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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO

COMPRENSIN DEL OBJETO TRINGULO EN ESTUDIANTES DEL SEXTO


GRADO DE PRIMARIA A TRAVS DE UNA PROPUESTA BASADA EN EL
MODELO VAN HIELE

Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que


presenta
VALENTN CHECYA SOTTA

Dirigido por
ROSA CECILIA GAITA IPARRAGUIRRE

San Miguel, 2015

A mi esposa Felcitas e hijos Naguev, Erick y


Witmar, por el gran apoyo moral que me brindaron
en todo momento.

AGRADECIMIENTOS
Al Ministerio de Educacin del Per, que por mediante el Programa Nacional de Becas y
Crdito Educativo-PRONABEC, nos permiti acceder a la Beca Presidente de la Repblica
denominada Beca Docente de Posgrado para estudios de Maestra en Ciencias de la
Educacin en el Per 2014.
A Maestra en Enseanza de las Matemticas por intermedio de la Directora Dra. Jess
Victoria Flores Salazar, por contribuir en nuestra formacin acadmica, humanstica y
cientfica; a travs de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
A la distinguida docente Dra. Rosa Cecilia Gaita Iparraguirre, nuestra eterna gratitud por
contribuir en el asesoramiento constante en el desarrollo de nuestro trabajo de investigacin,
gracias a su gua y orientacin oportuna y precisa se hizo realidad el caro anhelo de nuestra
investigacin.
A los miembros del jurado Dra. Jess Flores Salazar y al Dr. Gerson Pastre de Oliveira, por
dedicar su valioso tiempo en la revisin y aprobacin del contenido de nuestro trabajo de
investigacin.
A nuestra alma mater Pontificia Universidad Catlica del Per a travs del seor Rector Dr.
Marcial Rubio Correa por habernos acogido y contribuido en nuestra formacin acadmica,
humanstica y cientfica.
A los docentes quienes han coadyuvado en nuestro desarrollo profesional.
A los compaeros profesores por compartir sus experiencias.

RESUMEN
La investigacin titulada Comprensin del objeto tringulo en estudiantes de sexto grado de
primaria a travs de una propuesta basada en el modelo Van Hiele, nos ha permitido trabajar
en el seno de la investigacin cualitativa, tomando como metodologa el estudio de casos, en
el marco de la teora del modelo Van Hiele, ya que es una de las teoras que tratan sobre el
estudio de la geometra. Como objetivo hemos considerado analizar el nivel de comprensin
del objeto tringulo en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria a travs de una
propuesta segn el modelo Van Hiele. Para cuyo efecto hemos aplicado los instrumentos de
investigacin a tres estudiantes del sexto grado en la IE 57002 de la ciudad de Sicuani,
Departamento de Cusco. Los resultados obtenidos muestran una evolucin en su nivel de
comprensin del tringulo, porque los sujetos investigados presentan rasgos del nivel 2 segn
el modelo terico de nuestra investigacin.
Palabras claves: Tringulo, modelo Van Hiele.

ABSTRACT
The research titled "Understanding the triangle object for students of sixth- grade through a
proposal based on the Van Hiele model", have allowed us to work in the focus of qualitative
research, based on methodology of cases study in the frame Van Hiele Theory model, since it
is one of the theories about the study of geometry. We considered as an objective analyze the
level of understanding the triangle object on sixth grade students of primary education
through a proposal by the Van Hiele model. For this proposal we have applied the research
instruments on three sixth grade students at EI 57002 school in Sicuani city, Cusco. The
results obtained show an evolution in their level of understanding of the triangle, because the
people researched have signs of Level 2 according to the theoretical model of our research.
Key Words: Triangle, Van Hiele model

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Formas de tringulos ................................................................................................. 17
Figura 2. Texto de matemtica de 1er grado ............................................................................ 19
Figura 3. Texto de matemtica de 1er grado ............................................................................ 20
Figura 4. Texto de matemtica de 2do grado ........................................................................... 20
Figura 5. Texto de matemtica de 2do grado ........................................................................... 21
Figura 6. Texto de matemtica de 3er grado ........................................................................... 22
Figura 7.Texto de matemtica de 3er grado ............................................................................. 22
Figura 8. Texto de matemtica de 3er grado ............................................................................ 23
Figura 9. Texto de matemtica de 4to grado ............................................................................ 24
Figura 10.Texto de matemtica de 4to grado ........................................................................... 25
Figura 11.Texto de matemtica de 4to grado ........................................................................... 26
Figura 12. Texto de matemtica de 5to grado .......................................................................... 26
Figura 13.Texto de matemtica de 6to grado ........................................................................... 28
Figura 14.Texto de matemtica de 6to grado. .......................................................................... 29
Figura 15.Texto de matemtica de 6to grado ........................................................................... 30
Figura 16.Texto de matemtica de 6to grado ........................................................................... 31
Figura 17. Tringulos ............................................................................................................... 46
Figura 18. Interior y exterior de un tringulo ........................................................................... 47
Figura 19.Interior y exterior del tringulo ................................................................................ 47
Figura 20. Regin triangular ..................................................................................................... 48
Figura 21. LAL ......................................................................................................................... 49
Figura 22. ALA ........................................................................................................................ 50
Figura 23. LLL ......................................................................................................................... 50
Figura 24.Tringulo equiltero e issceles ............................................................................... 51
Figura 25. Alturas de Tringulos .............................................................................................. 52

Figura 26. Lados no congruentes del tringulo ........................................................................ 53


Figura 27. Tringulos especiales .............................................................................................. 54
Figura 28. Semejanza de Tringulos ........................................................................................ 55
Figura 29. Tringulos no semejantes ........................................................................................ 55
Figura 30. Semejanza de Tringulo .......................................................................................... 58
Figura 31.Reconocimiento de una forma triangular ................................................................. 58
Figura 32. Relacin de tringulos con propiedades .................................................................. 65
Figura 33. Actividades con GeoGebra ..................................................................................... 67
Figura 34.Actividad inicial de la sesin. .................................................................................. 70
Figura 35.Segunda actividad sobre tringulos ........................................................................ 73
Figura 36. Respuesta del estudiante Elmer a la actividad 2 ..................................................... 74
Figura 37. Respuesta del estudiante Jos ngel a la actividad 2 ............................................. 75
Figura 38. Respuesta de la estudiante Sheyla a la actividad 2 ................................................ 76
Figura 39.Puntos para construir tringulos ............................................................................... 77
Figura 40.Respuesta a la actividad 3 del estudiante Elmer ...................................................... 78
Figura 41.Respuesta a la actividad 3 del estudiante Jos ngel .............................................. 79
Figura 42.Respuesta de la actividad 3, estudiante Sheyla ........................................................ 80
Figura 43.Actividad 4, segmentos para construir tringulos .................................................... 81
Figura 44.Respuesta del estudiante Elmer a la actividad 4 ...................................................... 82
Figura 45. Respuesta del estudiante Jos ngel a la actividad 4 ............................................. 83
Figura 46. Respuesta a la actividad 4 de la estudiante Sheyla ................................................. 84
Figura 47.Caracterstica y tipos de tringulos .......................................................................... 86
Figura 48. Respuesta a la actividad 5 del estudiante Elmer ..................................................... 87
Figura 49. Respuesta del estudiante Jos ngel a la actividad 5 ............................................. 88
Figura 50. Respuesta de la estudiante Sheyla,a la actividad 5 ................................................. 89
Figura 51. Preguntas de la actividad con GeoGebra ............................................................... 91

Figura 52. Respuesta de Elmer a la actividad con GeoGebra. ................................................ 92


Figura 53. Respuesta de Elmer a la actividad con GeoGebra. ................................................ 93
Figura 54. Respuesta a la actividad con GeoGebra de Jos ngel........................................... 93
Figura 55. Respuesta a la actividad con GeoGebra Jos ngel ............................................... 94
Figura 56. Respuesta de Sheyla a la actividad con GeoGebra ................................................. 95
Figura 57. Respuesta a la actividad con GeoGebra de la estudiante Sheyla ........................... 95

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Reconocimiento de Triangulo ................................................................................. 61


Tabla 2: Comparacin de tringulos. .................................................................................... 62
Tabla 3: Construccin de tringulos. ..................................................................................... 62
Tabla 4: Construccin de tringulos a partir de los segmentos dados. ..................................64
Tabla 5: Distribucin de la aplicacin de actividades ........................................................... 69
Tabla 6: Descripcin de los resultados de evolucin en los niveles de comprensin .......... 97

ndice
INTRODUCCIN .................................................................................................................... 12
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 13
1.1. Antecedentes .................................................................................................................. 13
1.2. Justificacin del trabajo de investigacin ...................................................................... 16
1.3. Tratamiento de los tringulos en el contexto en el que se desarrolla la investigacin .. 18
1.4. Problema de investigacin ............................................................................................. 32
1.5. Objetivos........................................................................................................................ 33
CAPTULO II: ELEMENTOS DEL MODELO VAN HIELE Y LA METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN. ............................................................................................................ 35
2.1. Los niveles de razonamiento matemtico de Van Hiele................................................ 36
2.2. Las Fases de aprendizaje del Modelo Van Hiele ........................................................... 39
2.3 Aspectos relevantes de la Investigacin cualitativa ...................................................... 41
2.4. Estudio de caso como metodologa de investigacin ................................................... 41
Caractersticas de un estudio de caso ................................................................................... 42
El proceso de investigacin de un estudio de caso aplicado a nuestra investigacin ........... 43
CAPTULO III: DESCRIPCIN DEL OBJETO MATEMTICO ........................................ 46
3.1. Definicin de tringulo .................................................................................................. 46
3.2. Definicin de interior y exterior de un tringulo ........................................................... 47
3.3. Congruencia de tringulos ............................................................................................. 48
3.4. Clasificacin de tringulos segn sus lados y ngulos .................................................. 50
3.5. Alturas de tringulos..................................................................................................... 52
3.6. Algunos teoremas sobre tringulos ............................................................................... 53
3.8. Tringulos no semejantes .............................................................................................. 55
CAPTULO IV: DISEO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES .................................. 57

4.1. Definicin de los niveles de razonamiento para el objeto tringulo a partir del estudio
matemtico realizado y del modelo terico adoptado. ......................................................... 57
4.2 Diseo de actividades que promuevan la adquisicin de los niveles 1 y 2. .................. 60
CAPTULO V: IMPLEMENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS ................... 68
5.1. Aspectos generales ........................................................................................................ 68
5.2. Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 1 . 70
5.3. Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 2 . 81
5.4 Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 3. 90
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 99
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................................ 104

INTRODUCCIN
Esta tesis es producto de un trabajo de investigacin realizada durante nuestra formacin
acadmica, humanstica y cientfica de estudios de posgrado, que nos ha permitido ingresar al
campo de la investigacin. Tema abordado es la comprensin del objeto tringulo en
estudiantes de sexto grado de educacin primaria de 11 y 12 aos de edad a travs de una
propuesta didctica basada en el modelo Van Hiele.
Nuestra investigacin est orientada a identificar la evolucin del nivel de comprensin del
objeto tringulo en los estudiantes de sexto grado de nivel primario. Tiene caractersticas de la
investigacin cualitativa y se desarrolla a travs de la metodologa de estudio de casos.
Esta tesis consta de cinco captulos distribuidos de la siguiente manera:
En el primer captulo se describe el planteamiento del problema de estudio, se analiza el
tratamiento que brindan los textos de matemtica de primero a sexto grado de educacin
primaria al objeto tringulo y se presenta la pregunta y objetivos de investigacin.
En el segundo captulo hemos considerado elementos del marco terico del modelo Van
Hiele y la metodologa de la investigacin en particular. Se describen sus dos componentes
fundamentales que son los niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje. As mismo el
estudio de casos como metodologa de nuestra investigacin.
El tercer captulo lo dedicamos al estudio de la descripcin del objeto tringulo a travs de la
matemtica formal para tener conocimiento cientfico del objeto tringulo y para la
elaboracin de la propuesta didctica del objeto de estudio.
El cuarto captulo est dedicado a la elaboracin del diseo de la secuencia de actividades y
la definicin de las caractersticas de los niveles de razonamiento.
En el captulo 5 presentamos el desarrollo de la implementacin y el anlisis de los resultados
de la aplicacin de los instrumentos de nuestra investigacin con los tres estudiantes
involucrados.
Finalmente, se presentan las conclusiones a lo que hemos arribado despus de realizar nuestro
trabajo de investigacin. Entre las cuales destaca la evolucin del nivel de comprensin del
objeto tringulo por estudiantes del sexto grado.

12

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


La investigacin desarrollada se centra en el estudio de la comprensin del objeto tringulo en
estudiantes de sexto de primaria de 11 y 12 aos de edad, teniendo como referencia el modelo
de Van Hiele y resultados de investigaciones previas. En este captulo se presenta el
planteamiento y justificacin del problema, as como la pregunta y los objetivos de la
investigacin
A s mismo, se incluye el anlisis de los textos de matemticas de primero al sexto grado de
educacin primaria distribuidos por el Ministerio de Educacin, con el propsito de justificar
el trabajo de investigacin. A travs de dicho estudio se analizarn cmo estn organizados en
relacin al objeto de estudio, si guardan relacin con las demandas de los documentos
oficiales y se identificar si las actividades permiten a los estudiantes evolucionar en su nivel
de comprensin segn la teora del modelo Van Hiele.

1.1. Antecedentes
Segn Corbern, Gutirrez, Huerta, Jaime, Margarit, Peas y Ruz (1994), sostienen que en
los diferentes niveles educativos se pueden observar dificultades en el aprendizaje de los
contenidos geomtricos. Para ello, desarrollan un trabajo de investigacin en el que proponen
unidades didcticas sobre el desarrollo del razonamiento relacionado con el aprendizaje de los
conocimientos geomtricos en el proceso de la enseanza y aprendizaje de la geometra.
El trabajo de estos autores se apoya en un modelo para la enseanza y aprendizaje de la
geometra; se trata del modelo de razonamiento geomtrico propuesto por Van Hiele. El
modelo Van Hiele propone niveles de razonamiento geomtrico que van desde la
Visualizacin hasta el nivel Lgico Formal. Tambin plantea fases de aprendizaje para que
los estudiantes logren adquirir un determinado nivel de comprensin, as como para
evolucionar hacia uno superior. Una caracterstica de este modelo es asumir que, para que se
produzca el paso de un nivel a otro, es requisito haber alcanzado el nivel de razonamiento
anterior. Y otra caracterstica donde cada nivel de razonamiento se le asocia un lxico muy
particular.
Corbern (1994) y su grupo de investigadores presentan un diseo y evaluacin de una
propuesta didctica de aprendizaje de la geometra en enseanza secundaria basada en el
13

modelo de razonamiento del modelo Van Hiele. Los objetivos del grupo de investigadores fue
elaborar una propuesta curricular de la enseanza y aprendizaje de la geometra plana para
los estudiantes de educacin secundaria, puesto que la mayora de los estudiantes presentaban
dificultades en su aprendizaje referentes a los contenidos geomtricos en particular; adems se
propicie en los estudiantes una evolucin en su nivel de razonamiento con respecto a los
contenidos geomtricos.
Por eso, el estudio dur por un periodo de dos aos y se aplicaron dos pruebas uno al inicio y
al final de la investigacin. Su objetivo tambin fue alcanzar que los estudiantes

de

secundaria alcancen el tercer nivel de razonamiento, realizaron varias actividades sobre los
polgonos as como la construccin de los tringulos a travs de las propiedades y bajo
ciertos criterios como la igualdad de lados y ngulos a travs de un conjunto de cuestionarios
que han sido desarrollados por los estudiantes.
Los investigadores despus de la aplicacin de la propuesta didctica en la enseanza y
aprendizaje de la geometra plana han experimentado en los estudiantes la evolucin en los
niveles de razonamiento segn el modelo Van Hiele, segn los contenidos desarrollados en la
aplicacin de los instrumentos de investigacin.
De otro lado, en el trabajo de Patricio (2010) se plante como objetivo de investigacin
disear actividades utilizando el modelo Van Hiele como fundamento para el aprendizaje de
algunos elementos del tringulo, circuncentro y mediatriz, con estudiantes de tercero de
secundaria. En dicha investigacin se muestra que inicialmente los estudiantes no tenan
conocimiento sobre mediatriz y circuncentro. Sin embargo, luego de la implementacin de
una propuesta basada en el modelo de Van Hiele se logr a travs de actividades que los
estudiantes alcanzaran el tercer nivel de razonamiento en lo que se refiere a la mediatriz y
circuncentro en los tringulos, con apoyo de un software de geometra dinmica. As, se
encontraron resultados del nivel de comprensin de los estudiantes en torno al objeto de
estudio con la injerencia del modelo Van Hiele, as mismo la utilizacin de geometra
dinmica contribuyeron a optimizar los aprendizajes en los tpicos geomtricos abordados.
Los cuales nos van a contribuir en nuestro trabajo de investigacin al aplicar la geometra
dinmica en alguna de nuestras actividades en torno al objeto de estudio.
En esa misma lnea, Gutirrez (2009) confirma que el modelo de Van Hiele permite reconocer
los niveles de comprensin logrados por los estudiantes respecto a la semejanza de tringulos.
La metodologa empleada contempl actividades, como la contrastacin de las respuestas
14

esperadas y las respuestas emitidas en las evaluaciones tanto personales como grupales de los
estudiantes. Inicialmente, no podan establecer la semejanza de tringulos. Luego se realiz la
evaluacin teniendo en cuenta la respuesta que el estudiante dio a determinada pregunta y no
solamente observando la respuesta final; tambin se consider el lenguaje y el manejo de
conceptos empleados como criterios para la asignacin de los niveles.
El mismo autor, luego de la aplicacin de una propuesta que considera el empleo de un
programa de geometra dinmica GeoGebra, seala que estudiantes de secundaria pudieron
establecer la semejanza de tringulos y alcanzaron hasta el tercer nivel del razonamiento del
modelo Van Hiele, respecto a la semejanza de tringulos. Este nivel se denomina de
Ordenacin o Clasificacin, y se caracteriza porque pueden deducir propiedades particulares.
Sin embargo,

encuentra que no todos los estudiantes

se ubicarn en tercer nivel de

Ordenacin o Clasificacin.
Lo descrito hasta el momento, sustenta

la necesidad de utilizar en la investigacin, el

GeoGebra en actividades relacionadas con contenidos de temas de los tringulos teniendo


como modelo Van Hiele y de esta manera encontrar nuevas evidencias de que las
representaciones dinmicas que el software permite realizar favorablemente en el proceso de
la enseanza y aprendizaje.
Al respecto, Bernardis y Moriena (2008) proponen que una programacin de actividades para
la didctica de la geometra se debe basar en el conocimiento de los conceptos geomtricos a
travs del uso dinmico de la geometra. Este recurso permite componer y descomponer
figuras geomtricas en menor tiempo.
Sobre el GeoGebra se puede decir que se trata de un software matemtico interactivo de
licencia libre, diseado para ser empleado en ambientes de enseanza en diferentes niveles
educativos. Fue creado por Markus Hohenwarter, como parte de un proyecto educativo
iniciado en el 2001 en la universidad de Salzburgo y que se continu en la universidad de
Atlantic, Florida.
El software como herramienta didctica est constituido especialmente por un procesador
matemtico, que involucra geometra, lgebra, estadstica, que es utilizado en cursos
relacionados a geometra, lgebra, clculo entre otros. Ha sido categorizado como software
de geometra dinmica y con l se puede realizar diversas construcciones geomtricas que
pueden ser modificadas de forma dinmica. En ese proceso la funcin de arrastre que posee el
programa es muy importante ya que permite al estudiante modificar directamente la forma o
15

posicin de los objetos geomtricos, preservando sus caractersticas y propiedades. Las


herramientas bsicas del GeoGebra que vamos a utilizar son los puntos y los segmentos en el
objeto de estudio.

1.2. Justificacin del trabajo de investigacin


La matemtica como una disciplina cientfica tiene logros muy importantes a nivel cultural e
intelectual a travs de la historia de la humanidad. Saber matemtica puede ser satisfactorio y
estimulante, porque la vida diaria requiere cada vez ms conocimientos matemticos y
tecnolgicos. En particular a travs del estudio de la geometra, los estudiantes aprendern
geometra tambin al contemplar la naturaleza porque ah estn las formas geomtricas.
En el currculo peruano se contempla la componente denominada geometra y medida como
parte de los contenidos de la estructura curricular. En esta componente se encuentra el tema
de tringulos. Sobre las metas de aprendizaje se plantea que al finalizar el V ciclo de
educacin primaria, equivalente a quinto y sexto grado de primaria, los estudiantes clasifiquen
tringulos y cuadrilteros de acuerdo con sus ngulos y lados; tambin refieren que deben
resolver problemas sobre polgonos.
Sin embargo, se ha encontrado que en el libro de matemtica del sexto grado de primaria,
texto distribuido por el Ministerio de Educacin, a todas las escuelas pblicas del pas, que
existen pocas actividades sobre polgonos regulares, y que adems el tratamiento que se da a
este tema es muy superficial. As, la presentacin de tringulos se limita al caso equiltero y
no se encuentra ninguna actividad relevante. Siendo el texto uno de los principales recursos
que emplea el docente y no encontrndose en l un soporte adecuado, se hace necesario
apoyar en estrategias didcticas las cuales a su vez pueden ayudar a los estudiantes a
comprender los temas en estudio, es decir, del tema tringulos se debe considerar conceptos
bsicos y las clasificaciones acompaado de un conjunto de actividades sugerentes para los
profesores y alumnos para poder facilitar la enseanza para lograr aprendizajes.
Segn el modelo socrtico, tal como lo seala La Torre (2003), se debe descubrir el
conocimiento no como resultado de una enseanza, sino como consecuencia de una reflexin.
En esa medida, seala el autor, que se debe estimular un proceso de reflexin e introspeccin
en el estudiante, para llegar al conocimiento. Los estudiantes aprenden los contenidos
matemticos hasta llegar a familiarizarse con los significados de los conceptos bsicos y
fundamentales de la matemtica.
16

El profesor tiene que conocer el inters de los estudiantes en el problema para centrar su
atencin desde el inicio de la actividad.
Por eso, a continuacin presentamos algunos objetos de la realidad que adoptan formas
triangulares que se relacionan con nuestro objeto de estudio.

Problemas didcticos
Cuando se describen algunos objetos concretos se le asignan determinadas formas
geomtricas aunque realmente no las tengan en el sentido estricto. Pensamos por ejemplo, en
el instrumento de percusin llamado tringulo, una seal de trnsito que cotidianamente se
puede observar en la ciudad que tambin tiene la forma de un tringulo, as como otros
objetos que existen en el contexto con formas triangulares o que finalmente parecen ser
tringulos pero realmente no lo son pues no tienen vrtices, mucho menos las caractersticas
que deben tener los tringulos. As como se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Formas de tringulos


Fuente: Creacin propia

Una situacin didctica podra presentarse al atribuir propiedades de los objetos concretos,
como el tener esquinas curvas, al objeto matemtico abstracto. Y esto se manifestara en los
textos si se seala que figuras como las descritas son tringulos y no se dice que se parecen a
tringulos. Si este tratamiento se encuentra presente en los textos del nivel primario
empleados en el Per, se estara promoviendo la adquisicin del nivel 1 en el modelo Van
Hiele, que corresponde al nivel de visualizacin.
Por otra parte, los objetos matemticos no son accesibles a nuestros sentidos y solo podemos
representarlos a travs de los smbolos o grficos. As por ejemplo, los tringulos son cosas
abstractas que no se pueden percibir; pero se puede representar a travs de un dibujo como
objeto imaginario correspondiente. Sabemos que el tringulo no es un objeto de material que
se caracterice o que tenga una forma muy peculiar, tampoco una imagen dibujada encima del
papel, sino adopta una forma de acuerdo a la definicin que han dado varios autores.
17

Sin embargo, los estudiantes identifican a los tringulos como objetos que tienen sus propias
caractersticas y elementos como son los lados, vrtices y ngulos; los cuales son muy
relacionados con los objetos de la realidad.
As mismo cuando hablamos de figuras o formas geomtricas, no nos referimos a ningn tipo
de objetos perceptibles; sin embargo, las representaciones, los dibujos y algunos objetos que
adoptan formas triangulares porque se encuentran en el contexto y muchas veces est al
alcance de los estudiantes sobre todo de educacin inicial parte de educacin primaria donde
los estudiantes manejan sus propios conceptos imaginarios y realizan juegos y trabajos
relacionados a la geometra. Entonces es sumamente importante el apoyo de la experiencia
para el desarrollo de las actividades educativas relacionadas tambin al uso inicial del
vocabulario geomtrico.
En relacin a ello, notamos que tanto en las clases de matemticas y en los textos escolares no
se hace la distincin entre el objeto abstracto y su representacin. Para encontrar evidencias
que refuercen esta hiptesis se describir la forma en la que los tringulos son tratados en los
textos de matemtica de educacin primaria.

1.3. Tratamiento de los tringulos en el contexto en el que se desarrolla la


investigacin
A continuacin se har un estudio sobre la forma en la que el concepto tringulo es
presentado en los textos de matemticas de educacin primaria, empleados a nivel nacional en
todos los colegios pblicos. Con este anlisis se tendr un diagnstico ms especfico sobre
los niveles de razonamiento que se promueve desarrollar a travs de las actividades
propuestas en la Educacin Primaria y sobre los aspectos mencionados en la seccin anterior.

Tratamiento de los tringulos en textos de matemtica del primero al sexto grado de


primaria
En el marco de nuestra investigacin, los textos didcticos son un recurso fundamental y en la
mayora de casos, guan las clases de los docentes de matemticas. Por ello, existe la
necesidad de revisar y analizar los textos de matemtica correspondientes a los seis grados de
educacin primaria, distribuidos por el Ministerio de Educacin, con la finalidad de
18

identificar la forma en la que en ellos se aborda el tema de tringulos. Esto permitir


reconocer limitaciones y aspectos positivos que debern tomarse en cuenta al plantear una
propuesta para la enseanza de dicho tema.
Posteriormente, se asignar un nivel de razonamiento tentativo, segn el modelo Van Hiele,
para cada una de las actividades identificadas sobre tringulos. Esto permitir caracterizar las
actividades propuestas.
De lo anterior, quedar justificada la necesidad de disear una propuesta para la enseanza de
los tringulos a travs de un conjunto de actividades que permita que los estudiantes
evolucionen en su nivel de razonamiento, segn el modelo Van Hiele.

Anlisis del texto de matemtica del primer grado (estudiantes de 6 aos)


Este texto ha sido editado por la editorial Norma (2012), con la finalidad de poder contribuir
con los libros para desarrollar actividades correspondientes al grado.
Luego de revisar el texto referente al tema de tringulos, solo se encontr una actividad que
hace referencia a los tringulos; lo cual se muestra en la siguiente Figura 2.

Figura 2. Texto de matemtica de 1er grado


Fuente: Editorial Norma (2012, p.11)

En la actividad se muestra que la nia Rosa, los agrupa de acuerdo al color, sin considerar la
forma ni el tamao.
El nio Lalo agrupa los bloques segn la forma, sin tomar en cuenta los colores ni el tamao.
La nia Mara los agrupa considerando que haya una figura de cada color, sin importar la
forma ni el tamao. En este juego con los bloques tambin es importante establecer las
diferencias y semejanzas.
19

Luego, se plantea al estudiante que sea l quien agrupe los bloques lgicos, sealando el
criterio que sigue. La actividad contina con preguntas como las mostradas en la Figura 3.

Figura 3. Texto de matemtica de 1er grado


Fuente: Editorial Norma (2012, p.11)

Consideramos que estas actividades corresponden al nivel 1, Reconocimiento o Visualizacin,


ya que para su solucin se hace necesario reconocer al tringulo de manera global.
Al respecto, pensamos que se debe propiciar el reconocimiento y agrupamiento con ms
bloques lgicos; as mismo plantear otras actividades que permitan la evolucin progresiva de
razonamiento de los estudiantes, acordes a las sugerencias y pautas de las fases del modelo
Van Hiele, para poder lograr aprendizajes relacionados a temas geomtricos.

Anlisis del texto de matemtica del segundo grado


Este texto de matemtica de la editorial Norma (2012).Ha sido distribuido por el Ministerio de
Educacin como textos de gua a todos los estudiantes de educacin bsica regular del sector
estatal, con la finalidad de poder contribuir en el proceso enseanza y aprendizaje de los
estudiantes de los colegios pblicos de la Repblica.
En la siguiente Figura 4 se puede visualizar una actividad desarrollada por un estudiante.

Figura 4. Texto de matemtica de 2do grado


Fuente: Editorial Norma (2012, p.151)

20

En la Figura 4 se puede observar el reconocimiento de los cuadrados y tringulos como


figuras que pueden cubrir todo el rea de las iniciales de sus nombres, es decir, se busca que
los estudiantes estiman el rea de una figura empleando como unidad de medida un pequeo
cuadrado o tringulo dado. Para lo cual se desarrolla de la siguiente manera:
Tito usa la figura del cuadrado para formar la inicial de su nombre y le preguntan, Qu rea
tiene? seguramente contar la cantidad de cuadrados que contiene la inicial de su nombre.
Luego se les indica que elaboren con los tringulos y as sucesivamente.
En el desarrollo de estas actividades era necesario considerar la comparacin de tringulos, ya
que de un cuadrado obtienen dos tringulos.
En la Figura 5 se presenta una imagen con tringulos pequeos y un tringulo grande, se les
indica que deben cubrir el rea del tringulo grande.

Figura 5. Texto de matemtica de 2do grado


Fuente: Editorial Norma (2012, p.151)

Se les presenta un tringulo pequeo como la unidad de medida, para que puedan hacer
recortes en papeles, tringulos de la misma medida para que puedan cubrir el rea del
tringulo grande
Consideramos que actividades como esta, no se asocian a ninguno de los niveles descritos en
relacin al concepto tringulo ya que lo que busca desarrollar en el nio es la nocin de
cubrimiento con tringulos pequeos. Lo cual an no desarrolla ningn nivel de
razonamiento.
Por lo expuesto, se concluye que en el texto de segundo grado hay muy pocas actividades
sobre tringulos, las que adems no han sido diseadas con la intencin de reforzar el nivel 1
pero que no permiten la evolucin a un siguiente nivel.
En el desarrollo de las actividades del segundo grado se pudo introducir la nocin de
semejanza de tringulos, aunque solo de manera informal, cuando se trabaj la actividad que
haca referencia tringulos pequeos y grandes.
21

Anlisis del texto de matemtica del tercer grado


Este texto de la editorial Santillana (2012). Ha sido distribuido por el Ministerio de Educacin
a todos los colegios nacionales, con el nico propsito de poder contribuir con el desarrollo de
la educacin peruana.
A continuacin se presenta la Figura 6 con diseos de figuras geomtricas. Para lo cual se les
hace las siguientes interrogaciones.

Figura 6. Texto de matemtica de 3er grado


Fuente: Editorial Santillana (2012, p.194)

Los estudiantes identifican la forma de la colcha, luego reconocen las figuras geomtricas del
cual est formada la colcha. As mismo identifican los tringulos y los cuadrilteros. Para lo
cual los estudiantes deben tener pleno conocimiento de los conceptos de cada una de las
figuras geomtricas. Al observar la imagen es necesario considerar lo que son las regiones de
los polgonos, ya que claramente se visualizan las regiones poligonales.
A continuacin pasamos a visualizar e interpretar las siguientes actividades, las que se
desarrollan en base a la primera actividad de la Figura 6. As como se puede observar en la
siguiente Figura 7.

Figura 7.Texto de matemtica de 3er grado


Fuente: Editorial Santillana (2012, p.194)

22

Los estudiantes trazan en un papel en formato A1 (papel de 8 oficios) que tienen


cuadrculas figuras geomtricas que hay en la colcha.

Identifican figuras que tienen tres lados que se llaman tringulos y otras que tienen cuatro
lados que se llaman cuadrilteros.

Establecen diferencias entre las figuras que tienen tres lados, tres ngulos las clasifican
segn sus lados y ngulos en equiltero, issceles y escaleno.

As mismo reconocen que las figuras como los trapecios de cuatro lados no son iguales,
porque tienen diferentes lados y ngulos. Estas se denominan cuadrilteros y entre ellos
reconocen los cuadrados, los rectngulos, los rombos, los trapecios; excepto trapezoide.

Reconocen tambin que las figuras de tres lados se llaman tringulos y que hay diferentes
clases de tringulos, como hemos indicado anteriormente,

Definen los tringulos solo con la caracterstica de ser figuras con tres lados; no se
menciona si se trata de una figura cerrada o abierta.
En efecto, en el texto de tercer grado tambin se han encontrado definiciones, como se
muestra en la Figura 8.

Figura 8. Texto de matemtica de 3er grado


Fuente: Editorial Santillana (2012, p.194)

Hay un intento de definir tringulo, pero solo se hace referencia a una propiedad: el tener tres
lados, no se pide que sea una figura cerrada; adems no se indica otros elementos que tienen
los tringulos que desde luego son importantes en el estudio de los tringulos. Y por lo tanto,
debera asumirse que una figura geomtrica es una figura cerrada formada por lados y
ngulos, lo que no es trivial.
Hay una ligera evolucin en relacin a cmo se describe este objeto, ya que en grados
anteriores solo se haca referencia a la figura pero no se explicitaban los aspectos
anteriores; sin embargo, por lo que se ha mencionado todava la definicin es incompleta.

Definen los cuadrilteros como figuras geomtricas que tienen cuatro lados, pero se
centran en los cuadrados y rectngulos.
La Figura 7 haca referencia a ello.
23

Estas actividades del tercer grado sobre tringulos estn asociadas al nivel 1 de Van Hiele
(Reconocimiento o Visualizacin)

Reconocen algunos elementos de tringulos y cuadrilteros.

As, podemos indicar que las actividades sobre los tringulos solo responden a una de las
caractersticas del nivel 1.
Por lo tanto, se sugiere que se deben considerar actividades relacionadas a los tringulos que
conlleven al desarrollo de razonamiento geomtrico de los estudiantes, considerando pautas
determinadas de acuerdo a las fases del modelo Van Hiele.
Es necesario que los estudiantes tengan conocimiento sobre los elementos de los tringulos.

Anlisis del texto de matemtica del cuarto grado


Este texto de la editorial Santillana (2012) para ser distribuidos entre todos los estudiantes de
los colegios nacionales, como textos de consulta, acompaada de actividades.
Ahora mostramos la imagen de la Figura 9, donde se puede apreciar dos cuerpos o slidos
geomtricos, pirmide y prisma.

Figura 9. Texto de matemtica de 4to grado


Fuente: Editorial Norma (2012, p.122)

Laura desarm los cuerpos geomtricos. Reconocen diferentes figuras en la pirmide y en el


prisma.
La pirmide est formada por cuatro tringulos y un cuadrado, y el prisma est formado por
cinco rectngulos y dos pentgonos; con los cuales los estudiantes podrn formar los slidos
geomtricos como pirmide y prisma.
Los slidos geomtricos como prisma y la pirmide que aparee en la figura estn formados
por polgonos regulares, lo cual no est indicado en la Figura 9.
24

Continuamos visualizando y analizando el contenido de la imagen de la Figura 10.

Figura 10.Texto de matemtica de 4to grado


Fuente: Editorial Norma (2012, p.122)

Se refiere que las figuras planas como los tringulos, cuadrados y rectngulos, estn formadas
por lneas rectas, los cuales se denominan polgonos.
Uno de los nios pregunta Qu es un pentgono? es un polgono de cinco lados.
Reconocen los elementos de un polgono.
Los estudiantes aprenden la definicin de diagonal, como el segmento que une dos vrtices no
consecutivos.
Se les hace una interrogante De cuntos lados, ngulos, vrtices y diagonales tiene la figura
mostrada?
No se precisa sobre el nmero de ngulos, ya que la figura tiene trazada una diagonal.
El desarrollo de las actividades nos puede referir que corresponde al primer nivel de
razonamiento geomtrico segn Van Hiele, porque los estudiantes reconocen y visualizan el
polgono presentado.
Se debe reconocer los elementos del tringulo en particular, que est formada por tres
segmentos cerrados, tres ngulos y tres vrtices, con los nombres que los caracteriza. Refiere
textualmente que las figuras planas estn formadas por lneas rectas; lo correcto debera de ser
que las figuras planas estn formadas por segmentos, en lugar de lneas rectas.
En seguida presentamos la Figura 11 correspondiente a la clasificacin de los polgonos segn
el nmero de lados y ngulos, regulares e irregulares. Regulares se dice cuando todos sus
lados y ngulos tienen igual medida; en cambio los irregulares al menos uno de sus lados o
ngulos tienen distinta medida.

25

Figura 11.Texto de matemtica de 4to grado


Fuente: Editorial Norma (2012, p.122)

En el desarrollo del contenido de la clasificacin de los polgonos, slo hay una presentacin
de los polgonos y no hay ninguna actividad que promueva a desarrollar el razonamiento
geomtrico respecto a la clasificacin de los polgonos. Por ello, podemos relacionar al primer
nivel de razonamiento del modelo Van Hiele.
La justificacin para esta afirmacin es la siguiente:
Al observar las figuras solo identifican polgonos segn el nmero de lados y ngulos, pero no
discuten en las propiedades que caracterizan a cada uno de los polgonos, Tampoco se
considera actividades para hacer clasificaciones de los polgonos. Adems, no es cierto que
con tres segmentos se pueda formar un tringulo siempre.

Anlisis del texto de matemtica del quinto grado


El texto de la editorial Bruo (2012).Los cuales han sido distribuidos a todos los colegios
pblicos, para que los estudiantes puedan tener como libros de consulta.
El contenido de la presente Figura 12 nos muestra la clasificacin de tringulos segn la
medida de sus lados y ngulos.

Figura 12. Texto de matemtica de 5to grado


Fuente: Editorial Bruo (2012, p.100)

26

Es as que, en la Figura 12 se puede apreciar solo una presentacin de la clasificacin de los


tringulos segn sus lados y ngulos, no hay actividades que exijan a los estudiantes realizar
las clasificaciones correspondientes a los tringulos. Esta presentacin de las figuras solo
sirven para poder visualizar. Por ello, corresponde al primer nivel de razonamiento del
modelo Van Hiele.
La justificacin para esta afirmacin es la siguiente:
Para poder comprender adecuadamente el contenido de la figura mostrada, no ha exigido que
reconozcan en forma explcita las propiedades matemticas de los tringulos. Sin embargo,
hay estudiantes que s pueden reconocer algunas propiedades o elementos de un tringulo.
Entonces es sumamente importe considerar por ejemplo para el tringulo issceles que est
formado por dos lados y dos ngulos iguales.
De otro lado, en el texto se propone tambin una actividad de comparacin en la medida de
los lados y ngulos de los tringulos, segn las propiedades establecidas. Se sugiere usar
instrumentos correspondientes como la regla, el comps y el transportador, para que puedan
desarrollar el trazado de distintas clases de tringulos segn las propiedades. De esta manera
se pueden lograr los objetivos de aprendizaje en torno a los tringulos.

Anlisis del texto de matemtica del sexto grado


El texto de la editorial El Nocedal (2012), ha sido distribuido con la finalidad de que los
estudiantes del 6 grado de educacin primaria puedan tener como libro de consulta para el
desarrollo de las actividades educativas; de acuerdo con lo que est establecido en el diseo
curricular nacional del 2009 y de acuerdo a lo que est estipulado en el documento de los
mapas de progreso.
La actividad es asignada para cada estudiante, para que pueda calcular el valor de los ngulos.
As como se muestra en la Figura 13.

27

Figura 13.Texto de matemtica de 6to grado


Fuente: Editorial El nocedal (2012, p.94)

En el contenido de esta Figura 13 podemos apreciar las siguientes preguntas.


1. Calcula el valor del ngulo X, si X y B son complementarios y el ngulo B=70
Es una pregunta abierta, se presume que los estudiantes conocen conceptos de ngulos
complementarios.
2. Calcula el valor del ngulo E, si los ngulos E y son suplementarios y el ngulo F =100
Se presume que los estudiantes conocen conceptos de ngulos suplementarios.
3. Una bisectriz es un segmento que divide un ngulo en dos partes iguales. Si una bisectriz
cortar un ngulo recto, cunto medir cada ngulo?
4. Haciendo uso del transportador hallan las medidas de los ngulos complementarios y
suplementarios en las figuras asignadas.
5. Calcula la medida de los ngulos desconocidos en los siguientes polgonos.
En este ejercicio 5 el estudiante debe resolver usando la propiedad: < A+<B+<C=180.
Sin embargo, no se precisa que para desarrollar la pregunta 5 si previamente ha habido
actividades concernientes que lo han llevado a descubrir que es cierto este planteamiento,
entonces quedar como tarea para averiguar.
La justificacin para esta afirmacin es la siguiente:
Los enunciados propuestos no enfatizan en la realizacin de actividades que conllevan a la
evolucin del razonamiento matemtico. Por eso, se considera en el nivel 1 de
Visualizacin o Reconocimiento segn el modelo Van Hiele.

28

As mismo en este trabajo los estudiantes necesitan hacer un reconocimiento de


propiedades y usar las mismas para desarrollar la propuesta de resolucin y puedan acceder
al nivel 2 de anlisis.
A continuacin en la Figura 14 se muestra varias actividades que deben ser trabajadas en
forma grupal. Luego van a comparar sus respuestas.

Figura 14.Texto de matemtica de 6to grado.


Fuente: Editorial El nocedal (2012, p.94).

A nivel grupal dibujan un tringulo ABC, de modo que un ngulo mida 90.Calculan la
medida de los otros ngulos.

Cuando uno de los ngulos mide 90, se dice que es un tringulo rectngulo. Calculan la
medida de los ngulos A y C.

Dibujan un tringulo rectngulo issceles cuyo ngulo Q mide 90 Qu pueden afirmar


de las medidas de los dos ngulos P y R si son agudos o no?

Pueden construir un tringulo que tenga un ngulo recto y un ngulo obtuso? Justifican
su respuesta.

La justificacin para esta afirmacin es la siguiente:


El desarrollo de las tareas asignadas a los estudiantes en pequeos grupos referentes a los
tringulos corresponde a algunas caractersticas del 2 nivel de razonamiento Van Hiele, ya
que al dibujar consideran propiedades que caracterizan a los tringulos.
En la siguiente Figura 15 se puede visualizar la exploracin de ngulos y polgonos,
utilizando varias hojas de papel A4, con los cuales realizan una serie de actividades
programadas.

29

Figura 15.Texto de matemtica de 6to grado


Fuente: Editorial El nocedal (2012, p.108)

En el contenido de esta pgina del texto podemos observar las siguientes actividades:

Exploran ngulos y polgonos haciendo recortes con hojas de papel A4.

Corta el cuadrado en dos partes por la diagonal, de modo que se formen dos tringulos.
Qu tipo de tringulos son? Qu relacin hay entre ellos? Tienen la misma rea?

Forma otras figuras con los dos tringulos, de modo que se forman otros polgonos.

Las actividades referidas corresponden al primer nivel de Reconocimiento o Visualizacin de


razonamiento segn el modelo Van Hiele, porque responde a algunas caractersticas del
primer nivel.
Con las tareas asignadas se debe considerar la comparacin de los tringulos, porque al cortar
el cuadrado en dos partes por la diagonal se obtiene dos tringulos iguales. Las tareas
asignadas ayudan en el aprendizaje de los estudiantes sobre tringulos.
A continuacin se presenta un conjunto de polgonos con las medidas correspondientes de sus
lados, acompaado cada uno con la frmula que permite hallar el rea. As como se muestra
en la siguiente Figura 16.

30

Figura 16.Texto de matemtica de 6to grado


Fuente: Editorial El nocedal (2012, p.110)

Se indica que se debe calcular el rea de los polgonos, para lo cual se les asigna los datos
correspondientes, para poder calcular el rea de las figuras presentadas a travs de una
frmula.
Como se puede apreciar en el contenido de la figura, no hay actividades donde los estudiantes
puedan desarrollar y as evolucionar su nivel de razonamiento. Solamente se les indica que
deben calcular el rea de las figuras.
La justificacin para esta afirmacin es la siguiente:
Reconocen los elementos de los polgonos a travs de la asignacin de las medidas para
hallar el rea correspondiente, en lo cual no se enfatiza el desarrollo de los niveles de
razonamiento. Por lo tanto, se considera en el primer nivel de reconocimiento o visualizacin
del modelo Van Hiele.

A manera de sntesis se presenta la siguiente reflexin


Luego de la revisin y anlisis de los seis libros de matemtica del primero al sexto grado de
educacin primaria sobre los tringulos, distribuidos por el Ministerio de Educacin, podemos
concluir que:
31

Las actividades sobre los tringulos en los textos de matemtica de primero al sexto
grado de educacin primaria estn asociados, en su mayora al primer nivel de
razonamiento del modelo Van Hiele.

Si bien se observa que la graduacin de las actividades responde a un orden creciente,


hace falta considerar actividades que permitan desarrollar diferentes niveles de
comprensin.

Se ha observado que se requiere incluir actividades que conlleven a desarrollar la


creatividad y el razonamiento geomtrico para poder desarrollar el primer y el segundo
nivel de razonamiento del modelo Van Hiele, siempre en funcin de las sugerencias y
pautas de las fases de aprendizaje del modelo de razonamiento de Van Hile .

La presentacin de la definicin del tringulo es incompleta, porque solo hace


referencia a sus lados, no se menciona si es cerrada o abierta, en algunos libros que
hemos analizado est considerada los lados como lneas rectas no como segmentos.
Entonces el tringulo no est bien definido de acuerdo a las propiedades y con base
cientfica.

Segn Per (2009) es el Diseo Curricular Nacional, los contenidos que s se abordan
en los seis libros de texto son vrtices, lados y ngulos de las figuras geomtricas
(tringulos), reas y permetros de un polgono, como tambin la clasificacin de los
tringulos. Pero al analizar los textos hemos podido observar que hay actividades, pero
no necesariamente relacionadas a los tringulos.

A s mismo, podemos indicar que el tema de la clasificacin de los tringulos s est


contemplada en el DCN, pero sucede que en los libros de matemtica de educacin
primaria que hemos analizado no se desarrolla de manera completa; solo se hace de
manera superficial.

A partir del anlisis de las actividades sobre los tringulos en los textos de matemtica
de educacin primaria que hemos realizado deseamos que a travs de la secuencia de
actividades los estudiantes puedan evolucionar hasta el segundo nivel de razonamiento.

1.4. Problema de investigacin


Existen dificultades en la enseanza y aprendizaje de los estudiantes del sexto de primaria
para adquirir una comprensin pertinente del objeto tringulo, ms all de asociarlo solo a una
figura prototpica, en la cual no reconocen sus propiedades ni sus elementos. Esto contrasta
32

con el hecho que las expectativas en la Educacin Bsica, respecto al aprendizaje del objeto
tringulo exigen que los estudiantes comparen, clasifiquen y resuelvan problemas que
involucran este concepto, lo que asociamos al menos al segundo nivel de razonamiento,
segn el modelo Van Hiele.
Consideramos que empleando una propuesta basada en el modelo Van Hiele que contemple
desde la fase de informacin hasta la fase de integracin y que incluya algunas actividades
para cuya solucin se prevea usar un programa de geometra dinmica, se lograr que los
estudiantes evolucionen en su comprensin sobre los tringulos.
Dado que los docentes de matemticas de nuestro pas no suelen abordar la problemtica
descrita con los elementos mencionados, consideramos que esta investigacin ser un
referente relevante para futuros trabajos en esta lnea. Planteamos entonces elaborar una
propuesta didctica para la enseanza de los tringulos a estudiantes de sexto grado y analizar
el efecto que esta tiene en la comprensin del concepto tringulo.
De acuerdo a las consideraciones expuestas surge la siguiente interrogante:
Cmo evoluciona el nivel de razonamiento de los estudiantes del sexto grado de primaria
con respecto al objeto tringulo durante la aplicacin de una propuesta didctica basada en el
modelo Van Hiele y el uso del GeoGebra en algunas actividades?

1.5. Objetivos
Objetivo general
Analizar cmo evoluciona el nivel de razonamiento respecto al objeto tringulo en
estudiantes de sexto grado de Educacin Primaria a travs de una propuesta didctica basada
en el modelo Van Hiele y que algunas actividades contempla el uso del GeoGebra.
Objetivos especficos
Redefinir las caractersticas de los dos primeros niveles de comprensin del objeto
tringulo propuestas en trabajos previos, de modo que sea ms explcito lo que un
estudiante debe hacer para ser ubicado en un determinado nivel.
Identificar en qu medida la aplicacin de la propuesta didctica ha favorecido la
evolucin en los niveles de Van Hiele de la comprensin del objeto tringulo.

33

Describir en qu medida el uso de una estrategia didctica consistente con empleo de


la adecuada tecnologa, que por sus caractersticas GeoGebra es adecuado para ello.
En el siguiente captulo describiremos elementos de la teora del modelo Van Hiele, que
es una teora que tiene dos componentes fundamentales: Niveles de razonamiento y fases
de aprendizaje, y corresponde a una propuesta curricular de aprendizaje de la geometra.

34

CAPTULO II: ELEMENTOS DEL MODELO VAN HIELE Y LA


METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
Toda investigacin requiere de un marco terico que permita abordar la problemtica
particular que presenta el estudio. En este trabajo consideramos que el modelo, Van Hiele, es
el marco adecuado para nuestro objetivo de investigacin. Dicho modelo se enfoca en la
enseanza y aprendizaje de la didctica de la geometra y la comprensin de los estudiantes en
torno a objetos geomtricos que se logra a travs de los diferentes niveles de razonamientos.
Por eso, su finalidad no es el aprendizaje de las actividades, sino la comprensin de conceptos
y descubrimiento de las formas de razonamiento.
De la Torre (2003) indica que el modelo Van Hiele se basa en el enfoque constructivista del
aprendizaje, porque el estudiante asimila los conocimientos a travs de las fases de
aprendizaje. Afirma el autor que el profesor debe asegurar el inters de los alumnos en el
problema y captar su atencin desde el comienzo. El mtodo es bueno siempre y cuando que
cada uno de los estudiantes logre la solucin a travs de su trabajo personal. El profesor solo
debe intervenir en determinadas fases. Las conversaciones colectivas deben ser guiadas por el
profesor, quien los motive y apoye en las dificultades del problema para que los estudiantes
mantengan el inters hasta el desarrollo de la actividad.
Del mismo modo, el investigador afirma que segn el modelo Van Hiele es importante
motivar a los estudiantes para que pasen de un nivel de pensamiento a uno superior.
Berritzegune (2001) refiere este autor que el modelo Van Hiele permite que el aprendizaje de
la geometra se realiza pasando por unos determinados niveles de pensamiento y
conocimiento, y no se relaciona con la edad cronolgica, as mismo sostiene el autor que
luego de haber logrado un determinado nivel recin puede avanzar al siguiente nivel de
razonamiento; cabe indicar que cada persona que va adquirir un conocimiento geomtrico
pasa por todos esos niveles. Depender bastante del dominio de la geometra para facilitar el
desarrollo de las actividades concernientes a la geometra. Adems refiere que

existen

elementos importantes como el lenguaje utilizado y el significado de los contenidos. El


primero indica que cada nivel est unida al dominio de un lenguaje determinado; mientras que
el segundo refiere que solamente se puede aprender aquello que corresponde al nivel de
razonamiento que tiene la persona en ese momento.

35

En ese mismo sentido, Guillen (2004) sostiene que el modelo de Van Hiele est formado por
dos componentes:
Los distintos niveles de razonamiento geomtrico, que van desde el Reconocimiento o
visualizacin que es de carcter intuitivo hasta el razonamiento lgico formal.
Las diferentes fases de aprendizaje donde el profesor organiza actividades de aprendizaje en
sus clases para que los estudiantes puedan alcanzar un nivel de razonamiento superior al cual
posean.
2.1. Los niveles de razonamiento matemtico de Van Hiele
Los Van Hiele sugieren la existencia de cinco niveles de razonamiento. Las informaciones
que presentamos a continuacin son resmenes escritos de los propios esposos Van Hiele y
otros autores que posteriormente han investigado sobre las caractersticas de los niveles, como
el grupo de investigadores como Corbern, et al. (1994, p.15), quienes presentan los cinco
niveles y caractersticas que contempla el modelo que son los siguientes:

Nivel 1: Reconocimiento o Visualizacin


El razonamiento geomtrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:

Usan propiedades imprecisas de los tringulos para comparar, describir o


reconocerlas.

Hacen referencia a prototipos visuales para identificar tringulos.

Perciben tringulos en su totalidad, de manera global. Describe solo el aspecto fsico


de los tringulos.

Al reconocer o describir tringulos incluyen atributos irrelevantes, de tipo fsico o


visual.

Reproducen tringulos a partir de los dibujos y pueden aprender vocabulario


geomtrico.

Reconocen tringulos como objetos individuales.

Comparan y clasifican tringulos de acuerdo a su apariencia global.

Reconocen partes del tringulo pero no analizan que es lo que presenta el tringulo.
.

36

Nivel 2: Anlisis
El razonamiento geomtrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:

Reconocen que los tringulos estn formados por partes y de que estn dotadas de
propiedades matemticas.

Nombran propiedades para identificar un tringulo.

Comparan tringulos de acuerdo a sus propiedades.

Hacen prevalecer sus propias definiciones y no aceptan las definiciones dadas por el
profesor o por el libro.

Reconocen las propiedades matemticas mediante la observacin de los tringulos y


sus elementos. Tambin pueden deducir propiedades a partir de su experiencia.

Cuando utilizan varias veces ejemplos con tringulos, pueden hacer generalizaciones.

An no pueden relacionar unas propiedades con otras, no realizan clasificaciones


lgicas de tringulos basndose en elementos y propiedades.

Perciben tringulo de manera aislada, no deducen unas propiedades de otras.

An no comprenden lo que es una demostracin matemtica.

Nivel 3: Ordenacin o clasificacin


Este nivel de razonamiento se caracteriza porque los estudiantes:

Empiezan a desarrollar su capacidad de razonamiento matemtico. Reconocen que


unas propiedades de los tringulos se deducen de otras.

Entienden una demostracin explicada en el libro o por el profesor, pero no saben la


estructura de una demostracin, por eso, an no son capaces de realizar por si solos.

Reconocen cmo razonar segn el sistema lgico deductivo, pero no el razonamiento


de la lgica formal.

Realizar razonamientos deductivos informales, usando implcitamente reglas lgicas.

Comprenden demostraciones formales cuando se las explica el profesor o el libro del


texto.

Utilizan dibujos de los tringulos para verificar sus deducciones.

Pueden clasificar lgicamente diferentes familias de tringulos a partir de propiedades


con precisin matemtica.

37

Comprende el papel de las definiciones y pueden dar definiciones matemticamente


correctas.

Pueden dar y modificar definiciones y usar inmediatamente definiciones de conceptos


nuevos.

Pueden hacer demostraciones de acuerdo a las definiciones matemticas.

Nivel 4: Deduccin formal


El razonamiento geomtrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:

Para comprobar la veracidad de la informacin matemtica tiene que hacer la


demostracin.

Efectan conjeturas y verifican deductivamente.

Realizan demostraciones de diferentes maneras y pueden compararlos.

Comprenden las interacciones entre las condiciones necesarias y las suficientes y


distinguen entre una implicacin y su recproca.

Conocen la existencia de las definiciones equivalentes y lo demuestran.

Entienden la estructura axiomtica de las matemticas.

Justifican las afirmaciones de manera rigurosa.

Se completa la formacin del razonamiento matemtico lgico formal.

Nivel 5: Rigor
El razonamiento geomtrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:

Se ubican en el mximo nivel de rigor matemtico segn, parmetros del momento.

Desarrollan su actividad matemtica sin ningn inconveniente, porque estn seguros


de su veracidad.

Pueden analizar y comparar los diferentes sistemas axiomticos.

Tienen conocimientos y habilidades propias de un matemtico.

38

2.2. Las Fases de aprendizaje del Modelo Van Hiele

El modelo de Van Hiele tiene una componente que permite ofrecer recomendaciones a los
profesores de matemtica particularmente de geometra para que organicen su enseanza
siguiendo determinadas estrategias, que lleva por nombre fases de aprendizaje.
Corbern et al (1994, p .24), presentan la descripcin de las fases de aprendizaje del modelo
Van Hiele.
Las caractersticas de estas Fases de aprendizaje son las siguientes:

Fase 1: Informacin
Es una fase de encuentro entre el profesor y los estudiantes, donde el profesor informa a los
estudiantes sobre los diversos aspectos que se van a desarrollar, as como las estrategia de
trabajo, adems informarse de los saberes previos de los estudiantes, sobre que conocimientos
se va a tratar. Y ver en qu nivel de razonamiento se encuentran los estudiantes.

Fase 2: Orientacin dirigida


En esta fase los estudiantes resuelven actividades y problemas a partir de los materiales
entregados por el profesor. El objetivo principal de esta Fase es conseguir que los estudiantes
tomen contacto con los mtodos de razonamiento del nivel superior de Van Hiele al que se
espera que accedan y que descubran, comprendan y aprendan los principales conceptos,
propiedades, entre otros del objeto de estudio.
La misin del profesor es conducir a los estudiantes en la lnea de la solucin, dndoles
indicaciones que les ayude a superar las dificultades.

Fase 3: Explicitacin
En esta fase los estudiantes en grupo comparten sus experiencias, dialogan sobre lo que han
aprendido, indican de qu manera han resuelto las tareas. As mismo en sus conversaciones se
manifiesta el uso del vocabulario nuevo, es decir, deben pasar del vocabulario informal que
39

ellos han creado al vocabulario estndar. Es importante considerar esta fase, como una actitud
continua de dilogo. En esta Fase es importante que surjan puntos de vista distintos al de sus
compaeros, ya que ello har que piensen y analicen sus opiniones antes de emitir sus juicios.

Fase 4: Orientacin libre


En esta Fase los estudiantes estn en la capacidad de aplicar y combinar los conocimientos
que han aprendido en las fases anteriores para desarrollar nuevas experiencias de aprendizaje.
El campo de estudio ya es conocido por los estudiantes, pero an deben incrementar sus
conocimientos concernientes en temas geomtricos como en las habilidades de razonamiento.
Esto se consigue a travs de la resolucin constante de problemas por parte de los estudiantes
por diversas formas y estrategias didcticas.
Los ejercicios que se van a plantear en esta fase deben tener varios conceptos o propiedades
relacionados a la geometra para que los estudiantes tengan que combinar de forma adecuada
para llegar a su solucin. La tarea del profesor es brindar a los estudiantes estrategias de
solucin a los diversos problemas y fomentar la discusin sobre diferentes formas de
resolucin.

Fase 5: Integracin
En el transcurso de las fases anteriores los estudiantes han aprendido nuevos conocimientos,
habilidades y nuevo vocabulario, esto les permite aprender otros conocimientos relacionados
al campo de estudios, pero todava deben adquirir una visin general de los contenidos y
mtodos que tienen a su alcance. En esta fase deben integrar todos los conocimientos
adquiridos durante las sesiones anteriores, tratar de organizarlas y sistematizarlos y no seguir
buscando ms conocimiento que desde luego no es malo. As mismo.
Corbern, et al (1994) indican que en esta fase el profesor debe motivar este trabajo
proporcionando situaciones de comprensiones que han logrado en las Fases anteriores es decir
que las actividades deben desarrollarse en base a los conocimientos adquiridos; ms bien se
deben sistematizar y organizarlos de manera que sean comprensibles sobre todo en la
resolucin de problemas.

40

2.3 Aspectos relevantes de la Investigacin cualitativa


Segn Hernndez (2010). La investigacin cualitativa se basa en una perspectiva de la
comprensin de la importancia de las acciones de los individuos, indica que la realidad se
define a travs de las interpretaciones de los integrantes en la investigacin de acuerdo a su
realidad; adems refiere el autor que intervienen varias realidades de quienes participan y la
que se produce de la interaccin de todos los sujetos de la investigacin (p .9).
La investigacin que venimos desarrollando, como es el estudio de la comprensin del objeto
tringulo en estudiantes de sexto grado de primaria a travs de una propuesta didctica basada
en el modelo Van Hiele y cuyo objetivo es analizar la evolucin del nivel de razonamiento en
los estudiantes mencionados sobre el objeto tringulo; para lo cual se requiere apoyarse en la
investigacin cualitativa y de una metodologa de estudio de casos. Los cuales son aspectos
muy importantes, porque nuestra investigacin en el seno educacin matemtica no se reduce
slo a conocer las circunstancias en las que la educacin ocurre, sino que adems busca
determinar los conocimientos y los resultados de la aplicacin de los instrumentos de la
investigacin para mejorar el proceso educativo.
De otro lado, el investigador cualitativo parte de la realidad social, donde las actividades
humanas se desarrollan de distintas formas. Por ello, creemos pertinente considerar el estudio
de caso como metodologa especfica de esta investigacin. As, el estudio de caso nos va a
permitir observar, entender, analizar y describir el nivel de comprensin del objeto tringulo
que alcanzan estudiantes del sexto grado de educacin primaria en una situacin real.

2.4. Estudio de caso como metodologa de investigacin


Nuestro trabajo de investigacin se desarrolla dentro del contexto de las ciencias humanas, es
decir en el campo de la educacin, particularmente en el proceso de la comprensin del
objeto tringulo. Por ello, creemos pertinente utilizar el estudio de caso como metodologa de
investigacin. El tipo de pregunta de investigacin que buscamos est acorde a las
caractersticas de la metodologa del Estudio de Caso. As mismo va permitir acercarnos al
campo de estudio.
41

Yin, R. (1994). Define un Estudio de Caso como una investigacin emprica que estudia un
fenmeno en una situacin real que se conduce a las situaciones de inters y a los datos
observacionales basndose a las fuentes de evidencia y los resultados se obtienen a partir del
anlisis de los datos (p.13).
Segn el autor el estudio de caso permite que el investigador observe, entienda, analice y
describa una situacin real. Lo importante es que el investigador adquiera conocimiento y
experiencia para tomar decisiones y resolver problemas identificados en el estudio de caso.
Un estudio de caso, segn los investigadores pretenden conocer una situacin bien definida
como una persona, una institucin, un curso, una disciplina un sistema educativo, una poltica
entre otros. Su objetivo es comprender en Cmo y Por qu de esas situaciones.
Precisamente nuestro trabajo de investigacin tiene estrecha relacin con los aspectos de
aprendizaje y los conocimientos de los estudiantes.

Caractersticas de un estudio de caso


Para Ponte, (2006) una investigacin sobre Estudio de Casos, tiene las siguientes
caractersticas:
-

Permite utilizar una gran variedad de instrumentos y estrategias, acompaados de


tcnicas de recoleccin y anlisis de datos muy diversos.

Es de naturaleza emprica bsica y requiere de un trabajo en la vida real.

Se ubica en un contexto real.

Tiene bastante contenido descriptivo.

Es Profunda, tiene alcance analtico, donde se interrogan las

situaciones, se

confrontan y permite obtener nuevas oportunidades y teoras para posteriores


investigaciones.
En una investigacin de estudio de casos es importante la teora para orientar al investigador,
tanto en la recoleccin de datos como de su anlisis. As como responder a cuestiones como:
Qu cosas observar, qu datos recoger, qu preguntas hacer.
El objetivo fundamental es proporcionar una mejor comprensin de un caso especfico y
ayudar a formular hiptesis de trabajo sobre una situacin.

42

Los criterios generales o de calidad para evaluar un estudio de caso de tipo interpretativo,
segn Goetz y Le Compte (1984) estn referidos a que este sea adecuado claro, completo,
creble, significativo, creativo y nico.
El proceso de investigacin de un estudio de caso aplicado a nuestra investigacin
Nuestra investigacin se relaciona con el estudio de caso de carcter descriptivo, cuyo
objetivo es analizar cmo ocurre un fenmeno dentro de su contexto real.
Nuestra investigacin permite el estudio de un objeto o caso, porque vamos a obtener una
informacin ms completa del objeto de estudio.
Luego tenemos las partes del estudio de casos.
Segn Yin (1984) Esta metodologa consta de cinco partes:
a) Diseo del caso de estudio.
b) Conduccin del caso de estudio: Preparacin de recoleccin de datos.
c) Conduccin del caso de estudio: Recoleccin de datos.
d) Anlisis del caso de estudio.
e) Elaboracin del reporte de caso de estudio.
A continuacin desarrollaremos cada parte segn nuestra investigacin:

a) Diseo del estudio de caso


El objetivo de nuestra investigacin es analizar el nivel de comprensin del objeto tringulo
en los estudiantes del sexto grado de Educacin primaria a travs de una propuesta didctica
basada en el modelo Van Hiele. Para luego encaminarnos al diseo del estudio de caso
propiamente dicho.
Referente a los sujetos que se van a investigar muy detenidamente se consideran a 3
estudiantes elegidos que manifiestan dificultades en su aprendizaje; luego de la actividad 1
donde se tendr el primer contacto del proceso de nuestra investigacin.
El tipo de preguntas de investigacin utilizadas en este estudio sern Qu? o bien Cules?
preguntas de tipo exploratorio.
43

Qu dificultades tiene los estudiantes en la comprensin del objeto tringulo?


Cules son los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el objeto de estudio?
Para ello, en nuestro estudio buscamos obtener informacin relevante sobre la evolucin del
nivel de razonamiento de los estudiantes de 6 grado.

b) Conduccin del caso de estudio: Preparacin de la recoleccin de datos.


El objetivo de esta investigacin es analizar cmo los estudiantes de 6 grado evolucionan en
su nivel de razonamiento respecto al objeto tringulo.
Se desarrollar la observacin, la entrevista y la aplicacin de los instrumentos y actividades,
las preguntas del caso de estudio, sern para el investigador. Despus de identificar el
problema es fundamental realizar un conjunto de preguntas para guiar nuestra investigacin.
Cul es el nivel de comprensin del objeto tringulo que tienen los estudiantes del sexto
grado de primaria antes de nuestra investigacin?
a) En qu nivel de razonamiento se encuentran los estudiantes del sexto grado de
primaria?
b) Cules son sus dificultades durante este proceso?
c) Pueden reconocer los elementos del tringulo?
d) Pueden reconocer las propiedades del tringulo?
e) Qu tipo de problemas podemos plantearles de tal manera que sean novedosos y
atraigan su inters?
f) Qu dificultades tendrn al trabajar durante la investigacin?
g) Hasta qu nivel de razonamiento podrn llegar los estudiantes aplicando las fases de
aprendizaje segn el modelo Van Hile?

c) Conduccin del caso de estudio: Recopilacin de datos.


Los datos se obtienen observando, preguntando o examinando. En este parte se van a
seleccionar las estrategias para la obtencin de los datos, es decir, los sujetos a examinar, las
entrevistas, el estudio de documentos personales y la observacin, entre otras. Todo ello desde
la ptica del investigador y la del caso de estudio.
Entonces la informacin que vamos a utilizar para nuestra investigacin ser a travs de:
44

Planteamiento de situaciones problemticas:

Consideraremos los problemas contextualizados o adaptados a su realidad e inters, de


acuerdo a las fases de aprendizaje del modelo terico.

Observacin:

La observacin participante, se refiere al investigador, cmo tales tenemos la


responsabilidad de llevar a cabo el proceso de la investigacin con la veracidad del caso.
Tambin se realizarn acercamientos previos, ya que se realizarn filmaciones y
observaciones de las clases.

d) Anlisis del caso de estudio.


En nuestra investigacin va a seguir la lgica de los anlisis cualitativos. Es decir tras
establecer una correlacin entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, entre
otros, y de nuestro estudio vamos a analizar el nivel de comprensin del objeto tringulo en
los estudiantes del sexto grado de primaria. Todas las valoraciones y explicaciones van a
surgir de los datos que se vayan a obtener durante nuestra investigacin y en relacin al marco
terico adoptado.

e) Elaboracin del reporte del caso de estudio


Comprende los siguientes pasos:
Se disea el Estudio de Caso, se recoge la informacin, se analiza la informacin, se redacta
el informe, finalmente se exterioriza. En esta parte se har una explicacin de manera
cronolgica, es decir, se van a realizar descripciones minuciosas de los acontecimientos ms
relevantes. Adems se va a explicar cmo se ha logrado obtener toda la informacin (recogida
de datos, elaboracin de las preguntas, entre otros). Todo ello ser de amplio conocimiento
del investigador para luego reflexionar sobre el caso de estudio en particular.

45

CAPTULO III: DESCRIPCIN DEL OBJETO MATEMTICO


En este captulo se considera el estudio del objeto matemtico tringulo, sobre el cual se lleva
a cabo esta investigacin, con el propsito de obtener ms informacin sobre sus propiedades
y relaciones. De esta manera, se identificarn elementos que permitirn redefinir los niveles
propuestos por Van Hiele y que luego sern tomados en cuenta en la elaboracin de la
propuesta didctica.
Para el estudio formal del objeto tringulo se considerar como principal fuente de consulta el
libro de Geometra Moderna, cuyos autores son Moise y Downs (1966).
En primer lugar se precisarn las definiciones y teoremas que se establecen sobre los
tringulos.

3.1. Definicin de tringulo


En el texto sealado se hace referencia a que un tringulo tiene las siguientes
representaciones, como se ve en Figura 17.

Figura 17. Tringulos


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 76)

Se define el tringulo de la siguiente manera:


Si A, B y C son tres puntos cualesquiera no alineados, entonces la reunin de los segmentos
AB, AC y BC se llama un tringulo y se denota con ABC. Los puntos A, B y C se llaman
vrtices y los segmentos AB, AC y BC se llaman lados.

46

Todo tringulo ABC determina tres ngulos:

. A stos se llamarn los

ngulos del tringulo ABC; frecuentemente podemos designarlos por

Se notar que cuando dibujamos el interior y el exterior de un tringulo, no necesariamente


hemos dibujado sus ngulos. Lo mismo que una universidad no contiene a sus graduados, as,
un tringulo no contiene sus propios ngulos. Si queremos dibujar los ngulos, debemos
prolongar los lados. As como se muestra en la siguiente Figura 18.

Figura 18. Interior y exterior de un tringulo


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 76)

3.2. Definicin de interior y exterior de un tringulo


Un punto est en el interior de un tringulo, si est en el interior de cada uno de los ngulos
del tringulo. Un punto est en el exterior de un tringulo, si est en el plano del tringulo,
pero no est en el tringulo o en su interior. As como se puede observar en la Figura 19.

Figura 19.Interior y exterior del tringulo


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 76)

47

A continuacin se esclarece la diferencia entre un tringulo y la regin triangular, esta regin


es para hallar las reas, as como se muestra en la Figura 20.

Figura 20. Regin triangular


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 291)

Se define una regin triangular como la reunin de un tringulo y su interior.

3.3. Congruencia de tringulos


Segn los autores antes referidos, la congruencia de tringulos se establece cuando hay una
correspondencia biunvoca entre los vrtices de dos tringulos.
Dados dos tringulos interesa observar si son de la misma forma y tamao. Intuitivamente
observamos que ello ser posible en la medida que podamos recortar los bordes de uno de
ellos, trasladarlo y hacer que coincida con el otro, es decir, hacer corresponder los vrtices de
tal manera que ambas figuras coincidan.
En el caso de ngulos y segmentos, se puede expresar esta idea en trmino de sus medidas.

Definicin de ngulos congruentes


Dos ngulos son congruentes, si tienen la misma medida. Dos segmentos son congruentes, si
tienen la misma longitud.

Teorema
Todo segmento es congruente consigo mismo.
Con estas definiciones previas, ahora se puede enunciar la definicin de congruencia entre dos
tringulos.

48

Definicin de tringulos congruentes


Dos tringulos ABC y DEF son congruentes si existe una correspondencia entre los vrtices
de dos tringulos segn la cual los pares de lados correspondientes son congruentes y los
pares de ngulos correspondientes son congruentes. A esa correspondencia se llama una
congruencia entre los tringulos ABC y DEF.

Postulados de congruencia para tringulos


Existen tres casos en los que se establece la congruencia de tringulos. El primer caso, LAL,
corresponde a que dos lados y el ngulo comprendido del primer tringulo son congruentes
con las partes correspondientes del segundo tringulo. La notacin LAL representa lado,
ngulo, lado.

Postulado 1. El postulado lado, ngulo, lado (LAL).


Toda correspondencia LAL es una congruencia. Como se muestra en la Figura 21.

Figura 21. LAL


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 76)

El segundo caso, nos indica que hay una correspondencia ALA, es decir dos ngulos y el lado
comprendido del primer tringulo son congruentes con las partes correspondientes del
segundo tringulo. La notacin ALA representa ngulo, lado, ngulo.

Postulado 2. El postulado ngulo, lado, ngulo (ALA).


Toda correspondencia ALA es una congruencia. Como se puede apreciar en la siguiente
Figura 22.
49

Figura 22. ALA

Fuente: Moise y Downs (1966, p. 76)


Finalmente, tenemos el tercer caso de correspondencia LLL donde los tres lados del primer
tringulo son congruentes con los lados correspondientes del segundo tringulo. La notacin
LLL representa lado, lado, lado.

Postulado 3. El postulado lado, lado, lado (LLL).


Toda correspondencia LLL es una congruencia. As como se representa en la siguiente Figura
23.

Figura 23. LLL


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 76)

3.4. Clasificacin de tringulos segn sus lados y ngulos


Al observar la Figura 24, el primer tringulo es equiltero tiene tres lados congruentes y el
segundo tringulo es issceles tiene dos lados congruentes.

50

Figura 24.Tringulo equiltero e issceles


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 76)

Teorema. El teorema del tringulo issceles


Si dos lados de un tringulo son congruentes, entonces los ngulos opuestos a estos lados son
congruentes.

Definicin de tringulos issceles


Un tringulo con dos lados congruentes se llama issceles; al otro lado se le denomina base.
Los dos ngulos asociados a la base son ngulos en la base. El tringulo opuesto a la base es
el ngulo en el vrtice.
Utilizando estos trminos, podemos enunciar el teorema de la siguiente manera:
Los ngulos en la base de un tringulo issceles son congruentes.

Definicin de tringulo equiltero, escaleno y equingulo.


Un tringulo con sus tres lados congruentes se llama equiltero.
Un tringulo escaleno es aquella figura que tiene tres lados y tres ngulos desiguales.
Un tringulo es equingulo, si sus tres ngulos son congruentes.
Utilizando los trminos equiltero y equingulo, enunciamos ahora un teorema que se deduce
fcilmente del teorema de la definicin de tringulo issceles. Llamaremos a este teorema el
corolario.

51

Corolario.
Todo tringulo equiltero es equingulo.

Teorema. Si dos ngulos de un tringulo son congruentes, entonces los lados opuestos a estos
ngulos son congruentes.

Definicin de mediana
Una mediana de un tringulo es un segmento cuyos extremos son un vrtice del tringulo y el
punto medio del lado opuesto.
Todo tringulo tiene tres medianas, una para cada vrtice.

Definicin de bisectriz
Un segmento es una bisectriz de un ngulo de un tringulo, si est en el rayo que biseca al
ngulo del tringulo, y sus extremos son el vrtice de ese ngulo y un punto del lado opuesto.
A continuacin tenemos las ideas precisas de las alturas que tienen los tringulos.

3.5. Alturas de tringulos


En cada una de las representaciones de la Figura 25, el segmento, es una altura del
tringulo ABC:

Figura 25. Alturas de Tringulos


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 206)

En cada caso, es la perpendicular desde B a , y se llama altura desde B a .

52

Definicin de altura
Una altura de un tringulo es un segmento perpendicular, trazado desde un vrtice del
tringulo a la recta, que contiene al lado opuesto.

3.6. Algunos teoremas sobre tringulos


Teorema
Para todo tringulo, la suma de las medidas de los ngulos interiores es 180.

Teorema
Si dos lados de un tringulo no son congruentes, entonces los ngulos opuestos a estos lados
no son congruentes y el ngulo mayor es el opuesto al lado mayor.
O de otro modo: En un tringulo cualquiera ABC si . Es mayor que , entonces el
ngulo C es mayor que el ngulo B, como ocurre en la Figura 26.

Figura 26. Lados no congruentes del tringulo


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 77)

Demostracin
Sea D un punto de . Talque =. Entonces, el ngulo ABD es congruente con el
ngulo D, porque los ngulos en la base de un tringulo issceles son congruentes. Como
= es mayor que , C tiene que estar entre A y D. Por tanto, en virtud del postulado de
la adicin de ngulos.

53

La medida (m) del ngulo ABD es igual a la medida del ngulo ABC ms la medida del
ngulo CBD
En consecuencia,
La medida del ngulo ABC es menor que la medida del ngulo ABD

Teorema 1 del tringulo rectngulo issceles


En un tringulo rectngulo issceles, la hipotenusa es veces e largo de un cateto

Teorema 2 del tringulo rectngulo issceles


Si la base de un tringulo issceles es veces el largo de cada uno de los dos lados
congruentes, entonces el ngulo opuesto a la base es un ngulo recto. Esto se ilustra en la
Figura 27.

Figura 27. Tringulos especiales


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 306)

3.7. Semejanza de tringulos


Podemos decir que dos figuras geomtricas son semejantes, si tienen exactamente la misma
forma, pero no necesariamente el mismo tamao. Por ejemplo, dos circunferencias
cualesquiera son semejantes, porque tienen la misma forma; los cuadrados cualesquiera son
semejantes porque tienen la misma relacin; dos tringulos equilteros cualesquiera son
semejantes, porque tienen la misma relacin de correspondencia.
Moise y Downs (1966) Sea dada una correspondencia entre dos tringulos. Si los ngulos

correspondientes son congruentes y los lados correspondientes son proporcionales, entonces


la correspondencia se llama una semejanza y decimos que los tringulos son semejantes,
54

p.321. As como se puede observar en la Figura 28 donde los lados del tringulo A' B' C' son
el doble de los respectivos lados en el tringulo A B C.

Figura 28. Semejanza de Tringulos


Fuente: Moise y Downs (1966, p. 321)

3.8. Tringulos no semejantes


Dos tringulos cualesquiera no son semejantes, cuando no guardan la misma relacin de
correspondencia. Por ejemplo: El segmento

del tringulo equiltero no tiene relacin

con el segmento del tringulo rectngulo. Por eso, en general, entre un tringulo issceles
y un tringulo rectngulo no hay ninguna relacin de correspondencia; pues los lados no son
proporcionales, tampoco hay congruencia de sus ngulos. Por consiguiente, estos tringulos
no son semejantes.
En la Figura 29 se muestra dos tringulos con estas caractersticas.

Figura 29. Tringulos no semejantes


Fuente: Construccin propia

55

A manera de sntesis, sealamos que en este captulo se ha realizado la descripcin del objeto
matemtico tringulo de manera formal. Para ello se recurri al texto de Geometra Moderna
de los autores Moise y Downs (1966).
A continuacin vamos a definir los niveles de razonamiento asociados al tringulo a partir del
estudio matemtico realizado y del modelo terico adoptado.

56

CAPTULO IV: DISEO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

4.1. Definicin de los niveles de razonamiento para el objeto tringulo a partir del
estudio matemtico realizado y del modelo terico adoptado.
A continuacin presentamos las caractersticas de los niveles 1 y 2 del modelo Van Hiele
correspondientes al objeto matemtico tringulo.
Estas caractersticas se han definido teniendo en cuenta el modelo inicial genrico propuesto
por Corbern (1994) y tambin el estudio matemtico realizado en el captulo anterior.
As mismo, tambin se tendrn en cuenta los logros descritos en los mapas de progreso al
terminar sexto grado para contextualizar lo que debera hacer un nio que finaliza el sexto
grado de primaria en el Per, en relacin a los tringulos.

4.1.1 Nivel 1: Caractersticas del nivel de razonamiento 1.


El nivel 1 se conoce como

nivel de Reconocimiento o Visualizacin. Por ello, el

razonamiento geomtrico de este nivel sobre tringulos, se caracteriza porque los estudiantes:

Caracterstica 1.
Usan propiedades imprecisas de los tringulos para describirlos, compararlos y ordenarlos.
Por ejemplo, al describir un tringulo hacen referencia a un prototipo de tringulo que suele
aparecer en los textos, segn el cual uno de los lados siempre se encuentra en posicin
horizontal, esto no se refiere a el plano euclidiano, o sea, es una referencia en s misma. As,
aunque no lo expresan verbalmente, cuando se pide que dibujen un tringulo siempre lo hacen
as.
Otro ejemplo de una respuesta que nos indica que un estudiante se encuentra en el primer
nivel de comprensin de la nocin de tringulo sera cuando hacen referencia de que si el
tringulo es ms grande entonces sus ngulos tambin son ms grandes. Tambin cuando se
les da dos tringulos semejantes de distinto tamao, como los de la Figura 30. Los nios los
comparan diciendo que uno es ms grande que otro pero no reconocen la relacin de
semejanza. As como se muestra en la siguiente Figura 30.
57

Figura 30. Semejanza de Tringulo


Fuente: Construccin propia

Caracterstica 2
Hacen referencia a prototipos visuales para caracterizar tringulos. En particular, ubican uno
de los lados en posicin horizontal, basndose probablemente en formas del entorno que
inicialmente se asociaron a los tringulos.
Por ejemplo, reconocen que el techo de esta choza, mostrada en la figura 31, adopta la forma
triangular.

Figura 31.Reconocimiento de una forma triangular


Fuente: Construccin propia

Caracterstica 3
Al reconocer o describir tringulos incluyen atributos irrelevantes, normalmente de tipo fsico
o visual, como por ejemplo la orientacin en el papel, tambin cuando se pide que lo
describan, se limitan al aspecto fsico es un tringulo amarillo y no mencionan sus
elementos.

58

Caracterstica 4
Dada la imagen de un tringulo pueden reproducirlo, es decir, los estudiantes dibujan uno
similar, sin reconocer las caractersticas y los elementos que este presenta.

Caracterstica 5
Aunque identifican los elementos de un tringulo los cuales son: lados, ngulos y vrtices,
no analizan el tringulo en trmino de estos elementos, sino por el contrario perciben de
manera global, como una unidad. Luego comparan y clasifican tringulos basndose en su
apariencia global; por ejemplo, sealan que se trata de un tringulo grande o pequeo.

Caracterstica 6
Pero an no reconocen explcitamente los elementos ni las propiedades matemticas de los
tringulos. Algunas de esas propiedades son:
a) Un lado de un tringulo es menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
b) La suma de los ngulos interiores es 180
c) En un tringulo a mayor lado se opone mayor ngulo.
d) Si un tringulo tiene dos lados iguales, sus ngulos opuestos tambin lo son iguales.

Caracterstica 7
Pueden reconocer algunos tipos de tringulos como equilteros, issceles, etc.; pero an no
explican sus caractersticas correspondientes.

Caracterstica 8
Emplean trminos imprecisos como por ejemplo denominan aristas a los lados, o tambin
emplean el trmino base para referirse al lado en el que parece apoyarse, etc.

59

4.1.2 Caractersticas del nivel de razonamiento 2


El nivel 2 se denomina de Anlisis, por ello el razonamiento geomtrico de este nivel sobre
tringulos se caracteriza porque los estudiantes:
Caracterstica 1
Son conscientes de que los tringulos estn formados por elementos y que estn dotados de
propiedades matemticas.
Caracterstica 2
Comparan tringulos mediante el uso explcito de propiedades que hacen referencia a sus
elementos.
Caracterstica 3
Pueden deducir propiedades a partir de la experimentacin. Al comprobar la validez de una
afirmacin, tratan la geometra como si fuera una ciencia experimental. Algunas de esas
propiedades son:
a) Cualquier lado de un tringulo es menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
b) La suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180.
c) En un tringulo a mayor lado se opone mayor ngulo.
Caracterstica 4
Sin embargo, todava no son capaces de relacionar ni deducir unas propiedades de otras,
porque perciben cada una de forma aislada y sin relacin con los dems; por eso, muestran
una ausencia explcita de comprensin de qu es una demostracin matemtica.
Caracterstica 5
Tampoco pueden hacer clasificaciones lgicas de tringulos basndose en elementos y
propiedades.
4.2 Diseo de actividades que promuevan la adquisicin de los niveles 1 y 2.
A partir de las caractersticas definidas previamente se construirn actividades que permitan
que los estudiantes evolucionen en los niveles 1 y 2 de comprensin en torno al objeto
tringulo.

60

Actividad 1. Reconocimiento de tringulo.


Con el desarrollo de la primera actividad buscamos que los estudiantes reconozcan el
tringulo o los tringulos en el conjunto de las figuras geomtricas presentadas, porque
muchos de los estudiantes an no identifican las caractersticas de un tringulo. Precisamente
planteamos esta actividad para que los estudiantes del sexto grado de primaria tengan que
conocer el objeto tringulo de acuerdo a sus elementos. Efectivamente los estudiantes
explorarn que en la figura mostrada se encuentra un solo tringulo que corresponde a la
figura 6, el resto son figuras geomtricas distintas a un tringulo. Esta actividad est
relacionada directamente con la fase de la informacin porque el investigador obtiene el
conocimiento previo que tienen los estudiantes.
Tabla 1. Reconocimiento de Tringulo
Enunciado

Objetivo

Observa las siguientes Identificar

Respuestas esperadas
si

los . La figura 6 es un Caracterstica

figuras y cul de ellas estudiantes


son

Nivel de comprensin

tringulo.

tringulos. reconocen

nivel

1.Concibe al tringulo de
forma global

a los tringulos de un
conjunto de figuras
geomtricas

distinguen que para

. La figura 7 tiene 4
tringulos.

ser tringulo debe . Las figuras 4 y 5 son


tener tres lados, ser tringulos

No muestra indicios de
nivel

1,

porque

distingue
caractersticas

no
las

de

un

tringulo.

una figura cerrada.


No presenta seales de
nivel 1, porque considera
las figuras 4 y 5 como un
tringulo.

Actividad 2. Comparacin de tringulos


La segunda actividad se ha preparado para establecer las comparaciones entre los tringulos,
es decir, los estudiantes deben reconocer las diferencias y las semejanzas que existen en los
tringulos presentados de acuerdo a las caractersticas que corresponde a un tringulo. Debe
plasmarse esta actividad con la observacin directa de las caractersticas de los tringulos en
61

base a la fase de la explicitacin de parte de los estudiantes sobre lo que se ha aprendido en la


fase de la informacin en torno al objeto tringulo.
Tabla 2. Comparacin de tringulos
Enunciado:

En qu se diferencian
y en qu se parecen?

Objetivo

Respuestas esperadas

Nivel de comprensin

Reconocer diferencias
y semejanzas entre
tringulos, haciendo
referencia a sus
elementos.

.Se parecen en que


todas las figuras son
tringulos.

Nivel 1, caracterstica
3.
Se limitan al aspecto de
la imagen.
Caracterstica 3, nivel 1.

. Algunos tringulos son


grandes y otros
pequeos.

Cuando describe se
limitan al aspecto fsico.

Actividad 3.Construccin de tringulos


La siguiente actividad

buscar que los estudiantes construyan tringulos en distintas

posiciones tomando referencia uno de los puntos de la cuadrcula como vrtice. Se realiza esta
actividad para que el estudiante pueda reconocer los tringulos en diferentes posiciones ya
que suelen conocer al tringulo en una sola posicin horizontal. Por eso, los estudiantes al
desarrollar esta actividad van aplicar y combinar los conocimientos bsicos al construir los
tringulos en forma libre, solo en base a la cuadrcula donde los vrtices deben ir en
cualquiera de los puntos.

62

Tabla 3. Construccin de tringulos.


Enunciado:

Objetivo

Respuestas esperadas

Nivel de
comprensin

Dibuja seis tringulos


sobre la cuadrcula de
modo que sus vrtices
sea alguno de los
puntos.

Construir tringulos
en distintas
posiciones y no solo
en la prototpica.

. Construyan seis
Al construir
tringulos en
tringulos identifica
diferentes posiciones. algunos elementos,
por lo cual se
. Construyan seis
considera el nivel 1,
tringulos donde los
caracterstica 5.
vrtices estn en los
puntos de la
cuadrcula.

Actividad 4. Construccin de tringulos a partir de los segmentos dados


Esta siguiente actividad se ha formulado con la finalidad de que los estudiantes puedan
construir tringulos con los segmentos dados, y que reconozcan que no siempre se puede
construir tringulos con cualquiera de los segmentos. Entonces los estudiantes comprobarn si
se puede construir tringulos utilizando por ejemplo los segmentos A, B y E respectivamente.
Y con qu otros segmentos s se puede construir o no tambin; entonces en el desarrollo de la
actividad irn a descubrir en qu casos se puede o no construir un tringulo, luego explicarn
sus razones en base a su experiencia realizada con lpiz y papel.

63

Tabla 4. Construccin de tringulos a partir de los segmentos dados.


Enunciado

Objetivo

Respuesta esperadas

Nivel de
comprensin

Con los segmentos


dados, forme 3
tringulos.

Construir tres
tringulos con los
segmentos dados y
reconocer que no
siempre es posible
hacerlo

. Construyan tres
tringulos segn las
medidas de los
segmentos dados.

. Nivel
1,caracterstica 5

-No se puede
construir un tringulo
con los segmentos A,
B y E porque no se
cierra.

. Construye
tringulos con los
segmentos dados.

Actividad 5. Relacin de propiedades con tipos de tringulos.


La actividad 5 se ha diseado con la finalidad de establecer las relaciones con los tipos de
tringulos y las propiedades; porque se asume que los estudiantes tienen conocimiento sobre
el tema en particular porque est indicado en el Diseo Curricular Nacional para ser
desarrollado en el V ciclo de Educacin Bsica Regular. Los estudiantes en base a las
experiencias de las actividades anteriores deben reconocer los tipos de tringulos y establecer
una relacin con las caractersticas y propiedades de los tringulos.

Objetivo
Relacionar cada propiedad con los tipos de tringulos.

Enunciado
Asocia a cada tipo de tringulo la propiedad que le corresponde. Se muestra en la Figura 32.

64

Figura 32. Relacin de tringulos con propiedades


Fuente: Construccin propia

Resultados esperados

El tringulo equiltero tiene tres lados y tres ngulos.

El tringulo issceles tiene dos lados iguales y dos ngulos iguales.

El tringulo rectngulo tiene un ngulo de 90.

Solo reconoce al tringulo equiltero

El tringulo escaleno tiene tres ngulos diferentes

Nivel de comprensin

Nivel 2, caracterstica 2.
Reconocen algunos tipos de tringulos como escaleno, equiltero, issceles, entre
otros.

Tiene indicios de nivel 2, caracterstica 3, porque, pueden deducir propiedades a partir


de la experimentacin. Al comprobar la validez de una afirmacin, tratan la geometra
como si fuera una ciencia experimental. Algunas de esas propiedades son:

65

a) Cualquier lado de un tringulo es menor que la suma de los otros dos y mayor que
su diferencia.
b) La suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180.
c) En un tringulo a mayor lado se opone mayor ngulo.

Actividad 6. Uso del GeoGebra en la exploracin del objeto de estudio.


En esta actividad vamos a utilizar el software de GeoGebra porque permite abordar la
geometra desde una forma dinmica e interactiva que ayuda a los estudiantes a visualizar
contenidos matemticos Tambin permite realizar construcciones de manera fcil y rpida,
con un trazado exacto y real, que adems, revelarn las relaciones existentes entre la figura
construida; tambin permitir la transformacin dinmica de los objetos que la componen.
Vamos a encontrar diferencias entre el trabajo que se realiza con lpiz y papel o con
GeoGebra, para las construcciones geomtricas en caso nuestro construccin de tringulos, ya
que por su carcter dinmico nos brinda la posibilidad de enriquecer el tratamiento de los
contenidos que proponemos en la actividad.

Objetivo
Utilizar el software Geogebra en la construccin del objeto tringulo con la herramienta punto
y segmento. Y mostrar una propiedad de un tringulo.

Enunciado
Muestra varias preguntas en torno a la construccin de los tringulos con el software
GeoGebra, luego de la experimentacin cada estudiante responder a las preguntas
planteadas.

66

Figura 33. Actividades con GeoGebra


Fuente: Construccin propia

Resultados esperados

Construye tringulos en varias posiciones.


Calcula las medidas de lados y ngulos del tringulo.
Construye tringulos issceles y equilteros.
Conjeturar la suma de los ngulos interiores de un tringulo que es 180
Nivel de comprensin

Nivel 2, caracterstica 3.
Pueden deducir propiedades a partir de la construccin de los tringulos.

En el siguiente captulo se implementa la propuesta elaborada y se presentan resultados


obtenidos y el anlisis correspondiente.

67

CAPTULO V: IMPLEMENTACIN Y ANLISIS DE LOS


RESULTADOS
5.1. Aspectos generales

En el marco del proceso de la investigacin sobre el estudio del objeto tringulo; aplicamos
los instrumentos de investigacin a travs de la secuencia de actividades en el aula del sexto
grado seccin B de la Institucin Educativa 57002-Dos de Mayo UGEL Canchis de la
ciudad de Sicuani Provincia de Canchis Departamento de Cusco. En esta aplicacin
participaron 15 estudiantes, cuyas edades oscilan entre 11 y 12 aos de edad. Para el caso de
nuestra investigacin se ha seleccionado a tres estudiantes Elmer, Jos ngel y Sheyla,
quienes al finalizar la primera actividad han presentado ciertas dificultados en el
reconocimiento del objeto de estudio; entonces es menester realizar la investigacin y
encontrar cmo van a ir progresando en la evolucin referente al nivel de comprensin del
objeto tringulo; a travs del desarrollo de cada una de las actividades.
Debemos indicar que durante la aplicacin de los instrumentos en distintas sesiones, los tres
estudiantes han participado de manera comprometida, la docente de aula ha participado como
observadora. Tambin se cont con la presencia de una persona que realiz la grabacin y
filmacin correspondiente de todas las actividades desarrolladas durante tres das
consecutivos por dos horas pedaggicas por da. La aplicacin de las actividades estaba a
cargo del investigador que hizo las veces de profesor.
Se cont con el apoyo incondicional de los miembros de la comunidad educativa as como del
personal administrativo, quienes colaboraron plenamente en el desarrollo de la aplicacin de
los instrumentos de nuestra investigacin. Ellos tenan pleno conocimiento de los objetivos
de nuestra investigacin, pues se realiz una reunin previa en donde se dieron estos alcances.
Debemos indicar que el programa de geometra dinmica era nuevo para los estudiantes. Esto
explica el que hayan tomado mayor inters en las actividades donde se us el GeoGebra, ya
que permitieron explorar el objeto de estudio. Lo anecdtico ha sido que cuando instalamos el
programa del software de GeoGebra das antes, para el da siguiente se haban desaparecido,
porque las mquinas estaban congeladas, entonces hemos tenido que instalar de nuevo para el
da de la aplicacin. Cabe indicar que como investigadores estamos sujetos a mltiplos
circunstancias, entonces tenemos que saber resolverlos oportunamente y eso es lo que
hicimos, porque hubo bastante expectativa sobre la aplicacin de los instrumentos de nuestra
68

investigacin sobre el objeto de estudio. Adems fue una experiencia que se ha compartido
nuestra investigacin con los estudiantes y profesores de la institucin educativa antes
referida.
En el siguiente cuadro mostramos la organizacin de la aplicacin de la secuencia de
actividades distribuidas en tres sesiones y los aspectos considerados en el marco de la teora
de nuestra investigacin.
Tabla 5. Distribucin de la aplicacin de actividades
Sesiones

Actividades

Primera sesin

Aspectos considerados para


cada actividad

Actividad 1. Reconocimiento de las


figuras.
Actividad
tringulos.

2.

Comparacin

de

Descripcin.
Presentacin
resultados.

de

Anlisis de resultados.

Actividad 3. Dibujo de tringulos.


Segunda sesin

Actividad 4. Construccin de
tringulos con los segmentos dados.
Actividad 5. Asocian el tipo de
tringulo con la propiedad que le
corresponde.

Tercera sesin

Actividad 6. Uso del GeoGebra en la


exploracin del objeto de estudio.

Descripcin.
Presentacin
resultados.

de

Anlisis de resultados.
Descripcin.
Presentacin
resultados.

de

Anlisis de resultados.

Hemos organizado la aplicacin de los instrumentos en actividades distribuidas en tres


sesiones, cada una con duracin de dos horas pedaggicas, y en un lapso de tres das
consecutivos con la secuencia de actividades debidamente planificadas segn la teora del
modelo Van Hiele.
A continuacin

presentamos

las tres sesiones implementadas, se seguir el siguiente

esquema. El primer da estar dedicado a presentar la sesin 1, cada actividad implementada

69

se describir e indicar cules fueron las respuestas y estas se analizarn; finalmente, se


contrastarn con los resultados esperados.

5.2. Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 1


Actividad 1

Descripcin
Se inici la sesin con la presentacin de un papelote que mostraba la Figura 34. Para lo cual,
los estudiantes observaban muy detenidamente cada una de las figuras que se han presentado
unas cuantas con caractersticas similares a los tringulos y los dems con otras
caractersticas, para que los estudiantes visualizaran figuras del papelote en forma espontnea
segn sus puntos de vista. Cabe indicar que algunas figuras consideradas fueron empleadas
en trabajos anteriores. (Corbern, 1994) y otras figuras hemos adaptado de acuerdo a los
sujetos que se involucran en la investigacin.
Los alumnos reconocen cules son las figuras que son tringulos y cules no y por qu.

Figura 34.Actividad inicial de la sesin.


Fuente: Adaptado de Corbern (1994)

70

Descripcin de las interacciones durante la actividad 1


El investigador hace las veces de profesor y se desarrolla el siguiente dilogo con los
estudiantes.
Profesor: Alumnos hoy vamos a reconocer una figura que es muy conocida para ustedes
como es el tringulo. Para lo cual ustedes observen las siguientes figuras que se muestran en
el papelote e indiquen, cul de ellas son tringulos y cules no y por qu?
Estudiante Carlos: Bueno las figuras 1, 2,3, 7, 8, 9,10, y 11 no son tringulos porque no
tienen forma de un tringulo.
Estudiante Elmer: La figura 4 tiene dos tringulos y la figura 5 tambin tiene dos tringulos.
Estudiante Sheyla: Las figuras 4 y 5 tienen dos tringulos y la figura 6 tiene un solo
tringulo. Entonces habra 5 tringulos.
Estudiante Luis: Pero tambin la figura 11 se parece a un tringulo, se puede arreglar.
Estudiante Jos ngel: Yo veo que la figura 7 tiene cuatro tringulos, porque tienen tres
lados cada uno.
Profesor: Para aquellas figuras que se han sealado como tringulos por qu las consideran
as.
Estudiante Anabel: Porque el tringulo tiene tres aristas o lados y solo hay un tringulo que
es la figura 6 el resto de las figuras no son tringulos porque no tienen tres aristas o lados.
Profesor: La figura 5 es un tringulo o no es, por qu?
Estudiantes Fredy y Carlos: Coinciden que la figura 5 no es tringulo, para que sea
tringulo debe tener tres vrtices, tres aristas y sus ngulos.
Estudiante Carlos: Yo veo solo un tringulo que es la figura 6 porque tiene tres lados el resto
no.
El grupo de estudiantes: La figura 5 no es un tringulo porque no tiene tres lados o aristas.
Finalmente, luego de las apreciaciones registradas sobre la figura tringulo, los estudiantes
indican que para ser tringulo la figura debe tener tres lados, tres vrtices, tres ngulos, debe
ser cerrado todo sus lados.

71

Anlisis de las respuestas brindadas por los estudiantes durante las


interacciones
De las respuestas de los estudiantes se nota que ellos reconocen al tringulo como una figura
que tiene tres aristas, hacen referencia a los lados.
De los quince estudiantes 13 no comprendieron la pregunta, porque no era encontrar cuntos
tringulos haban, sino cuntas figuras eran tringulos, por eso contestaron que haban cinco
tringulos, precisamente se dio la aclaracin correspondiente.
En la Figura 34 al interior se encuentran las figuras 4 y 5 muestran aparentemente dos
tringulos cada una, pero la figura en su conjunto como una sola figura, no representa a un
tringulo.
Luego de la explicacin 14 estudiantes sealaron que solo haba un tringulo representado
por la Figura 6 porque tiene tres lados que conocen como aristas y el resto de las figuras no
son tringulos porque no tienen sus lados o aristas como conocen los estudiantes referidos que
participan de la investigacin.
De otro lado, para un estudiante la condicin de que los lados deban ser segmentos no estaba
presente. Esto se not cuando el estudiante Jos ngel dijo que la figura 7 tena 4 tringulos.
Ello muestra que para este estudiante basta con que la figura tenga tres lados; en su
concepcin de tringulo no es necesario exigir que esos lados sean segmentos. Por
consiguiente podemos indicar que el referido estudiante no est en el nivel 1 del modelo Van
Hiele porque an no reconoce la forma global del tringulo.
Esta primera actividad permiti identificar el grado de conocimiento que los estudiantes
posean sobre tringulos as como el lenguaje que utilizaron para poder identificar a un
determinado tringulo, as emplearon trminos como tres aristas, los tres vrtices y los tres
ngulos.
En relacin a las respuestas esperadas, segn la cual se deca que reconoceran en la figura 6
al nico tringulo, podemos decir que 4 estudiantes respondieron as, y con aquellos que no lo
hicieron se hizo la discusin respectiva. Con ello se garantiz que tuvieran una visin global
del tringulo, podemos indicar que al realizar la contrastacin correspondiente con lo
esperado y las respuestas emitidas por todos los estudiantes coincidimos solo con 4

72

estudiantes que solo haba un tringulo en el papelote que hemos presentado. En seguida, se
inici la segunda parte de la implementacin.

Actividad 2
Descripcin
Para el desarrollo de la siguiente actividad se form tres grupos de trabajo con cinco
integrantes cada uno; los tres estudiantes seleccionados porque presentaban dificultades de
reconocimiento del tringulo han integrado cada uno de los grupos, luego se les entreg el
material correspondiente consistente en un papelote que contena figuras de tringulos, en
seguida cada uno de los tres estudiantes se pusieron a trabajar en grupos distintos para que
pudieran comparar los tringulos, de acuerdo a las caractersticas del objeto de estudio. El
trabajo dur aproximadamente 30 minutos. Despus de observar la Figura 35 del papelote
cada uno de los tres estudiantes comentaron respecto al contenido del papelote y dieron a
conocer sus particulares puntos de vista referentes al objeto de estudio, de acuerdo a las
siguientes preguntas planteadas que se muestran a continuacin en la siguiente figura 35.

Figura 35.Segunda actividad sobre tringulos


Fuente: Corbern (1994, p. 67)

73

Presentacin de los resultados a la segunda actividad y anlisis de las respuestas


Como evidencia presentamos el resultado de la actividad de los tres estudiantes que
trabajaron en grupos distintos, porque la dinmica fue en forma grupal con las versiones
propias de los estudiantes de acuerdo a las preguntas planteadas respecto al objeto de
estudio. Cabe indicar que presentamos las respuestas de los tres alumnos seleccionados
para el caso de nuestra investigacin correspondiente.
En la Figura 36 se muestran las respuestas del estudiante Elmer, quien presenta atributos
irrelevantes para justificar las diferencias. As, seal que eran diferentes porque
algunos tringulos estaban echados refirindose a que tenan un lado en posicin
horizontal; otros eran pequeos, grandes, largos y que sus aristas eran largas o
pequeas, entre otros atributos irrelevantes.

Figura 36. Respuesta del estudiante Elmer a la actividad 2

Sin embargo, encontramos un atributo que s es importante; esto ocurre cuando el estudiante
Elmer hace mencin a los ngulos y seala que algunos tringulos son rectos (ngulo de
90).
Referente a la siguiente pregunta en qu se parecen los tringulos mostrados? Refiere que
todos son tringulos, pues tienen tres vrtices y tres lados que el estudiante lo identifica como
aristas. Entonces podemos indicar que el referido estudiante al visualizar las figuras trata de
74

reconocer algunos elementos, razn por la cual manifiesta presentar algunos indicios de
acercamiento al nivel 1 del razonamiento que se relaciona con la caracterstica 3 segn los
niveles del modelo Van Hiele.
Luego analizaremos las respuestas emitidas por el estudiante Jos ngel, las cuales se
muestran en la Figura 37; segn su respuesta, pareciera que no ha entendido la pregunta
porque contesta que algunos tringulos son semejantes a otros y que algunos tienen ngulos
de 90 grados, menciona que sus bases son grandes y pequeas; tambin refiere que las aristas
son largas y pequeas.

Figura 37. Respuesta del estudiante Jos ngel a la actividad 2

En ese mismo sentido, Jos Luis seala que algunos tringulos son grandes, medianos y
otros pequeos, lo que constituyen atributos irrelevantes. Que la respuesta no permite
identificar, porque no es posible afirmar categricamente nada solamente mediante una
pregunta.
En cuanto a la pregunta, en qu se parecen los tringulos?, dijo que todos son tringulos,
pensamos que en esta parte el estudiante reconoce lo que son los lados como aristas, tambin
reconoce los vrtices; refiere asimismo que algunos tringulos mostraban tres bases y otros
una sola base, entonces an le falta identificar lo que son las bases, lo conoce a la figura
tringulo como un todo con algunos elementos. Entonces podemos indicar que las respuestas
dadas del referido estudiante presentan rasgos del nivel 1 de razonamiento porque se

75

relaciona con la caracterstica 7 del nivel de razonamiento segn la teora del modelo Van
Hiele.
A continuacin, mostramos la solucin de la estudiante Sheyla, quien al visualizar las
caractersticas de cada una de las figuras mostradas en el papelote ha tenido que relacionar
con sus saberes previos, prueba de ello ha respondido a las interrogaciones planteadas que se
muestra en la siguiente Figura 38.

Figura 38. Respuesta de la estudiante Sheyla a la actividad 2

Frente a la pregunta en qu se diferencian los tringulos mostrados? Sheyla respondi


sealando que los tringulos mostrados en la lmina son largos, refirindose a los tringulos
con nmeros (1,9, 15,16 y 17), otros son tringulos anchos, para referirse a las figuras que
presentan un lado mucho ms grande que los otros dos, y otros son cortos, refirindose a los
tringulos pequeos.
Adems Sheyla indic que todas las figuras mostradas en la lmina eran tringulos; asimismo,
nos indica que tienen tres vrtices y sus correspondientes lados, aunque no menciona
explcitamente que tienen tres lados; suponemos que no lo considera necesario; tampoco hace
referencia en su descripcin a los ngulos. Por consiguiente, podemos indicar que sus
respuestas nos hacen avizorar que la referida estudiante tiene indicios de iniciacin para el
nivel 1 del razonamiento del modelo Van Hiele, adems, se relaciona con la caracterstica 1
del enfoque terico.

76

Tomando en cuenta las respuestas de los tres estudiantes seleccionados y de acuerdo con las
respuestas esperadas que son las siguientes:
Todas las figuras mostradas son tringulos, unos son grandes y otros pequeos, se encuentran
en diferentes posiciones echados, inclinados y parados. Todos los tringulos tienen sus
elementos que son lados, ngulos y vrtices.
Podemos confirmar que se han encontrado algunas coincidencias entre las respuestas
esperadas y las respuestas emitidas por los tres estudiantes que han sido seleccionados para el
caso de la investigacin correspondiente.
Actividad 3
Descripcin
Para el desarrollo de esta actividad se le entreg una ficha, un lpiz y una regla a cada
estudiante para que puedan construir como mnimo seis tringulos sobre la cuadrcula de
modo que uno de sus vrtices sean algunos de los puntos mostrados y no deben sobreponerse.
La actividad dur un promedio de 20 minutos, porque solo era construir seis tringulos con
las caractersticas correspondientes, es decir, que se tenan que considerarse los elementos del
tringulo que son lados, vrtices y ngulos. Para tal efecto, han tenido que calcular los
espacios necesarios de tal manera que la cantidad mnima de tringulos sea considerada. En
seguida mostramos la cuadrcula a travs de la figura 39.

Figura 39.Puntos para construir tringulos


Fuente: Creacin propia

77

Presentacin de los resultados a la tercera actividad y anlisis de las


respuestas
Los resultados del desarrollo de la actividad que consista en construir seis tringulos con las
caractersticas correspondientes. Para lo cual, se hizo evidente la construccin de los
tringulos en diferentes posiciones con los elementos y las caractersticas pertinentes. Es
decir, con los elementos del tringulo que son: lados, vrtices y ngulos, al mismo tiempo
recordaron la actividad anterior donde han mencionado los elementos del tringulo; ello les
ha permitido plasmar los dibujos indicados. Luego, dibujaron los tringulos segn las
indicaciones correspondientes por medio del uso de los materiales entregados al inicio de la
sesin.

En primer lugar mostramos la solucin que dio Elmer en la figura 40. l construy siete
tringulos, uno ms de los que se haba pedido porque haba ms espacios donde dibujar,
tomando en consideracin las instrucciones de la actividad.

Figura 40.Respuesta a la actividad 3 del estudiante Elmer

Se puede apreciar que seis tringulos estn en posicin horizontal porque generalmente lo
trazan as los nios desde corta edad como una figura representativa o prototpica, si lo
dibujaba en otra posicin hubiese pensado tal vez que no podra ser un tringulo, pero gracias
a las figuras mostradas en la actividad 2 donde se muestra a los tringulos en diferentes
posiciones; seguramente por eso las ha dibujado en la forma que se presenta en la figura 40;
un tringulo ha sido construido en posicin vertical, entonces podemos deducir que el referido
estudiante reconoce a un tringulo que se encuentre en cualquier posicin. Por las
78

consideraciones referidas podemos indicar que los resultados expuestos por el estudiante
presentan evidencias que tienen rasgos del nivel 1 caracterstica 1 segn las caractersticas
del nivel de razonamiento del modelo Van Hiele.
Por otro lado, tenemos la respuesta del estudiante Jos ngel, en la Figura 41. Construy slo
cuatro tringulos (1, 2,5 y 6) con las caractersticas solicitadas. Sin embargo, las figuras (3,4 y
7) no representan a los tringulos porque an falta cerrarlos de manera correcta. Entonces para
este estudiante le falta definir un tringulo, es decir, para ser un tringulo sus lados deben
estar cerrados.

Figura 41.Respuesta a la actividad 3 del estudiante Jos ngel

Cabe indicar que el referido estudiante Jos ngel ha dibujado los tringulos (2,3, 4, 5 y 7) en
una posicin diferente a los tringulos 1 y 6 que se encuentran en posicin horizontal que
generalmente conocen los estudiantes de los primeros aos de educacin primaria. En esa
medida la respuesta dada por el referido estudiante, evidencian que este alumno tiene rasgos
del nivel 1, caracterstica 4

del nivel de razonamiento geomtrico, porque ha dibujado

tringulos segn su imaginacin sin reconocer las caractersticas.

79

Luego referente a la contratacin de la respuesta emitida y la esperada, por el estudiante Jos


ngel podemos indicar que si ha coincidido con la respuesta esperada.
A continuacin presentamos la solucin

de la estudiante Sheyla en la figura 42 quin

construy efectivamente seis tringulos tomando en cuenta las indicaciones dadas. Ella ha
construido los tringulos de manera correcta tomando en cuenta las caractersticas pertinentes
como sus tres lados, sus tres vrtices y sus ngulos correspondientes. Se puede observar que
los tringulos construidos estn en posicin horizontal porque as lo conocen a los tringulos
como algo prototpico.

Figura 42.Respuesta de la actividad 3, estudiante Sheyla

Podemos indicar que la respuesta emitida por la estudiante Sheyla evidencia de que tiene
rasgos del nivel 1, porque se relaciona con la caracterstica 5 del nivel de comprensin segn
la teora del modelo Van Hiele, porque ha dibujado los tringulos pero an no analiza en
trmino de sus elementos, sino por el contrario percibe de manera global.
Tomando en cuenta las respuestas de los tres estudiantes seleccionados y recordando las
respuestas esperadas que eran las siguientes:
Los estudiantes construirn seis tringulos, tomando en consideracin los puntos de la
cuadrcula y considerarn como vrtices los puntos de la cuadrcula.
Se concluye que los tres estudiantes han culminado construir el mnimo de tringulos que se
ha solicitado, inclusive hubo dos de los estudiantes que construyeron tringulos uno ms de lo
que se ha solicitado, los puntos han sido considerandos como vrtices, a partir de los cuales
han trazado los tres segmentos para formar el tringulo.

80

Luego referente a la contratacin de las respuestas emitidas y las esperadas, podemos indicar
que los tres respuestas emitidas que s han coincidido con las respuestas esperadas.

5.3. Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a


la sesin 2
Actividad 4
Descripcin
Se inicia la sesin con el recuerdo de la clase anterior; luego se le entreg a cada estudiante
una ficha de trabajo con las indicaciones correspondientes para el desarrollo de la actividad
diseada. Se entreg un lpiz y una regla de 20 cm a cada estudiante para que pudieran
construir tringulos a partir de los segmentos mostrados en la figura 43.

Figura 43.Actividad 4, segmentos para construir tringulos


Fuente: Creacin propia

Presentacin de los resultados a la actividad 4 y anlisis de la respuesta.


Esta primera actividad de la segunda sesin ha tenido un promedio de duracin de 40
minutos, para lo cual cada estudiante ha recibido una ficha de trabajo ms un lpiz y una regla
para que pudieran construir o formar tres tringulos con los segmentos dados, a s mismo se le
indica que si se puede construir un tringulo con los segmentos A, B y E y justifica su
respuesta. La ficha lleva por nombre: Construyendo tringulos.

81

En primer lugar, se presenta la respuesta del estudiante Elmer en la figura 44 para su anlisis
correspondiente. El referido estudiante construy tres tringulos que se ha solicitado con los
segmentos dados de la siguiente manera:

Figura 44.Respuesta del estudiante Elmer a la actividad 4

El estudiante Elmer construy los tres tringulos que se ha solicitado con los segmentos dados
de la siguiente manera:
El tringulo 1 lo construy con los segmentos A, B, y C; el tringulo 2 lo construy con los
segmentos B, C y D; y el tringulo 3 los construy con los segmentos C, D y E.
Para lo cual, primero midi los segmentos y trat de encajar cada uno de los segmentos para
formar cada uno de los tringulos pedidos.
Referente a la segunda pregunta que si podra o no construirse un tringulo con los segmentos
A, B y E, el estudiante refiere que no se puede construir porque los segmentos A y B, son
pequeos y el segmento E es grande. Aunque no trat de construirlo, advirti que no sera
posible hacerlo. Por lo tanto, por los resultados emitidos por el estudiante referente a la
actividad en mencin se evidencia que tiene rasgos que se relaciona con el nivel 1 del
razonamiento (caracterstica 6), porque an no reconoce los tringulos en funcin de las
propiedades matemticas, es decir no coincide con una propiedad matemtica del tringulo
que tiene tres segmentos, tres vrtices y tres ngulos.
A continuacin, tenemos la respuesta de la actividad del estudiante Jos ngel, quien ha
construido tres tringulos de acuerdo a las indicaciones correspondientes; adems ha tenido
que valerse de sus aprendizajes previos para poder graficar los tringulos a partir de los
82

segmentos dados que por cierto ha tenido que medir para poder construir los tringulos que
han sido solicitados para efectos de la investigacin del objeto de estudio. Su respuesta se
presenta en la Figura 45.

Figura 45. Respuesta del estudiante Jos ngel a la actividad 4

En el sentido estricto, notamos que el segmento A ha sido trasladado para formar el tringulo
1 pero sin respetar su longitud, porque no ha tomado la medida del segmento A dado. El
tringulo 2 fue construido a partir de los segmentos B, C y D; pero no emite ningn juicio
sobre el particular, por lo que se acepta que se puede formar un tringulo a partir de tres
segmentos. Pero realmente se podr construir un tringulo con cualquier segmento? Para
ello, se pregunt si se podra construir un tringulo con los segmentos A, B y E dados,
respecto al cual el estudiante trata en lo posible construir el tringulo; sin embargo, llega a una
conclusin que no se puede construir porque los segmento A y B son muy pequeos y el
segmento E es muy grande. Por consiguiente, por los resultados emitidos y el anlisis
correspondiente de la respuesta dada por el estudiante, presenta evidencias de que tiene rasgos
del nivel 1 y se relaciona con la caracterstica 6 del nivel de comprensin del razonamiento
83

segn el modelo Van Hiele, porque an no reconoce el tringulo en funcin de sus


propiedades en forma explcita.
Por otro lado, tenemos la respuesta de la estudiante Sheyla quien construy tres tringulos a
partir de los segmentos dados. Para su construccin ha tenido que recurrir a sus saberes
previos, es decir, concepto y elementos de un tringulo; As mismo se ha solicitado que si se
poda dibujar un tringulo o no con los segmentos A, B y E a su vez tena que justificar su
respuesta.
A continuacin se muestra el resultado de la actividad 1 en la Figura 46.

Figura 46. Respuesta a la actividad 4 de la estudiante Sheyla

La referida estudiante ha dibujado dos tringulos (1 y 2) con los mismos segmentos dados A,
B y C pero no tom en cuenta la medida exacta del segmento A de la muestra. En cambio en
la construccin del tringulo 3 s tom en consideracin la medida de los tres segmentos tal
como corresponde. La estudiante s construy tringulos pero an no puede construir cuando
se le da con las medidas, de ah la pregunta de que s podra construirse un tringulo con
cualquier segmento, para lo cual se le pide que s podra o no construir un tringulo con los
segmentos A, B y E. Frente a esta pregunta la estudiante dijo que no se puede construir un
84

tringulo porque el segmento E es grande y el segmento B no alcanza y el segmento A es muy


pequeo, segn afirma la referida estudiante. Sin embargo, an no explica cuando un
tringulo se puede construir o no. Al igual que sus compaeros, con este caso particular, los
estudiantes notan que no es suficiente tener 3 segmentos para construir un tringulo. Debe
exigirse alguna condicin adicional; sin embargo, estos alumnos todava no identifican dicha
condicin.
Al contrastar las respuestas esperadas y las emitidas por la estudiante Sheyla podemos indicar
que no coinciden porque los tringulos 1 y 2 no han sido construidos segn la longitud de los
segmentos dados. En esa medida la respuesta emitida por la estudiante Sheyla presentan
evidencias de que tiene rasgos del nivel 1 del razonamiento (caracterstica 5), porque no
analiza el tringulo en trmino de los elementos, sino por el contrario percibe de manera
global, como una unidad.

Actividad 5

Descripcin
Se entreg una ficha a cada estudiante, luego se hizo las explicaciones correspondientes para
el desarrollo de la actividad indicada para que puedan asociar las propiedades de la columna
de la derecha con los tipos de los tringulos que estn en la columna de la izquierda. Sin
embargo, para poder resolver esta actividad necesariamente los estudiantes debieron conocer
los conceptos bsicos de los tringulos referentes a sus elementos, propiedades y las
clasificaciones correspondientes, solo as podan responder a las preguntas de la actividad
referida, para el desarrollo de la actividad se dio 35 minutos aproximadamente. Para lo cual
presentamos la siguiente Figura 47, para que puedan establecer la relacin con los tipos y
propiedades de los tringulos.

85

Figura 47.Caracterstica y tipos de tringulos


Fuente: Creacin propia

Presentacin de los resultados a la actividad 5 y anlisis de las respuestas.


Como evidencia presentamos el resultado del desarrollo de la actividad del estudiante Elmer;
para cuyo efecto ha puesto de manifiesto sus aprendizajes previos para poder relacionar las
propiedades con el tipo de tringulo que se muestra en la Figura 48.

86

Figura 48. Respuesta a la actividad 5 del estudiante Elmer

El referido estudiante ha podido relacionar cuatro respuestas correctas, an presenta algunas


dificultades del conocimiento de los tipos de tringulos, quiz porque en los grados inferiores
han desarrollado pocas actividades concernientes con el tema de tringulos. Sin embargo,
cabe resaltar que el estudiante tuvo mayor acierto en relacin a los otros dos estudiantes,
porque reconoce a los tringulos equiltero, issceles, como tambin al tringulo obtusngulo
y al tringulo rectngulo por las caractersticas

que le corresponde a los tringulos

mencionados.
Ahora referente a la interrogante que si se podra construir un tringulo con tres segmentos de
longitudes 3cm, 3cm y 6cm; ha referido que s se poda construir un tringulo porque que
3cm y 3cm equivalen a 6cm, as como se muestra en la respuesta del indicado estudiante.
Cuando contrastamos los resultados esperados con las respuestas obtenidas podemos indicar
que no se ha cumplido. Por eso, dado las evidencias del caso del resultado emitido por el
87

estudiante presenta indicios del nivel 1 que se relaciona con la caracterstica 7 porque puede
reconocer tipos de tringulos como equiltero, issceles entre otros, pero an no explica sus
caractersticas correspondientes.
A continuacin tenemos el resultado de la actividad del estudiante Jos ngel quien, pese a
haber intentado encontrar relaciones entre ambas columnas, no tuvo xito, como se observa en
la Figura 49.

Figura 49. Respuesta del estudiante Jos ngel a la actividad 5

El referido estudiante apenas relacion una sola respuesta correcta, reconoce al tringulo
obtusngulo y an le falta reconocer los otros tipos de tringulos como equiltero, issceles
entre otros que son muy conocidos en el contexto de las matemticas en educacin primaria;
adems demuestra en su trabajo que hay bastante duda para poder relacionar.
En cuanto a la interrogante que si podra construir un tringulo con las medidas de 3cm, 3cm
y 6 cm manifiesta que s se puede construir inclusive lo ha dibujado segn su imaginacin,
que las medidas eran exactas para un tringulo, lo cual es totalmente incorrecto porque no se
puede construir un tringulo con las medidas dadas. Por consiguiente, la respuesta dada por
88

este estudiante presenta indicios de que tiene rasgos de nivel 1 que se relaciona con la
caracterstica 7 del nivel de razonamiento del modelo Van Hiele, porque puede reconocer al
menos un tipo de tringulo, pero an no explica sus caractersticas correspondientes.
Por otro lado, tenemos el resultado de la estudiante Sheyla, quien previamente ha ledo el
contenido de la actividad para poder asociar en forma correcta. Sin embargo, an le falta tener
informacin sobre el tema de tipos y propiedades de los tringulos en particular. Luego
presentamos el resultado de la estudiante a travs de la Figura 50.

Figura 50. Respuesta de la estudiante Sheyla,a la actividad 5

La referida estudiante manifiesta solo reconocer al tringulo equiltero y al tringulo


obtusngulo y al resto de los tringulos no ha llegado a identificar. Ahora referente a la
pregunta que si podra construir un tringulo con las medidas dadas, expresa que s se puede
construir porque las medidas dan exactamente inclusive lo ha dibujado, lo cual no es correcto
desde el punto de vista matemtico, porque no cumple con la propiedad matemtica ya que el
89

tringulo est formado por tres vrtices tres segmentos y tres

ngulos. Las respuestas

obtenidas difieren de las esperadas, esto ocurre porque el nivel de comprensin de la referida
estudiante an no se relaciona con las caractersticas del nivel 2 de comprensin, lo cual nos
hace suponer que la referida estudiante respecto a su respuesta presenta indicios del nivel 1
caracterstica 7 porque puede reconocer solo los tringulos equiltero y obtusngulo, pero
an no explica sus caractersticas correspondientes del nivel de razonamiento del modelo
terico con el cual venimos trabajando en nuestra investigacin.

5.4 Descripcin de la implementacin y de los resultados correspondientes a la sesin 3.


Actividad 6 con el uso del GeoGebra en la exploracin del objeto de estudio.

Descripcin
Esta actividad de la tercera sesin de aplicacin de los instrumentos de investigacin del
objeto de estudio se ha realizado haciendo uso del software de GeoGebra. Dado que los
estudiantes que participan de la investigacin no tenan conocimiento del programa de la
geometra dinmica. Se consider impartir una clase introductoria sobre los conocimientos
bsicos sobre el uso del GeoGebra y su exploracin correspondiente para que los estudiantes
pudieran utilizar adecuadamente esta herramienta en la exploracin del objeto de estudio.
A s mismo, se le entreg una ficha a cada estudiante con varias preguntas, as como se
muestra en la Figura 51, para que pudieran registrar la informacin que obtendran luego de la
exploracin.
Los resultados esperados del desarrollo de la actividad con el manejo del software de
geometra dinmica en la exploracin del objeto de estudio, que los estudiantes manipulen las
herramientas como los puntos y segmentos y puedan construir el tringulo, adems, deben
cambiar de posiciones y aumentar y reducir el tamao de los tringulos, los cuales no se
realizan con lpiz y papel, entonces el uso del GeoGebra es muy importante porque tambin
apoya en el aprendizaje de los contenidos geomtricos, en este caso ha coadyuvado en la
exploracin del objeto tringulo. Adems reconozcan y muestren algunas caractersticas y
propiedades de los tringulos cuando trabajan con el GeoGebra.

90

Figura 51. Preguntas de la actividad con GeoGebra


Fuente: Creacin propia

Presentacin del resultado de la actividad y el anlisis de los resultados.


El objetivo de la actividad ha sido usar las herramientas del software de geometra dinmica
para construir tringulos en diferentes posiciones con sus elementos correspondientes as
como determinar medidas tanto de los segmentos como de los ngulos. Los estudiantes
mostraron poseer una gran habilidad en este aspecto y lograron familiarizarse muy
rpidamente con las herramientas como son los puntos segmentos entre otros de geometra
dinmica. Segn bamos indicando, los estudiantes construan los puntos, segmentos y los
unan para luego formar un tringulo. Despus de ubicar los tres puntos trazaron

tres

segmentos para formar un tringulo y luego realizaron cambios de posicin y han tomado los
vrtices y los segmentos para aumentar y disminuir el tamao de los tringulos. Es decir,
manejaron varias estrategias para construir tringulos, lo cual no se hace con lpiz y papel;
luego midieron la longitud de los segmentos as como los ngulos, con la herramienta medida

91

de ngulo para obtener la suma de la medida de los ngulos interiores de un tringulo. As


como se muestra los resultados del trabajo de los estudiantes en las fichas correspondientes.
En primer lugar presentamos el resultado de la actividad realizada por el estudiante Elmer a
travs de la siguiente Figura 52.

Figura 52. Respuesta de Elmer a la actividad con GeoGebra.

El uso del GeoGebra en la exploracin del objeto de estudio del referido estudiante tuvo
asideros importantes, porque muy rpidamente logr incursionar y relacionarse con el
software del GeoGebra, a travs del uso de las herramientas como el punto, los segmentos
entre otros en la construccin de los tringulos. A medida que bamos dando las preguntas con
cierta facilidad manejaba y daba respuestas sobre todo en la construccin de los tringulos, el
estudiante haca los cambios de posicin, aumentaba y reduca el tamao de los tringulos a
partir de los vrtices. Como se puede apreciar en la Figura 52, el estudiante ha construido dos
tringulos, puso la medida de los ngulos interiores, lleg a obtener que midiera 180.
Encontr de esta manera una de las propiedades de los tringulos. Tambin asign la medida
de los lados. Por consiguiente, la respuesta dada por Elmer presenta evidencias de que este
estudiante tiene rasgos del nivel 2 caracterstica 1 del razonamiento del modelo terico;
porque ha encontrado la suma de los ngulos interiores que es de 180, el cual corresponde a
una de las propiedades de un tringulo. Adems se relaciona con las respuestas que nosotros
habamos descrito con anterioridad para el caso de la actividad del uso de la geometra
dinmica y la exploracin del objeto tringulo, como se muestra en la Figura 53.
92

Figura 53. Respuesta de Elmer a la actividad con GeoGebra.

Por otro lado, analizaremos el trabajo de Jos ngel. Podemos indicar que con cierta facilidad
empez a manipular las herramientas para construir los tringulos, cambi de posicin entre
otras actividades relacionadas al objeto de estudio, as como se muestra en la Figura 54.

Figura 54. Respuesta a la actividad con GeoGebra de Jos ngel

El referido estudiante Jos ngel ha construido tringulos usando puntos y segmentos,


tringulos que se encuentran en diferentes posiciones en similares condiciones a la Figura
54,ha tomado la medida de los lados; pudo aumentar y reducir de tamao a partir del vrtice,
este tipo de movimiento no se hace con lpiz y papel. A continuacin se muestra los
resultados escritos en la Figura 55.

93

Figura 55. Respuesta a la actividad con GeoGebra Jos ngel

El referido estudiante Jos ngel pudo responder a las actividades encargadas y plasmarlos en
la hoja correspondiente; as mismo, lleg a colocar las medidas de los lados y de los ngulos,
donde la suma de los tres ngulos interiores de cada uno de los tringulos construidos
resultaba 180entonces se pudo mostrar una de las propiedades de los tringulos. Por lo tanto,
frente a la respuesta emitida por el estudiante Jos ngel podemos indicar que presenta
indicios de nivel 2 caracterstica 1; porque los tringulos estn formados por elementos y que
estn dotados de propiedades matemticas segn las caractersticas definidas del nivel de
razonamiento del modelo Van Hiele.

Por otro lado, tenemos el resultado de la actividad seis emitido por la estudiante Sheyla a
travs de la Figura 56 quien ha usado el GeoGebra en la exploracin del objeto de estudio,
para lo cual ha seguido las indicaciones pertinentes, lo cual se traduce en las siguientes
respuestas de la actividad correspondiente, como el uso de las herramientas tales como
puntos, segmentos entre otros en la construccin del tringulo.

94

Figura 56. Respuesta de Sheyla a la actividad con GeoGebra

El GeoGebra como recurso didctico ha permitido a la estudiante Sheyla a manipular las


herramientas como los puntos y los segmentos para construir tringulos y cambiar de
posiciones en menor tiempo posible entre otras actividades que coadyuvan en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. La estudiante pudo construir el tringulo issceles, reconoce
que tiene dos lados iguales. Igualmente se muestra los resultados en la Figura 57.

Figura 57. Respuesta a la actividad con GeoGebra de la estudiante Sheyla

Seguimos en el proceso del anlisis de la respuesta de la estudiante Sheyla en la exploracin


del objeto de estudio a travs del uso de la geometra dinmica; debemos de reconocer
tambin que la referida estudiante tuvo acceso al programa de GeoGebra sin ningn
95

inconveniente, sigui las indicaciones pertinentes pudo construir varios tringulos con
distintas medidas de sus lados cambiando de posicin a los tringulos construidos. A s
mismo, pudo mostrar la medida de los tres ngulos interiores y que la suma de los tres
ngulos interiores era de 180, resultado que brind el programa a travs de la suma
automtica del sistema. Dicha estudiante pudo conjeturar una propiedad a partir de la
exploracin previa. La respuesta dada por Sheyla presentan evidencias de que la estudiante
tiene rasgos del nivel 2 que se relaciona con la caracterstica 1 del nivel de comprensin segn
la teora del modelo Van Hiele, que indica que los tringulos estn formados por elementos y
que estn dotados de propiedades matemticas, como la suma de los ngulos interiores de un
tringulo es de 180.
Podemos indicar que el uso del GeoGebra como estrategia didctica ha permitido en los
estudiantes aprender a construir tringulos con tecnologa con ms velocidad y dinamismo, en
ella se aumenta y se reduce de tamao, el cual no se poda hacer con lpiz y papel. Este
recurso permite adems componer y descomponer figuras geomtricas en menor tiempo y
coadyuva en el proceso enseanza y aprendizaje.

Resultados de la evolucin en los niveles de comprensin


A partir de los resultados anteriores, se ha construido la tabla 6 en donde se resume la
evolucin en los niveles de comprensin respecto al tringulo en los tres estudiantes
considerados en nuestro trabajo de investigacin.

96

Tabla 6. Descripcin de los resultados de evolucin en los niveles de comprensin


Actividad

Elmer

Jos ngel

Sheyla

01

La respuesta a esta actividad


indic que puede haber
alguna dificultad en
reconocer la figura. An no
presenta indicios de ningn
nivel.

Su respuesta no permite
ubicarle ni siquiera en el
nivel 1, porque solo se basa
en formas del entorno que
se asocia a los tringulos.

Presenta seales
incipientes del nivel 1
caracterstica 2, porque
hace referencia a
prototipos visuales para
caracterizar tringulos.

02

Muestra seales de nivel 1,


caracterstica 3.Porque al
reconocer tringulos incluye
atributos irrelevantes de tipo
fsico y visual.

Presenta evidencias de nivel


1, caracterstica 3. Porque al
describir tringulos incluye
atributos irrelevantes.

Demuestra seales del


nivel 1, caracterstica 1,
usa propiedades
imprecisas para describir
tringulos.

03

Presenta indicios del nivel 1

04

Tiene rasgos de nivel 1, Presenta evidencias de que Presentan rasgos de nivel

Manifiesta seales del nivel


Caracterstica 1.Porque al 1, caracterstica 5. Reconoce
los lados y vrtices, pero
dibujar tringulos lo hace en
percibe tringulos de
una posicin prototpica.
manera global.

Presenta indicios del


nivel 1, caracterstica 5,
reconoce lados y
vrtices, percibe de
manera global.

caracterstica 6. Porque an tiene rasgos del nivel 1, se 1 caracterstica 6, an no


no

reconoce

matemticas

propiedades relaciona
en

con

la reconoce explcitamente

forma caracterstica 6 del nivel de las

explcita.

razonamiento

propiedades

matemticas.

05

Presenta indicios del nivel 1 Presenta indicios de que Presenta indicios del
que se relaciona con la tiene rasgos de nivel 1, se nivel 1 caracterstica 7
del nivel de
caracterstica 7 del nivel de relaciona
con
la
razonamiento. Reconoce
razonamiento.
Reconoce caracterstica 7 del nivel de algunos tringulos, pero
an no explica sus
tringulos, pero an no razonamiento.
caractersticas del
explica sus caractersticas.
tringulo.

06

Tiene rasgos del nivel 2


caracterstica 1 del
razonamiento. Sabe que el
tringulo tiene propiedades.

Presenta indicios de nivel 2


caracterstica 1 .Sabe que el
tringulo tiene propiedades
matemticas.

Tiene seales del nivel 2


que se relaciona con la
caracterstica 1 del nivel
de comprensin
97

A partir del anlisis realizado, concluimos que el estudiante Elmer ha presentado seales de
una evolucin en su nivel de comprensin del objeto tringulo ya que al inicio tuvo una
dificultad en reconocer la figura tringulo, an no presentaba indicios de ningn nivel; pero,
luego del proceso de instruccin mostr que presentaba la evolucin del nivel de comprensin
al nivel de los otros dos estudiantes; es as que lleg a presentar indicios de nivel 2 de
razonamiento.
A s mismo, a partir del anlisis realizado podemos concluir que el estudiante Jos ngel ha
mostrado seales de evolucin del nivel de comprensin, ya que al inicio de la actividad tuvo
alguna dificultad en reconocer la figura, porque an no reconoca las caractersticas de un
tringulo y luego del proceso de la instruccin mostr indicios de evolucin al nivel 2 de
razonamiento geomtrico.
Tambin la estudiante Sheyla presenta indicios de evolucin en su nivel de comprensin,
porque al comienzo ya mostraba rasgos de nivel 1 de comprensin y en el proceso de la
aplicacin de las actividades de la propuesta didctica concurre para promover comprensiones
acerca del objeto matemtico; presenta rasgos del nivel 2 de razonamiento segn el modelo
Van Hiele.

98

CONCLUSIONES
Nuestro trabajo se ha realizado en el marco de la investigacin de carcter cualitativo a travs
de la metodologa del estudio de casos; sustentada en la teora del modelo Van Hiele. Se ha
llegado a algunas conclusiones durante el proceso de la investigacin acerca del objeto de
estudio, las que presentamos asociadas a cada objetivo.

Respecto al primer objetivo especfico:


Redefinir las caractersticas de los dos primeros niveles de comprensin del objeto tringulo
propuestas por Corbern, de modo que sea explcito lo que un estudiante debe hacer para ser
ubicado en un determinado nivel.
Como resultado de la redefinicin de las caractersticas de los dos niveles de comprensin
llegamos a las siguientes conclusiones:
1. La redefinicin de las caractersticas de los dos primeros niveles de comprensin ha
permitido reconocer los niveles de razonamiento de los estudiantes involucrados en la
investigacin.
2. La definicin de los niveles permitir ubicar con ms precisin los desempeos de los
estudiantes en uno u otro nivel.

Respecto al segundo objetivo especfico:


Identificar en qu medida la aplicacin de la propuesta didctica ha favorecido la evolucin
en los niveles de Van Hiele de la comprensin del objeto tringulo
Como resultado de la aplicacin de la propuesta didctica en la comprensin del objeto
tringulo, hemos llegado a las siguientes conclusiones:
1. La aplicacin de la propuesta didctica ha permitido la evolucin del nivel de comprensin
de los estudiantes Elmer, Jos ngel y Sheyla que son los sujetos de investigacin en lo
referente al objeto de estudio. Pero al empezar la aplicacin de la propuesta didctica dos de
los estudiantes no mostraban siquiera estar en el nivel 1, porque an no tenan conocimientos
sobre el objeto de estudio. Sin embargo, en el transcurso de las actividades han ido
evolucionando en su nivel de comprensin sobre el objeto de estudio. Por ello, uno de los
estudiantes presenta rasgos de nivel 2 de comprensin, segn el modelo Van Hiele
99

2. Los resultados emitidos por los sujetos investigados muestran que la propuesta didctica
est debidamente estructurada para estudiantes de 6 grado de educacin primaria. Prueba de
ello, es que presentan indicios de evolucin al nivel 2 del razonamiento geomtrico.

Respecto al tercer objetivo especfico:


Describir en qu medida el uso del GeoGebra en algunas de las actividades propuestas
propici la adquisicin de un nivel de razonamiento superior.
A continuacin indicamos las conclusiones a los que hemos arribado:
1. El uso de la geometra dinmica en la aplicacin de algunas actividades del objeto de
estudio ha permitido explorar

el objeto de estudio con mayor facilidad en el

aprendizaje de las caractersticas del tringulo.


2. Los estudiantes, usando GeoGebra, tienen ms posibilidades de explorar el objeto de
estudio; inclusive, pueden ir a encontrar regularidades, que luego permitan elaborar
conjeturas.
Finalmente, en cuanto al objetivo general de nuestro trabajo de investigacin:
Analizar cmo evoluciona el nivel de razonamiento respecto al objeto tringulo en
estudiantes del sexto grado de educacin primaria a travs de una propuesta didctica basada
en el modelo Van Hiele.
Los resultados y el anlisis del estudio de la evolucin del nivel de comprensin del objeto
tringulo en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria nos permiten afirmar que
este objetivo se ha cumplido, porque los resultados emitidos a travs del desarrollo de las
actividades por los estudiantes presentan indicios de evolucin del nivel de razonamiento con
respecto al objeto de estudio. Adems, el desarrollo de las actividades de los objetivos
especficos se ha realizado en funcin del objetivo general.
Debemos referir que, al inicio de la aplicacin de las actividades de la propuesta didctica,
dos de los estudiantes ni siquiera estaban en el nivel 1.Slo uno de los estudiantes mostraba
inicialmente indicios de nivel 1. Pero, a medida del desarrollo de las actividades, los
estudiantes dan muestras de evolucin del nivel de razonamiento. Finalmente, presentan
rasgos de evolucin del nivel 2, al que hemos querido arribar en nuestro trabajo de
investigacin, porque nuestros estudiantes investigados han logrado asimilar conocimientos
sobre las caractersticas del objeto de estudio.
100

Recomendaciones respectivas futuras


La aplicacin de los instrumentos de investigacin debe ser con mayor tiempo posible para
ver los resultados de la evolucin del nivel de comprensin de los estudiantes referente al
objeto de estudio.
Elaborar ms actividades relacionadas a los contenidos geomtricos segn el ciclo de
estudios, o sino tambin se pueden adaptar los contenidos geomtricos al grado de estudios
en el momento de la aplicacin de los instrumentos de la investigacin.
Disear actividades que presenten la consolidacin del nivel 2 y evolucionar hacia los niveles
superiores.
Realizar estudios de investigacin con mayor nmero de estudiantes para poder observar
diferentes respuestas luego de la aplicacin de los instrumentos de investigacin.
Elaborar una propuesta didctica con contenidos geomtricos para estudiantes de educacin
primaria segn el modelo Van Hiele, para coadyuvar en el proceso enseanza y aprendizaje
de la geometra plana.
Es importante que haya aula piloto para facilitar la preparacin de los instrumentos, para que
la aplicacin con los sujetos de investigacin sea ms precisa, especialmente en la obtencin
de los resultados.
Finalmente deseo que los profesores tengamos que incursionar en la tarea de la investigacin
sobre todo en la educacin y en pedagoga que tanto necesita nuestra sociedad.

101

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103

ANEXOS
SOLUCIONES DE LAS TAREAS PROPUESTAS
Tarea propuesta
Observa detenidamente cada una de las siguientes figuras. Indica aquellas que no son
tringulos. Justifica en cada caso.

Fig. 1

Fig. 5

Fig. 2

Fig. 3

Fig.6

Fig.9

fig. 7

Fig.10

Fig. 4

Fig. 8

Fig.11

104

Solucin.
La figura 6 del recuadro es el nico tringulo, pues tiene tres lados, es cerrada, tiene tres
ngulos y tres vrtices.
Tarea propuesta.
Observan los siguientes tringulos, en qu se diferencian y en qu se parecen?

Figura: Tringulos
Fuente: Corbern (1994, p.67)
Solucin.
Las figuras que se muestran todas son tringulos porque tienen tres lados, tres vrtices, tres
ngulos y estn cerradas.
Tarea propuesta
Construye diferentes tringulos, por ejemplo con ngulos de 30, 60 y 90 grados. Utiliza
instrumentos de dibujo adecuados.
Tarea propuesta
Asocia a cada tipo de tringulo la propiedad o propiedades que le correspondan:

Tiene un ngulo de 90 grados.

Tiene tres lados iguales.

Tringulo equiltero

Tiene dos ngulos iguales

Tringulo issceles

Tiene un ngulo obtuso.

Tringulo acutngulo

Tiene tres ngulos iguales.

Tringulo rectngulo

Tiene solo dos lados iguales

Tringulo obtusngulo

Tiene todos sus ngulos desiguales.

Tringulo escaleno

105

Y tambin se le presentan cuestiones como las que siguen:


Podrs construir un tringulo con tres segmentos de longitudes 3; 3 y 6 cm? Explcalo.
Solucin.
Con las medidas que se dan 3cm ,3cm y 6cm, No se puede construir un tringulo, por
que la suma de la medida de los dos lados es igual a la medida del otro lado del
tringulo. Para construir un tringulo un lado debe ser menor que la suma de los otros
dos y mayor que su diferencia.

Qu hacer para construir un tringulo issceles cuyos lados miden 3cm, 3cm y

5 cm?
Solucin
S se puede construir un tringulo issceles, porque las medidas hacen que se cumpla
las propiedades para que sea un tringulo.
Tarea propuesta
.

Actividad sugerente para trabajar con GeoGebra


Abran el programa Gemetra, Desde men vista, activen solo cuadrcula. Con la
herramienta segmento entre dos puntos, grafiquen:
3 segmentos de 5 unidades de largo.
Forman tringulos con las siguientes medidas:
1) 10cm; 5cm; 5cm.
106

2) 10cm; 7cm; 5cm.


3) 7cm; 5cm; 5cm.
A partir de los resultados, En qu casos pudieron formar un tringulo y en cules no?
Solucin.
Con las medidas de 10 cm, 5cm y 5cm no se puede construir un tringulo, porque no
cumple con una de las propiedades de un tringulo, porque un lado debe ser menor
que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia.
En cambio con las medidas de 10cm, 7cm y 5 cm s se puede construir un tringulo,
porque cumple con una de las propiedades.

Con las medidas de 7cm, 5cm y 5cm se puede construir un tringulo, porque cumple
una de las propiedades de un tringulo.

Tarea propuesta.

Tomando los segmentos A, B y C se construye un tringulo, de igual forma con los


segmentos B, C y D se forma un tringulo; tambin con los segmentos C, D y E se
forma un tringulo. En cambio con los segmentos A, B y E no se puede formar un
tringulo, porque no cumple con una de las propiedades, que para construir un
tringulo debe ser un lado menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia. Entonces podemos concluir diciendo que un tringulo no se puede
construir con cualquier segmento.
107