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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER


ESCUELA DE POSGRADO

CONSTRUCCIN DE UN SIGNIFICADO DE REFERENCIA DE


LA ADICIN DE NMEROS NATURALES EN EL SISTEMA
CURRICULAR PERUANO DE EDUCACIN PRIMARIA
Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que
presenta

Jorge Enrique Quiroz Quiroz


Dirigida por
Dr, Uldarico Vctor Malaspina Jurado

San Miguel, 2015

DEDICATORIA
A la memoria de mi querido padre Enrique Quiroz y
de mi entraable abuela materna, Carmen Malca,
Ejemplos de vida que siguen orientado mi caminar
por el mundo.

AGRADECIMIENTOS:
A la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) por su contribucin
a mi desarrollo acadmico y profesional.
Mi gratitud al asesor de esta tesis, Dr. Uldarico Vctor Malaspina Jurado,
por su esfuerzo y dedicacin para orientarme en la culminacin de este
trabajo, as como su generoso trato amical.
A Mery, Alfredo, Dady y Jorge Luis, esposa e hijos que me acompaan con
alegra y enteresa en los avatares de la vida.
.

NDICE
Pg.
INTRODUCCIN

CAPTULO 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIN, RELEVANCIA,


OBJETIVOS Y METODOLOGA

1.1. Planteamiento del tema

1.2. Justificacin del tema

1.3. Objetivos

10

1.4. Metodologa

11

CAPTULO 2: ANTECEDENTES Y MARCO TERICO

13

2.1. Antecedentes

13

2.1.1. Investigaciones de Gerard Vergnaud

13

2.1.2. Investigaciones de T. Carpentier y J. Moser

19

2.1.3. Investigaciones de Carlos Maza Gmez

24

2.1. 4. Investigaciones de Eva Cid, Juan D. Godino y Carmen Batanero

34

2.2. Marco terico:

45

2.2.1. El Enfoque Ontosemitico


2.2.2. Poster EOS
2.2.3. Herramientas tericas del EOS.
2.2.3.1. Supuestos bsicos
2.2.3.2. Las Matemticas
2.2.3.3. Sistemas de prcticas
2.2.3.4. Objetos y procesos
2.2.3.5. Conflicto semitico, error, dificultad y obstculo
2.2.3.6. Tipos de objetos primarios
2.2.3.7. Configuraciones didcticas
2.2.3.8. Dimensiones de los objetos
2.2.3.8.1. Personal-institucional
2.2.3.8.2. Extensivo-intensivo
2.2.3.8.3. Ostensivo-no ostensivo
2.2.3.8.4. Elemental-sistmico
2.2.3.8.5. Expresin-contenido
2.2.3.9. Relaciones entre objetos: Funcin semitica
2.2.4. Idoneidad didctica
2.2.4.1. Idoneidad epistmica
2.2.4.2. Idoneidad cognitiva
2.2.4.3. Idoneidad interaccional
2.2.4.4. Idoneidad mediacional
2.2.4.5. Idoneidad emocional
2.2.4.6. Idoneidad ecolgica

45
46
47
47
47
47
48
51
52
53
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53
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54
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55
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55
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55
56
56

CAPTULO 3: SITUACIONES ADITIVAS EN EL SISTEMA CURRICULAR

58

3.1. En el Diseo Curricular Nacional

58

3.2. En los Mapas de Progreso del Aprendizaje

60

3.3. En las Rutas del Aprendizaje

63

3.4. En las concepciones de los profesores

73

CAPTULO 4: SIGNIFICADO DE REFERENCIA

85

4.1. Configuraciones formales

85

4.2. Situacin aditiva

88

4.2.1. Expresiones formales aditivas simples

88

4.2.2. Historias aditivas simples

89

4.2.3. Situaciones aditivas simples

89

4.2.4. Variables en una situacin aditiva concreta

91

4.2.5. Tipos de situaciones aditivas concretas

91

4.2.6. Significados de sumar y suma

121

4.3. Escenarios de aprendizaje

127

CAPTULO 5: PRESENCIAS Y AUSENCIAS EN EL SISTEMA


CURRICULAR PERUANO

132

5.1. En el diseo curricular nacional

132

5.2. En los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje

134

5.3. En los cuadernos y textos oficiales

136

CAPTULO 6: IDONEIDAD DIDCTICA EN LOS CUADERNOS Y

146

6.1. Idoneidad epistmica

146

6.2. Idoneidad cognitiva

162

CAPTULO 7: CONCLUSIONES

167

7.1. Conclusiones relacionadas con la primera pregunta de investigacin

167

7.2. Conclusiones relacionadas con la segunda pregunta de investigacin

168

7.3. Conclusiones relacionadas con la tercera pregunta de investigacin

172

7.4. Conclusiones relacionadas con la cuarta pregunta de investigacin

174

7.5. Sugerencias y preguntas abiertas

176

REFERENCIAS

177

Anexo 1: Axiomas de la teora de conjuntos

180

Anexo 2: Leyes de composicin interna y estructuras algebraicas

185

Anexo 3: Instrumento 1 e Instrumento 2

187

Anexo 4: Otros tipos de situaciones aditivas

189

INTRODUCCIN
En nuestro pas, desde la dcada de los 90 del siglo pasado, el estado a travs del Ministerio de
Educacin inici un cambio en los contenidos curriculares de la educacin bsica y como ayuda
inici la entrega de textos escolares para la mayora de las reas curriculares en los niveles de
inicial, primaria y secundaria, por lo que podemos decir que actualmente se ha hecho obligatorio
y es prcticamente indispensable para el trabajo en el aula el uso de materiales escritos en
Matemtica y otras reas curriculares.
Adicionalmente, en los ltimos aos el Ministerio de Educacin (MED) ha iniciado la
elaboracin de un sistema curricular (formado, bsicamente por el Marco Curricular, los Mapas
de Progreso y las Rutas de Aprendizaje). En el 2013 public estndares de evaluacin en algunas
reas curriculares como Matemtica y Comunicacin con el nombre de Mapas de Progreso con
la finalidad de ayudar a mejorar la calidad del servicio que ofrecen las instituciones educativas,
pblicas y privadas y para desarrollar estos estndares entreg las Rutas del Aprendizaje.
Todos los programas curriculares y de evaluacin propugnan la comprensin de los significados
de las operaciones y cmo se relacionan unas con otras. Esto quiere decir que todas buscan, por
ejemplo, que los estudiantes comprendan los distintos significados de la adicin y sustraccin de
nmeros naturales y la relacin entre ambas operaciones, as como los efectos de sumar o restar
nmeros naturales. Tambin se interesan por desarrollar y usar estrategias para efectuar con
fluidez operaciones con nmeros naturales.
El objeto matemtico del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular que hemos
escogido es la adicin de nmeros naturales y sobre l intentamos construir un significado de
referencia que nos permita describir las prcticas matemticas; los objetos y procesos (lenguaje,
problemas, propiedades, conceptos, procedimientos y argumentos), las configuraciones
didcticas en que se divide el proceso de instruccin planificado y analizar los conflictos

semiticos potenciales, as como juzgar la idoneidad didctica de un proceso de estudio


pretendido (planificado).
El trabajo pretende:
1. Construir un significado de referencia de la adicin de nmeros naturales en Educacin
Primaria en el Per. Para cumplir con este cometido analizaremos las situaciones aditivas
propuestas por Catherine Durand y Gerard Vergnaud (1976) ; Thomas Carpenter y James
Moser (1982 y 1983); Carlos Maza Gmez (2001) y Eva Cid, Juan D. Godino y Carmen
Batanero (2004a); tambin analizaremos los cuadernos de trabajo y textos escolares que
el MED ha entregado a los estudiantes de educacin primaria de las instituciones
educativas pblicas; lo que propone el DCN, los Mapas de Progreso, las Rutas del
Aprendizaje, as como lo que piensan los docentes de educacin primaria.
Construido el significado de referencia a partir de lo que proponen los expertos, los textos
escolares, las orientaciones curriculares y la prctica de los docentes, estaremos en condiciones
de:
2. Mostrar presencias y ausencias en los principales instrumentos del Sistema Curricular
Peruano (Marco Curricular, Mapas de Progreso, Rutas del Aprendizaje y cuadernos y
textos escolares entregados por el MED a los estudiantes de educacin primaria).
3. Examinar la idoneidad didctica sobre la adicin de nmeros naturales en educacin
primaria en sus dimensiones: epistmica y cognitiva utilizando el significado de
referencia.
Nuestro inters radica en conectar la investigacin educativa a la mejora de la enseanzaaprendizaje y particularmente de la matemtica y ayudar a mejorar la formacin profesional de
los futuros docentes de educacin primaria al mostrar la utilidad de algunas herramientas tericas
para el estudio didctico en matemtica, pues este objetivo est en la base de cualquier esfuerzo
de investigacin e innovacin.

Captulo 1

1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN,
RELEVANCIA, OBJETIVOS Y METODOLOGA
RESUMEN
En la seccin 1.1 realizamos el planteamiento del tema y las preguntas de investigacin; en la
seccin 1.2 justificamos el problema a investigar; en la seccin 1.3 formulamos los objetivos; en
la seccin 1.4 explicamos la metodologa usada y en la seccin 1.5 explicamos la estructura de
la presente memoria de investigacin.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL TEMA


Investigadores del Enfoque Ontosemitico (EOS) consideran:
En la actualidad, uno de los grandes problemas que enfrenta la didctica, si no el principal, es el
anlisis y la determinacin simultnea de los conocimientos precisos y las condiciones en las que
pueden ser propuestos y aprendidos por los sujetos o instituciones. (Brousseau, 2004, intervencin
oral en CS ADIREM) Este objetivo precisa de la discriminacin y de la descripcin de las
nociones, procesos y significados matemticos que han de ser enseados. En particular, es
necesario determinar los significados asociados a los objetos matemticos en los diferentes
contextos de uso en las instituciones escolares y organizarlos como un todo complejo y coherente
(Wilhelmi, Godino y Lacasta, 2004, p. 1).

Nuestro problema en este estudio ser determinar el significado de referencia de la adicin de


nmeros naturales. Para el EOS el significado de un objeto matemtico se identifica con el
conjunto de prcticas asociadas a la solucin de problemas respecto de dicho objeto matemtico,
tanto en la dimensin personal como institucional. El objeto matemtico es un emergente de un
sistema de prcticas. Considerando el uso en diferentes contextos se puede considerar como
nico y con un significado holstico. (Godino y Batanero, 1994)
De las operaciones con nmeros naturales, la primera que se estudia es la adicin. Para analizar
el significado de esta operacin necesitamos construir un significado de referencia. Para este
propsito analizaremos los estudios de Durand y Vergnaud (1976); de Carpenter y Moser (1982
y 1983) basadas en las caractersticas semnticas de los problemas aditivos; Maza (2001) y Cid,
Godino y Batanero (2004a).

Cuando se ha elaborado el significado de referencia de un objeto matemtico es posible analizar


un proceso de instruccin planificado en un libro de texto (significado pretendido) pues permite
comparar ambos significados al mostrar ausencias y presencias y valorar la pertinencia y
adecuacin respecto al proyecto educativo, es decir, determinar la idoneidad didctica de un
proceso de enseanza aprendizaje.
En este contexto, formulamos las preguntas:

Cul es el significado de la adicin de nmeros naturales en el Sistema Curricular


Peruano para la educacin primaria?

Cul sera un significado de referencia de la adicin de nmeros naturales en el sistema


curricular peruano de la educacin primaria?

Cules son las presencias y ausencias de los significados parciales de la adicin de


nmeros naturales en el Sistema Curricular Peruano para la educacin primaria?

Qu indicadores de la idoneidad didctica epistmica y cognitiva- de la adicin de


nmeros naturales estn presentes en los cuadernos de trabajo y textos escolares
entregados por el MED a estudiantes de Instituciones Pblicas de educacin primaria?

Para el MED el sistema curricular est compuesto, bsicamente, por el Marco Curricular, los
Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje. (Ministerio de Educacin, 2013, p. 5)
Consideramos tambin, los cuadernos y textos escolares entregados por el MED a los estudiantes
de las instituciones pblicas.

1.2 JUSTIFICACIN DEL TEMA


Elaborar el significado de un objeto matemtico permitir apoyar al trabajo del docente y del
alumno, pues dispondrn de los distintos tipos de situaciones, los grados de dificultad de los
mismos, la forma de representarlos y el uso pertinente de los materiales adecuados, adems
existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est desarrollando en el
mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la enseanza de las matemticas.
(Godino, 2010, p. 38.) Para tericos como Hiebert, Morris y Glass un problema persistente en
educacin matemtica es cmo disear programas de formacin que influyan sobre la naturaleza
y calidad de la prctica de los profesores (Godino, Font y Wilhelmi (2006), p. 132).
El MED, a las situaciones aditivas, en los Mapas de Progreso y en las Rutas del Aprendizaje
(2013) las considera como situaciones de combinacin, cambio, comparacin o igualacin y a
las prcticas del estudiante o del profesor las relaciona con las acciones de juntar, aumentar,

10

comparar. Esta propuesta se diferencia de la que propone en el DCN (2009) pues a dichas
situaciones solo considera como acciones de juntar, aumentar, comparar, quitar, separar o
tachar. Esta razn es suficiente para que el sistema curricular cuente con un significado de
referencia de las situaciones aditivas.
Reconstruir la nocin de un objeto matemtico permite analizar las prcticas operativas,
discursivas y regulativas en cualquier nivel de la Educacin Bsica. En particular, se puede
abordar el anlisis de los libros de texto y, por tanto, identificar ausencias y presencias relevantes
para la introduccin o desarrollo de una nocin matemtica. Con otras palabras, permiten un
anlisis de la idoneidad epistmica de procesos de enseanza y aprendizaje potenciales basados
en dichos libros de texto. (Reina, Wilhelmi, y Lasa, 2012, p. 68).
El EOS a travs de Godino, Batanero y Font (2009) nos indica:
La Didctica de la Matemtica no debera limitarse a la mera descripcin que lo deja todo como
estaba, sino que debera aspirar a la mejora del funcionamiento de los procesos de estudio. Por
tanto, son necesarios criterios de idoneidad o adecuacin que permitan valorar los procesos de
instruccin efectivamente realizados y guiar su mejora. Se trata de realizar una accin o metaaccin para ser ms precisa (la valoracin) que recae sobre otras acciones (las acciones realizadas
en los procesos de instruccin). En consecuencia, ha de considerarse la incorporacin de una
racionalidad axiolgica en la educacin matemtica que permita el anlisis, la crtica, la
justificacin de la eleccin de los medios y de los fines, la justificacin del cambio, etc. (p. 17).

1.3 OBJETIVOS
1.3.1 GENERAL
Construir un significado de referencia de la adicin de nmeros naturales en el sistema curricular
peruano de educacin primaria.

1.3.2 ESPECFICOS
1. Describir los significados de la adicin de nmeros naturales presentes en el Sistema
Curricular Peruano de la educacin primaria.
2. Identificar presencias y ausencias importantes de los significados parciales de la adicin
de nmeros naturales en el Sistema Curricular Peruano.
3. Valorar la idoneidad epistmica y cognitiva de la adicin de nmeros naturales en los
cuadernos de trabajo y textos escolares entregados por el MED a estudiantes de
Instituciones Pblicas de educacin primaria.

1.4 METODOLOGA
Para responder a la primera pregunta (de tipo emprico), relacionada con el primer objetivo
especfico, sobre el significado de la adicin de nmeros naturales en el Sistema Curricular

11

Peruano para la educacin primaria, hemos utilizado el anlisis ontosemitico (anlisis de


contenido). El EOS (Godino, Batanero y Font 2006) clasifica las cuestiones de investigacin
didctica segn cuatro ejes o dimensiones: el foco, el fin, la generalizabilidad y el nivel de la
investigacin; cada una con varias categoras. Consideramos la dimensin foco en su categora
epistmica (significados institucionales). El fin, en su categora descriptiva; especficamente,
describir, comparar, clasificar, analizar e interpretar las situaciones aditivas para la educacin
primaria de los trabajos de los expertos: Estructuras aditivas y complejidad psicogentica, de
Catherine Durand y Gerard Vergnaud (1976); The Development of Addition and Subtraction
Problem Solving Skills (1982) y The Acquisition of Addition and Subtraction concepts (1983) de
Thomas Carpenter y James Moser, de la Universidad de Wisconsin; Adicin y Sustraccin, de
C. Maza Gmez de la Universidad de Sevilla en Castro, E. (2001, editor); y Sistemas numricos
y su didctica para maestros, de Eva Cid, Juan D. Godino y Carmen Batanero de la Universidad
de Granada (2004a); y tambin los significados que propone el sistema curricular peruano: DCN,
los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje; asimismo, describimos los conocimientos y
concepciones de las situaciones aditivas con nmeros naturales de una muestra de docentes, tanto
de instituciones educativas pblicas como privadas. Con estos insumos, planteamos un
significado de referencia de la adicin de nmeros naturales para la educacin primaria. La
seleccin de los trabajos de los expertos la hemos hecho a partir de la informacin en los Mapas
de Progreso (MED, 1913) y las Rutas del Aprendizaje (MED, 1913b). Estos documentos refieren
el libro Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria cuyo editor es Enrique Castro. El
captulo 8 est referido a la Adicin y Sustraccin escrito por Carlos Maza. Nuestro inters,
inquietud y sugerencia del asesor nos llev a Matemtica para Maestros (Cid, Godino y Batanero
(2004), luego a Durand y Vergnaud (1976) y finalmente a Carpentier y Moser (1982 y 1983), por
sugerencia personal de Godino. Con la construccin de un significado de referencia respondemos
a la segunda pregunta de investigacin y damos cumplimiento al objetivo general de
investigacin.
En cuanto a la generalizabilidad, el presente trabajo se ubica en la categora de exploratorio, pues
no pretende generalizar a otros contextos, aunque brinda elementos para hacer anlisis similares
que puedan contribuir a una generalizacin posterior.
Respecto al nivel de anlisis, el presente trabajo se ubica en la categora de global, pues aborda
hechos y fenmenos relacionados al estudio de las situaciones aditivas en varios grados de la
educacin primaria.

12

Para responder a la segunda pregunta de investigacin y dar cumplimiento al tercer objetivo


especfico sobre presencias y ausencias de los significados parciales de la adicin de nmeros
naturales en el Sistema Curricular Peruano para la educacin primaria elaboramos un
instrumento (Instrumento 1) que permiti explicitar caractersticas como: contexto de una
situacin, tipo de situacin, significado de los nmeros, nmero de respuestas correctas,
representacin, etc. (variables planteadas por Cid, Godino y Batanero 2004) en el DCN, los
Mapas de Progreso, las Rutas del Aprendizaje y los cuadernos de trabajo y textos escolares
entregados por el MED a los estudiantes de instituciones pblicas. Todo esto, con el propsito
de comparar los significados del DCN, los Mapas de progreso, las rutas del aprendizaje y los
cuadernos de trabajo y textos escolares entregados por el MED con el significado de referencia.
Para dar respuesta a la cuarta pregunta de investigacin y cumplir el tercer objetivo especfico
sobre la idoneidad didctica - epistmica y cognitiva- de los cuadernos de trabajo y textos
escolares entregados a los estudiantes de primaria de instituciones pblicas, usamos los
indicadores de idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas
del enfoque ontosemitico referidos a la idoneidad epistmica y a la idoneidad cognitiva
(Godino, 2011)
Para elaborar un significado de referencia, hemos utilizado las siguientes herramientas del marco
terico: Sistemas de prcticas (prcticas institucionales), objetos primarios (Lenguaje,
situaciones, conceptos, procedimientos y argumentos) y configuraciones epistmicas.
Para examinar la idoneidad didctica de las situaciones aditivas propuestas en los cuadernos y
textos entregados por MED, en sus dimensiones epistmica y cognitiva, hemos utilizado los
indicadores de idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas
propuestos por Godino (2011). La eleccin de estas dos idoneidades es pertinente, por el nfasis
en el anlisis documental de este trabajo, y porque consideramos que en un significado
pretendido, es esencial examinar el qu se ensea y el cmo se espera que se aprenda. Examinar
las otras idoneidades requiere de observaciones en aula, tarea que puede realizarse en otra
investigacin.

13

Captulo 2

2 ANTECEDENTES Y MARCO TERICO


RESUMEN
Este captulo consta de dos secciones, la primera resume las investigaciones de Durand y
Vergnaud (1976), de Carpenter y Moser (1982 y 1983), de Maza (2001) y Cid, Godino y Batanero
(2004a y 2004b). La segunda seccin es una sntesis de las principales herramientas tericas del
Enfoque Ontosemitico utilizadas en el presente estudio.

2.1 ANTECEDENTES
2.1.1 INVESTIGACIONES DE CATHERINE DURAND Y
GERARD VERGNAUD
Durand y Vergnaud (1976), en el trabajo Estructuras aditivas y complejidad psicogentica,
deslindan con el enfoque de la enseanza de la Matemtica moderna. En este artculo nos dicen
que la presentacin clsica de la adicin, sustraccin multiplicacin y divisin se basan en la ley
de composicin. En una ley de composicin interna los trminos de cualquier operacin son
objetos de la misma naturaleza. Sumandos y suma; minuendo, sustraendo y diferencia; factores
y producto, y dividendo, divisor y cociente pertenecen al conjunto soporte: .
+ : (a, b) a + b

: (a, b) a b

: (a, b) a b

: (a, b) a b

Si bien, el estudio de la adicin y multiplicacin son fciles de definirlas, la sustraccin y divisin


presentan una dificultad mayor, pues en la sustraccin el primer trmino debe ser mayor o igual
que el segundo. En el caso de la divisin el primer trmino debe ser mltiplo del segundo.
Adems, nos dicen que el estudio de los problemas de la aritmtica elemental pone en evidencia una
gran cantidad de otras dificultades, que demuestran sino el fracaso, lo inadecuado de la nocin de ley
interna para caracterizar ciertas relaciones numricas. (p. 28) Sus reflexiones se basan

principalmente en el hecho que muchos de los problemas aditivos implican una secuencia
temporal y los diferentes roles de los nmeros involucrados en la situacin.

14

Describe situaciones como la siguiente:


Tengo S/. 5 y mi to me regal S/. 4. Cunto dinero tengo en total?
El nmero 5 representa el estado de mis recursos financieros, es una medida de los recursos. Esta medida
es positiva o cero. El nmero 4 representa una transformacin de mis recursos financieros, transformacin
positiva, en este caso. Pudo haber sido una transformacin negativa (gasto o prdida).

La diferencia del papel de los nmeros en la situacin es importante, pues para representar
estados, por lo general se utiliza nmeros positivos, mientras que una transformacin puede ser
representada por un nmero positivo o negativo.
En la representacin simblica Durand y Vergnaud (1976) utilizan cuadrado para representar un
estado, un crculo para una transformacin y una flecha para indicar el sentido de la
transformacin. (p. 29). Esta simbologa la usan tambin Cid, Godino y Batanero (2004) y la
adoptaremos, igualmente en el presente trabajo, siguiendo de cerca lo iniciado por Durand y
Vergnaud.
Estado inicial

Transformacin

Estado final

5
Grard Vergnaud (1990) nos dice que los interesados en el aprendizaje y enseanza no debemos
reducir el concepto a su definicin, pues el concepto matemtico, para un nio, adquiere sentido
a travs de las diferentes situaciones que requieren ser resueltas.
Adems, nos dice que el conocimiento racional es operatorio y se puede distinguir que un sujeto
ante una situacin problema puede disponer de las competencias necesarias para su solucin, o
bien, no disponer de todas ellas. En el primer caso el aprendiz muestra conductas automatizadas,
organizadas por un esquema nico, mientras que en el otro caso el sujeto est obligado a reflexionar
y explorar alguna solucin esperando superar el conflicto cognitivo. Muchas veces los intentos de solucin
son no exitosos.

Para los Campos Conceptuales, el concepto de situacin no tiene el sentido de situacin didctica,
sino el de tarea. Una tarea compleja se puede analizar como una combinacin de tareas simples.
La ventaja de este marco terico es que permite clasificar considerando las situaciones simples
y los procedimientos necesarios para resolverlas. El papel esencial lo desempean los propios
conceptos matemticos.

15

El campo conceptual de las estructuras aditivas es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo
tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de conceptos y teoremas
que permiten analizar estas situaciones como tareas matemticas. De este modo son elementos
constitutivos de las estructuras aditivas, los conceptos de cardinal y de medida, de transformacin
temporal por aumento o disminucin (perder o gastar 5 francos), de relacin de comparacin
cuantificada (tener 3 bombones o 3 aos ms), de composicin binaria de medidas (cunto en
total?), de composicin de transformaciones y de relaciones, de operacin unaria, de inversin,
de nmero natural y nmero relativo, de abscisa, desplazamiento orientado y cantidad ...
(Vergnaud, 1990, p. 8)

Vergnaud considera dos ideas centrales en las situaciones aditivas: la de variedad, existe una
gran variedad de situaciones en un campo conceptual dado, y las variables de situacin son un
medio de generar de manera sistemtica el conjunto de las clases posibles. La otra idea es la de
la historia, los conocimientos de los alumnos son modelados por las situaciones que han
encontrado y dominado progresivamente, especialmente por las primeras situaciones
susceptibles de dar sentido a los conceptos y a los procedimientos que se les quiere ensear.
La combinacin de estas dos ideas no hace necesariamente fcil el trabajo del investigador en
didctica, ya que la primera idea orienta hacia el anlisis, la descomposicin en elementos
simples y la combinatoria de los posibles, mientras que la segunda le orienta hacia la bsqueda
de situaciones funcionales, casi siempre compuestas de varias relaciones, y cuya importancia
relativa est muy ligada a la frecuencia con la que se les encuentra. ... (p. 10)
Durand y Vergnaud en 1976 consideraron cinco relaciones aditivas bsicas, mientras que en
1990, Vergnaud agrega una ms (transformacin de una comparacin).
La clasificacin siguiente, tomada de Vergnaud (1990) incorpora una relacin aditiva de base La relacin (cuantificada) de comparacin entre dos medidas- a las otras cinco relaciones
propuestas en Durand y Vergnaud (1976). En el reporte ltimo nos dice que esta clasificacin no
ha salido perfectamente armada del cerebro de un matemtico, sino que es el resultado de
consideraciones psicolgicas y matemticas.

2.1.1.1 Tipos y ejemplos de situaciones de base


I. Composicin de dos medidas en una tercera
Tengo 6 polos verdes y 3 rojos. En total tengo 9 polos.

6, 3 y 9 son nmeros naturales. (M)

9
3

Por la ubicacin de la incgnita, los problemas pueden ser de dos clases:


-

Conociendo las dos medidas elementales, encontrar su compuesta.

Conociendo la medida compuesta y una medida elemental, hallar la otra.

16

II. Transformacin (cuantificada) de una medida inicial en una medida final


Tena S/. 8 y regal a mi hermano S/. 3. Ahora, tengo S/. 5.
8

8 y 5 son nmeros naturales, 3 es un nmero relativo. ( T)


Esta categora de relaciones numricas da lugar a seis grandes clases de problemas (tres clases
que se subdividen cada una en dos, considerando si la transformacin es positiva o negativa).
-

Conociendo el estado inicial y la transformacin, hallar el estado final.

Conociendo el estado inicial y el estado final, hallar la transformacin.

Conociendo el estado final y la transformacin, hallar el estado inicial.

III. Relacin (cuantificada) de comparacin entre dos medidas


Tengo S/. 8 y Juana tiene S/. 6. Tengo S/. 2 ms que Juana.
6
2
8
8, 6 y 2 son nmeros naturales. (MC)

Esta categora de relaciones numricas da lugar a seis grandes clases de problemas (tres clases
que se subdividen cada una en dos, considerando si la comparacin es ms que o menos que).
- Conociendo el estado inicial y la comparacin, hallar la diferencia (ms que o menos que).
- Conociendo el estado inicial y la diferencia (ms que o menos que), hallar el estado final.
- Conociendo el estado final y la diferencia (ms que o menos que), hallar el estado inicial.

IV. Composicin de dos transformaciones


Por la maana gan S/. 9 y por la tarde perd S/. 5. Por tanto, gan S/. 4.
5

4
9, 5 y 4 son nmeros enteros. (TTT)

Esta categora de relaciones numricas da lugar a dos grandes clases de problemas


-

Conociendo las dos transformaciones elementales, hallar la compuesta.

Conociendo la transformacin compuesta y una transformacin elemental, hallar la otra.

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V. Transformacin de una relacin


Luis tiene 7 canicas menos que Pablo. Juan le regala 4 canicas a Pablo. Por tanto, Luis tiene 3
canicas menos que Pablo.
4
7

7, 4 y 3 son nmeros enteros. (CTC)


Esta categora de relaciones numricas da lugar a seis grandes clases de problemas (tres clases
que se subdividen cada una en dos, considerando si la transformacin es positiva o negativa).
-

Conociendo la comparacin inicial y la transformacin, hallar la comparacin final.

Conociendo la comparacin inicial y la comparacin final, hallar la transformacin.

Conociendo la comparacin final la transformacin, hallar la comparacin inicial.

VI. Composicin de dos relaciones (comparaciones)


Tengo 7 canicas ms que Luis. Luis tiene 5 menos que Juan. Luego, tengo 2 ms que Juan.
7
2
5
7, 5 y 2 son nmeros enteros. (CCC)
Esta categora de relaciones numricas da lugar a dos grandes clases de problemas
-

Conociendo las dos comparaciones, hallar la comparacin compuesta.

Conociendo una comparacin y la comparacin compuesta, hallar la otra comparacin.

Estos tipos de problemas de estructura diferente se resuelven con la misma operacin: la adicin
de nmeros naturales o enteros. De lo anterior podemos afirmar que las diversas situaciones
podemos agruparlas en situaciones de composicin y comparacin y situaciones de
transformacin, a las cuales nos referimos ms detalladamente a continuacin:
Composicin de dos medidas, de dos transformaciones y de dos relaciones (comparaciones).
Tenemos as, tres tipos de situaciones.
Transformacin: de una medida en otra y de una relacin. Tenemos as, dos tipos adicionales
de situaciones; y
Comparacin: de dos medidas. Tenemos as un tipo adicional de situacin, con lo cual, en total,
tenemos seis tipos diferentes de situaciones aditivas. (Durand y Vergnaud, 1976, p. 30)

18
ADICIN Y
SUSTRACCIN DE
NMEROS NATURALES

OTRAS VARIABLES
Tamao del nmero,
Valor relativo: natural, entero o decimal.
Contenido del enunciado, etc.

Cules ideas centrales interviene en el


estudio de las situaciones aditivas

VARIEDAD
Permite:
Anlisis,
Descomponer en elementos
simples.
Combinar los elementos.

Composicin
de dos
medidas

Transformacin
de una medida
en otra

C. 1

ETE 1
ETE 2
ETE 3

C. 2
C. 3

SIGNIFICADO
DE LOS
NUMEROS

Cardinal o
Medida

RELACIONES ADITIVAS DE BASE

Comparacin
de dos
medidas

ETE 4
ETE 5
ETE 6

HISTORIA
Bsqueda de:
Modelos.
Conceptos.
Procedimientos.

ECE 1
ECE 2
ECE 3

Composicin de
dos
transformaciones

ECE 4
ECE 5
ECE 6

PAPEL DE LOS NUMEROS


MMM MTM MCM TTT CTC CCC

TTT 1
TTT 2
TTT 3

AUMENTO

a+b = ?

a+b = ?

a+b = ?

a+b = ?

a+b = ?

a+b = ?

a+?= c

a+?= c

a+?= c

a+?= c

a+?= c

a+?= c

+b= c

+b= c

+b= c

+b= c

+b= c

+b= c

PAPEL DE LA INCOGNITA:
suma, sumando 1, sumado 2.
(Trmino inicial, medio o final)

TTT 4
TTT 5
TTT 6

DISMINUCIN

Qu consecuencias se
obtiene de la relacin?

Transformacin
de una
comparacin

Composicin de
dos
comparaciones

CTC 1
CTC 2
CTC 3

CCC 1
CCC 2
CCC 3

CTC 4
CTC 5
CTC 6

SUMA
1

1 SUMANDO
2

CCC 4
CCC 5
CCC 6

2 SUMANDO
3

Dnde se ubica la
cantidad desconocida?

Figura 1. Las situaciones aditivas simples segn G. Vergnaud.

Elaboracin: Jorge
Enrique Quiroz Q.

19

2.1.2 INVESTIGACIONES DE T. CARPENTER Y J. MOSER


Thomas Carpenter y James M. Moser profesores de la Universidad de Wisconsin, en 1982 en el
libro Addition and Subtraction: A Cognitive Perspective escribieron un informe de investigacin
sobre el desarrollo de habilidades para resolver problemas de adicin y sustraccin. Ellos
consideran que hay dos supuestos bsicos, muy difundidos en las prcticas escolares, que pueden
ser falsos: el primero se refiere a que tanto la adicin como la sustraccin se aprenden utilizando
material manipulativo y con representaciones grficas utilizando la reunin conjuntos (juntar) o
separar conjuntos (diferencia de conjuntos) (quitar). El segundo considera que los problemas
verbales son difciles para nios de todas las edades, y que, antes de intentar resolverlos, deben dominar
las operaciones de adicin y sustraccin y previamente deben ser capaces de resolver aun los ms simples
problemas verbales. (p. 9)

Estos investigadores se apartaron de enfoques basados en el nmero de palabras en un problema,


grado de dificultad, tamao de los nmeros, enunciados abiertos en el problema y ms bien
optaron por una alternativa al considerar las caractersticas semnticas del problema. En el
anlisis de los problemas verbales aditivos identifican tres dimensiones bsicas:
1. La relacin activa o esttica entre los conjuntos implicados en el problema.
2. La relacin de inclusin o de comparacin entre conjuntos disjuntos.
3. La relacin que implica aumento o disminucin en la cantidad inicial dada.
La relacin activa implica un cambio en el tamao o la cantidad de un dato en el problema
(aumentando o disminuyendo). Los autores, a este tipo de problemas, lo designan como
problemas de cambio. Si el problema se representa como una suma lo llaman problemas de juntar
y si se representa como una resta, son problemas de separar. (p. 10).
Ms adelante nos dicen: Sin embargo, para una completa caracterizacin de los problemas de adicin
y substraccin, deberemos considerar una cuarta dimensin: La naturaleza de la cantidad desconocida
(incgnita). (p. 11)

Carpenter y Moser (1983) llegaron a la conclusin que hay cuatro clases de problemas aditivos
de enunciado verbal simple.
Este anlisis propone cuatro grandes clases de problemas de adicin y sustraccin:
cambio, combinacin, comparacin e igualacin.
Cambio

Combinacin

Comparacin

Igualacin

20

Hay dos tipos bsicos de problemas de cambio y ambos involucran la accin de cambio. En
problemas de cambio-juntando, hay una cantidad inicial y una accin directa o implcita que
provoca un aumento de esa cantidad; para problemas de cambio-separando, un subconjunto se
retira de un conjunto dado. En ambas clases de problemas, el cambio se produce con el tiempo.
Hay una condicin inicial (T1), que es seguida por un cambio que ocurre (T2), lo que resulta en
un estado final (T3). (p. 15)
Cambio separando

Cambio juntando

Cantidad
inicial

Accin de
cambio

Cantidad
inicial

Cantidad
fina

Accin de
cambio

Cantidad
fina

Disminuye

Aumenta

Tanto en los problemas de cambio-juntando como de cambio-separando, hay tres tipos distintos
de problemas dependiendo cul es la incgnita.

PROBLEMAS DE CAMBIO
1. Rita tena 5 panes. Dora le dio 8 panes ms. Cuntos panes en
total tiene Rita?
2.
Dora tiene 8 panes. Cuntos panes ms necesita ella para tener
JUNTANDO
en total 13 panes?
3. Rita tena algunos panes. Compr 8 paness ms. Ahora ella tiene
13 panes. Cuntos panes tena Rita al inicio?
4. Lolo tena 9 naranjas. l le dio 4 a Hugo. Cuntos caramelos le
queda a Lolo?
5.
Lalo tena 12 caramelos. l comi algunos caramelos. Ahora l
SEPARANDO
tiene 4 caramelos. Cuntos caramelos comi Lalo?
6. Lilo tena algunos caramelos. l le dio 5 a Lolo. Ahora Lilo tiene
8 caramelos. Cuntos caramelos tuvo Lilo al inicio?
Tanto los problemas de combinacin como los de comparacin implican relaciones estticas
para los que no hay accin. Los problemas de combinacin implican relaciones existentes entre
un conjunto particular y dos subconjuntos disjuntos. Existen dos tipos de problemas: se dan los
dos subconjuntos y se pide encontrar el cardinal de la unin, o se dan uno de los subconjuntos y
la reunin y se pide encontrar el cardinal del otro subconjunto. (p. 15)
Todo
Parte

Parte

Problemas de combinacin

21

PROBLEMAS DE COMBINACIN
1. Carlos tiene 5 canicas rojas y 8 azules. Cuntas canicas en total tiene Carlos?
2. Carlos tiene 13 canicas. 5 son rojas y el resto azules Cuntas canicas azules tiene Carlos?
En el informe de 1982, los autores indicaban que la relacin esttica entre dos conjuntos disjuntos
determina un tercer conjunto, cuyo cardinal era la reunin de ellos y los llamaron problemas del
tipo parte-parte-todo. La incgnita puede ser la suma o uno de los dos sumandos, si la incgnita
es un sumando, el problema se puede representar como una una resta.
Los problemas de comparacin involucran la comparacin de dos conjuntos disjuntos. Debido a
que un conjunto se compara con el otro, es posible etiquetar un conjunto como referente y el otro
el conjunto de comparacin. La tercera entidad en estos problemas es la diferencia, o la cantidad
por la que el conjunto mayor excede al otro. En esta clase de problemas, cualquiera de las tres
entidades podra ser la incgnita - la diferencia, el conjunto referente, o el conjunto de
comparacin. El conjunto ms grande puede ser el conjunto referente o el conjunto de
comparacin. Por lo tanto, existen seis tipos diferentes de problemas de comparacin. (p. 15)

PROBLEMAS DE COMPARACIN
1. Coco tiene 13 canicas. Jaime tiene 5. Cuntas canicas ms que Jaime tiene Coco?
2. Jaime tiene 5 canicas. Coco tiene 8 ms que Jaime. Cuntas canicas tiene Coco?
3. Coco tiene 13 canicas. l tiene 5 canicas ms que Jaime. Cuntas canicas tiene Jaime?
4. Coco tiene 13 canicas. Jaime tiene 5. Cuntas canicas menos que Coco tiene Jaime?
5. Jaime tiene 5 canicas. l tiene 8 canicas menos que Coco. Cuntas canicas tiene Coco?
6. Coco tiene 13 canicas. Jaime tiene 5 menos que Coco. Cuntas canicas tiene Jaime?
En cada uno de los seis tipos de problemas de comparacin, un conjunto funciona como
referencia, el otro como comparacin y con la diferencia de ambos cardinales se forma la relacin
ms que o menos que.
Referencia

Comparada

Los problemas de igualacin son un hbrido de los problemas de comparacin y problemas de


cambio. No son del mismo tipo de accin que se encuentra en los problemas de cambio, sino que
se basa en la comparacin de dos conjuntos disjuntos. Al igual que en los problemas de
comparacin, se comparan dos conjuntos disjuntos; a continuacin, se plantea la pregunta:

22

Qu podra hacerse para que uno de los conjuntos tenga igual cardinal que el otro?

Referencia

Diferencia

Comparada

Si la accin se realiza con el ms pequeo de los dos conjuntos, entonces se convierte en un


problema de igualacin-sumando. Por otro lado, si la accin se efecta en el conjunto ms
grande, entonces el problema resulta igualacin-quitando. Al igual que con los problemas de
comparacin, la incgnita puede variar para producir tres distintos problemas de igualacin de
cada tipo. (p. 17)

PROBLEMAS DE IGUALACIN
IGUALAR
SUMANDO

1. Coco tiene 13 canicas. Jaime tiene 5 canicas. Cuantas canicas


tiene que ganar Jaime para tener tantas como Coco?
2. Jaime tiene 5 canicas. Si gana 8 canicas, tendr el mismo nmero
de canicas que Coco. Cuntas canicas tiene Coco?
3. Coco tiene 13 canicas. Si Jaime gana 5 canicas,l tendr el mismo
nmero de canicas que Coco. Cantas canicas tiene Jaime?

IGUALAR
RESTANDO

4. Coco tiene 13 canicas. Jaime tiene 5 canicas. Cuantas canicas


tiene que perder Coco para tener tantas como Jaime?
5. Jaime tiene 5 canicas. Si Coco pierde 8 canicas, l tendr el mismo
nmero de canicas que Jaime. Cuntas canicas tiene Coco?
6. Coco tiene 13 canicas. Si l pierde 5 canicas, tendr el mismo
nmero de canicas que Jaime. Cuntas canicas tiene Jaime?
Lo central en su trabajo es que nos describe la relacin que interviene en las situaciones aditivas:
esttica o activa. La primera, la relacin esttica proporciona dos tipos de situaciones: de
combinacin y comparacin y la segunda, relacin activa proporciona otros dos tipos diferentes
de situaciones: de cambio y de igualacin. Este aporte es sustancial para la elaboracin del
significado de referencia. Adems, nos dicen la cantidad desconocida puede ser la suma, el
primer sumando o el segundo y las consecuencias de la relacin en las situaciones aditivas pueden
ser de aumento o de disminucin. Tambin nos muestra las diferentes estrategias asociadas a la
solucin de una situacin aditiva.
A continuacin presentamos un resumen del trabajo de estos investigadores. Hemos elaborado
la estructura global de las situaciones aditivas simples.

23

Supuestos no
siempre vlidos

Sumar: juntar
Restar: separar

ADICIN Y SUSTRACCIN
DE NMEROS NATURALES

Dominar las suma y la


resta, antes de resolver
problemas.

CAMBIO
IGUALACIN

Hbrido de

COMPARACIN

Qu tipo de relacin interviene


en las situaciones aditivas?
RELACIN
ESTTICA

E
S

COMBINACIN

COMPARACIN

C. 1

C. 2
C. 3

A
T
E
G
I
A
S

Com. 1
Com. 2
Com. 3

Modelado directo: conteo

Com. 4

con dedos u objetos, conteo


sin objetos.

Com. 5

Secuencias

de

conteo:

conteo total, a partir del 2


sumando.

RELACIN
ACTIVA

Dnde se ubica la
cantidad desconocida?
CAMBI
O
SUMA
1

1 SUMANDO
2

2 SUMANDO
3

CAMBIO
AUMENTANDO

Ca. 2
Ca. 3

Com. 6

AUMENTO

DISMINUCIN

memorizados: Doble,
Algoritmos:

IGUALAR
SUMANDO

Ca. 1

Qu consecuencias se
obtiene de la relacin?

Ca. 1
Ca. 2
Ca. 3

Figura 2. Las situaciones aditivas simples segn Carpenter y Moser.


23

I. 1
I. 2
I. 3

CAMBIO
SEPARANDO

Hechos numricos
doble ms (menos) uno,
doble ms (menos) dos, etc.

IGUALACIN

IGUALAR
RESTANDO
I. 1
I. 2
I. 3

Elaboracin: Jorge
Enrique Quiroz Q.

24

2.1.3 INVESTIGACIONES DE CARLOS MAZA GMEZ


Carlos Maza Gmez, profesor titular en la Universidad de Sevilla, junto a 23 profesores de
universidades espaolas en 2001 escribieron el libro Didctica de la Matemtica en la Educacin
Primaria, cuyo editor fue Enrique Castro. En este libro Carlos Maza le dedica un captulo al
anlisis de la adicin y sustraccin (pp. 177-202).

2.1.3.1 Anlisis de la adicin y sustraccin


Consta de tres subcaptulos: contextos y usos, conceptos y representacin de dichas
operaciones. En el primer subcaptulo contextos y usos de la adicin y sustraccin, el autor
aborda la fenomenologa de la adicin y sustraccin. Comenta las definiciones habituales de
estas operaciones en los libros de texto aritmticos del siglo XIX y comienzos del XX: Sumar
es reunir varios nmeros en uno solo, (p. 179). La sustraccin es el anlisis de la adicin, y
tiene por objeto, dada la suma de dos sumandos y uno de stos, hallar el otro (p. 179). En el
primer caso la definicin hace alusin a la accin que debe hacer el sujeto, en cambio en la
segunda, la resta se puede entender como una suma en la que se desconoce uno de los sumandos.
Esto significa que para el autor las operaciones se pueden entender de dos maneras: desde las
matemticas mismas, como relacin de objetos abstractos o como acciones del sujeto al resolver
el problema. Por ejemplo: si Sonia tiene S/. 5 y si su padre le da de propina S/. 3. En total tiene
S/. 8. En el primer caso, la suma 8 es el cardinal de la reunin de dos conjuntos disjuntos, uno
cuyo cardinal es 5 y el otro de cardinal 3. En cambio en el segundo caso los S/. 3 que le da el
padre aumenta (cambia, transforma o vara) los S/. 5, para obtener S/. 8. El primer caso es el
significado de la ley de composicin interna y en el segundo, la operacin aritmtica que describe
la accin de cambio o transformacin: aumentar, aadir, incrementar.
Lo importante, estriba en que pone de manifiesto las dos maneras frecuentes de enfrentar las
operaciones aritmticas, la primera es heredera de la influencia del formalismo a travs de la
Matemtica Moderna, primero debemos saber sumar, restar, multiplicar o dividir y luego aplicar
el resultado de la operacin a las situaciones concretas; en cambio la segunda tiene que ver con
el significado de la accin que realiza el estudiante para obtener el resultado de la operacin.
Una observacin a lo que describe Carlos Maza: se efecta una suma entendindola como la
reunin de los nmeros cinco y cuatro en uno solo, nueve. Esta afirmacin no es correcta. Nueve
no es la reunin de cinco y cuatro. Nueve es el cardinal de la reunin de los conjuntos disjuntos
A y B, cuyo cardinal de A es cinco y el cardinal de B es cuatro.

25

El autor contina comparando el currculo anterior (1970) y los nuevos contenidos curriculares.
Describe los enfoques del currculo anterior: La enseanza de la matemtica debe centrarse
en el proceso de matematizacin de los problemas, creacin de sistemas formales, utilizacin de
las leyes de estos sistemas para obtener unos resultados e interpretacin de los mismos (p. 181).
En la dcada del 90, el currculo se compone de conceptos, procedimiento y actitudes. Respecto
a los conceptos de la Adicin y Sustraccin, nos dice: Situaciones en las que intervienen estas
operaciones: la suma como unin, incremento; la resta como disminucin, comparacin,
complemento. La identificacin de las operaciones inversas (suma y resta). Correspondencia
entre lenguaje verbal, representacin grfica y notacin numrica. (p. 181)
En el segundo subcaptulo: Conceptos de las operaciones de adicin y sustraccin, las define de
dos maneras. La primera la hace como objetos matemticos. La adicin de nmeros naturales es
una ley de composicin interna, es decir, como una aplicacin de N N en N. Tal que a cada par
de nmeros naturales (a, b) le hace corresponder el nmero natural c. Describe que a, b y c son
los cardinales de los conjuntos disjuntos A, B y el conjunto A B, respectivamente. (A B =
x/x A o x B).
Para la sustraccin, utiliza dos conjuntos A y B, tal que el conjunto B es subconjunto de A (B
A). La sustraccin en el conjunto N puede definirse como la correspondencia h: N N N,
tal que si h(a, b) = c, es c = cardinal (A B) donde A B = x/x A y x B). (Enrique
Castro, 2001, p.182).
El autor pone de manifiesto, la diferencia entre las dos definiciones. La adicin es una aplicacin
de N N en N, mientras que la sustraccin es una correspondencia. Esto quiere decir, que la
adicin cumple con la propiedad de clausura (ley interna totalmente definida) y la sustraccin no
verifica dicha propiedad (ley interna parcialmente definida), en N no hay la diferencia de 3 y 5.
Esto hace que se adopte una definicin abstracta de la diferencia de a y b, se dice que a b = c,
significa que a = b + c.
La equivalencia de estas ltimas expresiones es la base para sostener que la sustraccin es la
inversa de la adicin. Matemticamente, sabemos que esto no es correcto, pues la adicin es una
aplicacin de N N N y la inversa sera la aplicacin de N N N. Sabemos que si 7 es la
suma de dos nmeros, estos nmeros pueden ser 7 y 0, 6 y 1, 5 y 2, etc.

26

2.1.3.2 Tipos de situaciones aditivas


Luego define la adicin y sustraccin considerando los significados de las acciones que realiza
el sujeto: cambio, combinacin y comparacin.
Lo que sigue es un resumen de lo que propone Carlos Maza en Castro (2001), en el cual
mantenemos el nombre de los tipos de situaciones, las representaciones y las estrategias para la
solucin y presentamos nuevos ejemplos, anlogos a los de Masa.
Situaciones de cambio
Cambio aumentando (final desconocido)
Javier tiene seis pias. Compra dos pias ms. Cuntas pias tendr al final?
Para este tipo de situaciones de cambio aumentando propone las estrategias:
Contar todo: disponer objetos que representen el primer dato (6 pias en este caso) y
aadirle a continuacin los objetos del segundo dato (2 pias), y luego, contar todo hasta
el ltimo. Este procedimiento es el ms frecuente, por ser el ms simple.
Contar a partir del primer sumando: estrategia que consiste en contar a partir de
cualquier nmero, que en este caso es a partir del primer dato (6 pias) y contar a partir
de seis (siete, ocho).

Problemas de cambio aumentando


Situacin
Estrategia
Clculo

Inicial
Un nio tiene 6 pias

Cambio
Compra dos pias

Final
Cuntas tiene al final?

Dispone 6 objetos
Extiende 6 dedos
6

Coloca 2 objetos ms Cuenta todos los objetos.


Extiende 2 dedos ms Cuenta dedos extendidos
+ 2
6+2=8

Cambio disminuyendo (final desconocido)


Javier tiene pias. Luego, vende dos pias. Cuntas pias tendr al final?
Esquemticamente se pueden representar ambos problemas del modo siguiente:
6

+2

Cambio aumentado (cambio desconocido)


Javier tiene seis pias. Luego, compra algunas pias ms. Si al final tiene ocho pias,
cuntas ha comprado?
6

+?

.El autor propone dos estrategias aditivas y una sustractiva para resolver este tipo de situacin.

Contar a partir de lo dado: consiste en contar a partir de cualquier nmero, que en este
caso es a partir del primer dato (6 pias) y contar a partir de seis (siete, ocho).

27

Separar de. Se representa la cantidad mayor (ocho) y separar seis de los ocho objetos.
Estrategias sustractivas:
Contar hacia atrs: estrategia verbal. El nio cuenta desde la cantidad mayor (ocho) hasta
llegar a la cantidad menor (seis).
Cambio aumentado (comienzo desconocido)
Javier tiene algunas pias. Luego compra dos pias. Al final tiene ocho pias. Cuntas
tena al inicio?
+2

La solucin de este problema, segn el autor, es la ms difcil de los problemas de cambio.


Primero hay que aplicar la propiedad conmutativa de la adicin y luego contar hacia atrs.
Situaciones de combinacin
Combinacin (total desconocido)
Lola tiene cinco naranjas y Diana tiene cuatro. Si juntan las naranjas de ambas, cuntas
tendr en total?
5

4
?

Las estrategias de solucin son las mismas para las situaciones de cambio aumentando, es decir,
contar todo, contar a partir de un sumando.
Combinacin (parte desconocida)
Lola tiene cinco naranjas. Si Diana tiene algunas naranjas y entre los dos tienen nueve en
total, cuntas naranjas tiene Diana?
5

?
9

Las estrategias de solucin son las mismas para las situaciones de cambio aumentando (cambio
desconocido), es decir, contar a partir de lo dado, separar de.
La caracterstica fundamental en este tipo de situaciones es que participan dos cantidades
estticas que forman un todo (partes - todo).
Problemas de comparacin
Comparacin (diferencia desconocida)
5

?
7

28

La estrategia ms habitual para resolver acertadamente este problema reside en contar desde el
nmero menor hasta obtener el mayor, es decir, la de contar a partir de lo dado (p. 191)

Comparacin (referente desconocido)


Pedro tiene siete lpices. Pedro tiene dos lpices ms que Carmen. Cuntos lpices tiene
Carmen?
Comparacin (referente conocido)
Carmen tiene cinco lpices. Pedro tiene dos lpices ms que Carmen. Cuntos lpices
tiene Pedro?
Presentamos un resumen de los problemas aditivos y sustractivos en el cuadro siguiente:

Cuadro 8.3. Problemas aditivos y sustractivos


Situacin

Problema general

Variacin de la incgnita

Cambio

Cambio aumentado

Final desconocido
Cambio desconocido
Comienzo desconocido
Final desconocido
Cambio desconocido
Comienzo desconocido
Total desconocido
Parte desconocida
Diferencia desconocida
Referido desconocido
Referente desconocido

Cambio disminuyendo

Clculo

Combinacin

Comparacin

Comparacin

Operacin
aplicable
Adicin
Sustraccin
Sustraccin
Sustraccin
Sustraccin
Adicin
Adicin
Sustraccin
Sustraccin
Adicin
Sustraccin

(Enrique Castro, 2001, p.192)

Situaciones combinacin (parte desconocida)


Combinacin (parte desconocida)
Javier tiene cuatro pias. Si Juan tiene varias pias y entre los dos tienen nueve pias,
cuntas pias tiene Juan?
Al indicar la estrategia de solucin de los problemas de comparacin (diferencia desconocida),
el autor enuncia un problema como este: Luis tiene seis panes y Dina tiene cuatro. Cuntos
panes hay que dar a Dina para que tenga igual nmero que Luis?
Este problema se denomina de igualacin dado que la accin que lo resuelve y que se demanda
en la pregunta planteada consiste en igualar la cantidad mayor aadiendo una cantidad
desconocida a la menor. Los dos problemas no solo muestran una distinta formulacin lingstica
sino que son realmente diferentes: en el de comparacin se dan dos cantidades y se pide una
comparacin esttica entre ellas mientras que en el de igualacin se demanda una transformacin
de una cantidad en otra, adoptando as un carcter dinmico que lo asemeja a los problemas de
cambio aumentado (cambio desconocido). La similitud entre ambos problemas de comparacin
es debida a que se inscriben dentro de la misma situacin. (Enrique Castro, 2001, p.191).

29

En el tercer subcaptulo, representaciones de las operaciones de adicin y sustraccin, el autor


aborda la transparencia y la opacidad de las representaciones de la adicin y sustraccin cuando
son objetos didcticos. Describe la transparencia como la propiedad de cualquier forma de
representacin de hacer ver al resolutor con facilidad los elementos del problema (p. 193). No
era suficiente que un material manipulativo sea adecuado para resolver el problema, sino que
deba hacer notar con claridad los datos y las acciones involucrados en el problema.
Entre los materiales manipulativos para modelar problemas aditivos a resolver, el autor propone:
fichas, regletas de Cuisenaire, mquina operadora de Dienes, balanza numrica.

(p. 193)

(p. 194)

Las fichas y las regletas de Cuisenaire son ms apropiadas para representar problemas de
combinacin, aunque las fichas son ms transparentes para cantidades discretas (manzanas,
canicas, lapiceros, etc.) y las regletas para cantidades continuas (kilogramos, metros, horas, etc.).
La mquina operadora de Dienes es ms transparente para los problemas de cambio, mientras
que la balanza numrica representa mejor los problemas de comparacin e igualacin.
Entre las representaciones ms abstractas propone utilizar dedos, dibujos y palabras.
Dedos: extender y flexionar los dedos.
Dibujos: diagramas de Venn, recta numrica.
Palabras: uso de palabras como en el ejemplo siguiente:
Pregunta. Juan tiene cinco cmics. En su cumpleaos le dan varios ms de manera que al final
tiene nueve cmics. Cuntos le dieron en su cumpleaos?
Respuesta: (Extiende los cinco dedos de su mano izquierda.) Uno, dos, tres, cuatro, cinco.
Cuntos le dan?
P. Al final tiene nueve cmics.
R. (mirando primero su mano izquierda.) Cinco (mira luego la derecha en la que va extendiendo
los dedos al tiempo que subvocalmente pronuncia Seis, siete, ocho, nueve acompandolo con
gestos de la cabeza). Cuatro!
P. Por qu?
R. Porque cinco y cuatro son nueve.

(Enrique Castro, 2001, p. 196).

El uso de representaciones simblicas constituye la culminacin del proceso de abstraccin que


comienza con los materiales manipulativos, siguiendo un proceso de lo verbal a lo simblico.

30

Cuatro y tres son siete


4 y 3 son 7
4 + 3 son 7
4+3=7
Esta forma de introduccin puede ser acertada a condicin de que no se olvide que los smbolos
son representaciones de acciones (+, ) o de una comparacin (=) y que si estas acciones y
comparacin subsiguiente no se han comprendido difcilmente esta introduccin a los smbolos
dejar de ser otra cosa que una rutina escolar ms sin significado para el nio. (Enrique Castro,
2001, p. 197).

El autor nos muestra representaciones simblicas no cannicas de un problema aditivo mediante


las expresiones:
+b=c

a+=c

a+b=

Estas representaciones no cannicas resultan ms transparentes para describir las relaciones


del problema de cambio aumentado: en el primer caso, se dispone de una cantidad a que se
incrementa en una cantidad desconocida para resultar en una cantidad c. Los smbolos c a =
representaran el proceso de resolucin (siempre que fuera sustractivo) pero no el planteamiento
del problema. Teniendo en cuenta que durante cierto tiempo la estrategia que resuelve este
problema no sera sustractiva sino aditiva (Separar a por ejemplo) se puede comprender que la
representacin no cannica es ms transparente que la cannica en la expresin de los trminos
del problema. (Enrique Castro, 2001, p.198).

Para el autor las estrategias ms elaboradas y abstractas en la solucin de problemas de adicin


o sustraccin lo constituye el empleo de hechos numricos bsicos memorizados como: dobles:
doble de nmeros de un dgito, doble ms uno, doble menos uno, doble ms dos, doble menos
dos, compensacin (aumentar un nmero a un sumando y disminuir el mismo nmero en el otro
sumando. Esta memorizacin se puede favorecer con ejercicios especficos como el bingo, en
el que la rapidez de la respuesta es importante. (Enrique Castro, 2001, p. 198).

2.1.3.3 Configuracin epistmica de las situaciones aditivas


En la actividad matemtica al resolver problemas aditivos el lenguaje (verbal, grfico o
simblico) describe las situaciones problemas y pone de manifiesto a los conceptos, reglas,
definiciones, propiedades (adicin, sustraccin, suma, sumando, conmutativa, asociativa, ) y
muestra procedimientos (algoritmos) y justificaciones (argumentos). Las notaciones, los grficos
utilizan el lenguaje, las definiciones y las propiedades propician el uso de algoritmos. Los
argumentos justifican los algoritmos y el uso de las propiedades. Dos o ms de estos elementos
primarios: situaciones, lenguaje, conceptos, propiedades, procedimientos y argumentos,
articulados en una red, constituyen una configuracin didctica.
La siguiente configuracin emprica de las situaciones aditivas hemos elaborado utilizando las
herramientas del EOS.

31

LENGUAJE
Verbal

Cambio, cambio aumentando, cambio disminuyendo, final desconocido, cambio


desconocido, comienzo desconocido, combinacin, total desconocido, comienzo
desconocido, comparacin, diferencia desconocida, referido desconocido, referente
desconocido, igualacin, adicin, suma, sumando, reunir, conjunto, cardinal (A),
cardinal (A B), diagramas de Venn, contar: todo, a partir del primer sumando, a
partir de lo dado, separar a, contar hacia atrs, sustraccin, propiedad conmutativa.

Grfico

Dibujos: fichas, regletas de Cuisenaire, mquina operadora de Dienes, balanza


numrica.

Simblico

+; ; 5 + 3 = 8; + 3 = 8; 5 + ? = 8; a + b = c; a b = c; Card. (A B) = Card. A +
Card. B; si, A B = .

SITUACIONES

Situaciones aditivas de combinacin,


en lo que se solicita: total
desconocido, comienzo desconocido.
Situaciones de cambio aumentando o
cambio disminuyendo en los que se
solicita final desconocido, cambio
desconocido, comienzo desconocido.
Situaciones de comparacin en los que
se solicita diferencia desconocida,
referido
desconocido,
referente
desconocido.
Situaciones de igualacin.

PROPIEDADES

CONCEPTOS
Previos
Suma, reunir, juntar, aadir, aumentar,
incrementar.
Emergentes
Situacin aditiva simple, adicin,
sumando, conjunto, diagramas de
Venn, cardinal, cardinal de (A B),
contar a partir del primer sumando,
doble de un nmero, doble ms uno,
doble ms 2, 10 menos 1, 10 menos 2,
determinar la totalidad, propiedad
asociativa, propiedad conmutativa.

La accin de un nmero natural en una situacin aditiva simple: cambiar aumentando


o disminuyendo, combinar, comparar o igualar cantidades.
En un PAEV (problema aritmtico de enunciado verbal) la incgnita es la suma o el
primer o el segundo sumando.
Las situaciones aditivas simples son de cambio, combinacin o comparacin.
Las situaciones aditivas simples de combinacin son: total desconocido o comienzo
desconocido.
Los PAEV de cambio aumentando son: final desconocido, cambio desconocido,
comienzo desconocido y los PAEV de cambio disminuyendo son: final desconocido,
cambio desconocido, comienzo desconocido.
Las situaciones aditivas simples de comparacin son: diferencia desconocida, referido
desconocido, referente desconocido.

32

PROCEDIMIENTOS
Cambiar una cantidad inicial: cambiar aumentando, cambiar disminuyendo, separar
de.
Combinar dos cantidades, contar todo, contar a partir del primer sumando, separar dos
cantidades.
Obtener: el doble, doble ms/menos uno, doble ms/menos/ dos, compensar.

ARGUMENTOS
Comprobacin de los procedimientos con materiales manipulativos.

LENGUAJE

Representa

Representa

SITUACIONES

CONCEPTOS

Resuelven

Soporta

Representa

Relacionan

PROCEDIMIENTOS

PROPOSICIONES

Permiten

Justifican

ARGUMENTOS

CONFIGURACIN DE OBJETOS

33
SITUACIONES
ADITIVAS SIMPLES

Figura 3. ADICIN DE NMEROS


NATURALES

SEGN CARLOS MAZA GMEZ


Elaboracin: Jorge
Enrique Quiroz Q.

CONFIG. GLOBAL
CONTAR TODO
CONTAR A PARTIR DEL
1 SUMANDO
CONTAR A PARTIR DE
LO DADO
SEPARAR A
CONTAR HACIA ATRS
CLCULO MENTAL

Cmo
resolverlas?

Cmo discriminar las


situaciones aditivas de una
operacin y como
resolverlas?

Cmo
representarlas?
MANIPULATIVOS
Fichas.
Regletas de Cuisenaire.
Mquina O de Dienes.
Balanza numrica.

Qu tipos de
situaciones hay?

CAMBIO

CLCULO

COMPARACIN

COMBINACIN:

CAMBIO AUMENTANDO:

CAMBIO DISMINUYENDO:

TOTAL DESCONOCIDO
PARTE DESCONOCIDA

FINAL DESCONOCIDO
CAMBIO DESCONOCIDO
COMIENZO DESCONOCIDO

FINAL DESCONOCIDO
CAMBIO DESCONOCIDO
COMIENZO DESCONOCIDO

E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S

CONTAR TODO
Cambio aumentado
(Final desconocido)
Combinacin
(Total desconocido)

CONTAR A PARTIR CONTAR A PARTIR


DEL 1 SUMANDO
DE LO DADO
Cambio aumentado
(Final desconocido)
Combinacin
(Total desconocido)

Cambio disminuyendo
(Final desconocido)
Cambio aumentado
(Cambio desconocido)
Combinacin
(Parte desconocida)
Comparacin
(Diferencia desconocida)

OTROS
Dedos, dibujos.
Diagramas de Venn.
Palabras y sSmbolos.
Representaciones:
cannica y no cannica.

COMPARACIN:
IGUALACIN

SEPARAR A

DIFERENCIA DESCONOCIDA
REFERIDO DESCONOCIDO
REFERENTE DESCONOCIDO

CLCULO
MENTAL

CONTAR HACIA
ATRS

Cambio disminuyendo Cambio aumentado


(Cambio desconocido)
(Final desconocido)
Cambio aumentado
(Cambio desconocido)
Combinacin
(Parte desconocida)

Elaboracin: Jorge
Enrique Quiroz Q.

Dobles.
Dobles ms uno.
Doble menos uno.
Dobles ms dos.
Doble menos dos.
Compensacin.

34

2.1.4 INVESTIGACIONES DE EVA CID, JUAN D. GODINO Y


CRMEN BATANERO
Eva Cid, Juan D. Godino y Carmen Batanero de la Universidad de Granada escribieron I.
Sistemas Numricos para Maestros en el libro Matemtica para Maestros y el captulo II:
Didctica de los Sistemas Numricos para Maestros en el libro Didctica de las Matemticas para
Maestros. La edicin de ambos libros corresponde a octubre de 2004 y cuya direccin estuvo a
cargo de Juan D. Godino. Con base en estos materiales describiremos los significados de estos
acadmicos, respecto de la adicin de nmeros naturales.

2.1.4.1 Situaciones que dan sentido a la adicin de nmeros


naturales
En el libro Matemtica para Maestros esbozan la estructura lgica de las situaciones aditivas de
una etapa. Comienzan indicando que, tanto la adicin como la sustraccin, se construyen como
un medio de evitar los recuentos o procesos de medida en situaciones parcialmente
cuantificadas. (Cid, Godino y Batanero, 2004, p, 49)
Para elaborar una clasificacin de las situaciones aditivas simples (de una operacin) analizan el
papel que desempean los nmeros en una situacin y que es variable. Este rol puede ser de
estado: cardinal de un conjunto (C), ordinal de un elemento en una secuencia (O) o medida de
una magnitud (M); de transformacin, cuando un nmero cambia, varia o transforma un estado;
o de comparacin, cuando el nmero indica la diferencia de dos estados que se comparan entre
s. (Cid et al, 2004, p, 49)
Los autores omiten enunciar el papel de transformacin de una transformacin y de una comparacin.
As como la comparacin de una comparacin. Aun cuando en los prototipos si estn presentes.

A continuacin enunciaremos los seis tipos de situaciones aditivas simples concretas que
presentan Eva Cid, Juan D. Godino y Carmen Batanero en el libro Matemticas para Maestros
en el captulo II: Sistemas numricos y proporcionalidad. Se ha sustituido cantidad por estado.
Tipo 1: Estado Estado Estado (EEE)
Un estado que se descompone en partes. Es decir una particin de un todo et en dos partes
ep1 y ep2. Se trata de una situacin parte todo en la que los tres nmeros son estados:
cardinales, ordinales o medidas.

ep1

Se representa mediante el diagrama:

et
ep2

35

Ejemplos:

Lalo tiene 6 canicas en el bolsillo izquierdo y 5 en el derecho. Cuntas tiene en total?

Lalo tiene 11 canicas. 5 de ellas son verdes y las otras azules. Cuntas son azules?

Tipo 2: Estado Transformacin Estado (ETE)


Un estado inicial que es transformado por otro estado et en un estado final Es decir, un
cambio que sufre un estado ei en otro estado ef. Se representa mediante el diagrama:
t
Ejemplos:

ei

ef

Lola esta en el cuarto lugar en una cola para comprar entradas para el cine. Deja que cinco
amigos entre delante de ella. Qu lugar ocupa ahora?

Rita tiene 8 caramelos. Regala 3 a su hermana. Cuntos le quedan?

Tipo 3: Estado Comparacin Estado (ECE)


Un nmero compara dos estados. El nmero c cuantifica la relacin. Es decir, c es la
comparacin de los estados: e1 y e2. Representamos esta situacin mediante el diagrama
c

e1

e2

Ejemplos:

Jaime tiene 9 panes. Tiene 4 ms que Jorge. Cuntos panes tiene Jorge?

Jaime tiene 5 panes. Jorge tiene cuatro ms. Cuntos panes tiene Jaime?

Tipo 4: Transformacin Transformacin Transformacin (TTT)


Es una situacin parte-todo en la que el objeto sufre dos transformaciones. La primera tp1
y despus una segunda tp2; la cantidad tt representa la transformacin total. La situacin
se representa mediante el diagrama:
tp1

Ejemplos:

tp

tt

Lalo pierde 4 canicas por la maana. Gana 7 por la tarde. Cuntas ha ganado o perdido
en total?

De propina a Rita su pap le da S/. 6 y su mam S/. 5. Cunto dinero recibi en total?

36
Tipo 5: Comparacin Transformacin Comparacin (CTC)
En esta situacin ci es una comparacin inicial entre dos cantidades. Una de ellas sufre una
transformacin t y, finalmente, cf representa la comparacin entre las cantidades finales. La
situacin se representa mediante el diagrama:
ci

cf

Ejemplos:

Javier tiene 5 canicas ms que Jaime. A Jaime le dan algunas ms y ahora tiene dos
canicas ms que Javier. Cuntas canicas le han dado a Jaime?

Javier tiene 7 canicas menos que Jaime. A Jaime le dan tres. Quin tiene ahora menos
canicas? Cunto menos?

Tipo 6: Comparacin Comparacin Comparacin (CCC)

Situacin parte-todo en la que cp1 expresa la comparacin entre una primera y una
segunda cantidad, cp2 indica la comparacin entre la segunda y una tercera cantidad y ct
establece la comparacin entre la primera y la tercera cantidad. La situacin se representa
mediante el diagrama
cp1

Ejemplos:

cp2

ct

Lola tiene 6 aos ms que Rita. Rita tiene 5 ms que Diana. Quin tiene ms, Lola o
Rita? Cuntos ms?

Pedro tiene 8 caramelos ms que Mara. Mara tiene 5 menos que Juan. Quin tiene ms,
Pedro o Juan? Cuntos ms?

En cada uno de los seis tipos de situaciones encontramos dos datos conocidos y uno desconocido
(incgnita) que ser deducido a partir de los datos conocidos, Dependiendo de la ubicacin de la
incgnita el problema ser resuelto a partir de una suma o una resta.
Los problemas verbales son los escenarios de indagacin sobre el significado, los procedimientos
de solucin y la representacin de los diferentes tipos de problemas aditivos.

37

2.1.4.2 Desarrollo cognitivo y progresin del aprendizaje


Los autores nos dicen que para sumar y restar nmeros naturales hay que basarse en: hechos
numricos bsicos (tablas de sumar y restar); tcnicas de clculo, orales y escritas; propiedades
de las operaciones y en situaciones donde utilizarlas o aplicarlas de manera pertinente.
Describiremos las variables de una situacin aditiva, procedimientos, estructura lgica,
contextualizacin y tamao de los datos para elaborar la configuracin epistmica.
El trnsito del conteo al uso de tablas de sumar o restar es un proceso paulatino con etapas
intermedias que en el caso de la suma, la detallan:
Recuento de todos. Se representa los objetos de las dos colecciones mediante dedos, palotes,
fichas u objetos diversos, las rene y cuenta todo.
Recuento de todos haciendo nfasis en el primer sumando. El nio recita los nmeros del
primer sumando, luego sigue contando los objetos del segundo sumando.
Recuento de todos haciendo nfasis en el sumando mayor. Como en el caso anterior, pero
eligiendo como primer sumando el sumando mayor.
Recuento a partir del sumando mayor. El nio construye una coleccin de objetos que

representa el sumando menor y cuenta a partir del sumando mayor. (Cid et al, 2004b, p, 192)
Para la sustraccin los procedimientos son diferentes de los de la adicin y estn en funcin de
la situacin propuesta y que pueden darse simultneamente.
Recuento de lo que queda. Se utiliza en situaciones de ETE (estado, transformacin, estado)
en las que al conjunto inicial se le quitan elementos. Consiste en representar mediante objetos
el conjunto inicial, quitar los elementos que indica la transformacin y volver a contar lo que
queda.
Recuento hacia atrs. Se utiliza en las mismas situaciones que el caso anterior y consiste en
contar hacia atrs desde el minuendo tantas veces como indica el sustraendo (representado
mediante una coleccin de objetos, frecuentemente dedos). Esta tcnica se utiliza poco por la
dificultad que supone para los nios contar hacia atrs.
Recuento de la diferencia. En las situaciones de ECE (estado, comparacin, estado) en las que
la incgnita es el trmino de comparacin, se construyen los dos conjuntos, se emparejan y se
cuentan los objetos que quedan sin pareja.
Recuento desde el sustraendo hasta el minuendo. Se usa en las mismas situaciones que el caso
anterior y consiste en contar desde el sustraendo hasta el minuendo llevando la cuenta con una
coleccin de objetos (generalmente dedos) de las palabras que se dicen. Posteriormente, se
cuenta la coleccin de objetos. (Cid et al, 2004b, p, 192)

Los autores consideran que el desarrollo de la comprensin de las situaciones aditivas es


consecuencia de tres variables: estructura lgica de la situacin, grado de contextualizacin de la
situacin y el tamao de los datos.

38
Con respecto a la estructura lgica de la situacin
Se observa que las dificultades de los nios a la hora de afrontar una situacin aditiva dependen
en gran medida de la estructura lgica de la situacin y de la posicin de la incgnita. Una
gradacin de menor a mayor dificultad podra ser la siguiente:
- EEE (con la incgnita en el estado final o en uno de los parciales) y ETE (con la incgnita en
el estado final o la transformacin).
- ECE (con la incgnita en la transformacin o en el primer trmino de la comparacin).
- ETE (con la incgnita en el estado inicial y ECE (con la incgnita en el segundo trmino de la
comparacin).
- TTT (cuando las tres transformaciones tienen el mismo sentido).
- TTT (cuando las transformaciones tienen diferente sentido)
- CTC y CCC.
Con respecto al grado de contextualizacin de la situacin
Se observa que los nios entienden mejor las situaciones aditivas cuanto ms contextualizadas
estn. La clasificacin de las situaciones en funcin de un mayor a menor grado de comprensin
de las mismas y, por consiguiente, de una mayor a menor capacidad de resolver con xito:
Situacin que se refiere a materiales presentes en el aula y con el nio como actor.
Situacin hipottica contextualizada, con material a disposicin del nio para que pueda
efectuar una representacin simblica.
Situacin hipottica contextualizada, sin material a disposicin del nio. En una primera fase
el nio recurre a los dedos o al dibujo de palotes para efectuar los recuentos necesarios. En
una segunda fase recurre a tcnicas de clculo orales o escritas.
Situacin formal, es decir, situacin en la que se pregunta sin ms por el resultado de una suma
o resta sin referirlo a ningn contexto fsico o social.
Los tres primeros tipos de situaciones se engloban en la categora de situaciones concretas situaciones con un mayor o menor grado de contextualizacin-, en oposicin a las situaciones
formales o no contextualizadas.
Con respecto al tamao de los datos
A los nios les resulta ms difcil interpretar correctamente una situacin aditiva cuanto mayor es
el tamao de los nmeros que intervienen en ella. Se han realizado experiencias en las que se ha
pedido a grupos de nios que resuelvan la misma situacin, una vez con nmeros pequeos y otra
con nmeros grandes, observndose que el porcentaje de resoluciones correctas disminuye
sensiblemente en el segundo caso. (Cid et al, 2004b, pp, 193-194).

2.1.4.3 Situaciones y recursos


Los autores nos dicen que las situaciones aditivas concretas deben ir en paralelo con las
situaciones aditivas formales; las primeras dan sentido y significado a las operaciones y las
segundas consolidan la memorizacin de las tcnicas orales y escritas. Las situaciones concretas
permiten que el nio resuelva de manera autnoma (decidir qu operacin utilizar) y pueda
representarla con materiales manipulativos y las situaciones formales permiten aprender
algoritmos y tcnicas mentales que son tiles cuando el tamao de los nmeros aumentan.

39

Una posible forma de hacerlo sera:

Comenzar trabajando las situaciones concretas de EEE, ETE, y ECE en el tramo numrico de 0 a 20,
con materiales presentes en el aula y con el nio como actor. Adems, familiarizarse con los materiales
estructurados y trabajar, mediante situaciones formales, la memorizacin de las operaciones que caben
en una mano, dobles de una cifra (5 + 5, 6 + 6, etc.) y los complementos a 10 (3 + 7, 6 + 4, etc.).
Seguir con las situaciones concretas en el tramo 0 a 50, con casos en los que no haya posibilidad de
recontar los dos trminos para forzar la evolucin de las tcnicas de recuento y con presentacin de
situaciones hipotticas contextualizadas referentes a nmeros entre 0 y 20. A nivel formal continuar la
consolidacin de la tabla de sumar y restar y operaciones con trminos y resultado menor que 20.
Introducir material estructurado en situaciones concretas con trminos entre 0 y 100. Las situaciones
hipotticas contextualizadas con material a disposicin del nio se trabajan entre 0 y 50. Trabajar
situaciones hipotticas contextualizadas sin material entre 0 y 20, tratando que, en ese caso, los nios
empiecen a expresar las soluciones en trminos de sumas o restas. En la va de operaciones formales
se contina con las sumas y restas de trminos menores o iguales que 100 en forma oral.
Introducir tramos cada vez ms altos de la sucesin numrica, siguiendo pautas similares a items
anteriores e introduciendo las tcnicas escritas de clculo. (Cid et al, 2004b, pp, 196-197).
Las variables didcticas de las situaciones aditivas concretas son las siguientes:
Significado de los nmeros: Cardinal, ordinal o medida.
Tamao de los trminos y resultado de la operacin: De 0 a 10, de 10 a 20, de 20 a 50, de 50
a 100, de 100 a 1 000, de 1 000 a 10 000, de 10 000 a 100 000, de 100 000 a 1 000 000, ms
de 1 000 000.
Estructura lgica de la situacin: Situaciones aditivas del tipo EEE, ETE, ECE, TTT, CTC o
CCC.
Posicin de la incgnita: En el primer trmino, el trmino inicial o uno de los trminos
parciales; en el trmino medio de transformacin o comparacin; en el segundo trmino, el
trmino final o el trmino total.
Sentido del trmino medio (slo en las situaciones ETE, ECE o CTC): creciente o decreciente;
positivo o negativo.
Posibilidad de recuento de los trminos: posibilidad de recuento de los dos trminos o de uno
solo.
Grado de contextualizacin de la situacin: Situacin con materiales presentes en el aula y el
nio como actor; situacin hipottica contextualizada con material para que pueda efectuar
una representacin simblica; situacin hipottica contextualizada sin material a disposicin
del nio.
Tipo de material utilizado: Estructurado o no estructurado
Nmero de datos: Dos, tres o ms. (Cid et al, 2004b, pp, 193-194)
Las variables didcticas de las situaciones son las siguientes:
Tipo de operacin: Suma o resta.
Direccin de la operacin: directa (12 + 5 = ? , 15 - 11 = ?), inversa (? + 5 = 12, 15 - ? = 9), o
descomposicin (12 = 5 + ?, 11 = 15 - ?).
Tamao de los trminos y del resultado de la operacin:

40
- Operaciones que caben en una mano: 2 + 3, 5 1, etc.; que caben en las dos manos: 4 + 4,8
2, etc.
- Operaciones de la tabla de sumar o restar: 8 + 7, 11 6, etc.
- Operaciones con trminos y resultado menor o igual que; con trminos y resultado menor que
100; con trminos y resultado menor o igual que 1000; con trminos mayores que 1000.
Nmero de cifras de los trminos: Los dos trminos de la operacin tienen el mismo o distinto
nmero de cifras.
Nmero de cifras significativas concurrentes:
- Trminos de cifras significativas no concurrentes: 40+5, 130-8, 200-45, 307+20, 4.000+324,
etc.
- Trminos con una cifra significativa concurrente: 60+30, 42-6, 343+20, 208-4, 7.000+5.000,
etc.
- Trminos con dos cifras significativas concurrentes: 82-24, 66+31, 128+32, 435-420, 7.28211, etc.
- Trminos con tres o ms cifras significativas concurrentes: 347 + 482, 526 419, 11297
4762, etc.
Existencia de llevadas: La operacin implica o no llevadas.
Tcnica de clculo: Uso de material estructurado, tcnica oral, tcnica escrita, calculadora.
Tipo de material estructurado: Dedos, regletas con tapa, regletas Cuisenaire, baco, etc.

Resumen
Tipo 1: E-E-E
ESTADOESTADOESTADO
ep1

ep2

et

Caso 1

Dato

Dato

Caso 2

Dato

Incgnita Dato

Caso 3

Incgnita dato

Crece

Decrece

Incgnita *
*

Dato

Tipo 2: E-T-E
ESTADOTRANSFORMACINESTADO
ei

ef

Crece

Caso 1

Dato

Dato

Incgnita *

Caso 2

Dato

Dato

Incgnita

Caso 3

Dato

Incgnita Dato

Caso 4

Dato

Incgnita Dato

Caso 5

Incgnita Dato

Dato

Caso 6

Incgnita Dato

Dato

Decrece
*

*
*
*
*

41

Tipo 3: E-C-E
ESTADOCOMPARACINESTADO
Caso 1

e1
Dato

c
Dato

e2
Incgnita

Mas que

Caso 2

Dato

Dato

Incgnita *

Caso 3

Dato

Incgnita Dato

Caso 4

Dato

Incgnita Dato

Caso 5

Incgnita Dato

Dato

Caso 6

Incgnita Dato

Dato

Menos que
*
*

*
*
*

Tipo 4: T-T-T
TRANSFORMACINTRANSFORMACINTRANSFORMACIN
tp1
tp2
tt
Crece
Decrece
Caso 1

Dato

Dato

Incgnita *

Caso 2

Dato

Dato

Incgnita

Caso 3

Dato

Incgnita Dato

Caso 4

Dato

Incgnita Dato

Caso 5

Incgnita Dato

Dato

Caso 6

Incgnita Dato

Dato

*
*
*
*
*

Tipo 5: C-T-C
COMPARACINTRANSFORMACINCOMPARACIN
ci
t
cf
Crece
Decrece
Caso 1

Dato

Dato

Incgnita *

Caso 2

Dato

Dato

Incgnita

Caso 3

Dato

Incgnita Dato

Caso 4

Dato

Incgnita Dato

Caso 5

Incgnita Dato

Dato

Caso 6

Incgnita Dato

Dato

*
*
*
*
*

Tipo 6: C-C-C
COMPARACINCOMPARACINCOMPARACIN
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
Caso 5
Caso 6

cp1

cp2

Dato
Dato
Dato
Dato
Incgnita
Incgnita

Dato
Dato
Incgnita
Incgnita
dato
dato

cf

Mas que

Incgnita *
Incgnita
Dato
*
Dato
Dato
*
Dato

Menos que
*
*
*

42

Hay situaciones, si los nmeros son: cardinal, ordinal o medida. Hay 99 tipos diferentes.
Lo que sigue es una configuracin didctica que hemos elaborado con herramientas del EOS.

2.1.4.4 Configuracin epistmica


LENGUAJE
Verbal

Nmero: cardinal, ordinal, medida, combinacin: estados, parte todo, transformacin:

estado inicial, estado final, primera transformacin, segunda transformacin,


transformacin total, sentido de la transformacin, comparacin: comparacin inicial,
comparacin final, trmino: inicial, medio, final, adicin, suma, sumando, reunir,
conjunto, cardinal (A), cardinal de (A B), diagramas de Venn, recuento: de todos, de
todos haciendo nfasis en el primer sumando, de todos haciendo nfasis en el sumando mayor,
a partir del sumando mayor, de lo que queda, hacia atrs, recuento de la diferencia, desde el
sustraendo hasta el minuendo, tamao de los datos.

Grfico

Diagramas de Venn, dibujos, recta numrica.

Simblico

+; ; 5 + 3 = 8; ? + 3 = 8; 5 + ? = 8; a + b = c; a b = c; Card. (A B) = Card. A +
Card. B; si, A B = .

SITUACIONES

Concretas o formales, cuyos nmeros son: cardinales, ordinales o medidas.


De combinacin: estadoestadoestado, en lo que se solicita: parte 1, parte 2 o el total
y cuyos nmeros son: cardinales, ordinales o medidas.
De transformacin: estado transformacin estado, en los que se solicita el estado
inicial, la transformacin o el estado final.
De comparacin: estado comparacin estado, en los que se solicita estado primero,
diferencia de estados, estado segundo.
De transformacin de comparaciones: comparacin transformacin comparacin,
en los que se solicita el comparacin inicial, la transformacin o la comparacin final.
De doble transformacin: transformacin transformacin transformacin, en los que
se solicita la primera transformacin, la segunda transformacin o la transformacin
total.
De doble comparacin: comparacin comparacin comparacin, en los que se
solicita la primera, segunda o tercera comparacin.

CONCEPTOS
Previos

Suma, reunir, juntar, aadir, aumentar, incrementar, sistema de numeracin decimal.

Emergentes

Situacin aditiva simple, adicin, sumando, conjunto, diagramas de Venn, cardinal,


cardinal de (A B), contar a partir del primer sumando, doble de un nmero, doble ms
uno, doble ms 2, 10 menos 1, 10 menos 2, determinar la totalidad, propiedad asociativa,
propiedad conmutativa.

43

PROPIEDADES

El significado de un nmero natural en una situacin aditiva es cardinal, ordinal o


medida.
El papel de los nmeros en la situacin: puede ser estado, transformacin o comparacin.
Toda situacin aditiva simple es concreta o formal.
La incgnita en una situacin aditiva puede ser el total o una de sus partes, o bien, el
trmino inicial, medio o final.
Las situaciones aditivas simples son de 6 tipos: estadoestadoestado, estado
transformacin estado, estado comparacin estado, comparacin
transformacin comparacin, transformacin transformacin transformacin y
comparacin comparacin comparacin.

PROCEDIMIENTOS

Recuento: de todos; de todos haciendo nfasis en el primer sumando; de todos haciendo nfasis

en el sumando mayor.
Recuento a partir del sumando mayor, de lo que queda
Recuento hacia atrs, de la diferencia, desde el sustraendo hasta el minuendo.
Tcnicas orales (o mentales) de suma y resta.
Algoritmos: extendido de la suma, de la suma con llevadas,

ARGUMENTOS

Comprobacin de los procedimientos con materiales manipulativos.


Aplicacin de propiedades del sistema de numeracin escrito.
Aplicacin de propiedades de la adicin: conmutativa, asociativa, del cero.
Aplicacin de propiedades de la sustraccin: restar una suma es lo mismo que restar cada
uno de los sumandos, etc.

LENGUAJE
Representa

Representa

SITUACIONES

CONCEPTOS

Resuelven

Soporta

Representa

PROCEDIMIENTOS

Relacionan
PROPIEDADES

Permiten

Justifican

ARGUMENTOS

44
SIGNIFICADO
DE LOS
NUMEROS

PAPEL DE LOS NUMEROS


EEE ETE ECE TTT CTC CCC

Cardinal

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

ESTUDIO DE LAS
SITUACIONES
ADITIVAS
CONFIG.
GLOBAL

Ordinal
a+b = ?
a+?= c
+b= c

Medida

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c

CONFIG. 8

CONFIG. 7

Qu es la
suma?

Asociativa

Qu es una situacin
aditiva simple?

Qu variables intervienen en las


situaciones aditivas concretas?

Algoritmos:
Extendido de la
suma
De la suma con
llevadas.

Significado
de los
nmeros

Cardinal
Ordinal
Medida

Papel de
los
nmeros.

Estado
Transformacin
Comparacin

Posicin
de la
incgnita

Grado
del
contexto

Otras

Suma
Concretas: Tamao N
Sumando 1 C1, C2, C3. N de datos
Sumando 2 Formales Trm.Medio.
Materiales

Qu y cmo
sumar?

Qu significa
sumar?

Qu estrategias utilizar?

COMBINAR:
ESTADOS: EEE

TRANSFORMAR:
ESTADOS: ETE
COMPARAC.: CTC
TRANSF.: TTT

Cmo usar la
calculadora para
sumar?
Cmo calcular
sumas
mentalmente?

Elemento
Neutro

Qu propiedades
cumple la adicin?

Cmo discriminar las


situaciones aditivas de una
operacin y como
resolverlas?
Tcnicas orales.

PAPEL DE LA INCOGNITA:
Cmo clasificar situaciones suma, sumando 1, sumado 2.
aditivas de una operacin? (Trmino inicial, medio o final)
Recuento:
De todos.
A partir del
sumando mayor.
De lo que queda.

Conmutativa

Cmo
sumar?

COMPARAR:
ESTADOS: ECE
COMPARC.: CCC

Sumar
hasta
10

Sumar
hasta
20

Sumar
hasta
100

Sumar
ms de
100

CONFIG. 1
CONFIG. 3

Figura 4. Las situaciones aditivas segn E. Cid, J. D. Godino y

Elaboracin: Jorge
Enrique Quiroz Q.
CONFIG. 2

CONFIG. CONFIG. CONFIG.


6
4
5

45

2.2 MARCO TERICO


2.2.1 EL ENFOQUE ONTOSEMITICO
Godino, Batanero y Font. (2008) nos dicen:
El Enfoque Ontosemitico (EOS) es un marco terico que trata de integrar diversas
aproximaciones y modelos tericos usados en la investigacin en Educacin Matemtica a partir
de presupuestos antropolgicos y semiticos sobre las matemticas, y adoptando principios
didcticos de tipo socioconstructivista e interaccionista para el estudio de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
El EOS fue iniciado por el grupo de investigacin Teora de la Educacin Matemtica de la
Universidad de Granada a principios de los aos 90 siendo en la actualidad desarrollado y aplicado
por otros grupos de investigacin espaoles y latinoamericanos. El conjunto de nociones tericas
que actualmente componen el EOS se clasifican en cinco grupos cada uno de los cuales permite
un nivel de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de temas especficos de
matemticas:
(1) Nocin de sistema de prcticas (operativas y discursivas), que asume una concepcin
pragmatista antropolgica de las matemticas, tanto desde el punto de vista institucional
(sociocultural) como personal (psicolgico). La actividad de resolucin de problemas se adopta
como elemento central en la construccin del conocimiento matemtico.
(2) Nocin de configuracin de objetos y procesos matemticos, emergentes e intervinientes en
las prcticas matemticas. La adopcin de una nocin interaccionista de objeto y pragmatista del
significado (contenido de funciones semiticas) articula de manera coherente la concepcin
antropolgica (Wittgenstein) con posiciones realistas (no platnicas) de las matemticas. Los
diversos medios de expresin (lenguajes) desempean el doble papel de instrumentos del trabajo
matemtico y de representacin de los restantes objetos matemticos.
(3) Nocin de configuracin didctica, como sistema articulado de roles docentes y discentes, a
propsito de una configuracin de objetos y procesos matemticos ligados a una situacin
problema, constituye la principal herramienta para el anlisis de la instruccin matemtica. Las
configuraciones didcticas y su secuencia en trayectorias didcticas tienen en cuenta las facetas
epistmica (conocimientos institucionales), cognitiva (conocimientos personales), afectiva,
mediacional (recursos tecnolgicos y temporales), interaccional y ecolgica que caracterizan los
procesos de estudio matemtico.
(4) La nocin de dimensin normativa, sistema de reglas, hbitos, normas que restringen y
soportan las prcticas matemticas y didcticas, generaliza la nocin de contrato didctico y
normas socio-matemticas. El reconocimiento del efecto de las normas y meta-normas que
intervienen en las diversas facetas que caracterizan los procesos de estudio matemtico es el
principal factor explicativo de los fenmenos didcticos.
(5) La nocin de idoneidad didctica, como criterio general de adecuacin y pertinencia de las
acciones de los agentes educativos, de los conocimientos puestos en juego y de los recursos
usados en un proceso de estudio matemtico. El sistema de indicadores empricos identificados
en cada una de las facetas constituye una gua para el anlisis y reflexin sistemtica que aporta
criterios para la mejora progresiva de los procesos de enseanza y aprendizaje.
El Enfoque Ontosemitico permite articular de manera coherente diversos modelos tericos
usados habitualmente en Educacin Matemtica (fenomenologa didctica, etnomatemtica,
teora antropolgica, teora de situaciones, campos conceptuales, registros de semitica,
socioepistemologa, etc.) (p. 1)

46

2.2.2 POSTER DEL EOS (Godino, Batanero y Font)

47

2.2.3 HERRAMIENTAS TERICAS DEL EOS


2.2.3.1 Supuestos bsicos del EOS
Se relacionan principalmente con la antropologa, la ontologa y la semitica, los cuales se
articulan de manera coherente con supuestos socioculturales y psicolgicos.

2.2.3.2 Las matemticas


Constituye una actividad intencionalmente orientada a la solucin de cierta clase de situacionesproblemas, realizada en el seno de instituciones o comunidades de prcticas; dicha actividad est
mediatizada de un complejo de objetos culturales (institucionales), axiomtico y deductivamente
organizado y apoyado por recursos lingsticos (en sus diversas modalidades), que tiene una
funcin no slo representacional sino tambin instrumental.
Equivale a decir que la matemtica es:

Una actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida,

Un lenguaje simblico, y

Un sistema conceptual lgicamente organizado.

Para hacer patente y operativo el triple carcter de la matemtica el EOS toma como concepto
primitivo el trmino de situacinproblemtica.

2.2.3.3 Sistemas de prcticas


El quehacer matemtico realizado por individuos pertenecientes a comunidades o instituciones
es un proceso complejo y es influido por muchos factores. Para describir e interpretar la cognicin
matemtica el EOS a travs de Godino y Batanero, 1994, entre otras nociones, propone:
Llamamos prctica a toda actuacin o manifestacin (lingstica o no) realizada por alguien
para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin, validar la solucin y
generalizarla a otros contextos y problemas. (p. 8)
La actividad matemtica puede corresponder a un solo individuo o ser compartidas con otros en
una institucin o comunidad. Cuando la prctica corresponde a un solo individuo se denomina
prctica personal, en cambio cuando es compartida con otros se llama prctica institucional.
Como quiera que la actividad de resolucin de problemas no es un proceso lineal, sino que en l
se dan intentos fallidos, actuaciones de ensayo y error y procedimientos fallidos que luego son
abandonados, el EOS introduce las nociones de:

48
Prctica matemtica significativa: Diremos que una prctica personal es significativa (o que
tiene sentido) si, para la persona, esta prctica desempea una funcin para la consecucin del
objetivo en los procesos de resolucin de un problema, o bien para comunicar a otro la solucin,
validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas. (Godino y Batanero, 1994, p.
9).
Sistemas de prcticas Personales asociadas a un campo de problemas: Est constituido por las
prcticas prototpicas que una persona realiza en su intento de resolver un campo de problemas
C. Representamos este sistema por la notacin Pp(C). (Godino y Batanero, 1994, p. 12).

Los miembros de un grupo que comparten actividades matemticas forman una institucin.
Institucin: Una institucin (I) est constituida por las personas involucradas en una misma
clase de situaciones problemticas. (Godino y Batanero, 1994, p. 9).
Sistemas de prcticas Institucionales: Est constituido por las prcticas consideradas como
significativas para resolver un campo de problemas C y compartidas en el seno de la institucin
I. Su carcter social indica que son observables. (Godino y Batanero, 1994, p. 10).

2.2.3.4 Objetos y procesos


A los productos de la actividad matemtica y de los procesos de comunicacin el EOS les
denomina objetos o entidades matemticas. Objetos matemticos no son solo los conceptos,
sino cualquier entidad o cosa a la cual nos referimos, o de la cual hablamos, sea real, imaginaria
o de cualquier otro tipo, que interviene de algn modo en la actividad matemtica. (Godino y
Font, 2007a, p. 2).
'Objeto matemtico' es una metfora que consiste en trasladar una de las caractersticas de las
cosas fsicas (la posibilidad de separacin de otras 'cosas') a las matemticas. Por tanto, de entrada,
todo lo que se pueda 'individualizar' en matemticas ser considerado como objeto (un concepto,
una propiedad, una representacin, un procedimiento, etc.). (Godino y Font, 2007a, p. 2).

Objeto personal OP: Es un emergente del sistema de prcticas personales significativas


asociadas a un campo de problemas, esto es, un emergente de PpC. (Godino y Batanero, 1994,
p. 12).
Objeto Institucional OI: Es un emergente del sistema de prcticas sociales asociadas a un campo
de problemas, esto es, un emergente de PiC. Los elementos de este sistema son los indicadores
empricos OI. (Godino y Batanero, 1994, p. 11).
La didctica de la Matemtica al estudiar los procesos de instruccin (enseanza - aprendizaje)
se interesa por determinar el significado que los estudiantes atribuyen a los trminos y smbolos
matemticos, a los conceptos y proposiciones, as como a la construccin de estos significados.
Godino y Batanero para explicar que el significado est relacionado con la comprensin cita,

49

entre otros, a Sierpinska (Some remarks on understanding in mathematics. For the Learning of
Mathematics, 10, 3, p. 24-36):
Comprender el concepto ser entonces concebido como el acto de captar su significado. Este
acto ser probablemente un acto de generalizacin y sntesis de significados relacionados a
elementos particulares de la estructura del concepto (la estructura es la red de sentidos de las
sentencias que hemos considerado). Estos significados particulares tienen que ser captados en
actos de comprensin (p. 27). La metodologa de los actos de comprensin se preocupa
principalmente por el proceso de construir el significado de los conceptos (p. 35). (Godino y
Batanero, 1994, p. 22).

Para el EOS
los objetos matemticos deben ser considerados como smbolos de unidades culturales,
emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de resolucin de problemas que
realizan ciertos grupos de personas y que van evolucionando con el tiempo. En nuestra
concepcin, es el hecho de que en el seno de ciertas instituciones se realicen determinados tipos
de prcticas lo que determina la emergencia progresiva de los objetos matemticos y que el
significado de estos objetos est ntimamente ligado a los problemas y a la actividad realizada
para su resolucin, no pudindose reducir este significado del objeto a su mera definicin
matemtica. (Godino, 2010b, p. 8).

Describir e interpretar el significado de los objetos est estrechamente relacionado con el


problema de las representaciones externas e internas de dichos objetos. Hay el tringulo bsico
de Ogden y Richards que describe la relacin de significacin.

A: signo
B: concepto (referencia)

C: significatum (referente)

Figura 5. Tringulo de Ogden y Richards.


Para Kutschera el significado de los trminos o expresiones puede explicarse siguiendo las teoras
realistas o figurativas que conciben al significado a travs de una relacin convencional entre
signos y entidades concretas o ideales que existen independientemente de los signos lingsticos
Segn estas teoras el significado no se rige por su uso en situaciones concretas, sino que el uso
se rige por el significado, y existe una relacin homeomrfica entre B y C pues se considera a la
mente como un espejo que refleja los objetos del mundo exterior.
Las teoras operacionales o pragmticas consideran que el significado depende del contexto de
uso. Para una gran clase de casos de utilizacin de la palabra significado aunque no para
todos los casos de su utilizacin puede explicarse esta palabra as: El significado de una palabra
es su uso en el lenguaje. (Wittgenstein, 1999, p. 23).

50

Las teoras realistas suponen un realismo conceptual, mientras que para la pragmtica no existe
siempre una realidad en s que sea reflejada por el lenguaje.
La importancia de definir el significado en trminos contextuales, es decir, puramente empricos
nos lleva a indagar los usos tpicos de los trminos y expresiones en diferentes contextos y que
nos permita llegar a una concepcin referencial del significado.
El enfoque ontosemitico propone las nociones: significado de un objeto personal y
significado de un objeto institucional, las que se identifican con los sistemas de prcticas
personales o institucionales, respectivamente.
Significado de un objeto personal: Es el sistema de prcticas personales de una persona p para
resolver el campo de problemas del que emerge el objeto Op en un momento dado. Depende, por
tanto, del sujeto y del tiempo estocsticamente.
Simblicamente, S(Op) = Pp(C). (Godino y Batanero, 1994, p. 13).

Una parte del significado es observable, a diferencia de las acciones interiorizadas.


Significado de un objeto institucional OI para un sujeto p desde el punto de vista de la institucin:
Es el subsistema de prcticas institucionales asociadas a un campo de problemas que son
consideradas en I como adecuadas y caractersticas para resolver dichos problemas.
S(OI) S(Op). (Godino y Batanero, 1994, p. 13).

2.2.3.5 Tipos de significados institucionales


Para el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica el significado
institucional de un objeto matemtico lo constituye el sistema de prcticas operativas y
discursivas que dicha institucin utiliza al resolver problemas o comunica la solucin sobre dicho
objeto: El EOS distingue cuatro tipos de significado institucional: de referencia, pretendido,
implementado y evaluado.

Significado de referencia de un objeto matemtico


Significado elaborado por una institucin, a partir de lo que las instituciones matemticas y
didcticas dicen sobre dicho objeto. Su construccin se basa en lo que dicen los textos
matemticos correspondientes, a las orientaciones curriculares, y en general por lo que los
expertos consideran qu son las prcticas operativas y discursivas inherentes al objeto, que se
fija como objetivo de instruccin.

Significado institucional pretendido


Sistema de prcticas que se planifican sobre un objeto matemtico para un cierto proceso
instructivo, a partir del significado de referencia. La institucin selecciona, ordena, y delimita la

51

parte especfica que va proponer a sus estudiantes durante un proceso de estudio determinado.
Para ello toma en cuenta el tiempo asignado a dicho proceso, los conocimientos previos de los
estudiantes y los recursos materiales disponibles.

Significado institucional implementado


Sistema de prcticas efectivamente realizada en las clases de matemticas sobre un objeto
matemtico planificado, la cual servir de referencia inmediata para el estudio de los alumnos y
las evaluaciones de los aprendizajes. Como consecuencia de la intervencin del profesor y de los
alumnos el significado institucional pretendido cambia de hecho, por lo que finalmente se
implementa un sistema de prcticas que puede diferir respecto de las planificadas.

Significado institucional evaluado


Muestra representativa del sistema de prcticas operativas y discursivas del significado
implementado que incluye las pruebas de evaluacin y pautas de observacin de los aprendizajes.
El concepto de sumar es un buen ejemplo para mostrar la
diversidad de sistemas de prcticas y contextos de uso,
progresivamente ms amplios, en los cuales podemos mostrar
la pluralidad de significados derivados de cada subsistema de
prcticas. La reconstruccin del significado de sumar es un
primer paso necesario para poder comprender los procesos de
enseanza efectivamente implementados y elaborar criterios
para su mejora.

REFERENCIAL
PRETENDIDO
IMPLEMENTADO
EVALUADO

Figura 6. Significados institucionales

2.2.3.6 Conflicto semitico, error, dificultad y obstculo


Conflicto semitico
Es cualquier disparidad o discordancia entre los significados atribuidos a una expresin por dos
sujetos (personas o instituciones). Si la disparidad se produce entre significados institucionales
hablamos de conflictos semiticos de tipo epistmico, mientras que si la disparidad se produce
entre prcticas que forman el significado personal de un mismo sujeto los designamos como
conflictos semiticos de tipo cognitivo. Cuando la disparidad se produce entre las prcticas
(discursivas y operativas) de dos sujetos diferentes en interaccin comunicativa (por ejemplo,
alumno-alumno o alumno-profesor) hablaremos de conflictos (semiticos) interaccionales.
Godino, Font, Wilhelmi y Castro, 2009, p. 13.

Error
Para el EOS el error es una prctica realizada por un sujeto (accin, argumentacin, etc.) que no
es vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar.

52

Dificultad
El trmino dificultad indica el mayor o menor grado de xito de los alumnos ante una tarea o
tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (ndice de dificultad) es elevado se dice
que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja (Godino,
Batanero y Font, 2003, p. 69).

Obstculo
A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el alumno usa un
conocimiento que es vlido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica
indebidamente. Decimos que existe un obstculo. (Godino, Batanero y Font, 2003, p. 70).

2.2.3.7 Instruccin matemtica


La instruccin o estudio dirigido es el proceso de la enseanza aprendizaje en clases. En un
proceso de instruccin intervienen: el contenido, los sujetos que se apropian o construyen dicho
contenido, el profesor y los recursos didcticos o recursos instruccionales.
Para el EOS el aprendizaje
es el resultado de la construccin personal del sujeto enfrentado a tareas problemticas. Pero es
preciso tener tambin en cuenta el papel de la interaccin entre los propios alumnos y la de stos
con el profesor. Esta ltima es crucial para orientar e impulsar el aprendizaje, debido a que el
conocimiento matemtico tiene un componente discursivo (basado en reglas y argumentos) y no
slo un componente prctico (basado en problemas y acciones). (Godino, Batanero y Font, 2003,
p. 65).

Cuando la instruccin matemtica consigue los resultados deseados, el EOS la denomina


instruccin matemtica significativa, en ella un papel clave es la interaccin social, la
cooperacin, el discurso y la comunicacin.

2.2.3.8 TIPOS DE OBJETOS PRIMARIOS


Para un anlisis ms preciso del quehacer matemtico el EOS considera seis tipos de objetos
primarios: lenguaje, situaciones, conceptos, propiedades, procedimientos y argumentos.

El lenguaje puede ser oral, escrito, gestual o grfico y se refiere a los trminos,
expresiones, notaciones, grficos.

Las situaciones pueden ser problemas de contexto extra o intra matemtico, ejercicios, es
decir constituyen las tareas que caracterizan la actividad matemtica.

Los conceptos se dan mediante definiciones, reglas o descripciones (nmero real,


potencia, punto, recta, segmento, evento, probabilidad, etc.).

Las propiedades suelen darse como enunciados o proposiciones que describen atributos
de los objetos. (Q es un conjunto denso. La recta real es completa).

53

Los procedimientos pueden ser algoritmos, procedimientos heursticos, tcnicas de


clculo o acciones de los sujetos ante las situaciones que caracterizan la actividad
matemtica.

Los argumentos son las justificaciones y sirven para probar, validar o explicar las
proposiciones y procedimientos matemticos.

2.2.3.9 CONFIGURACIONES DIDCTICAS


Los objetos primarios cuando se relacionan entre s forman configuraciones y permiten describir
los sistemas de prcticas. Una configuracin se define como una red de dos o ms objetos
intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas y las relaciones que se establecen entre
los mismos. Las configuraciones pueden ser cognitivas, si pertenecen a un individuo, o
epistmicas, si son institucionales.

2.2.3.10 DIMENSIONES DE LOS OBJETOS


Los objetos matemticos que intervienen en las prcticas matemticas y los emergentes de las
mismas, segn el juego de lenguaje en que participan pueden ser considerados desde las
siguientes

dimensiones

duales:

personal-institucional,

elemental-sistmico,

expresin-

contenido, ostensivo-no ostensivo y extensivo-intensivo.

Personal-institucional: si los sistemas de prcticas son compartidos en el seno de una


institucin, los objetos emergentes se consideran objetos institucionales, mientras que
si estos sistemas son especficos de una persona se consideran como objetos personales

Extensivo-intensivo: expresa la relacin particular - general. Si en un juego de lenguaje


un objeto interviene como un caso particular participa en su dimensin extensiva, en
cambio si el objeto es ms general participa en su dimensin intensiva (Por ejemplo, la
funcin y = 2x + 1 y una clase ms general es la familia de funciones y = mx + b).

Ostensivo-no ostensivo. Los objetos institucionales y personales se pueden considerar


como objetos no-ostensivos. Ahora bien, cualquiera de estos objetos se usa en las
prcticas pblicas por medio de sus ostensivos asociados (notaciones, smbolos, grficos,
). Se entiende por ostensivo cualquier objeto que es pblico y que, por tanto, se puede
mostrar a otro. Esta clasificacin entre ostensivo y no ostensivo es relativa al juego de
lenguaje en que participan. El motivo es que un objeto ostensivo puede ser tambin
pensado, imaginado por un sujeto o estar implcito en el discurso matemtico (por
ejemplo, el signo de multiplicar en la notacin algebraica).

54

Elemental-sistmico: en algunas circunstancias los objetos matemticos participan como


entidades unitarias (que se suponen son conocidas previamente), mientras que otras
intervienen como sistemas que se deben descomponer para su estudio. En el estudio del
rea de una figura geomtrica, la longitud de un segmento, se considera como algo
conocido y en consecuencia como entidad elemental. Sin embargo, cuando se presenta la
longitud de un segmento, al inicio de la medida, tienen que ser considerado de manera
sistmica para su aprendizaje. De igual manera, rea es objeto sistmico al inicio del
estudio de las reas de figuras geomtricas, in embargo es elemental cuando estudiamos
el volumen de un slido geomtrico.

Expresin-contenido: antecedente y consecuente de cualquier funcin semitica. La


actividad matemtica y los procesos de construccin y uso de los objetos matemticos se
caracterizan por ser esencialmente relacionales. Los distintos objetos no se deben
concebir como entidades aisladas, sino puestos en relacin unos con otros. La distincin
entre expresin y contenido nos permite tener en cuenta el carcter esencialmente
relacional de la actividad matemtica. La relacin se establece por medio de funciones
semiticas, entendidas como una relacin entre un antecedente (expresin, significante)
y un consecuente (contenido, significado) establecida por un sujeto (persona o
institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia.

Figura 7. Objetos y procesos matemticos. (Godino, y Font, 2007, p. 6).


En la figura 7 se representan las diferentes nociones tericas descritas anteriormente.

55

2.2.3.9. RELACIONES ENTRE OBJETOS: FUNCIN SEMITICA


Se adopta de Hjemslev (1943) la nocin de funcin de signo (Descrita por Eco como funcin
semitica en Tratado de Semitica General.) como la dependencia entre un texto y sus
componentes y entre estos componentes entre s. Se trata, por tanto, de las correspondencias
(relaciones de dependencia o funcin) entre un antecedente (expresin, significante,
representante) y un consecuente (contenido o significado, representado), establecidas por un
sujeto (persona o institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia.
Estos cdigos pueden ser reglas (hbitos, convenios) que informan a los sujetos implicados sobre
los trminos que se deben poner en correspondencia en las circunstancias fijadas.
La relacin de dependencia entre expresin y contenido puede ser:

Representacional: un objeto se pone en lugar de otro para un cierto propsito.

Instrumental u operatoria: un objeto usa a otro u otros como instrumento.

Estructural: dos o ms objetos componen un sistema del que emergen nuevos objetos.

De esta manera, las funciones semiticas y la ontologa matemtica asociada, tienen en cuenta la
naturaleza esencialmente relacional de las matemticas y generalizan de manera radical la nocin
de representacin.

2.2.3.10. IDONEIDAD DIDCTICA


El EOS propone seis criterios para valorar la idoneidad de los procesos de instruccin.

Idoneidad epistmica, se refiere al grado de representatividad de los significados


institucionales implementados (o previstos), respecto de un significado de referencia.

Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los significados pretendidos o implementados


estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los
significados personales logrados a los significados institucionales (pretendidos o
implementados).

Idoneidad interaccional, grado en que las configuraciones y trayectorias didcticas permiten,


por una parte, identificar conflictos semiticos potenciales (que se puedan detectar a priori),
y, por otra parte, resolver los conflictos que se producen durante el proceso de instruccin
mediante la negociacin de significados.

Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y


temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.

56

Idoneidad emocional, grado de implicacin (inters, motivacin) del alumnado en el proceso


de estudio.

Idoneidad ecolgica, grado de adaptacin del proceso de estudio al proyecto educativo del
centro, las directrices curriculares, las condiciones del entorno social, etc.
Dilogo
Interaccin
Comunicacin

Sociedad
Currculo
Escuela
ECOLGICA
(Adaptacin)

INTERACCIONAL
(Negociacin)

IDONEIDAD
DIDCTICA
EMOCIONAL
(Implicacin)

MEDIACIONAL
(Disponibilidad)

BAJA
MEDIA

Actitudes
Afectos
Motivaciones

Recursos tcnicos
Tiempo

ALTA
COGNITIVA
(Proximidad)

EPISTMICA
(Representatividad))

Figura 8. Componentes de la idoneidad didctica


(Godino, Bencomo, Font, y Wilhelmi, 2007, p. 6).

La idoneidad didctica supone la articulacin coherente y armnica de las siguientes idoneidades


parciales: epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica.
Representamos mediante un hexgono regular la idoneidad correspondiente a un proceso de
estudio pretendido o programado, donde a priori se supone un grado mximo de las idoneidades
parciales. El hexgono irregular interno correspondera a las idoneidades efectivamente logradas
en la realizacin de un proceso de estudio implementado.
Estas idoneidades deben ser integradas teniendo en cuenta las interacciones entre las mismas, lo cual
requiere hablar de la idoneidad didctica como criterio sistmico de pertinencia (adecuacin al
proyecto de enseanza) de un proceso de instruccin, cuyo principal indicador emprico puede ser la
adaptacin entre los significados personales logrados por los estudiantes y los significados
institucionales pretendidos/ implementados.

57

Situamos en la base las idoneidades epistmica y cognitiva al considerar que el proceso de estudio
gira alrededor del desarrollo de unos conocimientos especficos. En el EOS, cuando se habla de
conocimiento se incluye comprensin y competencia. La dimensin epistmica se refiere a los
conocimientos institucionales (o sea, compartidos en el seno de instituciones o comunidades de
prcticas) mientras que la dimensin cognitiva se refiere a los conocimientos personales (o del
sujeto individual). El aprendizaje tiene lugar mediante la participacin del sujeto en las
comunidades de prcticas, el acoplamiento progresivo de los significados personales a los
institucionales y la apropiacin de los significados institucionales por los estudiantes.
En la figura 9 se indican los distintos tipos de significados institucionales y personales que se
ponen en juego en el diseo, implementacin y evaluacin de procesos de instruccin
matemtica. Los significados aqu mencionados son interpretados como los sistemas de
prcticas operativas y discursivas que se ponen en juego por una persona (o compartidas en el
seno de una institucin) para resolver una cierta clase de situaciones problemas
En la parte central de la figura 9 indicamos las relaciones dialcticas entre enseanza y
aprendizaje, que supone el acoplamiento progresivo entre los significados personales e
institucionales. As mismo, la enseanza implica la participacin del estudiante en la comunidad
de prcticas que soporta los significados institucionales, y el aprendizaje, en ltima instancia,
supone la apropiacin por el estudiante de dichos significados. Godino, et al 2007, p.6.

SIGNIFICADOS
PERSONALES
Global

Participacin

Enseanza

Declarado
Logrado

Referencial
Pretendido

Acoplamiento

Inicial
Final

SIGNIFICADOS
INSTITUCIONALES

Implementado

Evaluado
Aprendizaj
e
Apropiacin

Figura 9. Tipos de significados institucionales y personales


(Godino, Bencomo, Font, y Wilhelmi, 2007, p. 7).

58

Captulo 3

3 LAS SITUACIONES ADITIVAS EN EL


SISTEMA CURRICULAR PERUANO
RESUMEN
En este captulo describimos las intenciones y los significados de las situaciones aditivas en el
sistema curricular peruano. En la seccin 3,1 resumimos lo que plantea el Diseo Curricular
Nacional, respecto a las situaciones aditivas en los seis grados de la educacin peruana. En la
seccin 3.2 describimos lo que propone como significados de las situaciones aditivas para la
educacin primaria y en la seccin 3.3 resumimos el enfoque de las Rutas del Aprendizaje como
propuesta a los docentes para desarrollarla con los estudiantes peruanos y en las concepciones de
los profesores en la seccin 3.4. En este captulo respondemos a la primera pregunta y al primer
objetivo especfico de investigacin.

3.1 EN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL


El DCN sobre la adicin de nmeros naturales propone:
PRIMER GRADO
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
Interpreta y representa la adicin Adicin de nmeros: juntar, agregar, avanzar.
de nmeros y calcula su suma Adicin de nmeros con resultado de hasta dos cifras.
con resultado menor que 100.
Sustraccin de nmeros: separar, quitar, retroceder.
Calcula mentalmente la suma de
dos nmeros naturales cuyo Sustraccin de nmeros de hasta dos cifras, sin canjes.
resultado sea de hasta dos cifras. Operaciones combinadas de adicin y sustraccin.
Resuelve problemas de adicin Equivalencias y canjes con monedas de: S/. 1,00, S/. 2,00
de nmeros naturales con y S/. 5,00.
resultados de hasta dos cifras.
Sistema monetario: equivalencias y canjes con monedas.
(MED, 2009, p. 190).

Las situaciones aditivas estn referidas a las acciones de: juntar, agregar, avanzar y las de
sustraccin a las acciones de: separar, quitar, retroceder.

59

SEGUNDO GRADO

CAPACIDADES
Identifica e interpreta patrones aditivos con
nmeros naturales de hasta dos cifras.
Interpreta las propiedades conmutativa y
asociativa de la adicin de nmeros naturales.
Calcula mentalmente la suma y la diferencia
de dos nmeros naturales de hasta dos cifras.
Resuelve problemas de adicin y sustraccin
con nmeros naturales de hasta tres cifras.

CONOCIMIENTOS
Propiedades conmutativa y asociativa de la
adicin.
Adicin de nmeros naturales de hasta tres
cifras.
Sustraccin con nmeros naturales de hasta
tres cifras.
Sumandos de un nmero de hasta tres cifras.
Equivalencias y canjes con monedas y
billetes en el sistema monetario nacional.
(MED, 2009, p. 193).

Se aborda las propiedades conmutativa y asociativa y se aumenta a 3 cifras los sumandos.


TERCER GRADO

CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS

Resuelve problemas de adicin y sustraccin Adicin y sustraccin de nmeros con


con nmeros naturales de hasta cuatro cifras. resultados de hasta cuatro cifras.
(MED, 2009, p. 195).

Ahora, las sumas y restas deben tener resultados con nmeros de cuatro cifras.
CUARTO GRADO

CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
Resuelve y formula problemas de estimacin y Operaciones combinadas de adicin,
calculo con operaciones combinadas de sustraccin, multiplicacin y divisin de
nmeros naturales.
nmeros naturales de hasta tres cifras.
(MED, 2009, p. 197).

Se abordan situaciones con operaciones combinadas con nmeros de hasta tres cifras.
QUINTO GRADO

CAPACIDADES
Resuelve y formula problemas de estimacin y
clculo con operaciones combinadas de
nmeros naturales y decimales.

CONOCIMIENTOS
Propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva en operaciones combinadas de
adicin y multiplicacin.
(MED, 2009, p. 200).

Se aborda las propiedades: asociativa, conmutativa y distributiva de la adicin y multiplicacin.


SEXTO GRADO

CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
Resuelve y formula problemas que implican Operaciones combinadas con nmeros
operaciones combinadas con nmeros naturales, fracciones y decimales.
naturales, fracciones y decimales.
(MED, 2009, p. 203).

60

3.2 EN LOS MAPAS DE PROGRESO DEL


APRENDIZAJE
El MED en setiembre de 2013 a travs del Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Educacin Bsica (IPEBA) public los Mapas de Progreso del Aprendizaje
de matemtica para la Educacin Bsica Regular. Este instrumento, junto con el Marco
Curricular y las Rutas del Aprendizaje, componen el sistema curricular peruano.
El Marco curricular est constituido por el conjunto de aprendizajes fundamentales que todos los
peruanos deben alcanzar en la educacin bsica. Los Mapas de Progreso tienen la finalidad de
coadyuvar el mejoramiento de la calidad del servicio educativo de las instituciones pblicas y
privadas del pas y cumple el papel de orientador y articulador de los currculos regionales. Los
mapas, describen con precisin lo que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, de
manera graduada en cada ciclo de la educacin bsica, y ofrecen criterios claros y comunes
para monitorear y evaluar dichos aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje apoyan la labor de
los docentes y orientan sus estrategias especficas de enseanza con el fin de favorecer el
aprendizaje. (MED, 2013a, p.5).
Los mapas de progreso constituyen los estndares de aprendizaje nacionales. Los estndares con
metas claras de aprendizaje que se espera que logren los estudiantes del pas a lo largo de su
escolaridad bsica. Son herramientas que deben contribuir a lograr la calidad y equidad en el
sistema educativo peruano. Los estndares describen el progreso de las competencias ciclo a
ciclo. La formulacin se ha hecho como mapas de progreso del aprendizaje. (MED, 2013a, p.6)
Las situaciones aditivas prescritas en los mapas de progreso estn como sigue.
Previo
III Ciclo
(1 y 2 de P.)
IV Ciclo
(3 y 4 de P.)
V Ciclo
(5 y 6 de P.)

Resuelve, situaciones problemticas de contextos cotidianos referidas a


acciones de agregar y quitar1 objetos de una misma clase, explicando que hizo
para encontrar su respuesta.
Resuelve y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas
a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades2
Resuelve y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas
a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades3,
Resuelve y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas
a acciones de comparar e igualar dos cantidades4,

Segn la clasificacin de los PAEV: Cambio 1 y 2.


Segun la clasificacion de los PAEV: Cambio 3 y 4 , Combinacion 2 y Comparacion e Igualacion 1 y 2.
3
Segun la clasificacion de los PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacion e Igualacion 3 y 4.
4
Segun la clasificacion de los PAEV: Comparacion e Igualacion 3 y 4.
(MED, 2013a, p.9)
2

En lo que sigue mostraremos los diferentes tipos de situaciones aditivas propuestas en los Mapas
de Progreso del Aprendizaje, Matemtica: Nmeros y Operaciones.

61

3.2.1 PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA


Son situaciones problemticas que se pueden resolver con la adicin o la sustraccin. Con base
en lo que propone Carlos Maza, los Mapas de Progreso nos dicen que hay una variedad de
problemas aditivos que ayudan a conectar la adicin y la sustraccin y su recomendacin es
utilizar situaciones de combinacin, cambio, comparacin e igualacin. Analicemos:
Situaciones de combinacin: Situaciones en las que los datos son las cantidades parciales o la
cantidad total (MED, 2013a, p. 37). Esta descripcin es vlida para toda situacin aditiva simple
de: combinacin, transformacin, comparacin, doble transformacin, transformacin de una
comparacin y doble comparacin. Pero, solo es vlida para situaciones donde intervienen 3
cantidades (cardinales o medida), pero no para nmeros ordinales. No nos dice cmo se
relacionan los nmeros en una situacin aditiva de combinacin? No describe la relacin esttica
de parte todo. En esta relacin esttica el todo o total se descompone en dos partes. Esto, no se
pone de manifiesto.
CASO

Ejemplos

Combinacin Juan tiene 3 globos verdes y 8 azules.


Cuntos globos tiene Juan?
1
Rosa tiene 6 naranjas y algunas manzanas.
Combinacin
Entre naranjas y manzana, tiene 12 frutas.
2
Cuntas manzanas tiene Rosa?

PARTE

PARTE

TODO

desconocido

desconocido

12

Cambio o transformacin: Situaciones en las que hay un aumento o disminucin de una


cantidad en una secuencia de tiempo. La incgnita puede estar en el estado inicial, en el cambio
o en el final (MED, 2013a, p. 37). Los mapas solo consideran cardinales y medida, no ordinales.
Luego, enuncia 6 tipos diferentes: 3 de aumento y 3 de disminucin, como:
CASO

Ejemplos

Cantidad
INICIAL

Cambio

Cantidad
FINAL

Cambio
1

Dina tena 12 soles; luego recibe 3 soles.


Cuntos soles tiene ahora?

12

aument 3

desconocida

Cambio
2

Pilar tiene S/. 14; compra un pastel por S/. 6.


Cunto le quedan?

14

disminuy 6

desconocida

Cambio
3

Luis tena 15 peras. Hugo le dio algunas. Ahora


tiene 24 peras. Cuntas le dio Hugo?
Tania tena S/. 18. Compra un pastel y ahora
tiene S/, 12. Cunto cost el pastel?

Cambio
4
Cambio
5
Cambio
6

15

desconocida

24

18

desconocida

12

aument 9

23

disminuy 9

Paco tena algunos panes. Luis le dio 9 panes.


Ahora tiene 15 panes Cuntas panes tuvo Paco desconocida
al inicio?
Paco tena algunos panes. Le dio a Luis 9 panes.
Ahora tiene 7 panes Cuntas panes tuvo Paco desconocida
al inicio?

62

Igualacin: Situaciones en las que se requiere igualar una cantidad con respecto a otra. La
incgnita puede estar en la referencia, en lo que se iguala o en la diferencia.
CASO

Igualacin 1

Igualacin 2

Igualacin 3

Igualacin 4

Igualacin 5

Igualacin 6

Ejemplos

REFERENCIA COMPARADA DIFERENCIA

Tito tiene 18 chapitas. Carlos junt 12


chapitas. Cuntas chapitas debe
18
conseguir Carlos para tener tanto como
Adolfo?
Adolfo tiene 18 chapitas. Jos tiene 12
chapitas. Cuntas chapitas debe dejar
18
Adolfo para tener tantas como Jos?
Paty tiene 15 semillas. Si Luisa
consigue 4 semillas, tendr tantas
15
semillas como Paty. .Cuantas semillas
tiene Luisa?
Paty tiene 15 semillas. Si Camila pierde
6 semillas, tendr tantas semillas como
15
Paty. Cuntas semillas tiene Camila?
Rosa tiene 19 pulseras. Si Rosa obtiene
7 pulseras, tendr tantas pulseras como
desconocida
Carmen. Cuntas pulseras tiene
Carmen?
Rosa tiene 19 pulseras. Si Rosa regala
3 pulseras, tendr tantas pulseras como
desconocida
Carmen. Cuntas pulseras tiene
Carmen?

12

desconocida

12

desconocida

desconocida

4 ms

desconocida

6 menos

19

7 ms

19

3 menos

Comparacin: Situaciones en las que se comparan dos cantidades. La incgnita puede estar en la
referencia, en lo que se compara o en la diferencia.
CASO

Ejemplos

REFERENCIA COMPARADA

DIFERENCIA

Csar tiene 8 caramelos. Manolo tiene

Comparacin
13 chocolates. Cuntos dulces ms
1
que Manolo tiene Cesar?

13

desconocida

desconocida

11

desconocido

3 ms

11

desconocida

3 menos

16

7 ms

16

6 menos

Cesar tiene 8 caramelos. Manuel tiene

Comparacin
5 galletas. Cuntos dulces tiene
2
Manuel menos que Csar?

Carola tiene 11 aos. Ernesto tiene 3

Comparacin
aos ms que Carola. Cuntos aos
3
tiene Ernesto?
Carola tiene 11 aos. Vernica tiene 3

Comparacin
aos menos que Carola. Cuntos aos
4
tiene Vernica?
Juan tiene 16 bolitas. Juan tiene 7

Comparacin
bolitas ms que Percy. Cuntas bolitas desconocido
5
tiene Percy?
Juan tiene 16 bolitas. Juan tiene 6

Comparacin
bolitas menos que Toms. .Cuantas desconocido
6
bolitas tiene Toms?

(Las cuatro tablas anteriores son adaptaciones de MED, 2013a, pp. 37-39)

63

3.3 EN LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE


En el fascculo 1, Nmero y Operaciones, Cambio y Relaciones, III Ciclo, Primer y segundo
grado de Educacin Primaria, respecto a las situaciones aditivas, prescribe:
Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a
acciones de separar, agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades1, usa distintas
estrategias de solucin y explica cmo lleg a la respuesta y si esta guarda relacin con la
situacin planteada.
(1) Segn clasificacin de los PAEV: Cambio 3 y 4, Combinacin 2 y Comparacin e Igualacin 1 y 2.

(MED, 2013b, p. 15)

Las situaciones aditivas estn relacionadas a acciones de separar, agregar, quitar, igualar o
comparar dos cantidades. No considera a los ordinales.
Sobre el significado de las operaciones encontramos lo siguiente:

5 AOS
Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas
a agregar-quitar4 y juntar.5
Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-quitar, hasta 5 objetos.
Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar el enunciado de problemas cotidianos
referidos agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, presentados en forma verbal y concreta.
Usa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de
contexto cotidiano que implican acciones de agregar-quitar y juntar con resultados hasta 5
objetos.
Menciona los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano que
implican las acciones de agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, con apoyo de material
concreto.
(4) Segn clasificacin de los PAEV: Cambio 1 y 2.
(5) Combinacin 1.

(MED, 2013a, p. 17)

PRIMER GRADO
Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a
agregar-quitar, juntar, avanzar-retroceder.
Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-quitar, avanzar-retroceder de
nmeros naturales con resultados de hasta 20.
Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican acciones de juntar, agregar-quitar,
avanzar-retroceder, doble y triple, con cantidades hasta 20, con apoyo de material concreto o grfico.
Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar o leer enunciados de problemas cotidianos con
resultados hasta 20, presentados en diferentes formatos (grficos y cuadros, y en forma escrita y
verbal).
Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas
de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinacin 1 y doble) con resultados hasta 20.
Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2;
combinacin 1 y doble) con nmeros naturales hasta 20.
Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano (cambio
1,2; y combinacin 1 y doble) con nmeros naturales hasta 20, con apoyo de material concreto o
grfico.
(MED, 2013a, p. 17)

64

Se desarrolla situaciones aditivas de cambio 1 y 2. En ambos casos se conoce el estado inicial


que es aumentado, en el tipo 1, o disminuido, en el tipo 2, por un nmero para obtener un estado
final que es la incgnita. Estn asociadas a las acciones de agregar (cambio 1) y quitar (cambio
2). Adems las situaciones de combinacin 1, situaciones de parte todo, se conoce las dos partes
y se pide por el todo. Estn asociadas a las acciones de juntar. En estas situaciones se considera
hasta cinco objetos, para inicial de 5 aos y con resultados hasta 20 para el primer grado.
Debemos observar que para este grado se considera las acciones de avanzar y retroceder.

SEGUNDO GRADO
Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas
a agregar-quitar6, juntar-separar7, comparar e igualar8.
Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar-separar, agregar-quitar, avanzarretroceder de nmeros naturales con resultados hasta 100.
Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican acciones de juntar- separar,
agregar- quitar, avanzar-retroceder, doble, mitad y triple, con cantidades hasta 100, con
soporte de material concreto y grfico.
Dice con sus palabras lo que comprende al leer y escuchar enunciados de problemas
cotidianos con resultados hasta 100, presentados en diferentes formatos (grficos, cuadros,
esquemas, y en forma escrita y verbal).
Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver
problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin
1,2; doble, mitad y triple) con resultados hasta 100.
Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano (cambio
3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros
naturales hasta 100.
Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano
(cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con
nmeros naturales hasta 100, con apoyo de material concreto o grfico.
(6) Cambio 3 y 4
(7) Combinacin 1 y 2
(8) Comparacin e igualacin 1 y 2.

(MED, 2013a, p. 17)

Para este grado se aade las situaciones de cambio 3 y 4, asociadas a las acciones de agregarquitar: las de combinacin 1 y 2; asociadas a las acciones de juntar-separar; comparacin 1 y 2
e igualacin 1 y 2. Los resultados de las operaciones deben ser nmeros hasta 100.
El estndar de aprendizaje del IV ciclo, respecto a las situaciones aditivas, prescribe:
Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas
a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades4
(4) Segn clasificacin de los PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacin e Igualacin 3 y 4.
(MED, 2013b, p. 14)

Las situaciones aditivas estn relacionadas a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar
dos cantidades. No considera a los ordinales.

65

Sobre el significado de las operaciones encontramos lo siguiente:

TERCER GRADO
Construccin del significado y uso de la operaciones con nmeros naturales en situaciones
problemticas de agregar, quitar, igualar y comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla
en partes iguales.
Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que
implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades1,
Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental, para resolver situaciones problemticas
aditivas con nmeros naturales de hasta tres cifras.
Explica la relacin entre la adicin y la sustraccin como operaciones inversas.

Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.


PAEV: Cambio 5, comparacin 3 y 4.
(MED, 2013b, p. 18)

Las situaciones aditivas estn referidas a cambio 5, relacionadas a acciones de agregar, quitar y
comparar cantidades.

CUARTO GRADO
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones
problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla
en partes iguales.
Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que
implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades3, repetir una cantidad
para aumentarla o repartirla en partes iguales, quitar sucesivamente4.
Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental para resolver problemas aditivos,
multiplicativos y de combinacin de las cuatro operaciones con nmeros naturales hasta cuatro
cifras.
Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones problemticas3 que implican el uso
de material concreto, grfico (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.)
Explica la relacin entre la adicin y la sustraccin, la divisin y la multiplicacin como
operaciones inversas.
Justifica el uso de las operaciones aditivas y multiplicativas, y sus propiedades, en la resolucin
de situaciones problemticas.

Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones problemticas.


PAEV: Cambio 5 y 6, comparacin 3 y 4, igualacin.

(MED, 2013b, p. 18)

Las situaciones aditivas estn referidas a cambio 5 y 6, relacionadas a acciones de agregar,


quitar, comparacin 3 y 4, r dos cantidades. No considera a los ordinales.
El estndar de aprendizaje del V ciclo, respecto a las situaciones aditivas, prescribe:
Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a
acciones de comparar e igualar dos cantidades7
(7) Segn clasificacin de los PAEV: Comparacin e Igualacin 5 y 6.
(MED, 2013b, p. 15)

Sobre el significado de las operaciones encontramos lo siguiente:

66

QUINTO GRADO
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones
problemticas aditivas de igualar y comparar y situaciones multiplicativas de combinacin y divisin
Experimenta y describe, el significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en
situaciones cotidianas que implican las acciones de igualar o comparar dos cantidades5.
Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental que impliquen la descomposicin aditiva
para resolver problemas con nmeros naturales hasta seis cifras.
Justifica el uso de las operaciones y propiedades de los nmeros y operaciones, en la resolucin
de situaciones problemticas.
(5) PAEV: Igualacin 5 y 6.
(MED, 2013b, p. 19)

Se incorpora el estudio de las situaciones aditivas de igualacin 5 y 6.

SEXTO GRADO
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones
problemticas aditivas de igualar y comparar y situaciones multiplicativas de combinacin, divisin
y comparacin y repeticin de factores iguales.
Experimenta y describe el significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en
situaciones cotidianas que implican las acciones de igualar o comparar dos cantidades7,
combinar elementos de dos conjuntos, repartir una cantidad en partes iguales o dividirla en grupos
iguales, y acciones combinadas.
Usa estrategias que implican el uso de la representacin concreta y grfica (dibujos, cuadros,
esquemas, grficos, etc.), para resolver situaciones problemticas de Igualacin y comparacin 5
y 6 y situaciones multiplicativas de combinacin-divisin (producto cartesiano) y comparacin.
Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental que impliquen la descomposicin aditiva y
multiplicativa, propiedades de la multiplicacin, para resolver problemas con nmeros naturales
hasta seis cifras.
Explica la relacin entre la potenciacin y la multiplicacin de factores.
Usa estrategias que implican el uso de productos con factores iguales para resolver situaciones
problemticas.
Usa y explica diversas estrategias heursticas que implican el clculo escrito y mental para resolver
problemas aditivos, multiplicativos, de cuadrados y cubos perfectos con nmeros naturales de ms
de seis cifras.
(7) PAEV: Igualacin y Comparacin 5 y 6.
(MED, 2013b, p. 19)

Se incorpora el estudio de las situaciones aditivas de comparacin 5 y 6.


Las Rutas del Aprendizaje que corresponde al III ciclo (1 y 2 grados), IV ciclo (3 y 4 grados),
y V ciclo (5 y 6 grados) considera 4 tipos de situaciones aditivas: combinacin, cambio,
comparacin e igualacin.
GRADO
PRIME
TIPO DE
R
PROBLEMA
GRADO
COMBINACIN
1
CAMBIO

1; 2

TERCE
SEGUND
R
O GRADO
GRADO
1; 2
1; 2; 3; 4

COMPARACI
N

1; 2

3; 4

IGUALACIN

1; 2

CUART
O
GRADO

QUINT
O
GRADO

SEXTO
GRAD
O

5; 6
5; 6
5; 6

5; 6

67

Respecto al significado las Rutas del Aprendizaje nos dicen que:


LA ADICIN comprende dos significados:
a) Como incremento, implica la transformacin de una cantidad inicial por acciones de agregar,
avanzar, recibir, ganar, comprar, etc. Ejemplo, Mara tena tres polos y en su cumpleaos le
regalaron dos polos. Cuntos polos tiene ahora Mara?
b) Como parte-todo que est vinculado a las acciones de juntar o unir las partes en un todo. Para
nombrar al todo se requiere recurrir a la nocin de inclusin de clase. Ejemplo, Josefina
compr 8 manzanas y 12 melocotones. Cuntas frutas compr Josefina? (MED, 2013b, p.
35)

La adicin significa incremento e implica transformacin de una cantidad inicial por acciones
de agregar, avanzar, recibir, ganar, comprar, etc. Considera solo las situaciones de cambio 1.
Obvia a las situaciones de cambio 3 y 5. Y como parte-todo vinculado a las acciones de juntar o
unir las partes en un todo. Los ordinales estn omitidos en las situaciones aditivas. Debemos
decir que la adicin se realiza para evitar el conteo. Si Luis tiene 5 panes y compra 3 ms.
Cuntos panes tiene en total? Para responder a la pregunta no necesito reunir los 5 panes con
los tres ms y contarlo todo, solo requiero saber sumar: 3 + 5 = 8. Algo parecido ocurre en la
situacin de combinacin.
LA SUSTRACCIN aparece de manera natural vinculada a las acciones de dar, perder, bajar,
disminuir, etc., que son transformaciones que tienen significado por s mismas. Un buen
aprendizaje de la sustraccin pasa por la comprensin del carcter inverso de la adicin. (MED,
2013b, p. 35)

El significado de la sustraccin est vinculada a las acciones de dar, perder, bajar, disminuir, etc.
Tambin nos dice que un buen aprendizaje pasa por la comprensin del carcter inverso de la
adicin.
Debemos decir que la sustraccin se realiza para evitar realizar la suma. Si Luis tiene 5 panes y
compra algunos. En total tiene 8 panes. Cuntos panes compr Luis? El problema que se tiene
es: 5 + ? = 8. Pero si resto 8 5, puedo responder a la pregunta. Esta circunstancia es la razn
para considerar que la sustraccin es la operacin inversa de la adicin. El hecho ms importante
radica que toda suma de nmeros naturales se puede expresar como una resta. En realidad hay
dos restas asociadas a la suma.
Las Rutas del Aprendizaje recomienda utilizar los Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal
(PAEV): combinacin, cambio, comparacin e igualacin.
Problemas aditivos de enunciado verbal:
Situaciones de Combinacin
Combinacin 1: Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo.
Combinacin 2: Se conocen el todo y una de sus partes. Se pregunta por la otra parte. (MED,
2013b, p. 33)

68

No describen la relacin que se establece entre las partes y el todo. Relacin esttica que no vara
con el tiempo. Solo considera dos tipos: cuando la incgnita es la suma o una de sus partes. Sin
embargo, creemos que es necesario considerar tres tipos diferentes, dependiendo si la incgnita
es la suma (todo), el segundo sumando o el primer sumando. La distincin es necesaria, pues
Carpentier y Moser nos dicen que cuando la incgnita es el primer sumando el problema es de
mayor dificultad para los estudiantes que en los otros casos.
Situaciones de Cambio
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se le aumenta. Se pregunta por la cantidad final.
Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se le hace disminuir. Se pregunta por la cantidad
final.
Cambio 3: Se conoce la cantidad inicial y la final (mayor). Se pregunta por el aumento.
Cambio 4: Se conoce la cantidad inicial y la final (menor). Se pregunta por la disminucin.
Cambio 5: Se conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la cantidad inicial.
Cambio 6: Se conoce la cantidad final y su disminucin. Se pregunta por la cantidad inicial.
(MED, 2013b, p. 33)

Las situaciones de cambio son 6, 3 de aumento y 3 de disminucin.


Situaciones de Comparacin
Comparacin 1: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en
ms.
Comparacin 2: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en
menos.
Comparacin 3: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms. Se pregunta por la
cantidad comparada.
Comparacin 4: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos. Se pregunta por la
cantidad comparada.
Comparacin 5: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms con la cantidad
comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Comparacin 6: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos con la cantidad
comparada. Se pregunta por la cantidad comparada. (MED, 2013b, p. 34)

Las situaciones de comparacin son 6, 3 de diferencia en ms y 3 de diferencia en menos.


Situaciones de igualacin
Igualacin 1: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de la cantidad menor
para igualarla a la mayor.
Igualacin 2: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminucin de la cantidad mayor
para igualarla a la menor.
Igualacin 3: Se conoce la 1 cantidad y lo que hay que aadir a la 2 cantidad para igualarla con
la 1. Se pregunta por la 2 cantidad.
Igualacin 4: Se conoce la 1 cantidad y lo que hay que quitar a la 2 para igualar la 1 cantidad.
Se pregunta por la cantidad del 2.

69

Igualacin 5: Se conoce la 1 cantidad y lo que hay que aadirle para igualarla con la 2 cantidad.
Se pregunta por la cantidad del 2.
Igualacin 6: Se conoce la 1 cantidad y lo que hay que quitarle para igualarla con la 2. Se
pregunta por la 2 cantidad. (MED, 2013b, p. 34)

Situaciones de combinacin

Situaciones de cambio
Cambio

TODO
PARTE

Cantidad
inicial

PARTE

Situaciones de comparacin

Cantidad
final

Situaciones de igualacin

Referencia

Referencia
Comparada

Diferencia

Comparada

A continuacin, mostramos algunos ejemplos:


Situaciones de combinacin
Se trata de problemas que se plantean a partir de "combinar" dos cantidades, las cuales se
diferencian en alguna caracterstica, en los que podemos desconocer una parte o el todo.
Lus tiene 6 camioncitos y Jos 8 trompos. Cuntos juguetes tienen los dos juntos?
Jos, yo tengo
6 camioncitos.

Si los juntamos,
Cuntos juguetes
habr en total?

Y yo tengo
8 trompos

TODO
PARTE

PARTE

PAEV de combinacin 1.

(MED, 2013a, p. 37)

En la situacin de combinacin existe una relacin esttica entre los trminos de la situacin
parte todo. En ejemplo mostrado se pone de manifiesto la relacin esttica, pero la descripcin
anterior, solo dice combinar cantidades.

70
Situaciones de cambio
Se trata de problemas en los que se parte de una cantidad, a la que se aade o se le quita otra de
la misma naturaleza.

Cambio

Cantidad
inicial

Cantidad
final

Tampoco en la descripcin se dice explcitamente el cambio o transformacin del estado inicial,


y no necesariamente cantidad (cardinal o medida), pues puede ser ordinal. El estado inicial es
transformado por un nmero en un estado final.
Naty tena 12 caramelos. Pedro le dio
algunos ms. Ahora tiene 20 caramelos.
Cuntos caramelos le dio Pedro?
Tengo 12
caramelos
.

Te regalo algunos,
ahora tienes 20.
Cuntos te
regal?

Pedro tena 9 lpices. Dio algunos a Rosa.


Ahora tiene 6. Cuntos lpices le dio a Rosa
Tena 9 lpices y
te regal
algunos.

algunos
12

Cuntos
me diste?

algunos
20

Cantidad inicial
Cantidad final
PAEV 3 de cambio

Cantidad inicial
Cantidad final
PAEV 4 de cambio
(MED, 2013a, p. 37)

Estos ejemplos ponen de manifiesto la transformacin del estado inicial.


Situaciones de comparacin
En esta categora se comparan dos cantidades. Los datos son las cantidades y la diferencia que
existe entre ellas. De estas dos cantidades, una es la comparada y la otra es la referencia. La
diferencia es la distancia que se establece entre ambas.
Roger tiene 11 nuevos soles. Oscar
tiene 16. Cuntos soles ms que
Roger tiene Oscar?

11
Referencia

Luis tiene 12 aviones de papel y Jos


tiene 8. Cuntos aviones menos que
Luis tiene Jos?

8
Comparad

12 referencia
16 comparada
PAEV de comparacin 1

PAEV de comparacin 2
(MED, 2013a, p. 38)

71

Qu caracterizan a las situaciones de comparacin, segn la Rutas del Aprendizaje? La


comparacin de cantidades. No mencionan la relacin esttica de comparacin de dos estados.
Situaciones de igualacin
Se trata de problemas que contienen dos cantidades diferentes y sobre una de las cuales se acta
aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De estas dos cantidades una es la
cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente. La transformacin que se produce en una de
dichas cantidades es la igualacin.
Ana tiene 11 fichas y Mariela tiene 6.
Cuntas fichas ms tiene que ganar
Mariela para tener tantas como Ana?

Jos tiene 9 caramelos. Julio tiene 5 caramelos,


cuntos caramelos le falta comer a Jos, para
tener tantos caramelos como Julio?

9
Comparada

11
Referencia
6
Comparada

Diferencia

PAEV de igualacin 1

6
Referencia

Diferencia

PAEV de igualacin 2
(MED, 2013a, p. 38)

A continuacin presentamos ejemplos de situaciones de cambio, comparacin e igualacin.


Situacin de cambio 5 y 6
Se trata de problemas en los que se parte de una cantidad, a la que se aade o se le quita otra de la misma
naturaleza.

Cambio 5
Pedro tena algunos caramelos Nati le regal
12, ahora tiene 20. Cuntos caramelos tena
Pedro?
Te regal 12.

Tena algunos
caramelos.

12 ms

Cantidad
inicial

Cantidad
final

Se conoce la cantidad final y el aumento.


Se pregunta por la cantidad inicial.

Cambio 6
Rosa tena algunos lpices, le dio a Carlos 6,
ahora tiene 9. Cuntos lpices tena Rosa?
Me diste 6.

Ahora tengo 9
lpices.

Algunos menos

Cantidad
inicial

Cantidad
final

Se conoce la cantidad final y la disminucin.


Se pregunta por la cantidad inicial.
(MED, 2013b, p. 35)

Adeca los datos numricos segn el campo


numrico en el que ests trabajando, es decir,
nmeros naturales, fracciones o decimales.

72

SITUACIONES DE COMPARACIN 3 y 4
Comparacin 3
Roger tiene 12 nuevos soles. scar tiene
5 nuevos soles menos que Roger.
Cunto dinero tiene scar?

Comparacin 4
Pedro tiene 12 aviones de papel. Samuel tiene
4 ms que Pedro. Cuntos aviones tiene
Samuel?

5 menos

Tiene 4 ms

?
12

12

Se conoce la cantidad del 1. La diferencia


en menos con el 2. Se pregunta por la
cantidad del 2.

Se conoce la cantidad del 1. La diferencia en


ms con el 2. Se pregunta por la cantidad del
2.

Situaciones de comparacin 5 y 6
5
6

Juan ha ledo 12 libros. Juan ha ledo 4 libros ms que Ivn. Cuntos libros ha ledo
Ivn?
Juan tiene 10 aos. Juan tiene 3 aos menos que Ivn. Cuntos aos tiene Ivn?
(MED, 2013b, p. 36)

SITUACIONES DE IGUALACIN
Problemas que contienen dos cantidades diferentes, sobre una de las cuales se acta aumentndola o
disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De estas dos cantidades, una es la cantidad a igualar y la otra
es la cantidad referente.

Igualacin 3

Igualacin 4

Ana tiene 11 fichas. Si Mariela gana 6


ms, tendra tantas como Ana.
Cuntas tiene Mariela?

Yarina tiene 9 fichas. Si Flix pierde 4


fichas, tendra tantas como Yarina.
Cuntas fichas tiene Flix?

11

Se conoce la cantidad del 1 y lo que hay


que aadir al 2 para igualarla con la del
1. Se pregunta por la cantidad del 2.

Se conoce la cantidad del 1 y lo que hay que


quitar a la del 2 para igualarla con la del 1
Se pregunta por la cantidad del 2.

Situaciones de igualacin 5 y 6
5
6

Eduardo tiene 28 taps. Si Eduardo gana 17, tendr tantos como Ral. Cuntos tiene
Ral?
Raquel tiene 25 globos. Si Raquel revienta 9, tendr tantos como Sonia. Cuntos globos
tiene Sonia?
(MED, 2013b, p. 36)

73

Resumiendo, las situaciones aditivas son de combinacin, cambio, comparacin e igualacin.


En todas ellas intervienen cantidades que se combina, se transforman, se comparan e igualan. No
pone de manifiesto las relaciones entre los estados: relacin esttica (combinacin y
comparacin) y relacin dinmica (cambio e igualacin).

3.4 EN LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES


Para recabar informacin de los docentes peruanos de educacin primaria sobre sus
conocimientos y concepciones de las situaciones aditivas simples elaboramos un cuestionario
con 36 situaciones aditivas. Con la revisin de un experto -el asesor- se plante a un docente de
educacin primaria y luego de los reajustes, el cuestionario final consider 18 situaciones
aditivas, 3 para cada una de los tipos: EEE, ETE, ECE, TTT, CTC y CCC. (Instrumento 2, anexo
3) Estos 6 tipos y en el mismo orden, lo tomamos de Cid, Godino y Batanero (2004a).
Observamos que el origen de esta clasificacin se encuentran en Vergnaud (1976 y 2001) y
Carpenter y Moser (1982 y 1983).
En cada tipo hay situaciones con cardinales, ordinales y medida, en 7 situaciones la incgnita es
la suma, 5 el primer sumando y 6 el segundo sumando. Nos basamos en los tipos planteados. El
cuestionario se aplic a 11 profesores de Instituciones Pblicas y a 10 de Instituciones Privadas.
La muestra, por la facilidad, respecto a los otros tipos es intencional.
En el cuestionario se incorpor dos preguntas:
Este ao, con tus alumnos trabajaste problemas de este tipo? S o No.
Qu tan difcil consideras que es este problema para tus alumnos?
Para esta pregunta se propuso cuatro niveles de dificultad:
1. Muy fcil.

2. Fcil

3. Difcil.

4. Muy difcil.

Con esta pregunta intentamos determinar el grado de dificultad de la situacin aditiva.

CUESTIONARIO DE PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA


1.

Javier tiene 2 canicas rojas y otras azules. En total tiene 9. Cuntas canicas son azules?

2.

Hugo est en 7 lugar en una cola, Pedro es el 4 despus de Hugo. En qu lugar est Pedro?

3.

En dos cajas, una grande y una chica caben 20 pias. En la grande caben 12 pias Cuntas pias
caben en la chica?

4.

Tengo un nmero de truchas y Luis me regal 5 ms. En total tengo 11. Cuntas truchas tena al
inicio?

5.

Laura es la 4 en una carrera. Antes de llegar a la meta es adelantada por siete competidoras. Todas
llegaron en lugares diferentes. Qu lugar ocup Laura?

74

6.

En una caja entran 12 pias. Se agranda la caja para 4 pias ms. Cuntas pias entran en la nueva
caja.

7.

Mi ta me dio algo de dinero y mi pap me dio S/. 5. Entre los dos me dieron S/. 11? Cunto me
dio mi ta?

8.

Pepe est 4 lugares despus que Hugo y Paco 6 lugares despus que Pepe. Cuntos lugares despus
que Hugo est Paco?

9.

Despus de dos ampliaciones, una caja admite 14 crayolas ms. En la 2 ampliacin entran 8
crayolas ms que la 1. Cuntas crayolas ms admite la 1 ampliacin?

10. Doris trabaj 9 das. Juana trabaj 3 das ms que Doris. Cuntos das trabaj Juana?
11. En la lista alfabtica de mi aula, Pedro est 6 lugares despus que yo y ocupa el 20 lugar. Qu
lugar ocupo yo?

12. En una bolsa roja caben 16 ejemplares del libro A. En la bolsa azul caben 6 ejemplares ms.
Cuntos ejemplares del libro A caben en la bolsa azul?

13. Paco tiene 5 truchas ms que Pepe. Pepe compr algunas truchas ms y ahora tiene 7 truchas ms
que Paco. Cuntas truchas compr Pepe?

14. Tito est algunos lugares despus que Rita. Tito deja que se coloquen delante de l 8 personas.
Ahora Tito est 15 lugares despus que Rita Cuntos lugares despus que Rita est Tito?

15. El cuaderno rojo tiene 5 cm de largo ms que el cuaderno verde. Si al cuaderno rojo se le aumenta
6 cm de largo, cuntos cm ms tiene el cuaderno rojo que el verde?

16. Rita compr algunas peras ms que Dora. Rosa compr 9 peras ms que Rita y 15 ms que Dora.
Cuntas peras ms compr Rita que Dora?

17. En la cola para comprar entradas, Pepe est cuatro lugares despus que Hugo y Luis 6 lugares
despus que Pepe. Cuntos lugares despus que Hugo est Luis?

18. El polo rojo tiene 5 cm de largo ms que el polo verde. El polo azul tiene 6 cm ms de largo que el
polo rojo. Cuntos cm ms tiene el polo azul que el verde?

RESPUESTAS AFIRMATIVAS A LA PREGUNTA 1


PROFESORES DE INSTITUCIONES PBLICAS
EEE

ETE

ECE

TTT

CTC

CCC

10

10

10

11

11

C: cardinal

O: ordinal

M: medida

PROFESORES DE INSTITUCIONES PRIVADAS


EEE

ETE

ECE

TTT

CTC

CCC

10

10

10

10

10

Esta pregunta permite descubrir prcticas matemticas sobre situaciones aditivas simples.

75

PROFESORES DE I. E. PBLICAS
11

12 10 1010
10
8
6
4

6
4

11
8

PROFESORES DE I. E. PRIVADAS
10

7
5

10
8

10 1010

5 5

4
2

5
3

2 2

2 2

0
C OMC OMC OMC OMC OMC OM

C OM C OM C OM C OM C OM C OM

EEE ETE ECE TTT CTC CCC

EEE ETE ECE TTT CTC CCC

Situaciones de combinacin
COMBINACIN
CARDINALES

ORDINALES

MEDIDA

PUB. PRIV. PUB. PRIV. PUB. PRIV.


91% 100% 55% 50%

91% 100%

Casi la totalidad de docentes de instituciones pblicas y privadas manifiestan que durante el ao


trabajaron con situaciones aditivas de combinacin con cardinales y medida y aproximadamente
la mitad con nmeros ordinales.
Situaciones de transformacin
TRANSFORMACIN
CARDINALES

ORDINALES

MEDIDA

PUB. PRIV. PUB. PRIV. PUB. PRIV.


91% 100% 36% 10%

82% 90%

Casi la totalidad de docentes manifiestan trabajar con situaciones aditivas de transformacin con
cardinales y medida y con nmeros ordinales cerca de la tercera y dcima parte los docentes de
I. E. pblicas y privadas, respectivamente.
Situaciones de doble transformacin
DOBLE TRANSFORMACIN
CARDINALES

ORDINALES

MEDIDA

PUB. PRIV. PUB. PRIV. PUB. PRIV.


100% 80%

73% 30%

64% 20%

76

Casi la totalidad de docentes de instituciones pblicas manifiestan que durante el ao trabajaron


con situaciones aditivas de doble transformacin con cardinales; con ordinales la distribucin es
73% y 30% para docentes de I. E. Pblicas y Privadas, respectivamente; con medida, la
distribucin es de 64% y 20% para los docentes de I. E. Pblicas y Privadas, respectivamente.
Situaciones de comparacin
COMPARACIN
CARDINALES

ORDINALES

MEDIDA

PUB. PRIV. PUB. PRIV. PUB. PRIV.


100% 100% 45% 30%

18% 60%

Las situaciones aditivas de comparacin con cardinales son trabajadas por la totalidad de
docentes tanto de instituciones pblicas como privadas. Las situaciones con ordinales y medida
es aproximadamente el 50%. (45% y 30% con ordinales y 18% y 60% con medida).
Situaciones de transformacin de una comparacin
TRANSFORMACIN DE UNA COMPARACIN
CARDINALES

ORDINALES

MEDIDA

PUB. PRIV. PUB. PRIV. PUB. PRIV.


64% 50%

45% 20%

45% 20%

Las situaciones aditivas de transformacin de una comparacin con cardinales son trabajadas por
alrededor de la mitad de docentes tanto de instituciones pblicas como privadas. Las situaciones
con ordinales y medida es aproximadamente la tercera parte (45% y 20%, tanto con ordinales
como medida).
Situaciones de doble comparacin
DOBLE TRANSFORMACIN
CARDINALES

ORDINALES

MEDIDA

PUB. PRIV. PUB. PRIV. PUB. PRIV.


73% 10%

55% 20%

45% 30%

Las situaciones de doble comparacin son trabajadas en menor proporcin. Las situaciones con
cardinales son trabajan por el 73%, los docentes de las I. E. Pblicas y el 10% de las I. E. Privadas.
En promedio este tipo de situaciones son trabajadas por menos del 50%.
En resumen, diremos que las situaciones aditivas de combinacin, transformacin, doble
transformacin y comparacin con cardinales son trabajadas por casi la totalidad de los docentes,

77

tanto de las instituciones pblicas como privadas. Las situaciones aditivas con ordinales son
trabajadas por aproximadamente el 50% de docentes, tanto de las instituciones pblicas, como
privadas. Un porcentaje mayor corresponde para las situaciones aditivas con nmeros que
cumplen el rol de medida.
En las prcticas matemticas, los profesores de instituciones educativas pblicas manifiestan que
desarrollan situaciones aditivas con mayor nfasis en los tipos: combinacin, transformacin,
comparacin, el nfasis es menor en los tipos: doble transformacin, transformacin de
comparacin, y comparacin de comparaciones. Igualmente el nfasis se da en el significado de
los nmeros. Es mayor el nfasis con cardinales, que los ordinales y con nmeros que cumplen
el rol de medida.
Muchas de las preguntas no exigen conexiones a conceptos o significados subyacentes. Otras
preguntas requieren de una representacin adecuada, como el uso de la recta numrica o un
grfico de barras como para los problemas con ordinales.
El trmino dificultad indica el mayor o menor grado de xito de los alumnos ante una tarea. Si el
porcentaje de respuestas incorrectas (ndice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es
alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja.
Las preguntas de mayor dificultad para los alumnos consideradas por los profesores son las de
tipo: transformacin de comparacin, y comparacin de comparaciones y fundamentalmente
las referidas a nmeros ordinales. Es necesario recordar que en los textos analizados no se ha
encontrado alguna situacin aditiva con nmero ordinales. Los problemas de ordinales estn
referidos al uso en secuencias o sucesiones, pero no a adiciones. Los problemas con medida son
muy pocos. Preguntas de igualacin solo en pequea escala (8 situaciones aditivas).
En los cuadernos y textos entregados por el MED no hay situaciones aditivas de transformacin
de una comparacin o doble comparacin. Sin embargo los docentes afirman que trabajaron con
situaciones similares a las propuestas, indicando que son preguntas difciles o muy difciles para
los alumnos.
A continuacin describiremos las respuestas de los docentes, tanto de las instituciones educativas
pblicas como privadas, respecto a la segunda pregunta: Qu tan difcil consideras que es este
problema para tus alumnos?
Debemos indicar el significado de: MF: muy fcil, F: fcil, D: difsicl y MF: muy difcil.

78

GRADO DE DIFICULTAD
ESTADO ESTADO ESTADO
PROFESORES DE INSTITUCIONES PBLICAS
PREGUNTA 1

PREGUNTA 2

5
4
3
2
1
0

4
3
2
1
0

3
2
1

MF

D MD

MF

1. CARDINAL

PREGUNTA 3

5
4
3
2
1
0

4
2
0

D MD

MF F

2. ORDINAL

D MD

3. MEDIDA

PROFESORES DE INSTITUCIONES PRIVADAS


PREGUNTA 1

PREGUNTA 2

6
4

5
4
3
2
1
0

3
2

0
MF

D MD

1. CARDINAL

PREGUNTA 3

MF

D MD

2. ORDINAL

MF

D MD

3. MEDIDA

Los problemas 1, 2 y 3 (EEE) son combinacin de estados. El problema 1, con cardinales para
los docentes, tanto de instituciones pblicas (I. P.) como privadas (I. Priv.) son de dificultad baja
(muy fcil o fcil), 7 para los docentes de I. P. y 9 para los de I. Priv.
El problema 2, con ordinales para los docentes, tanto de instituciones pblicas (I. P.) como
privadas (I. Priv.) son de dificultad mediana (4, fcil y 4 difcil), tanto para los docentes de I. P.
como los de I. Priv.
El problema 3, con medidas para los docentes de I. P. son de dificultad mediana, (5, fcil y 4
difcil), mientras que para los de I. Priv. son de dificultad baja (5 muy fcil y 4 fcil).

79

.
ESTADO TRANSFORMACIN ESTADO
PROFESORES DE INSTITUCIONES PBLICAS
PREGUNTA 4
4

4
3
2
1
0

6
4
0

4
2

0
MF F

PREGUNTA 6

PREGUNTA 5

D MD

MF

4. CARDINAL

MF F

D MD

5. ORDINAL

D MD

6. MEDIDA

PROFESORES DE INSTITUCIONES PRIVADAS


PREGUNTA 4
6
6
4

0
MF

MD

4. CARDINAL

PREGUNTA 6

PREGUNTA 5
5
4
3
2
1
0

5
4
3
2
1
0
MF F

D MD

5. ORDINAL

MF F

D MD

6. MEDIDA

Los problemas 4, 5 y 6 (ETE) son transformacin de estados. El problema 4, con cardinales


para los docentes de I. P. son 3 muy fciles, 4 fciles y 3 difciles, mientras que para los de I.
Priv. Son 2 muy fciles, 6 fciles y 2 difciles.
El problema 5, con ordinales para los docentes, tanto de instituciones pblicas como privadas
son de dificultad alta (2, fciles, 6, difciles y 2 muy difciles) para I. P. y (5 difciles y 2 muy
difciles) para los de I. Priv.
El problema 6, con medidas para los docentes de I. P. son de dificultad mediana, (6, fciles y 4
difciles), mientras que para los de I. Priv. son de dificultad baja (5 muy fciles 1 fcil y 4
difciles).

80

TRANSFORMACIN TRANSFORMACIN TRANSFORMACIN


PROFESORES DE INSTITUCIONES PBLICAS
PREGUNTA 7
4

PREGUNTA 8

2
1

0
MF F

PREGUNTA 9

5
4
3
2
1
0

6
2

4
2

0
F

MF F

D MD

D MD

12. MEDIDA

11. ORDINAL

10. CARDINAL

0
MF

D MD

8
8

PROFESORES DE INSTITUCIONES PRIVADAS


PREGUNTA 7

PREGUNTA 9

5
5
4
3
2
1
0

PREGUNTA 8

6
6

3
2

1
0

2
1

D MD

7. CARDINAL

1
0

0
MF

MF F

D MD

8. ORDINAL

MF F

D MD

9. MEDIDA

Los problemas 7, 8 y 9 (TTT) son de doble transformacin. El problema 7, con cardinales


para los docentes de I. P. son 4 muy fciles, 4 fciles y 3 difciles, mientras que para los de I.
Priv. Son 1 muy fciles, 5 fciles y 4 difles.
El problema 8, con ordinales para los docentes, tanto de instituciones pblicas como privadas
son de dificultad alta (3, fciles, 5 difciles y 2 muy difciles) para I. P. y (1 muy fcil, 1 fcil y 6
difciles) para los de I. Priv.
El problema 9, con medidas para los docentes de I. P. son de dificultad alta, (8, difciles y 2 muy
difciles), mientras que para los de I. Priv. son de dificultad mediana (1 muy fcil 3 fciles y 6,
difciles).

81
ESTADO COMPARACIN ESTADO
PROFESORES DE INSTITUCIONES PBLICAS
PREGUNTA 10

5
4
3
2
1
0

PREGUNTA 12

PREGUNTA 11

4
2

MF F

D MD

0
MF

MF F

D MD

9. MEDIDA

8. ORDINAL

7. CARDINAL

D MD

PROFESORES DE INSTITUCIONES PRIVADAS


PREGUNTA 10

PREGUNTA 12

PREGUNTA 11

6
4

2
0

MF F

D MD

10. CARDINAL

6
5
4
3
2
1
0

6
5
4
3
2
1
0
MF

D MD

11. ORDINAL

2
1
0
MF

MD

12. MEDIDA

Los problemas 10, 11 y 12 (ECE) son de comparacin de estados. El problema 10, con
cardinales para los docentes de I. P. son 4 muy fciles, 5 fciles y 2 difciles, mientras que para
los de I. Priv. Son 3 muy fciles y 6 fciles.
El problema 11, con ordinales para los docentes, tanto de instituciones pblicas como privadas
son de dificultad mediana (1, muy fcil; 4, fciles, 4 difciles y 1 muy difcil) para I. P. y (2,
fciles; 6, difciles y 1 muy difcil) para los de I. Priv.
El problema 12, con medidas, tanto para los docentes de I. P. como de I. Priv. son de dificultad
mediana, (4, difcil; 4, difcil y 1, muy difcil), y (2, fcil; 6 difcil y 1 muy difcil) para los de I.
Priv.

82

COMPARACIN TRANSFORMACIN COMPARACIN


PROFESORES DE INSTITUCIONES PBLICAS
PREGUNTA 13

PREGUNTA 14
6

8
6
4

6
4

2
0

2
0

0
MF F

D MD

MF F

13. CARDINAL

PREGUNTA 15

8
6
4
2
0

D MD

7
3
1

0
MF F

14. ORDINAL

D MD

15. MEDIDA

PROFESORES DE INSTITUCIONES PRIVADAS


PREGUNTA 13

8
6
4
0

0
MF F

PREGUNTA 15

PREGUNTA 14

D MD

13. CARDINAL

5
4
3
2
1
0

MF

D MD

14. ORDINAL

6
5
4
3
2
1
0

0
MF F

D MD

15. MEDIDA

Los problemas 13, 14 y 15 (CTC) son de transformacin de una comparacin. El problema


13, con cardinales para los docentes de I. P. son 2 fciles, 7 difciles y 2 muy difciles, mientras
que para los de I. Priv. Son 1, fciles; 8, difciles y 1 muy difciles.
El problema 14, con ordinales para los docentes, tanto de instituciones pblicas como privadas
son de dificultad alta (2, fciles; 6, difciles, 3 muy difciles) para I. P. y (5, difciles y 3 muy
difciles) para los de I. Priv.
El problema 15, con medidas, tanto para los docentes de I. P. como de I. Priv. son de dificultad
mediana, (3, fciles; 7, difciles y 1, muy difcil), y (1, fcil; 6 difciles y 1 muy difcil) para los
de I. Priv.

83

COMPARACIN TRANSFORMACIN COMPARACIN


PROFESORES DE INSTITUCIONES PBLICAS
PREGUNTA 16

PREGUNTA 17

8
6
4
2
0

3
1
MD

MF

5
4
3
2
1
0

2
0
MF F

16. CARDINAL

PREGUNTA 18

4
3
2
1
0

D MD

0
MF F

17. ORDINAL

D MD

18. MEDIDA

PROFESORES DE INSTITUCIONES PRIVADAS


PREGUNTA 16
5

5
4
3

2
1

MF

0
D

PREGUNTA 18

PREGUNTA 17

MD

16. CARDINAL

6
5
4
3
2
1
0

4
4
3

3
2

D MD

MF

D MD

17. ORDINAL

MF

18. MEDIDA

Los problemas 16, 17 y 18 (CCC) son de doble comparacin. El problema 16, con cardinales
para los docentes de ambas instituciones son de dificultad alta. Para los de I. P. hay 3 fciles, 7
difciles y 1 muy difcil,y para los de I. Priv. son 5, difciles y 2 muy difciles.
El problema 17, con ordinales para los docentes, tanto de instituciones pblicas como privadas
son de dificultad alta (2, fciles; 6, difciles, 3 muy difciles) para I. P. y (5, difciles y 3 muy
difciles) para los de I. Priv.
El problema 18, con medidas para los docentes de I. P. como de I. Priv. son de dificultad alta, (3,
fciles; 4, difciles y 4, muy difciles), y (1, fcil; 4 difciles y 1 muy difcil) para los de I. Priv.

84
SIGNIFICADO
DE LOS
NUMEROS

Cardinal
Medida

PAPEL DE LOS NUMEROS


ADICIN DE
NMEROS
NATURALES

COMB. CAMBIO COMP. IGUAL.


a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

Cmo clasificar situaciones


aditivas de una operacin?

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

PAPEL DE LA INCOGNITA:
suma, sumando 1, sumado 2.
(Trmino inicial, medio o final)

Cantidad

Cardinal
Medida

Qu y cmo
sumar?
Cmo
sumar?

COMBINAR:
CAMBIAR:
CANTIDADES: EEE CANTIDADES: ETE

CONFIG. 2

COMPARAR:
CANTIDADES: ECE

Papel
de la

Suma
Sumando 1
Sumando 2

Cmo calcular
sumas
mentalmente?

Sumar
hasta
20
Cmo resolver
problemas no
rutinarios?
(Heurstica)

Sumar
hasta
100

Sumar
ms de
100

CONFIG. 1
IGUALAR
CANTIDADES

Figura 9. Significado de la adicin de nmeros naturales, segn el MED.

NO OSTENSIVO

Elemento
neutro

Conmutativa

Qu propiedades
cumple la adicin?

Cmo discriminar las


situaciones aditivas de una
operacin y como
resolverlas?

Cmo usar la
calculadora para
sumar?

incgnita
Combinacin
Cambio
Comparacin
Igualacin

Asociativa

Qu significa
sumar?

Qu variables intervienen
en las situaciones aditivas?

Papel de
los
nmeros

Qu es la
suma?

CONFIG. GLOBAL

Qu es una situacin
aditiva simple?

Significado
de los
nmeros

CONFIG. 7

CONFIG. 6

CONFIG. 3 CONFIG. 4

CONFIG. 5

Elaboracin: Jorge Enrique Quiroz Q.

85

Capitulo 4

4 SIGNIFICADO DE REFERENCIA
RESUMEN
Este captulo se ha elaborado a partir de los aportes realizados por investigadores y cuyos
resmenes se dan en la primera seccin del captulo 2 y los significados que propone el sistema
curricular peruano descritos en el captulo 3. Consta de dos secciones, en la primera se describe
una configuracin formal, que ubica al objeto matemtico: situacin aditiva en las Matemticas
como estructura cientfica, la misma que no es til para la enseanza en el nivel de la educacin
primaria. En la segunda se estudian las situaciones aditivas: tipos de situaciones aditivas simples,
significados de la suma y escenarios de aprendizaje. En este captulo respondemos a la segunda
pregunta de investigacin y al objetivo general.

4.1 CONFIGURACIONES FORMALES


En una configuracin de este tipo, segn Godino, Font y Wilhelmi (2006):
Las entidades matemticas que se ponen en juego en las situaciones aditivas son analizadas de
manera formal o estructural en el marco interno de las matemticas. Para ello, los nmeros dejan
de ser considerados como medios de expresin de cantidades de magnitudes (nmero de personas
o cosas, papel que cumplen en una situacin, etc.) y son interpretados bien como elementos de
una estructura caracterizada segn la teora de conjuntos, bien segn los axiomas de Peano. (p.
137)

N es el menor de los semigrupos conmutativos totalmente ordenado.


En este contexto de formalizacin matemtica se plantean preguntas tales como:

Qu es un nmero natural?

Qu es la suma de dos nmeros naturales?

Qu es la adicin de dos nmeros naturales?

Qu propiedades verifica la adicin de nmeros naturales?

Qu tipo de estructura algebraica tiene el conjunto de los nmeros naturales dotado de


la ley de composicin interna de adicin y de la relacin de orden menor o igual que?

86

Cmo se debera definir la suma, cuando los nmeros naturales son definidos como
cardinales de conjuntos finitos?

Qu situaciones problemticas se resuelven con la adicin de nmeros naturales?

Para responder a estas preguntas necesitamos elaborar recursos lingsticos especficos, tcnicas
operatorias (recursin, funcin de recursividad, suma de dos nmeros naturales.) conceptos
(nmero natural, ley de composicin interna, semigrupo, semigrupo ordenado.), propiedades
(asociativa, conmutativa, elemento neutro, elemento regular) y argumentaciones (deductivas),
en definitiva una configuracin epistmica con rasgos o caractersticas especficas, adaptadas a
la generalidad y rigor del trabajo matemtico.

LOS NMEROS NATURALES


Definicin
Denominamos sucesor del conjunto A, al conjunto simbolizado por A+ y definido por:
A+ = A {A}
Segn Halmos (1976), ahora se puede definir a los nmeros naturales
Para definir al 0 como un conjunto con cero elementos no tenemos alternativa; debemos escribir,
(como lo hicimos)
0 =
Si cada nmero natural ha de ser igual al conjunto de sus predecesores, tampoco tenemos
alternativa al definir 1, al 2, al 3; debemos escribir
1 = 0+ (= {0})
2 = 1+ (= {0, 1})
3 = 2+ (= {0, 1, 2}) (p. 67)

Definicin
Decir que S es un conjunto sucesor significa que S tiene al 0 y al sucesor de cada uno de sus
elementos.
Es decir:

i) 0 S.
ii) n S n+ S

Teorema
Si A y B son conjuntos sucesores, entonces A B es tambin un conjunto sucesor.

Axioma del infinito


Existe un conjunto que contiene al 0 y al sucesor de cada uno de sus elementos.
Como 0 pertenece a cada conjunto sucesor, 0 est en la interseccin de toda familia no vaca de
conjuntos sucesores. Por otro lado, si x pertenece a la interseccin de toda familia no vaca de
conjuntos sucesores, entonces x est en cada conjunto sucesor. Luego, x+ est en cada conjunto
sucesor. Por lo tanto, x+ est en la interseccin de toda familia no vaca de conjuntos sucesores.

87

Estas ideas permiten definir al conjunto de los nmeros naturales.


Definicin
N = {A P (S)/ A es conjunto sucesor}.
P (S): partes de S, indica al conjunto de todos los conjuntos incluidos en S.
N es la interseccin de todos los conjuntos sucesores incluidos en S.
Teorema
N es el menor conjunto sucesor.
ARITMTICA
SUMA
Para cada nmero natural m, existe una funcin Sm de N en N, tal que la imagen de cero es m y
la imagen del sucesor de n es el sucesor de la imagen de n,
Es decir:
m N, Sm: N N tq.

Sm(0) = m

Sm(n+) = Sm(n)+

Observacin
A la imagen de n por la funcin Sm la denominamos suma de m y n y escribimos: m + n. Es decir:
Sm(n) = m + n
Sm(0) = m m + 0 = m
Sm(n+) = Sm(n)+ m + n+ = (m + n)+
Ejemplo
5 + 3 = S5(3)
+

= S5(2 )
= S5(2)+
= S5(1+)+
= S5(1)++
= S5(0+)++
= S5(0)++ +
= 5+ + +
= 6++
= 7+
=8

(Sm(n) = m + n)
(2+ = 3)
(Sm(n+) = (Sm(n))+
(1+ = 2)
(Sm(n+) = (Sm(n))+
(0+ = 1)
(Sm(n+) = (Sm(n))+
(Sm(0) = m)
(6 = 5+)
(7 = 6+)
(8 = 7+)

La operacin, o ley de composicin interna, que a cada par de nmeros naturales le hace
corresponder su suma se denomina Adicin de nmeros naturales. (Ver anexos 1 y 2.)

88

Este tipo de configuracin formal no es til para elaborar el significado de referencia ni para
determinar la idoneidad epistmica de un proceso de instruccin planificado de una institucin
escolar de enseanza primaria. Investigaciones sobre problemas de la aritmtica elemental han
puesto de manifiesto, sino el fracaso, muchas dificultades que demuestran lo inadecuado de la
nocin de ley interna para caracterizar estas operaciones en los niveles de inicial o primaria.
Para este tipo de institucin necesitamos una configuracin, que llamaremos intuitiva (o
contextualizada), que presuponga una cierta concepcin emprica de las matemticas. Es decir,
una concepcin que considere que las matemticas son (o se pueden ensear como)
generalizaciones y formalizaciones de la experiencia; una concepcin de las matemticas que
suponga que, al aprender matemticas, recurrimos a nuestro bagaje de experiencias sobre el
comportamiento de los objetos materiales. (Godino, Font, y Wilhelmy, 2006, p. 138)

4.2 SITUACIONES ADITIVAS


4.2.1 EXPRESIONES FORMALES ADITIVAS SIMPLES
La expresin formal: a + b = c, tal que a, b, c N es la representacin simblica de la suma de
los nmeros naturales a y b.
Ejemplos:
8 + 5 = 13;

12 + 7 = 19;

34 + 71 = 105;

6 + 0 = 6;

452 + 720 = 1 722.

La suma de dos nmeros naturales es el resultado de la adicin de nmeros naturales, operacin


que consisten en determinar un tercer natural a partir de un par de nmeros dados. La
determinacin de la suma de nmeros naturales es un medio de evitar el conteo o de medicin en
situaciones parcialmente cuantificadas.
Sin embargo, debemos preguntarnos cmo obtiene un nio la suma de nmeros del 0 al 9? La
respuesta es que muchas veces debe resolver situaciones desafiantes del entorno familiar y con
ayuda de materiales manipulativos o juegos aprender que 2 ms 3 es igual a 5; 4 ms 5 es igual
a 9; 6 ms 7 es igual a 13, y as sucesivamente. En algunos casos los adultos pretenden que los
nios aprendan solo con el uso de su memoria.
Tambin deben aprender un hecho importante: que 0 ms 0 es igual a 0.
En el baco, tales sumas pueden llevarse a cabo teniendo que aprender solamente la suma de 1 y
1 y siendo necesario nicamente saber contar hasta el 10. Ciertamente, la ventaja que tienen los
nmeros escritos sobre el baco parece estar bien escondida en esta etapa.

89

4.2.2 HISTORIAS ADITIVAS CONCRETAS SIMPLES


Son enunciados verbales que describen situaciones de la realidad o de la imaginacin que son
representadas por expresiones aditivas formales.
Ejemplo: Juan pesc 5 truchas y Roy 7, en total, los dos pescaron 12 truchas. Se simboliza por
la expresin formal aditiva: 5 + 7 = 12.
Si el lunes, Pedro gana 45 y el martes S/. 50 y nos preguntamos cuanto gan en total. Podemos
afirmar que Pedro, en total, gan S/. 95 sin tener que realizar algn conteo, debido a que
conocemos tcnicas o procedimientos de sumar. Si alguien nos pregunta: Cunto ms gan
Pedro el martes que el lunes? Podemos afirmar que el martes, Pedro gan S/. 5 ms. Esta
operacin tambin la hacemos sin necesidad de contar.
Toda historia aditiva simple, por el lugar de la incgnita, determina, por lo menos, tres
situaciones aditivas concretas simples:
Juan pesc 5 truchas y Roy 7. Cuntas truchas en total pescaron los dos? Su representacin
simblica: 5 + 7 = x. La incgnita es la suma
Si Juan pesc 5 truchas y entre Juan y Roy pescaron 12. Cuntas truchas pesc Roy? Su
representacin simblica: 5 + x = 12. La incgnita es el segundo sumando.
Juan pesc algunas truchas y Roy pesc 7. Si los dos pescaron 12 truchas. Cuntas truchas pesc
Juan? Su representacin simblica: x + 7 = 12. La incgnita es el primer sumando
Los aprendices al resolver situaciones aditivas concretas utilizan modelos que requieren de una
situacin aditiva formal. Es decir, el aprendizaje de la adicin de nmeros naturales implica, por
tanto, el dominio de las situaciones formales y de procedimientos o algoritmos de sumar.

4.2.3 SITUACIONES ADITIVAS SIMPLES


Siguiendo a Carpenter y Moser (1982), Vergnaud (1990, Castro (2001), Cid, Godino y Batanero
(2004a), entre otros, las situaciones concretas, que dan sentido a la adicin de nmeros naturales
(situaciones aditivas de una sola operacin) se clasifican atendiendo al papel que juegan los
nmeros que intervienen en ella, que es variable y puede ser:
Estado: cuando los nmeros del problema son cardinales, ordinales o medida.
Transformacin: cuando un nmero expresa la variacin, cambio o transformacin que sufre
un estado, una comparacin o una transformacin (doble transformacin).

90

Comparacin: cuando el nmero indica la diferencia que existe entre dos estados que se
comparan o dos comparaciones (doble comparacin).
En un problema aditivo simple, es decir, en un problema aditivo en el que estn implicados tres
nmeros, se puede distinguir diferentes aspectos que los hacen distintos entre ellos. As, se puede
considerar su estructura, la posicin de la incgnita, los tipos de nmeros y el contexto en que
est redactado.
Consideramos cuatro tipos de estructura en la enseanza de los problemas aditivos: combinacin,
transformacin (cambio o variacin), comparacin e igualacin.
Analicemos las siguientes situaciones aditivas simples cuya representacin simblica es:
5 + 7 = 12
1. Alicia vende 5 sandas y Roco 7. Cuntas sandas vendieron Alicia y Roco?
El significado de los nmeros en esta situacin es de cardinales.
La estructura de esta situacin aditiva es: Estado Estado Estado.
2. Liz est en el 7 piso, entra al ascensor y sube 5 pisos. En qu piso se encuentra Liz?
El significado de los nmeros en esta situacin es de ordinales.
La estructura de esta situacin aditiva es: Estado Transformacin Estado.
3. El lunes Daniel recorre 7 km. El martes recorre 5 km ms que el lunes. En los dos das,
Cunto recorre Daniel?
El significado de los nmeros en esta situacin es de medida.
La estructura de esta situacin aditiva es: Estado Comparacin Estado.
4. Juan pesca 7 truchas por la maana y 5 por la tarde. Cuntas truchas pesc Juan?
El significado de los nmeros en esta situacin es de cardinales.
La estructura de esta situacin es: Transformacin Transformacin Transformacin.
5. Rita est en el 7 lugar despus de Pepe y Rita va algunos 5 lugares ms atrs. En qu lugar
despus de Pepe est Rita?
El significado de los nmeros en esta situacin es de ordinales.
La estructura de esta situacin es: Comparacin Transformacin Comparacin.
6. Dina tiene 7 aos ms que Sara. Sara tiene 5 ms que Tita. Cuntos ms que Tita tiene
Dina?
El significado de los nmeros en esta situacin es de ordinales.
La estructura de esta situacin es: Comparacin Comparacin Comparacin.

91

7. Juan tiene 7 pias y Dina tiene 12. Cuntas pias debe comprar Juan para tener igual nmero
de pias que Dina?
El significado de los nmeros en esta situacin es de ordinales.
La estructura de esta situacin es: Comparacin Comparacin Comparacin.

4.2.4 VARIABLES EN UNA SITUACIN ADITIVA


CONCRETA DE NMEROS NATURALES
Con base en Cid, Godino y Batanero (2004a) consideramos las variables:
Significado de los nmeros: cardinales, ordinales o medidas.
Papel de los nmeros en la situacin: estado, transformacin o comparacin.
Estructura de la situacin: accin que realiza el resolutor de problemas: combinacin,
transformacin, comparacin e igualacin.
Posicin de la incgnita: en una situacin de parte-todo la incgnita puede ser el total o una de
sus partes, en las otras es el trmino inicial, medio o final.
Sentido del trmino medio: puede indicar un aumento o disminucin del trmino inicial (si se
trata de una transformacin o igualacin) o bien, puede indicar que el trmino inicial es mayor
igual o menor que el trmino final (si es una comparacin).
Contexto: matemtico, de la realidad (en el aula de clase o fuera de ella); semirrealidad (realidad
construida)

4.2.5 TIPOS DE SITUACIONES ADITIVAS CONCRETAS


Para determinar los diferentes tipos de situaciones aditivas simples haremos interactuar dos
variables: papel de los nmeros en una situacin aditiva: estado, transformacin o comparacin
y estructura de las situaciones aditivas: combinacin, transformacin, comparacin o
igualacin.
ESTRUCTURA DE
LAS SITUACIONES
ADITIVAS
COMBINACIN
EEE, TTT, CCC.
TRANSFORMACIN
ETE; TTT; CTC.
COMPARACIN
ECE; CCC.
IGUALACIN
EEE.

PAPEL DE LOS NMEROS


ESTADO

TRANSFORMACION COMPARACION

EEE

TTT

CCC

ETE

TTT

CTC

ECE
EIE

CCC

92

En total hay 7 tipos diferentes de situaciones aditivas concretas simples: EEE, ETE, ECE, EIE
(combinacin, transformacin, comparacin e igualacin de estados); TTT, CTC, TIT
(combinacin, comparacin e igualacin de transformaciones) y CTC, CCC, CIC (combinacin,
y comparacin de comparaciones). La combinacin de transformaciones (TTT) es
transformacin de una transformacin y la combinacin de comparaciones (CCC) es una
comparacin de comparaciones.
Si a estos 7 tipos incorporamos la variable posicin de la incgnita: parte o todo (combinacin),
trmino inicial, medio o final para la otras Hay 21 situaciones distintas.
ESTRUCTURA DE
LAS SITUACIONES
ADITIVAS
COMBINACIN
EEE, TTT, CCC
TRANSFORMACIN
(CAMBIO O
VARIACIN)
ETE; TTT; CTC
COMPARACIN
ECE; CCC

IGUALACIN
EEE, TTT, CCC

PAPEL DE LOS NMEROS


ESTADO
EEE
a+b=?
a+?=c
+b=c
ETE
a+b=?
a+?=c
+b=c
ECE
a+b=?
a+?=c
+b=c
EIE
a+b=?
a+?=c
+b=c

TRANSFORMACION COMPARACION
TTT
CCC
a+b=?
a+b=?
a+?=c
a+?=c
+b=c
+b=c
TTT
CTC
a+b=?
a+b=?
a+?=c
a+?=c
+b=c
+b=c
CCC
a+b=?
a+?=c
+b=c

Si a estas 21 situaciones incorporamos la variable significado de los nmeros: cardinales,


ordinales o medidas obtenemos 63 situaciones aditivas simples. Finalmente consideramos el
sentido del trmino medio: aumenta o disminuye el trmino inicial. Duplicamos las situaciones,
excepto para el tipo: EEE. En total hay 117 situaciones aditivas concretas simples.

Tipo 1: COMBINACIN DE ESTADOS


Estado

Estado

Estado (EEE )

Es una situacin parte-todo. El todo: et se ha partido en

ep1
et

dos partes: ep1 y ep2. Todos los nmeros son estados


ep2
Representamos esta situacin mediante el diagrama:

93

Hay 3 subtipos de problemas, dependiendo de la ubicacin de la incgnita. La suma, el segundo


o primer sumando.
SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
ESTADO ESTADO ESTADO (EEE)
Sub tipos

ep1

ep2

Forma

ef

EEE3

Dato

Dato

Incgnita

a + b = __

EEE2

Dato

Incgnita

Dato

a + __ = b

EEE1

Incgnita

Dato

Dato

__ + b = c

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


EEE3C.Luisa compr 8 peras y David compr 5. Cuntas peras compraron en total?

8 + 5 = __
EEE2C. Javier tiene 2 canicas azules y otras rojas. En total tiene 9 canicas. Cuntas canicas son
azules?

9 canicas

2 + __ = 9
EEE1C. Hugo pesc algunas truchas y Luis pesc 5 truchas. En total pescaron 12 truchas.
Cuntas truchas pesc Hugo?

12 truchas
?

__ + 5 = 12

94

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.


ETE3O. Hugo est en 7 lugar en una cola, Pedro es el 4 despus de Hugo. En qu lugar est
Pedro?
1

Hugo

Pedro

Hugo
4

Pedro

9 10 11

7 + 4 = __
ETE2O. Rosa est en 8 lugar y Mara en el 12. En qu lugar, despus de Rosa est Mara?
Rosa
1

Mara

9 10 11 12

Rosa
6

Mara
1

8 + __ = 12
ETE1O. Roy es el 2 despus de Luis y Luis ocupa el 9 de la cola. Qu lugar ocupa Roy?
Jaime

Luis
1

Jaime

Luis
8

__ + 2 = 9

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.


ETE3M. Para ir de su casa al colegio, Diana camina 3 km y luego va en auto 12 km. Cuntos
km dista de la casa de Diana al Colegio?
1

10

11

12

x
12 + 8 = __
ETE2M. Compr 9 kg de papa amarilla y algunos kg de papa blanca. En total compr 15 kg de
papa. Cuntos kg de papa blanca compr?
1

10

11

20 + __ = 50

12

13

14

15

95

ETE1M. Roy tiene un nmero de soles. Liz tiene S/. 6. Los dos tienen S/. 15. Cunto tiene
Roy?
1

15

x
__ = 6 = 15

Tipo 2: TRANSFORMACIN DE ESTADOS


Estado - Transformacin - Estado (ETE)
Un nmero que juega el papel de estado inicial ei (cardinal, ordinal o medida) es transformado
por otro nmero t en un tercer nmero en el papel de estado final ef. La transformacin de ei
puede ser de aumento o de disminucin. Representamos esta situacin mediante el diagrama:

ei

et

Tambin hay 6 subtipos de problemas: 3 por el lugar de la incgnita. Cada uno de estos subtipos
se subdivide en dos, considerando si la transformacin es positiva o negativa, es decir si la
cantidad inicial crece o disminuye.

Conociendo el estado inicial y la transformacin, hallar el estado final.

Conociendo el estado inicial y el estado final, hallar la transformacin.

Conociendo el estado final y la transformacin, hallar el estado inicial.

SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
ESTADO TRANSFORMACIN ESTADO (ETE)
Sub tipos

ei

ef

ei

Forma

ETEA3

Dato

Dato

Incgnita

Aumenta*

a + b = __

ETED3

Dato

Dato

Incgnita

Disminuye**

a = c + __

ETEA2

Dato

Incgnita

Dato

Aumenta

a + __ = c

ETED2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

ETEA1

Incgnita

Dato

Dato

Aumenta

__ + b = c

Dato
ETED1 Incgnita
* Aumenta el estado inicial.
** Disminuye el estado inicial.

Dato

Disminuye

__ = c + b

96

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


ETEA3. Luisa tena 5 naranjas. Su amigo Javier le regal 4 naranjas. Cuntas naranjas, en total,
tiene Luisa?

5 + 4 = __
ETED3. Luisa tena 9 naranjas. Ella come 3. Cuntas naranjas le queda a Luisa?

9 = 4 + __
ETEA2. Tena 9 panes y compr otros ms. Ahora tengo 16 panes? Cuntos panes compr?

16 panes
l

9 + __ = 16
ETED2. Tena 9 panes. Com algunos, ahora tengo 4 panes. Cuntos panes com?

tengo

10

11

12

Com: ?
9 = 4 + __

ETEA1. Tena un nmero de peras y Roy me dio 5. Ahora, tengo 11. Cuntas tena al inicio?

11 peras
?

__ + 5 = 11

97

ETED1. Tena un nmero de peras y regal 3. Ahora, tengo 5 peras. Cuntas tuve al inicio?
1

tengo

Regal 3
__ = 5 + 3

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.


ETEA3. Laura es la cuarta en una carrera. Antes de llegar a la meta es adelantada por siete
competidoras. Todas llegaron en lugares diferentes. Qu lugar ocup Laura?
1

x
4 + 7 = __
ETED3. Laura es la novena en una carrera. Antes de llegar a la meta, se retiran tres que estaban
delante de ella. Ahora, qu lugar ocupa Laura?

x
9 = 3 + __
ETEA2. Luis estaba en el noveno lugar de la cola para entrar al cine. l dej entrar a algunas
personas. Luis entr en dcimo tercer lugar. A cuntas personas dej entrar Luis?
1

9 10 11 12 13

x
9 + __ = 13
ETED2. Luis estaba en el noveno lugar de la cola, cuando se retiran algunas personas delante de
l y Luis queda en quinto lugar. Cuntas personas se retiraron?
1

x
9 = 5 + __

98

ETEA1. Viva en un piso de un edificio. Me mud y vivo 6 pisos ms arriba. Ahora, vivo en el
20 piso. En qu piso viva?
6
1

17 18 19 20

x
__ + 6 = 20
ETED1. Viva en un piso de un edificio. Me mud y vivo 6 pisos ms abajo. Ahora, vivo en el
12 piso. En qu piso viva?
1

6
8

9 10 11 12

17 18

x
__ = 6 + 12
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.
ETEA3. En una caja entran 12 chocolates. Se agranda la caja para 4 chocolates ms. Cuntos
chocolates entran en la nueva caja?

12 + 4 = __
ETED3. En una caja entran 12 chocolates. Se modifica la caja para 4 chocolates menos. Cuntos
chocolates entran en la nueva caja?

x
12 = 4 + __

10 11 12

99

ETEA2. En una caja entran 10 crayolas. Se agranda la caja para algunas ms. En la nueva caja
entran 18 crayolas. Cuntas crayolas ms caben en la nueva caja?

18 crayolas

10 + __ = 18
ETED2. En una caja entran 15 crayolas. Se modifica la caja y en la nueva entran 9 crayolas.
Cuntas crayolas menos caben en la nueva caja?
1

10 11

13

12

13 15

x
15 = 9 + __
ETEA1. En una caja entran un nmero de peras. Se agranda la caja para 12 ms. En la nueva caja
entran 20 peras. Cuntas peras caben en la primera caja?

20 peras
?
__ + 12 = 20
ETED1. En una caja entran un nmero de peras. Se modifica la caja para 6 menos. En la nueva
caja entran 12 peras. Cuntas peras caben en la primera caja?
1

10 11

12

13

14

15

16

17

18

x
__ = 12 + 6

Tipo 3: COMPARACIN DE ESTADOS


Estado - Comparacin - Estado (ECE)
Un nmero c compara dos nmeros en los papeles de
estado inicial y estado final. Representamos esta
situacin mediante el diagrama:

ei

ef

100

SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
ESTADO COMPARACIN ESTADO (ECE)
Sub tipos

ei

ef

Forma

ECEA3

Dato

Dato

Incgnita

Ms que*

a + b = __

ECED3

Dato

Dato

Incgnita

Menos que**

a = c + __

ECEA2

Dato

Incgnita

Dato

Ms que

a + __ = c

ECED2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

ECEA1

Incgnita

Dato

Dato

Ms que

__ + b = c

ECED1

Incgnita

Dato

Dato

Menos que

__ = c + b

*La comparacin: ms que.


** La comparacin: menos que.

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


ECEA3. Doris tiene 9 pavos. Juana tiene 3 ms. Cuntos pavos tiene Juana?
1

9
1

Doris

Juana

3 ms

9 + 3 = __
ECED3. Doris tiene 14 pavos. Juana tiene 5 menos. Cuntos pavos tiene Juana?
Doris
1

10 11

13

12

14

5 menos

Juana
14 = 5 + __

ECEA2. Paco tiene 12 canicas y Luis tiene 19. Cuntas canicas ms tiene Luis?
Luis
1

10 11

12

13

14

15

16

18

17

19

20

Cunto ms?

Paco
12 + __ = 19

ECED2. Paco tiene 15 canicas y Luis tiene 9. Cuntas canicas menos tiene Luis?
Paco
1

Luis

10 11 12

13

14

Cunto menos?

15 = 9 + __

15

16

17

18

19

20

101

ECEA1. Pili tiene un nmero de manzanas y Dina tiene 8 ms que Pili. Si Dina tiene 14 manzanas,
cuntas manzanas tiene Pili?
Dina
1

10 11

12

13

14

15

16

17

18

8 manzanas ms

__ + 8 = 14
ECED1. Pili tiene un nmero de manzanas y es 6 manzanas menos que Dina. Si Dina tiene 17
manzanas, cuntas manzanas tiene Pili?
Dina
1

10 11

12

13

14

15

16

17

18

6 manzanas menos

x
17 = 6 + __

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.


ECEA3. Rita es la sexta en una carrera. Luca est 4 ubicaciones despus de Rita. En qu lugar
se ubica Luca?
Rita

4 ubicaciones despus

Luca

+ 4 = __
ECED3. Rita es la dcimo tercera en una carrera. Luca est 4 ubicaciones antes de Rita. En qu
lugar se ubica Luca?
1

Rita
3

9 10 11 12 13

4 ubicaciones antes

Luca

13 = 4 + __
ECEA2. Dante es el 10. Cuntos lugares antes que Luis est Dante, si Luis es el 14?
1

9 10 11 12 13 14

x
10 + __ = 14

102

ECED2. Dante es el 12. Cuntos lugares antes que Dante est Luis, si Luis es el 7?

Luis

9 10 11 12

12 = 7 + __

ECEA1. Estoy en la lista alfabtica de mi aula. Mi amigo Pedro est 6 lugares despus que yo y
ocupa el dcimo quinto lugar. Qu lugar ocupo en la lista alfabtica?
6 ubicaciones despus
1

9 10 11 12 13 14 15

x
__ + 6 = 15
ECED1. Estoy en la lista alfabtica de mi aula. Mi amigo Pedro est 4 lugares delante que yo y
ocupa el sptimo lugar. Qu lugar ocupo en la lista alfabtica?
1

9 10 11 12

4 ubicaciones delante

__ = 7 + 4
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.
ECEA3. Doris trabaj 11 das. Juana trabaj 5 das ms. Cuntos das trabaj Juana?
1

10

11
1

Doris

Juana

5 ms

10 + 5 = __
ECED3. Doris trabaj 17 das. Juana trabaj 5 das menos. Cuntos das trabaj Juana?
Doris
1

10 11

Juana

17 = 5 + __

12

13

14

15 16

5 menos

17

103

ECEA2. En una bolsa A entran 12 panes. En la bolsa B entran 18 panes. Cuntos panes ms
caben en la bolsa B?
Bolsa B
1

13

10 11 12

14

15

16

17

18

19

20

Cunto ms?

Bolsa A
12 + __ = 18

ECED2. En una bolsa A entran 15 panes. En la bolsa B entran 10 panes. Cuntos panes menos
caben en la bolsa B?

Bolsa B
1

10 11 12

13

14

15

16

17

18

Cunto menos?

Bolsa A
15 = 10 + __

ECEA1. Un camin pequeo puede llevar un nmero de toros. Un camin mediano lleva 4 ms
y en l caben 12 toros. Cuntos toros caben en un camin pequeo?
Camin mediano
1

10 11

12

4 toros ms

__ + 4 = 12
ECED1. Un camin mediano puede llevar un nmero de toros. Un camin pequeo lleva 4 menos
y en l caben 8 toros. Cuntos toros caben en un camin mediano?
Camin pequeo
1

4 toros menos
7

10 11

12

x
__ = 4 + 8

Tipo 4: DOBLE TRANSFORMACIN


Transformacin - Transformacin - Transformacin (TTT)
Una transformacin que se descompone en partes. Es decir una particin de un todo tt en dos
partes tp1 y tp2. Se trata de una situacin parte todo en la que los tres nmeros son
transformaciones.
La situacin se representa mediante el diagrama:

104

tp

tp

SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
TRANSFORMACIN TRANSFORMACIN TRANSFORMACIN (TTT)
Sub tipos

tp1

tp2

Forma

tp1

TTTA3

Dato

Dato

Incgnita

Aumenta*

a + b = __

TTD3

Dato

Dato

Incgnita

Disminuye**

a = c + __

TTA2

Dato

Incgnita

Dato

Aumenta

a + __ = c

TTD2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

TTA1

Incgnita

Dato

Dato

Aumenta

__ + b = c

TTD1

Incgnita

Dato

Dato

Disminuye

__ = c + b

*Aumenta la primera transformacin.


** Disminuye la primera transformacin

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


TTTA3. Katy, el lunes vendi 6 pavos y el martes 8. Cuntos pavos vendi en los dos das?
1

x
6 + 8 = __
TTTD3. Katy, el lunes gan 9 canicas y perdi 5. El lunes, gan o perdi? Cunto?
1

x
9 = 5 + __
TTTA2. Javier gan 6 canicas por la maana. En la tarde gan algunas ms. Al final gan 16
canicas Cuntas canicas gan por la tarde?
1

10

11

12

Por la maana

6 + __ = 16

Por la tarde

13

14 15

16

105

TTTD2. Javier gan 12 canicas por la maana. En la tarde perdi algunas. Al final gan 5 canicas
Cuntas canicas perdi por la tarde?
1

Al final gan 5

10

11

12

Perdi por la tarde

12 = 5 + __
TTTA1. Ayer, mi mam me dio algo de dinero y mi pap me dio S/. 5. Entre los dos me dieron
S/. 11? Cunto me dio mi mam?
1

Mi mam

10

11

Mi pap me dio S/. 5.

__ + 5 = 11
TTTD1. Ayer, mi mam me dio algo de dinero. De ese dinero regal S/. 7 y me queda S/. 5.
Cunto me dio mi mam?
1

Me qued con S/. 5

Regal S/. 7.

__ = 5 + 7
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.
TTTA3. Pepe est en un ascensor, primero sube 4 pisos; luego sube 6 pisos. Cuntos pisos subi
Pepe?

x
Inicio

1 parada

2 parada

4 + 6 = __
TTTD3. Pepe est en un ascensor, primero sube 7 pisos; luego baja 3 pisos. Pepe, subi o baj?
Cuntos pisos?
1

x
7 = 3 + __

106

TTTA2. En la 1 parte de la carrera, Luis adelant a 6 corredores. En la 2 parte adelant a otros


ms. Al final adelant a 13 corredores. A cuntos adelant Luis en la 2 parte?
13

Inicio

1 parte

2 parte

6 + __ = 13
TTTD2. En la 1 parte de la carrera, Luis adelant a 12 corredores. En la 2 es adelantado por
algunos. Al final Luis adelant a 5. Cuntos adelantaron a Luis en la 2 parte?
1

Al final adelant a 5

10

11

12

Es adelantado por x

12 = 5 + __
TTTA1. Estoy algunos lugares despus de Roy. Roy est 8 lugares despus de Bob. Estoy 12
lugares despus de Bob. Cuntos lugares despus de Roy, estoy?
x

Yo

Roy

Bob

__ + 8 = 12
TTTA1. En la 1 parte de la carrera, adelanto a algunos corredores. En la 2 parte me adelantan
7. Al final adelant a 5 corredores. A cuntos adelant en la 1 parte?
1

Al final adelant a 5

Me adelantan 7.

__ = 7 + 5
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.
TTTA3. Sofa, en la maana camina 11 km, en la tarde 5 km. En total, cuntos km camin?
1

10

11
1

11 km

5 km

11 + 5 = __

Sofa

107

TTTD3. Sofa, por la maana gana S/. 17. Por la tarde pierde S/. 5. Sofa, en total, gana o pierde?
Cunto?
Por la maana gana 17.
1

10 11

13

12

Sofa

14

15 16

17

Por la tarde pierde 5

17 = 5 + __
TTTA2. Sofa, por la maana camina 11 km, por la tarde camina algunos km. Sofa, en total
camina 18 km. Cunto km camina por la tarde?
En total
1

10 11

12

13

14

15

16

17

18

19

Cunto por la tarde

Por la maana
11 + __ = 18

TTTD2. Sofa, por la maana gana S/. 15. Por la tarde pierde algunos soles. Sofa, en total, gana
S/. 10. Cunto pierde Sofa por la tarde?
Gana por la maana
1

10 11 12

13

14

15

16

17

18

Cunto pierde?

En total gana
15 = 10 + __

TTTA1. Sofa, por la maana gana algunos soles. Por la tarde gana S/: 7, En total, Sofa gana S/.
15. Cunto gan en la maana?
1

En total gana

Cunto gana por la maana?

10 11

12 13 14 15

En la tarde gana S/. 7.

__ + 7 = 15
TTTD1. Sofa, por la maana gana algunos soles. Por la tarde pierde S/: 4, En total, Sofa gana
S/. 8. Cunto gana por la maana
Por la tarde pierde 4.

En total gana S/. 8.


1

10 11

Cunto gana por la maana?

__ = 8 + 4

12

108

Tipo 5: TRANSFORMACIN DE UNA COMPARACIN


Comparacin - Transformacin - Comparacin (CTC)
Es una situacin en la que se hace una comparacin inicial c1 entre dos estados, luego uno de
ellos es transformado por t, finalmente los dos estados ltimos es comparado por cf:
c

SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
COMPARACIN TRANSFORMACIN COMPARACIN (CTC)
Sub tipos

ci

cf

ci

Forma

CTCA3

Dato

Dato

Incgnita

Aumenta*

a + b = __

CTCD3

Dato

Dato

Incgnita

Disminuye**

a = c + __

CTCA2

Dato

Incgnita

Dato

Aumenta

a + __ = c

CTCD2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

CTCA1

Incgnita

Dato

Dato

Aumenta

__ + b = c

CTCD1

Incgnita

Dato

Dato

Disminuye

__ = c + b

*Aumenta la comparacin inicial.


** Disminuye la comparacin inicial.

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


CTCA3. Paco tiene 5 truchas ms que Pepe. Paco compr 7 truchas ms. Cuntas truchas ms
que Pepe tiene Paco?
Paco despus de comprar 7 truchas
Pepe al inicio

Paco al inicio

Paco despus

5 + 7 = __
CTCD3. Paco tiene 12 truchas ms que Pepe. Paco regala 7 truchas. Cuntas truchas ms que
Pepe tiene Paco?
Paco tiene 12 truchas ms que Pepe

Pepe al inicio

Paco al final

Paco regala 7

12 = 7 + __

Paco al inicio

109

CTCA2. Hugo tiene 6 canicas ms que Luis. Hugo compr algunas canicas. Ahora Hugo tiene
13 canicas ms que Luis. Cuntas canicas compr Hugo?
Hugo tiene 13 canicas ms que Luis

Luis al inicio

Hugo

Hugo al final

6 + __ = 13
CTCD2. Hugo tiene 13 canicas ms que Luis. Luego, Hugo vende algunas canicas y tiene 6
canicas ms que Hugo. Cuntas canicas vendi Hugo?
Hugo tiene 13 canicas ms que Luis

Luis al inicio

Hugo

Hugo al inicio

13 = 6 + __
CTCA1. Rita hizo algunos peluches ms que Dora. Rita compr 9 peluches ms. Ahora tiene 15
peluches ms que Dora. Cunto peluches ms hizo Rita?
15 peluches ms

Dora

Rita al inicio

Rita compr 9 peluches ms Rita despus

__ + 9 = 16
CTCD1. Rita hizo algunos peluches ms que Dora. Luego, Rita regal 9 peluches. Ahora tiene 6
peluches ms que Dora. Cunto peluches ms hizo Rita?
Rita hizo algunos peluches ms

Dora

Rita despus

Rita compr 9 peluches ms Rita al inicio

__ + 9 = 16
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.

110

CTCA3. Pepe es el cuarto despus de Hugo y Pepe va 6 lugares ms atrs. Qu lugar despus
de Hugo est Pepe?

Hugo

Pepe antes

Pepe despus

4 + 6 = __
CTCD3. Pepe es el cuarto despus de Hugo y Pepe va algunos lugares ms atrs. Ahora, Pepe
esta 10 lugares despus de Pepe. Cuntos lugares ms atrs fue Pepe?

Pepe esta 10 lugares despus de Hugo

Hugo

Pepe antes

Pepe despus

10 = 6 + __
CTCA2. Estoy 6 lugares antes que Rita, Rita deja entrar algunas personas. Ahora Rita es la
dcimo cuarta, despus de m. A cuntas personas dej entrar Rita?
Rita es la dcimo cuarta despus de m.

Yo

Rita al inicio

Rita al final

6 + __ = 14
CTCD2. Estoy 14 lugares antes que Rita, De las personas entre Rita y yo, se retiran algunas.
Ahora Rita es la sexta, despus de m. Cuntas personas se retiraron?
Estoy 14 lugares antes que Rita.

Yo

Rita al final

Rita al inicio

14 = 6 + __
CTCA1. Tito est algunos lugares despus que Rita, Tito deja entrar 8 personas. Ahora Tito est
15 lugares despus de Rita Cuntos lugares despus de Rita est Tito?
15
Rita

Tito antes
__ + 8 = 15

Tito despus

111

CTCD1. Tito est 15 lugares despus que Rita, De las personas entre Rita y yo, se retiran 8. En
qu lugar, despus de Rita est Tito?
15
Rita

Tito despus

Tito antes

15 = 8 + __
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.
CTCA3. El largo del cuaderno rojo tiene 5 cm ms que el largo del cuaderno verde. Si aumenta
6 cm al largo del cuaderno rojo. Cuntos cm ms tiene el largo del cuaderno rojo?
x

Cuaderno
verde

Cuaderno
rojo antes

Cuaderno
rojo despus

5 + 6 = __
CTCD3. El largo del cuaderno rojo tiene 11 cm de ms que el largo del cuaderno verde. Si al
largo del cuaderno rojo se le disminuye 6 cm. Cuntos cm ms tiene el largo del
cuaderno rojo?
11 cm ms del largo del cuaderno rojo

Cuader
no
verde

Cuaderno rojo
despus

Cuaderno rojo
antes

11 = 5 + __
CTCA2. El lpiz B tiene 3 cm ms que el lpiz A. Despus de alargar al lpiz B, ahora tiene 9
cm ms que el lpiz A. Cuntos centmetros aument el lpiz B?
El lpiz B tiene 9 cm ms.

Lpiz A

3 Lpiz B antes

Lpiz B despus

3 + __ = 9

112

CTCA2. El lpiz B tiene 9 cm ms que el lpiz A. Despus de acortar al lpiz B, ahora tiene 3
cm ms que el lpiz A. Cuntos centmetros disminuy el lpiz B?
El lpiz B tiene 9 cm ms.

Lpiz A

x
Lpiz B
despus

Lpiz B
antes
9 = 3 + __

CTCA1. El libro B tiene algunos cm ms que el libro A. Despus, se aumenta 7 cm al libro B.


Ahora el libro B tiene 11 cm ms. Al inicio, cuntos cm ms tuvo el libro B que el libro
A?

El libro B tiene 11 cm ms.

Libro A

despus

antes

__ + 7 = 11
CTCA1. El libro B tiene algunos cm ms que el libro A. Despus, se disminuye al libro B 7 cm.
Ahora el libro B tiene 3 cm ms que el libro A. Cuntos cm ms tiene, ahora el libro
x

B?
Libro

Libro B
Libro B

Libro B
Libro B

11 = 7 + __

Tipo 6: DOBLE COMPARACIN


Comparacin - Comparacin - Comparacin (CCC)
Es una situacin parte-todo en la que cp1 compara dos estados, un primero y un segundo y cp2
compara el segundo estado con un tercero. Finalmente cf compara el primer y tercer estado. La
situacin se representa mediante el diagrama:
cp

cp2

113

SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
COMPARACIN COMPARACIN COMPARACIN (CCC)
Sub tipos

cp1

CCCA3
CCCA2
CCCA1

cp2

Forma

cf

Dato

Dato

Incgnita

Ms que*

a + b = __

Dato

Dato

Incgnita

Menos que**

a + b = __

Dato

Incgnita

Dato

Ms que

a + __ = c

Dato

Incgnita

Dato

Menos que

a + __ = c

Incgnita

Dato

Dato

Ms que

__ + b = c

Incgnita

Dato

Dato

Menos que

__ + b = c

*Comparacin ms que.

** Comparacin menos que


Ejemplos de nmeros que juegan el papel de cardinales.
CCCA3. Lolo tiene 4 canicas ms que Pepe y Juan tiene 7 canicas ms que Lolo. Cuntas canicas
ms que Pepe, tiene Juan?
Juan tiene x canicas ms que Pepe
Pepe

Lolo

Juan

7
4 + 7 = __

CCCD3. Lolo tiene 4 canicas menos que Pepe y Pepe tiene 7 canicas menos que Juan. Cuntas
canicas menos que Juan, tiene Lolo?
Lolo tiene x canicas menos que Pepe
Lolo

Pepe

Juan

7
4 + 7 = __

CCCA2. Hugo vendi 6 pias ms que Luis. Pedro vendi 14 pias ms que Luis. Cuntas pias
ms que Luis vendi Pedro?

Luis

14

Hugo
6 + __ = 14

Pedro

114

CCCD2. Hugo vendi 6 pias menos que Luis. Hugo vendi 14 pias menos que Pedro. Cuntas
pias menos que Pedro vendi Luis?
14

Hugo

Luis

Pedro

6 + __ = 14
CCCA1. Rita compr algunas peras ms que Dora. Rosa compr 9 peras ms que Rita y 15 ms
que Dora. Cuntas peras ms que Dora compr Rita?

15 peras ms

Dora

x peras ms

Rita

9 peras ms

Rosa

__ + 9 = 15
CCCD1. Rita compr algunas peras menos que Dora. Dora compr 9 peras menos que Rosa y
Rita 15 menos que Rosa. Cuntas peras menos que Rosa compr Rita?
15 peras menos

Rita

x peras menos

Dora

9 peras menos

Rosa

__ + 9 = 15
Ejemplos de nmeros que juegan el papel de ordinales.
CCCA3. En la cola para comprar entradas. Pepe est cuatro lugares despus de Hugo y Luis 6
lugares despus de Pepe. Cuntos lugares despus de Hugo est Luis?
x

Hugo

Pepe

Luis

4 + 6 = __
CCCD3. En la cola para comprar entradas. Pepe est seis lugares antes de Hugo y Luis cuatro
lugares antes de Pepe. Cuntos lugares antes de Hugo est Luis?
x

Luis

Pepe

6
4 + 6 = __

Hugo

115

CCCA2. Rita est 6 lugares despu s de Rosa. Yo estoy alunos lugares despus de Rita. Si estoy
despus de 14 lugares despus de Rosa.Cuntos lugares despus de Rita estoy yo?
14

Rosa

Rita

Yo

6 + __ = 14
CCCD2. Estoy 6 lugares antes que Rita. Rita est algunos lugares antes que Rosa. Yo estoy 14
lugares antes que Rosa. Cuntos lugares antes que Rosa est Rita?
14

Yo

Rita

Rosa

6 + __ = 14
CCCA1. Tito est algunos lugares despus que Rita, Juan est 8 lugares despus de Tito. Juan
est 15 lugares despus de Rita Cuntos lugares despus de Rita est Tito?
15
Rita

Tito

Juan

__ + 8 = 15
CCCA1. Juan est algunos lugares antes que Tito, Tito est 8 lugares antes que Rita. Juan est 15
lugares antes de Rita Cuntos lugares antes de Tito est Juan?
15
Juan

Tito

Rita

__ + 8 = 15
Ejemplos de nmeros que juegan el papel de medida.
CCCA3. El polo rojo tiene 5 cm de largo ms que el polo verde. El polo azul tiene 6 cm ms de
largo que el polo rojo. Cuntos cm ms tiene el polo azul que el verde?
x
Polo verde

Polo rojo
5 + 3 = __

Polo azul

116

CCCD3. El polo rojo tiene 6 cm de largo menos que el polo verde. El polo azul tiene 5 cm menos
de largo que el polo rojo. Cuntos cm menos tiene el polo azul que el verde?
x
Polo azul

Polo rojo

Polo verde

5 + 3 = __
CCCA2. Pepe tiene 3 aos ms que Luis y Hugo algunos aos ms que Pepe. Si Hugo tiene 9
aos ms que Luis. Cuntos aos ms que Pepe, tiene Hugo?

Hugo tiene 9 aos ms que Luis.

Luis

Pepe

Hugo

x
3 + __ = 9

CCCD2. Hugo tiene 3 aos menos que Pepe y Pepe algunos aos menos que Luis. Si Hugo tiene
9 aos menos que Luis. Cuntos aos menos que Luis, tiene Pepe?
Hugo tiene 9 aos menos que Luis.

Hugo

Pepe

Luis

x
3 + __ = 9

CCCA1. El libro B tiene algunos cm ms que el libro A. El libro C tiene 7 cm ms que el libro B
y 11 cm ms que el libro A. Cuntos cm ms tiene el libro B que el libro A?
El libro C tiene 11 cm ms que el libro A.

Libro A

Libro B

Libro C

__ + 7 = 11
CCCA1. El libro A tiene algunos cm menos que el libro B y 11 menos que el libro C. El libro B
tiene 7 cm menos que el C. Cuntos cm menos tiene el libro A que el libro C?
El libro A tiene 11 cm menos que el libro C.

Libro A

Libro B
__ + 7 = 11

Libro C

117

Tipo 7: IGUALACIN DE ESTADOS


Estado Igualacin Estado (EIE)
Un nmero i iguala dos estados en los papeles de

e1

e2

referencia y de comparacin. Representamos esta


situacin mediante el diagrama:
SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
ESTADO IGUALACIN ESTADO (EIE)
Sub tipos

er

ec

Forma

ei

EIE3

Dato

Dato

Incgnita

Aumenta*

a + b = __

EIE3

Dato

Dato

Incgnita

Disminuye**

a = c + __

EIE2

Dato

Incgnita

Dato

Aumenta

a + __ = c

EIE2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

EIE1

Incgnita

Dato

Dato

Aumenta

__ + b = c

EIE1

Incgnita

Dato

Dato

Disminuye

__ = c + b

*Aumenta el estado de referencia.


** Disminuye el estado de comparacin.

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


EIEA3. Doris tiene 9 pavos y compra 3 ms. Ahora tiene igual nmero que Juana.
1

9
1

Doris

Juana

3 ms

9 + 3 = __

EIED3. Doris tiene 9 pavos. Si Juana vende 3, tiene igual que Doris. Cuntos tiene Juana?
1

9
1

Doris

Juana

Vende 3

9 + 3 = __
EIEA2. Paco tiene 12 canicas y Luis tiene 19. Cuntas canicas ms debe tener Paco, para igualar
a Luis?
1

Luis
4

Paco

10 11

12

13

14

15

16

17

Cunto ms?

18

19

20

118

12 + __ = 19
EIEA2. Doris tiene 14 pavos. Si vende 5, tiene igual que Juana. Cuntos pavos tiene Juana?
Doris
1

10 11

Juana

13

12

14

Vende 5

14 = 5 + __
EIED2. Paco tiene 15 canicas y Luis tiene 9. Cuntas canicas menos debe tener Paco para igualar
a Luis?
Paco
1

13

10 11 12

15

14

16

18

17

19

20

Cunto menos?

Luis

15 = 9 + __
EIEA1. Pili tiene un nmero de manzanas y Dina tiene 14. Si Pili compra 8 ms tiene igual que
Dina. Cuntas manzanas tiene Pili?
Dina
1

10 11

12

13

14

15

16

17

18

Compra 8 ms

__ + 8 = 14
EIED1. Pili tiene un nmero de manzanas y Dina tiene 17. Si Dina vende 6 tiene igual que Pili.
Cuntas manzanas tiene Pili?
1

Dina
8

10 11

12

13

14

15

16

17

18

6 manzanas menos

x
17 = 6 + __

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.


EIEA3. Rita est en el 6 piso sube 4 pisos. Ahora, est en el mismo piso que Luca. En qu
piso est Luca?
1

Rita
2

4 ubicaciones despus
5

Luca

6 + 4 = __

119

EIED3. Rita est en el piso 13. Ella baja 4 pisos y ahora est en el mismo piso que Luca. En
qu piso est Luca?
Rita
1

9 10 11 12 13

4 ubicaciones antes

Luca

13 = 4 + __
EIEA2. Dante est en el 10 lugar. Cuntos lugares antes que Luis est Dante, si Luis est en
el 14?
1

9 10 11 12 13 14

x
10 + __ = 14
EIED2. Dante est en el 12. Cuntos lugares antes que Dante est Luis, si Luis est en el 7
lugar?
1

9 10 11 12

Luis

12 = 7 + __
EIEA1. Estoy en la lista alfabtica de mi aula. Mi amigo Pedro est 6 lugares despus que yo y
ocupa el dcimo quinto lugar. Qu lugar ocupo en la lista alfabtica?
6 ubicaciones despus
1

9 10 11 12 13 14 15

x
__ + 6 = 15
EIED1. Estoy en la lista alfabtica de mi aula. Mi amigo Pedro est 4 lugares delante que yo y
ocupa el sptimo lugar. Qu lugar ocupo en la lista alfabtica?
1

9 10 11 12

4 ubicaciones delante

__ = 7 + 4
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.

120

EIEA3. Doris trabaj 11 das. Juana trabaj 5 das ms. Cuntos das trabaj Juana?
1

10

11
1

Doris

Juana

5 ms

10 + 5 = __
EIED3. Doris trabaj 17 das. Juana trabaj 5 das menos. Cuntos das trabaj Juana?
Doris
1

10 11

12

13

14

15 16

17

5 menos

Juana
17 = 5 + __

EIEA2. En una bolsa A entran 12 panes. En la bolsa B entran 18 panes. Cuntos panes ms
caben en la bolsa B?
Bolsa B
1

10 11 12

13

14

15

16

17

18

19

20

Cunto ms?

Bolsa A
12 + __ = 18

EIED2. En una bolsa A entran 15 panes. En la bolsa B entran 10 panes. Cuntos panes menos
caben en la bolsa B?
Bolsa B
1

10 11 12

13

14

15

16

17

18

Cunto menos?

Bolsa A
15 = 10 + __

EIEA1. Un camin pequeo puede llevar un nmero de toros. Un camin mediano lleva 4 ms
y en l caben 12 toros. Cuntos toros caben en un camin pequeo?
Camin mediano
1

10 11

4 toros ms

__ + 4 = 12

12

121

EIED1. Un camin mediano puede llevar un nmero de toros. Un camin pequeo lleva 4 menos
y en l caben 8 toros. Cuntos toros caben en un camin mediano?
Camin pequeo
1

4 toros menos
7

10 11

12

x
__ = 4 + 8

4.2.6 SIGNIFICADOS DE SUMAR Y SUMA


4.2.6.1 Qu significa sumar?
Dadas situaciones con cardinales, ordinales o medida, sumar, significa combinar, transformar,
comparar o igualar cardinales, ordinales o medida. Los cardinales o medidas corresponden a
conjuntos disjuntos y los ordinales pertenencen a secuencias diferentes. El significado de sumar
es: reunir, juntar, agrupar, aumentar, agregar, etc..
Debemos aclarar que los cardinales y ordinales corresponden a magnitudes discretas y los
nmeros que representan medida corresponden nmeros naturales de magnitudes continuas:
kilmetros, gramos, edad, talla, etc.

4.2.6.2 Qu significa suma y sumandos?


Cardinales
Dada una situacin aditiva con cardinales, el significado de suma es el cardinal de la reunin de
los dos conjuntos disjuntos. Si los conjuntos no son disjuntos, la suma es el cardinal de la reunin
de los dos conjuntos menos el cardinal de la interseccin de dichos conjuntos. Sumando es
cualquiera de los cardinales de los conjuntos disjuntos. Si los conjuntos no son disjuntos, un
sumando es el cardinal de cualquiera de los conjuntos y el otro sumando es la diferencia del
cardinal del otro sumando menos el cardinal de la interseccin.
Jim tiene 5 canicas azules y otras rojas. En total tiene 9 canicas. Cuntas canicas son azules?
5 + __ = 9

Ordinales
Dada una situacin aditiva con ordinales, el significado de suma es el ordinal de la reunin de
dos secuencias yuxtapuestas. Al yuxtaponer dos secuencias se renombra la nueva secuencia.
Sumando es cualquiera de los ordinales de las secuencias que se yuxtaponen.

122

Medida
Dada una situacin aditiva con medidas, el significado de suma es la medida despus de haber
yuxtapuesto (juntar) dos medidas. Sumando es cualquiera de las medidas que se juntan o
yuxtaponen.

4.2.6.3 SIGNIFICADOS DE LA SUMA


Situacin problema: Las mascotas de Vilma lo conforman 3 gatos y 5 periquitos.
Entre gatos y periquitos, cuntas mascotas en total tiene Vilma?
Para determinar el nmero total de mascotas se realiza una suma.
Qu significa sumar?
Sumar significa reunir, juntar, agrupar, aadir, aumentar, incrementar, determinar la totalidad.
Sumar significa reunir, juntar, agrupar
Utilizamos los diagramas de Venn para modelar la situacin problema.

G: Los gatos de Vilma

P: Los periquitos de Vilma


GP

G P: las mascotas de Vilma


La reunin del conjunto G, los gatos de Vilma, con el conjunto P: los periquitos de Vilma es el
conjunto G P: las mascotas de Vilma.
El cardinal de G es 3. (Card. G = 3) y el cardinal de P es 5, (Card. P = 5).

123

Los cardinales de G y P, nmero de elementos de los conjuntos G y P, respectivamente son los


trmino de la adicin. El cardinal de la reunin de G y P constituye la suma de 3 y 5.
Simblicamente:

3 + 5 = 8

Card. G P

Card. P

Card. G

Esta definicin es correcta cuando la suma es el cardinal de la reunin de dos conjuntos disjuntos.
Si los conjuntos no son disjuntos, entonces la situacin no es de suma.
Cul es la condicin para que Card. (G P) = Card. G + Card. P?
G y P deben ser conjuntos disjuntos; es decir, G P = .
Sumar en cualquier orden
La suma es la misma cuando se cambia el orden de los sumandos.
Esta propiedad se denomina conmutativa.
Card. G P

Card. P G

3 + 5 = 8
Card. G

Card. P

5 + 3 = 8
Card. P

Card. G

Sumar en cualquier orden se basa en la propiedad conmutativa de la reunin de conjuntos.


Sumar significa aadir, aumentar, incrementar
Puedo sumar 1, 2, 3, 4, 5, etc. contando a partir del primer sumando.

6+3=?
A partir de 6 cuento 3:

Sumar, significa determinar la totalidad


Hay 7 peras y 5 naranjas.

124

7 peras

5 naranjas

Entre peras y naranjas, en total hay 12 frutas.


Hay 7 llamas y 6 vicuas. Entre llamas y vicuas, en total hay 13 animales.
De los animales en el corral 8 son gallinas y 9 son pavos.
Entre gallinas y pavos, en total son 8 + 9 = 17 animales.
Qu es sumar nmeros naturales?
Es la operacin que consiste en asignar un nmero natural dados otros dos. A los dos nmeros
naturales dados se les denomina sumandos y al resultado se le llama suma. Esta operacin se le
denomina adicin de nmeros naturales.
Cules son los trminos de la adicin de nmeros naturales?

Sumandos: Nmeros que se quiere sumar. En el ejemplo: 3 y 5.


Suma: Resultado de la operacin. En el ejemplo: 8.
Cmo determinamos el cardinal de un conjunto?
Procedimientos para sumar dos nmeros hasta 20
Contar todo
Las mascotas de Vilma lo conforman 3 gatos y 5 periquitos.

Cardinal de G= 3:
Cuntas mascotas en total tiene Vilma?

Cardinal de P = 5

125
Para determinar la suma contamos el nmero de elementos de G P.

GP

Cardinal de G P = 8
La suma de 3 y 5 es 8.

3+5=8

Contar a partir de un sumando


Sumar: 9 + 5 = ?
Puedo sumar contando a partir del nmero mayor
Utilizamos la recta numrica para modelar la situacin problema.

0 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

A partir de 9 cuento 5:

10

11

12

13

14

c. Obtener el doble de un nmero


Sumar: 5 + 5 = ?
5 + 5 = 10

6+6=?

7+7=?

8+8=?

9+9=?

10 + 10 = ?

6 + 6 = 12

7 + 7 = 14

8 + 8 = 16

9 + 9 = 18

10 + 10 = 20

Cul es el patrn?
La cifra de las unidades: 0; 2; 4; 6; 8; 0.
Obtener el doble ms uno
Sumar: 7 + 8 = ?
Obtener el doble de 7 ms 1:

126

7 + 8 = 7 + 7 + 1 = 14 + 1 = 15
Sumar 10 a un nmero natural
Sumar: 10 + 1 = ?

10 + 2 = ?

10 + 6 = ?

10 + 3 = ?

10 + 7 = ?

10 + 4 = ?

10 + 8 = ?

10 + 5 = ?
10 + 9 = ?

10 + 10 = ?

Cul es el patrn?
La suma de 10 con un dgito a es el nmero 1a.
Obtener 10 para sumar 9
Sumar: 9 + 6 = ?
A 9 aumentamos 1 y a 6 le disminuimos 1.
9 + 6 = ? equivale 10 + 5 = 15.
Obtener 10 para sumar 8
Sumar: 8 + 5 = ?
A 8 aumentamos 2 y a 5 le disminuimos 2.
8 + 5 = ? equivale 10 + 3 = 13.
Obtener 10 para sumar 7
Sumar: 7 + 4 = ?
A 7 aumentamos 3 y a 4 le disminuimos 3.
7 + 4 = ? equivale 10 + 1 = 11.
Sumar tres nmeros
Podemos agrupar los nmeros en cualquier orden y obtener la misma suma.
Sumar: 4 + 9 + 4 = ?
13 + 4 = 17 Sumamos los dos primeros y luego el tercero.
4 + 13 = 17 Sumamos los dos ltimos y luego con el primero.
8 + 9 = 17 Sumamos los extremos, luego el doble ms 1.

127

4.2.6. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE


Venero y Skovsmose (2012) nos dice: En sus observaciones de salones de clase en Inglaterra, Cotton
(1998) percibi que una clase de matemticas normalmente se divide en dos partes: en primer lugar el
profesor presenta algunas ideas y tcnicas matemticas y, a continuacin, los estudiantes trabajan en
ejercicios seleccionados por el profesor. Sin embargo, tambin percibi variaciones de ese patrn, que
van desde la presentacin por parte del profesor hasta el trabajo de los estudiantes, durante toda una sesin
de clase. Por esta y otras observaciones, la educacin matemtica tradicional se ubica en el paradigma
del ejercicio. Con gran frecuencia, el libro de texto de matemticas se toma como un hecho en las
prcticas del saln de clase. Los ejercicios que se resuelven son determinados por una autoridad externa
a la clase en s. Esto significa que la justificacin de la relevancia del ejercicio no es parte de la leccin
de matemticas como tal. Ms an, una premisa central del paradigma del ejercicio es que hay una y una
sola respuesta correcta. (p. 110).

Como una alternativa al monopolio del paradigma del ejercicio, la Educacin Matemtica Crtica
plantea escenarios de investigacin.
Mi inters en el enfoque investigativo se relaciona con la educacin matemtica crtica, que se puede
caracterizar en trminos de las siguientes preocupaciones (cf. Skovsmose y Nielsen, 1996). En primer
lugar, la educacin matemtica crtica considera el desarrollo de la alfabetizacin matemtica como una
competencia similar a la de la alfabetizacin descrita por Freire. Esta alfabetizacin matemtica no solo
se refiere a unas destrezas matemticas, sino tambin a la competencia para interpretar y actuar en una
situacin social y poltica que ha sido estructurada por las matemticas. En segundo lugar, la educacin
matemtica crtica se preocupa por el desarrollo de una educacin matemtica que sustente la democracia,
lo cual quiere decir que la microsociedad del saln de clase de matemticas debe encarnar aspectos
democrticos. La educacin matemtica crtica recalca el hecho de que las matemticas no son
simplemente una materia que debe ensearse y aprenderse (sin importar si los procesos de aprendizaje se
organizan de acuerdo con los principios de los enfoques constructivistas o socioculturales del
aprendizaje). En cambio, las matemticas se perciben como un tema que en s necesita ser reflexionado,
puesto que las matemticas son una parte central de nuestra cultura basada en la tecnologa y puesto que
ellas ejercen muchas funciones, las cuales quizs pueden caracterizarse con una pequea reformulacin
de la Primera Ley de Kranzberg: lo que hacen las matemticas no es ni bueno ni malo, ni tampoco neutral
(vase Kranzberg, 1997). DAmbrosio (1994) ha usado una formulacin ms fuerte que enfatiza que las
matemticas hacen parte de nuestras estructuras tecnolgicas, militares, econmicas y polticas, y como
tal se convierten en una fuente tanto de maravillas como de horrores (DAmbrosio, 1998; Skovsmose,
1998a y 1999b). Construir una crtica a las matemticas como parte de la educacin matemtica es una
preocupacin central de la educacin matemtica crtica. Parece que tales preocupaciones se pueden

128

manejar de una manera ms apropiada por fuera del paradigma del ejercicio. (Venero y Skovsmose,

2012, p. 111).
Las situaciones de aprendizaje, ya sean las del paradigma del ejercicio o de escenarios de
investigacin pueden referirse a la matemtica misma, a la vida real o la semirrealidad.
Ejemplos de situaciones basadas en el paradigma del ejercicio:
a) 45 + 34 =
b) (43 76) + (85 42) =
c) Luis tiene 5 canicas rojas y 8 azules. Cuntas canicas tiene en total?
d) Rita tiene 12 naranjas ms que Betty, pero Betty tiene 8 naranjas menos que Rosa. Quin
tiene ms, Rita o Rosa? Cunto ms?
La carretera Interocenica une Per y Brasil, un ramal de la parte de Per va del puerto de San
Juan de Marcona hasta Iapari, frontera con el Brasil. Esta carretera tiene tres tramos que se
describen en la tabla siguiente:
TRAMO

Km

1.

San Juan de Marcona - Urcos

763

2.

Urcos - Inambari

300

3.

Inambari - Iapari

403

TOTAL

Elaboracin basada en la exposicin del Ing. Nstor Palacios Lanfranco, viceministro de Transportes, 2006.
http://www.mtc.gob.pe/portal/especiales/Documentos/exposicion_viceministro.pdf.

e) Cuntos km ms tiene el tramo Inambari Iapari que el tramo Urcos Inampari.


f) Cuntos km constituye el recorrido peruano de la Interocenica?
Las situaciones a) y b) corresponde a la matemtica. Las situaciones c) y d) corresponden a la
semirrealidad o realidad construida por el autor. Las situaciones e) y f) corresponden a la vida
real.
Ejemplos de situaciones basadas en escenarios de investigacin:
g). En la Tabla 100, dibuja un rectngulo cuyos vrtices nombrados en forma cclica son a,
b, c, d, como se muestra y calculamos D = (a + d) (b + c):

129

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

a: extremo
superior
izquierdo.
b: extremo
superior
derecho.
c: extremo
inferior
izquierdo.
d: extremo
inferior
izquierdo.

En el primer rectngulo D1 = (22 + 34) (24 + 32) = 56 56 = 0. Si trasladamos el rectngulo a


la segunda posicin, cuyos vrtices son: 36, 38, 46, 28.
En el segundo rectngulo D2 = (36 + 48) (38 + 46) = 84 84 = 0.
Ser, siempre cero en todos los rectngulos trasladados?
h) Al nacer el jaguar pesa entre 1 y 2 kg. De adulto pesa entre 60 y 120 kg. Cunto aumenta
desde que nace hasta adulto?
i) Dante compra y vende naranjas. A las 8:00 a.m. tiene 16 y a la 12:00 m. 20 naranjas.
Vendi o compr y cuntas?
j) MATEMTICAS Y EL MUNDO ANIMAL
Alguna vez has sentido la picazn de una hormiga?
Muchas personas tiene miedo de las hormigas por la picazn.
Todas las personas admiran el espritu de trabajo de las hormigas.
Una hormiga puede vivir de uno a tres aos.
Una hormiga puede vivir dentro del agua hasta 15 das.
Nmeros en las hormigas
Escribe un enunciado numrico para responder cada problema.
1. Una hormiga tiene una antena en cada lado de su cuerpo.
Cuntas antenas tiene en total?
______ + ______ = ______ antenas en total.
2. Una hormiga tiene 3 patas en cada lado de su cuerpo.

130

Cuntas patas tiene en total?


______ + ______ = ______ patas en total.
3. Una hormiga tiene dos ojos.
Cuntos ojos en total habr en 3 hormigas?
______ + ______ + ______ = ______ ojos en total.
4. Una hormiga tiene 6 patas en su cuerpo.
Cuntas patas en total habr en 4 hormigas?
______ + ______ + ______ + ______ = ______ patas en total.
k) RESTA DE 12 Y SUMA 11.
Cmo se juega?

Qu necesitas?
1 dado.
2 juegos de marcadores.

1. Cada jugador lanza un dado. El que obtiene el nmero menor es el Jugador 1 y el que obtiene
el nmero mayor es el Jugador 2.
Si ambos obtuvieron el mismo nmero se repite los lances.
2. Por turnos se lanza el dado. El nmero del Jugador 1 se obtiene restando de 12 el nmero que
obtiene del lance. El nmero del Jugador 2 se obtiene sumando 11 el nmero que obtiene del
lance.

Jugador 1: 12 ___

3. Los nmeros ganadores del Jugador 1 son: 6, 7, 8, 9, 10 y 11.


Los nmeros ganadores del Jugador 2 son 12, 13, 14, 15, 16,
y 17.
4. El primer jugador en conseguir los 6 lances ganadores es el
ganador del juego.

10 11

12

13

14 15

16

17

Jugador 2: 11 + ___

La situacin g) corresponde a la matemtica, las situaciones h) e i) a la semirrealidad y la


situacin j) y k) a la vida real.

131
SIGNIFICADO
DE LOS
NUMEROS

Cardinal
Ordinal
Medida

PAPEL DE LOS NUMEROS


EEE

ETE

ECE

TTT

CTC

TCT

CCC

EIE

ITI

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c
a+b = ?
a+?= c
+b= c

PAPEL DE LA INCOGNITA:
suma, sumando 1, sumado 2.
(Trmino inicial, medio o final)

Concretas
Cmo clasificar situaciones
aditivas de una operacin?
Formales

ESTUDIO DE LAS
SITUACIONES
ADITIVAS
CONFIG.
GLOBAL

Qu es la
suma?

Cmo discriminar las


situaciones aditivas de una
operacin y como
resolverlas?

Qu estrategias utilizar?

Qu es una situacin
aditiva simple?
Recuento:
De todos.
A partir del
sumando mayor.
De lo que queda.

Qu variables intervienen en las


situaciones aditivas concretas?

Significado
de los
nmeros

Cardinal
Ordinal
Medida

CONFIG. 7

Papel de
los
nmeros.

Estado
Transformacin
Comparacin

Posicin
de la
incgnita

Grado
del
contexto

Tcnicas orales.
Algoritmos:
Extendido de
la suma
De la suma
con llevadas.

Otras

Suma
Tamao de N s
Concretas:
Sumando 1 Realidad.
N de datos
Sumando 2 Semirrealidad Trmino Medio.
Materiales

Asociativa

Conmutativa

COMBINAR:
ESTADOS: EEE
TRANSF. TTT
COMPARAC. CCC.

Cmo calcular
sumas
mentalmente?

TRANSFORMAR:
ESTADOS: ETE
COMPARAC.: CTC
TRANSF.: TTT

IGUALAR
ESTADOS: EIE
TRANSF. TIT
CONFIG. 1

Elemento
Neutro

Qu propiedades
cumple la adicin?

Qu y cmo
sumar?

Qu significa
sumar?

Cmo usar la
calculadora para
sumar?

CONFIG. 8

Cmo
sumar?

COMPARAR:
ESTADOS: ECE
TRANSF. TCT
COMPARC.: CCC

Sumar
hasta
10

Sumar
hasta
20

Sumar
hasta
100

Sumar
ms de
100

COMPAR. CIC

Figura 11. Las situaciones aditivas de referencia.


Elaboracin: Jorge Enrique Quiroz Q.
CONFIG. 2

CONFIG.
3

CONFIG. CONFIG. CONFIG.


6
4
5

Captulo 5

5 PRESENCIAS Y AUSENCIAS DEL


SIGNIFICADO DE REFERENCIA EN EL
SISTEMA CURRICULAR PERUANO
RESUMEN
En este captulo describimos las presencias y ausencias del significado de referencia en el DCN
en la seccin 6.1, en los Mapas de Progreso y las Rutas del aprendizaje en la seccin 6.2, y en
los cuadernos y textos escolares oficiales en la seccin 6.3. En este captulo respondemos a la
tercera pregunta y al segundo especfico de investigacin.

5.1 EN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL


5.1.1 CONTEXTO DE LAS SITUACIONES
El DCN prescribe la interpretacin y representacin de la adicin y sustraccin de nmeros
naturales de hasta dos cifras primer grado, tres cifras segundo grado, cuatro cifras tercer
grado; operaciones combinadas de adicin y sustraccin primer grado, adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin de nmeros naturales quinto grado, operaciones combinadas de
nmeros naturales, fracciones y decimales sexto grado. En todos los grados considera la
resolucin de problemas de adicin y sustraccin de nmeros naturales.

5.1.2 TIPOS DE SITUACIONES ADITIVAS


No hay alusin a las estructuras semnticas, pero al indicar la accin de la adicin como juntar,
agregar, avanzar y la sustraccin como separar, quitar, retroceder, implcitamente nos dice los
tipos de combinacin: juntar, separar (partes-todo), transformar: agregar, avanzar, quitar,
retroceder y comparar: separar.
PRESENCIAS

AUSENCIAS

Situaciones de combinacin,
de Transformacin. y,
de Comparacin.

Situaciones de Doble Transformacin,

No
ostensivas

de Transformacin de Combinacin, y
de Doble comparacin.

133

5.1.3 SIGNIFICADO DE LOS NMEROS EN LAS


SITUACIONES ADITIVAS
No hay alusin al significado de los nmeros en las situaciones aditivas: cardinal, ordinal y
medida. Los profesores podran adoptar uno, dos o los tres significados.
PRESENCIAS

AUSENCIAS

Nmeros cardinales,
Nmeros medida.

Nmeros ordinales.

No ostensivas

5.1.4 NMERO DE OPERACIONES


No hay indicacin alguna, deja al docente que aplique situaciones de una o ms operaciones. El
DCN propone operaciones combinadas: adicin y sustraccin; adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin con nmeros naturales y operaciones combinadas de nmeros
naturales, fracciones y decimales.
PRESENCIAS
Una operacin, dos, tres, cuatro o ms operaciones.

No ostensivas

5.1.5 LUGAR DE LA INCGNITA


El DCN propone las operaciones de adicin y sustraccin en forma separada. En la adicin la
incgnita es la suma y en la sustraccin es la diferencia. No propone la conexin entre estas dos
operaciones.
AUSENCIAS

PRESENCIAS
Suma,

Sumando 1,

Sumando 2.

Sumando 1 y Sumando 2.

5.1.6 NMERO DE RESPUESTA CORRECTAS


No hay indicacin alguna sobre el nmero de respuestas correctas, deja al docente que aplique
situaciones con una o ms respuestas correctas.
PRESENCIAS
Una operacin,
Dos operaciones,
Tres operaciones,
Cuatro o ms operaciones.

No
ostensivas

134

5.1.7 REPRESENTACIN GRFICA


En el DCN encontramos: representa la adicin de nmeros y calcula su suma con resultado
menor de hasta dos cifras. No hay ms indicacin sobre las diferentes formas de representar
grficamente.
PRESENCIAS
Colecciones
Mat. Base Diez
Recta numrica,
Grfico de barras,
Yupana,
Matriz.

No
ostensivas

PRESENCIAS:
Tabla de doble Entrada,
Dinero
Balanza,
Tabla 50,
Almanaque,
Reloj.

5.1.8 SIGNIFICADO DE SUMAR


Para el DCN, sumar es juntar, agregar, avanzar y restar es separar, quitar, retroceder.
Almanaque:
2% y 3%.
PRESENCIAS

AUSENCIAS

Combinacin: juntar

Doble Transformacin,

Transformacin: agregar

No

Transformacin de Combinacin,

Comparacin: separar

ostensivas

Doble comparacin.

5.2 EN LOS MAPAS DE PROGRESO Y EN LA RUTAS


DEL APRENDIZAJE
5.2.1 CONTEXTO DE LAS SITUACIONES
Las situaciones propuestas son concretas y formales.
PRESENCIAS
Concretas,
Formales

5.2.2 TIPOS DE SITUACIONES ADITIVAS


Los Mapas de Progreso considera cuatro tipos: combinacin, transformacin, comparacin e
igualacin.

135

PRESENCIAS

AUSENCIAS

EEE (cardinales)

COMBINACIN

EEE (ordinales y medida)


Incgnita: 1 sumando.
ETE (ordinales)
Incgnita: suma, 1 y 2 sumando.
TTT (cardinales, ordinales y
medida)
Incgnita: suma, 1 y 2 sumando.
ECE (ordinales)
Incgnita: suma, 1 y 2 sumando.
CCC (cardinales, ordinales y
medida)
Incgnita: suma, 1 y 2 sumando.
CTC (cardinales, ordinales y
medida)
Incgnita: suma, 1 y 2 sumando.

Incgnita: suma y 2 sumando.

ETE (cardinales y medida)


TRANSFORMACIN Incgnita: suma, 1 y 2
sumando.

COMPARACIN

ECE (cardinales y medida)


Incgnita: suma, 1 y 2
sumando.

IGUALACIN

EIE (cardinales)

5.2.3 SIGNIFICADO DE LOS NMEROS


En las situaciones propuestas considera nmeros cardinales y medida. No hay situaciones con
nmeros ordinales.
PRESENCIAS
Cardinal,
Medida.

AUSENCIAS
Ordinal.

5.2.4 NMERO DE OPERACIONES


Todas las operaciones propuestas constituyen situaciones aditivas simples, es decir de una
operacin.
PRESENCIAS

AUSENCIAS

Una operacin.

Dos, tres o ms operaciones.

5.2.5 LUGAR DE LA INCGNITA


Los Mapas de Progreso consideran situaciones aditivas con la
incgnita en la suma, primer sumando y segundo sumando.

PRESENCIAS
Suma,
Sumando 1,
Sumando 2.

5.2.6 NMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS


Las situaciones aditivas propuestas consideran problemas con una solucin correcta.
PRESENCIAS
Una solucin correcta.

AUSENCIAS
Dos, tres o ms soluciones correctas.

136

5.2.7 REPRESENTACIN GRFICA


Encontramos representaciones con colecciones, grfico de barras, calendario, recta numrica,
PRESENCIAS
Colecciones
MBD
Recta numrica,

AUSENCIAS
Regletas, dinero
Grfico de barras,
Yupana.

5.2.8 SIGNIFICADO DE SUMAR


Sumar significa; juntar, agregar, avanzar, separar, quitar, retroceder.

5.3 EN LOS CUADERNOS Y TEXTOS OFICIALES


El Ministerio de Educacin dentro de su poltica de apoyo al mejoramiento de los aprendizajes
de los nios y adolescentes peruanos otorga, entre otros materiales, cuadernos y textos oficiales
en varias reas curriculares como la de Matemtica.
Para describir los usos y el significado de las situaciones aditivas en los cuadernos de trabajo (1
y 2 grado) y libros de texto (3; 4; 5 y 6 grado) se elabor un instrumento que permitiera
analizar cada pgina. Los temes consignados en el instrumento fueron:
Contexto: (extra o intra matemtico).
Tipo de situacin aditiva: de combinacin (combinacin de estados: EEE); de transformacin
(transformacin de estado: ETE, transformacin de comparacin: CTC, transformacin de
transformaciones (o doble transformacin: TTT), de comparacin (comparacin de estados:
ECE) y comparacin de comparaciones (o doble comparacin: CCC) y situacin formal. (7 tipos
de situaciones aditivas simples. La situacin aditiva simple es de una operacin.
Significado de los nmeros: (Cardinal, ordinal o medida).
(Los nmeros en una situacin aditiva son cardinales, ordinales y medidas)
Nmero de operaciones: ___
(La solucin de la situacin aditiva requiere 1, 2, 3 o ms operaciones)
Posicin de la incgnita: (Suma, sumando 1 o sumando 2) )
(La incgnita en una situacin aditiva simple puede ser: suma, sumando 1 o sumando 2)
Nmero de respuestas correctas: ____.
(La situacin aditiva admite una, dos, tres, etc. soluciones correctas.)
Representacin: (Colecciones, regletas, recta numrica, MBD, reloj, dinero, etc.)

137

Nmero de situaciones problema.


En la pgina analizada, cuntas situaciones problemas estn planteadas: ___.

RESUMEN DE LA INFORMACIN

5.3.1 CONTEXTO DE LAS SITUACIONES


Segn Malaspina (2014), el contexto de

100%

un problema puede ser extra matemtico

100%

o intra matemtico. En el primer caso el

80%

problema tiene relacin con la vida

60%

cotidiana, en el segundo el contexto es

40%

formal o estrictamente matemtico. A las

63%
37%

20%

situaciones de contexto extra matemtico

0%

las llamamos concretas y formales a las

CONCRETAS

de contexto intra matemtico.

452
37%

768
63%

63%.

TOTAL

GRFICO 1

CONCRETAS
FORMALES
FUERTE PRESENCIA

Formales:

FORMALES

TOTAL

1220
100%

DBIL PRESENCIA
37%.
5.3.2 TIPOS DE Concretas:
SITUACIONES
ADITIVAS
Las situaciones aditivas simples se clasifican en concretas y formales. Las primeras se
subdividen en situaciones de combinacin (EEE), transformacin (ETE), comparacin (ECE),
doble transformacin (TTT), transformacin de comparacin (CTC) y doble comparacin
(CCC). Existe, adems, las situaciones de igualacin, las que son un hbrido de las situaciones
de comparacin y transformacin. Es caso particular de transformacin de comparacin CTC.
CONCRETAS
FORMALES TOTAL

CONCRETAS SIMPLES
EEE

EE

ECE

TTT

CTC

CCC

IGUAL

13%

14%

5%

4%

0%

0%

1%

63%

100%

164

173

59

48

768

1220

Doble transformacin: TransformacinTransformacin Transformacin.


Transformacin de una comparacin: Comparacin Transformacin Comparacin
Doble comparacin: ComparacinComparacin Comparacin.

138

La situacin de igualacin es un hbrido, una transformacin de una comparacin.

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

63%

14%

13%

5%

4%

0%

0%

1%

GRFICO 2
14% EEE; 15% ETE, 5% ECE, 4% TTT 1% CTC y 61% Formales.

FUERTE PRESENCIA:
FORMALES:
63%.
PRESENCIA ADECUADA:
Combinacin:
13%.
Transformacin:
14%.

DBIL PRESENCIA:
Comparacin:
5%.
Doble Transformac.: 4%.
Igualacin.
1%

AUSENCIA:
Transformacin de
Comparacin
0%
Doble comparacin: 0%.

5.3.3 TIPO DE SITUACIONES ADITIVAS CONCRETAS


Considerando solo las situaciones aditivas concretas, cuya presencia es dbil: 39% de todas las
situaciones, veamos la distribucin de las situaciones simples, ms la de igualacin.
CONCRETAS
CONCRETAS SIMPLES

TOTAL

COMB. TRANS. COMP. DOB. TRANS. TRANS. C. DOB. C. IGUAL


36%

38%

13%

11%

0%

0%

100%

164

173

59

48

452

139

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

36%

38%

13%

11%
0%

0%

2%

GRFICO 3
36% EEE; 38% ETE, 13% ECE, 11% TTT y 2% Igualacin.

FUERTE PRESENCIA
Transformacin: 38%.
Combinacin:
36%.

PRESENCIA ADECUADA
Comparacin:
13%.
Doble comparacin: 11%.

DBIL O NULA PRESENCIA


Igualacin:
2%
Transf. de Compaacin 0%
Doble comparacin:
0%.

5.3.4 SIGNIFICADO DE LOS NMEROS EN LAS ADICIONES


Un nmero en una situacin aditiva concreta es: cardinal, ordinal o medida

SIGNIFICADO DE LOS NMEROS EN LAS


SITUACIONES ADITIVAS CONCRETAS
CARDINAL

ORDINAL

373

83%

0%

MEDIDA

79

17%

Total

452

83% involucran nmeros cardinales, 17% medida y 0% ordinales.

100%

140

FUERTE PRESENCIA:
Cardinales:

83%.

100%

100%

83%

80%

DBIL PRESENCIA:

60%

Medida:

40%

17%.

17%

20%
AUSENCIA
Ordinales:

0%
CARDINAL

0%.

ORDINAL

MEDIDA

TOTAL

GRFICO 4

5.3.5 NMERO DE OPERACIONES


Las situaciones aditivas, por el nmero de operaciones las hemos clasificado en 4 clases: Una,
dos, tres y cuatro operaciones. En la clase cuatro operaciones hemos considerado aquellas que
se resuelven con cuatro o ms operaciones.

NMERO DE OPERACIONES EN SITUACIONES ADITIVAS


1
OPERACIN

884

72%

2
3
4
OPERACIONES OPERACIONES OPERACIONES

243

20%

40

3%

53

TOTAL

4%

1220

72% corresponde a una operacin, 20% a dos operaciones, 3% a tres operaciones y


4% a cuatro operaciones o ms.
100%

FUERTE PRESENCIA:
Una operacin:
72%.

100%

ADECUADA PRESENCIA:
Dos operaciones:
20%.

72%

50%

20%

3%

4%

0%

DBIL PRESENCIA
Cuatro operaciones: 4%.
Tres operaciones: 3%.

1
2
3
4 TOTAL
OPER. OPER. OPER. OPER.
GRFICO 5

5.3.6 EN SITUACIONES CONCRETAS


NMERO DE OPERACIONES EN SITUACIONES CONCRETAS
1
OPERACIN

297

66%

2
3
4
OPERACIONES OPERACIONES OPERACIONES

102

23%

28

6%

25

6%

TOTAL

452

141

66% corresponde a una operacin, 23% a dos operaciones, 6% a tres operaciones y


6% a cuatro operaciones o ms.
100%

FUERTE PRESENCIA:
Una operacin:
66%.

100%
80%

66%

60%

ADECUADA PRESENCIA:
Dos operaciones:
23%.

40%

23%
6%

20%
DBIL PRESENCIA
Tres operaciones: 6%.
Cuatro operaciones: 6%.

6%

0%
1
2
3
4
TOTAL
OPER. OPER. OPER. OPER.
GRFICO 6

5.3.7 LUGAR DE LA INCGNITA


Las situaciones aditivas pueden ser historias (no hay incgnita) y las que requieren una respuesta.
La respuesta puede ser determinacin de la suma, un sumando (primero o segundo).*

LUGAR DE LA INCGNITA EN SITUACIONES ADITIVAS


SUMA

638

63%

*Hay 203 situaciones


en las que se solicita
representar, formular
un
problema
o
determinar la verdad
o falsedad de un
enunciado.

SUMANDO 1

SUMANDO 2

33

232

3%

S1;S2

23%

114

11%

Total

1017
100%

100%
80%

63%

60%
40%
20%

23%
3%

11%

0%
GRFICO 7

Suma Sumando Sumando S1;S2


1
2

Total

63% est en la suma, 3% en el primer sumando, 23% en el segundo sumando y 11%


en ambos sumandos.
FUERTE PRESENCIA:
SUMA:
63%.

PRESENCIA ADECUADA
SUMANDO 2:
23%.
S1 y S2:
11%.

DBIL PRESENCIA:
SUMANDO 1:
3%.

142

5.3.7.1 INCGNITA EN SITUACIONES CONCRETAS


Ahora, consideraremos solo las situaciones concretas.

LUGAR DE LA INCGNITA EN SITUACIONES ADITIVAS


SUMA

227

58%

SUMANDO 1

SUMANDO 2

11

122

3%

S1;S2

33%

29

7%

Total

389

100%
100%
80%

58%

60%
31%

40%
20%

3%

7%

0%
Suma

Sumando Sumando
1
2

S1;S2

Total

GRFICO 8
58% est en la suma y 3% en el primer sumando, 31% en el segundo sumando y 7%
en ambos sumandos.
FUERTE PRESENCIA:
SUMA:
58%.

PRESENCIA ADECUADA
SUMANDO 2:
31%.

DBIL PRESENCIA:
SUMANDO 1:
3%.
S1 y S2:
7%.

5.3.8 NMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS


Las situaciones aditivas por el nmero de respuestas correctas las hemos clasificado en dos
clases:
Una respuesta correcta (paradigma del ejercicio); y
Dos o ms respuestas correctas (escenario de indagacin o investigacin).

NMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS


0 RESPUESTAS

1 RESPUESTA

2 O MS RESPUESTAS

65

1057

98

5%

87%

8%

143

FUERTE PRESENCIA:

87%

100%

1 RESPUESTA:

80%
60%

87%.

PRESENCIA ADECUADA:

40%

0 RESPUESTAS:

8%

5%

20%
0%

5%.

DBIL PRESENCIA:

0
1
2 ms
Respuestas Respuesta Respuestas

2 MS RESPUESTAS: 87%.

GRFICO 9

NMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS


CONCRETAS

FORMALES

1 Respuesta

412

36%

645

55%

2 o ms Respuestas

23

2%

75

6%

40%

FUERTE PRESENCIA:
1 RESPUESTA:
FORMALES:
55%

55%

60%

36%

20%

6%

2%
0%
CONCRETAS

PRESENCIA ADECUADA:
1 RESPUESTA:
CONCRETAS:
36%

FORMALES

DBIL PRESENCIA:
1 RESPUESTA:
CONCRETAS:
2%.

GRFICO 10
DBIL PRESENCIA: 2 O MS RESPUESTAS
FORMALES:
6%.

5.3.8.1 NMERO DE OPERACIONES EN SITUACIONES


CONCRETAS
NMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS
Combinacin

Transf.

Comparac.

Doble Transf.

Igualacin.

Doble Comp.

1 Respuesta

34%

36%

14%

10%

2%

0%

2 o ms Resp.

1%

3%

0%

1%

0%

0%

144

FUERTE PRESENCIA
1 RESPUESTA
Combinacin: 34%
Transformacin 36%

ADECUADA PRESENCIA
1 RESPUESTA
Comparacin:
14%
Doble Transformac.: 10%

AUSENCIAS
1 RESPUESTA
Transformacin de
Comparacin.,
Doble Comparacin.
2 RESPUESTAS:
Comparacin,
Igualacin,
Transformacin de comparac.,
Doble Transformacin.

DBIL PRESENCIA
1 RESPUESTA
Igualacin:
2%.
2 RESPUESTAS:
Comb., Transf., Doble Transf.

1 Respuesta
40%
30%
20%
10%
0%

34%

2 o ms Respuestas

36%
14%
1%

3%

10%

0%

1% 2% 0% 0% 0%

GRFICO 11

5.3.9 REPRESENTACIN GRFICA


Para representar grficamente los cuadernos y textos analizados utilizaron: colecciones, regletas,
rectas numricas, material de base diez (MBD), grficos de barras, almanaques, relojes, tablas
de doble entrada, dinero, matrices, dibujos, yupana, balanzas, tablas 50, etc.

CONCRETAS Y FORMALES

SOLO CONCRETAS

REPRESENT.

NO REPRES.

Total

REPRESENT.

NO REPRES.

Total

429

791

1220

270

182

452

35%

65%

58%

47%

GRFICO 13

GRFICO 12

100%

100%
100%
50%

100%

65%

60%

35%

40%

50%
0%

0%
Repres.

No
Repres.

Total

Situaciones concreta y formales

Repres.

No
Repres.

Total

Situaciones concretas

145

29%

Concretas y
formales.

Tabla

Tabla 50

Balanza

Yupana

Dibujo

Matriz

Dinero.

Tab. Doble E.

Reloj

Almanaque

Regletas

0%

Colecciones

10%

12%
11%
11%
10%
9% 11%7%
3%
3%
3%
5% 1%
5%
2% 2%
3%4%
2% 2% 1%
1% 2%
0%
0%
0% 1%0%
Graf. Barras

17%

20%

MBD

30%

36%

Recta Num.

40%

Formales

GRFICO 14
FUERTE PRESENCIA:
Colecciones:
30% y 37%
DBIL PRESENCIA:
Tabla 50:
1% y 0%.
Almanaque:
2% y 3%.

5.3.10

PRESENCIA ADECUADA
Regletas:
18% y 9%.
MBD
11% y 7%.
Dinero
11% y 13%.

SIGNIFICADO DE SUMAR

DBIL PRESENCIA:
Recta numrica:3% y 5%.
Grfico de barras: 2% y 3%
Yupana
2% y 0%
Matriz:
5% y 0%.
Tabla de doble E. 2% y 3%.
Balanza:
2% y 5%.

Sumar, significa combinar, transformar, comparar e igualar nmeros (cardinales y medidas).

40%
30%
20%
10%
0%

36%

38%
13%

11%
0%

0%

2%

GRFICO 15
36% son combinacin, 38% transformacin, 13% comparacin 11 doble
transformacin y 1% igualacin.
FUERTE PRESENCIA:
TRANSFORMACIN:38%
COMBINACIN:
36%.

PRESENCIA ADECUADA
COMPARACIN: 13%.

NULA PRESENCIA
TRANSFORMACIN DE COMPARACIN:
DOBLE COMPARACIN:

0%.
0%.

DBIL PRESENCIA:
DOBLE
TRANSFORMACIN:11%.
IGUALACIN:
2%.

146

Captulo 6

6 IDONEIDAD DIDCTICA EN EL CUADERNOS


Y TEXTOS ESCOLARES DEL MED
RESUMEN
En este captulo caracterizamos la idoneidad epistmica y cognitiva de las situaciones aditivas
analizadas en los cuadernos y textos escolares entregados por el MED. En la seccin primera
abordamos la idoneidad epistmica y en la segunda la idoneidad cognitiva. En este captulo
respondemos a la cuarta pregunta y al tercer objetivo especfico de investigacin.

6.1 IDONEIDAD EPISTMICA


Grado de representatividad de los significados institucionales implementados (o pretendidos),
respecto de un significado de referencia.
COMPONENTE 1: Situaciones problemas
DESCRIPTOR:

Seleccin de una muestra representativa y articulada de situaciones


de contextualizacin, ejercitacin y aplicacin.

DESCRIPTOR: Propuesta de situaciones de generacin de problemas (problematizacin).


De las 1222 situaciones aditivas, la mayor parte de ellas, el 44% constituyen problemas de
ejercitacin (544), el 36% son situaciones de contextualizacin (436) y el 5% son problemas de
aplicacin (66).

14% constituyen situaciones de


problematizacin.

GRFICO 16

50%
40%
30%
20%
10%
0%

45%
36%
14%
5%

147

30%

28% 26%

28%

25%
20%
12%

15%
10%

5%

5%

2%

0%

0%

0%
EEE

ETE

ECE

TTT IGUA. CTC

CCC FOR.

CONTEXTUALIZACIN

GRFICO 17
Entendemos la contextualizacin como la utilizacin de los entornos lingsticos del cual
depende el sentido de sumar: combinar estados 28% (121), transformar estados 26% (115),
comparar estados 12% (51), doble transformacin 5% (21), igualar estados 2% (8), 28% formales
(117), 0% de transformacin de una comparacin y de doble comparacin. En total hay 436 situaciones
de contextualizacin.

Las situaciones de ejercitacin son las mayoritarias 544, (44% del total de situaciones aditivas)
y de ellas el 92% son formales (504); 3% son de combinacin y de transformacin (18 y 16,
respectivamente), 1% de doble transformacin (6) y 0% de comparacin, doble transformacin,
doble comparacin e igualacin.
93%

For.

CCC

CTC

IGUA.

TTT

ECE

ETE

3% 3% 0% 1% 0% 0% 0%
EEE

100%
80%
60%
40%
20%
0%

EJERCITACIN

Las situaciones de aplicacin son las minoritarias

doble

transformacin (17) y 27% formales (18).


GRFICO 19

0%

0% 0% 0%

APLICACIN

CCC

de

CTC

26%

IGUA.

TTT

(16)

ECE

transformacin

ETE

66, 23% son de combinacin (15), 24% de

27%

26%

23% 24%

EEE

66, (5% del total de situaciones aditivas) y de las

30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

For.

GRFICO 18

148

DESCRIPTOR: Propuesta de situaciones de generacin de problemas (problematizacin).


Las situaciones de problematizacin son las de indagacin: o investigacin (problemas con dos
o ms soluciones correctas, situaciones de formulacin de problemas, bsqueda de estrategias,
clculo mental, determinacin de patrones, representaciones ms adecuadas, etc.).
Solo 176 de las situaciones propuestas constituye potenciales fuente de conjeturas y
generalizacin (14% del total); la gran mayora son formales (138), muy pocas de combinacin
7% (12), 11% de transformacin (20), 1% de comparacin (2) y 2% doble transformacin (4).

2%

0%

0%

0%

IGUA.

CTC

CCC

For.

1%

TTT

ETE

7% 11%

ECE

77%

EEE

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

PROBLEMATIZACIN

GRFICO 20
Observacin
De las 1222 situaciones aditivas, 442 son situaciones concretas (situaciones de la semi realidad
o de la vida real) esto equivale al 36%, mientras que el 64% son situaciones formales, (780),
estas son situaciones de la matemtica misma, es decir, aproximadamente un tercio son concretas
y dos tercios son formales.

100%
100%
80%
60%
40%

64%
36%

20%
0%
CONCRETAS

FORMALES

GRFICO 21

TOTAL

149

COMPONENTE 2: Lenguaje
DESCRIPTOR: Uso de diferentes modos de expresin (verbal, grfico, simblico...),
traducciones y conversiones entre los mismos.
Hay diferentes usos de registros de lenguaje: verbalsimblico, simblico, grficosimblico, y
verbalgrficosimblico. Entendemos el lenguaje verbal como el lenguaje cotidiano, el
simblico como el lenguaje matemtico y el grfico al que usa dibujos. De las 1222 situaciones
problemticas:
47% solo utilizan lenguaje simblico. Esto corresponde a 579 problemas formales.
26 % utilizan lenguaje verbal y simblico. (313 situaciones.)
13% utilizan lenguaje grfico y simblico. (182 situaciones.)
16% utilizan lenguaje verbal-grfico-simblico. (147 situaciones.)

13%

16%

V-G-S

Simblico

23%

Verbal-Simb.

50%
40%
30%
20%
10%
0%

Graf-Simb.

47%

LENGUAJES DE LAS SITUACIONES ADITIVAS

GRFICO 22

Hay traducciones de un registro lingstico a otro. De las 1222 situaciones aditivas el 52% de
ellas, 636 problemas, requieren realizar alguna traduccin.
No basta una serie de problemas para que los estudiantes
manejen con responsabilidad un problema aditivo de nmeros
naturales; es imprescindible trabajar diferentes registros
semiticos que admiten un tratamiento en cada uno de ellos.

SITUACIONES ADITIVAS
Con traduccin

636

52%

Sin traduccin

586

48%

Total

1222 100%

Si se logra un pasaje fluido entre registros y un tratamiento natural en ellos se le permitir al


alumno que examine sus ideas y controle sus resultados.
TRADUCCIN DE REGISTROS LINGISTICOS EN LAS SITUACIONES ADITIVAS
VerbalSimb. Graf.Simb.

V-GS

Simb.Graf.

VS-G

Otros

Total

42%

18%

31%

3%

3%

3%

100%

266

115

196

20

21

18

636

150

Del 100% de las situaciones aditivas que realizan traducciones, el 42% convierte el registro
verbal en registro simblico, el 18% del registro grfico al simblico. El 31% de los registros
verbal-grfico al simblico. Solo el 3% de las situaciones aditivas son convertidas del registro
simblico al grfico. Tambin el 3% son convertidas del registro verbal al los registros grficosimblico.

50%
40%
30%
20%
10%
0%

42%
31%
18%
3%

3%

3%

GRFICO 23
DESCRIPTOR:

Nivel del lenguaje adecuado a quienes se dirige.

En el lenguaje cotidiano el uso es variado: hay uso adecuado como:


En el aula, tienen 7 marionetas y 10 tteres. Cuntos juguetes tienen en el aula entre tteres y
marionetas? (Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 192.)
Pedro elabora figuras de arcilla. El da lunes elabor 10 figuras y el martes el doble. Cuntas
figuras elabor Pedro en los dos das? _________ (Matemtica 2. Cuaderno de trabajo, p. 199.)
El da martes Jos puso abono a 12 plantas y el da mircoles puso abono a otras 7 plantas.
Cuntas plantas abon en los dos das? (Matemtica 2. Cuaderno de trabajo, p. 33.)
Uso no adecuado del lenguaje cotidiano que puede producir confusin como en:
Una nia y un nio tienen frutas. La nia tiene 3 papayas, El nio tiene 4 manzanas. Entre los
dos tienen . frutas. (Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 81.) El subrayado es nuestro.
Mejorara la redaccin as. Entre papayas y manzanas los dos tienen . frutas.
Mejor an: Juana y Luis tienen manzanas. Juana tiene 3 manzanas verdes y Luis tiene 4 manzanas
rojas. Cuntas manzanas tienen entre los dos?

Pg. 105

Describiremos algunas alternativas de mejora en el uso del registro verbal en situaciones.

151

La parte final del problema de la derecha:


Entre pollos y palomas, los dos tienen _____ aves, porque:
Una mejor alternativa sera la situacin siguiente:
Rita y Csar tienen pollos. Rita tiene 5 pollos amarillos y
Luis tiene 7 pollos blancos. Entre los dos tienen _____
pollos, porque:

Martn descarg 7 cajones de pias en la maana y 12 en la tarde. Cuntos cajones


descarg en total? (Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 155.)

Pregunta:
Cuntos cajones de pia descarg en total, entre la maana y la tarde?

Flora vendi 4 papayas y 14 pias. Cuntas frutas vendi Flora en total? (Ministerio de
Educacin, Per, 2014, Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 155.)

Pregunta:
Entre papayas y pias, cuntas frutas vendi Flora en total?
Alternativa: Flora vendi 4 papayas grandes y 14 papayas chicas Cuntas papayas vendi Flora
en total?

Para pintar, 12 estudiantes usan lpices de colores, 4 usan tmperas y 10 usan crayones.
Cuntos estudiantes estn pintando. (Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 192.)
Imposible saber cuntos estudiantes estn pintando.

Alternativa: Un grupo de estudiantes estn pintando, de ellos, 12 usan solo lpices de colores, 4
solo tmperas y los 10 restantes, crayones. En total cuntos estudiantes estn pintando?

Encuentra 2 o 3 nmeros que juntos sumen el nmero que est en recuadro verde y
pntalos de un mismo color, como en el ejemplo. (Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p.
84.)
Azul

Amarillo

GRFICO 24
OJO: Los (recuadros de los) nmeros pintados deben determinar rectngulos? Qu pasa si los
(recuadros de los) nmeros estn separados por un punto (vrtice) o estn alejados.

152

Alternativa: Encuentra 2 o 3 nmeros que juntos sumen el nmero que est en recuadro verde y
encirralos con lneas de un mismo color, como en el ejemplo,

Observa el calendario del mes de agosto y


responde.
Si el 12 de agosto regresas al colegio de tus
vacaciones, cuntos das asistirs a clases
hasta fin de mes?
En agosto asistir a clase __________ das.
(Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 130.)

Este problema de la vida real es heurstico:


Suponiendo que asisto a clases de lunes a viernes y que no falto da alguno, entonces el problema
quedara planteado as. Del 1 al 11 no asist. Luego:
11 + x = 31 x = 31 11 x = 20
Debo restar los das que no hay clases (sbados y domingos). Debo restar 5 das.
Luego, 20 5 = 15 das.
Respuesta: suponiendo que no falte ningn da asistir 15 das. Si falto un da asistir 14 das- Si
falto dos das asistir 13 das, etc.
Otra forma de resolverlo es: 12 + x = 31 + 1 x = 32 12 x = 20. Luego restar 5.
Como est planteado el problema, dentro del paradigma del ejercicio, no es posible determinar
los das que asistir. (Puedo enfermarme o realizar otras actividades) Este es un problema que
permite hacer conjeturas y que puede ser generalizado utilizando los nmeros relativos.

Juan construye una figura con 5 piezas de bloques lgicos. Mariana construye una figura
con el doble de piezas que Juan.

Dibuja la figura que construy Mariana


Cuntas piezas tiene la figura de Mariana? __________
(Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 199.). El subrayado es nuestro.
No es posible saber la figura que construy Mariana, La situacin aditiva queda bien redactada
si eliminamos la expresin subrayada.

153

Esta situacin
constituye un
problema que
requiere ser
generalizada:
Trabaj entre el
5 del mes y el
20. Cuntos
das trabaj?

(Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 154.)

Su trabajo dur: x + 4 = 12 + 1 x + 4 = 13 x = 13 4 x = 9.
En la pgina 205 del cuaderno de trabajo 1, encontramos: Jugamos al caminito:
Cmo se juega?

Cada jugador lanza la moneda en su turno.


En la primera jugada se avanza 5 casilleros si sale cara y se pierde un turno si sale sello.
En las siguientes jugadas:
Si sale cara, se avanza cinco casilleros.
Si sale sello, se retrocede un casillero.
Gana quien llega al casillero 20. (Matemtica 1. Cuaderno de trabajo, p. 205.) El subrayado

es nuestro.
Observacin: Si un jugador en las dos primeras jugadas saca sello? Retrocede un casillero?
De dnde?
Mejorar la redaccin la expresin subrayada: Si sale sello, se retrocede un casillero o pierde un
turno si no tiene de donde retroceder.

Florencio compra en el mercado 48 latas de leche y vende en su tienda 16. Cuntas latas
le falta vender? (Matemtica 2. Cuaderno de trabajo, p. 111.) El subrayado es nuestro.
Mejorar la redaccin la expresin subrayada: Cuntas latas le falta vender de las 48 latas que
compr en el mercado?

Pedro gana S/. 48 y gasta S/. 23 en comida y movilidad. Cunto dinero le queda?
Respuesta: ________________________ (Matemtica 2. Cuaderno de trabajo, p. 112.)
El subrayado es nuestro.

Mejorar la redaccin la expresin subrayada: Cunto


dinero le queda de lo que gan? En este caso la
situacin aditiva es de doble transformacin.
Situacin que no est contemplada en los Mapas de
Progreso, las Rutas del Aprendizaje o el DCN.

tt

154

La situacin quedara del modo siguiente:


Pedro gana S/. 48 y gasta S/. 23 en comida y movilidad. Cunto dinero le queda de lo que gan?
TTT.
La situacin puede ser de transformacin: ETE. La redaccin puede ser:
Pedro tiene S/. 48 y gasta S/. 23 en comida y movilidad. Cunto dinero le queda? ETE
t
ei

ef

En la pgina 102 del cuaderno de trabajo de segundo grado leemos la situacin aditiva y la
utilizacin correcta del verbo faltar.

Julia tiene 37 semillas y le faltan 99 para hacer 4 collares. .


Sin embargo hay situaciones que merecen ser comentadas.

Cunto le falta a 16 para llegar a 30?


De 16, faltan ________ para llegar a 30.

Cunto le falta a 17 para llegar a 25?


De 16, faltan ________ para llegar a 30. (Matemtica 2. Cuaderno de trabajo, p. 146.)

El nivel del lenguaje simblico, en general, es adecuado.


DESCRIPTOR:

Propuesta de situaciones de expresin e interpretacin.

El 35 % (429) de las situaciones aditivas se expresan, adems de la forma simblica, con soporte
concreto o grfico. Este soporte se refiere fundamentalmente a colecciones 32% (135), regletas
de Cuisenaire 17% (74) Material de Base diez 11% (46), dinero 11% (48), dibujo 10% (41). Hay
porcentajes muy pequeos sobre el uso de la recta numrica, grfico de barras, almanaque, reloj,
tablas de doble entrada, la yupana, la tabla del 100 o tabla del 50.

GRFICO 25

Tabla

Tabla 50

Yupana

Balanza

Dibujo

Matriz

Dinero.

Tab. Doble E.

Reloj

Almanaque

Graf. Barras

MBD

Recta Num.

Regletas

Colecciones

35% 32%
30%
25%
17%
20%
11% 10%
11%
15%
10%
3% 2% 2% 2% 5% 2% 2%
1%1%
1%
5%
0%

155

Adems se encuentra situaciones en las que un nmero o una cantidad se expresan como la suma
de dos, tres o ms nmeros o cantidades. Notando un aspecto importante es la equivalencia de
monedas y billetes.
Las situaciones aditivas se interpretan mayoritariamente como situaciones formales: 64% (777
situaciones problemas) y solo el 36% como situaciones concretas (442). Estas ltimas se
interpretan por las acciones que realizan los estudiantes al resolver los problemas.
A continuacin, mostramos cantidades y los porcentajes por grado:
SITUACIONES ADITIVAS - PRIMER GRADO
Combin.

Transf.

Comparac.

Doble
Trans.

Transf. De
Comp.

Doble
Comp.

Igualacin

Formal

Total

13%
43

19%
63

4%
13

11%
35

0%
0

0%
0

1%
4

52%
168

100%
326

SITUACIONES ADITIVAS SEGUNDO GRADO


Combin.

Transf.

Comparac.

Doble
Trans.

Transf. De
Comp.

Doble
Comp.

Igualacin

Formal

Total

16%
61

16%
59

4%
14

2%
7

0%
0

0%
0

1%
2

61%
228

100%
371

SITUACIONES ADITIVAS - TERCER GRADO


Combin.

Transf.

Comparac.

Doble
Trans.

Transf. De
Comp.

Doble
Comp.

Igualacin

Formal

Total

11%
28

9%
22

4%
10

0%
1

0%
0

0%
0

0%
0

76%
194

100%
255

SITUACIONES ADITIVAS CUARTO GRADO


Combin.

Transf.

Comparac.

Doble
Trans.

Transf. De
Comp.

Doble
Comp.

Igualacin

Formal

Total

14%
30

9%
19

3%
6

1%
3

0%
0

0%
0

1%
2

73%
160

100%
220

SITUACIONES ADITIVAS - QUINTO GRADO


Combin.

Transf.

Comparac.

Doble
Trans.

Transf. De
Comp.

Doble
Comp.

Igualacin

Formal

Total

12%
6

10%
5

20%
10

4%
2

0%
0

0%
0

0%
0

54%
27

100%
50

Si desagregamos en los diferentes tipos de situaciones aditivas tenemos que el 14% corresponde
tanto a combinacin (168) como de transformacin o cambio (168) y el 4% para las situaciones

156

de comparacin (53) y doble comparacin (48) y el 1% para las situaciones de igualacin (8). No
hay situaciones de transformacin de una comparacin o doble comparacin.

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

64%

14% 14%

4%

4%

0%

0%

1%

GRFICO 26
COMPONENTE 3: Elementos regulativos (definiciones, proposiciones procedimientos)
DESCRIPTOR

Definiciones y procedimientos clara y correctamente enunciados,


adaptados al nivel educativo al que se dirigen.

No encontramos definiciones ostensivas de la adicin, sustraccin, suma, diferencia de dos


nmeros naturales, sin embargo nos muestra que:
Sumar est relacionado con las acciones de juntar, agregar, avanzar, igualar.
Juntar: (1 grado, pp. 81, 82, 105, 133138, 155, 156, 161, 162, 169, 192.)
Agregar: (1 grado, pp. 85, 106, 108, 161, 163, 169, 172, 192, 194, 195)
Avanzar: (1 grado, pp. 86, 119, 174).
Igualar: 1 grado, 170, 171)

Restar est relacionado con las acciones de quitar, retroceder.


Quitar: (1 grado, pp. 133138, 155, 156, 163, 169, 192, 193, 194, 195).
Retroceder: (1 grado, 171, 174)
Utilizamos la adicin para juntar o agrupar dos o ms cantidades o agregar una cantidad a otra ya
existente. (3 grado, p. 38).

La adicin se aplica para juntar o reunir cantidades.

Para un resultado exacto, se usa la tcnica operativa.


Para un resultado rpido, se aproxima por redondeo y luego, se usa la tcnica operativa. (4 grado,
p. 36).

Doble de un nmero

(1 grado, p. 196)

157

Triple de un nmero

(1 grado, p. 210)
Decena prxima,

(2 grado, p. 121)
Cuando las cifras terminan en el nmero 5, que est a la misma distancia de ambas decenas, la decena
prxima a ese nmero ser la mayor. (2 grado, p. 121)

Los autores activan la dualidad extensivo-intensivo. Un caso particular da la idea del caso
general.
La nocin de sumar est relacionada a juntar, agregar colecciones o conjuntos. Sin embargo,
esta puede constituir un conflicto semitico, pues si las colecciones no son disjuntas, la situacin
problema no constituye un problema de adicin.
La nocin de restar est relacionada a quitar objetos de una coleccin o conjunto o retroceder en
la recta numrica o en una sucesin.
La definicin de decena prxima se define como la decena ms cercana. Debera definirse como
la decena ms cercana en la recta numrica.
Las definiciones del doble y el triple de un nmero es falsa al utilizar el verbo repetir.
El doble de 5 es 5 + 5: He repetido el sumando 5 una vez y no dos veces.
El triple de 4 es 4 + 4 + 4: He repetido el sumando 4 dos veces y no tres veces.
Respecto a los procedimientos encontramos actividades que incentiva la formulacin de
estrategias de clculo (conteo, composiciones, descomposiciones y grficos) para sumar y restar
nmeros de dos cifras.
Para sumar con mayor facilidad descomponemos los nmeros. Luego los agrupamos para sumar:
decenas con decenas y unidades con unidades.

45 + 37 = 40 + 5 + 30 + 7 = 40 + 30 + 5 + 7 = 70 + 12 = 70 + 10 + 2 = 80 + 2 = 82.
(Cuaderno de trabajo 2, p. 97)

158

Luisa, tengo 28 semillas y necesito 9 ms para completar la pulsera. Me puedes dar 9 semillas?
Tengo bolsitas con 10 semillas cada una. Te doy una bolsita y me devuelves una semilla.

28 + 9 = 28 + 10 1 = 38 1= 37. (Cuaderno de trabajo 2, p. 101)


Completamos 10 para sumar
7 + 5 = (7 + 3) + 2 = 10 + 3 = 13

8 + 5 = (8 + 2) + 3 = 10 + 3 = 13

Julia tiene 37 semillas y le faltan 99 para hacer 4 collares. Luisa le da 10 bolsitas con 10 semillas
cada una y le pide que le devuelva una semilla. Cuntas semillas tiene ahora Julia?
37 + 99 = 37 + 100 1 = 137 1 = 136. (Cuaderno de trabajo 2, p. 102)
Hallamos lo que falta
Si ests en 5, para llegar a 9, cunto te falta? 5 +
1

= 9.

Si ests en el 5 casillero, cunto te falta para estar en el 9?


Si tienes S/. 5, cunto te falta para tener S/. 9? 5 +

= 9.

Descomponemos para sumar:


13 = 10 + 3
4= 2+ 2
17 = 12 + 5
Aplicamos la descomposicin de nmeros y las propiedades conocidas para crear nuestras
estrategias de clculo escrito y mental. (3 grado, p. 40)

Al resolver situaciones de sustraccin, encontramos:


Para restar: regalar, perder, significa: tachar el nmero indicado.

La diferencia es el nmero de objetos no tachados.


Utilizamos la sustraccin para quitar una cantidad a otra mayor o hallar lo que le falta a una
cantidad menor para ser igual a otra mayor. (3 grado, p. 44).

La sustraccin se aplica para quitar una cantidad de otra.

Para un resultado exacto, se usa la tcnica operativa.

Para un resultado rpido, se aproxima por redondeo y luego, se usa la tcnica operativa. (4 grado,
p. 36).

El uso de la calculadora para realizar operaciones es limitado. Como en estas situaciones

(4 grado, p, 50)

159

(5 grado, p. 29)

(5 grado, p. 30)

160

(5 grado, p. 29)
De las 1222 situaciones aditivas en los seis grados hay 20 en las cuales interviene la calculadora.,
menos del 2%. Porqu la calculadora solo es se usa en el 4 y 5 grado. En el 4 grado para
comprobar 4 situaciones 2 de suma y 2 de resta. Solo en el 5 grado la calculadora es un
instrumento de indagacin e investigacin.
La propuesta incorpora un conjunto de procedimientos y estrategia para sumar y restar, algunas
de ellas favorecen el clculo mental, sin embargo la propuesta, no sistematizada, carece de
claridad para desarrollar el clculo mental y la estimacin.
Respecto a proposiciones encontramos, las que se refieren a las propiedades de la adicin:
conmutativa, asociativa, elemento neutro y reglas para realizar operaciones combinadas, como:
Cambiamos el orden para sumar
Si cambias el orden de los sumandos no se altera la suma. 6 + 5 + 4 = 6 + 4 + 5 = 10 + 5 =
Si se cambia el orden de los sumandos, se obtiene la misma suma. Esta es la propiedad
conmutativa de la adicin.
Si se agrupan los sumandos de distintas formas, se obtiene la misma suma. Esta es la propiedad
asociativa de la adicin. (3 grado, p. 42).
Cuando no hay parntesis, las operaciones de adicin y sustraccin se resuelven en el orden en
que aparecen, de izquierda a derecha.
Si hay parntesis, se resuelven primero las operaciones que estn dentro de ellos, y despus las
adiciones y sustracciones en el orden en que aparecen. (3 grado, p. 48) y (4 grado, p. 42).

COMPONENTE 4: Argumentos
DESCRIPTOR

Adecuacin de las explicaciones, comprobaciones, demostraciones al nivel


educativo a que se dirigen.

161

De las 1222 situaciones 429 poseen representacin con material concreto, grficos o dibujos que
explican las situaciones, de ellas 697 corresponden a los cuadernos de los estudiantes (1 y 2
grados) y 390 poseen representacin. El material concreto o los grficos sirven tambin para
comprobar las operaciones. En los textos (3, 4 y 5 grados) hay 525 situaciones de las cuales
39 poseen representacin. Solo en el 4 grado se utiliza la calculadora para comprobar 2 sumas
y dos resta. En el 5 grado la calculadora es medio de indagacin e investigacin, aunque su uso
es muy limitado.
DESCRIPTOR

Se promueven momentos de validacin.

La validacin de situaciones aditivas se puede conseguir realizando estimaciones. Para ello se


utiliza nmeros compatibles. Nmeros cuyas operaciones son ms fciles, muchas de tales
operaciones se pueden realizar mentalmente.
No hay momentos de validacin.
COMPONENTE 5: Relaciones (conexiones, significados)
DESCRIPTOR Relacin y articulacin significativa de los objetos matemticos puestos en
juego (situaciones, lenguaje, reglas, argumentos) y las distintas
configuraciones en que se organizan
Hay pocas conexiones entre objetos primarios: situaciones, lenguaje, reglas -definiciones y
propiedades- con los procedimientos y argumentos. La suma como un proceso de conteo, la
multiplicacin como sumas repetidas, la diferencia como una suma de trminos cambiados. Los
procedimientos mentales de la suma de nmeros de un dgito extenderlos a decenas, centenas,
etc.; los procesos de estimacin y clculo exacto; procedimientos usando la calculadora para
resolver enunciados abiertos de adicin o sustraccin Hay pocos organizadores visuales sobre
las situaciones aditivas.
Un punto central para el logro de una alta idoneidad epistmica ser, por tanto, la seleccin y
adaptacin de situaciones-problemas o tareas tiles o estimulantes. Sin embargo, aunque las
situaciones problemas constituyen un elemento central, el logro de una idoneidad epistmica alta
requiere tambin atencin, como propone el EOS, a las diversas representaciones o medios de
expresin, las definiciones, procedimientos, proposiciones, as como las justificaciones de las
mismas. Tales tareas deben proporcionar a los estudiantes diversas maneras de abordarlas,
implicar diversas representaciones, y requerir que los estudiantes conjeturen, interpreten y
justifiquen las soluciones. (Godino, J. D., 2011, p. 9.)

162

Al comparar los significados institucionales pretendidos con los significados de referencia


descritos en el apartado 4.2 encontramos:
Pocas situaciones de problematizacin y las de contextualizacin estn enfocadas principalmente
en situaciones de transformacin, combinacin y formales.
Si bien hay uso de diferentes modos de expresin: verbal, grfico, simblico..., las traducciones y
conversiones entre los mismos estn referidos fundamentalmente a pasar del verbal al simblico y del
verbal-grfico al simblico. El uso del lenguaje cotidiano es variado, hay uso adecuado en muchas

situaciones como uso inadecuado que genera confusin en otras. Las situaciones de expresin e
interpretacin est fuertemente enfocada en la formales, combinacin, transformacin; es muy
poca las de doble transformacin comparacin, e igualacin y las de transformacin de una
comparacin y de doble comparacin es nula.
No hay definiciones ostensivas de la adicin, sustraccin, suma, diferencia de dos nmeros
naturales. La nocin de sumar est relacionada a juntar, agregar colecciones o conjuntos. Sin
embargo, esta puede constituir un conflicto semitico, pues si las colecciones no son disjuntas,
la situacin problema no constituye un problema de adicin. Los procedimientos incentivan la
formulacin de estrategias de clculo (conteo, composiciones, descomposiciones y grficos) para
sumar y restar. No encontramos estrategias de clculo mental y estimacin.
Los argumentos mostrados estn referidos al uso de material concreto, grfico o dibujos. Los
momentos de validacin son escasos. La calculadora est, casi ausente. No encontramos
situaciones de estimacin y el clculo mental.
Muestra reducida de relaciones entre situaciones, lenguaje, definiciones, propiedades
procedimientos y argumentos. Relaciona la suma como un proceso de conteo, la multiplicacin
como suma de sumandos repetidos. La diferencia como una suma de trminos cambiados. Solo
hay dos organizadores visuales (3 y 4 grados).
Por estas consideraciones, concluimos que el grado de idoneidad epistmica es bajo,
IDONEIDAD COGNITIVA
Grado en que los significados pretendidos (implementados) estn en la zona de
desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los significados personales
logrados a los significados pretendidos/ implementados.
COMPONENTE 1: Conocimientos previos
DESCRIPTOR

Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el estudio del tema.

163

Los cuadernos y los textos analizados consideran los conocimientos previos, antes de presentar
las nuevas situaciones problema. Hacen un recuento de lo estudiado anteriormente. Los
estudiantes anteriormente han abordado los conocimientos previos necesarios.
DESCRIPTOR

Los significados pretendidos se pueden alcanzar (tienen una dificultad


manejable) en sus diversas componentes.

Son 437 situaciones de contextualizacin (36%), 44% constituyen de ejercitacin, la mayor parte,
el 14% son situaciones de problematizacin. (Situaciones potencialmente ms ricas) y el 5%
constituyen situaciones de aplicacin. Todas estas situaciones buscan dar el significado
pretendido.
La base de los significados lo constituyen las situaciones de contextualizacin. El 28%
corresponden a situaciones de combinacin, 26% a cambio, 12% a comparacin, 5% a doble
transformacin 2% a igualacin y 27% son formales.
28% 26%

25%
20%
15%

27%

10%
5%

5%

2%

0%

0%
CCC

12%

CTC

30%

FOR.

IGUA.

TTT

ECE

ETE

EEE

0%

CONTEXTUALIZACIN

GRFICO 27
Esta distribucin no es la mejor para los estudiantes.
La dificultad de las situaciones es relativamente baja. La gran mayora son problemas formales
o concretas, estas se refieren a los tipos de combinacin o transformacin y generalmente con
solucin correcta nica y con nmeros que cumplen el papel de cardinales o medida. Estn
ausentes las situaciones de transformacin de una comparacin o de comparacin. Hay poco
espacio para el uso de la heurstica.
COMPONENTE 2: Adaptaciones curriculares a las diferencias individuales
DESCRIPTOR

Se incluyen actividades de ampliacin y de refuerzo.

164

De las 544 situaciones aditivas de ejercitacin (45%). En ellas se incluyen situaciones de


ampliacin y de refuerzo. Sin embargo el 93% son situaciones formales, 3% para las situaciones
de combinacin, 3% para las de transformacin y 1% de doble transformacin.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

93%

3%

3%

0%

EEE

ETE

ECE

1%

0%

0%

0%

TTT IGUA. CTC

CCC

For.

EJERCITACIN

GRFICO 28

La distribucin est sesgada para las situaciones formales.


Tres de los seis principios formulados por el NCTM (2000) sobre la enseanza de las matemticas
tienen relacin con la idoneidad cognitiva. El principio de igualdad indica, La excelencia en la
educacin matemtica requiere igualdad, grandes expectativas y un fuerte apoyo para todos los
estudiantes. Se exige que se hagan adaptaciones razonables y apropiadas, y que sean incluidos
contenidos motivadores para promover el acceso y el logro de todos los estudiantes. (Godino, J.
D., 2011, p. 10.)

COMPONENTE 3: Aprendizaje
DESCRIPTOR Los diversos modos de evaluacin muestran la apropiacin de los
conocimientos / competencias pretendidas o implementadas.

Los cuadernos de trabajo no presentan situaciones de evaluacin, los textos del 3, 4 y


5 grado si contienen.

La evaluacin del 3 grado contiene 7 temes: 9 problemas formales y 10 concretas.

Las formales: 2 sumas de tres sumandos y 2 restas con nmeros de hasta 4 cifras; 6
operaciones combinadas, 3 con signos de coleccin y 3 sin ellos; 1 suma mxima y 1
suma.

Las concretas: 4 situaciones de combinacin y 3 de transformacin. Informacin en una


tabla de doble entrada; 2 formulaciones de problemas cuyo resultado se obtiene con
operaciones combinadas; 1 problema de combinacin y 1 de transformacin; 3 patrones:
1 de suma y 2 de resta.

165

El nmero de respuestas correctas es 1 (paradigma del ejercicio), 18 problemas utilizan


cardinales y 1 problema nmeros que representan medida. No hay nmeros ordinales. El
tipo de situaciones concretas de esta evaluacin corresponden al 1 grado. (Combinacin
y cambio).

La evaluacin del 4 grado contiene 6 temes. Hay 6 situaciones formales y 6 concretas.

Formales: 6 operaciones combinadas, 3 con signos de coleccin y 3 sin ellos.

Concretas: 3 situacin de combinacin /2 sumas y 1 resta), 1 de transformacin (suma),


1 de comparacin y 1 de igualacin. Informacin en una tabla de doble entrada.

Hay una situacin que tiene ms de una respuesta correcta. Esta situacin no corresponde al
paradigma del ejercicio. No hay propuestas de este tipo
Felipe vendi ayer 975 kg de pulpo y algunos kilogramos de calamar. Hoy vendi 1476 kg de
calamar y algunos kilogramos de pulpo. Si la venta total de kilogramos del primer da es igual a
la del segundo da, cuntos kilogramos en total vendi en los dos das? (p, 56).

La evaluacin del 5 grado sobre situaciones aditivas contiene 3 temes. Hay 5 situaciones 4
formales y 1 concreta.
Situaciones formales: 1 patrn aditivo y 3 referidas a las propiedades. Asociativa, conmutativa y
elemento neutro.
Concretas: 1 situacin de transformacin con dos operaciones. Una suma y una resta.
As mismo, el principio de evaluacin afirma que, La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de
matemticas relevantes y proveer de informacin til tanto a profesores como estudiantes.
(Godino, J. D., 2011, p. 10.)

Las situaciones concretas de evaluacin del 3, 4 y 5 grados no corresponden a lo propuesto en


los Mapas de Progreso ni a las Rutas del Aprendizaje.
La apropiacin de los significados institucionales pretendidos por parte de los estudiantes, supone
el acoplamiento progresivo entre los significados personales iniciales de los estudiantes y los
significados institucionales planificados.

Los cuadernos y los textos analizados consideran los conocimientos previos, antes de
presentar las nuevas situaciones problema.

Las situaciones aditivas concretas planteadas est referidas fundamentalmente a las de


cambio y combinacin, son pocas las de doble transformacin, de comparacin e
igualacin. Estn ausentes las situaciones de transformacin de una comparacin y las de
doble comparacin. Los nmeros de los problemas son mayoritariamente cardinales

166

pocos los nmeros que son medida y ausentes los cardinales. Son pocos los problemas
heursticos y los que tienen soluciones correctas dos o ms..

Las situaciones concretas de evaluacin del 3, 4 y 5 grados no corresponden a lo


propuesto en los Mapas de Progreso ni a las Rutas del Aprendizaje.

Por estas consideraciones, concluimos que el grado de idoneidad cognitiva es bajo.

Captulo 7

7 CONCLUSIONES
RESUMEN
En este captulo presentamos las conclusiones obtenidas en el presente trabajo como respuesta a
las preguntas de investigacin planteadas en el primer captulo sobre: el significado de las
situaciones aditivas en el Sistema Curricular Peruano y las concepciones de los profesores de
educacin primaria en la seccin 7.1, el significado de referencia de las situaciones aditivas en
la seccin 7.2, las presencias y ausencias en el sistema curricular peruano en la seccin 7.3 y la
idoneidad epistmica y cognitiva de las situaciones aditivas en los cuadernos y textos escolares
entregados por el MED a los estudiantes primarios de instituciones pblicas en la seccin 7. 4.

7.1 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON LA


PRIMERA PREGUNTA DE INVESTIGACIN
La primera pregunta de investigacin Cul es el significado de la adicin de nmeros naturales
en el Sistema Curricular Peruano para la educacin primaria? nos llev a identificar y describir
los significados de las situaciones aditivas en el DCN, los Mapas de Progreso y las Rutas del
Aprendizaje. Para recoger la informacin elaboramos el instrumento 1 (Ver anexo 3), cuya
elaboracin estuvo basado en lo propuesto por Cid, Godino y Batanero (2004a).
Arribamos a las conclusiones siguientes:
1. Las situaciones aditivas con nmeros naturales son concretas o formales. Las concretas
para los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje son de 4 tipos: de combinacin,
de cambio, de comparacin y de igualacin. Para el DCN son acciones de juntar, agregar,
quitar o separar.
2. La incgnita puede ser la suma o uno de los sumandos (sumando 1 o sumando 2). El rol
de un nmero en una situacin aditiva es: cardinal o medida. No considera el papel de
ordinal. Sobre el nmero de operaciones hay libertad para plantear problemas de una, dos,
tres o ms operaciones.

168

3. El tipo situacin aditiva corresponde fundamentalmente al paradigma del ejercicio: el


nmero de soluciones de una situacin aditiva es una, situaciones de la semi realidad.
4. Sobre la representacin grfica el DCN, los Mapas de Progreso y las Rutas de aprendizaje
promueven el uso de material manipulativo de Material de Base Decimal, Regletas de
Cuisenaire, objetos o grficos de colecciones, tabla de doble entrada, grfico de barras.
5. El significado de sumar para el DCN es juntar, agregar, avanzar y restar es separar,
quitar, retroceder; para los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje sumar
significa combinar (acciones de juntar), transformar (acciones de agregar), igualar o
comparar cantidades y restar significa: separar, quitar.

7.2 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON LA


SEGUNDA PREGUNTA DE INVESTIGACIN
La segunda pregunta de investigacin Cul sera un significado de referencia de la adicin de
nmeros naturales en el sistema curricular peruano de la educacin primaria? Ha sido un
trabajo de sistematizacin basado en los aportes de las investigaciones de Catherine Durand y
Gerard Vergnaud de los Campos Conceptuales; de Thomas Carpentier y James Moser de la
Universidad de Wisconsin, de Carlos Maza de la Universidad de Sevilla y de Eva Cid, Juan D.
Godino y Carmen Batanero de la Universidad de Granada y en algunas herramientas del EOS,
como las configuraciones de objetos y procesos (configuracin epistmica). Arribamos a las
conclusiones siguientes:
1. La adicin y sustraccin de nmeros naturales se puede abordar considerando dos facetas:
Describir las acciones realizadas al sumar o restar: combinar, transformar. comparar,
transformar una transformacin, transformar una comparacin, comparar doblemente,
igualar nmeros que cumplen papeles de: cardinales, ordinales o medida.
Interpretar formalmente la adicin de nmeros naturales: definicin conjuntista
cardinal de la reunin de dos conjuntos disjuntos, definicin recursiva basada en los
axiomas de Peano o en los axiomas de conjuntos. Interpretar la sustraccin de nmeros
naturales como el cardinal de la diferencia de conjuntos, tal que uno es subconjunto
del otro, o la diferencia de dos nmeros como uno de los sumandos, el minuendo es la
suma y el sustraendo es el otro sumando.
2. Toda historia aditiva simple, por el lugar de la incgnita, determina, por lo menos, tres
situaciones aditivas simples:

169

La historia aditiva simple:


Juan pesc 5 truchas y Roy 7. Entre los dos pescaron 12 truchas.
Esta historia determina tres situaciones aditivas simples:
Juan pesc 5 truchas y Roy 7. En total, cuntas truchas pescaron los dos? 5 + 7 = x.
Si Juan pesc 5 truchas y entre Juan y Roy pescaron 12. Cuntas truchas pesc Roy?
5 + x = 12.
Juan pesc algunas truchas y Roy pesc 7. Si los dos pescaron 12 truchas. Cuntas
truchas pesc Juan? x + 7 = 12.
3. Los aprendices al resolver situaciones aditivas concretas utilizan modelos que requieren
de una situacin aditiva formal. Es decir el aprendizaje de la adicin de nmeros naturales
implica, por tanto, el dominio de las situaciones formales y de procedimientos o
algoritmos de sumar.
4. En una situacin aditiva concreta simple, es decir, en un problema aditivo concreto en el

que estn implicados tres nmeros, se puede distinguir diferentes aspectos que los hacen
distintos entre ellos. As, se puede considerar su estructura, la posicin de la incgnita,
los tipos de nmeros y el contexto en que est redactado. Consideramos tres tipos de
estructuras en la enseanza de los problemas aditivos: Combinacin, Transformacin
(Cambio o variacin) y Comparacin.
5. Las variables que intervienen en las situaciones aditivas concretas son las siguientes:

Significado de los nmeros: cardinales, ordinales o medidas.


Papel de los nmeros en la situacin: estado, transformacin o comparacin.
Posicin de la incgnita: en una situacin de parte-todo la incgnita puede ser el total
o una de sus partes, en las otras es el trmino inicial, medio o final.
Sentido del trmino medio: puede indicar un aumento del trmino inicial (si se trata
de una transformacin) o bien, puede indicar que el trmino inicial es mayor igual o
menor que el trmino final (si es una comparacin).
Contexto: situaciones de la realidad (en el aula de clase o fuera de ella); semirrealidad
(realidad construida)

170

ESTRUCTURA DE
LAS SITUACIONES
ADITIVAS
COMBINACIN
EEE, TTT, CCC
TRANSFORMACIN
(CAMBIO
o
VARIACIN)
ETE; TTT; CTC
COMPARACIN
ECE; CCC

IGUALACIN
IEI; TIT, CIC

PAPEL DE LOS NMEROS


ESTADO
EEE
a+b=?
a+?=c
+b=c
ETE
a+b=?
a+?=c
+b=c
ECE
a+b=?
a+?=c
+b=c
EIE
a+b=?
a+?=c
+b=c

TRANSFORMACIO
N
TTT
a+b=?
a+?=c
+b=c
TTT
a+b=?
a+?=c
+b=c

COMPARACION
CCC
a+b=?
a+?=c
+b=c
CTC
a+b=?
a+?=c
+b=c
CCC
a+b=?
a+?=c
+b=c

6. Hay siete tipos de situaciones aditivas concretas simples (situacin de una sola
operacin). Hay 9 subtipos: cardinales, ordinales y medida
Combinacin de estados: EEE. 9 subtipos: significado de los nmeros y lugar de la
incgnita.
Transformacin de estados: ETE. 18 subtipos: significado de los nmeros, lugar
de la incgnita y aumento o disminucin.
Comparacin de estados: ECE. 18 subtipos: significado de los nmeros, lugar de
la incgnita y aumento o disminucin.
Doble Transformacin: TTT. 18 subtipos: significado de los nmeros, lugar de la
incgnita y aumento o disminucin.
Transformacin de una comparacin: CTC. 18 subtipos: significado de los
nmeros, lugar de la incgnita y aumento o disminucin.
Doble Comparacin: CCC. 18 subtipos: significado de los nmeros, lugar de la
incgnita y aumento o disminucin.
Igualacin: EIE. 18 subtipos: significado de los nmeros, lugar de la incgnita y
aumento o disminucin.
En total hay 117 subtipos: 9 + 18 + 18 + 18 + 18 + 18 + 18.

171

7. Los escenarios de aprendizaje estn determinados por dos paradigmas: del ejercicio y de
la indagacin e investigacin:
En el paradigma del ejercicio las situaciones problemas que se resuelven son
determinadas por una autoridad externa a la clase, es decir, que la justificacin de la
relevancia del ejercicio no es parte de la sesin de aprendizaje de matemticas como
tal. Una premisa central es que hay una y una sola respuesta correcta. (Venero y
Skovsmose, 2012, p. 110).
En escenarios de investigacin se considera la alfabetizacin matemtica no solo
como destrezas matemticas, sino tambin como la competencia para interpretar y
actuar en una situacin social y poltica que ha sido estructurada por las matemticas.
Considera que la microsociedad del saln de clase de matemticas debe encarnar
aspectos democrticos. Las matemticas al ser parte central de nuestra cultura basada
en la tecnologa se convierten en una fuente tanto de maravillas como de horrores
Parece que tales preocupaciones se pueden manejar de una manera ms apropiada por
fuera del paradigma del ejercicio. (Venero y Skovsmose, 2012, p. 111).
8. Las situaciones problema en escenarios de investigacin superan, las limitaciones del
paradigma del ejercicio pues, el problema tiene una o ms de una solucin, permite
realizar conjeturas, descubrir procedimientos, algoritmos, patrones o regularidades,
generalizaciones, formular problemas y cuestionar y reflexionar sobre las condiciones
relacionadas con la realidad que dio origen a la situacin problema.
9. El contexto de las situaciones de aprendizaje pueden referirse a la matemtica misma, a
la semirrealidad y a la vida real. Las situaciones de la matemtica misma corresponden
a las situaciones formales y los de la semirrealidad y los de la vida real a las situaciones
concretas.
10. Hay seis tipos de situaciones problemticas considerando el contexto y los escenarios de
aprendizaje:
TIPOS DE SITUACIONES PROBLEMAS
Paradigma del ejercicio

Escenarios de
Investigacin

Matemtica

(1)

(2)

Semirrealidad

(3)

(4)

Vida Real

(5)

(6)

172

11. Sumar significa: combinar, transformar, comparar, transformar una transformacin,


transformar una comparacin o comparar una comparacin de cardinales, ordinales o
medidas.
12. Las situaciones aditivas de combinacin estn relacionadas con reunir, juntar; las de
transformacin con aumentar, agregar y las de comparacin con aparear y/o separar.

7.3 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON LA


TERCERA PREGUNTA DE INVESTIGACIN
La tercera pregunta de investigacin Cules son las presencias y ausencias de los significados
parciales de la adicin de nmeros naturales en el Sistema Curricular Peruano para la educacin
primaria, respecto del significado de referencia? nos permiti aplicar las herramientas tericas
del EOS para interpretar las situaciones aditivas en el DCN, los Mapas de Progreso, las Rutas del
Aprendizaje y los cuadernos y textos escolares entregados por el MED a los estudiantes de
instituciones pblicas. Arribamos a las conclusiones siguientes:

PRESENCIAS DEL SIGNIFICADO DE REFERENCIA


13. Tanto el DCN, como los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje prescriben
resolver situaciones concretas y formales aditivas con nmeros naturales.
14. Fuerte presencia de las situaciones formales 64% y dbil presencia de las situaciones
concretas 36% en los cuadernos y textos escolares, que el MED distribuye a los
estudiantes de las I. E. pblicas.
15. De forma ostensiva de las situaciones aditivas de combinacin, transformacin,
comparacin e igualacin en los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje y no
ostensiva en el DCN.
16. Fuerte presencia de las situaciones formales 64% y dbil presencia de la situaciones
concretas 36% en los cuadernos y textos escolares. De estas ltimas, corresponden 14%
a combinacin, 14% a transformacin 4% a comparacin, 4% a doble transformacin
y 1% a igualacin.
17. Sobre el significado de los nmeros en las adiciones observamos que en el DCN, las
Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje hablan de los nmeros naturales, sin
precisar si son cardinales, ordinales o medidas. En los ejemplos mostrados estn
presentes los nmeros cardinales y los que desempean el papel de medida.

173

18. En los cuadernos y textos escolares del MED, hay fuerte presencia de situaciones
aditivas con cardinales, 82%, una dbil presencia con nmeros que cumplen el papel
de medida, 18% y ausencia con nmeros ordinales 0%.
19. Sobre el nmero de operaciones, tanto el DCN como los Mapas de Progreso y las Rutas
del Aprendizaje prescriben resolucin de problemas de adicin y sustraccin, as como
operaciones combinadas. Esto significa que hay libertad para plantear problemas de una,
dos, tres o ms operaciones.
20. En los cuadernos y textos escolares del MED hay fuerte presencia de situaciones de una
operacin, 72%; dbil presencia de dos operaciones 20%, casi nula presencia de tres y
cuatro operaciones con 3% y 4%, respectivamente.
21. Sobre el lugar de la incgnita, el DCN, los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje
prescriben las situaciones con incgnita en la suma, el primer o segundo sumando.
22. En los cuadernos y textos escolares del MED hay fuerte presencia de situaciones con
incgnita en la suma, 60%; presencia adecuada de situaciones con incgnita en el
segundo sumando 30% y dbil presencia con incgnita en el primer sumando 3%.
Adems hay situaciones con incgnita en los dos sumandos 7%.
23. Sobre el nmero de respuestas correctas, el DCN, los Mapas de Progreso y en las Rutas
de aprendizaje no mencionan el nmero de respuestas correctas de las situaciones
aditivas. Queda a discrecin de los docentes.
24. En los cuadernos y textos escolares del MED hay fuerte presencia de situaciones aditivas
formales con una solucin correcta 55%, presencia adecuada de situaciones concretas
con una solucin correcta, 36%; dbil presencia de situaciones aditivas con dos
soluciones correctas 6% las formales y 2% las concretas.
25. Sobre la representacin grfica el DCN, los Mapas de Progreso y las Rutas de aprendizaje
promueven el uso de material manipulativo de Material de Base Decimal, Regletas de
Cuisenaire, objetos o grficos de colecciones, tabla de doble entrada, grfico de barras.
26. En los cuadernos y textos escolares del MED de las 1220 situaciones aditivas el 35%
tienen representacin simblica o utiliza materiales manipulativos (429) y el 65% no
posee ninguna de estas condiciones (791). Del total de las situaciones con representacin
grfica o uso de materiales manipulativos hay fuerte presencia de 29% por colecciones,
presencia adecuada con Regletas de Cuisenaire 17% y MBD 11% y dinero 11%; dbil
presencia con la recta numrica, grfico de barras, almanaque, reloj, yupana, balanza.

174

27. El significado de sumar para el DCN es juntar, agregar, avanzar y restar es separar,
quitar, retroceder; para los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje sumar
significa combinar (acciones de juntar), transformar (acciones de agregar), igualar o
comparar cantidades y restar significa: separar, quitar.

AUSENCIAS DEL SIGNIFICADO DE REFERENCIA


28. Situaciones aditivas de doble transformacin, en el DCN, los mapas de progreso y las
rutas del aprendizaje.
29. Situaciones aditivas de transformacin de una combinacin y doble comparacin en el
DCN, los mapas de progreso, las rutas del aprendizaje y los cuadernos y textos escolares
analizados.
30. Situaciones aditivas simples de combinacin, de transformacin, de comparacin, de
doble transformacin, de comparacin, de

igualacin, de transformacin de una

comparacin, de doble comparacin con nmeros ordinales en el DCN, Mapas de


Progreso, Rutas del Aprendizaje y cuadernos y textos escolares analizados. No hay
problemas con nmeros ordinales.

7.4 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON LA


CUARTA PREGUNTA DE INVESTIGACIN
La cuarta pregunta de investigacin referida a la idoneidad didctica (epistmica y cognitiva) de
la adicin de nmeros naturales en los cuadernos de trabajo y textos escolares entregados por el
MED a estudiantes de Instituciones Pblicas de educacin primaria? Nos pemiti utilizar los
indicadores de idoneidad didctica propuestos por el EOS a las situaciones aditivas analizads.
Arribamos a las conclusiones siguientes:
32. El grado de idoneidad epistmica es bajo, por las razones siguientes:

La mayora de las situaciones son de ejercitacin, aceptables las de contextualizacin,


(aunque enfocadas principalmente a las de transformacin y combinacin). pocas de
problematizacin y muy pocas de aplicacin.

Las traducciones y conversiones entre registros del lenguaje (verbal, grfico y


simblico) estn referidos fundamentalmente a pasar del verbal al simblico y del
verbal-grfico al simblico. Hay un uso variado del lenguaje cotidiano. En muchas
situaciones el uso es adecuado, mientras que en otras genera confusin. Las
situaciones de expresin e interpretacin est restringida fundamentalmente a dos

175

tipos de situaciones concretas, es nula las de transformacin, de una comparacin y


de doble comparacin.

La nocin de sumar est relacionada a juntar, agregar colecciones o conjuntos. Sin


embargo, esta puede constituir un conflicto semitico, pues si las colecciones no son
disjuntas, la situacin problema no constituye un problema de adicin. Los
procedimientos incentivan la formulacin de estrategias de clculo (conteo,
composiciones, descomposiciones y grficos) para sumar y restar. No encontramos
estrategias de clculo mental y estimacin.

Los argumentos mostrados estn referidos al uso de material concreto, grfico o


dibujos. Los momentos de validacin son escasos. No hay situaciones de estimacin
y de clculo mental.

Pocas

conexiones

entre

situaciones,

lenguaje,

definiciones,

propiedades

procedimientos y argumentos. Solo hay dos organizadores visuales (3 y 4 grados).


33. El grado de idoneidad cognitiva es bajo, pues la apropiacin de los significados
institucionales pretendidos por parte de los estudiantes, supone el acoplamiento
progresivo entre los significados personales iniciales de los estudiantes y los
significados institucionales planificados.

Los cuadernos y los textos analizados consideran los conocimientos previos, antes de
presentar las nuevas situaciones problema.

Las situaciones aditivas concretas planteadas estn referidas fundamentalmente a las


de cambio y combinacin, son pocas las de doble transformacin, de comparacin e
igualacin. Estn ausentes los otros tipos de situaciones. Los nmeros de los
problemas son mayoritariamente cardinales poca presencia de medida y ausencia de
ordinales.

Las situaciones concretas de evaluacin del 3, 4 y 5 grados no corresponden a lo


propuesto en los Mapas de Progreso ni a las Rutas del Aprendizaje.

7.5 SUGERENCIAS Y PREGUNTAS ABIERTAS


34. Formular una propuesta de estudio de las situaciones aditivas simples por el nivel de
dificultad a partir de experiencia emprica.
35. Proponer material manipulativo para estudiar los diferentes tipos de situaciones aditivas
simples con representaciones ms transparentes, a partir de experiencia emprica.

176

36. Realizar un estudio sobre la comprensin de las situaciones aditivas a partir de


escenarios de investigacin.
37. Realizar un estudio de las situaciones aditivas no simples en diferentes contextos y en
cuya solucin se utilice herramientas heursticas. (Clculo mental, estimacin,
algoritmos no estndar).
38. Realizar un anlisis terico de las situaciones de comparacin de transformaciones,
igualacin de transformaciones e igualacin de comparaciones que dilucide si
constituyen situaciones simples. Despus de entregar al asesor y jurado de la tesis el
informe final, encontramos estos tres tipos ms de situaciones. Si consideramos las otras
variables significado de los nmeros, lugar de la incgnita y aumento o disminucin. 18
por cada tipo, debemos agregar 54 subtipos a los 117. En total hay 171 (117 + 54).

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Queysanne, Michel, (1971). lgebra Bsica. Edicin Vicens-vives. Barcelona.
Ministerio de Educacin, Per (2014a), Matemtica 2: Cuaderno de Trabajo. Segundo grado
Ministerio de Educacin. Lima. www.minedu.gob.pe.
Quiroz, Jorge Enrique, Per (1996). Teora de conjuntos. La Cantuta. Lima.

179

Venero, Paola y Skovsmose, Ole. (2012). Educacin Matemtica Crtica. Una Visin
Sociopoltica del Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas. Editorial: Una Empresa
Docente. Universidad de los Andes. http://www.etnomatematica.org/home/? p=2580.
Vergnaud, G. (1990). La teora de los campos conceptuales. CNRS y Universit Ren Descartes.
Recherches en Didctique des Mathmatiques, Vol. 10, n 2, 3, pp. 133-170.
http://fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Teoria_campos_conceptuales.pdf
Wilhelmi, M. R., Godino, J. D. y Lacasta, E (2004) Configuraciones epistmicas asociadas a la
nocin de igualdad de nmeros reales. Recherches en Didactique des Mathematiques, 27
(1): 77 - 120. http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/igualdad_ wilhelmi.pdf.
Wittgenstein, Ludwig, (1999). Investigaciones filosficas. Editorial Crtica S. A. Aragn 385,
08013. Barcelona 13 1999, Ediciones Atalaya. S. A. http://www.uruguaypiensa.org.
uy/imgnoticias/765.pdf.

180

ANEXO 1

AXIOMAS DE LA TEORIA DE CONJUNTOS


Lo que sigue es un resumen del folleto: Teora de conjuntos (Enrique Quiroz, 1996). Para la
elaboracin se tom en cuenta los libros: Teora intuitiva de los conjuntos de Paul R. Halmos
(1967), Teora axiomtica de conjuntos de Jess Mostern (1971) y Algebra Bsica de Michel
Queysanne (1971).

1. Etapas de la Teora de Conjuntos


Las teoras matemticas generalmente han transitado por tres etapas sucesivas:
La etapa intuitiva.
La etapa axiomtica.
La etapa formalizada.

Etapa intuitiva
George Cantor. 1845-1918.
En 1874 prueba que el conjunto de los nmeros algebraicos es numerable.
En 1878 demuestra la equipotencia entre un continuo y el producto de un nmero finito o
numerable de dicho continuo.
El viejo principio el todo es mayor que cualquiera de sus partes es desechado.
Entre 1879 y 1884, Cantor publica en una serie de memorias sus resultados fundamentales:
cardinalidad, equipotencia, buen orden, nmeros ordinales, aritmtica transfinita, etc. Sin
embargo se resista a todos sus esfuerzos el problema del continuo.

Crisis de la teora intuitiva


Hilbert declara: Nadie nos sacar del paraso que Cantor ha creado para nosotros.
A fines del siglo XIX se descubren paradojas o antinomias como: es mayor que y +1
no es mayor que
En 1899, Cantor comunica a Dedekind la paradoja: la cardinalidad de las partes de la clase
universal es mayor que la de la clase universal como que es menor o igual que ella.
Sin embargo, es en 1903 cuando B. Russell esboza la conocida antinomia. Antinomia que no se
presenta ni en los cardinales ni en los ordinales, sino en los conceptos centrales de la teora:
elemento y conjunto.
Por ejemplo: El conjunto A formado por todos los conjuntos infinitos.
F = {x/ x es conjunto infinito}
Elementos de F son: N, Z, Q, R, etc.
Es F infinito?
S, pues:
N F, N {0} F, N {1} F, N {2} F, N {3} F, ..., etc.
Es decir
F F

181

A conjuntos como ste o al conjunto de todos los conjuntos (conjunto universal) le denominamos
conjuntos extraordinarios, pues su caracterstica es A .
Adems, de este tipo, encontramos otro tipo de conjuntos como V = {a, e, i, o, u}, conjunto de
la vocales. En este conjunto V V, pues V no es una vocal. A conjuntos como este, se les
denomina conjunto ordinario, su caracterstica es: V V.
Formemos el conjunto de todos los conjuntos ordinarios:
O = {x/ x x}
O es ordinario? O es extraordinario?
O es Ordinario O O
(Definicin de conjunto ordinario.)
O O
(Definicin del conjunto O)
O es Extraordinario
(Definicin de conjunto extraordinario.)
(Definicin de conjunto extraordinario.)
O es extraordinario O O
O O
(Definicin del conjunto O)
O es Ordinario
(Definicin de conjunto ordinario.)
Con esta paradoja se pone de manifiesto la llamada crisis de los fundamentos de la matemtica.
Pues todo el edificio de esta ciencia se sustenta en la teora de conjuntos y sta presenta
contradicciones en su base.

Etapa axiomtica
Las respuestas planteadas para resolver la crisis son tres:
1. Brower rechaza la lgica clsica y el infinito actual y postula una nueva lgica y una
nueva matemtica. Su propuesta se conoce como intuicionismo.
2. Russell pretendi que los conceptos bsicos de la Matemtica podan definirse mediante
recursos puramente lgicos. formul una teora de tipos basndose en el principio del
crculo vicioso: un elemento cuya definicin implica la totalidad de los elementos de un
conjunto, no puede pertenecer a este conjunto.
3. Zermelo por el contrario propone un conjunto de axiomas ad hoc que impidan la aparicin
de las contradicciones conocidas, conservando en lo posible la riqueza y agilidad de la
teora intuitiva.

Etapa formalizada
Se formaliz la teora a travs de un lenguaje de primer orden con igualdad.
La Teora de Conjuntos que adoptamos es una versin modificada del sistema de ZermeloFraenkel-Skolem.

1.2 Alfabeto de la teora de conjuntos


El alfabeto del lenguaje de la teora de conjuntos (Lc) posee:

1. Los conectivos proposicionales: (no), , , ;


2. Los cuantificadores:, ;
3. Las variables individuales: x0, x1, x2, ... (un conjunto infinito y numerable);

4. Los smbolos relacionales:(pertenencia), (inclusin), = (igualdad);


Alf. Lc =x0, x1, x2, ...,
Adems usamos el descriptor: / (tal que), llaves:{} , parntesis: ( ) y coma: ,.

182

Observacin 1
No se requiere admitir todos los conectivos y los cuantificadores. Es suficiente, por ejemplo, dar
los conectivos (no) e (y) y el cuantificador (para todo -).
x0 x1= (x0 x1)
x0 x1= x0 x1
x0 x1= (x0 x1)(x1 x0)
x A = (xA)

1.3 Trminos primitivos


El concepto principal de la Teora de Conjuntos, en estudios completamente axiomticos, es el
de pertenencia. Nosotros lo adoptaremos como un trmino primitivo. Si x pertenece a A se
simboliza as:
x A
El otro trmino primitivo es el de conjunto. No existe razn alguna para emplear exclusivamente
letras maysculas para simbolizar conjuntos y letras minsculas para elementos. Se puede
escribir x y, A z , A B.

1.4 Oraciones gramaticales


En teora de conjuntos una oracin gramatical o frmula es atmica o simple, si es una de los
dos tipos siguientes:
A = B: Frmula de igualdad.
x A: Frmula de pertenencia
Todas las dems frmulas se obtienen a partir de las oraciones atmicas por medio de
aplicaciones repetidas de los operadores lgicos, sujetas a las reglas:
1. Si F es frmula, entonces F tambin lo es.
2. Si F y G son frmulas, entonces F G, F G, FG, F G, son frmulas.
3. Si F es frmula y x es variable individual, entonces xF y xF tambin son frmulas.

1.5 Variable libre y variable ligada


Sea F una frmula de Lc sea x una variable, entonces una OCURRENCIA de x es libre si no est
en alguna parte de F precedida de algn cuantificador. Si la ocurrencia de x en F no es libre,
entonces se dice que la ocurrencia es ligada.
Ejemplo
y (x y)
Ocurrencia ligada de y

Ocurrencia libre de x

1.6 Proposicin o sentencia


Es la oracin gramatical carente de variables libres. Es verdadera o falsa.

183

Teorema
Es una proposicin que tiene una demostracin.
Todo teorema puede ser expresado como un enunciado condicional: p q.

Axiomas de Zermelo-Fraenkel
Trataremos en lo sucesivo de entes nuevos, aunque llevan los nombres corrientes de conjuntos,
elementos o nmeros. De ellos nada sabemos por el momento y sus propiedades, aun las ms
sencillas, nos son desconocidas. Ser algo as como un juego: sobre estos seres tendremos
algunos datos y de cada uno sabremos alguna cualidad que lo caracterice y lo describa, aunque
sea parcialmente; vuestra participacin en el juego consistir en descubrir cul ha de ser el
comportamiento de estos seres en determinadas circunstancias.

1. Axioma de extensin
Dos conjuntos son iguales si y slo si tienen los mismos elementos.
A B (A = B x (x A xB))
Este axioma no es solo una propiedad lgica necesaria de la igualdad, sino una proposicin no
trivial acerca de la pertenencia

2. Axioma de especificacin
A todo conjunto A y a toda frmula F(x), con x posible variable libre corresponde un
conjunto B cuyos elementos son precisamente aquellos elementos x de A para los cuales
se cumple F(x).
Simblicamente
B = {xA/ F(x)}
Teorema
Para todo conjunto A existe un conjunto B, tal que B no es elemento de A.
A, B / BA
Demostracin:
1. A, B/ B = {x A/ xx}
()
(Axioma de Especificacin)
Es decir: yB (y A yy)
Por reduccin al absurdo.
2. B A
(Hiptesis auxiliar)
3. B A (BB B B)
(Ley del tercio excluido)
4. B B B A B B B B () por () (Pasos 1 y 3)
5. B B B A B B B B () por () (Pasos 1 y 3)
6. B A
(Pasos 2, 4 y 5)
Esto significa que existe algo: B, que no pertenece a A.
Es decir: No hay algo que contenga todo. O, mejor, en los conjuntos no hay universo.
El axioma de especificacin es incompatible con el conjunto universal o el conjunto de todos
los conjuntos. En teoras no axiomticas se supone la existencia de un universo, y el
razonamiento del prrafo anterior se conoca como la paradoja de Russell.

184

3. Axioma de apareamiento
Para dos conjuntos cualesquiera A y B, existe un conjunto al cual ambos pertenecen.
A,B,C (A C B C)

4. Axioma de unin
Dado un conjunto cualquiera existe otro que tiene a todos los elementos que pertenecen
cuando menos a uno de lo elementos del conjunto dado.
A, B, x (C (CA x C)x B)

5. Axioma de Potencia
Dado un conjunto cualquiera existe otro conjunto que tiene entre sus elementos a todos
los subconjuntos del conjunto dado.
A B (X A XB)
Sucesor
Denominamos sucesor del conjunto A, al conjunto simbolizado por A+ y definido por:
A+ = A {A}
Definicin
0=
1 = 0+ = 0 {0} = {0} = {0}
2 = 1+ = 1 {1} = {0} {1} = {0, 1}
3 = 2+ = 2 {2} = {0, 1} {2} = {0, 1, 2}

Definicin
Decir que S es un conjunto sucesor significa que S tiene al 0 y al sucesor de cada uno de
sus elementos.
Es decir:

i) 0 S.
ii) n S n+ S

Teorema
Si A y B son conjuntos sucesores, entonces A B es tambin un conjunto sucesor.

6. Axioma del infinito


Existe un conjunto sucesor S.

LOS NMER0S NATURALES


N = {A P (S)/ A es conjunto sucesor}

7. Axioma de eleccin
El producto cartesiano de una familia no vaca de conjuntos no vacos es no vaco.
(A A) XA

8. Axioma de sustitucin
Si F(x, y) es una frmula tal que para cada x de A el conjunto {y: F(x, y)} puede ser
formado, entonces existe una funcin f con dominio A tal que F(x) = {y: F(x, y)} para
cada x de A.

185

ANEXO 2

LEYES DE COMPOSICIN INTERNA Y


ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS
Este resumen se ha hecho a partir del libro Algebra Bsica de Michel Queysanne (1971).

ESTRUCTURA ALGEBRAICA
Definicin 1
Se llama estructura algebraica sobre un conjunto E, toda estructura determinada sobre E
por una o ms leyes de composicin internas entre elementos de E, y una o ms leyes de
composicin externas entre los dominios de operadores ,, ..., y E, estas leyes pueden estar
sujetas a satisfacer unas ciertas condiciones (por ejemplo la asociatividad, la conmutatividad,
etc.) o tener entre ellas ciertas relaciones.
El nombre de las leyes internas y de las leyes externas de una estructura algebraicas, as
como las condiciones y relaciones a las cuales estn sujetas (y que constituyen los axiomas de la
estructura) caracterizan la especie de la estructura investigada.
As, consideraremos las estructuras algebraicas de monoide, semigrupo, grupo,
semianillo, anillo, cuerpo, campo, espacio vectorial, lgebra, entre otras. Estas estructuras, que
son las que estudiaremos en el lgebra, se llaman estructuras algebraicas. Hay otras estructuras,
por ejemplo, la estructura de orden, la estructura de espacio mtrico.
Cuando definamos un conjunto provisto de varias estructuras por los axiomas de estas
estructuras, distinguiremos cuidadosamente los axiomas de cada una de ellas y los axiomas de
compatibilidad entre ellas.

MONOIDE
Definicin 2
Un conjunto M provisto de una ley interna totalmente definida T tiene la estructura de
monoide si la ley T es asociativa.
a, b, c M, (a T b) T c = a T (b T c)
Si adems, la ley es conmutativa, se dice que M tiene una estructura de monoide
conmutativo o abeliano.
a, b M, a T b = b T a
Algunos autores denominan monoide a un conjunto provisto de una ley totalmente definida, es
decir, al par (M, T), tal que T es totalmente definida.
Ejemplos
(, +); (, +); (, +); (, +); (, +).
(, ); (,); (,); (,); (,).

SEMIGRUPO
Definicin 3
Un conjunto S provisto de una ley interna T posee la estructura de semigrupo si:

186

- S posee la estructura de monoide.


- S est provisto de elemento neutro.
Algunos autores denominan semigrupo a un conjunto provisto de una ley totalmente
definida, asociativa.
Es decir,
a, b, c M, (a T b) T c = a T (b T c)
(e M) (a M) a T e = e T a = a
Si adems, la ley T es conmutativa, se dice que S tiene una estructura de semigrupo
conmutativo o abeliano.
a, b M, a T b = b T a.
Ejemplos
(, +); (, +); (, +); (, +); (, +).
(, .); (, .); (, .); (, .); (, .).

GRUPO
Definicin 4
Un conjunto G provisto de una ley interna tiene la estructura de grupo si:
- la ley es asociativa.
- G est provisto de elemento neutro.
- Todo elemento de G es simetrizable.
Es decir,
a, b, c M, (a T b) T c = a T (b T c)
(e M) (a M) a T e = e T a = a
(a M) (a' M), a T a' = a' T a = e
Si adems, la ley es conmutativa, se dice que G tiene una estructura de grupo conmutativo
o abeliano.
a, b M, a T b = b T a
Ejemplos
(, +, .); (, +, .); (, +, .); (, +, .).
(*, .); (*, .); (*, .).

SUBGRUPO
Definicin 5
Una parte no vaca H del grupo G es un subgrupo de G si y slo si.
a, b H ab-1 H.

187

ANEXO 3

INSTRUMENTO 1: SIGNIFICADOS Y USOS DE LAS


SITUACIONES ADITIVAS
Instrumento para recoger informacin del Sistema Curricular Peruano: DCN, Mapas de Progreso,
Rutas del Aprendizaje y cuadernos y textos escolares entregado por el MED.
Contexto
a. Extra matemtico.

b. Intra matemtico.

Tipo de situacin aditiva:


a. EEE (Combinacin de estados)

b. ETE (Transformacin de estado:

c. ECE (Comparacin de estados)

d. CTC (Transformacin de comparacin)

e. TTT (Doble transformacin)

f. CCC (Doble comparacin)

g. EIE (Igualacin de estados)

h. Formal

Significado de los nmeros:


a. Cardinal

b. Ordinal

c. Medida

Los nmeros en una situacin aditiva son cardinales, ordinales y medidas.


Nmero de operaciones: ___
a. Una operacin.

b. Dos operaciones.

c. Tres o ms operaciones.

(La solucin de la situacin aditiva requiere 1, 2, 3 o ms operaciones)


Posicin de la incgnita:
b. Suma.

b. Sumando 1.

c. Sumando 2.

La incgnita en una situacin aditiva simple puede ser: suma, sumando 1 o sumando 2.
Nmero de respuestas correctas: ____.
a. Una.

b. Dos.

c. Tres o ms soluciones.

La situacin aditiva admite una, dos, tres, etc. soluciones correctas.


Representacin:
a. Colecciones.

b. Regletas

c. Almanaque

d. MBD

e. Recta numrica

f. Dinero

g. Matriz

h. Yupana

i. Grfico de barras

j. Balanza

k. Dibujo

l. Tabla

Para realizar un control del nmero de situacines analizadas incorporamos el tem:


Nmero de situaciones problema: ___
En la pgina analizada, cuntas situaciones problemas estn planteadas: ___.

188

INSTRUMENTO 2: CONOCIMIENTOS Y USOS DE LOS


DOCENTES
Este ao, con tus alumnos trabajaste problemas de este tipo? S o No.
Qu tan difcil consideras que es este problema para tus alumnos?
Para esta pregunta se propuso cuatro niveles de dificultad:
2. Muy fcil.

2. Fcil

3. Difcil.

4. Muy difcil.

CUESTIONARIO DE PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA


1. Javier tiene 2 canicas rojas y otras azules. En total tiene 9. Cuntas canicas son azules?
2. Hugo est en 7 lugar en una cola, Pedro es el 4 despus de Hugo. En qu lugar est Pedro?
3. En dos cajas, una grande y una chica caben 20 pias. En la grande caben 12 pias Cuntas pias
caben en la chica?
4. Tengo un nmero de truchas y Luis me regal 5 ms. En total tengo 11. Cuntas truchas tena al
inicio?
5. Laura es la 4 en una carrera. Antes de llegar a la meta es adelantada por siete competidoras. Todas
llegaron en lugares diferentes. Qu lugar ocup Laura?
6. En una caja entran 12 pias. Se agranda la caja para 4 ms. Cuntas pias entran en la nueva caja.
7. Mi ta me dio algo de dinero y mi pap me dio S/. 5. Entre los dos me dieron S/. 11? Cunto me dio
mi ta?
8. Pepe est 4 lugares despus que Hugo y Paco 6 lugares despus que Pepe. Cuntos lugares despus
que Hugo est Paco?
9. Despus de dos ampliaciones, una caja admite 14 crayolas ms. En la 2 ampliacin entran 8 crayolas
ms que la 1. Cuntas crayolas ms admite la 1 ampliacin?
10. Doris trabaj 9 das. Juana trabaj 3 das ms que Doris. Cuntos das trabaj Juana?
11. En la lista alfabtica de mi aula, Pedro est 6 lugares despus que yo y ocupa el 20 lugar. Qu lugar
ocupo yo?
12. En una bolsa roja caben 16 ejemplares del libro A. En la bolsa azul caben 6 ejemplares ms. Cuntos
ejemplares del libro A caben en la bolsa azul?
13. Paco tiene 5 truchas ms que Pepe. Pepe compr algunas truchas ms y ahora tiene 7 truchas ms que
Paco. Cuntas truchas compr Pepe?
14. Tito est algunos lugares despus que Rita. Tito deja que se coloquen delante de l 8 personas. Ahora
Tito est 15 lugares despus que Rita Cuntos lugares despus que Rita est Tito?
15. El cuaderno rojo tiene 5 cm de largo ms que el cuaderno verde. Si al cuaderno rojo se le aumenta 6
cm de largo, cuntos cm ms tiene el cuaderno rojo que el verde?
16. Rita compr algunas peras ms que Dora. Rosa compr 9 peras ms que Rita y 15 ms que Dora.
Cuntas peras ms compr Rita que Dora?
17. En la cola para comprar entradas, Pepe est cuatro lugares despus que Hugo y Luis 6 lugares despus
que Pepe. Cuntos lugares despus que Hugo est Luis?
18. El polo rojo tiene 5 cm de largo ms que el polo verde. El polo azul tiene 6 cm ms de largo que el
polo rojo. Cuntos cm ms tiene el polo azul que el verde?

189

ANEXO 4

OTROS TIPOS DE SITUACIONES ADITIVAS


Tipo 8: COMPARACIN DE TRANFORMACIONES
Transformacin - Comparacin - Transformacin (TCT)
Situacin que compara dos transformaciones. Las transformaciones t1 y t2 son comparadas por c.
t1

t2

SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
TRANSFORMACIN COMPARACIN TRANSFORMACIN (TCT)
Sub tipos

t1

t2

Forma

t1

TCTA3

Dato

Dato

Incgnita

Aumenta*

a + b = __

TCTD3

Dato

Dato

Incgnita

Disminuye**

a = c + __

TCTA2

Dato

Incgnita

Dato

Aumenta

a + __ = c

TCTD2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

TCTA1

Incgnita

Dato

Dato

Aumenta

__ + b = c

TCTD1

Incgnita

Dato

Dato

Disminuye

__ = c + b

*Comparacin ms que.
** Comparacin menos que.

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


TCTA3. Doris compra 9 pavos. Juana compra 3 ms que Doris. Cuntos pavos compra Juana?
1

9
1

Doris

Juana

3 ms

9 + 3 = __
TCTD3. Tato gana S/. 14. Hugo gana 5 menos que Tato. Cunto gana Hugo?
Tato
1

10 11

Hugo
14 = 5 + __

12

5 menos

13

14

190

TCTA2. Paco gana 12 canicas y Luis gana 19. Cuntas canicas ms que Paco gan Luis?
Luis
1

10 11

13

12

15

14

16

18

17

19

20

Cunto ms?

Paco
12 + __ = 19

TCTD2. Paco compra 15 canicas y Luis 9. Cuntas canicas menos que Luis compra Paco?
Paco
1

13

10 11 12

15

14

16

18

17

19

20

Cunto menos?

Luis

15 = 9 + __
TCTA1. Pili vende un nmero de manzanas y Dina vende 8 ms que Pili. Si Dina vendi 14
manzanas, cuntas manzanas vendi Pili?
Dina
1

10 11

12

13

14

15

16

17

18

8 manzanas ms

__ + 8 = 14
TCTD1. Pili compra un nmero de manzanas y es 6 manzanas menos que Dina. Si Dina compra
17 manzanas, cuntas manzanas compra Pili?
Dina
1

10 11

12

13

14

15

16

17

18

6 manzanas menos

x
17 = 6 + __

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.


TCTA3. Rita sube 6 pisos y Luca sube 4 pisos ms que Rita. Cuntos pisos sube Luca?
Rita
1

4 ubicaciones despus
5

Luca

6 + 4 = __

191

TCTD3. Rita sube 10 pisos y Luca sube 4 pisos menos que Rita. Cuntos pisos sube Rita?
Rita
1

9 10 11 12 13

4 ubicaciones antes

Luca

13 = 4 + __
TCTA2. Dante sube 10 pisos. Cuntos pisos ms que Dante sube Luis, si Luis subi 14 pisos?
1

9 10 11 12 13 14

x
10 + __ = 14
TCTD2. Dante sube 12 pisos. Cuntos pisos menos que Dante sube Luis, si Luis sube 7 pisos?
1

9 10 11 12

Luis

12 = 7 + __
TCTA1. Dante sube algunos pisos. Pedro sube 6 pisos ms que Dante. Cuntos pisos sube Dante
si Pedro sube 15 pisos?
1

6 ubicaciones despus
4

9 10 11 12 13 14 15

x
__ + 6 = 15
TCTD1. Dante sube algunos pisos. Pedro sube 4 pisos menos que Dante. Cuntos pisos sube
Dante si Pedro sube 11 pisos?
1

9 10 11 12

4 ubicaciones delante

__ = 7 + 4
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.
TCTA3. Doris compra 11 kg.de papa y Juana 5 kg ms que Doris. Cuntos kg compra Juana?

192

10

11
1

Doris

Juana

5 ms

10 + 5 = __
TCTD3. Doris vende 17 kg de papa y Lola 5 kg menos que Doris. Cuntos kg ccompra Lola?
Doris
1

10 11

12

13

14

15 16

17

5 menos

Lola
17 = 5 + __

TCTA2. Luis vende 12 litros de miel y. Hugo 18. Cuntos litros ms vende Hugo que Luis?
Hugo
1

10 11 12

13

14

15

16

17

18

19

20

Cunto ms?

Luis
12 + __ = 18

TCTD2. Luis vende 15 litros de miel y. Hugo 10. Cuntos litros menos vende Luis que Hugo?
Luis
1

10 11 12

13

14

15

16

17

18

Cunto menos?

Hugo
15 = 10 + __

TCTA1. Lola compra un nmero de kg de peras y Lila 12 kg. Si Lila compra 4 kg ms que Lila.
Cuntos kg compra Lola?
Lila
1

10 11

12

4 kg ms

Lola

__ + 4 = 12
TCTD1. Lola compra un nmero de kg de peras y Lila 8 kg. Si Lila compra 4 kg menos que Lila.
Cuntos kg compra Lola?
Lola
1

Lila
6

Lola

10 11

__ = 4 + 8

12

193

Tipo 9: IGUALACIN DE TRANSFORMACIONES


Transformacin Igualacin Transformacin (TIT)
Un nmero i iguala dos transformaciones en los papeles de referencia y de comparacin.
Representamos esta situacin mediante el diagrama:
t1

t2

|
SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
TRANSFORMACIN IGUALACIN TRANSFORMACIN (TIT)
Sub tipos

tr

tc

Forma

ti

EIE3

Dato

Dato

Incgnita

Aumenta*

a + b = __

EIE3

Dato

Dato

Incgnita

Disminuye**

a = c + __

EIE2

Dato

Incgnita

Dato

Aumenta

a + __ = c

EIE2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

EIE1

Incgnita

Dato

Dato

Aumenta

__ + b = c

EIE1

Incgnita

Dato

Dato

Disminuye

__ = c + b

*Aumenta la tranformacin de referencia.


** Disminuye la tranformacin de referencia.

Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de cardinales.


TITA3. Daniel gana 6 canicas, despus gana 3 ms. Ahora, Juan tiene la misma cantidad que
Daniel. Cuntas canicas tiene Juan?
1

6
1

Daniel

Juan

3 ms

6 + 3 = __
TITD3 Luis gana 10 canicas y luego, pierde 3, ahora gana la misma cantidad que Ral. Cuntas
canicas gana Ral?
1

Daniel

10

Pierde 3

4 + __ = 10

Luis

194

TITA2. Daniel gana 9 canicas y Luis 12. Cuntas canicas ms necesita ganar Daniel para tener
el mismo nmero de canicas que Luis?
1

Daniel

10

11

Luis

12

Cuntas ms?

9 + __ = 12
TITD2. Ral gana 6 canicas y Luis 10. Cuntas canicas necesita perder Luis para ganar la
misma cantidad que Ral? (Disminuye la referencia)
1

Ral

10

Luis

Cuntas pierde Luis

TITA1. Cuntas canicas gana Ral, si necesita ganar 4 ms para tener igual que Luis que
tiene 10? (Aumenta la referencia)
TITD1. Cuntas canicas gana Ral, si Luis que gana 10 necesita regalar 4 para ganar la
misma cantidad que Ral? (Disminuye la referencia)
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de ordinales.
TITA3. Ral sube 6 pisos y luego sube 4 ms. Ahora, Ral sube el mismo nmero de pisos que
Luis. Cuntos pisos sube Luis? (Aumenta la referencia)
TITA2. Ral sube 6 pisos y Luis 10. Cuntos pisos ms necesita subir Ral para subir el
mismo nmero de pisos que Luis? (Aumenta la referencia)
TITA1. Cuntos pisos sube Ral, si necesita subir cuatro pisos ms para subir el mismo
nmero de pisos que Luis? (Aumenta la referencia)
TITD3. Luis sube 10 pisos y luego, baja 4. Ahora, Luis sube el mismo nmero de pisos que
Ral. En total, cuntos pisos subi Ral? (Disminuye la referencia)
TITD2. Ral sube 6 pisos y Luis 10. Cuntos pisos necesita bajar Luis para subir el mismo
nmero de pisos que Ral? (Disminuye la referencia)
TITD1. Cuntos pisos sube Ral, si Luis que sube 10 pisos necesita bajar cuatro para subir
el mismo nmero de pisos que Ral? (Disminuye la referencia)
Ejemplos de situaciones aditivas con nmeros que desempean el papel de medida.

195

TITA3. Ral gana 6 canicas, despus gana 4 ms. Ahora, Ral tiene la misma cantidad que
Luis. Cuntas canicas tiene Luis? (Aumenta la referencia)
TITA2. Ral gana 6 canicas y Luis 10. Cuntas canicas ms necesita ganar Ral para tener
el mismo nmero de canicas que Luis? (Aumenta la referencia)
TITA1. Cuntas canicas gana Ral, si necesita ganar 4 ms para tener igual que Luis que
tiene 10? (Aumenta la referencia)
TITD3. Luis gana 10 canicas y luego, pierde 4, ahora gana la misma cantidad que Ral.
Cuntas canicas gana Ral? (Disminuye la referencia)
TITD2. Ral gana 6 canicas y Luis 10. Cuntas canicas necesita perder Luis para ganar la
misma cantidad que Ral? (Disminuye la referencia)
TITD3. Cuntas canicas gana Ral, si Luis que gana 10 necesita regalar 4 para ganar la
misma cantidad que Ral? (Disminuye la referencia)

Tipo 10: IGUALACIN DE COMPARACIONES


Comparacin Igualacin Comparacin (CIC)
Un nmero i iguala dos transformaciones en los papeles de referencia y de comparacin.
Representamos esta situacin mediante el diagrama:

c1

c2

i
SUBTIPOS DE PROBLEMAS DE
COMPARACIN IGUALACIN COMPARACIN (CIC)
Sub tipos

er

ec

ei

Forma

CIC3

Dato

Dato

Incgnita

Aumenta*

a + b = __

CIC3

Dato

Dato

Incgnita

Disminuye**

a = c + __

CIC2

Dato

Incgnita

Dato

Aumenta

a + __ = c

CIC2

Dato

Incgnita

Dato

Disminuye

a = c + __

CIC1

Incgnita

Dato

Dato

Aumenta

__ + b = c

CIC1

Incgnita

Dato

Dato

Disminuye

__ = c + b

*Aumenta el estado de referencia.


** Disminuye el estado de comparacin.

196

Juan tiene 12 canicas ms que Pedro. Luis tiene 7 ms que Hugo. Luis compra 5 canicas y
ahora tiene tantas ms que Hugo, as como Juan tiene ms que Pedro. (Aumenta la segunda
comparacin)
Juan tiene 12 canicas ms que Pedro. Luis tiene 7 ms que Hugo. Juan regala 7 canicas y
ahora tiene tantas ms que Pedro, as como Luis tiene ms que Hugo. (Disminuye la segunda
comparacin)