica:
(...) o privilgio do homem moderno de ter plena conscincia da
historicidade de todo presente e da relatividade de toda opinio. Os
efeitos dessa tomada de conscincia histrica manifestam-se, a todo
instante, sobre a atividade intelectual de nossos contemporneos:
basta pensarmos nas imensas subverses espirituais de nossa poca."
(GADAMER; 2005:17)

Como seus predecessores, GADAMER pretende estabelecer os fundamentos

filosficos da prtica historiogrfica, derivados do debate ainda vivo sobre a objetividade das

94

Cincias Histricas, pois as correntes historiogrficas das Escolas dos Annales, Marxista e
Cliomtrica, que rejeitavam a idia da subjetividade do conhecimento histrico. Por no
colocar a compreenso histrica dentro da discusso da cincia, muitos dos conceitos
epistemolgicos da Histria ficaram relegados ao debate filosfico9. Para GADAMER, o
historiador possui um talento em compreender o passado, a partir do contexto em que ele
emerge. Ter este talento significa ter senso histrico, que "pensar expressamente o horizonte
histrico co-extensivo vida que vivemos e seguimos vivendo". (GADAMER; 2005: 18)
Dotado de seu senso histrico, o historiador se debrua sobre o seu objeto, para dele
extrair as vivncias dos passados (pensamento e ao) atravs da interpretao de suas fontes.
Tal interpretao textual, ou seja, todas as fontes so transformadas em textos para que o
historiador interprete e compreenda o que a fonte pode dizer.
Interpretar, ento, uma operao reflexiva que, mediada pela conscincia histrica,
recoloca o texto (ou qualquer outra fonte) em seu contexto, dando significados prprios ao
objeto. Porm, para que seja possvel tal interpretao, necessrio primeiro que o historiador
estabelea quais so as tradies que podem influenciar em sua compreenso ou quais so os
pr-conceitos que ele possui sobre o tema estudado.
Destacamos aqui que o sentido de pr-conceito difere do sentido pejorativo
assumido pela palavra. Criticado pelos filsofos do Iluminismo, o preconceito uma
caracterstica desprovida de julgamento cientfico, caracterstica de valores supersticiosos e
tradicionais da populao em geral. Mas para GADAMER, o preconceito parte fundamental
da compreenso histrica, revela as tradies que nos cercam.

Em seu antolgico artigo sobre o retorno da narrativa, L. Stone ( descreveu que a narrativa tomada para
significar a organizao das pesquisas em uma ordem cronologicamente seqencial e a convergncia dos fatos
em uma nica histria coerente, embora com pequenas arestas. As duas maneiras essenciais em que a histria
narrativa difere da histria estrutural so que seu arranjo descritivo um pouco do que analticas e que seu foco
central est no homem e no nas circunstncias. Para Stone, as historiografia marxistas e da Escola dos Annales
e a Cliometria no trouxeram nenhum dado novo, apenas novos mtodos.

95

Neste sentido, o preconceito possui um carter antecipatrio que permite a

confirmao ou a transformao deste conceito anterior. Por isso, " precisamente o que
temos em comum com a tradio com a qual nos relacionamos que determina as nossas
antecipaes e orienta a nossa compreenso" (GADAMER; 2005: 59).
Para o historiador, imprescindvel que a compreenso esteja aliada distncia
temporal, que uma "continuidade vivas de elementos que se acumulam formando a tradio"
(GADAMER; 2005: 68). a esta tradio que est submetida a conscincia histrica. Tal
constatao reaviva o debate sobre a subjetividade e a objetividade do conhecimento
histrico.
Para tericos alinhados com a escola de Frankfurt como HABERMAS, constatar que
qualquer compreenso histrica esteja condicionada uma tradio assumir que no ser
possvel emancipar tal conhecimento de ideologias opressoras que distorcem a comunicao
com o passado. A aparente dicotomia entre uma Interpretao Hermenutica e uma Teoria
Crtica do conhecimento ser o motor para as reflexes de PAUL RICOUER, principal
filsofo da hermenutica do sculo XX.
No objetivo aqui descrever tal debate e por isso me furtarei de apresentar as
caractersticas da Teoria Crtica. mais relevante entender como RICOEUR soluciona a
aparente diviso estabelecendo o lugar das duas correntes de pensamento.
RICOEUR concorda com GADAMER sobre a importncia do preconceito como
elemento constitutivo a antecipao hermenutica e, por conseqncia, sua importncia para
compreenso, pois tal pressuposto "a reconquista da dimenso histrica sobre o momento
reflexivo." (RICOEUR; 1988: 108). Mas no questionamento da submisso da conscincia
histrica tradio que RICOEUR pretende avanar na discusso sobre a interpretao
hermenutica e conciliar com a Teoria Crtica.

96

Tal conciliao se inicia com a separao entre a pr-compreenso e o preconceito. O

preconceito algo condicionado pela tradio que nos cerca, e, e tradio pode se apresentar
sob forma de Ideologia J a pr-compreenso a posio crtica perante o seu objeto: a forma
como o discurso constitudo, os enunciados contidos nos texto e etc. Esta pr-compreenso
pertence tambm interpretao e, operado pelo distanciamento entre o sujeito e o objeto.
Mas este distanciamento possvel apenas pela escrita, durante a transmisso do discurso.
Com efeito, a escrita no se reduz, de forma alguma, fixao material do discurso, mas o
discurso importante para o texto na medida em que condio da constituio da autonomia
do texto. (RICOEUR; 1988: 135)
Portanto, o texto no deve ser analisado em busca da tica de seu autor. A
investigao deve buscar o o mundo do autor. a partir de sua efetuao como discurso
em o texto assume sua autonomia, transformando-se em obra. Portanto, no a compreenso
do que pensava o autor que deve ser extrada do texto, mas sim o mundo do autor que est
impresso no texto. Mtodo que RICOEUR resume da seguinte maneira:
Em suma, compete obra se descontextualizar, tanto do ponto de vista
sociolgico quanto do psicolgico, para poder se recontextualizar de outra
forma: eis o que constitui o ato de leitura. O resultado que a mediao do
texto no poder ser tratada como uma extenso da situao dialgica.
(RICOEUR; 1988:136)

Esta descontextualizao da obra proposta por RICOEUR foi chamada por J.

RSEN com um supervit do conhecimento. O ser humano produz, atravs de suas
experincias no tempo, mais do que a resoluo de problemas na qual ele se prontificou a
resolver. E atravs deste supervit que possvel entender o mundo do autor atravs de uma
interpretao textual.

97

Assim como para GADAMER e RICOEUR, para RSEN (1992) as interpretaes

so mediadas pela conscincia histrica. Mas, se a conscincia histrica se funda sobre o
passado para GADAMER, ou atravs de uma anlise textual para RICOUER, para RSEN
ela acrescenta s interpretaes das experincias as interpretaes do tempo do homem
(RSEN; 2001: 54). Mas o ponto especfico de RSEN em aumentar o campo de
abrangncia da conscincia histria para todos os homens, uma vez que ela um conceito
antropologicamente universal, como argumenta:

(...) so fenmenos comuns ao pensamento histrico tanto no modo

cientfico quanto em geral, tal como operado por todo e qualquer
homem, e geram determinados resultados cognitivos. Esses pontos
em comum tm de ser investigados como genricos e elementares,
isto , como processos fundamentais e caractersticos do pensamento
histrico. (RSEN; 2001: 54)

Preocupado em dar continuidade ao carter cientfico da Histria, mas considerando

a discusso sobre sua objetividade superada, RSEN entende que a Histria cientfica
justamente pelo modo como os historiadores abordam o passado, atravs de mtodo e prticas
construdas cientificamente. Por isso
"(...) ao definir-se, aqui a histria com campo de aplicao do
conhecimento histrico, trata-se, regra geral, da histria entendida
como objeto prprio do pensamento histrico em seu modo
especificamente cientfico. Por que isso se apresenta assim
raramente questionado, pois parece bem plausvel que, vista dos
resultados cognitivos obtidos pela cincia da histria, se tome
histria o que os historiadores, no sentido mais amplo, entendem ser
seu objeto" (2001: 54)

Tal afirmao sugere a necessidade de uma teoria da Histria que fundamente as

prticas historiogrficas. Uma teoria da histria que considere a conscincia histrica como
um conjunto de operaes mentais, que so fundamentais para o estudo do pensamento

98

histrico no nvel acadmico e das diversas instncias sociais, como nas instituies de
ensino. Se a histria como cincia a realizao do pensamento histrico como conscincia
histrica (idem: 55), ele tambm deve ser inserido na vida cotidiana do homem.
Como RICOEUR, RSEN acredita que a investigao destas operaes da
conscincia evidenciada pelos dos atos da fala: fala que remete vida prtica cotidiana de
quem a realiza (idem: 55). Mas RSEN no se dispe a analisar os atos da fala como
produo textual, em seus diversos gneros, como o faz RICOEUR. Se para RICOEUR, o
texto uma concretizao da fala na escrita, e que composto de caractersticas possveis de
interpretao atravs de uma anlise hermenutica dos enunciados, para RSEN, o principal
gnero textual em que a conscincia histrica se efetiva no gnero narrativo, como aponta:

"A narrativa constitui (especificamente) a conscincia histrica na

medida em que recorre a lembranas para interpretar as experincias
do tempo. A lembrana , para a constituio da conscincia
histrica, por, conseguinte, a relao determinante com a experincia
do tempo. (RSEN; 2001:62)

A conscincia histria atua como mediadora na operao da lembrana. Para um

historiador profissional, tais lembranas so resgatadas pelos mtodos da cincia histrica.
Para os no-historiadores, tais lembranas so mobilizadas atravs de uma forma mais simples
de organizao temporal das experincias (do sujeito que se lembra e das experincias
coletivas, dos outros). Aqui especificamente a narrativa histrica encontra sua principal
diferena da narrativa literria: a narrativa histria sempre possui a pretenso da validade. Isto
porque, nas operaes genricas mentais, a conscincia histrica possui uma funo de
estabelecer a continuidade temporal entre o passado, presente e futuro. Tal unidade
estabelecida por uma operao dialtica entre a descontinuidade - sob forma de
problematizao - e continuidade, entre o preconceito e a compreenso que GADAMER
denomina de Interrogao. Para RSEN, essas interrogaes podem ser:

99

(...) respondidas pela remisso circunstncia de que, na

constituio de sentido sobre a experincia do tempo mediante a
narrativa histrica, se trata afinal de contas da identidade daqueles
que tm de produzir esse sentido da narrativa (histrica), a fim de
poderem orientar-se no tempo. (RSEN; 2001:66)

sobre a necessidade de orientao temporal que RSEN encontra a validade

universal antropolgica para a conscincia histrica. Desprendendo-se da concepo de
GADAMER, que via a hermenutica da interpretao como formao da conscincia
histrica, RSEN cria nveis de conscincia histrica para ento concluir que ela sempre
entra em operao na relao do homem com o passado mas em nveis diferentes. "A
conscincia histrica , assim, o modo pelo qual a relao dinmica entre experincia do
tempo e inteno no tempo se realiza no processo de vida humana. (RSEN; 2001: 56)
Partindo da relao que RICOEUR faz entre a hermenutica das interpretaes e
Teoria Crtica, RSEN incorpora a projeo para o futuro como a emancipao do ato da
fala da opresso da ideologia. Assim, diferente de GADAMER, que se volta ao passado
como forma de constituio da identidade do sujeito, RSEN orienta a formao da
identidade para o futuro. Este futuro a expectativa da continuidade, de se restabelecer no
mundo. E a operao de reestruturao no tempo dada pela prtica narrativa. Neste sentido:

A narrativa constitui a conscincia histrica ao representar as

mudanas temporais do passado rememoradas no presente como
processos contnuos nos quais a experincia do tempo presente pode
ser inserida interpretativamente e extrapolada em uma perspectiva de
futuro. (RSEN: 2001; 64)

A organizao entre a carncia do tempo e a pesquisa histrica e, por conseguinte, o

conhecimento histrico, esquematizado por RSEN atravs de uma matriz disciplinar. Esta

100

matriz pretende abarcar a forma como conhecimento histrico se concretiza, desde as

interrogaes at a sua produo final, em forma de um texto historiogrfico.
Por centrarr o desenvolvimento do conhecimento histrico atravs das prticas da
prpria Cincia Histrica e no em determinada filosofia da Histria, RSEN pretende
fornecer um modelo explicativo que atenda s mais variadas formas de pesquisa sobre a teoria
da Histria
ria e, no limite, sobre a constituio do conhecimento Histrico.
A constituio da matriz disciplinar de RSEN baseada na distino do que ele
denomina de operaes mentais prprias Histria, que se apresentam em cinco dimenses
sociais:

Interesses ou carncias de orientao no presente

Perspectivas orientadoras determinantes do modo pelo qual se lida com o passado

Regras para a pesquisa historiogrfica

Formas da apresentao da pesquisa

Funes orientadoras da cultura histrica

Figura 2:: Esquema da Matriz Disciplinar de Rsen

101

A Figura 2 apresenta em forma esquemtica a matriz disciplinar. Podemos observar

que h um sentido estabelecido para a produo do conhecimento histrico. A partir das
necessidades de interpretaes de orientem o homem ao longo do tempo, os interesses sociais
deslocam-se para os historiadores atravs de questes sobre o passado que necessitam de uma
pesquisa para se restabelecer o sentido do passado pblico perante a vida prtica.
Por vida prtica se entende a vivncia cotidiana do homem que necessita de sentidos
para projetar sua vida sob forma de experincia para o futuro. As carncias, apresentadas sob
forma da Interrogao conforme denominada por GADAMER so o ponto de partida para o
trabalho do historiador para produzir novas orientaes que iro orientar a vida prtica.
Ao se defrontar com a interrogao, o historiador estar sob condicionamento de
uma perspectiva orientadora (de forma consciente ou no) que ir operar na forma como ir
interpretar o passado. Estas perspectivas apresentam-se sob forma de pontos de vista tericos
que se referem experincia deste historiador.
Posteriormente, esse profissional dever se valer de mtodos consistentes para
realizar sua pesquisa emprica, o que ir determinar a qualidade e a aceitao do seu trabalho
pelos pares e pela academia em geral. Por ltimo, o historiador dever adotar uma forma de
divulgao do seu trabalho, sob forma de um texto de carter historiogrfico que pode ter
como padres retricos a narrativa, ou textos descritivos entre outros.
RSEN (2001) deixa claro que a produo acadmica ser maior do que a carncia
apresentada pela vida prtica. Como j exposto, este excesso chamado de supervit. Este
processo descrito por MARTINS (2006) que argumenta que:
"se a origem imediata das questes da pesquisa est na carncia de
orientao

surgida

no

tempo

presente,

se

resultado

historiogrfico retorna ao substrato social e cultural deste tempo, o

procedimento cientfico ou seja: os referenciais tericos da
pesquisa e os mtodos aplicados nela no devem ser afetados, em
sua qualidade operacional e em sua controlabilidade intersubjetiva,
pelo compromisso do indivduo na cena pblica. (2006: 16)

102

Ento, como as produes acadmicas devem retornar vida prtica? Qual seria a
forma de mediao entre
tre o que produzido por um saber cientfico e o que apresentado
vida pblica?
Segundo RSEN (2001) e BERGMAN (1988) esta a tarefa da didtica da Histria.
Para RSEN, cabe Didtica da Histria verificar as funes e o uso da Histria na vida
pblica,
lica, as formas de divulgao do conhecimento histrico (tanto pela escola quanto pela
mdia em geral) e a anlise da funo e da importncia da conscincia histrica.
Conforme demonstrado no esquema da figura abaixo (figura 3) o professor de
Histria assume
ume a funo de mediador do conhecimento cientfico da Histria junto com
outros meios de divulgao entre a vida prtica e a academia. Tal mediao condicionada
pela conscincia histrica, que "funciona como uma orientao nas situaes reais da vid
vida
presente" e "nos ajudar a compreender a realidade passada para compreender o presente"
(RSEN; 2006: 26).

Figura 3: Posio do professor na matriz disciplinar

103

Como o estudo trata dos planos de ensino da licenciatura, preciso refletir sobre o
lugar em que o licenciando ocupa dentro do esquema da matriz disciplinar de RSEN. Para
isso, precisamos pensar que, se a didtica da Histria tem como objeto de investigao a
formao do conhecimento histrico e tambm a mediao entre o que produzido na
academia e a vida prtica, o professor de Histria (e, portanto o licenciando em sua regncia)
se apresenta dentro do papel de mediao.
O que talvez nos chame ateno na matriz de RSEN que o conhecimento
histrico acadmico parece seguir um movimento positivo, que deve assumir um formato
espiral de progresso todas as vezes que o conhecimento volta vida pblica. Mas se
pensarmos atentamente, o conhecimento histrico acadmico tambm atingido por um
movimento de refluxo, onde a prpria prxis do historiador se torna objeto da teoria da
histria. Isto diretamente dependente da forma como tal conhecimento acadmico
mediado, conforme aponta MATTOZZI:
"o conhecimento histrico (...) o produto de um processo
de construo cuja qualidade depende da qualidade das
operaes cognitivas que o historiador soube realizar (...).
So as operaes cognitivas que do profundidade ao
conhecimento histrico e fundamentam as diferenas das
interpretaes." (MATTOZZI; 1998: 36)

Ao considerar a qualidade das operaes cognitivas na mediao do conhecimento

feito pelo professor de Histria, poderemos desvelar a qualidade do conhecimento histrico
que ele pretende produzir e, por conseguinte, os tipos de conscincia histrica que opera na
construo dos planos de ensino. Em primeiro lugar, precisamos entender que, ao iniciar uma
pesquisa histrica, precisamos delimitar nosso tema. Assim tambm ao planejar uma aula de
Histria (ou um curso de Histria). Portanto, ao escolher temas, interpretaes e ao organizar

104

o currculo e o sistema de conhecimentos, o professor pode ter influencia sobre a orientao

valorial dos estudantes. E tais valores son generalmente principios, guas de comportamiento,
ideas o perspectivas claves que sugieren lo que se debera hacer en una situacin determinada
donde existen varias opciones10 (RSEN; 1992: 28)
Ora, se os valores morais so condicionados pela conscincia histrica, que os aceita
ou os refuta, a tematizao pode indicar qual o tipo de conscincia histrica que opera
quando o professor planeja uma aula. Estes valores estaro conjugados com a qualidade do
conhecimento que se pretende produzir e tambm com a qualidade do conhecimento histrico
utilizado para este produo sob forma de textos historiogrficos. este caminho apontado
por MATTOZZI:
" uma questo de exigncia na transposio dos conhecimentos eruditos.
No podemos continuar a aceitar que a histria escolar seja o fruto de uma
degradao dos conhecimentos especializados. A transposio didtica deve
ter como referencias bons textos historiogrficos e deve transform-los,
segundo critrios cognitivos, afetivos e didticos, em produtos adequados que
suscitem o interesse dos alunos. As exigncias formativas e educativas
legitimam as reestruturaes temticas dos textos de referencia mas impem
tambm a conservao da riqueza dos conceitos, dos modelos explicativos,
das interpretaes alternativas e de todos os recursos comunicativos da
descrio, da narrao e da argumentao." (MATTOZZI; 1998: 42)

Portanto, o lugar do aluno da licenciatura neste processo o de mediador do

conhecimento experto. Atravs do que produzido, mas sem perder de vista a carncia
temporal que deve dar conta, o licenciando prope um tema que deve considerar a qualidade

10

(...) so geralmente princpios, guias de comportamento, idias ou perspectivas chaves que sugerem
como se deve agir frente uma determinada situao onde existem vrias opes.

105

dos textos que ir trabalhar. Se der conta desta qualidade, o estagirio poder desvelar quais
foram os procedimentos cognitivos usados por historiadores para produzir seus textos, sob
forma de mtodos da Histria, e tambm quais foram as orientaes tericas desses
historiadores. Seria um giro ao contrrio na matriz disciplinar para posteriormente girar em
sentido positivo na produo do conhecimento.
Se ento a conscincia histria a operadora da compreenso do passado como ento
investigar como acontece a mediao entre o saber acadmico e a vida prtica, ou, como
investigar a operao da conscincia histrica no processo de ensino e aprendizagem dos
conhecimentos histricos?
Para balizar tais investigaes, RSEN apresenta uma tipologia que possa definir
nveis de conscincia histrica. Em uma escala progressiva, porm no em etapas excludentes,
RSEN relaciona seis elementos constantes na narrativa histrica que so passveis de anlise
e, portanto auxiliam na categorizao das narrativas na tipologia da conscincia histrica. So
os seis elementos sob as quais devem ser submetida as narrativas histricas: a) qual o fato
histrico dominante na narrativa; b) quais so as formas de significao do passado; b) quais
as formas comunicativas de vida social que ela utiliza (no caso deste trabalho; o plano de
aula); d) qual a historicidade da compreenso do narrador que ela revela e; e) qual a
historicidade dos valores morais e; f) qual o relacionamento com a racionalizao moral do
narrador
Dentro a narrativa, a conscincia histrica opera em quatro formas, baseadas em
princpios para orientao temporal da vida: a) a (re) afirmao das orientaes dadas; b) a
regularidade das formas culturais e os modos de vida; c) a regularidade dos moldes culturais e
os modos de vida ou a negao deste moldes e; d) a transformao dos modelos de orientao
temtica (tematizao do passado).

106

Para RSEN, esta tipologia permite investigar os processos operativos que do

sentido ao passado, quando possvel obter narrativas relevantes para orientao temporal da
vida prtica. Portanto, as narrativas que esto presentes nos documentos analisados tornam-se
dados que auxiliam a criao de categorias para estabelecer os tipos de conscincia histrica
que estiveram presentes no ato da criao do plano. Reformulando a questo, que tipo dentro
da tipologia de RSEN parece seguir as narrativas presentes no plano?
Os valores morais servem para que os homens tomem decises de demandas
recebidas na vida cotidiana. Tais valores so permeados e condicionados pela conscincia
histrica, que "funciona como uma orientao nas situaes reais da vida presente" e "nos
ajudar a compreender a realidade passada para compreender o presente" (RSEN; 2006: 26).
Se ento a conscincia histria a operadora da compreenso do passado como ento
investigar como acontece a mediao entre o saber acadmico e a vida prtica, ou, como
investigar a operao da conscincia histrica no processo de ensino e aprendizagem dos
conhecimentos histricos?

ento, sob o desenvolvimento da conscincia histria que deve estar fundado o

pilar da formao do professor de Histria. Uma vez que a conscincia histria que opera a
compreenso do passado, quer seja atravs de pesquisas histricas ou de textos
historiogrficos, o papel do professor de Histria ser o de criar condies para uma relao
inter-subjetiva entre os alunos e o conhecimento histrico. Tal relao s ser possvel se o
professor conseguir desvelar as etapas de construo do conhecimento histrico, atento s
carncias de orientao temporal dos seus alunos.

107

5.3 - ORGANIZAO DA ANLISE DA CONSCINCIA HISTRICA

Como apontado anteriormente, os planos de ensino so documentos que apresentam

uma estruturao bsica, oriunda da tradio que o curso de Metodologia do Ensino de
Histria (anteriormente chamada de Prtica do Ensino de Histria) legou sistematizao
destes documentos. Tal estrutura identificvel na forma de Tema; Objetivo; Justificativa;
Estratgias de Ensino e Avaliao.
Os campos objetivo e justificativa foram submetidos anlise sob a teoria da Histria
fundamentada por RSEN (2001). Atravs de sua teoria da Histria, o conhecimento
histrico est fundamentado na conscincia histrica: conjunto de operaes cognitivas que
medeiam nossa relao com o passado. RSEN criou uma tipologia de anlise da conscincia
histrica, na qual a narrativa pode ser submetida. A tabela abaixo mostra, de maneira
sintetizada, a tipologia:
Memria dos(as)

Identidade pela

Sentido do
Tempo

Afirmaes de padres
culturais preconcebidos
de auto-compreenso

Tempo ganha
um sentido de
eternidade

Validade de regras que

cobrem a vida em
diferentes tempos

Generalizao de
experincias do tempo
para regras de conduta

Tempo ganha
o sendo de
extenso
espacial
tempo ganha o
senso de se
tornar um
objeto de
julgamento

tempo ganha o
sentido de
temporalizao

Continuidade pela..

Permanncia: das
Origens que constituem
formas de vida
Narrativa
a forma de vida
constitudas
Tradicional
presente
originariamente

Narrativa
Exemplar

Casos que demonstram

aplicaes de regras
gerais de conduta

Narrativa
crtica

Divergncias que
problematizam as
formas de vida do
presente

Alterao de idias de
continuidade

Negao dos padres

preconcebidos de
identidade

Apropriao de formas
de vidas diferentes

Desenvolvimento em
que as formas de vida
mudam para estabelecer
uma permanncia
dinmica.

Mediaes entre
mudanas e
permanncias para um
processo de auto
definio

Narrativa
Gentica

Tabela 10 - Tipologia de RSEN

108

Como visto, em alguns planos de ensino, as estratgias de ensino no esto coerentes

com os objetivos apresentados, criando uma ciso entre o que se declara e o que se pretende
aplicar. Para anlise atravs da tipologia, foram selecionados apenas os planos que tinham
como estratgia de ensino a aula expositiva. Foram consideradas aulas expositivas as aulas
que so fundamentadas atravs de apresentaes orais de conceitos, reforados em registros
no quadro negro. A aula expositiva onde a narrativa se tornas mais declarada, uma vez que
esta aula est baseada em uma forma de contar a Histria de maneira direta. Por se
configurar um exerccio de pesquisa dentro da tipologia da conscincia histrica de RSEN
(2001), este estudo ir partir da anlise destas narrativas contidas nos planos de ensino dentro
da teoria da Histria configurada pelo pensador alemo.
As orientaes tradicionais apresentam uma totalidade temporal como uma
continuidade de modelos de vida e de modelos culturais. Estas orientaes guiam a vida
atravs de afirmaes das obrigaes que iro orientar as carncias temporais. Portanto, a
orientaes tradicionais definem a unidade de grupos sociais ou de sociedades em seu
conjunto, que mantm o sentimento de origem comum.

Podemos notar alguns exemplos de tal concepo no plano 8/1999, cujo tema
cidadania. O conceito tratado como se sua existncia fosse atemporal, sem colocar tal
conceito sob perspectivas histricas. Quando a palavra aparece? Em qual contexto? Se hoje
Cidadania representa "um complexo de direitos e deveres atribudos aos indivduos que
integram uma Nao" (SILVA; SILVA; 2006: 47), sabemos que o termo foi aplicado de
maneira diferentes em diferentes sociedades ao longo do tempo.
Um dos erros mais comuns a confuso entre o termo cidadania e o termo
democracia, que o "direito de participao poltica, de votar e de ser votado (idem: 48). Tal

109

confuso est presente neste plano, que afirma que h "a necessidade de conhecermos nossos
direitos, principalmente no que se refere a nossa participao nos projetos de nosso governo."
Dentro de uma orientao temporal, o aluno de licenciatura indica que no h mais
um caminho seguro para a cidadania. Esta a carncia temporal expressa no documento: a
indefinio do tema, a falta de caminho seguro para ser cidado.

Ento, para o futuro professor, "surge a necessidade de conhecermos nossos direitos".

A identidade do autor do plano se fecha atravs de uma coletividade, a cidadania, que deve
ento orientar a sua vida externa. Como o termo ser discutido apenas de forma descritiva, o
conceito perde sua historicidade e conseqentemente, no ser submetido ao processo de
raciocnio histrico para sua aceitao. Planos como este foram qualificados com a
predominncia de uma conscincia histrica tradicional guiando sua elaborao.
A conscincia histrica exemplar se refere experincia do passado na forma de
exemplos, que se transformam em regras gerais de conduta humana nas mudanas temporais
(que iro causar a carncia temporal). Por isso, o horizonte temporal que se torna vlido para
o exemplo se torna infinito, pois estes exemplos de conduto so vlidos para todo o tempo, e
no atreladas a um acontecimento especfico. A tradio ainda usada nas decises. Mas
agora com referncia s experincias passadas.
Planos como 71/2001, cujo tema Industrializao e Urbanizao de So Paulo, traz a
experincia dominante do passado (ou o fato histrico) o surgimento das manifestaes
operrias em So Paulo como conseqncia do processo de industrializao e urbanizao.

A justificativa para a escolha do tema "Aprofundar questes sobre a industrializao

e urbanizao de So Paulo, para que assim se estabelea o contexto histrico em que se
originaram as manifestaes operrias do incio do sculo passado" atravs da "a recuperao
da luta de classes" e da demonstrao de que "ao longo do sculo XX, se formaram os

110

movimentos rebeldes de resistncia operria, enquanto experincias histricas nicas que nos
servem de lies de organizao e reivindicao sindical".
Nestes objetivos podemos verificar que h uma aproximao semntica do termo
manifestaes operrias com sindicados/movimentos rebeldes de resistncia operria/
experincias histricas nicas/luta de classes.
Dentro desta significao, possvel identificar que os movimentos operrios
representaram o exemplo da luta de classes que ainda pode ser aplicado aos dias atuais. o
uso de experincias histricas nicas como ato pedaggico para a sociedade atual. Planos com
esta caracterstica foram qualificados com a predominncia de uma conscincia histrica
exemplar guiando sua elaborao.
A conscincia histrica critica, antes de qualquer coisa, questiona as obrigaes
tradicionais de conduta, elaborando uma contra narrativa. Este tipo de pensamento histrico
se utiliza de uma argumentao crtica, para colocar em dvida uma tradio de valores
morais estabelecidos. Faz parte da estratgia deste tipo de pensamento relativizar os valores,
utilizando-se de fatos histricos.

Nas formas mais refinadas deste tipo de pensamento,

elabora-se crticas ideologias que sustentam os valores morais.

Entraram nesta classificao os planos como o 11/2001, cujo tema Euclides da
Cunha e a "viso de mundo" dominante na passagem do sculo XIX ao XX no Brasil. O
estagirio pretendeu:
"passar aos alunos conceitos tais como cientificismo e
positivismo. Mostrar-lhes como o iderio de uma poca
fundamental e fator decisivo na construo do cotidiano,
mais ainda, fazer com que os alunos adquiram uma postura
crtica diante de tais conceitos, da sociedade passada e da
que vive.

111

O tema justificado pelo fato de permitir:

"um retorno s problemticas contemporneas da cidade,

pois, embora o positivismo e as concepes racistas no
estejam mais to presentes hoje como no final do sculo
XIX e incio do XX, as noes de desenvolvimento e
subdesenvolvimento, e a super valorizao da cincia e da
tecnologia continuam a ocultar questes de carter
eminentemente poltico e social que esto nas razes dos
problemas das grandes metrpoles.

A experincia temporal dominante a contra argumentao contra o Pensamento

cientfico no Brasil do incio do sculo XX, que para o estagirio a "razes dos problemas das
grandes cidades". Sua contra-narrativa ser construda na direo de apontar que a cincia e a
tecnologia a causa dos problemas contemporneos, ao contrrio dos discursos de progresso
presente na sociedade brasileira.
Por fim, quando se considera a realidade passada como acontecimentos que se
alteraram, e as formas de vidas distantes (do passado) tornando-se configuraes modernas
mais positivas, a forma de significao histrica passa a ser o desenvolvimento.
Este desenvolvimento um processo paradoxal que, ao mesmo tempo em que altera os
modos de vida e cultural, mantm o seu prprio desenvolvimento e por conseqncia o
sentido histrico.

Assim, a permanncia toma uma temporalidade interna, tornando-se

dinmica.
Podemos dar como exemplo o conceito de Estado. At o sculo XVIII, por exemplo,
Estado e Sociedade Civil estavam contidas na mesma esfera (KOSELLECK; 1992). Mas, na
moderna acepo do conceito, a sociedade civil passou a considerar seus cidados como
iguais atravs de contato jurdico e o poder poltico foi delegado ao Estado. Isto significou a

112

mudana das mos do "exerccio do poder poltico, at o sculo XVIII nas mos do prncipe
(Frst) ou da comuna (Gemeinde), instncias ltimas do exerccio desse poder, para o Estado,
que passa a agenciar a soberania do poder poltico, conceitualmente (...)". (idem: 4).
Ao colocar o Estado como tema de uma aula, o professor de Histria deve ter em
mente que tal conceito novo e tambm um mito fundador tradicional que teve seu
desenvolvimento, que foi pensada como um territrio organizado coerentemente, com um
povo que possua uma histria comum, e, o fator mais importante, a lngua (HOBSBAWN;
2002).
possvel identificar tal preocupao no plano 32/2001, cujo tema a Administrao
Pombalina e os fundamentos para a criao do Estado Nacional brasileiro. Para o estagirio, a
justificativa para trabalhar com o referido tema :
(...) uma opo que se justifica pela atual crise entre o cidado e o
Estado, num momento histrico no qual a populao se sente
abandonada pelo poder pblico e acaba atribuindo aos rgos
governamentais funes e responsabilidades que muitas vezes no
lhes compete

licenciando

faz

uma

relao

entre

Estado/Poder

Pblico/Funes

Responsabilidades/Definio de Competncias, sob a perspectiva de uma crise destas

relaes. E coloca mais um elemento no tema: a atribuio de competncias ao Estado que
no lhes competem. O aluno da licenciatura ento se refere ao Estado como uma experincia
que foi fundamentada antes da sua criao (na administrao pombalina) e que, ao longo das
mudanas temporais de seu conceito, permanece com estruturas que precisam ser revistas.
Sob tais critrios, os 23 planos foram analisados, sendo que resultado demonstrado na
tabela 11:

113

Tipo de Conscincia Histrica Dominante

Contagem

Exemplar

11

Tradicional

Gentica

Crtica

Total geral

23

Tabela 11: Tipos de Conscincia Histrica presentes nos planos

Ao relacionar os resultados da tabela 11 com os da tabela 7 (Paradigmas que

orientaram os objetivos dos planos de ensino), possvel observar os seguintes resultados:

a)

Os planos que foram apresentaram uma conscincia histrica tradicional durante

a sua elaborao (6 planos), apenas dois apresentaram algum objetivo orientado
sob o Paradigma da Aprendizagem.

b)

Dentro da categoria de conscincia histrica exemplar, os 11 planos apresentam

pelo menos 1 objetivo orientado sob o Paradigma da Aprendizagem, mas, em
mdia 70 % (setenta por cento) dos objetivos esto orientados pelo Paradigma da
Disciplina.

c)

No caso dos planos categorizados como conscincia histrica crtica, h um

equilbrio entre os dois paradigmas.

d) Por ltimo, os planos que forma categorizados com a presena da conscincia

histrica (4 planos) em sua elaborao, tem em sua totalidade objetivos
orientados sob o Paradigma da Aprendizagem.

Os resultados desta relao, dentro do universo de planos analisados mostraram que h

uma ligao estreita entre a conscincia histrica presente na elaborao dos planos (dentro de

114

sua funo de orientao temporal) e a orientao para qual seguem os objetivos de uma aula
de Histria, no contexto de formao de professores de Histria na Faculdade de Educao da
USP.

Isto significa que, ao planejar o tema, o licenciando comea a definir, de maneira ainda
inconsciente, quais sero os valores morais que pretende levar para a sala de aula. O objetivo
o percurso que ele projeta para que seus alunos caminhem com ele. No de se estranhar
ento que, ao privilegiar objetivos que favoream a construo do conhecimento em sala de
aula, atuando para que os educandos tirem suas prprias concluses (ou, construam a sua
prpria narrativa), o licenciando expresso que a funo ltima do Ensino de Histria
permitir que cada um construa a sua narrativa sobre as experincias temporais pessoais e, no
menos importante, do passado pblico.

A conscincia histrica um processo mental que vai qualificar tais narrativas. Como
aponta RSEN (1992), para se investigar a conscincia histrica de um sujeito, pea apenas
que ele conte uma histria.

115

CONSIDERAES FINAIS

Ao discutir conscincia histrica, temos em mente o conceito de tradio. Tradio

que condiciona como pensamos e agimos no mundo, como bem resume MARX.

Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no

a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, ligadas e transmitidas pelo passado. (1961: 199)

Para MARX, a tradio uma opresso em nossos crebros, que nos atinge sob forma
de pesadelo. Porm, por sua caracterstica de renovao, a tradio pode se tornar um fino
tecido, quase imperceptvel de ligao com o passado, conduzindo nossas decises para o
futuro.
Portanto, quaisquer que sejam os objetos de pesquisa que nos conduza ao passado,
devemos sempre nos perguntar: o que penso sobre o que vou estudar? Tanto para um passado
longnquo ou para um passado mais prximo, as tradies tendem a dar sentido, muitas vezes
enviesado, sobre o que procuramos. Apesar dos documentos investigados nesta pesquisa
serem recentes, foi necessrio refletir sobre as tradies em que estes documentos estavam
inseridos.
Como especifica RICOEUR (1988) as formas em que os discursos esto moldados
um dos pilares da compreenso. A partir do momento em que se reconhece e se desestrutura
tais formas, abre-se o caminho da compreenso.
Os planos de ensino, como portadores de discurso, revelam em suas formas tais
tradies. Em primeiro lugar, a tradio da justificativa. Os temas de aula devem ter uma
justificativa e, em muitos casos, a idia de uma interveno social. Ao descrever o sentido de

116

uma aula de Histria, NADAI (1986: 63) aponta que A Histria a expresso de uma cultura
racional e literria. Ela somente tem sentido para uma elite. Tal enunciado precede a
elaborao dos planos de aula que procuram, atravs de estratgias alternativas, garantir o
espao de reflexo possvel para os excludos. (idem: 63).
A separao entre a formao do Bacharelado e da Licenciatura da Histria tambm
aparecem nos planos. Ao perceber que os (as) licenciandos (as) entendem o Ensino de
Histria como uma dissertao a ser transferida para a sala de aula, fica claro que a formao
do conhecimento histrico deste aluno esteve voltada, a todo o tempo, pelo carter expositivo
da Histria. Resta saber quantos destes licenciandos estiveram envolvidos em pesquisas
dentro da Cincia da Histria, e se sim, qual seria a influncia em sua conscincia histrica.

No Brasil, as discusses sobre a conscincia histrica tm ganhado relevncia dentro

do campo do ensino de Histria. Em So Paulo, ALVES (2006) discute a relao entre a
conscincia histrica e as representaes sociais de crianas ao relacionar conceitos histricos
com a sua vida cotidiana (Lebensformen) e LIMA (2007) investiga o desenvolvimento da
conscincia histrica de crianas do ensino fundamental atravs da competncia narrativa.

No Paran, CERRI (2001) tem chamado a ateno para um desenvolvimento da

Didtica da Histria que privilegie o desenvolvimento da conscincia histrica e SCHMIDT e
GARCIA (2005) tm buscado captar e didatizar contedos que contribuam para o
desenvolvimento da conscincia histrica crtico-gentica (idem; 2005:297).

Neste estudo, o objetivo principal foi recriar as narrativas presentes nos planos de
ensino e, constituir, dentro das possibilidade que a pesquisa permitiu, um mtodo de
investigao da manifestao da conscincia histrica. Por isso, o estudo passou
obrigatoriamente, pelo ato de caracterizar a elaborao de um plano de ensino do curso de

117

Metodologia do Ensino de Histria da FEUSP, uma contingncia que produziu necessidade

de ao mediada pela conscincia histrica dos alunos.
Ao trabalhar com os planos de ensino, foi necessrio demonstrar que estes
documentos eram, antes de qualquer coisa, fontes histricas e, mais especificamente, fontes
escolares. As fontes escolares relatam experincias escolares que so passveis de
investigao. Entre estas experincias est a prtica de ensino. Os planos de ensino assumiram
ento, um carter de fontes escolares na medida em que a histria da Prtica de Ensino na
USP foi reconstruda, dentro de um contexto maior que a formao de professores. Foi
possvel constatar que a Licenciatura ainda tratada como formao complementar ao curso
de Bacharelado de Histria, e esta separao est presente desde o incio do curso em 1938.
Ao analisar os objetivos dos planos de ensino, categorizando-os como planos que
orientados pelo Paradigma da Aprendizagem ou pelo Paradigma da Disciplina, ficou
esclarecido que, mesmo que o professor estabelea como meta reger aulas embasadas em
novas abordagens da Histria, muitas vezes repete tradies de ensino de Histria que lhe
escapa ateno.
Portanto, investigar a conscincia histria dentro de um quadro terico elaborado para
investigar as narrativas, permitiu entender a contradio entre o que um (a) aluno (a) da
licenciatura declara em determinadas intenes (com caractersticas renovadoras) e o
planejamento da sua prtica (mesmo de exerc-la). Ficou claro que, ao se debruar sobre o
passado, qualquer educador em Histria deve colocar a Interrogao como motor de seu
relacionamento com o passado, a fim de desvelar seus preconceitos e, portanto, se identificar
com a tradio que permeia a sua compreenso.
Diante dos resultados, outros estudos se apresentam como necessrios. H uma
Didtica da Histria presente na formao do bacharel da USP? Quais seriam os meios de
investigaes possveis? Ao relevar os conceitos da estrutura narrativa, possvel repensar o

118

planejamento de uma aula? Quais seriam os objetivos que deveriam orientar a prtica do
professor de Histria dentro do campo da Didtica da Histria?
Colocar a formao da conscincia histrica como estrutura fundamental da formao
de em Histria (bacharel e professor) permite continuar investigando outros conceitos
fundamentais para o exerccio da docncia na disciplina. Quais suas concepes sobre o
Ensino de Histria e sobre a Histria que estes alunos possuem? Destacasse aqui, no a
Histria dos trabalhos historiogrficos apenas, conhecimento do passado pblico.
Este estudo explorou uma pequena parte de tais concepes, mas, antes de ser uma
investigao de carter conclusivo, procurou criar caminhos metodolgicos para a
investigao da formao de professores e do planejamento de uma aula de Histria.
Tais concluses partem do ponto de que a formao de um professor de Histria deve
ser a mesma de um pesquisador de Histria e vice-e-versa. Se o lugar do historiador e do
professor de criar novas orientaes temporais para a vida pblica, no h razo para que
continuemos a separar um professor de Histria de um pesquisador de Histria.

119

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