PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO

Creacin de problemas sobre funciones cuadrticas por

profesores en servicio, mediante una estrategia que integra
nociones del anlisis didctico.
Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas que
presenta
CARLOS TORRES NINAHUANCA

Dirigida por
ULDARICO MALASPINA JURADO

San Miguel, 2016

DEDICATORIA

A mi adorada hija Tiana Sophie Torres

Bohrquez, por todo el tiempo que estuve
ausente y que tom prestado para realizar este
trabajo. Siempre sers mi energa y motivacin
para vivir, mi pequea princesa.
A mis padres, Hernn y Natividad, por estar
siempre a mi lado. Su ejemplo de superacin y
entrega me ha enseado a luchar por mis
sueos. Todo lo que he logrado en mi vida se
los debo a ustedes.

AGRADECIMIENTOS

A toda mi familia por apoyarme constantemente y saber comprender mis ausencias.

A todos los profesores participantes del taller de creacin de problemas denominado
Creacin de problemas de matemticas para la enseanza y aprendizaje de funciones en la
educacin secundaria, desarrollado en noviembre del 2015 en la Pontificia Universidad
Catlica del Per.
Al Dr. Uldarico Malaspina Jurado por dedicar su valioso tiempo al desarrollo de este trabajo
de tesis, sus consejos y sugerencias fueron pertinentes para culminar con este proyecto. Cabe
mencionar que su pasin por la investigacin fue el combustible que me ha impulsado, en gran
medida, a continuar con esta travesa dentro de la Didctica de la Matemtica. Espero que,
despus de muchas discusiones sobre temas de enseanza de la matemtica, algunas de las ideas
que fueron fluyendo en estos encuentros se plasmen en esta tesis.
A la Dra. Cecilia Gaita Iparraguirre y al Dr. Vicen Font Moll, quienes tuvieron a bien
evaluar el presente trabajo para asegurar su calidad acadmica.
A todos mis colegas y amigos de muchos aos. Especialmente a Luis Miguel Marav
Zavaleta, por las sugerencias bibliogrficas que fueron muy valiosas para este trabajo, y a
Maritza Len Jordn, por su apoyo constante en la realizacin de esta investigacin.

RESUMEN
Este estudio explora la creacin de problemas mediante la implementacin de una estrategia
de creacin de problemas matemticos que integra nociones del anlisis didctico y pretende
contribuir a la formulacin de problemas con nfasis didctico para el aprendizaje y enseanza
en el entorno de las funciones cuadrticas. Para este propsito, se desarrolla talleres de creacin
de problemas con profesores en servicio, en los cuales se utiliza experiencias didcticas,
elaboracin de configuraciones epistmicas y cognitivas, y anlisis de prcticas matemticas;
estas dos ltimas herramientas son propias del enfoque ontosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica (EOS). Tambin examinamos los problemas creados con nfasis
didctico mediante una rbrica propuesta para este estudio que articula los criterios de
idoneidad didctica del EOS. Con base en un estudio de casos y los procedimientos
metodolgicos como la triangulacin de investigadores y anlisis del contenido, se ha llegado
a tener indicios para suponer una relacin entre creacin de problemas y resolucin de
problemas. Esta afirmacin se sustenta en estudios anteriores que revisamos sobre la
competencia matemtica del profesor y la creacin de problemas (por ejemplo: Yuan &
Sriraman, 2011; Cai & Hwang, 2002; Crespo, 2003; Silver, 2013; Abu-Elwan, 1999; Kar,
Ozdemir, Ipek, & Albayrak, 2010); es decir, la competencia de creacin de problemas podra
estar estrechamente relacionada con la competencia matemtica, especialmente en los dos casos
que formaron parte de nuestra investigacin. Finalmente, se brindan algunas sugerencias y
recomendaciones para propuestas e investigaciones posteriores que hagan uso de la estrategia
implementada en la presente investigacin.
Palabras clave: Creacin de problemas, estrategia de creacin de problemas, anlisis didctico,
problemas didcticamente buenos, problemas pre, valoracin de problemas creados, funcin
cuadrtica, enfoque ontosemitico, profesores en servicio, resolucin de problemas.

ABSTRACT
In recent years, mathematical problem posing has been gaining considerable attention as a
tool to innovate the role of problem solving in mathematics teaching and learning. This role
about problem posing should be handled by mathematics teacher, who must have the
competence to develop it. This study explores problem posing by means of a strategy
mathematical problem posing which involves notions of didactic analysis and it pretends to
contribute in how we formulate mathematical problems with didactical emphasis for teaching
and learning in quadratic functions environment. For this purpose, problem posing workshop
with in-service teachers are implemented and these activities include didactical experiences,
cognitive and epistemic configurations, analysis of mathematical practices, these two last tools
belong to the onto-semiotic approach of cognition and mathematical instruction (OSA), besides
that the posed problems focus in didactical aspects are assessed through a rubric which has been
developed using indicators of didactical suitability introduced in the OSA.
By using a case study and the methodological procedures such as triangulation of research
and content analysis, the results of the study show evidence to indicate a relationship between
problem-posing and problem solving. We state this relationship based in our results and these
confirm another results found in the literature about problem posing (e.g. Yuan & Sriraman,
2011; Cai & Hwang, 2002; Crespo, 2003; Silver, 2013; Abu-Elwan, 1999; Kar, Ozdemir, Ipek,
& Albayrak, 2010).
Finally, some suggestions and recommendations for further research which use the strategy
implemented in this study are provided.
Keywords: Problem posing, problem posing strategy, didactic analysis, quadratic function,
onto-semiotic approach, problem solving, in-service teachers.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Un marco de confluencia para el manejo de la complejidad de la creacin de problemas. ... 27
Figura 2. Esquema analtico para la clasificacin de los problemas creados por los estudiantes .......... 35
Figura 3. Tarea de creacin de problemas sobre funciones ................................................................... 37
Figura 4. Problema sobre funciones cuadrticas creado en el taller ...................................................... 37
Figura 5. Competencia por ciclo DCN (2009) ...................................................................................... 46
Figura 6. Representacin grfica de Oresme sobre la relacin entre rapidez, tiempo y espacio. .......... 57
Figura 7. Ejemplo de actividad sobre funciones en la EBR .................................................................. 64
Figura 8. Grfica de funciones .............................................................................................................. 66
Figura 9. Las funcione en la EBR.......................................................................................................... 67
Figura 10. Componentes y relaciones en una configuracin epistmica ............................................... 68
Figura 11. Configuraciones epistmicas de la nocin de funcin ......................................................... 69
Figura 12. Actividad de inicio en un libro de matemtica formalista.................................................... 71
Figura 13. Definicin de funcin en libro de EBR ............................................................................... 71
Figura 14. Definicin de funcin real de variable real en un libro de la EBR. ..................................... 72
Figura 15. Actividad instrumentalista en un texto de EBR. .................................................................. 75
Figura 16. Tarea contextualizada en un libro de EBR. .......................................................................... 77
Figura 17. Facetas y niveles de anlisis didctico. ................................................................................ 87
Figura 18. Tipos de significados institucionales y personales. .............................................................. 88
Figura 19. Configuracin de objetos primarios ..................................................................................... 91
Figura 20. Componentes de la idoneidad didctica ............................................................................... 93
Figura 21. Actividad presentada en el taller de creacin de problemas ................................................ 98
Figura 22. Problema creado sobre porcentajes ...................................................................................... 99
Figura 23. Fases de la investigacin cualitativa .................................................................................. 106
Figura 24. Grfica de la funcin producto del problema del episodio ................................................ 139
Figura 25. Niveles de logro por problema resuelto de la evaluacin diagnstica ............................... 143

Figura 26. Configuracin del objeto lenguaje elaborado por el participante P3. ................................ 153
Figura 27. Configuracin del objeto lenguaje elaborado en forma parcial por el participante P2. ..... 153
Figura 28. Configuracin del objeto situacin-problema por el participante P15. .............................. 154
Figura 29. Elaboracin adecuada del objeto conceptos por el participante P15.................................. 154
Figura 30. Elaboracin insuficiente del objeto conceptos por el profesor P2 ..................................... 154
Figura 31. Elaboracin adecuada del objeto proposiciones (profesor P12). ....................................... 155
Figura 32. Configuracin con una elaboracin adecuada del objeto procedimiento propuesta por el
profesor P11......................................................................................................................................... 155
Figura 33. Configuracin con una elaboracin adecuada del objeto argumentos propuesta por el profesor
P11. ...................................................................................................................................................... 156
Figura 34. Reflexin sobre la prctica de solucin elaborada por el profesor P10. ............................ 157
Figura 35. Reflexin sobre la prctica matemtica de solucin del PE elaborada por el profesor P7. 167
Figura 36. Esquema de comparacin de configuraciones para el anlisis de los datos segn la estrategia
ERPP ................................................................................................................................................... 172
Figura 37. Problema pre creado por el profesor P11 ........................................................................... 173
Figura 38. Solucin propuesta por el profesor P11 de su problema pre creado. ................................. 174
Figura 39. Relacin problemas pre y problemas didcticamente buenos. ........................................... 190
Figura 40. Problema pre creado por la profesora P15 ......................................................................... 194
Figura 41. Solucin propuesta por la profesora P15 de su problema pre creado (primera parte) ...... 196
Figura 42. Solucin propuesta por la profesora P15 de su problema pre creado (segunda parte) ...... 197
Figura 43. Grfico de la funcin producto del problema pre creado por la profesora P15. ................ 202

LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Competencias y contenidos asociados a la funcin cuadrtica de una variable ...................... 46
Tabla 2. Competencia relacionada con la funcin cuadrtica. .............................................................. 47
Tabla 3. Campo temtico relacionado con la funcin cuadrtica .......................................................... 49
Tabla 4. Definiciones de funciones considerando la dependencia de cantidades .................................. 60
Tabla 5. Definiciones de funciones considerando la correspondencia de cantidades............................ 61
Tabla 6. Configuracin epistmica formalista en secundaria ................................................................ 73
Tabla 7. Configuracin epistmica realista en secundaria..................................................................... 78
Tabla 8. Relacin entre cuestin, estrategia y tcnicas de investigacin ............................................ 109
Tabla 9. Relacin entre estrategia, tcnica e instrumentos de investigacin ....................................... 112
Tabla 10. Niveles de la taxonoma MATH.......................................................................................... 114
Tabla 11. Competencia matemtica y su relacin con el objeto.......................................................... 116
Tabla 12. Indicadores segn la taxonoma MATH .............................................................................. 116
Tabla 13. Matriz de especificaciones y habilidades de la taxonoma MATH ..................................... 119
Tabla 14. Estrategias a seguir para el primer objetivo especfico ....................................................... 121
Tabla 15. Estrategias a seguir para el tercer objetivo especfico ......................................................... 122
Tabla 16. Estrategias a seguir para el cuarto objetivo especfico ........................................................ 124
Tabla 17. Episodio de clase en el contexto de la funcin cuadrtica................................................... 137
Tabla 18. Configuracin epistmica de la solucin experta al problema del episodio (CEPe). .......... 139
Tabla 19. Perfil de los sujetos de investigacin................................................................................... 142
Tabla 20. Equivalencia para la evaluacin de conocimientos ............................................................. 144
Tabla 21. Tabla de resumen sobre la evaluacin diagnstica .............................................................. 146
Tabla 22. Respuestas sobre creacin de problemas y aprendizaje ...................................................... 147
Tabla 23. Tabla resumen de frecuencias en la elaboracin de la configuracin cognitiva .................. 150
Tabla 24. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto lenguaje ........................ 150
Tabla 25. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto situacin-problema....... 151

Tabla 26. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto conceptos ..................... 151
Tabla 27. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto proposiciones ............... 151
Tabla 28. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto procedimientos ............. 152
Tabla 29. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto argumentos ................... 152
Tabla 30. Anlisis de la solucin al problema del episodio sobre funciones cuadrticas. .................. 159
Tabla 31. Tabla resumen de frecuencias en la elaboracin de la configuracin cognitiva de la solucin
del PE. ................................................................................................................................................. 162
Tabla 32. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto lenguaje ........................ 163
Tabla 33. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto situacin problema ....... 163
Tabla 34. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto conceptos ..................... 163
Tabla 35. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto proposiciones ............... 164
Tabla 36. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto procedimientos ............. 164
Tabla 37. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto argumentos ................... 164
Tabla 38. Anlisis cualitativo de las prcticas de solucin del PE ...................................................... 167
Tabla 39. Clasificacin de los problemas creados por variacin por los profesores en servicio ......... 170
Tabla 40. Configuracin cognitiva de la solucin del problema pre creado por el profesor P11 (CCPp).
............................................................................................................................................................. 175
Tabla 41. Reflexin sobre la prctica de creacin por el profesor P11 ............................................... 176
Tabla 42. Valores prueba para conjeturar algunas ideas ..................................................................... 178
Tabla 43. Configuracin epistmica de la solucin experta del problema pre creado por el profesor P11
(CEPp) ................................................................................................................................................. 180
Tabla 44. Problema pre modificado por el profesor P11 ..................................................................... 187
Tabla 45. Rbrica para la valoracin del problema creado ................................................................. 188
Tabla 46. Resultados de la triangulacin de investigadores para el problema creado por el profesor P11
............................................................................................................................................................. 188
Tabla 47. Configuracin cognitiva de la solucin del problema pre creado por la profesora P15 (CCPp).
............................................................................................................................................................. 197
Tabla 48. Reflexin sobre la prctica de creacin por la profesora P15 ............................................. 198

Tabla 49. Lista de valores que cumplen con las condiciones del problema ........................................ 201
Tabla 50. Configuracin epistmica de la solucin experta del problema pre creado por la profesora P15
(CEPp) ................................................................................................................................................. 202
Tabla 51. Problema pre modificado por la profesora P15 ................................................................... 210
Tabla 52. Resultados de la triangulacin de investigadores para el problema creado por la profesora P15
............................................................................................................................................................. 211

10

NDICE
RESUMEN ........................................................................................................................................ 4
ABSTRACT ...................................................................................................................................... 5
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................................... 6
LISTAD DE TABLAS...................................................................................................................... 8
INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 15
CAPTULO 1
PROBLEMTICA ......................................................................................................................... 17
1.1.

Presentacin del problema ................................................................................................ 17

1.2.

Antecedentes de la investigacin ...................................................................................... 19

1.2.1.

Creacin de problemas matemticos como campo de estudio .......................................... 19

mbitos de investigacin en la creacin de problemas .................................................................... 22

1.2.2.

Investigaciones sobre creacin de problemas y la competencia didctica ........................ 28

1.2.3.

Investigaciones sobre valoracin de los problemas creados ............................................. 32

1.2.4.

Investigacin relacionada con la creacin de problemas en el entorno de las funciones .. 36

1.3.

Justificacin de la investigacin ....................................................................................... 38

1.3.1.

Desde el campo de investigacin que corresponda ........................................................... 39

1.3.2.

Desde el punto de vista curricular y los profesores en servicio ........................................ 41

Desde del mbito curricular ............................................................................................................. 42

La funcin cuadrtica en el mbito curricular .................................................................................. 44
Desde la perspectiva de los profesores en servicio........................................................................... 49
1.4.

Preguntas y objetivos de investigacin ............................................................................. 52

1.4.1.

Objetivo general ................................................................................................................ 53

1.4.2.

Objetivos especficos ........................................................................................................ 53

CAPTULO 2
ESTUDIO DE LA FUNCIN CUADRTICA ........................................................................... 54
2.1.

Evolucin histrica de la nocin de funcin ..................................................................... 54

11

2.2.

Reflexiones como consecuencia del desarrollo histrico de la nocin de funcin ........... 62

2.1.1.

De las magnitudes a la variable......................................................................................... 63

2.1.2.

Regla de asignacin y dominio de la funcin ................................................................... 64

2.1.3.

Diferentes representaciones de las funciones.................................................................... 65

2.1.4.

Visin unitaria y sistmica de las funciones ..................................................................... 66

2.3.

La perspectiva formalista de las funciones ....................................................................... 70

2.4.

La perspectiva emprica (realista) de las funciones .......................................................... 75

CAPTULO 3
MARCO TERICO, MTODO Y METODOLOGA .............................................................. 81
3.1

Marco terico .................................................................................................................... 82

3.1.1

Competencia matemtica y didctica del profesor............................................................ 83

3.1.2

Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica ......................... 84

3.1.3

Niveles de anlisis didctico en el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento Matemtico

.......................................................................................................................................... 86

Primer nivel de anlisis: sistema de prcticas operativas, discursivas y normativas........................ 87

Segundo nivel de anlisis: configuracin de objetos y procesos matemticos ................................. 90
Quinto nivel de anlisis: valoracin de la idoneidad didctica de procesos de instruccin ............. 93
3.1.4

Nociones tericas de la idoneidad didctica del EOS adaptadas a la creacin de problemas

.......................................................................................................................................... 95

3.2

Estrategia de creacin de problemas matemticos ............................................................ 97

3.3

Mtodo de investigacin ................................................................................................. 101

3.3.1

Mtodo de estudios de casos en la educacin matemtica .............................................. 101

3.3.2

Metodologa y procedimiento ......................................................................................... 106

3.3.3

Tcnicas e instrumentos .................................................................................................. 112

Diseo de la evaluacin diagnstica............................................................................................... 113

Instrumento asociado a la taxonoma MATH ................................................................................ 115
3.4

Estrategias por objetivos especficos .............................................................................. 120

12

CAPTULO 4
IMPLEMENTACIN DEL TALLER DE CREACIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
EN EL ENTORNO DE LAS FUNCIONES ............................................................................... 125
4.1

Diseo y realizacin del taller de creacin de problemas con profesores de matemtica en

servicio ........................................................................................................................................ 127

4.2

Metodologa y descripcin del diseo ............................................................................ 127

4.2.1

Organizacin del taller .................................................................................................... 128

4.2.2

Diseo de las sesiones del taller de creacin de problemas ............................................ 128

4.2.3

Descripcin de la implementacin .................................................................................. 132

4.2.4

Participantes .................................................................................................................... 132

4.2.5

Tipos de registro de informacin .................................................................................... 132

4.2.6

Implementacin............................................................................................................... 132

4.2.7

Episodio de clase para el taller sobre creacin de problemas, su solucin experta y

configuracin epistmica (CEPe) ................................................................................................... 137

4.3

Anlisis experto de las respuestas de los profesores en servicio..................................... 141

4.3.1

Sobre el cuestionario de recojo de informacin y la evaluacin diagnstica .................. 141

4.3.2

Sobre la introduccin a los profesores en servicio en el anlisis didctico..................... 148

4.3.3

Sobre la solucin del problema del episodio en la tercera sesin ................................... 157

4.3.4

Sobre la elaboracin de sus configuraciones cognitivas del problema del episodio (CCPe)
........................................................................................................................................ 162

4.3.5

Sobre la reflexin didctica de las prcticas matemticas de solucin al problema del

episodio ........................................................................................................................................ 166

4.3.6

Sobre los problemas creados por variacin de un problema dado .................................. 168

4.4

Planteamiento del caso .................................................................................................... 170

4.4.1

Caso 1: problemas creados por modificacin cuantitativa .............................................. 172

El caso del profesor P11 ................................................................................................................. 172

4.4.2

Anlisis de los resultados para el profesor P11 ............................................................... 182

4.4.3

Sobre su acercamiento a un problema didcticamente bueno del problema creado por

variacin cuantitativa ..................................................................................................................... 187

13

Comentarios finales sobre el profesor P11 ..................................................................................... 191

4.4.4

Caso 2: Problemas creados por modificacin cuantitativa y cualitativa ......................... 193

El caso de la profesora P15 ............................................................................................................ 193

4.4.5

Anlisis de los resultados para la profesora P15 ............................................................. 204

4.4.6

Sobre su acercamiento a un problema didcticamente bueno del problema creado por

variacin cuantitativa y cualitativa ................................................................................................. 210

Comentarios finales para la profesora P15 ..................................................................................... 212
CAPTULO 5
CONSIDERACIONES FINALES .............................................................................................. 216
5.1

Conclusiones ................................................................................................................... 216

5.1.1

Respecto al primer objetivo especfico ........................................................................... 217

5.1.2

Respecto al segundo objetivo especfico......................................................................... 218

5.1.3

Respecto al tercer objetivo especfico ............................................................................. 220

5.1.4

Respecto al objetivo general ........................................................................................... 221

5.2

Sugerencias para prximas investigaciones .................................................................... 222

5.3

Recomendaciones para prximas investigaciones .......................................................... 223

REFERENCIAS ........................................................................................................................... 225

ANEXOS ....................................................................................................................................... 239

14

INTRODUCCIN
Uno de los objetivos de la enseanza de la matemtica en la actualidad es educar a nuestros
estudiantes en la resolucin de problemas, especialmente en situaciones cercanas a su entorno.
Sin embargo, desde hace ms de tres dcadas, cientficos y matemticos de renombre mundial
como Albert Einstein, Jeremy Kilpatrick, Jacques Hadamard o Paul Halmos han manifestado
su intencin de prestar atencin al papel que juega la creacin de problemas en la enseanza de
la matemtica, aspecto que algunos investigadores lo relacionan con la resolucin de problemas
y otros lo desglosan parcialmente. Ahora bien, si pretendemos educar en la creacin de
problemas, se debe tomar en cuenta tanto la labor del docente como la del estudiante. Creemos
firmemente que la mayor responsabilidad para la incorporacin de la creacin de problemas
como una herramienta de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje recae en el docente. As,
si pretendemos formar buenos creadores de problemas, debemos primero formar docentes con
experiencia en creacin de problemas. Cabe mencionar que estos problemas podran ser
analizados desde una perspectiva amplia, como lo demuestran las ltimas investigaciones
dentro del campo de la creacin de problemas (como se explica en el Captulo 1); en particular,
asumimos que la creacin de problemas puede ser una herramienta poderosa para formular
problemas con nfasis didctico para la enseanza y aprendizaje. Con este propsito, hemos
desarrollado nuestro estudio, en el que implementamos una estrategia de creacin de problemas
que integra nociones del anlisis didctico; estos ltimos constructos tericos pertenecen al
enfoque ontosemitico del conocimiento e instruccin matemtica (EOS).
En esta investigacin ponemos nfasis en la creacin de problemas didcticamente buenos
(PDB) mediante el desarrollo de talleres de creacin de problemas en el entorno de la funcin
cuadrtica con profesores en servicio y en los que se hace uso de un episodio de clase como
contexto de reflexin. Para la creacin de problemas PDB, se propone una estrategia que
denominamos ERPP (episodio, reflexin didctica, problema pre, problema pos) mediante la
cual se resalta una faceta reflexiva didctica: esta hace uso de configuraciones de objetos,
anlisis de prcticas matemticas y valoracin de los problemas creados mediante una rbrica
con indicadores vinculados a los criterios de idoneidad didctica del EOS.
Para el estudio de la creacin de problemas mediante la implementacin de la estrategia
ERPP, utilizamos el mtodo cualitativo del tipo estudio de casos evaluativo, junto con el anlisis

15

ontosemitico, el anlisis del contenido y la triangulacin de investigadores para el estudio de

los datos. De esa forma, analizamos las soluciones tanto del problema del episodio como de los
problemas creados por los participantes del taller, usando para ello las herramientas del EOS:
configuraciones epistmicas (CE) y configuraciones cognitivas (CC) y el anlisis de las
prcticas matemticas involucradas en la solucin y la creacin. Tambin se hizo uso de una
rbrica junto con indicadores para valorar los problemas creados desde el punto de vista
didctico. Se adoptaron soluciones expertas del problema del episodio y de los problemas
creados, y se elaboraron CE de tales soluciones para tenerlas como referencia para el anlisis y
las comparaciones con las CC de las soluciones de los participantes. Los problemas creados
como resultado de la reflexin didctica fueron sometidos a una triangulacin de expertos,
quienes emplearon una rbrica con indicadores de un PDB.
Nuestro trabajo se desarrolla en cinco captulos:
En el Captulo 1 presentamos la revisin de la literatura tanto nacional como internacional
relacionada con nuestro estudio. Esta reflexin lleva a presentar la pregunta de investigacin y
los objetivos respectivos, acompaados de las justificaciones asociadas.
En el Captulo 2 describimos el objeto matemtico funcin cuadrtica siguiendo un marco
epistmico-histrico. En l destacamos las configuraciones segn el marco de EOS que se
detectan en el desarrollo histrico de la nocin de funcin y, especialmente, la funcin
cuadrtica.
En el Captulo 3 mostramos los elementos de nuestros marcos tericos relacionados con la
creacin de problemas y la Didctica de la Matemtica. Tambin presentamos nuestro marco
metodolgico que involucra estudio de casos, anlisis ontosemitico, anlisis del contenido y
la triangulacin de expertos. As mismo, se muestra los fundamentos para la elaboracin de la
evaluacin diagnstica sobre las funciones cuadrticas.
En el Captulo 4 exponemos las conclusiones de nuestro estudio respecto a los objetivos
planteados en el Captulo 1. As mismo, sealamos algunas sugerencias y recomendaciones
para futuras investigaciones relacionadas con nuestro estudio, en particular la implementacin
de la estrategia ERPP.
Finalmente, en los anexos presentamos los instrumentos que nos permitieron concretizar
nuestra investigacin, as como las respuestas de los dos profesores en servicio que forman
parte de nuestro caso de estudio.
16

CAPTULO 1
PROBLEMTICA
En matemticas el arte de formular problemas es ms valioso que
resolver problemas
George Cantor, 1845-1918, frase escrita en su tesis doctoral en 1867.

En este captulo hacemos una presentacin de la problemtica relacionada con nuestro tema
de investigacin y de las diversas motivaciones vinculadas a nuestro inters por desarrollarlo.
Tambin describimos el campo de la creacin de problemas desde un punto de vista global,
enfocndonos en las lneas de investigaciones actuales. Del mismo modo, mostramos algunas
investigaciones vinculadas a: 1) la creacin de problemas, 2) la relacin de esta con la
competencia matemtica y la competencia didctica del profesor, y 3) la valoracin de los
problemas creados, tanto por profesores como por estudiantes. Presentamos tambin algunos
aportes sobre la creacin de problemas y el entorno de las funciones cuadrticas. En este marco
justificamos nuestro tema de estudio con base y motivacin en nuestra experiencia docente en
educacin bsica. Finalmente, planteamos nuestro problema de investigacin y sus objetivos
respectivos. Cabe recalcar que todas las traducciones de prrafos en ingls son propias.

1.1. Presentacin del problema

Desde hace varias dcadas se ha considerado a la resolucin de problemas como el centro
de la enseanza de la matemtica, situacin que ha ayudado a elaborar diversas teoras y
metodologas de enseanza y aprendizaje de la matemtica. As mismo, matemticos famosos

17

y de renombre mundial se han encargado de su desarrollo, como es el caso de George Polya,

Jeremy Kilpatrick y Alan Schoenfeld. Precisamente, Polya (1975), en la descripcin de su
famosa heurstica para resolver problemas, sugiere en el ltimo paso (denominado comnmente
mirar hacia atrs) que se debe hacer una revisin al final de la resolucin de un problema. Este
paso en la resolucin ha conllevado, entre otros hechos de vital importancia, a plantear una
nueva forma de enfocar la resolucin de problemas y su relacin con la creacin de problemas.
Al respecto, prominentes cientficos han enfatizado la importancia de crear problemas; as
tenemos la afirmacin de Einstein e Infeld (1938):
La formulacin de un problema es a menudo ms importante que su solucin, que puede ser
simplemente una cuestin de habilidades matemticas o experienciales. Para plantear nuevas
preguntas, nuevas posibilidades y considerar viejas preguntas desde un nuevo ngulo, se
requiere imaginacin creativa y ello marca el avance real en la ciencia. (p. 92)

Actualmente, se tiene un nmero considerable de investigaciones, como se explica lneas ms

adelante, en las cuales la resolucin de problemas est ms vinculada a la creacin de problemas
(en el presente trabajo consideramos el problem posing, en lengua inglesa, como invencin,
creacin o planteamiento de un problema matemtico), aunque podramos considerar que
siempre estuvo relacionada, pero en forma implcita. Diversos trabajos en el campo de la
enseanza de la matemtica, en especial en el campo de investigacin denominada Problem
Posing, han tomado como objeto de estudio este importante aspecto de la resolucin de
problemas y otros lo relacionan, en forma ms especfica, con el ltimo paso de la heurstica de
Polya, ya que al realizar la revisin del proceso resolutivo se pueden generar nuevos problemas
a plantear (Silver, 1994).
Por otra parte, actualmente las clases de matemtica se orientan hacia el uso de la heurstica de
Polya, como se propone en las Rutas de Aprendizaje (Per, Ministerio de Educacin, 2015), y
en tal sentido los profesores en servicio debemos generar proyectos que conlleven a un mejor
manejo en la resolucin de problemas. Existen varios trabajos sobre este ltimo aspecto (ver
Armella y Santos-Trigo, 2013; Kaur, Yeap y Kapur, 2009; Wong, 2009). En particular,
desarrollamos un proyecto relacionado con la resolucin de problemas que fue presentado en
un evento internacional. As, en Torres (2014), mostramos una experiencia didctica de cmo
se puede motivar a los estudiantes mediante la resolucin de problemas retadores. A raz de esa
experiencia, fijamos nuestro inters en rescatar la creacin de problemas y, tal como lo mostr
Silver (1994), tambin hay un inters en explorar la relacin de creacin de problemas con
otros aspectos del conocimiento y desempeo matemtico (p. 24), que implica ir ms all de

18

la resolucin de un problema. Esta ltima propuesta se relaciona con la accin de crear

problemas matemticos, y no solo a partir de un problema dado sino tambin a partir de una
situacin dada (Malaspina, 2015a).

1.2. Antecedentes de la investigacin

Debido a la amplitud de nuestro tema de investigacin, hemos dividido nuestros
antecedentes en los apartados: creacin de problemas como campo de estudios, investigaciones
sobre creacin de problemas y la competencia didctica, investigaciones sobre valoracin de
los problemas creados e investigaciones sobre creacin de problemas en el entorno de las
funciones cuadrticas.

1.2.1. Creacin de problemas matemticos como campo de estudio

De acuerdo con Silver (1994), la resolucin de problemas ha sido identificada por algunos
distinguidos lderes matemticos y educadores matemticos como un importante aspecto de la
educacin matemtica, y dicho inters se muestra en trabajos de Polya (1954), Kilpatrick (1987)
y Freudenthal (1973), principales referentes desde hace varias dcadas. La importancia que se
ha dado a la resolucin de problemas se resalta en lo manifestado por Halmos (1980), quien ya
se refiere tambin a la creacin de problemas:
Creo que los problemas son el corazn de la matemtica y espero que como profesores, en
clases, en seminarios, en libros y artculos que escribimos lo enfaticemos ms y ms, de tal
forma que instruyamos a nuestros estudiantes a ser mejores creadores y resolutores de
problemas que nosotros. (p. 524).

La idea de Halmos (1980) sigue todava vigente pues est demostrado que el avance de las
matemticas ha influenciado en el desarrollo de la ciencia en nuestra sociedad, y la resolucin
de problemas es el motor de dicho avance.
Si bien es cierto que Halmos (1980) considera instruir a los estudiantes en la creacin y la
resolucin de problemas, creemos importante que esta instruccin debe ser dirigida por un
profesor de matemtica formado en la creacin y la resolucin de problemas. Sobre todo en el
primer factor, ya que se ha tomado poca importancia al desarrollo de la creacin, a pesar de que
esta es considerada como una innovacin curricular y pedaggica en diversas partes del mundo.
As lo manifiesta, por ejemplo, el National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) (citado
por Malaspina, 2013a): Los estudiantes deben tener algunas experiencias reconociendo y
formulando sus propios problemas, actividad que es el corazn del hacer matemticas (p. 138).

19

Por otro lado, en un enfoque histrico cultural, Kontorovich (2009) muestra que el
reconocimiento del potencial de la creacin de problemas sucede en tres periodos: el primero
sucedi entre los cuarentas y cincuentas del siglo pasado, cuando diversas publicaciones de
matemticos de renombre introdujeron la creacin de problemas como parte integral de su
trabajo profesional (por ejemplo Einstein e Infeld, 1938; Hadamar, 1947; Polya,1954). El
segundo, en los setentas y ochentas del mismo siglo, cuando los educadores consideraron la
creacin de problemas como una actividad de aprendizaje potencialmente rica que podra
promover el razonamiento, la creatividad y las habilidades de resolucin de problemas de los
escolares (por ejemplo Kilpatrick, 1987; Krutetskii, 1976). Y el tercero se inici en 1989, hasta
la actualidad, cuando el NCTM (1989) promovi el uso de actividades de creacin de problemas
en las clases regulares de matemtica.
Por su parte, Kilpatrick (1987) afirma que la creacin de los problemas es un complemento
importante para la resolucin de problemas y que extiende el significado de la actividad
matemtica. Esta idea ha sido compartida por diversos investigadores en estos ltimos aos; en
particular, rescatamos lo propuesto por Dunker (1945) y Silver (1994).
Otra concepcin similar a la de Dunker (1945) y Silver (1994) es la de Malaspina (2013a),
quien manifiesta que la creacin de un problema matemtico se puede originar por variacin de
un problema dado o por la elaboracin de un problema, ya sea ante una situacin concreta o por
un pedido especfico; este ltimo es de carcter matemtico o didctico. Esta concepcin se
distingue de las otras pues considera dos aspectos de la creacin matemtica: la resolucin de
problemas y la creatividad. La primera se relaciona con la creacin de problemas por variacin
y la segunda con la creacin de problemas por elaboracin. Esta concepcin ser tomada en
cuenta para nuestra presente investigacin y ser explicada en detalle en el Captulo 3.
Por otro lado, en el trabajo de Silver (1994) tambin se presentan las distintas perspectivas
sobre la creacin de problemas propuestas hasta esos aos. En primer lugar, se muestra a la
creacin de problemas como una caracterstica de la actividad creativa o excepcional de la
habilidad matemtica. Al respecto, se seala que la importancia de la creacin de problemas se
materializa en el uso masivo que se ha dado a la creacin de problemas en las evaluaciones de
creatividad. Esta afirmacin se relaciona con lo mencionado por Malaspina (2013b), ya que la
creacin de problemas es un medio para el desarrollo de la creatividad y se debe profundizar en
este mbito. Una de las conclusiones ms resaltantes del trabajo de Silver (1994), y que es

20

pertinente para nuestra investigacin a pesar de que es una reflexin de hace ms de dos
dcadas, se vincula con el hecho de que se ha dejado de lado el estudio de la creacin de
problemas. Esta falta de atencin hacia ese punto parece ir cambiando, ya que durante estos
ltimos cincos aos los trabajos y las investigaciones relacionados con la creacin de problemas
ha ido aumentando (ms adelante se presentarn las razones para esta afirmacin). Del mismo
modo, se compara la atencin que ha tenido la resolucin de problemas y se deja de lado la
importancia de formular buenos problemas, en especial por parte de los profesores de
matemtica.
Es importante remarcar la existencia de investigaciones que plantean escenarios en los que
se propicia el proceso de creacin de un problema. As, tenemos que Stoyanova (1998) se centr
en estudiar la resolucin de los problemas va la creacin de problemas. En ese sentido, esta
investigadora propone contextos donde se propicia el proceso de creacin de un problema, por
lo que identifica tres formas de categorizar las situaciones para la creacin de problemas:
situaciones libres, situaciones semiestructuradas y situaciones estructuradas. En el primer caso,
no hay restricciones para la creacin de problemas. El segundo caso se da cuando se propone
crear problemas dada una situacin abierta, para lo cual los estudiantes debern explorarla
utilizando sus conocimientos, habilidades y relaciones de sus experiencias matemticas previas.
Los problemas creados con base en situaciones escritas o a ilustraciones son ejemplos de
estrategias semiestructuradas de formulacin de problemas matemticos. Finalmente, para las
situaciones estructuradas, las actividades de creacin de problemas se basan en un problema
especfico o modificacin de las condiciones del mismo. Es necesario mencionar que en esta
ltima categora se encuentra la estrategia del What if?...What if not? desarrollada por Brown y
Walter (1990). Como una conclusin del estudio, Stoyanova (1998) manifiesta que, si bien es
cierto que se ha dado reconocimiento a la creacin de problemas, la falta de investigaciones
asociadas a la relacin entre creacin de problemas, resolucin de problemas y marco curricular
ha reducido la credibilidad de las investigaciones en esta rea. Esta situacin ha retrasado el
uso de la creacin de problemas en las clases rutinarias de matemtica. As, manifiesta que la
propuesta sobre las categoras de situaciones de creacin de problemas es un aporte importante
para consolidar el rea de la creacin de problemas como campo de estudio.
Si bien es cierto que el trabajo de Stoyanova (1998) tiene ms de una dcada de haberse
aplicado, creemos que ha significado un aporte muy importante para iniciar la consolidacin
del campo de la creacin de problemas, y sus conclusiones, en particular la descrita en el prrafo

21

anterior, actualmente todava tienen vigencia. Esta importancia se puede evidenciar en diversos
trabajos que usan su aporte terico sobre situaciones de creacin de problemas, para realizar
investigaciones al respecto. Por citar dos ejemplos, el trabajo de Christou, Mousoulides, Pittalis,
Pitta-Pantazi y Sriraman (2005) est relacionado con su clasificacin de las tareas o actividades
de creacin de problemas, y el de Sengl y Katranci (2012) estudia las habilidades de resolucin
y creacin de problemas en profesores en formacin siguiendo las ideas de esta investigadora.

mbitos de investigacin en la creacin de problemas

Kontorovich (2009) manifiesta que hay diversos trabajos relacionados con la investigacin
sobre la creacin de problemas y sus implicancias en otras reas de estudioe, como por ejemplo:
el campo de investigacin que se encarga del estudio de las habilidades en la creacin de
problemas y procesos asociados, tambin los relacionados con las oportunidades de
aprendizaje heredados en la creacin de problemas. De la misma forma, hay estudios que
utilizan la creacin de problemas como una ventana de oportunidades para la comprensin de
la matemtica en estudiantes y profesores y existen estudios de estrategias particulares para
la creacin de problemas.
Recientemente, Kontorovich, Koichu, Leikin y Berman (2012) muestran las temticas de
investigacin que han sido tomadas por los ltimos estudios en el campo de la creacin de
problemas, que describimos y adaptamos a continuacin: ocurrencia de la creacin de los
problemas (Silver, 1994; Stoyanova, 1998; Brown & Walter, 1990; Malaspina, 2013a) que se
despliega en los focos de investigacin denominados estudio de los procesos cognitivos que
involucran la creacin de problemas (Christou et al., 2005; English, 1998; Harel, Koichu, &
Manaster, 2006), relacin entre creacin de problemas y resolucin de problemas (Ellerton,
1986; Silver, Mamona, Yuan & Sriraman, 2011) y estrategias de creacin de problemas con
estudiantes y con profesores de matemtica (English, 1998; Silver & Cai, 1996; Brown &
Walter, 1990; Malaspina, 2014a). Tambin se encuentra las temticas agrupadas en el estudio
de la promocin de las habilidades de creacin de problemas (Brown & Walter, 1990; Crespo,
2008; Lavy & Bershadsky, 2003). De la misma forma, tenemos la contribucin de la creacin
de problemas para el aprendizaje de la matemtica (Crespo, 2008; English, 2003; Lowrie,
2002; Malaspina, 2015a). Finalmente, el de uso de la creacin de problemas para estimular la
comprensin de la matemtica (Harel et al., 2006; Toluk-Ucar, 2009; Malaspina, 2014b).

22

Otro panorama importante para el estudio de la creacin de problemas se muestra en la

edicin especial de la revista Educational Studies in Mathematics (ESM), que se edit el 2013,
en la que se public diez trabajos recientes en el campo de la creacin de problemas
relacionados con mbitos actuales de inters respecto a la enseanza de la matemtica. Cabe
mencionar, basndonos en la opinin de Singer, Ellerton, y Cai (2013), que la creacin de
problemas es todava muy diversa y carece de definiciones y una estructura como campo de
estudio. Esta afirmacin calza muy bien con la propuesta de Kontorovich et al. (2012), puesto
que existen muchos trabajos que no se enmarcan todava en un mbito reconocido de la creacin
de problemas pero que no deja de ser importante y, seguramente, promovern la apertura a otros
mbitos de atencin. Sin embargo, creemos que el aporte de los trabajos mostrados en el ESM
ordena en cierta forma las investigaciones y es un intento muy loable para organizar el campo
emergente de la creacin de problemas. Singer et al. (2013) afirman, en su presentacin de las
investigaciones listadas en la revista, que estas fueron estructuradas alrededor de los siguientes
tpicos: investigaciones dirigidas al estudio del diseo de actividades de creacin e problemas,
investigaciones centradas en el estudio d la naturaleza de la creacin de problemas y la
creacin de problemas como herramienta de investigacin y enseanza.
De los trabajos presentados, se destaca la aparicin de nuevos focos de investigacin tanto
para la instruccin como para la investigacin y la enseanza. Una primera perspectiva sugiere
el diseo de tareas de creacin de problemas partiendo de marcos de resolucin de problemas,
situaciones significativas que involucran el uso de artefactos culturales, o por la
implementacin o refuerzo del currculo (Singer & Voica, 2013; Olson & Knott, 2013; Bonotto,
2013). Otra perspectiva se enfoca en la comprensin de la naturaleza de la creacin de
problemas por medio de estudios comparativos (Cai et al., 2013; Koichu & Kontorovich, 2013).
Tambin est la perspectiva sobre el estudio de la creatividad y la creacin de problemas, que
valora la importancia de la relacin entre el conocimiento del contenido matemtico del
estudiante y sus habilidades de creacin de problemas matemticos (Ellerton, 2013; Leung,
2013; Harpen & Presmeg, 2013). Finalmente, se menciona el efecto de la creacin de
problemas basados en situaciones de

aprendizaje, en procesos de instruccin (Tich &

Hopesov, 2013; Ponte & Henriques, 2013).

Ahora bien, dentro de esta amplia gama de marcos de investigacin para la creacin de
problemas, es necesario reflexionar cmo las teoras ms globales, esto es, los enfoques
contemporneos de la Didctica de la Matemtica, se relacionan con la creacin de problemas.

23

Al respecto, Malaspina (2015a) menciona que en la teora de situaciones didcticas (TSD) el

objeto final del aprendizaje es que el estudiante pueda hacer funcionar el saber en situaciones
en las que el profesor no est presente. En este aspecto coincidimos con Malaspina (2015a)
respecto a que esta caracterstica de la TSD est estrechamente relacionado con la creacin de
problemas basado en un contexto de clase o texto matemtico, ya que en este proceso el
estudiante reconstruye conocimientos y eso lo posibilita a ir ms all del mbito resolutivo de
problemas y en mbitos en los que el profesor no est presente. Por otro lado, este investigador
manifiesta que en la teora antropolgica de lo didctico (TAD) la creacin de problemas est
relacionada al proceso de enseanza y aprendizaje respecto a la reconstruccin de
organizaciones matemticas para utilizarlas en nuevas situaciones y bajo distintas condiciones,
concepcin principal de la TAD. Incluso, crear problemas forma parte de la reconstruccin de
organizaciones matemticas en las que se consideran diversos tipos de problemas y a estos
como parte del saber-hacer matemtica (Malaspina, 2015a). Finalmente, en el enfoque
ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica (EOS) se considera que el aprendizaje
de las matemticas consiste en aprender a realizar una prctica operativa (de lectura y
produccin de textos) y, especialmente, una prctica discursiva (de reflexin sobre la prctica
operativa) que puede ser reconocida como matemtica por un interlocutor experto. Al respecto,
Malaspina (2015a) encuentra que implcitamente consideran la creacin de los problemas
como parte de la prctica operativa y discursiva, pues la creacin de problemas conlleva la
produccin de textos y la reflexin sobre la prctica operativa, al hacer variaciones a problemas
trabajados o elaborar nuevos problemas a partir de situaciones concretas (p. 3).
Mientras los focos de atencin actuales han permitido el avance del campo de la creacin de
problemas mostrados por Kontorovich et al. (2012) y Singer et al. (2013), creemos conveniente
destacar el trabajo de Christou et al. (2005), Kontorovich y Koichu (2009) y Kontorovich et al.
(2012), que a continuacin describimos ya que estos investigadores tratan de realizar una
confluencia de propuestas y facetas de la creacin de problemas en una alternativa de estudio
de creacin de problemas.
La investigacin de Christou et al. (2005) se enfoc en la construccin, descripcin y
aplicacin de un modelo terico de la creacin de problemas. Su modelo terico se basa en
trabajos previos como el de Silver (1994), Kilpatrick (1987), Silver y Cai (1996), English (1997,
1998) y Stoyanova (1998). Este modelo considera cmo los estudiantes piensan durante el
proceso de creacin de problemas, por lo que el modelo se compone por cuatro procesos:

24

edicin de informacin, seleccin de informacin cuantitativa, comprensin y organizacin de

informacin cuantitativa y traduccin (traslacin) cuantitativa de una forma de representacin
a otra. En la investigacin de Christou et al. (2005), los sujetos de investigacin fueron 143
estudiantes de Grado 6 (en el sistema educativo de Chipre) de seis centros educativos urbanos.
Ninguno de los estudiantes estuvo sometido antes a un estudio sobre creacin de problemas.
Los instrumentos utilizados consistieron en cinco pruebas sobre creacin de problemas, los
cuales ayudaron a percibir al estudiante distintos contextos matemticos. En cada una de estas
pruebas, los estudiantes tuvieron que proponer problemas con sus soluciones respectivas,
justificando sus respuestas con un lenguaje matemtico. De las conclusiones se desprende que
este modelo presentado ofrece a los profesores e investigadores oportunidades para examinar
la complejidad de la creacin de problemas. Del mismo modo, desde la perspectiva del profesor,
el modelo propuesto por Christou et al. (2005) puede ser incluido y usado en los diseos de
procesos de instruccin que involucren el desarrollo de los cuatro procesos cognitivos asociados
a la creacin de problemas. Otra conclusin relevante se refiere a la implicacin futura de la
investigacin en la creacin de problemas, ya que segn Christou et al. (2005) servir para crear
una mtrica con la operacionalizacin de variables (edicin, traslacin, seleccin,
comprensin), a travs de la cual se podra evaluar la estructura de los problemas creados por
los estudiantes, que utilizan informacin cuantitativa. Una aplicacin del trabajo de Christou et
al. (2005) se puede ver en Isk, Kar, Yaln, y Zehir (2011) y cuyo anlisis mostraremos ms
adelante.
Hasta esta parte se ha descrito la propuesta de creacin de problemas y facetas asociadas.
Sin embargo, queda la pregunta sobre si se ha tratado de rescatar lo avanzado en la creacin de
problemas y proponer un marco terico para su anlisis. En esta perspectiva encontramos los
trabajos de Koichu y Kontorovich (2013) y Kontorovich et al. (2012).
El trabajo de Koichu y Kontorovich (2013) se enfoc en proponer un marco terico
consolidado para el anlisis de la creacin de problemas matemticos. Estos investigadores se
manifiestan as al respecto: We argue that the framework is applicable to a wide range of
mathematical domains, different types of problem posing task and social settings in which
problem posing occurs (p. 2). [Sostenemos que el marco es aplicable a una amplia gama de
dominios matemticos, diferentes tipos de tareas de creacin de problemas y entornos sociales
en los que ocurre la creacin de problemas] (Traduccin propia). El marco presenta
caractersticas especiales, puesto que es construido con base en amplios y aceptados modelos

25

de resolucin de problemas. A su vez, dichos constructos tericos se identifican como

especficos para la creacin de problemas, ya que los modelos planteados sobre el estudio de
un marco de referencia para la creacin de problemas (como el caso de Christou et al., 2005)
solo consideran aspectos cognitivos del proceso de creacin sin tomar en cuenta otros muy
importantes. Inclusive, Koichu y Kontorovich (2013), tomando como referencia los aportes de
Schoenfeld (1985, 1992) y Carlson y Bloom (2005), plantean inicialmente cuatro facetas: dos
facetas cognitivas y dos facetas afectivas, ambas relacionadas con la creacin de problemas.
Las facetas cognitivas se despliegan en el conocimiento base, esquemas y heursticas de la
creacin de problemas; mientras que las facetas afectivas toman en cuenta la consideracin de
lo apropiado en la creacin de problemas y la dinmica de grupos e interacciones cuando se
crear un problema matemtico. El modelo anterior se complementa con un constructo terico
propuesto recientemente por Kontorovich et al. (2012), el cual propone agregar el constructo
denominado organizacin de tareas. El desarrollo de este constructo se bas en el trabajo de
Silver y Cai (1996) y engloba todas las decisiones didcticas que un profesor considera cuando
disea una actividad de creacin de problemas. Este marco se aplic en diversas investigaciones
y consideramos importante destacar los trabajos de Kontorovich et al. (2012) y Koichu y
Kontorovich (2013).
Una conclusin del trabajo de Koichu y Kontorovich (2013) refiere que el marco pretende
estudiar la complejidad del proceso de creacin de problemas considerando aspectos no
contemplados por otras propuestas similares (ver Figura 1). As, se afirma que los criterios
descritos se relacionan adecuadamente con los aportes de estudios previos. Tambin se
menciona que el aspecto social de la creacin de problemas requiere de atencin, ya que debern
ser analizados en grupos pequeos, estudios individuales o clases rutinarias. Por otro lado, los
investigadores se proponen llevar a cabo investigaciones al respecto (como el caso de
Kontorovich et al., 2012; y Koichu & Kontorovich, 2013) con el objetivo de consolidar el
marco terico y mejorarlo.

26

Figura 1. Un marco de confluencia para el manejo de la complejidad de la creacin de problemas.

Fuente: Koichu y Kontorovich (2013, p. 3)

Cabe destacar que la visin mostrada por Kontorovich y Koichu (2009) tiene aspectos
coincidentes con el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica (EOS),
especialmente en lo referente a las idoneidades didcticas. As, en el EOS tambin apreciamos
aspectos cognitivos y afectivos (denominados facetas didcticas); sin embargo, creemos que
este enfoque presenta ms facetas de anlisis que la propuesta de Kontorovich y Koichu (2009)
como la idoneidad ecolgica e idoneidad mediacional. Una forma de utilizar el EOS en la
creacin de los problemas lo encontramos en Malaspina (2011b) y en Malaspina, Mallart y Font
(2015), y para los propsitos de esta investigacin tomamos tales constructos como parte de
nuestro marco terico.
Creemos que las ideas vertidas en Malaspina y Vallejo (2014) coinciden con lo manifestado
por Koichu y Kontorovich (2013), respecto a las facetas de creacin de un problema, tanto
cognitivas como afectivas, y nos servirn para proponer actividades de creacin de problemas
matemticos y analizar la idoneidad de estos, como recomienda Malaspina (2011b).

27

Finalmente, creemos importante seguir aportando a este campo de estudio que, si bien es
cierto no es nuevo, ha sido descuidado durante mucho tiempo, como lo manifest Stoyanova
(1998), en sus conclusiones de investigacin, hace ms de una dcada.

1.2.2. Investigaciones sobre creacin de problemas y la competencia

didctica
En el apartado anterior se muestra un resumen de la situacin actual del campo de la creacin
de problemas, y uno de los focos de atencin que ha tenido la creacin de problemas est
vinculado con el desarrollo de la competencia didctica del profesor de matemtica, situacin
que ha sido tomada en cuenta desde hace varios aos. Uno de estos investigadores es Kilpatrick
(1987), quien en su artculo Problem formulating: Where do good problems come from? nos
propone reflexionar sobre la importancia de crear buenos problemas y prestar atencin a la
fomulacin de estos. Implcitamente, Kilpatrick (1987) centra su atencin en el desarrollo de lo
que actualmente se denomina competencia matemtica y competencia didctica del profesor
(este aspecto se discute ampliamente en el Captulo 3).
Otro aspecto que seala Kilpatrick (1987) se relaciona con las fuentes de los buenos
problemas. Actualmente, la mayora de profesores en servicio utilizan textos guas de trabajo
que contienen los problemas a usarse en clase. El libro se ha convertido, junto con fuentes de
Internet, en el cajn de problemas y no permite reflexionar sobre la importancia de crear
problemas para la enseanza y aprendizaje de la matemtica. Esta idea ya se viene discutiendo
desde hace ms de 20 aos, como lo muestra Gonzales (1994, p. 78):
It is imperative that teachers not the textbooks take the control of classroom learning and
ownership of mathematical knowledge. This is especially true if problem solving is to
become an integral part of the mathematics curriculum. In teacher training programs we must
de-emphasize the authority of the textbook and enhance the prospective teachers content
knowledge and problem posing skills so that they will have confidence in determining
direction for creative problem solving.
[Es imperativo que los profesores no los libros de texto tomen el control del aprendizaje
y la apropiacin de los conocimientos matemticos en el aula. Esto es especialmente cierto
si la resolucin de problemas se convierte en una parte integral del currculo de matemticas.
En los programas de formacin de profesores debemos restar importancia a la autoridad del
libro de texto y mejorar los conocimientos matemticos y las habilidades de creacin de
problemas de los futuros profesores para que puedan tener confianza en la determinacin de
la direccin para una resolucin creativa de problemas.] (Traduccin propia)

Al respecto, en estos ltimos aos, las investigaciones en Didctica de la Matemtica han

centrado su atencin en el estudio de las competencias que el profesor debe tener para ensear

28

mejor la matemtica en diversos niveles educativos (este aspecto se muestra en ms detalle en

el Captulo 3). En particular, nos interesamos en las investigaciones que integran la creacin de
problemas y en la competencia didctica del profesor, como por ejemplo: Crespo (2003); Isik,
Kar, Yalcin y Zehir (2011); Kar, Ozdemir, Ipek y Albayrak, (2010); Leung y Silver (1997);
Malaspina et al. (2015); Singer, Ellerton y Cai (2013); Tich y Hopesov (2013).
A continuacin describimos las investigaciones de Tich y Hopesov (2013), Malaspina et
al. (2015) y Abu-Elwan (1999), que consideramos como referencias importantes para nuestro
trabajo.
Tich y Hopesov (2013, p. 135) realizaron una investigacin sobre el desarrollo de the
subjectdidactical competence y the competence of reflection, que son definidas de la siguiente
forma:
Subjectdidactical competence consists of skilled orientation towards the educational
meaning of the teaching of a specific subject, mastering the scientific basis of teaching of the
subject, as well as didactical creativity. We believe that the concept of subject didactic
competence connects several aspects of a teachers work and pinpoints its complexity. With
respect to the tradition of European didactics, we prefer this concept to the widely used
concept of a knowledge base for teaching (Shulman, 1986). The competence of reflection
mirrors ones need to develop an awareness of unceasing work on oneself (to sustain and
refine ones own professionalism). The benefits of qualified joint reflection and aspects
associated with its development have been summarized by Ticha and Hopesov (2006).
[La compentencia Subject-didactical consiste en un conjunto de habilidades dirigidas a un
propsito educativo de enseaanza de una matera especfica, que implica un dominio de
conocimiento cientfico base para la enseanza de dicha materia, asi como de la creatividad
didctica. Creemos que el concepto de este competencia conecta varios aspectos del trabajo
docente y se enfoca en su complejidad. Considerando la tradicin de las didctica europea,
preferimos esta concepcin en vez del amplio y usado concepto del conocimiento base para
la enseanza (Shulman, 1986). La competencia de reflection refleja una necesidad que
implica el desarrollo de una conciencia de incesante trabajo sobre uno mismo (para sostener
y perfeccionar la propia profesionalidad). Los beneficios de la reflexin cualificada en
conjunto y los aspectos asociados con su desarrollo han sido resumidos por Ticha y
Hopesov (2006).] (Traduccin propia)

En el desarrollo de su investigacin, Tich y Hopesov (2013) proponen una serie de etapas

de trabajo para el objeto fraccin y enfatizan en el uso de la creacin de problemas utilizando
una estrategia que incluye una etapa de reflexin, la cual describen como individual written
reflections (both about problem(s) created by that individual, and about problems created by other
students). Adems analizaron los problemas creados utilizando el anlisis semntico del texto del

problema, lo cual les permiti clasificarlos de acuerdo con cmo pudieran estos representar la
compresin del estudiante respecto al objeto fraccin. As, los investigadores se enfocaron en

29

utilizar la creacin de problemas como un instrumento educativo y de diagnstico en profesores

en formacin del nivel primario.
En las conclusiones que ofrecen Tich y Hopesov (2013) rescatamos que la creacin de
problemas es un instrumento muy importante y apropiado para introducir a los profesores, en
este caso en formacin, a la enseanza de las matemticas. As mismo, afirman que los
profesores en formacin que tuvieron la experiencia de crear problemas y reflexionar al
respecto pudieron ser conscientes de los diferentes aspectos que esta involucra en comparacin
con los que solo se centran en resolver problemas. Tambin, basados en el anlisis de sus datos,
mencionan que la creacin de problemas puede ser una herramienta significativa para
profundizar la exploracin del contenido matemtico. Finalmente, dan respaldo a la etapa de
reflexin colectiva (joint reflection) acerca de los problemas creados, ya que los futuros
profesores obtienen una comprensin ms profunda de conceptos y tienen la posibilidad de
obtener distintos enfoques de un mismo problema; en consecuencia, extienden su repertorio de
interpretaciones sobre el problema creado. Coincidimos con los investigadores en que este
aspecto debe ser uno de los temas centrales en la formacin del profesor de matemtica.
Por su parte, Malaspina et al. (2015) realizaron una investigacin enfocados en el desarrollo
de las competencias didcticas y matemticas del profesor mediante la creacin de problemas.
Este estudio se bas en proponer una estrategia especficamente diseada en la modificacin de
un problema dado y enriquecerlo con un potencial matemtico y didctico. Cabe sealar que
esta estrategia tuvo como base un episodio de clase, el cual incluye un problema previo, as
como las reacciones de algunos estudiantes que intentaron resolverlo.
Malaspina et al. (2015) propusieron a profesores en servicio crear un problema pre y un
problema pos trabajados en forma individual al inicio y luego en forma grupal, respectivamente,
ya que uno de los objetivos de su investigacin fue mostrar que la creacin de problemas es una
va que contribuye al desarrollo de la competencia matemtica y competencia didctica del
profesor. Al respecto, los investigadores desarrollaron talleres de creacin de problemas y
aplicaron la estrategia denominada EPP, que se entiende como una estrategia que involucra un
episodio, un problem pre y un problema pos (este aspecto se describe en detalle en el Captulo
3). Luego del anlisis cualitativo de los problemas creados, mediante la aplicacin de una
estrategia, la observacin y el estudio de casos, se concluye que en el desarrollo de talleres de
creacin de problemas es importante trabajar en forma individual al inicio y aprovechar luego

30

la riqueza del trabajo en grupos. Estas facetas de trabajo contribuyeron, segn los
investigadores, al desarrollo de la competencia de creacin de problemas, a pensar
didcticamente en ellos y, por extensin, al desarrollo de la competencia de anlisis didctico
y competencia matemtica (el primero relacionado con el proceso de reflexin sobre la
pertinencia didctica del problema, y el segundo por la profundizacin del contenido
matemtico que esta presupone). Por consiguiente, como lo manifiestan Malaspina et al. (2015),
la creacin de problemas permite interactuar con estas dos competencias y contribuir a su
desarrollo.
Malaspina et al. (2015) afirman tambin que la creacin de problemas rompe con la idea de
que siempre se tiene que resolver problemas creados por otros sin considerar que los profesores
de matemtica pueden crear buenos problemas. As, el desarrollo de estas competencias podran
repercutir en su labor docente y promover la creacin de problemas en sus estudiantes. La
estrategia mostrada, segn los investigadores, es una propuesta interesante que podra ser usada
en la formacin de profesores.
Por su parte, Abu-Elwan (1999), enfocado en la importancia que los futuros profesores de
matemtica tienen en la enseanza y aprendizaje de la matemtica, seala que -si bien es cierto
que la resolucin de problemas debe ser parte integral en la formacin del futuro profesor de
matematica- el docente debe ir ms all. Es decir, adems de desempear el papel de resolutor,
debe tener la habilidad de un creador de problemas. De ah que este investigador se propone
desarrollar la habilidad de crear problemas matemticos en profesores en formacin utilizando
dos estrategias de la literatura de la creacin de problemas: crear problemas considerando los
problemas propuestos en un libro de texto (Kilpatrick, 1987) y crear problemas con base en
situaciones semiestructuradas (Stoyanova, 1998). En el primer caso, la estrategia consisti en
modificar algunas condiciones del problema escogido de un texto de matemtica, as como la
modificacin de la demanda del problema. En el segundo caso, la estrategia consisti en crear
problemas basndose en una situacin cotidiana presentada, y que estuviera incompleta,
permitiendo al creador completar la situacin y generando dos o tres preguntas de la situacin
modificada. Uno de sus objetivos fue desarrollar una estrategia de creacin de problemas que
podra ser enseada en los centros de formacin para profesores. Una de las preguntas de
investigacin que dirigi el estudio de Abu-Elwan (1999) se relaciona con la bsqueda de una
estrategia efectiva para desarrollar la habilidad de crear problemas en futuros profesores de
educacin media, donde -desde su punto de vista- se podran seguir varios principios. En

31

particular, destacamos el enfoque que versa sobre situaciones de creacin de problemas que se
generan en base a problemas propuestos en textos de matemtica, va modificacin o
reformulacin del lenguaje o de las caractersticas de la tarea que se propone.
Asimismo, Abu-Elwan (1999) manifiesta que el uso de las actividades de creacin de
problemas para la enseanza y aprendizaje de la matemtica requiere de varias habilidades, y
que la ms importante para nuestro trabajo es reconocer relaciones entre diferentes tpicos
matemticos dentro de un problema. Por medio de un estudio experimental comparativo de tres
grupos de futuros profesores de matemtica y con base en un anlisis estadstico de una prueba
de habilidad para crear problemas, este investigador concluye que las dos estrategias son
efectivas para crear problemas y desarrollan la habilidad de creacin en los futuros profesores
de matemtica.

1.2.3. Investigaciones sobre valoracin de los problemas creados

De los diversos mbitos de investigacin en el campo de la creacin de problemas, el anlisis
de los problemas creados ha sido tomado en cuenta por algunos investigadores en estos ltimos
aos, con la propuesta de utilizar los problemas creados como un instrumento de evaluacin.
As, Tich y Hopesov (2009) afirman que la creacin de problemas podra ser usada como un
instrumento de diagnstico para descubrir las razones de la confusin y los errores que tienen
los estudiantes cuando aprenden matemticas. Creemos tambin que estos detalles, que pueden
descubrirse analizando los problemas creados, deben estar acompaados de una competencia
que el profesor de matemticas debe tener, por lo que la propuesta de Malaspina (2015a) sobre
el desarrollo de una competencia de anlisis didctico es importante. Esta competencia,
siguiendo la idea de Malaspina (2015a), se puede desarrollar utilizando tareas adecuadas en la
formacin de profesores, y -en trminos del EOS- la creacin de problemas y su anlisis
didctico son una tarea que ayuda al desarrollo de esta.
En este apartado mostraremos el trabajo de Sengl y Katranci (2012) sobre la relacin entre
resolucin de problemas y creacin de problemas; el de Isk et al. (2011) sobre las habilidades
de creacin de problemas matemticos, considerando diferentes modelos de creacin de
problemas; el de Sengl y Katranci (2014), que est relacionado con la creacin de problemas
estructurados; todos estas investigaciones enfocadas en futuros profesores de matemtica. Del
mismo modo, el de Lin y Leng (2008), quienes usan la creacin de problemas como una
herramienta de evaluacin. En el caso iberoamericano, las investigaciones pertinentes para

32

nuestra investigacin son escasas, por lo que citaremos solo los trabajos de Malaspina (2011b,
2014a, 2014c), Malaspina y Vallejo (2014) para el caso de profesores de primaria, y el de
Salazar (2014).
A continuacin, detallamos las investigaciones sealadas:
Sengl y Katranci (2012) investigaron los hbitos de profesores en formacin en relacin
con la resolucin y la creacin de problemas matemticos, en el caso particular de la teora de
conjuntos. Como marco terico, se apoyaron en las estrategias de creacin de problemas como
el de Stoyanova (1998) y Brown y Walter (1990). Cabe destacar que en esta investigacin se
hizo uso de una rbrica para evaluar los problemas creados por los participantes. Esta tuvo seis
dimensiones: comprensibilidad del problema (lenguaje y expresiones), consistencia de los
problemas con los principios matemticos, estructura de los problemas, nmeros de preguntas
formuladas, tipos de problemas y solubilidad del problema. La conclusin ms importante y
que es relevante para nuestro trabajo se refiere a la falta de preparacin de los profesores en
formacin en la creacin de problemas. Adems se manifiesta que se encontraron falencias en
las etapas de creacin relacionadas a la dificultad de los problemas dentro del mbito de la
educacin primaria. Al respecto, los estudiantes evaluados hicieron recomendaciones sobre la
practicidad de crear y resolver problemas, examinando fuentes distintas como libros usuales de
matemtica y procurando enfrentarse a diferentes tipos de preguntas o problemas matemticos.
Finalmente, el uso de la rbrica para evaluar las habilidades de la creacin de problemas nos
proporciona una oportunidad para plantear nuestros instrumentos de investigacin.
Isk et al. (2011) realizaron un estudio de las habilidades de 80 futuros profesores de
matemtica de educacin primaria en una universidad estatal de Turqua. Esta investigacin se
enfoca en los procesos de seleccin, traslacin, comprensin y edicin de modelos planteados
por Christou et al. (2005). Para tal propsito, a juicio de expertos, se construy un test
compuesto por cuatro tems acerca de fracciones, que estuvo acorde al modelo de creacin de
problemas propuesto por Christou et al. (2005). As, cada problema formulado fue analizado
tomando en cuenta su apropiacin al modelo. Todos los problemas fueron etiquetados por true,
false o blank. El estudio revela que los futuros profesores de matemtica, quienes se suponen
debern evaluar los problemas creados por sus estudiantes en clases y guiarlos al respecto,
deberan ser educados en el proceso de creacin de problemas.

33

Sengl y Katranci (2014) se proponen evaluar los casos de creacin de problemas

estructurados de futuros profesores de matemtica de primaria, considerando el objeto
matemtico denominado razones y proporciones. De sus instrumentos, resaltamos el utilizado
para analizar las respuestas de los futuros profesores: un formato de evaluacin denominado
Problem Posing Evaluation Form (PPEF), el cual fue desarrollado por los investigadores. Para
nuestra investigacin, es relevante describir que el formulario utilizado se compone de tres
partes: (a) la evaluacin de los problemas estructurados, (b) las experiencias durante el proceso
de creacin de problemas, y (c) las sugerencias de estrategias de solucin. Los criterios para
evaluar los problemas estructurados, segn este formulario, son los siguientes: texto del
problema (lenguaje y expresiones), la compatibilidad del problema con los principios
matemticos, el tipo o estructura del problema y la solubilidad del problema.
De las conclusiones formuladas por Sengl y Katranci (2014) resaltamos la que se relaciona
con la dificultad de los futuros profesores de matemtica respecto a la edicin y caracterizacin
de sus problemas, y principalmente a las confusiones acerca del concepto mismo de dicho
trmino: los sujetos de investigacin consideran ejercicios como sinnimo de problemas.
Tambin se considera que los futuros profesores tienen dificultades en diferentes aspectos
durante la creacin de problemas. Estas se vinculan con el resultado, edicin, texto del
problema, apropiado a la vida cotidiana y nivel a quien va dirigido el problema. Por otro lado,
se toma en cuenta que los futuros profesores muestran la necesidad del uso de situaciones
cotidianas para crear problemas. Esto respalda lo manifestado por Crespo (2008) en relacin
con la creacin de problemas como una importante herramienta para conectar la matemtica a
la vida cotidiana y atraer la atencin de los estudiantes.
Lin y Leng (2008) estudian los problemas matemticos creados por estudiantes con talento
para la matemtica, para lo cual emplean la propuesta de Silver y Cai (2005). Estos
investigadores crearon una rbrica para evaluar, en especial, los procesos cognitivos de las
respuestas de los estudiantes a una actividad de creacin de problemas. Esta rbrica fue
adaptada del Mathematics Framework for the National Assessment of Educational Progress
(2005) de Singapur, que describe tres niveles de complejidad matemtica: baja, media y alta.
Tambin utilizaron la propuesta de Silver y Cai (1996) para clasificar los problemas creados
por los estudiantes, sujetos de su investigacin (ver Figura 2). Cabe resaltar que el grupo de
estudiantes partcipe de esta investigacin se caracteriz por ser un grupo con altas habilidades
matemticas y ninguna experiencia previa en creacin de problemas, de tal forma que los

34

profesores tuvieron un papel importante como facilitadores y su trabajo fue fundamental para
la evaluacin de los aprendizajes. Lin y Leng (2008) muestran, en una de sus conclusiones, la
importancia de analizar los tipos de problemas creados y los procesos de pensamiento de cada
estudiante, ya que se relacionan con la construccin de la taxonoma del proceso cognitivo.
Estos pueden potencialmente mostrar a los profesores las competencias y comprensin del
mbito matemtico de los estudiantes.

Figura 2. Esquema analtico para la clasificacin de los problemas creados por los estudiantes
Fuente: Silver y Cai (1996, p. 526)

En el caso latinoamericano, las investigaciones pertinentes para los propsitos de este trabajo
son escasas. As tenemos los trabajos de Malaspina (2011b, 2014c, 2014a), Malaspina y Vallejo
(2014) y Salazar (2014), los cuales muestran diversas formas de enfocar tanto la motivacin a
la creacin de problemas como el intento de anlisis de un buen problema creado. En el caso
de Malaspina (2011b), el autor nos muestra una propuesta de anlisis para la evaluacin de los
problemas creados, considerando los criterios de idoneidad EOS (este aspecto ser explicando
en extenso en el Captulo 3). Creemos que esta descripcin de un buen problema desde el punto
de vista didctico y en asociacin con el EOS, desde un punto de vista ms global, presenta una
propuesta interesante para analizar y valorar los problemas creados. De la misma forma, nos da
herramientas para realizar nuestro estudio de la idoneidad de los problemas creados por
profesores en servicio respecto a una actividad.

35

Cabe resaltar que la propuesta de Malaspina (2011b) tiene relacin con el marco mostrado
en Koichu y Kontorovich (2013), situacin que explicaremos en detalle en el Captulo 3.
Asimismo, en Malaspina (2014c, 2014a) y Malaspina y Vallejo (2014) se menciona que todo
problema matemtico tiene cuatro elementos fundamentales: informacin, requerimiento,
contexto y entorno matemtico. As, en Malaspina y Vallejo (2014) se presentan tres problemas
creados considerando la creacin de problemas por elaboracin y por variacin de un problema
dado. En esa misma lnea, en Malaspina y Vallejo (2014) y Malaspina (2014a) se muestran
reflexiones sobre la creacin de problemas, tanto desde el punto de vista didctico como desde
la propuesta para mejorar la competencia didctica y matemtica de los profesores; por citar un
ejemplo, en Malaspina (2014a) se manifiesta que la creacin de problemas provee
oportunidades en las cuales las dos competencias (didctica y matemtica) tienen la posibilidad
de interactuar en forma creativa (p. 8).
Por su parte, Salazar (2014) realiza una investigacin considerando una experiencia de aula
y el efecto que produce en la comprensin y el rendimiento acadmico de futuros profesores de
matemtica. Esta experiencia didctica se basa en la incorporacin de tareas que implican
modificacin de problemas propuestos en libros de textos. Cabe resaltar que el trabajo de campo
toma en cuenta como contexto de reflexin el objeto matemtico continuidad de funciones
reales de variable real. Como estrategia de creacin de problemas, utiliza la propuesta de
Malaspina (2013a) sobre los problemas pre y problemas pos para crear problemas por variacin
de un problema dado. Asimismo, utiliza la propuesta de los elementos bsicos de un problema
(en nuestro trabajo, este aspecto se explica en detalle en el Captulo 3). Con ayuda de la
observacin participante y el registro detallado de informacin como tcnicas de investigacin,
la investigadora analiza sus resultados y concluye que la actividad de modificacin de
problemas fue motivadora para los estudiantes y esta permiti un mejor desempeo en el
desarrollo de la sesin de clase. Tambin menciona que se observ mayor profundizacin de
los contenidos asociados a la continuidad de funciones en las evaluaciones realizadas luego del
desarrollo de la actividad.

1.2.4. Investigacin relacionada con la creacin de problemas en el entorno

de las funciones
Revisando la literatura, encontramos dos trabajos relacionados con nuestro propsito: el
primero desarrollado por Malaspina (2015b), que nos presenta una actividad de creacin de

36

problemas relacionado con la funcin cuadrtica; y, el segundo, el de Malaspina, Rubio y Torres

(en prensa), que presenta una propuesta de creacin de problemas con nfasis didctico y que
se basa en experiencias didcticas con profesores en servicio.
En el artculo de Malaspina (2015b) encontramos la experiencia desarrollada por el
investigador: un taller con profesores de secundaria bajo la perspectiva de la creacin de
problemas. El episodio transcurre bajo la consigna de introducir el tema de funcin cuadrtica,
luego de haber trabajado con los participantes problemas y grficos de funciones afines
(funciones de la forma () = + para con a y b parmetros en ). El estudio se
centr en el trabajo individual y luego en parejas. La indicacin fue que el problema creado
deba ser un problema de contexto extramatemtico (problemas vinculados a situaciones
cotidianas). La tarea propuesta se ve en la Figura 3.

Figura 3. Tarea de creacin de problemas sobre funciones

Fuente: Malaspina (2015b, p. 5)

Malaspina (2015b) seala que esta tarea resulta interesante puesto que obliga a los participantes
a realizar actividades ajenas a su rutina; es decir, proponer problemas de corte novedoso sobre
funciones cuadrticas utilizando funciones afines. As, de la lista de problemas creados por los
profesores participantes del taller, surgi el problema al que el investigador pretenda que
llegaran todos (ver Figura 4):

Figura 4. Problema sobre funciones cuadrticas creado en el taller

Fuente: Malaspina (2015b, p. 4)

De las conclusiones ms importantes, resaltamos la relacionada con la ventaja del uso de la

creacin de problemas:
Una ventaja de usar la creacin de problemas es involucrar a los participantes en la bsqueda
de relaciones intramatemticas y extramatemticas y afrontar el reto de resolver problemas
creados por ellos mismos o por sus coparticipantes. Esto fue evidente en el taller realizado,
pues las socializaciones de problemas y sus soluciones contribuyeron a crear nuevos
problemas a partir de los problemas que se socializaba. (Malaspina, 2015b, p. 141)

37

Cabe mencionar que la estrategia manejada en el taller dirigido por Malaspina (2015b) nos
servir de modelo para llevar a cabo nuestros talleres de creacin de problemas con profesores
en servicio, y extenderemos su descripcin en los Captulos 3.
En la investigacin de Malaspina et al. (en prensa), se muestra el desarrollo de un taller
acerca de creacin de problemas sobre funciones lineales. Como consecuencia de este estudio,
se constata que el desarrollo de tareas de creacin de problemas que faciliten o profundicen
aprendizajes es deficiente en la competencia docente de anlisis didctico. Con la ayuda de
elementos tericos del EOS, como la elaboracin de configuraciones, los investigadores
analizan los problemas creados mediante sus soluciones, de tal forma que en una de sus
conclusiones afirman que existe una deficiencia en la formulacin de problemas para la
enseanza y aprendizaje. Este aspecto se identifica con la concepcin de un problema didctico,
cuya elaboracin implica el manejo de una competencia de anlisis didctico. Cabe mencionar
que para el desarrollo del taller de creacin de problemas los investigadores utilizan la estrategia
episodio, problema pre y problema pos (EPP), enfocndose principalmente en los problemas
pre. Al respecto, concluyen que esta estrategia deber ser reforzada con una fase de reflexin
sobre las prcticas matemticas realizadas y los objetos asociados a ella; esta actividad deber
ser desarrollada por los proponentes.
El anlisis de estos trabajos sobre creacin de problemas, tanto de las funciones como de
otros objetos matemticos, descritos anteriormente, nos permite ubicar nuestra investigacin y
proponer una estrategia sobre creacin de problemas con nfasis didctico, en la que la
competencia de anlisis didctico juega un papel importante.
Finalmente, las investigaciones de creacin de problemas sobre el objeto funcin cuadrtica
son escasas. Por lo que creemos importante seguir aportando a la creacin de problemas,
especialmente, en el estudio de la funcin cuadrtica como objeto de reflexin para la creacin
de problemas.

1.3. Justificacin de la investigacin

En este apartado presentaremos justificaciones de nuestro trabajo dentro del campo de la
educacin matemtica, del currculo nacional e internacional y de la lnea de investigacin que
corresponda. Tambin mostraremos una relevancia personal basada en nuestra experiencia.

38

1.3.1. Desde el campo de investigacin que corresponda

De la descripcin de los focos de atencin en la investigacin de la creacin de problemas
descritos en el apartado 1.1, tomamos la referencia de Singer et al. (2013), respecto al mbito
de investigacin de la creacin de problemas como herramienta de investigacin y enseanza.
Nuestra eleccin tambin est justificada por las diversas investigaciones sobre creacin de
problemas como: Sengl y Katranci (2012, 2014), Isk et al. (2011), Lin y Leng (2008), Tich
y Hopesov (2013), Malaspina (2011b, 2014a, 2014c); Malaspina y Vallejo (2014), Silver y
Cai (1996, 2005).
Del mismo modo, consideramos el trabajo de Koichu y Kontorovich (2013) como relevante,
puesto que afirman que hay muchos estudios vinculados con la investigacin sobre la creacin
de problemas y sus aspectos relacionados, y se refieren a estos como el campo de investigacin
que se encarga del estudio de las habilidades en la creacin de problemas y procesos asociados;
tambin estn los estudios relacionados con las oportunidades de aprendizaje heredados de la
creacin de problemas. Inclusive, hay estudios que utilizan la creacin de problemas como una
ventana de oportunidades para la comprensin de la matemtica en estudiantes y profesores, y
existen estudios de estrategias particulares para la creacin de problemas. En este ltimo
aspecto situamos la propuesta de Malaspina (2014a), ya que propone la creacin de problemas
por variacin de un problema dado y por elaboracin con base en una situacin especfica. Esta
propuesta de Malaspina (2014a) nos servir de modelo para viabilizar nuestra investigacin en
los talleres con profesores en servicio y que se explica en detalle en el Captulo 3.
Dentro de la amplia gama de mbitos de investigacin en el marco de las teoras ms globales
-esto es, los enfoques didcticos contemporneos de la didctica de la matemtica-, seguimos
la idea de Malaspina (2015a) respecto al EOS y la creacin de problemas. El autor afirma que
para el EOS, en el que se considera que el aprendizaje de las matemticas consiste en aprender
a realizar una prctica operativa (de lectura y produccin de textos) y, especialmente, una
prctica discursiva (de reflexin sobre la prctica operativa) que puede ser reconocida como
matemtica por un interlocutor experto, se encuentra que implcitamente consideran la
creacin de los problemas como parte de la prctica operativa y discursiva, pues la creacin de
problemas conlleva la produccin de textos y la reflexin sobre la prctica operativa, al hacer
variaciones a problemas trabajados o elaborar nuevos problemas a partir de situaciones
concretas (Malaspina, 2015a, p. 3).

39

De lo anterior se puede colegir la importancia que se le debe dar a la creacin de problemas

y, en cierta forma, justifica nuestra investigacin, pues ampliaremos el mbito de estudio de la
creacin de problemas articulndolo con un enfoque ms global en la didctica de la
matemtica, para proponer una nueva estrategia de creacin de problemas y valorarlos desde el
punto de vista didctico, es decir, problemas creados para la enseanza considerando las facetas
asociadas como el producto de la creacin.
Por otro lado, como lo manifiesta Silver (2013), si bien es cierto que la creacin de
problemas tiene diversos focos de atencin, todava hay mucho por investigar.
[...] el progreso se ha visto obstaculizado por la falta de una explicacin terica explcita,
basada en la relacin entre la creacin de problemas y resolucin de problemas que sea
consistente con la evidencia existente y que podra ser probado en nuevas investigaciones.
Mi presentimiento es que estamos muy cerca de ser capaces de proporcionar una explicacin
y que hacerlo sera un gran avance en nuestra comprensin de la creacin de problemas
matemticos. (p. 160)

Esta problemtica tiene que ser discutida en intensidad para tomar una postura y que esta se
relacione con la conexin entre resolucin de problemas y creacin de problemas, ya que esta
ltima puede ser un medio para recrear en el estudiante autnticas experiencias como las vividas
por un matemtico profesional, pues la creacin de problemas es un importante componente de
la creacin matemtica (Silver, 1994). Por tal motivo es trascendente que se estudie los
problemas creados y que se pueda visualizar diversos componentes relacionados con el
estudiante y la matemtica, como su experiencia y su disposicin hacia la matemtica, ya que
as estas se vern volcadas en la invencin de un problema.
Diversos autores, como Koichu y Kontorovich (2013), proponen ubicar a la creacin de
problemas dentro de la lnea de investigacin de la resolucin de problemas. Al respecto los
autores sealan:
[...] La creacin de problemas es un caso especial de resolucin de problemas. Una situacin
dada, un estmulo para la creacin de problemas, es decir algn conjunto de condiciones e
instrucciones del cual debe partir la creacin de problemas. Un objetivo es la formulacin,
de un nuevo problema, por lo menos para el proponente, que satisface algunas
especificaciones predefinidas. (p. 4).

Sin embargo, existen diversas investigaciones que muestran resultados contrarios al respecto.
As tenemos el trabajo de Cai y Hwang (2002), quienes en su estudio examinaron las
habilidades de creacin y resolucin de problemas de estudiantes de Estados Unidos y China.
Un resultado de esta investigacin muestra diferencias entre las habilidades de resolucin de
problemas y las de creacin. Toma como ejemplo el desempeo de los estudiantes chinos en la

40

resolucin y en la creacin de problemas, y lo contrasta con los resultados de los estudiantes

estadounidenses, en los que la relacin no es tan clara.
Siguiendo esta lnea, Crespo (2003) sugiere que los buenos resolutores de problemas podran
no ser tan buenos creadores de problemas. Tambin menciona que la relacin entre creacin de
problemas y resolucin de problemas no se muestra tan clara y que es un aspecto que debe ser
investigado.
De lo explicado en este apartado, asumimos una postura respecto al enfoque de Malaspina
(2015a), ya que su propuesta permite ubicar la creacin de problemas por variacin de un
problema dado en un mbito bastante relacionado con la resolucin de problemas; pero la
creacin de problemas por elaboracin, a partir de una situacin dada o configurada, o por
requerimientos especficos, matemticos o didcticos, est ms relacionada con la creatividad
matemtica. Esta perspectiva es la que adoptamos para el presente trabajo y pretendemos, en
cierta forma, responder a algunas de las actuales preguntas que han generado diversos estudios
en la creacin de problemas, como Cai, Hwang, Jiang, y Silver (2015) proponen: Pueden los
profesores de matemtica plantear problemas de alta calidad? Cmo se relacionan las
habilidades de creacin de problemas con las habilidades de resolucin de problemas?

1.3.2. Desde el punto de vista curricular y los profesores en servicio

Nuestro inters por discutir la creacin de problemas en un vnculo directo con el currculo y
la formacin de profesores en servicio queda resumido en lo mencionado por Silver, Kilpatrick,
y Schlesinger (1990): los estudiantes necesitan practicar en la formulacin de problemas
matemticos. Si siempre se les presenta problemas bien formulados que contienen informacin
necesaria para su solucin, cundo aprendern a enfrentarse a situaciones en las que las ideas
matemticas apropiadas y tcnicas no son obvias, como sucede en la vida real?
Nuestra experiencia como profesores de educacin bsica regular nos ha mostrado que se pone
poco nfasis en el desarrollo de la creacin de problemas en las clases rutinarias de matemtica.
Ms todava, se evitan actividades de creacin de problemas debido a un prejuicio de que los
estudiantes no estn capacitados para crear buenos problemas. A propsito, y tomando en
consideracin que sin problemas creados no hay problemas que resolver, emergen dos
preguntas, como lo proponen Singer, Ellerton, Cai, y Leung (2011): quin crea problemas? Se
sabe que todos podemos crear problemas y que el tipo de problema planteado depende del
contexto en el que nos encontremos, as como del propsito de creacin; la segunda pregunta

41

sera a quines van dirigidos los problemas matemticos propuestos? Y eso depender del
marco curricular en el que nos ubiquemos.
A continuacin, justificamos nuestra investigacin y trataremos de responder a las preguntas
planteadas en el prrafo anterior, es decir, desde el mbito curricular y el desempeo de los
profesores de matemtica en servicio.

Desde del mbito curricular

El marco curricular de un determinado sistema educativo debera tomar en cuenta las razones
de fuerza que involucran la inclusin de la creacin de problemas. Cai et al. (2013) afirman que
hay dos razones que sustentan que las actividades de creacin de problemas tienen un impacto
positivo en el aprendizaje de los estudiantes.
Primero, las actividades de creacin de problemas involucran usualmente tareas de demanda
cognitiva. Con el uso de una estrategia especfica de creacin, como el caso de reformulacin
de un problema dado, el estudiante involucrado en este proceso necesitar ir ms all de los
procedimientos de resolucin de problemas y profundizar en concordancia con los objetivos
de la actividad asignada. Segundo, dado que la resolucin de problemas frecuentemente
involucra el uso de procedimientos y habilidades rutinarias, en la creacin de problemas el
estudiante deber desarrollar estrategias ms elaboradas y avanzadas de resolucin de
problemas con el objetivo de brindar una solucin satisfactoria a lo planteado y no solo para
fortalecer la comprensin de un problema en contexto, sino para fomentar el desarrollo de
estrategias de resolucin de problemas ms avanzados. Estas recomendaciones han sido
tomadas en cuenta, en cierta forma, por algunos pases desde hace varias dcadas.
Silver (1994), basndose en el trabajo de matemticos profesionales, argumenta que es
necesario incorporar la creacin de problemas en los distintos currculos para que el estudiante
experimente el deseo de resolver problemas, plantear sus propios problemas y reflexionar sobre
su prctica. Como ejemplo, Silver (1994) cita lo que se propuso en el National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) de 1989: Se debe formular problemas interesantes basados
en una amplia variedad de situaciones, tanto dentro como fuera de la matemtica (p. 258). En
pocas lneas, se reconoce la necesidad de motivar a los estudiantes en la indagacin de
situaciones que no sean rutinarias, lo que permitir educar el intelecto al generalizar ideas
matemticas. Esta recomendacin tambin involucra realizar un trabajo de investigacin

42

respecto a las conjeturas y aprender a generalizar problemas con base en la actividad de

creacin.
De igual manera, en Australia se toma en consideracin el tpico de creacin de problemas.
As lo manifiesta The National Statement on Mathematics for Australian Schools (Silver,
2013): Los estudiantes deben involucrarse en actividades matemticas de extensin que
fomenten la creacin de problemas, el pensamiento divergente, la reflexin y la persistencia.
Deben [...] plantear e intentar responder a sus propias preguntas. (p. 39).
Esta caracterstica plasmada en el NCTM no es ajena a lo que actualmente se viene trabajando
sobre el tema en distintos pases, como el Per: as podemos notarlo en el diseo curricular
(Per, Ministerio de Educacin, 2009), los mapas de progreso (Per, Ministerio de Educacin,
2014) y las rutas de aprendizaje (Per, Ministerio de Educacin, 2015). En este ltimo rubro
se seala que el sistema educativo peruano se centra en un enfoque de resolucin de problemas,
que orienta las actividades en la escuela de tal forma que:
[...] permita al estudiante situarse en diversos contextos para crear, recrear, investigar y
resolver problemas; involucrando la prueba de diversos caminos de resolucin, el anlisis de
estrategias y formas de representacin, la sistematizacin y comunicacin de los nuevos
conocimientos, entre otros. (Per, Ministerio de Educacin, 2015, p. 15).

Siguiendo la misma lnea, Silver (1994) est de acuerdo con la idea de que la resolucin de
problemas se ver potenciado con la creacin de problemas. A propsito, cita el trabajo
realizado por investigadores japoneses y australianos sobre cmo incluir la creacin de
problemas en las clases rutinarias de matemtica. Sin embargo, afirma que no se ha establecido,
de modo conciso, la relacin entre creacin de problemas y resolucin de problemas.
Finalmente, Silver (1994) ilustra a la creacin de problemas como una ventana de oportunidades
para estudiar la comprensin matemtica de los estudiantes, sumando a ello la posibilidad de
analizar las actitudes y las disposiciones de los estudiantes frente a la matemtica.
Ahora bien, es importante remarcar que las reflexiones de Silver (1994) se refuerzan con
trabajos actuales como los citados en Cai, J., Hwang, S., Jiang, C, & Silber, S. (2015). Una
muestra de la importancia que algunos pases han dado a la creacin de problemas lo
evidenciamos en la propuesta curricular de Singapur.
El currculo de Singapur es considerado como parte de uno de los ms importantes sistemas
educativos en el mundo, pues enfatiza la resolucin y la creacin de problemas. Se puede citar
la mencin que se muestra en dicho currculo acerca de la creacin de problemas, puesto que

43

su sistema educativo, relacionado con la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, se centra

en la resolucin de problemas. As lo manifiestan Wong et. al. (2009, pp. 264-265):
The framework of the Singapore Curriculum since 1990 has embodied Mathematical
Problem Solving in its core. Mathematical problem solving, as stated in the framework,
includes using and applying mathematics in practical tasks, in real life problems and within
mathematics. It advocates that problems should cover a wide range of situations from routine
to non-routine mathematical challenges in unfamiliar context as well as open-ended
investigations that require heuristics and thinking processes.
(El marco terico del currculo de Singapur desde 1990 se ha centrado en la resolucin de
problemas matemticos como eje de atencin principal. La resolucin de problemas, como
se muestra en el marco terico, incluye el uso y la aplicacin de las matemticas en diversas
tareas prcticas, en problemas de la vida real y dentro de las matemticas mismas. Esto
implica que los problemas deberan cubrir un amplio rango de situaciones matemticas
retadoras rutinarias y no rutinarias de contexto novedoso como de investigaciones abiertas
que requieran procesos heursticos y de pensamiento.) (Traduccin propia)

Adems, reafirman el papel que juega la creacin de problemas en el desarrollo curricular:

Se promociona la resolucin de problemas de matemticas con el objetivo de desarrollar a
los estudiantes para ser buenos resolutores de problemas; tambin es deseable que se
conviertan en buenos creadores de problemas. Por lo tanto, la creacin de problemas es otra
experiencia de resolucin de problemas que puede promover el aprendizaje comprometido y
mejorar el proceso metacognitivo de los estudiantes (Wong et. al., 2009, p. 269)

En ese sentido, se necesita de profesores formados en la actividad de creacin de problemas

y, en particular, que tengan la competencia de estudiar la calidad de los problemas creados por
sus estudiantes. De ah la importancia de la actualizacin de los profesores de matemtica para
que conozcan las ltimas propuestas sobre enseanza de la matemtica, en particular la
creacin de problemas y el uso de estos como instrumento de evaluacin.

La funcin cuadrtica en el mbito curricular

En los diseos curriculares, desde hace dcadas, se ha instaurado la enseanza de las funciones
como eje central del proceso y enseanza de la matemtica. Esto se debe a que el desarrollo
histrico del concepto de funcin sugiere diversas preguntas del tipo: se debe ensear el
clculo sin funciones?, cundo se debe introducir la nocin de funcin?, qu definicin de
funcin se debe ensear a los estudiantes principiantes?, como lo plantea Kleiner (2012).
En cierta forma, las preguntas formuladas por Kleiner (2012) han guiado desde hace buen
tiempo la importancia de la enseanza del concepto de funcin en el sistema escolar y han
generado propuestas que se han materializado en diversos cambios curriculares. Una muestra
de esta preocupacin fue evidenciada por el matemtico alemn Felix Klein, quien a inicios del
siglo veinte sugiri que el concepto de funcin debera ocupar un papel principal en el currculo

44

de matemtica de la educacin bsica. Esta propuesta, como afirman Karp y Schuring (2014),
fue discutida en la fase inicial de la International Commission on Mathematical Instruction
(ICMI) y fue tomada a bien por los interesados en la enseanza del clculo integral, pero no por
aquellos que pretendan seguir manteniendo el aprendizaje de las manipulaciones algebraicas
(expresiones y ecuaciones) como base fundamental para los posteriores aprendizajes de
matemticas. Esta preocupacin origin un movimiento que se enfoc en el desarrollo del
currculo de matemticas y que fue liderado por Kilpatrick (1992), quien recalc que el eje
central de la reforma curricular deba ser el concepto de funcin. En estos ltimos aos la
propuesta de Klein ha ganado terreno, por lo que el concepto de funcin est presente en los
principales currculos de matemtica en el mundo.
Cabe recalcar que la evolucin del concepto de funcin se enfrasca en dos imgenes mentales,
como lo muestra Kleiner (2012): la geomtrica (expresada en forma de curva) y la algebraica
(expresada como frmula). Tambin se encuentra la definicin desde el punto de vista de la
lgica, que define a la funcin como una correspondencia, refirindose a una imagen mental de
entrada y salida de una mquina (mquina de funciones). De ah que estas posturas son las que
actualmente se manejan en algunos currculos, en especial la concepcin lgica (abstracta,
sinttica) y la concepcin algebraica (concreta, analtica). En particular, el concepto de funcin
que actualmente se maneja pertenece a Euler, quien lo propuso en el siglo XVIII y que fue
introducido en los 50s del siglo pasado en la reforma denominada matemtica moderna.
Nuestro pas no ha sido ajeno a este fenmeno. En los documentos oficiales recientes, tanto
en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN) (Per, Ministerio de
Educacin, 2009) y los Campos temticos del Marco Curricular (Per, Ministerio de Educacin,
2014), se muestra el tratamiento de la funcin, en particular la funcin cuadrtica. En el DCN
2009, se seala explcitamente que el objeto funcin cuadrtica se debe ensear en el tercer
grado de educacin secundaria, correspondiente al Ciclo VII de educacin bsica regular. En
ese sentido, se hace una caracterizacin de la competencia asociada a este objeto en la Figura
5, respecto al organizador Nmeros, relaciones y funciones para el Ciclo VII.

45

Figura 5. Competencia por ciclo DCN (2009)

Fuente: Per, Ministerio de Educacin (2009, p. 318)

De la misma forma, en el DCN 2009 se desagrega la competencia mostrada en la Figura 5

en capacidades e indicadores especficos que resumimos en la Tabla 1.
Tabla 1. Competencias y contenidos asociados a la funcin cuadrtica de una variable
Capacidad

Contenidos

Comunicacin matemtica: Representa

de funciones cuadrticas.

funciones cuadrticas, valor absoluto y raz

cuadrada en tablas, grficas o mediante

Grfica de funciones cuadrticas.

expresiones analticas.

Modelacin de fenmenos del mundo

real con funciones.

Razonamiento y demostracin: Identifica

el

dominio

rango

de

funciones

Elabora modelos de fenmenos del mundo

de

problemas

que

de

funciones

cuadrticas

Grficas de las funciones, valor absoluto,

cuadrtica y raz cuadrada.

real con funciones

Resolucin

Anlisis

completando cuadrados.

cuadrticas, valor absoluto y raz cuadrada.

Ecuaciones cuadrticas. Dominio y rango

problemas:
implican

la

Resuelve
funcin

cuadrtica.

Por otro lado, en documentos recientes como los Mapas de Progreso (Per, Ministerio de
Educacin, 2014), se visualiza algunas competencias correspondientes al Ciclo VII (tercero,
cuarto y quinto grado de educacin secundaria), donde funciones como la cuadrtica cobran
importancia. As, tomando el documento oficial correspondiente al mapa de progreso de cambio

46

y relaciones (Per, Ministerio de Educacin, 2014, p. 8), se describe el aprendizaje

correspondiente a la educacin bsica regular:
a) Interpretacin y generalizacin de patrones. Implica el desarrollo de capacidades para
identificar, interpretar y representar la regularidad existente en diferentes sucesiones a
travs de una expresin general que modele el comportamiento de sus trminos.
b) Comprensin y uso de igualdades y desigualdades. Implica el desarrollo de capacidades
para interpretar y representar las condiciones de una situacin problemtica, mediante
igualdades o desigualdades, que permite determinar valores desconocidos y establecer
equivalencias entre expresiones algebraicas.
c) Comprensin y uso de las relaciones y funciones. Implica el desarrollo de capacidades
para identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes, analizar la naturaleza
del cambio y modelar situaciones o fenmenos del mundo real mediante funciones, con
la finalidad de formular y argumentar predicciones.
En el mismo documento, se hace una descripcin de las competencias correspondientes al
Ciclo VII (tercero, cuarto y quinto grado de educacin secundaria), como se muestra en la Tabla
2.
Tabla 2. Competencia relacionada con la funcin cuadrtica.
Competencias del mapa Cambio y relaciones correspondientes al ciclo VII
Generaliza y verifica la regla de formacin de progresiones geomtricas,
sucesiones crecientes y decrecientes con nmeros racionales e irracionales, las
utiliza para representar el cambio y formular conjeturas respecto del
comportamiento de la sucesin. Representa las condiciones planteadas en una
situacin mediante ecuaciones cuadrticas, sistemas de ecuaciones lineales e
inecuaciones lineales con una variable; usa identidades algebraicas y tcnicas de
simplificacin, comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos
seguidos. Modela diversas situaciones de cambio mediante funciones
cuadrticas, las describe y representa con expresiones algebraicas, en tablas o en
el plano cartesiano. Conjetura cundo una relacin entre dos magnitudes puede
tener un comportamiento lineal o cuadrtico; formula, comprueba y argumenta
conclusiones.
Fuente: Per, Ministerio de Educacin (2014, p. 9)

47

Asociados a esta competencia se tienen los siguientes logros, propuestos, como ejemplos, en
las Rutas de Aprendizaje (Per, Ministerio de Educacin, 2014, p. 32)
a) Resuelve situaciones problemticas mediante ecuaciones cuadrticas con una variable
e interpreta los valores obtenidos de acuerdo con el contexto del problema.
b) Discrimina si un conjunto de pares ordenadas o un grfico cartesiano representa a una
funcin lineal, cuadrtica o exponencial, a partir de las caractersticas de crecimiento de
cada funcin.
c) Interpreta y describe modelos de funciones cuadrticas; por ejemplo, interpreta los
intervalos de crecimiento y decrecimiento en la funcin
= 5 2 + 150 + 9000
que define la relacin de ingreso y descuento.

d) Argumenta sus predicciones sobre el comportamiento lineal o cuadrtico de la relacin

entre dos magnitudes; por ejemplo, respecto a los grficos y tablas que se presentan
lneas abajo, indica que se observa que por cada kilo adicional de arroz aumenta el
precio en 4, 5 soles; por tanto, el clculo del precio del arroz est dado por la funcin
lineal = 4, 5 y su comportamiento es lineal.
Ahora bien, asociados a estas competencias tenemos los conocimientos matemticos
pretendidos en los campos temticos de los Mapas de Progreso (Per, Ministerio de Educacin,
2014). A continuacin se presentan los conocimientos fundamentales que desarrollarn las
competencias en el transcurso de la educacin bsica regular.

48

Tabla 3. Campo temtico relacionado con la funcin cuadrtica

Relacionado a situaciones de regularidad, equivalencia y cambio

Sucesiones.

Progresin geomtrica.

Operaciones algebraicas.

Inecuaciones lineales.

Sistema de ecuaciones lineales.

Ecuaciones cuadrticas.

Funciones cuadrticas.

Funcin trigonomtrica (seno y coseno).

Fuente: Per, Ministerio de Educacin (2014, p. 65)

Esta propuesta relacionada con el objeto funcin cuadrtica nos interesa, ya que mediante la
resolucin y la creacin de problemas se puede desarrollar las competencias mostradas lneas
arriba. Esto implica que el profesor de matemtica deber estar capacitado para proponer y
evaluar actividades que involucren la resolucin y la creacin de problemas, en especial esta
ltima. Por lo tanto, es necesario realizar nuestra investigacin centrados en las funciones
cuadrticas, ya que se ha mostrado que es un objeto de suma importancia para el desarrollo de
la matemtica superior y competencias propuestas en los marcos curriculares actuales.

Desde la perspectiva de los profesores en servicio

En el 2007 fue publicado el Proyecto Educativo Nacional al 2021: la educacin que queremos
para el Per (PEN 2021), y desde ese ao se ha venido implementando ciertos cambios
sustanciales en el campo educativo peruano. Este proyecto, que estuvo a cargo del Consejo
Nacional de Educacin (CNE), est siendo aplicado por el Ministerio de Educacin del Per.
En el documento en mencin, se especifica el tercer objetivo estratgico: los maestros bien
preparados que ejercen profesionalmente la docencia, que es importante para nuestra
investigacin. Este objetivo se puede explicitar como el cambio en el sistema integral de
formacin docente, esto es inicial y continuamente, y que deber ser desarrollado en
concordancia con los avances pedaggicos contemporneos tanto en los Institutos Superiores
Pedaggicos como las universidades acreditadas. Esta iniciativa forma parte de una respuesta a
uno de los problemas resaltantes en estas dos ltimas dcadas: casi un tercio de docentes ensea

49

aquello para lo que no se prepar. As, segn las cifras del 2002, el 26% y 31% de los docentes
de educacin primaria y secundaria, respectivamente, no cumplan con la certificacin
acadmica requerida para el nivel educativo en que se desempeaban, segn el Consejo
Nacional de Educacin (2007).
El porcentaje de docentes que presentan deficiencia en el mbito acadmico del 2002 ha
disminuido, ya que el Ministerio de Educacin durante esta ltima dcada ha venido
implementando una serie de capacitaciones muy frecuentes. Lamentablemente, coincidimos
con el Consejo Nacional de Educacin (2007), ya que la persistencia de hbitos de enseanza
siembra dudas sobre el real impacto de este importante esfuerzo nacional (p. 89). Creemos que
estos resultados, especficamente en el rea de la enseanza de la matemtica, fruto de estas
capacitaciones brindadas por diversos centros de enseanza superior, no han respondido a las
exigencias esperadas, ya que no todas estas instituciones tienen como centro de atencin la
investigacin en el rea de la Didctica de la Matemtica. Esta aseveracin va respaldada por
el artculo presentado por Flores y Gaita (2014) acerca de la situacin actual de la enseanza de
la matemtica en el Per, ya que desde los aos 80, a travs de la Maestra en Enseanza de la
Matemtica, la Pontifica Universidad Catlica del Per (PUCP) ha articulado los enfoques
didcticos dentro de la educacin matemtica y las propuestas de mejora para la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica en el Per. Esta situacin no ha sido significativa en otros centros
de estudio superior, como lo proponen Carranza y Malaspina (2015), quienes tambin hacen un
recuento de la educacin matemtica en el Per -que ha sido influenciada fuertemente por
experiencias externas de enseanza de la matemtica- y describen que la investigacin en
Didctica de la Matemtica est distribuida en pocas universidades, por ejemplo, la PUCP con
su centro de investigacin IREM-Per.
Por otro lado, en estos ltimos aos la formacin de profesores ha sido relegada a una agenda
rutinaria, especialmente en el Per; as se muestra en el estudio realizado por el Banco Mundial
(2006) respecto a uno de los factores fundamentales de la problemtica educativa peruana:
La mala calidad de los docentes y de la enseanza. Estos problemas de calidad resultan
fundamentales y podran estar relacionados con la falta de capacidad de los profesores. Esto
parece difcil de corregir con los tradicionales mtodos de capacitacin docente, y
probablemente tiene que ver con la seleccin y motivacin de los maestros. [...] a esto se
aade un currculo demasiado ambicioso y conceptualmente complejo, difcil de aplicar para
los docentes (p. 10)

50

Esta problemtica se sigue manteniendo de alguna forma, ya que la ubicacin del Per en la
evaluacin PISA 2012 frente a los pases participantes, aunque muestre cierta mejora, es
lastimosa (Per, Ministerio de Educacin, 2013). Una de las causas de este fracaso se relaciona
con la prevalencia en la educacin peruana de problemas rutinarios, ejercicios repetitivos que
no permiten que la creatividad de los estudiantes se muestre en su real dimensin. Segn los
indicadores de PISA, el estudiante debe estar en la capacidad de resolver problemas aplicados
en contextos diversos, es decir, problemas relacionados con la realidad. Ahora bien, si queremos
que nuestros estudiantes estn preparados para rendir no solo las pruebas PISA sino problemas
relacionados con su contexto, debemos tener profesores bien formados en las nuevas estrategias
relacionadas con la enseanza-aprendizaje de la matemtica.
Ahora bien, en nuestra investigacin tomamos las ideas de Silver (1994) en relacin con los
futuros profesores de matemtica, ya que si queremos educar en creacin de problemas es
necesario que el profesor que tenga esa funcin deba estar capacitado para tal ejercicio. Es
decir, tenga las cualidades de un buen creador de problemas y, como consecuencia, ensear y
evaluar a sus estudiantes en la creacin de problemas matemticos. As mismo, en el trabajo de
Malaspina y Vallejo (2014) se muestran razones didcticas e investigativas en relacin con la
creacin de problemas. Las razones didcticas se muestran para la enseanza (creacin de
problemas por los profesores) y el aprendizaje (creacin de problemas por los estudiantes), y
de ellas realizamos una lista breve de las que consideramos importantes para nuestro trabajo.
Razones didcticas para la enseanza:

Proponer problemas que sean cercanos a las motivaciones de los estudiantes y a los
contextos en los que viven.

Crear secuencias de problemas de dificultad gradual que lleven a un problema

particularmente interesante.

Proponer problemas y actividades que respondan a las orientaciones generales que

suelen darse en los diseos curriculares y documentos complementarios desde los
organismos centrados en la educacin.

Proponer problemas que recojan las iniciativas, percepciones o interrogantes de los

estudiantes, que contribuyan a aclarar o ampliar ideas, ante el reto de resolver
problemas o de comprender temas matemticos.

51

Llenar el vaco que hay en la mayora de textos de matemticas, sobre todo en los
niveles escolares.

Tener problemas adecuados para aplicar las teoras sobre Educacin Matemtica,
fuertemente apoyados en la resolucin de problemas.

Mejorar la calidad de las evaluaciones.

Consolidar la formacin matemtica de los profesores.

Razones didcticas para el aprendizaje

Fortalecer las capacidades de resolver problemas, de formular (se) preguntas, de

identificar problemas y de investigar.

Establecer conexiones entre la matemtica y otros campos del conocimiento.

Ampliar la visin de las matemticas.

Fortalecer la autoestima del estudiante.

Respecto a las razones investigativas resaltamos la relacionada con aplicar y continuar

investigaciones sobre educacin matemtica basadas en la resolucin y creacin de problemas.
Precisamente esta es una justificacin acadmica para nuestro trabajo, ya que intentamos
promover el estudio del campo de la creacin de problema con miras a proponer propuestas de
mejora en los procesos de enseanza y aprendizaje. Precisamente, siguiendo lo planteado por
Singer et al. (2013), ubicamos nuestra investigacin dentro del marco de la creacin de
problemas como un instrumento para la investigacin e instruccin, que es considerado un
tpico de importancia dentro del campo de la creacin de problemas. De esta forma,
pretendemos motivar la aplicacin de los ltimos resultados en el campo de la investigacin en
educacin matemtica para proponer cambios curriculares tanto en formacin inicial como
continua de profesores de matemtica.

1.4. Preguntas y objetivos de investigacin

En este punto, surge la necesidad de formularnos una pregunta para iniciar nuestra
investigacin. As, basndonos en los antecedentes presentados, las justificaciones
mencionadas y nuestro inters personal, la pregunta de investigacin que guiar nuestro trabajo
es:
Cmo crear problemas de funciones cuadrticas mediante una estrategia que integre
nociones del anlisis didctico en profesores de servicio?

52

1.4.1. Objetivo general

Para responder a nuestra pregunta de investigacin, nos planteamos el siguiente objetivo
general:
Integrar nociones del anlisis didctico a una estrategia de creacin de problemas,
para la invencin de problemas didcticamente buenos, por profesores en servicio, en
el entorno de las funciones cuadrticas.

1.4.2. Objetivos especficos

Para alcanzar el objetivo general, planteamos los siguientes objetivos especficos de
investigacin, considerando la muestra de profesores de matemtica en servicio:
1

Identificar los conocimientos matemticos de los profesores sobre la funcin cuadrtica

y los objetos matemticos asociados a ella.

Analizar e identificar las prcticas matemticas, configuraciones epistmicas y

cognitivas asociadas a la resolucin y creacin de problemas sobre funciones
cuadrticas por variacin de un problema dado.

Explicitar la vinculacin de la calidad de los problemas creados con los criterios de

idoneidad didctica.

53

CAPTULO 2
ESTUDIO DE LA FUNCIN CUADRTICA
Mi experiencia al hacer matemticas es la de entrar en una mansin
a oscuras. Entras en la primera habitacin y est a oscuras,
completamente a oscuras. Tropiezas con los muebles, te tambaleas.
Poco a poco aprendes dnde est cada mueble. Y finalmente, tras
unos seis meses, encuentras el interruptor y das a la luz. De repente
todo se ilumina y puedes ver dnde ests exactamente. Entonces
entras en la siguiente habitacin a oscuras...
Andrew Wiles, sobre su demostracin del ltimo Teorema de Fermat, 1993

En este captulo, mostramos un estudio del contenido matemtico para la enseanza

relacionado con las funciones; en particular, centramos nuestra atencin al estudio de la funcin
cuadrtica. Se inicia el captulo presentando una breve revisin histrica de la nocin de
funcin, destacando el desarrollo epistmico de dichas nociones y mediante el uso de los
elementos tericos del EOS (en especial las configuraciones de objetos); luego se realiza un
anlisis de las configuraciones epistmicas en la enseanza no universitaria del objeto funcin
cuadrtica.
Este captulo nos servir de sustento para analizar los problemas creados por los profesores
en servicio utilizando configuraciones. Todo ello se explica en detalle en el Captulo 4.

2.1. Evolucin histrica de la nocin de funcin

El concepto de funcin ha sido considerado durante mucho tiempo como el ms importante
en todo el desarrollo de la matemtica (Ponte, 1992). Diversos investigadores han realizado un

54

estudio de su evolucin histrica (Snchez & Valds, 2007; Kleiner, 2012; Youschkevitch,
1976; Higueras, 1998; Ponte, 1992; Font et. al, 2012). La coincidencia entre estos
investigadores radica en que la nocin de funcin, como se maneja en nuestro tiempo, es
relativamente nueva. Sin embargo, para una real comprensin de este desarrollo, es necesario
estudiar algunos conceptos asociados a la nocin de funcin y cuyo tratamiento es de suma
importancia.
En las siguientes lneas, describimos el desarrollo histrico de la nocin de funcin tomando
como base para este propsito la investigacin de Font et al. (2012) y complementado algunos
aspectos con los trabajos de Youschkevitch (1976), Ponte (1992), Snchez y Valds (2007),
Swetz (2013), Hitt (2002), Higueras (1998), Kline (1990a, 1990b, 1990c), Kleiner (2012) y Cha
(1999).
El objeto matemtico funcin es el resultado de una emergencia que se ha producido a lo largo
de mucho tiempo, y diversas culturas han influenciado en su consolidacin:

Los babilonios realizaron anotaciones de sus observaciones mediante tablillas. En

algunos casos, estas observaciones estaban dirigidas a fenmenos astronmicos. Dichas
anotaciones se pueden catalogar como una aproximacin a la nocin del concepto de
funcin. Aunque no utilizaron letras para representar cantidades variables, los trminos
longitud, anchura, rea y volumen servan perfectamente para este fin. En esta etapa las
formas de representacin son las tablas y el lenguaje verbal.

Los filsofos de la cultura griega, quienes sentaran las bases del carcter deductivo y
axiomtico de la matemtica, consideraban el cambio y el movimiento como algo
externo a las matemticas. Segn Aristteles, los objetos matemticos no estaban
sujetos al movimiento, con la sola excepcin de aquellos a que se refiere la astronoma.
Esta visin esttica es claramente dominante en los Elementos de Euclides (como lo
seala Irving, 2013). A pesar de ello, en la Grecia clsica las curvas se consideraron
como secciones o bien como la traza que deja un punto que se mueve sujeto a
determinadas condiciones. En esta etapa las formas de representacin son el lenguaje
verbal y las figuras geomtricas.

En la poca griega la relacin entre nmero y magnitud fue problemtica y el uso de las
proporciones fue fundamental para poder convivir con ella. En lugar de relacionar, por
ejemplo, la longitud de la circunferencia con el dimetro, se comparaban la longitud de

55

una circunferencia con la longitud de otra y el dimetro de la primera con el de la

segunda en forma de proporcin (L1:L2=D1:D2). El recurso a las proporciones dificulta
considerar que la longitud est en funcin del radio.

Durante la Edad Media, en el mundo occidental, aument el inters por el estudio de los
fenmenos sujetos al cambio, en especial interes mucho el estudio del movimiento de
los objetos.

Se puede considerar que la primera idea incipiente de funcin como una relacin entre
variables aparece en las escuelas medievales de Oxford y Pars. En la Edad Media
aparece la primera grfica conocida, la cual representa los cambios de latitud de los
planetas respecto de la longitud. El mtodo que introdujo Oresme para representar
grficamente el movimiento (uniforme, uniformemente acelerado y de otro tipo) tena
como principal limitacin la carencia de un simbolismo matemtico adecuado.

Oresme, matemtico francs, adelant las ideas geomtricas primigenias de Descartes,

de tal forma que plantea un uso ms sofisticado de coordenadas en la forma de longitud
y latitud. Su idea central fue el anlisis de la relacin entre magnitudes variables, por lo
que tiene un significado histrico muy importante, como muestran Snchez y Valds
(2007, p. 55):
1.

La introduccin de la medicin de algunas magnitudes fsicas mediante segmentos

de recta.

2.

El reconocimiento de la importancia del estudio de las relaciones funcionales entre

magnitudes.

3.

El estudio de estas relaciones mediante la representacin grfica y el uso de

coordenadas.

De ah que Oresme da pie a la idea de dependencia e independencia de magnitudes,

cuyo propsito era utilizar el medio geomtrico para la representacin de cualidades por
medio de cantidades. Una muestra de sus ideas se observa en el uso de la representacin
grfica que se encuentra en su mtodo grfico para explicar el teorema de la rapidez
media; este teorema tambin es conocido como el teorema de Merton, ya que primero
se desarroll en el Merton College de Oxford (Holton & Brush 2001). A continuacin
mostramos la estrategia de solucin que Oresme propuso para este problema.

56

En notacin moderna, como se muestra en Holton y Brush (2001), el teorema de la

rapidez media refiere a un movimiento que es acelerado con una rapidez inicial Vo y
rapidez final V, en un intervalo de tiempo T. El teorema afirma que la distancia recorrida
es igual a la distancia que se obtiene en otro movimiento que toma lugar la rapidez
media (esto es, una rapidez constante igual al promedio de Vo y V) durante el mismo
intervalo de tiempo T. Es decir, si todo el movimiento hubiera considerado una rapidez
constante de Vo para un tiempo T, la distancia sera Vo.T; si consideramos una rapidez
constante V para un tiempo T, esta distancia recorrida sera VT; pero, en el caso en que
la rapidez cambia uniformemente de Vo a V, la distancia recorrida ser la misma si
consideramos la rapidez como una rapidez constante de magnitud 1/2 (Vo+V), por lo
que la distancia recorrida sera

(+).
2

Este teorema puede ser entendido fcilmente, pero lo interesante est en el mtodo
utilizado por Oresme para atacar este problema en el siglo XIV.

o
Figura 6. Representacin grfica de Oresme sobre la relacin entre rapidez, tiempo y espacio.
Fuente: Holton y Brush 2001, p. 73

El razonamiento de Oresme se basa en la interpretacin de la Figura 6, en la que se

muestra que una cantidad como Vo.T es el producto de dos nmeros, que puede ser
representado como el rea de un rectngulo cuyas medidas de sus lados son Vo y T. El
rectngulo OABC muestra esta idea. En forma similar, VT es el rea de un rectngulo
OADE. Como consecuencia, Oresme afirma que la distancia recorrida cuando la rapidez
cambia uniformemente de Vo a V debe estar representada por el rea sombreada
correspondiente al rectngulo OABC ms el rea del tringulo CBD.
Por consiguiente, se puede concebir que el movimiento acelerado se representa por el
rea sombreada OABDC; la prueba del teorema de la rapidez media es simple. As, si a

57

esta rea le sumamos el tringulo CGH, y restamos el tringulo GFD, obtenemos el

rectngulo OAFH. Ahora, si el segmento HGF es paralela a ED y CB y es exactamente
el segmento medio entre estas dos lneas rectas, entonces el punto G ser exactamente
el punto medio del segmento que une C y D; y el segmento de la recta CH ser igual a
DF. Tambin, HG =GF y = . Por lo tanto, los tringulos HCG y GDF
son congruentes y tienen igual rea. De ah que el rea sumada es igual al rea restada.
Entonces el rea del rectngulo OAFH, el cual representa la distancia recorrida a una
rapidez constante que es el promedio entre Vo y V, es igual al rea de la figura original
(rectngulo OABC ms tringulo CBD) que representa el rea cubierta en un
movimiento uniforme acelerado con un incremento de la rapidez constantemente de Vo
a V.
Esta idea de Oresme, como se muestra en Holton y Brush (2001), apunta al teorema
fundamental del clculo de Newton y Leibniz, que actualmente es la parte esencial de
enseanza del clculo a nivel superior.
Uno de los cientficos influenciados por las ideas de Oresme fue Galileo Galilei, quien
tom como base estas ideas para iniciar una nueva ciencia: la cinemtica. Por lo que
ahora se inicia un nuevo tratamiento de las curvas. Se dejar la idea sobre lo esttico de
las curvas para utilizarlas en la comprensin de los fenmenos, considerando de esta
forma a la curva como la trayectoria de un punto mvil. Este estudio de las curvas se
asemeja a lo que se conoce como representacin cartesiana de una cantidad por medio
de grficas, por tanto las variables de estudio fueron la rapidez, el tiempo y la distancia.
Cabe resaltar que, dado que estas variables son continuas, Galileo les dar un nfasis
discreto utilizando el punto de vista geomtrico. De ah que la nueva metodologa ser
la expresin de los fenmenos de la naturaleza mediante relaciones matemticas
expresadas por frmulas (Snchez & Valds, 2007, p. 56).
Con relacin a la construccin del concepto de funcin, la obra de Galileo se destaca
por el establecimiento de relaciones entre cantidades variables, al tiempo que se
aproxima la expresin de cantidades por medio de grficas, estableciendo para
determinada cantidad una correspondiente de otra naturaleza. La importancia de la
concepcin de Galileo es un avance tremendo en el desarrollo de la concepcin ms
comn que tenemos de la nocin de funcin, que -como se ha mostrado- no fue un
concepto predefinido sino que surge como consecuencia de la actividad matemtica.

58

Estos aportes de Galileo servirn ms adelante a Isaac Newton para la creacin del
Clculo Infinitesimal, dndole nfasis a la teora de la gravitacin desde los problemas
de cada de los cuerpos.

En los siglos XV y XVI destaca la creacin del lgebra simblica que, si bien
inicialmente no incidi en el desarrollo de la nocin de funcin, puso los cimientos para
la posterior representacin analtica de las funciones.

Por su parte, Descartes -en su libro Gomtrie-, para demostrar la potencia de su mtodo,
parte de una cuestin planteada por la geometra clsica, el problema de Pappus, para
preguntarse cules son los puntos que cumplen las condiciones. El problema de Pappus
era un problema abierto, a pesar de las tentativas de Euclides, Apolonio y del propio
Pappus para resolverlo utilizando los mtodos de los clsicos.
En general, las curvas que aparecen en la Gomtrie no son construidas a partir de una
ecuacin, sino que son generadas por el movimiento de un punto a partir del movimiento
de curvas ms simples. Para Descartes, las curvas, ms que el conjunto de puntos que
cumplen una determinada ecuacin, son el resultado de movimientos sucesivos de
curvas ms simples, de manera que los ltimos vienen determinados por los anteriores.
Lo que hace Descartes es considerar la curva generada a partir de curvas ms simples,
y a partir del estudio de estos movimientos halla la ecuacin de la curva.

Fermat aplic los mtodos de Vieta a los problemas de lugares geomtricos y presenta
con las notaciones de Vieta los principios fundamentales de la Geometra Analtica.
Una de estas proposiciones viene a ser la base de la geometra analtica, que introduce
la idea de variable algebraica. Fermat expone muy claramente la idea de que una
ecuacin con dos incgnitas es una expresin algebraica de las propiedades de la curva.
De acuerdo con Font (1999), consideramos que se puede decir que Descartes se
preocupa ms de la traduccin de la grfica a la expresin simblica, mientras que
Fermat se preocupa ms de la traduccin de la expresin simblica a la grfica.

Se puede considerar que, despus de Descartes y Fermat, dada una ecuacin de dos variables
(funcin implcita) se tena, aunque no de una manera demasiado explcita, la idea de grfica
de dicha funcin, representada en un sistema de ejes de coordenadas.
Si bien es cierto que las ideas primitivas de funcin de las que se tiene rastro pertenecen a los
babilonios, en la historia de la matemtica encontramos a personajes que influyeron

59

decididamente al estudio de la nocin de funcin. As, encontramos matemticos y fsicos como

Galileo, Newton, y Kepler que estudiaron los problemas fsicos asociados con el movimiento a
fines de los siglos XVI e inicios del siglo XVII (Youschkevitch, 1976; Kline, 1990b).
Como se mostr lneas atrs, el estudio de la relacin entre fenmenos naturales y las
expresiones matemticas -en sentido ms formal, la bsqueda de herramientas que describan
estos fenmenos- fue fundamental para llegar al concepto de funcin.
Del trabajo de Cha (1999, pp. 37-39), mostramos en la Tabla 4 las definiciones de funciones
manejadas durante los siglos XVII y XVIII, las cuales apuntan a una acepcin de funcin vista
como cantidad, operacin, frmula, expresin o relacin. En la Tabla 5 se muestra una lista las
definiciones de funcin manejadas en el siglo XIX y siglo XX como regla de correspondencia,
esta ltima manejada en el sistema escolar de educacin bsica.
Tabla 4. Definiciones de funciones considerando la dependencia de cantidades

Year

By Whom

1665

Newton

1667

Gregory

1673

Leibniz

1697

Bernoulli

1714

Leibniz

1718

Bernoulli

Definition
Any relationship between variables.
A quantity obtained from other quantities by a succession of
algebraic operations or by any other operation imaginable.
Any quantity varying from point to point of curve.
Quantities formed using algebraic and transcendental expressions
of variables and of constants.
Quantities that depend on a variable.
Function of a certain variable [as] a quantity that is composed in
some way from that variable and constants.
Formula or analytic expression composed in any manner from that

1748

Euler

variable quantity and numbers or constant quantities representing

the relation between variables.

60

If x denotes a variable quantity then all the quantities, which depend

on x in any manner whatever or are determined by it are called its
1755

Euler

functions. If some quantities depend on others in such a way that if

the latter are changed the former undergo changes themselves then
the former quantities are called functions of the latter quantities.

1797

Lagrange

Any expression useful for calculation in which these variables enter

in any manner whatsoever.
A combination of operations that must be performed on known

1806

Lagrange

quantities to obtain the values of unknown quantities, and that the

latter are properly only the last result of the calculation.

Tabla 5. Definiciones de funciones considerando la correspondencia de cantidades

Year

By Whom

Definition
y is a function of a variable x, defined on the interval a < x < b, if to

1829

Dirichlet

every value of the variable x in this interval there corresponds a

definite value y. Also, it is irrelevant in what way this
correspondence is established.

1917

Caratherdory A rule of correspondence from a set A to real numbers.

1939

Bourbaki

A rule of correspondence between two sets.

Let E and F be two sets, which may or may not be distinct. A

1939

Bourbaki

relation between a variable element x of E and a variable element y

of F is called a functional relation in y if, for all x in E, there exists
a unique y in F, which is in the given relation with x.

Dirichlet/

Any correspondence between two sets which assigns to every

Bourbaki

element in the domain exactly one element in the range.

*Finales de la primera mitad del siglo XX

61

Esta visin general del concepto de funcin en estos ltimos siglos, por extensin, nos permite
resaltar la concepcin de funcin cuadrtica dada por estos principales autores. En ese sentido,
estamos de acuerdo con Mesa (2008) en que la concepcin de Newton sobre la funcin
cuadrtica se refiere a la relacin entre la variable (considerada como instante de un
movimiento) y un punto de la parbola, esta ltima representada por la ecuacin de segundo
grado. Por otro lado, Pierre de Fermat y Ren Descartes aportan con sus descubrimientos de las
relaciones entre ecuaciones y el estudio de las curvas, los cuales permitieron comprender la
idea de cuadrado como potencias de nmeros. Asimismo, dada la asociacin de la curva con
una ecuacin en el plano, se nos permitir entender el concepto de funcin como una relacin
unvoca en el plano, que de la misma forma implica buscar relaciones entre variables para
representarlas en el plano. Entonces, tomando en cuenta esta relacin entre ecuacin y las
curvas, constituidas por medio de una ecuacin cuadrtica, se poda distinguir un tipo de
relacin unvoca entre cantidades que posteriormente se denominarn funcin cuadrtica.
Por otro lado, Dirichlet propone una definicin ms amplia, que se caracteriza por la
interpretacin de correspondencia entre el punto, el cual deja de ser solo una representacin
grfica propiamente dicha a ser un punto donde se relacionan dos magnitudes en una
determinada cantidad. As, el punto A se corresponde a una pareja ordenada (x, y). Sin embargo,
esta definicin fue considerada muy amplia, por lo que a mitad del siglo XX Dirichlet y
Bourbaki proponen la definicin de funcin que se ha convertido en una de las prcticas ms
manejadas actualmente: A function is any correspondence between two sets which assigns to
every element in the domain exactly one element in the range (Even, citado en Cha, 1999, p.
42).
La evolucin histrica de la nocin de funcin, en particular la funcin cuadrtica, muestra
cmo a lo largo de la historia dicha nocin se ha entendido de maneras diferentes. En cada una
de estas maneras de entender se utilizan propiedades, representaciones, definiciones y
argumentos diferentes y se resuelven tipos de problemas diferentes.

2.2. Reflexiones como consecuencia del desarrollo histrico de la nocin de

funcin
En el trabajo de Font et. al. (2012) se presentan algunas ideas importantes como
consecuencia del desarrollo histrico de la nocin de funcin. En las siguientes lneas,
describiremos en forma resumida dichas ideas y haremos adaptaciones necesarias para el

62

estudio de la enseanza de las funciones en nuestro pas utilizando herramientas tericas del
EOS. Cabe mencionar que este estudio de la nocin de funcin nos servir de marco de anlisis
de los problemas creados, los cuales mediante configuraciones didcticas brindarn algunos
rasgos de informacin sobre la nocin de funcin que los profesores en servicio utilizan cuando
crean problemas.
Entre las principales ideas tenemos:

2.1.1. De las magnitudes a la variable

Los distintos fenmenos que se observan en la naturaleza estn relacionados unos con otros
por medio de leyes fsicas. Estas leyes indican que las distintas magnitudes que caracterizan un
fenmeno estn tan ntimamente relacionadas que algunas de ellas quedan completamente
determinadas por los valores de las dems. Este tipo de relaciones son las que sirvieron de
origen al concepto de funcin y tambin pueden servir para introducir este concepto en la
secundaria. Algunas relaciones de dependencia entre cantidades fsicas son:

La relacin entre la velocidad y el tiempo para una aceleracin constante: v=at.

La relacin entre la altura y la sombra de un edificio.

La ley de Ohm, que nos dice que la diferencia de potencia V aplicada a un conductor de
resistencia constante R es proporcional a la intensidad de corriente elctrica I que circula
por l: V = RI.

La ley de Hooke: si colgamos un muelle por un extremo y le aplicamos un peso p en el otro

extremo, le produciremos un alargamiento l que viene dado por la frmula: l = kp, donde
k es una constante caracterstica del material y de las dimensiones y la forma del muelle.

Todas estas frmulas tienen la misma estructura y permiten, fijado un valor para el parmetro,
calcular el valor y (variable dependiente) conocido el valor x (variable independiente). Se trata
de la funcin de proporcionalidad directa y = ax. Este tipo de funcin tiene una extraordinaria
importancia ya que permite modelar una gran variedad de situaciones en todos los campos de
aplicacin de las matemticas. As mismo, lo que hay que destacar es que al pasar de la
expresin, por ejemplo, e = vt a la frmula matemtica y = ax hacemos el paso de las
magnitudes concretas (espacio y tiempo) a las variables generales (x e y).
El siguiente nivel de abstraccin consiste en considerar que las funciones del tipo y = ax son
un caso particular de la relacin entre la variable independiente x y la variable dependiente y
que se representa mediante el siguiente simbolismo: y = f(x)
63

La idea de que una funcin es una dependencia entre magnitudes variables que a cada valor de
la variable independiente le hace corresponder un nico valor de la variable dependiente es la
que ms se utiliza cuando se inicia el estudio de las funciones en la Educacin Bsica Regular
(EBR). Por ejemplo, la siguiente secuencia de actividades (ver Figura 7) tiene por objetivo
introducir las funciones en la EBR como una relacin entre magnitudes:

Figura 7. Ejemplo de actividad sobre funciones en la EBR

Fuente: Schmid y Weidig (2002, p. 134)

2.1.2. Regla de asignacin y dominio de la funcin

La idea de que una funcin es una dependencia entre variables que a cada valor de la variable
independiente le hace corresponder un nico valor de la variable dependiente lleva a pensar en
la funcin bsicamente como una regla de asignacin. Ahora bien, la interpretacin de la
funcin como una terna (A, B, G) lleva a considerar que dos funciones con la misma regla de
asignacin no son necesariamente la misma funcin.
En la terna (A, B, G) con G un subconjunto de , dado el par (a, b) G, se dice que b es
la imagen de a y se representa de la siguiente manera: b = f(a). Al conjunto A se le llama el
dominio de la funcin y es el conjunto de elementos que tienen imagen. B se llama el codominio
de f. El conjunto de todas las imgenes de los elementos de A se dice que es la imagen de f
(llamado rango o recorrido en muchos libros de texto de EBR) y, en general, no coincide con
el codominio.
La frmula de la funcin y = x2 se puede considerar una regla que a cada nmero real le hace
corresponder su cuadrado o bien, por ejemplo, como una regla que a cada nmero 0 < x < 1 le
hace corresponder su cuadrado. La regla es la misma pero se consideran dos funciones
diferentes ya que su dominio es distinto. Estrictamente hablando, dadas las funciones f: A B

64

y g: C D, decimos que f es igual a g y escribimos f = g si y solo si se cumple que ambas

funciones: 1) tienen igual dominio, A=C, 2) tienen igual codomino, B=D, y 3) tienen la misma
asignacin, es decir, para cada x se cumple que f(x)=g(x).
En la EBR el lenguaje conjuntista no es habitual y las funciones no se presentan como una terna
(A, B, G), con G un subconjunto de AxB. Lo normal es presentar la funcin como una regla que
a cada valor de la variable independiente le hace corresponder un nico valor de la variable
dependiente. Con este tipo de presentacin, el dominio se entiende como el conjunto de los
valores de la variable independiente para los cuales la regla permite asignar un nico valor (los
valores para los cuales la funcin est definida). Se trata pues del mximo dominio posible.

2.1.3. Diferentes representaciones de las funciones

La evolucin histrica de la nocin de funcin, como se describe en la primera parte de este
captulo, muestra que a lo largo del tiempo se han utilizado diferentes representaciones para
dicha nocin. En los trabajos de Janvier (citado en Font et. al., 2012) sobre el concepto de
funcin, se considera que las representaciones asociadas al concepto de funcin se pueden
clasificar en cuatro clases:
1) Expresin verbal. Por ejemplo, dado un nmero real le hacemos corresponder la mitad
de su cuadrado
2) Expresin simblica. Por ejemplo, 2 = 4 (implcita) o () = 2
(explcita)
3) Tabla de valores. Las tablas de valores de una funcin estn formadas por dos filas (o
columnas) de manera que en la primera tenemos los elementos del conjunto de salida y
en la segunda los del conjunto de llegada (imgenes). Si el dominio es finito, la tabla
tambin lo ser, pero lo ms habitual es que el dominio sea un conjunto infinito y la
tabla no sea completa. Por ejemplo,

4)

Millas por hora

10

20

30

40

Kilmetros por hora

16,1

32,2 48,3 64,4

Grfica. La grfica de una funcin f est formada por todos los puntos de coordenadas
(, ()). Un punto (x0, y0) pertenece a la grfica de la funcin f cuando se cumple que
y0 = f(x0). Para representar los puntos de coordenadas (, ()) lo ms habitual es
utilizar un sistema de coordenadas rectangulares que consiste en elegir dos rectas

65

perpendiculares, el eje x de abscisas y el eje y de ordenadas, y fijar una direccin positiva

sobre cada una de ellas. El origen de coordenadas O es el punto de interseccin de las
dos rectas. Cada punto del plano queda determinado por dos nmeros (x e y), llamados
coordenadas, que indican la distancia con signo del punto a los ejes de ordenadas y
abscisas respectivamente. Por citar algunos ejemplos, ver Figura 8.

Figura 8. Grfica de funciones

En la actividad matemtica se han de resolver problemas utilizando determinadas tcnicas que

se plasman en diferentes representaciones. Un cambio de representacin puede facilitar o
dificultar la resolucin de la tarea. Por este motivo se considera que las diferentes
representaciones de los objetos matemticos, las traducciones y las conversiones entre ellas son
un elemento fundamental para su comprensin y, por tanto, para su enseanza y aprendizaje
(Duval, 1995 y 2006).

2.1.4. Visin unitaria y sistmica de las funciones

El significado del trmino funcin se puede comprender o concebir como que dicho
significado es su definicin. A esta forma de enfocar el significado de un trmino se le puede
denominar elemental o unitaria. Sin embargo, podemos optar por comprender el significado
mediante trminos de uso; es decir, el significado de un objeto matemtico se puede entender
en trminos de lo que se puede hacer con dicho objeto.
Este ltimo aspecto se destaca por ser pragmatista y sistmico, puesto que considera el
significado de un objeto como el conjunto de prcticas en las que dicho objeto es determinante
para su realizacin.
Un ejemplo de este enfoque pragmatista y sistmico se presenta en la Figura 9 (se utiliza un
mapa conceptual para este propsito), en la que se destaca que adems de la definicin se
utilizan tanto diferentes representaciones como determinadas caractersticas y propiedades;

66

tambin se utilizan otros objetos matemticos relacionados como son las ecuaciones,
inecuaciones, etc.

Figura 9. Las funcione en la EBR.

Fuente: Font et al. (2012, p. 159)

Otro instrumento til, aparte de los mapas conceptuales, para describir la pluralidad (sin
buscar la exhaustividad) de conglomerados de representaciones, definiciones, propiedades,
tipos de problemas, etc. que a lo largo del tiempo se han ido sucediendo para el estudio de las
funciones es la herramienta configuracin epistmica (Font & Godino, 2006) propuesta en el
EOS.
En el currculo de algunos pases los tipos de contenidos matemticos que se consideran son
solo dos: conceptos y procedimientos. Se trata de una clasificacin demasiado simplista para
analizar un texto matemtico y, ms en general, la actividad matemtica, sea profesional o
escolar. Es necesario contemplar como mnimo los siguientes elementos: 1) notaciones,
representaciones (lenguaje), 2) situaciones-problema, 3) definiciones, 4) procedimientos,
tcnicas,, 5) proposiciones, propiedades, teoremas, etc. y 6) argumentos. Estos seis tipos de
elementos se articulan formando configuraciones epistmicas (Figura 10) cuyo anlisis nos

67

informa de la anatoma de un texto matemtico (como se explica en forma extensa en el

Captulo 3). Se trata de una herramienta que puede ser til para describir las caractersticas de
los textos matemticos de distintas pocas y orientacin epistemolgica; en particular resulta
til tanto para el anlisis global de una unidad didctica como para el anlisis de un texto
puntual.

Figura 10. Componentes y relaciones en una configuracin epistmica

Por tanto, estamos de acuerdo con Font et. al. (2012, p. 155) en que:
[] la introduccin de la dualidad unitaria-sistmica permite reformular la visin ingenua
de que hay un mismo objeto matemtico (funcin) con distintas representaciones. Lo que
hay es un sistema complejo de prcticas, que permiten resolver problemas, en las que el
objeto matemtico funcin no aparece, lo que si aparece son representaciones de las
funciones, diferentes definiciones de las funciones, proposiciones y propiedades de las
funciones, procedimientos y tcnicas que se aplican a las funciones y argumentos sobre las
funciones. Dicho de otra manera, a lo largo de la historia las diferentes civilizaciones han ido
generando diferentes configuraciones epistmicas para el estudio de las funciones, algunas
de las cuales han servido para generalizar algunas de las preexistentes.

Asimismo, estos investigadores afirman que Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006),
basndose en el anlisis epistemolgico y didctico realizado por Ruiz (citado en Font, 2012)
para determinar las concepciones de los estudiantes de secundaria sobre la nocin de funcin,
consideran que la evolucin anterior se puede organizar en cuatro configuraciones epistmicas,
que en la Figura 11 estn dispuestas en crculos concntricos. Esta disposicin expresa la
progresiva ampliacin de los sistemas de prcticas matemticas asociados a la nocin de
funcin, desde planteamientos implcitos/intuitivos (protomatemticos) hasta la formalizacin
ms general mediante la teora de conjuntos.

68

CO
NC
EP
TO
S

E
AJ
U
G
LEN

DOMINIO, RANGO,
TIPOS DE FUNCIONES, ...

COORD. CART.
CURVAS

TABULACIN
DEDATOS
PREDICCIN DE
CANTIDADES

MAGNITUDES
CANTIDADES

VA
RE RIA
GU CI
LA N
RI
DA
D

INDUCCIN
EMPRICA

SUAVIDAD
CONEXIN

CONTINUIDAD

VISUALES
OSTENSIVOS

TABULAR
GRFICA

...

ME
NT
OS

ESTUDIO
ESTUDIO
DE
ANALTICO
CURVAS
DEPENCENCIA
ENTRE
VARIABLES

INTERP.
EXTRAP.

BIYECTIVA ,
DERIVABILIDAD

DEDUCTIVOS
INDUCCIN
MATEMTICA

ANALTICA
CONJUNTISTA

AR
GU

AF
IC

AR

GRFICO

GR

MA
AL NIPU
GE
L
BR ACI

AI
C
CA N
LC
UL
O
L M
IT
ES

OP
E
CO RAC
IO
NJ
N
UN
TIS ES
TA
S

NE
AC
CIO

INYECTIVA

NUMRICO

S
NE
O
I
AC
U
T
SI

VARIABLES
FRMULAS

SIMBLICO
LITERAL

DESCRIPCIN
GENERAL DE
CUALQUIER
TIPO DE
RELACIN

ES
AD
IED
OP
PR

NOTACIONES
CONJUNTISTAS

Figura 11. Configuraciones epistmicas de la nocin de funcin

Fuente: Font et al. (2012, p. 156)

En la Figura 11 se destacan cuatro configuraciones epistmicas que, en cierta manera, resumen

el desarrollo de la nocin de funcin que se ha traspuesto a los libros de texto mediante dos
tipos de configuraciones epistmicas. Por una parte tendramos las configuraciones epistmicas
formales (o intramatemticas) y las empricas (o extramatemticas). Las primeras tendran
como referente la configuracin epistmica que se ha llamado conjuntista; mientras que las
segundas tendran como referente una combinacin de las otras tres. Estos dos tipos de
configuraciones epistmicas son los que podemos encontrar en los manuales universitarios y en
los libros de texto de la EBR.
Al adaptar el trabajo de Font et. al. (2012), en los siguientes dos apartados analizaremos estos
dos tipos de configuraciones epistmicas de las funciones: las empricas (o extramatemticas)
y las formales (o intramatemticas). De estas ltimas tambin comentaremos una versin
degenerada de ellas, que las llama configuraciones epistmicas mecanicistas (instrumentalistas,
conductistas, etc.). Ambas responden a concepciones filosficas muy diferentes sobre la
naturaleza de las matemticas. Las formales se basan en una concepcin convencionalista de

69

las matemticas y suelen vivir en las instituciones universitarias, aunque tambin se pueden
hallar en las instituciones de secundaria; mientras que las empricas (contextualizadas,
realistas,) parten del supuesto de que las reglas matemticas se pueden justificar por su
acuerdo con situaciones extramatemticas y suelen vivir en las instituciones de secundaria.

2.3. La perspectiva formalista de las funciones

En la mayora de libros universitarios de nuestro pas predomina lo que se suele llamar
conjuntismo, matemticas modernas o formalismo. Desde el punto de vista educativo, la
herencia del formalismo fue la enseanza de las llamadas matemticas modernas. Dicho tipo
de enseanza es habitual en la universidad y tambin se mantiene, en menor escala, en la
enseanza no universitaria. Un caso especial se muestra en la elaboracin de los programas de
enseanza de las matemticas modernas (por los aos 70 y 80 del siglo pasado). Este enfoque
denominado matemticas modernas procur conseguir una coherencia interna desde el punto
de vista de los contenidos matemticos que se concret en: 1) el desarrollo consecuente del
punto de vista conjuntista y vectorial, 2) el desarrollo sistemtico y coherente de la geometra
a travs del concepto de transformacin y 3) el desarrollo de las estructuras algebraicas con
aplicacin inmediata a diferentes partes de la aritmtica, del lgebra y de la geometra.
Por otro lado, en dichas pocas de las matemticas modernas, los matemticos profesionales
partidarios de esta reforma crean que las dificultades que se producan en el aprendizaje de las
matemticas eran causadas, bsicamente, por las presentaciones defectuosas de la matemtica
tradicional

(definiciones

poco

precisas,

conceptos

no

suficientemente

generales,

demostraciones poco rigurosas, etc.) que inducan en el estudiante una concepcin confusa de
la matemtica por la ausencia de una estructura deductiva rigurosa. Dicho en trminos
constructivistas: consideraban que la matemtica tradicional haca una presentacin confusa de
las matemticas y que, por lo tanto, no era potencialmente significativa para los estudiantes
(Font et al., 2012).
Un ejemplo ilustrativo de la prevalencia de esta manera de ensear las matemticas en la
educacin secundaria en nuestro pas se puede observar en el libro de texto editado por la
editorial Corefo (Ojeda, 2013). Si nos centramos en la presentacin de introduccin de las
funciones (ver Figura 12) podemos observar que se inicia con una actividad de motivacin que
pretende hacer una correspondencia entre dos conjuntos A y B.

70

Figura 12. Actividad de inicio en un libro de matemtica formalista.

Fuente: Ojeda (2013, p. 107)

Asimismo, ms adelante (ver Figura 13) se define aplicacin como funcin (enfatizando un
caso particular de correspondencia entre conjuntos).

Figura 13. Definicin de funcin en libro de EBR

Fuente: Ojeda (2013, p. 107)

Por otro lado, se presenta la definicin de funcin real describiendo la dependencia de

magnitudes y utilizando lenguaje conjuntista (ver Figura 14)

71

Figura 14. Definicin de funcin real de variable real en un libro de la EBR.

Fuente: Ojeda (2013, p. 107)

Este bloque sobre las funciones reales est compuesto por dos unidades: Funciones I (dominio
y rango de funciones, funcin real de variable real, funciones especiales, anlisis de funciones
cuadrticas completando cuadrados) y Funciones II (funcin inyectiva y sobreyectiva, funcin
biyectiva e inversa, composicin de funciones). La primera unidad se puede representar
mediante la siguiente configuracin epistmica (Tabla 6):

72

Tabla 6. Configuracin epistmica formalista en secundaria

LENGUAJES

SITUACIN PROBLEMA

Representaciones verbales: Funcin, variable, conjunto

de partida, conjunto de llegada, pares ordenados,
componentes, relacin, dominio, rango, aplicacin,

Problemas de aplicacin
descontextualizada (especialmente
de aplicacin de procedimientos)
Ejemplos (ejemplifican las
definiciones)

regla de correspondencia.
Representaciones simblicas:

Representaciones conjuntistas
: , , ; ; =; ; ; (, ); ;

Expresiones analticas
= (); () = + ; () =
() = 2

Representaciones numricas:
Grficas cartesianas. Diagramas de Venn.
PROPOSICIONES

Propiedades de las funciones bsicas. Teoremas

asociados a ecuaciones e inecuaciones algebraicas.
Anlisis de las funciones cuadrticas completando
cuadrados.

CONCEPTOS (DEFINICIONES)
Conjuntos, producto cartesiano,
correspondencia, relaciones binarias,
aplicaciones
(sobreyectiva,
inyectiva, biyectiva).
Funcin, dominio, rango, variables
(dependiente
e
independiente),
funcin lineal, funcin cuadrtica,
funcin constante, funcin identidad.

PROCEDIMIENTOS
Determinar si es funcin. Calcular el
dominio.
Calcular
el
rango.
Determinar los elementos de las
funciones
elementales
(lineal,
cuadrtica,
etc.).
Representar
funciones a partir de la frmula.

ARGUMENTOS
Ejemplificacin de la tcnica a seguir (por ejemplo el clculo del dominio y rango de una funcin, el
clculo de los elementos de la parbola asociada a una funcin).
Deductivos a partir de las definiciones (en el caso de la definicin de funcin como el conjunto de
pares ordenados (x, y), la determinacin del grfico de la funcin cuadrtica utilizando dominio y
rango).

73

La unidad Funciones I del texto en mencin se presenta como continuacin de otra unidad
titulada Relaciones binarias y era seguida, como se mencion, de otra unidad titulada Funciones
II. En este caso se trataba los objetos matemticos como composicin de funciones, funcin
inyectiva, funcin sobreyectiva y funcin biyectiva.
La configuracin epistmica hace evidente la informacin sobre el concepto de funcin que al
inicio no fue de fcil comprensin. El concepto de funcin se presenta de una manera
descontextualizada y las situaciones-problemas o bien son ejemplos que sirven para ilustrar la
definicin o bien son problemas descontextualizados propuestos al final de la unidad con el
objetivo de que los estudiantes apliquen la definicin de funcin. Es decir, las situacionesproblema solo tienen la funcin de concretar el concepto de funcin; en ningn caso sirven para
que se construya dicho concepto a partir de ellas.
El lenguaje utilizado bsicamente es el conjuntista. Para los conjuntos infinitos se recurre a
las grficas cartesianas y, en algunos casos, tambin se recurre a expresiones simblicas. No se
contemplan las conversiones entre diferentes formas de representacin y, en los pocos casos
que esto sucede, siempre es la conversin de expresin simblica a grfica.
Hay conceptos que ya se suponen conocidos: conjunto, correspondencia, producto
cartesiano, relacin binaria, ecuaciones e inecuaciones. Otros que se introducen en el captulo
mediante definiciones: funcin real de variable real, dominio, rango, variable independiente y
dependiente, regla de correspondencia y las funciones polinmicas elementales (lineal,
cuadrtica), funcin constante.
En este tipo de enseanza, la metodologa implcita es la siguiente: el profesor define los
conceptos, pone ejemplos y demuestra propiedades (de manera deductiva si es que las hubiera,
como por ejemplo la determinacin del vrtice de la parbola asociada a la funcin cuadrtica)
mediante una clase magistral. Los estudiantes han de aplicar dichos conceptos y propiedades a
la resolucin de problemas descontextualizados.
Es peculiar encontrar en algunos textos de matemtica de enseanza secundaria unidades
didcticas sobre funciones del tipo formalista. Es ms, en algunas de estas unidades se visualiza
un modelo que llamaremos, siguiendo la propuesta de Font et. al. (2012), unidades didcticas
degeneradas. En particular, se denominan degeneradas a las unidades formalistas en las que se
presentan aspectos matemticos instrumentalistas, mecanicistas (ver Figura 15). Estas se
74

caracterizan por contener objetos matemticos descontextualizados, que involucran conceptos

y reglas matemticas que se supone que se aprenden con la prctica y no mediante un
aprendizaje significativo.

Figura 15. Actividad instrumentalista en un texto de EBR.

Fuente: Ojeda (2013, p. 114)

Estamos de acuerdo con Font et al. (2012, p. 160) en que la permanencia de este modelo, entre
otras razones, se debe a que:
[] resulta ms fcil a muchos profesores con poca formacin matemtica, o para aquellos
que teniendo una visin un poco ms amplia, se ven atrapados por diversos tipos de presiones
que los inducen a seguir la tradicin (estudiantes que esperan que se les ensee de manera
tradicional o que rechazan formas alternativas de enseanza; autoridades que inducen a
cumplir con los programas, la escuela y el entorno social que presiona para que los
estudiantes tengan xito en los exmenes de admisin de las universidades, etc.).
Esta propuesta instrumentalista (mecanicista, etc.) presenta casi todos los inconvenientes de
la presentacin formalista de las matemticas y ninguna de sus ventajas.

2.4. La perspectiva emprica (realista) de las funciones

En el libro escrito por Kline (1976) se muestran argumentos contundentes de por qu la
propuesta de la matemtica moderna fue un fracaso. Entre los argumentos, relativamente ms
actuales que podemos esgrimir, tenemos (Nez & Font, 1995): a) Deductivismo exagerado:
las matemticas se presentaban como unos conocimientos terminados y organizados
deductivamente. Esta presentacin poda poner de manifiesto al estudiante la ordenacin lgica
de la materia, pero, al presentar el producto terminado, impeda la accin, las conjeturas, la
imaginacin, etc. b) Definiciones formalizadas: se cay en el error de identificar el concepto
que se quera ensear con su definicin formalizada. Esta identificacin llev: 1) a presentar a

75

los estudiantes un exceso de simbolismo, 2) a hacerlos manipular mecnicamente estos

smbolos, sin saber lo que estaban haciendo (formalismo prematuro) y 3) a olvidar que, para
comprender un concepto matemtico, son necesarias situaciones de referencia que le den
sentido, al mismo tiempo que permiten descubrir las relaciones con otros conceptos. c) Exceso
de generalizacin y, por tanto, falta de procesos de abstraccin: los conceptos se presentaban
de la manera ms general posible, con lo cual se iba de lo ms general a lo ms particular y, por
tanto, no se mostraban al estudiante las situaciones concretas que permitan abstraer sus
similitudes e ir de lo concreto a lo ms general. d) Las matemticas por las matemticas: se
presentaban unas matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las otras
ciencias. Los textos didcticos ofrecan pocas situaciones no matemticas que permitiesen a los
estudiantes conocer la aplicacin de las matemticas a la realidad, lo cual facilitaba preguntas
del tipo esto para qu sirve.
El centralismo en la enseanza de la matemtica bajo el enfoque de las matemticas modernas
modific la forma de trabajo en instituciones no universitarias, en particular. Tal como lo afirma
Flores y Gaita (2015), este apego por las matemticas modernas estuvo influenciado por los
matemticos profesionales que estuvieron capacitando a los profesores de aula en el manejo de
las matemticas desde el punto de vista formal. Podemos afirmar que este enfoque tuvo diversas
rplicas. Una de ellas se relaciona con la presentacin de teoras acabadas, sin demostrarlas
deductivamente, focalizando el manejo de algoritmos derivados de la teora. En palabras de
Font et. al. (2012), esta propuesta tiene un tono conductista desde el punto de vista psicolgico.
Otro punto importante como consecuencia de la enseanza bajo el enfoque de la matemtica
moderna est en el florecimiento primigenio de la lnea de trabajo denominado semntica (Font
et. al., 2012). El trmino semntica se relaciona, para nuestros propsitos, con todo aquello que
tiene que ver con la construccin de significados que hace el estudiante, pretendiendo resolver
una de las grandes dificultades del aprendizaje de las matemticas: su nivel de abstraccin y
generalizacin. Esta forma de entender la enseanza-aprendizaje de las matemticas
consideraba imprescindible presentar contextos variados que diesen sentido al concepto,
oponindose a las versiones ms formalistas de la matemtica moderna, las cuales pretendan
presentarlos de la manera ms general posible y separados de los contextos que les daban
sentido, para as evitar las dificultades de comprensin que la presentacin contextualizada
pudiese producir. Con el paso de los aos, recientemente esta postura est dominando los

76

currculos escolares peruanos y, adems, se viene presentando en diversos textos escolares

actuales (aunque no se puede decir que sea el estilo dominante en todos ellos).
Como muestra de este ltimo enfoque, que denominados realista, haremos la comparacin de
un captulo sobre funciones (tomado del libro de Schmid & Weidig, 2002) con el presentado en
el texto de Ojeda (2013) lneas arriba. As, en el primero destaca la propuesta de tareas que
suponen problemas contextualizados, usando diferentes representaciones y las conversiones
entre ellas. Como ejemplo, en la Figura 16 presentamos una de dichas tareas.

Figura 16. Tarea contextualizada en un libro de EBR.

Fuente: Schmid &Weidig (2002b, p. 140).

La organizacin de la unidad de funciones propuesta en este segundo libro (Schmid &Weidig.,

2002a), titulada Funciones, se puede representar mediante la siguiente configuracin
epistmica (ver Tabla 7 ):

77

Tabla 7. Configuracin epistmica realista en secundaria

LENGUAJES

SITUACIN PROBLEMA

Representaciones verbales: funcin, variable,

conjunto de partida, conjunto de llegadas,
componentes, relacin, correspondencia entre
conjuntos. Se representan funciones mediante un
enunciado simblico.
Representaciones simblicas:

Problemas de aplicacin contextualizados en

los que las variables son magnitudes. Ejemplos
que suponen la construccin de la nocin de
funcin.

Representaciones conjuntistas
: 4 3, =; ;

Expresiones analticas:() = 4 + 3

Representaciones grficas
Grficas cartesianas, grficas tabulares

CONCEPTOS (DEFINICIONES)
Magnitud, modelos de funciones bsicas
(proporcionalidad directa, afines, cuadrticas y
de proporcionalidad inversa). Funcin. Rango y
dominio.
Variables.
Crecimiento.
Decrecimiento. Mximo y mnimos.

PROPOSICIONES
PROCEDIMIENTOS

Determinar si es funcin utilizando una regla de

Propiedades de las relaciones (pocas).

Propiedades de magnitudes directas e
indirectamente proporcionales.

correspondencia. Calcular el dominio y rango de una

funcin, utilizando tabla de valores mediante una regla
de correspondencia. Traducir y convertir las funciones
en diferentes registros. Determinar el mximo y
mnimo de una funcin.

ARGUMENTOS
Ejemplificacin de la tcnica a seguir.
Inductivo a partir de situaciones
problemticas.
Grficos visuales.

La unidad sigue la estructura siguiente: a) problemas contextualizados introductorios, b)

desarrollo de la unidad didctica con problemas contextualizados intercalados, c) problemas
contextualizados de consolidacin. En realidad se trata de poner en el centro de la actividad
matemtica escolar la modelizacin.
El concepto de funcin se generaliza a partir de diferentes situaciones en las que hay una
relacin entre magnitudes. No se necesitan conceptos previos conjuntistas (por ejemplo, el de
correspondencia). El concepto de funcin se presenta de una manera contextualizada ya que se
presentan situaciones problemas al inicio de la unidad cuyo objetivo es facilitar al estudiante su
propia construccin de la definicin de funcin. En este caso, no se trata tanto de aplicar
78

conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una

situacin del mundo real que el estudiante puede resolver con sus conocimientos previos
(matemticos y no matemticos). Son problemas introductorios diseados para que queden
dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es
facilitar la construccin, por parte de los estudiantes, de los conceptos matemticos nuevos que
se van a estudiar en la unidad didctica.
El lenguaje conjuntista ha desaparecido. En cambio, se introducen cuatro formas de
representacin de las funciones (enunciado, tabla, grfica y frmula) y se proponen actividades
cuyo objetivo es la traduccin dentro del mismo tipo de representacin y la conversin entre
diferentes formas de representacin, lo que potencia y enriquece la comprensin.
La metodologa implcita es la siguiente: el profesor propone problemas que los estudiantes
han de intentar resolver (normalmente en grupo). En el proceso de puesta en comn de las
soluciones, adems de resolver los problemas, se van construyendo los conceptos de la unidad.
Estos conceptos se relacionan y organizan para ser primero aplicados a ejercicios y despus ser
utilizados en la resolucin de problemas contextualizados ms complejos.
Puesto que se pretende que los conceptos, propiedades y procedimientos surjan a partir de
generalizaciones y de procesos de abstraccin de los estudiantes, la argumentacin deductiva
es casi inexistente. El tipo de argumentacin que se utiliza es, sobre todo, de tipo inductivo.
Tambin tiene un papel importante la argumentacin visual a partir de grficas para distinguir
grficamente la funcin y la relacin entre magnitudes, reconocer grficamente los conceptos
de funcin creciente, decreciente y distinguir los mximos y mnimos relativos, as como los
puntos de inflexin de las funciones.
Otro aspecto a destacar es que esta unidad incorpora de manera explcita pocas propiedades,
en contraste con el texto de matemticos previamente estudiado, en el que se presentan
propiedades diversas.
El cambio que se puede observar entre las dos unidades didcticas de funciones es el
resultado de diferentes factores. Algunos son especficos de la investigacin didctica sobre las
funciones (por ejemplo, las investigaciones didcticas sobre las traducciones y conversiones
entre las diferentes representaciones de las funciones), mientras que otros son generales, como
es el caso de la reflexin de tipo constructivista sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, o
bien la importancia que se le da al contexto en los intentos para relacionar lo que los psiclogos

79

han aprendido sobre el modo en que los humanos razonan, sienten, recuerdan, imaginan y
deciden.
La unidad contextualizada como la explicada anteriormente, muestra una importancia
primordial a las situaciones problema y presuponen actividades para la emergencia de objetos
matemticos. Cabe resaltar como lo mostrado en Font et. al. (2012), que las configuraciones
epistmicas (contextualizadas, realistas, etc.) se relacionan a una concepcin emprica de la
matemtica. Esta concepcin, que actualmente est comenzando a predominar el diversos
currculos, considera que las matemticas son (o se pueden ensear como) generalizaciones de
experiencias.; una concepcin de las matemticas que supone que, al aprender matemticas,
recurrimos a nuestro bagaje de experiencias sobre el comportamiento de los objetos materiales.
Por otra parte, tambin presuponen que saber matemticas incluye la competencia para aplicar
las matemticas a situaciones extramatemticas de la vida real.

80

CAPTULO 3
MARCO TERICO, MTODO Y
METODOLOGA
Si he logrado ver ms lejos ha sido porque he subido a hombros de gigantes.
Isaac Newton, 1642-1726, de la carta de Newton dirigida a Robert Hooke

En este tercer captulo presentamos los elementos tericos que sustentan nuestra
investigacin, a saber, el enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica
(EOS) y la propuesta de creacin de problemas de Malaspina (2014a). Se inicia la presentacin
con una breve introduccin sobre el desarrollo del EOS, para luego mostrar algunas de sus
nociones tericas, enfatizando en aquellas que respaldan y sustentan nuestra investigacin.
Luego, explicaremos en detalle la propuesta de Malaspina (2014a), que ayudar a categorizar
los problemas creados por los profesores en servicio, tomando en consideracin una estrategia
de creacin de problemas, as como el manejo de un taller de creacin de problemas que guiar
el trabajo de campo de nuestra investigacin y que est relacionado con las trayectorias
didcticas asociadas a la prctica matemtica de creacin de problemas. Culminamos este
captulo explicando en forma detallada nuestros mtodo y metodologa de investigacin,
enfatizando en la validez y la fiabilidad de los datos y el anlisis realizado.

81

3.1 Marco terico

En el presente trabajo de investigacin se propone una estrategia de creacin de problemas
por profesores en servicio desde la perspectiva didctica en el entorno de la funcin cuadrtica.
La intencionalidad es articular nociones del anlisis didctico desde un marco terico global
con una estrategia de creacin de problemas con nfasis didctico; este ltimo aspecto sigue las
consideraciones de Malaspina (2011b) sobre los criterios de idoneidad didctica propuesta por
el EOS y su relacin con la creacin de problemas. Esta propuesta se desarrollar en profesores
de matemtica en servicio tomando en consideracin la competencia de anlisis didctico desde
la perspectiva del EOS (Rubio, 2012) y la estrategia episodio, reflexin metacognitiva y
didctica, problema pre y problema pos (o ms brevemente ERPP para el proceso de creacin
de problemas). La estrategia ERPP es una propuesta mejorada de la estrategia EPP (episodio,
problema pre, problema pos) planteada por Malaspina, Mallart, y Font (2015) y hace nfasis en
la reflexin sobre la prctica de solucin y creacin de problemas con base en un episodio de
clase. Esto implica el desarrollo de prcticas matemticas de solucin y creacin de problemas.
En el EOS se entiende como prctica matemtica a toda actuacin o expresin realizada por
alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla
y generalizarla a otros contextos y problemas. Las prcticas pueden ser idiosincrsicas de una
persona o compartidas en el seno de una institucin, que est constituida por las personas
involucradas en una misma clase de situaciones problemticas. Junto a la resolucin de
problemas que se deriva de una prctica matemtica, como se presenta en el EOS, tambin
creemos que la creacin de problemas se puede catalogar como una prctica matemtica. As
lo manifiesta Malaspina (2015a):
En la afirmacin que hacen Font et al. (2010), en el marco del enfoque ontosemitico
de la cognicin e instruccin matemtica, que el aprendizaje de las matemticas
consiste en aprender a realizar una prctica operativa (de lectura y produccin de
textos) y, sobre todo, una prctica discursiva (de reflexin sobre la prctica operativa)
que puede ser reconocida como matemtica por un interlocutor experto, encontramos
que implcitamente consideran la creacin de los problemas como parte de la prctica
operativa y discursiva, pues la creacin de problemas conlleva la produccin de
textos y la reflexin sobre la prctica operativa, al hacer variaciones a problemas
trabajados o elaborar nuevos problemas a partir de situaciones concretas. ( p. 3)
Por lo tanto, en nuestra investigacin estudiaremos la creacin de problemas desde la
perspectiva de la competencia de anlisis didctico, enfocndonos en la reflexin sobre la
prctica y los objetos matemticos asociados a los problemas creados como producto de una

82

actividad, siguiendo una trayectoria didctica de creacin de problemas desde un punto de vista
didctico.

3.1.1 Competencia matemtica y didctica del profesor

Como se menciona en Malaspina, Mallart y Font (2015), actualmente existe un inters
internacional que converge en disear los currculos de formacin universitaria basados en
competencias. Algunos currculos se organizan por unas competencias ms especficas de los
profesionales en formacin; en particular, tenemos el caso del futuro profesor de matemticas.
Del mismo modo, en los currculos escolares tambin se presenta dicha tendencia (Ferreres &
Vanegas, 2015) y es pertinente que el profesor de matemtica est cualificado para evaluar
dichas competencias. En ese sentido, Rubio (2012) afirma que, para realizar la evaluacin de
la competencia matemtica de los estudiantes, el futuro profesor debe tener competencia
matemtica y competencia en el anlisis de la actividad matemtica. Esto ltimo, enfocado en
el anlisis de prcticas, objetos y procesos matemticos. Si bien es cierto que la competencia
matemtica no es especfica del profesor, la segunda s lo es.
Por otro lado, con el propsito de desarrollar y evaluar las competencias del estudiante, las
tareas son enfocadas en la resolucin de problemas, por lo que el profesor no solo debe ser
bueno resolviendo problemas matemticos, sino tambin deber ser bueno escogiendo,
modificando y creando problemas con propsitos didcticos (Malaspina, Mallart, & Font,
2015), que a su vez ha sido un reclamo marcado desde hace dcadas, como lo manifestaron
Kilpatrick (1987) y Gonzales (1994). Este proceso de anlisis del problema, por parte del
profesor de matemticas para fines didcticos, debe ir acompaado de una actitud de reflexin
sobre la prctica matemtica de resolucin y creacin de problemas, y evaluando estos con base
en criterios didcticos que se considere pertinentes; de ah que el profesor deber tener la
competencia de anlisis didctico para este tipo de actividades.
Para nuestra investigacin, coincidimos con Gimnez, Font y Vanegas (2013) y Rubio
(2012), ya que consideramos que la competencia de anlisis didctico se referiere a disear,
aplicar y valorar secuencias de aprendizaje propias y de otros, mediante tcnicas de anlisis
didctico y uso de criterios de calidad, con el fin de establacer ciclos de planificacin,
implementacin, valoracin y mejora de procesos de instruccin. Ahora, como se nota en
Malaspina, Mallart, y Font (2015), en la formacin de profesores, esta competencia tiene que
ser desarrollada mediante tareas que involucren el manejo de la tcnica de anlisis didctico.

83

Una de estas tareas consiste en crear problemas y reflexionar didcticamente en ellos. Ms

todava, en nuestra propuesta integramos nociones de la tcnica del anlisis didctico con una
tcnica de creacin de problemas para crear problemas didcticamente buenos.
De la misma forma, estamos de acuerdo con Godino (2009) cuando seala que:
Se suele reconocer que el conocimiento disciplinar no es suficiente para asegurar
competencia profesional, siendo necesarios otros conocimientos de ndole
psicolgica (cmo aprenden los estudiantes, conocer los afectos, dificultades y
errores caractersticos,). Los profesores deberan ser capaces tambin de organizar
la enseanza, disear tareas de aprendizaje, usar los recursos adecuados y
comprender los factores que condicionan la enseanza y el aprendizaje. (p. 14)
As, en el EOS se propone un modelo del conocimiento didctico-matemtico del profesor
(CDM) que tiene la intencin de analizar los conocimientos matemticos y didcticos de este.
Tal anlisis, a diferencia de otros modelos como propone Godino (2009), tiene la ventaja de ser
ms analtico y sistemtico. Desde una perspectiva global, el modelo CDM se compone de una
herramienta denominada anlisis didctico que puede ser utilizada por los propios profesores
para indagar sobre su propia prctica (este aspecto se explica ms adelante) mediante seis
facetas o dimensiones de anlisis.

3.1.2 Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin

Matemtica
La estrategia de creacin de problemas que proponemos en este trabajo se apoya fuertemente
en el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS). Nuestro
criterio de seleccin para optar por este marco terico se fundamenta en varios aspectos que
propone dicha teora. En particular, nos centramos en utilizar las nociones de anlisis didctico
que propone el EOS referidas a la elaboracin de configuraciones de objetos y la reflexin sobre
la prctica matemtica. Debido al alcance y el tiempo de trabajo de nuestra investigacin, no
haremos uso de todos los aspectos y propuestas importantes del EOS y que, seguramente,
podran fortalecer nuestra estrategia ERPP y permitir consolidarla como una propuesta
innovadora. En las prximas lneas, haremos una presentacin breve y sistemtica del EOS,
enfocndonos en los constructos tericos que nos servirn para interpretar y analizar los datos
de nuestra investigacin, de tal forma que formulemos argumentos slidos dentro de la
Didctica de la Matemtica.

84

Estamos convencidos de que la Didctica de la Matemtica es la ciencia llamada a asumir

las tareas y la responsabilidad de elaborar, organizar y sistematizar los conocimientos tiles
para describir, disear, implementar, ejecutar y valorar procesos de enseanza y aprendizaje de
las matemticas en sus distintos niveles de la educacin. Como consecuencia, la Didctica de
la Matemtica debe integrar cuestiones que son normalmente abordadas en forma separada por
otras disciplinas del conocimiento, tales como la epistemologa, la ontologa, la semitica, la
psicologa, pedagoga, sociologa, entre otras. Como respuesta a las tareas antes mencionadas
surge el EOS (Godino & Batanero, 1994; Godino, 2002; Godino, Font, Contreras, & Wilhelmi,
2006; Godino, Batanero, & Font, 2007; Damore & Godino, 2007; Ramos & Font, 2008),
enfoque que hemos tomado como marco terico de referencia para nuestro trabajo de
investigacin.
El conjunto de nociones tericas que en la actualidad componen el EOS se clasifica en seis
grupos, cada uno de los cuales permite un nivel de anlisis de los procesos de enseanza y
aprendizaje de temas especficos de matemticas. Tales niveles se describen en Godino (2015).
Para nuestro propsito haremos uso de los siguientes:
1. Sistemas de prcticas (operativas, discursivas y normativas), que asume una
concepcin pragmatista-antropolgica de las matemticas, tanto desde el punto de vista
institucional (sociocultural) como personal (psicolgico). Se aplica, sobre todo, a la
planificacin e implementacin de un proceso de estudio, en el que la actividad de
resolucin de problemas es adoptada como elemento central en la construccin del
conocimiento matemtico.
2. Configuracin de objetos y procesos matemticos, emergentes e intervinientes en las
prcticas matemticas. En este nivel se asume una nocin interaccionista del objeto
matemtico y pragmatista del significado (contenido de funciones semiticas). Aqu los
diversos medios de expresin, es decir, los lenguajes, desempean un doble papel: de
instrumentos del trabajo matemtico y de representacin de los objetos matemticos.
3. Configuracin didctica, como sistema articulado de papeles docentes y discentes a
propsito de una configuracin de objetos y procesos matemticos ligados a una
situacin-problema; constituye la herramienta bsica para analizar la instruccin
matemticas, matemticos, emergentes e intervinientes en las prcticas matemticas.

85

4. Idoneidad didctica del proceso de estudio. Desglosada en una serie de idoneidades

parciales, es concebida como criterio general de adecuacin y pertinencia de las
acciones realizadas por los agentes educativos, de los conocimientos puestos en juego
y de los recursos usados en un proceso de estudio matemtico. En cada una de las facetas
o idoneidades parciales, se ha identificado un sistema de indicadores empricos que
constituye una gua para el anlisis y la reflexin sistemtica y que aporta criterios para
la mejora progresiva de los procesos de enseanza y aprendizaje. La perspectiva global
adoptada por el EOS tiene en cuenta las diferentes dimensiones implicadas y las
interacciones entre estas dimensiones.

3.1.3 Niveles de anlisis didctico en el Enfoque Ontosemitico del

Conocimiento Matemtico
Segn Font et al. (2010), en diferentes trabajos de investigacin en Didctica de la
Matemtica hechos bajo el marco del EOS (Godino, Font, et al. ,2006; Godino, Bencomo, Font,
& Wilhelmi, 2007; Damore & Godino, 2007) se han propuesto cinco niveles o grupos de
anlisis que se pueden aplicar en un proceso (planificado o bien implementado) de enseanza
y aprendizaje de las matemticas. Estos niveles son:
1. Anlisis de los tipos de problemas y sistemas de prcticas.
2. Elaboracin de las configuraciones de objetos y procesos matemticos.
3. Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas.
4. Identificacin del sistema de normas y metanormas.
5. Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de instruccin.
Estos cinco grupos o niveles de anlisis tienen un peso distinto segn el momento del
proceso de instruccin que se considere. As, el primer y el segundo nivel de anlisis son
particularmente tiles en la fase de diseo curricular y en la planificacin de un proceso de
instruccin matemtica. El tercer y el cuarto nivel de anlisis son aplicables al estudio de la
implementacin realizada del proceso de instruccin. En tanto que el quinto nivel es aplicable
en la fase de planificacin y en la valoracin de los procesos de instruccin matemtica. Una
interaccin entre estos niveles y las facetas de anlisis se distingue en la Figura 17

86

Figura 17. Facetas y niveles de anlisis didctico.

Fuente: Godino (2011, p. 3)

A continuacin vamos a precisar y ampliar la ontologa que se propone en el EOS respecto

del primer, segundo y quinto nivel de anlisis, que son focos de atencin para nuestro trabajo
de investigacin.

Primer nivel de anlisis: sistema de prcticas operativas, discursivas y

normativas
Este primer nivel de anlisis est basado en la aplicacin de las nociones de prctica
matemtica ligada a la solucin de un tipo de situaciones-problema (en nuestro caso la creacin
de problemas en el entorno matemtico de la funcin cuadrtica), objetos emergentes e
intervinientes y a los significados sistmicos personales e institucionales.
Segn Font et al. (2010), el aprendizaje de las matemticas consiste en aprender a realizar
una prctica operativa (por ejemplo lectura y produccin de textos), as como una prctica
discursiva (por ejemplo, reflexin de la lectura o de la produccin de textos) que puede ser
reconocida como matemtica por un interlocutor experto, siendo este el profesor. As, el
discurso del profesor es un componente de su prctica profesional que tiene como objetivo
generar en el estudiante un tipo de prctica operativa y una reflexin discursiva de esta prctica
operativa, considerada como matemtica por el docente.
Como consecuencia, Godino y Batanero (1994) consideran prctica matemtica a toda
actuacin o manifestacin (lingstica o no) ejecutada por alguien (persona o institucin) en la
resolucin de problemas matemticos y en la comunicacin de las soluciones obtenidas a otras
87

personas, con la finalidad de validarlas y generalizarlas a otros contextos de la realidad y otros

problemas del conocimiento que implican la aplicacin de las matemticas. Este nivel de
anlisis que plantea estudiar las prcticas matemticas planificadas y realizadas en un proceso
de instruccin matemtica se aplica, fundamentalmente, en la fase de planeamiento e
implementacin de un proceso de enseanza y aprendizaje; permite descomponer el proceso de
instruccin en una secuencia de episodios y, para cada uno de los episodios, describir las
prcticas realizadas siguiendo su curso temporal. Adems permite describir una configuracin
epistmica global (previa y emergente) que determina las prcticas planificadas y realizadas.
Godino, Batanero, y Font (2007) son de la opinin que en el estudio de las matemticas,
ms que una prctica particular ante un problema concreto, interesa considerar los sistemas de
prcticas (operativas y discursivas) puestas de manifiesto por las personas en su actuacin ante
tipos de situaciones problemticas, como es el caso especfico de las funciones cuadrticas. Los
significados entendidos como sistemas de prcticas y su utilidad en el anlisis didctico de un
proceso de estudio se resumen en la Figura 18. Tales significados pueden ser personales e
institucionales.

Figura 18. Tipos de significados institucionales y personales.

Fuente: Godino, Batanero, y Font (2007, p. 5)

Con relacin a los significados institucionales, Godino, Batanero y Font (2007) recomiendan
tener en cuenta los siguientes tipos:

88

Implementado: en un proceso de estudio especfico es el sistema de prcticas

efectivamente implementadas por el docente.

Evaluado: el subsistema de prcticas que utiliza el docente para evaluar los

aprendizajes.

Pretendido: sistema de prcticas que se usa como referencia para elaborar el significado
pretendido. En una institucin de enseanza concreta este significado de referencia ser
una parte del significado holstico del objeto matemtico. La determinacin de dicho
significado global requiere realizar un estudio histrico-epistemolgico sobre el origen
y la evolucin del objeto en cuestin, as como tener en cuenta la diversidad de contextos
de uso del objeto matemtico en los que se pone en juego dicho objeto.

En nuestra investigacin enfatizaremos en el significado institucional implementado por los

participantes del taller de creacin de problemas en el entorno de la funcin cuadrtica.
Con relacin a los significados personales, Godino, Batanero y Font (2007) proponen los
siguientes tipos:

Global: corresponde a la totalidad del sistema de prcticas personales que es capaz de

manifestar potencialmente el sujeto en relacin con un objeto matemtico.

Declarado: da cuenta de las prcticas efectivamente expresadas a propsito de las

pruebas de evaluacin propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas
desde el punto de vista institucional.

Logrado: corresponde a las prcticas manifestadas que son conformes con la pauta
institucional establecida. En el anlisis del cambio de los significados personales que
tiene lugar en un proceso de estudio interesar tener en cuenta los significados iniciales
o previos de los estudiantes y los que finalmente alcancen.

Para los propsitos de nuestra investigacin, nos centraremos en estudiar los significados
declarados por los participantes del taller sobre creacin de problemas en el entorno de la
funcin cuadrtica.
Como se puede observar y tal como Godino, Batanero y Font (2007) manifiestan, en la parte
central de la Figura 18 se sealan las relaciones dialcticas entre enseanza y aprendizaje. Esto
supone el acoplamiento progresivo entre los significados personales e institucionales, por lo

89

que la enseanza supone la participacin del estudiante en la comunidad de prcticas que sirve
de base para los significados institucionales, y el aprendizaje implica que el estudiante se
apropie de dichos significados.

Segundo nivel de anlisis: configuracin de objetos y procesos matemticos

Si bien la nocin de sistemas de prcticas es particularmente til para determinados anlisis
de tipo macrodidctico de los procesos de instruccin, se requiere tambin un anlisis ms
detallado de la actividad matemtica, razn por la cual se hace necesario introducir una
clasificacin de objetos matemticos, los mismos que emergen de los sistemas de prcticas.
Godino, Batanero y Font (2007) plantean que en el EOS se asumen los presupuestos de la
epistemologa pragmatista y los objetos se derivan de las prcticas matemticas. En concreto se
considera que los objetos matemticos son emergentes de sistemas de prcticas. Dicha
emergencia es un fenmeno complejo cuya explicacin implica considerar, como mnimo, dos
niveles de objetos que emergen de la actividad matemtica. En el primer nivel, tenemos aquellas
entidades que se pueden observar en un texto matemtico (problemas, definiciones,
proposiciones, etc.). En un segundo nivel, tenemos una tipologa de objetos que emerge de las
distintas maneras de ver, hablar, operar, etc. sobre los objetos del nivel anterior; nos referimos
a objetos personales o institucionales, ostensivos o no ostensivos, unitarios o sistmicos, etc.
Objeto matemtico
Para la realizacin de una prctica matemtica y para la interpretacin de sus resultados
como satisfactorios se necesita poner en funcionamiento determinados conocimientos (Godino,
Batanero, & Font, 2007). Si consideramos, por ejemplo, los componentes del conocimiento
para la realizacin y la evaluacin de la prctica que permite resolver una situacin-problema,
en la que deber plantear y resolver, por ejemplo, funciones cuadrticas, observamos que se ha
de utilizar un lenguaje verbal (por ejemplo: funcin, dominio, rango, mximo, mnimo),
lenguaje grfico (por ejemplo: vrtice, parbola, punto de interseccin con los ejes
coordenados), lenguajes simblico (por ejemplo: () = 2 + + ). Estos lenguajes son
la parte ostensiva de una serie de conceptos (por ejemplo, regla de correspondencia de una
funcin cuadrtica), proposiciones (por ejemplo: el vrtice es un punto en el plano que verifica
la ecuacin del eje de simetra) y procedimientos (por ejemplo: encontrar el dominio de una
funcin utilizando reglas algebraicas) que intervienen en la elaboracin de argumentos para
decidir si las acciones simples que componen la prctica matemtica, y ella en tanto es accin

90

compuesta, son satisfactorias. Como consecuencia, cuando un agente realiza y evala una
prctica matemtica activa un conglomerado formado por situaciones-problema, lenguajes,
conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, y que est articulado en la
configuracin de la Figura 19.

Figura 19. Configuracin de objetos primarios

Fuente: Font y Godino (2006, p. 3)

Segn Godino, Batanero, y Font (2007), cuando una persona realiza y evala una prctica
matemtica tiene que activar un conglomerado formado por algunos o todos los objetos
matemticos, a saber: situaciones-problema, lenguajes, proposiciones, definiciones,
procedimientos y argumentos. A continuacin, describimos la tipologa de objetos matemticos
primarios que se muestran en la Figura 19.

Lenguajes. Conformado por trminos, expresiones, notaciones, grficos, etc. en sus

diversos registros o representaciones (escrito, oral, grfico, gestual, etc.).

Situaciones-problema. Manifestadas mediante aplicaciones extramatemticas, tareas,

ejercicios, problemas intramatemticos, problemas extramatemticos, problemas
creados, casos de aplicacin, etc.

91

Conceptos-definiciones. Introducidos y presentados mediante definiciones o

descripciones, como por ejemplo definicin de una funcin cuadrtica, vrtice de una
funcin cuadrtica, eje de simetra, mximo y mnimos de una funcin cuadrtica, etc.

Proposiciones. Se expresan mediante enunciados sobre conceptos y definiciones de un

tema matemtico especfico.

Procedimientos. Algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo, formas de proceder

propias del quehacer matemtico.

Argumentos. Se manifiestan a travs de enunciados usados para validar o explicar las

proposiciones y procedimientos, deductivos o de otro tipo, como por ejemplo teoremas,
corolarios y sus demostraciones.

Como se mencion lneas arriba, la nocin de sistemas de prcticas es til para ciertos
anlisis de tipo macrodidctico, particularmente cuando se trata de comparar la forma particular
que adoptan los conocimientos matemticos en distintos marcos institucionales, contextos de
uso o juegos de lenguaje. Para un anlisis ms fino de la actividad matemtica, es necesario
introducir los seis tipos de entidades primarias comentadas anteriormente: situacionesproblemas, lenguajes, definiciones, proposiciones, procedimientos y argumentos. En cada caso,
estos objetos estarn relacionados entre s formando configuraciones, definidas como las redes
de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas y las relaciones que se
establecen entre los mismos. Estas configuraciones pueden ser socio-epistmicas (redes de
objetos institucionales) o cognitivas (redes de objetos personales).
En esta investigacin proponemos un agregado a la descripcin de los objetos matemticos
que son componentes de la configuracin de objetos primarios, por lo que en las situaciones
problemas deben explicitarse los cuatro elementos bsicos de un problema matemtico:
informacin, requerimiento, contexto (intramatemtico o extra matemtico) y entorno
matemtico (Malaspina, 2015a). Esta propuesta se explica en detalle en el apartado 3.2.
Es necesario mencionar que en la presente investigacin no se har un estudio detallado de
los procesos matemticos (como se puede ver en Rubio, 2012), en los que se descompone el
proceso de creacin y resolucin de problemas investigado en este trabajo.

92

Quinto nivel de anlisis: valoracin de la idoneidad didctica de procesos

de instruccin
El quinto nivel de anlisis que propone el EOS es la nocin de la idoneidad didctica, cuyas
dimensiones, criterios y un desglose operativo de dicha nocin (Godino, 2011) han sido
introducidos en el EOS como consecuencia de diversas investigaciones (Godino, Contreras y
Font, 2006; Godino, Bencomo & al., 2007) y como herramienta que permite el paso de una
didctica descriptiva-explicativa a una didctica normativa, es decir, una didctica que se
orienta hacia la intervencin efectiva en el aula. Estos constructos tericos originales y
significativos son propios de un enfoque instruccional apropiado para orientar los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, como caso particular, en nuestra investigacin en
el tratamiento del objeto funcin cuadrtica.
Godino (2011) considera que esta nocin puede servir de punto de partida para una teora de
diseo instruccional (Teora de la Idoneidad Didctica) que tenga en cuenta, de manera
sistmica, las dimensiones epistmica-ecolgica, cognitiva-afectiva, interaccional

mediacional, implicadas en los procesos de estudio de las reas curriculares especficas. La

Figura 20 resume las principales caractersticas de dicha nocin. La idoneidad didctica de un
proceso de instruccin se define como la articulacin coherente y sistmica de los seis
componentes siguientes:

Figura 20. Componentes de la idoneidad didctica

Fuente: Godino, Batanero y Font (2007, p. 5)

93

En el hexgono regular de la Figura 20 estn representadas las idoneidades que competen a

un proceso de estudio pretendido, planificado o programado, en el que a priori se asume un
grado mximo de las idoneidades parciales. Por otro lado, en el hexgono irregular interior se
representan las idoneidades efectivamente logradas en el desarrollo de un proceso de
enseanza-aprendizaje implementado. Adems se sita en la base las idoneidades epistmica y
cognitiva, puesto que en el EOS se considera que un proceso de estudio gira alrededor del
desarrollo de ciertos conocimientos especficos.
De lo descrito anteriormente, podemos deducir que la idoneidad de una dimensin no
garantiza la idoneidad global del proceso de enseanza-aprendizaje. Estos criterios de idoneidad
se deben abordar de manera interrelacional, es decir, debemos referirnos a la idoneidad
didctica de manera holstica, con un criterio sistmico de adaptacin y pertinencia respecto del
proyecto educativo global. Sin embargo, esta idoneidad se debe interpretar como relativa a
determinadas circunstancias temporales y contextuales cambiantes, lo cual exige una actitud de
reflexin e investigacin por parte del docente, discente y dems miembros involucrados en el
proyecto de desarrollo educativo e institucional.
Todas estas nociones son consideradas en Godino, Batanero y Font (2007) como tiles para
el anlisis de proyectos y experiencias de enseanza. Lograr alta idoneidad en una de las
dimensiones antes mencionadas, por ejemplo, la epistmica, puede requerir ciertas capacidades
cognitivas que no posean los estudiantes a quienes se dirige la enseanza. Se debe procurar
lograr un equilibrio entre las dimensiones epistmica y cognitiva para despus identificar y
solucionar conflictos semiticos a travs de la trayectoria didctica. En tanto que los recursos
tcnicos y el tiempo disponibles tambin interactan con los objetos primarios como las
situaciones-problema, el lenguaje, los argumentos, los procedimientos, entre otros.
Es necesario mencionar que las herramientas descritas, es decir, los criterios de idoneidad,
se pueden aplicar al anlisis de un proceso de estudio puntual implementado en una sesin de
aprendizaje (microcurrculo), a la planificacin y desarrollo de una unidad didctica
(mesocurrrculo) o a un nivel de planificacin ms global, como por ejemplo al anlisis de una
propuesta curricular (macrocurrculo).
Adems podemos utilizar tambin la idoneidad didctica como herramienta de anlisis de
ciertos aspectos de un proceso de estudio, como un material didctico, un mdulo de estudio,
respuestas de estudiantes a tareas especficas, o aquellos incidentes didcticos que pudieran

94

ocurrir en el proceso de enseanza-aprendizaje, como es el caso de la creacin de problemas,

que ser una herramienta fundamental para nuestra investigacin.

3.1.4

Nociones tericas de la idoneidad didctica del EOS adaptadas a la

creacin de problemas

En esta investigacin y para efectos de hacerla viable con respecto a la duracin de la misma,
hemos procedido a delimitar y a considerar solo algunos niveles del EOS, los cuales nos
servirn como herramienta para determinar el grado de idoneidad de los problemas creados por
profesores en servicio en el entorno de las funciones cuadrticas. As mismo, describir y
analizar los problemas creados como producto de una actividad, es decir, posicionarnos en la
lnea de investigacin denominada creacin de problemas como un instrumento de
investigacin e instruccin (Singer et al., 2013).
Dado que nuestra investigacin es evaluativa (Prez, 2001), hemos considerado el primer
(anlisis de los tipos de problemas y las prcticas matemticas) y el segundo nivel de anlisis
(configuracin de objetos matemticos). Con estos dos niveles pretendemos hacer el anlisis de
los objetos emergentes e intervinientes como consecuencia del proceso de creacin de
problemas y la reflexin sobre la prctica matemtica de creacin utilizando las herramientas
configuracin epistmica (CE) y configuracin cognitiva (CC) que propone el EOS. Tambin
consideramos el quinto nivel de anlisis denominado idoneidad didctica; este, adaptado a la
creacin de problemas segn la propuesta de Malaspina (2011b) respecto de los criterios de
idoneidad didctica del EOS. A continuacin mostramos los indicadores relacionados con la
idoneidad didctica de un problema creado desde el punto de vista didctico (Malaspina,
2011b):
a) La dificultad no es demasiado grande y se percibe que la solucin es alcanzable.
(Idoneidad cognitiva)
b) Favorece intuir un camino para obtener la solucin o conjeturar una solucin.
(Idoneidad interaccional, afectiva y cognitiva)
c) Favorece hacer algunas verificaciones, eventualmente con ayuda de calculadora o
computadoras, para mantener o rechazar las conjeturas. (Idoneidad interaccional y
mediacional)
d) Se percibe que es interesante o til resolver el problema. (Idoneidad afectiva y
ecolgica)

95

e) Favorece establecer conexiones matemticas, ya sea entre varios temas matemticos,

con situaciones reales o con otros campos del conocimiento. (Idoneidad epistmica
y ecolgica)
f) Se percibe claramente en qu consiste el problema (determinar algo, demostrar,
mostrar, etc.). (Idoneidad interaccional y cognitiva)
g) Favorece el uso de relaciones lgicas antes que el uso mecnico de algoritmos.
(Idoneidad epistmica)
h) Favorece crear nuevos problemas, haciendo de manera natural algunas variaciones
que llevan a situaciones significativas, tanto didctica como matemticamente.
(Idoneidad epistmica)
De estas seis dimensiones que contiene la idoneidad didctica, resaltamos las idoneidades
epistmica, cognitiva y ecolgica. Esta eleccin se justifica en la concepcin tomada de Cai et
al. (2013) respecto de la importancia del aspecto cognitivo de la creacin de los problemas para
un diseo curricular que considere la actividad de creacin de problemas como un medio para
mejorar el aprendizaje y la enseanza de la matemtica, ya que implica una fuerte demanda
cognitiva. As mismo, Cai et al. (2013) afirman que la creacin de problemas permite
desarrollar estrategias ms elaboradas y avanzadas de resolucin de problemas. Este ltimo
aspecto, pensamos, se corresponde muy bien con las idoneidades epistmica y ecolgica.
Con la aplicacin y la adaptacin del quinto nivel a nuestra investigacin, pretendemos
explicitar la calidad de los problemas creados como producto de una tarea efectuada por
profesores en servicio. La denominacin de tareas de creacin de problemas la adoptamos de
Malaspina (2015a), quien menciona:
De acuerdo con Gimnez, Font y Vanegas (2013) y Rubio (2012), entendemos la
competencia de anlisis didctico como la habilidad de disear, aplicar y evaluar
secuencias de aprendizajes usando herramientas de anlisis didctico y criterios de
calidad. En la formacin de profesores, esta competencia debe desarrollarse mediante
la propuesta de tareas, a los futuros profesores y a los que estn en servicio, que
requieran de ellos el ejercicio del anlisis didctico. Una de tales tareas es crear
problemas y examinarlos didcticamente. (pg. 3)
Por otro lado, la importancia de enfocar la creacin de problemas como un proceso complejo
se nota en la propuesta de Koichu y Kontorovich (2013), ya que estos investigadores plantean
un marco general para el estudio del proceso de creacin de problemas. Creemos que el EOS,
siendo un enfoque terico forneo a la creacin de problemas, encaja muy bien -mediante sus

96

constructos tericos y supuestos epistemolgicos- en el estudio de la prctica matemtica de

crear problemas. As mismo, como se muestra en el apartado 1.1, la propuesta de Koichu y
Kontorovich (2013) considera facetas de estudio similares a las propuestas por el EOS. Por
ejemplo, respecto a las facetas cognitivas, en el EOS se propone la idoneidad epistmica e
idoneidad cognitiva. Tambin, considerando las facetas afectivas, en el EOS se plantea la
idoneidad afectiva e idoneidad interaccional. A pesar de que el marco terico elaborado por
Koichu y Kontorovich (2013) est dirigido estrictamente a la creacin de problemas, creemos
que el EOS posee herramientas ms apropiadas para el estudio del proceso complejo de creacin
de problemas. Por tanto, en nuestra investigacin mostramos la articulacin del EOS con el
estudio del proceso de creacin de problemas, teniendo como ltimo nivel de anlisis la
valoracin de los problemas creados como producto de una actividad y la implementacin de
una estrategia que involucra una faceta de reflexin sobre la prctica matemtica.

3.2 Estrategia de creacin de problemas matemticos

Para los propsitos de nuestra investigacin, consideramos la propuesta terica de creacin
de problemas de Malaspina (2013a, 2011b, 2015) acerca de lo que se entiende sobre creacin
de problemas y sus aspectos asociados. Este planteamiento ayudar a categorizar los problemas
creados por los docentes en servicio tomando en consideracin dos formas de crearlos: por
elaboracin de problema y por variacin de un problema dado. Del mismo modo, nos servir
para hacer ms especfica la configuracin de objetos propuesta por el EOS, en particular el
objeto matemtico denominado situacin-problema. Por otra parte, esta estrategia de creacin
de problemas servir de apoyo para proponer nuestra estrategia ERPP, enfatizando en los
problemas creados por variacin.
A continuacin mostramos estas definiciones y las ejemplificamos para mostrar los
constructos tericos que usaremos en nuestro anlisis de problemas creados.
En el Captulo 1, mostramos -segn la propuesta de Malaspina (2013a)- que la creacin de
un problema matemtico se puede originar por variacin de un problema dado o por elaboracin
de un problema, ya sea ante una situacin concreta o por un pedido especfico; este ltimo, de
carcter matemtico o didctico. Esta concepcin de creacin de un problema va de la mano
con los cuatro elementos fundamentales que caracterizan a un problema matemtico, como
propone Malaspina (2014c, 2014a): informacin, requerimiento, contexto y entorno
matemtico y cuyas definiciones se resumen a continuacin:

97

1. Informacin: est constituida por los datos cuantitativos o relaciones que se dan en el
problema.
2. Requerimiento: es lo que se pide que se encuentre, examine o concluya, que puede ser
cuantitativo o cualitativo, incluyendo grficos y demostraciones.
3. Contexto: se refiere a la situacin que involucra el problema. De esa manera se tienen
los problemas relacionados con la vida cotidiana. El contexto tambin puede ser
estrictamente matemtico. De lo anterior se define que el problema puede ser de
contexto intramatemtico o extramatemtico. En el primer caso, se refiere al entorno
netamente matemtico del problema (por ejemplo, graficar la funcin lineal, resolver
una ecuacin). En el segundo caso, el problema est ms vinculado a una situacin real.
4. Entorno matemtico: se refiere a los conceptos matemticos que intervienen o pueden
intervenir para resolver el problema. Se sabe que un problema puede resolverse de
distintas formas y con diversos objetos matemticos, de ah que el entorno no es
especfico para un problema. Es decir, [...] no habiendo una nica manera de resolver
un problema, el entorno matemtico no tiene que ser nico y la misma informacin,
requerimiento y contexto pueden llevar a problemas diferentes, al precisar el entorno
matemtico que se debe usar para resolverlo. (Malaspina y Vallejo, 2014, p. 13).
Para evidenciar el uso de este tipo de descriptores de un problema matemtico, mostramos
en la Figura 21 un problema que fue propuesto por Malaspina (2014c) a 22 profesores de inicial
y primaria en formacin cuyo contenido englob la papiroflexia y la geometra elemental.

Figura 21. Actividad presentada en el taller de creacin de problemas

Fuente: Malaspina (2014c, p. 2)

98

Las indicaciones para esta actividad fueron las siguientes:

a) Resolver el problema.
b) Identificar en el problema: informacin, requerimiento, contexto y entorno matemtico.
c) Crear un nuevo problema modificando uno o ms de los elementos del problema dado
identificados en (b).
d) Resolver el problema creado.
En el artculo de Malaspina (2014c) se muestran diversos problemas creados como
consecuencia de la actividad mostrada en la Figura 21.
Para nuestro inters, presentamos uno de los problemas creados y que, desde nuestro punto
de vista, describe el enfoque propuesto (ver Figura 22).

Figura 22. Problema creado sobre porcentajes

Fuente: Malaspina (2014c, p. 2)

A continuacin, se realiza la descripcin considerando los elementos del problema creado:
Como es evidente, en este problema no solo hay modificaciones cualitativas en la
informacin, pues los objetos geomtricos son crculos, sino que, manteniendo el
carcter extramatemtico del contexto del problema, tambin hay modificacin de la
situacin en tal contexto, pues ya no se trata de dobleces en una hoja de papel, sino
de la cantidad de ingredientes que se use en la preparacin de una pizza, segn el
tamao de esta. [...] Se destaca el uso de 1/4 sin usar una aproximacin decimal y el
uso de un planteamiento algebraico para encontrar el porcentaje buscado.
(Malaspina, 2014c, p. 139)
En la misma lnea, en Malaspina (2013a) encontramos tres problemas creados considerando
la creacin de problemas por elaboracin y por variacin de un problema dado (Malaspina &
Vallejo, 2014). Por razones prcticas, presentamos dos de los problemas creados y sus
respectivos elementos:

99

1. Por elaboracin de un problema

Situacin
Se tiene un alambre flexible de 20 cm de longitud.
Primer problema creado
Determinar el mayor nmero entero de cuadrados, con lados de longitud entera, que se puede
formar con un alambre de 20 cm de longitud.

Informacin: longitud del alambre.

Requerimiento: el mayor nmero de cuadrados con los lados de longitud entera

que se pueden formar.

Contexto: extramatemtico.

Entorno matemtico: geometra, cuadrados, permetro, divisin entera.

2. Por variacin de un problema

Problema
Determine el mayor nmero de cuadrados con lados de longitud entera que se puede formar
con un alambre de 20 cm de longitud.
Problema creado
Determine el mayor nmero de tringulos no equilteros con lados de longitud entera que se
puede formar con un alambre de 20 cm de longitud.

Informacin: longitud del alambre. (No modificada)

Requerimiento: el mayor nmero de tringulos no equilteros, con lados de

longitud entera, que se puede formar con un alambre de 20 cm de longitud.
(Modificado)

Contexto: extramatemtico. (No modificado)

Entorno matemtico: geometra, tringulos, permetro, relaciones entre

longitudes de los lados de un tringulo, divisin entera. (Modificado)

Ahora bien, considerando los aspectos tericos sobre la creacin de problemas bajo la
propuesta de Malaspina (2014c, 2014a), planteamos para una mejor integracin de las
herramientas del EOS con la creacin de problemas hacer explcito que al crear un problema

100

por variacin pueden modificarse uno o ms de sus cuatro elementos bsicos: informacin,
requerimiento, contexto (intramatemtico o extramatemtico) (Malaspina, 2015a). Esta
propuesta se hace efectiva adaptando una estrategia de desarrollo de talleres de creacin de
problemas, tomada de Malaspina et al. (2015), para la creacin de problemas por variacin y
que considera un episodio en clase que se explica en detalle en el Captulo 4.

3.3 Mtodo de investigacin

En este apartado describimos de manera resumida el mtodo de investigacin cualitativa que
seguimos y justificamos su eleccin en el mbito de la educacin matemtica. Por otro lado,
presentamos las etapas que guan nuestro trabajo; es decir, la ejecucin de cada una de las
actividades planeadas. Para esto ltimo, consideramos una metodologa que consta de seis fases
y que creemos se adapta a nuestra investigacin cualitativa.

3.3.1 Mtodo de estudios de casos en la educacin matemtica

En el presente trabajo nos posicionamos en la metodologa cualitativa de estudio de casos
del tipo evaluativo, ya que tenemos como finalidad la valoracin de la estrategia de creacin de
problemas con nfasis didctico en el proceso de creacin de problemas por profesores de
matemtica en servicio y su relacin con el EOS. Tambin consideramos que, acorde a la
caracterstica de nuestra metodologa de investigacin, nuestro estudio es flexible, puesto que
haremos adaptaciones de las herramientas tericas de anlisis didctico e indicadores de
idoneidad didctica propuestos por el EOS (Godino, 2011). Nuestra eleccin est basada en
ciertos referentes que tenemos sobre lo que se entiende por investigacin cualitativa y en el
estudio de casos aplicado a la investigacin en la educacin matemtica, que se resume en los
siguientes prrafos.
Diversos autores han propuesto definiciones sobre qu se entiende por investigacin
cualitativa, por ejemplo Bryman (2012), Yin (2003), Merriam (1998), Prez (2001) y Martnez
(2006). En nuestra investigacin, consideramos lo manifestado por Martnez (2006) desde un
punto de vista general:
[...] la investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento
y manifestaciones. De aqu que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone
a lo cuantitativo (que es solo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente
donde sea importante. (p. 128)

101

As mismo, para nuestro trabajo compartimos la afirmacin de Martnez (2006) respecto de

lo esencial de toda investigacin, que tiene dos centros bsicos de actividad. Estos son:
Recoger toda la informacin necesaria y suficiente para alcanzar esos objetivos, o
solucionar ese problema. Estructurar esa informacin en un todo coherente y lgico,
es decir, ideando una estructura lgica, un modelo o una teora que integre esa
informacin. Analgicamente, podramos decir que todo pende o se apoya en dos
pilares centrales, como penden o se apoyan todos los componentes de un puente
colgante en sus dos pilares. (pg. 128)
As, estos dos centros fundamentales de actividad se entrelazan continuamente en el proceso
de investigacin. A medida que se avanza en el desarrollo del trabajo este va mejorando; es
decir, la interaccin entre teora y los datos recogidos debe estar en concordancia con los
objetivos de la investigacin. En nuestro caso, usaremos la estrategia de creacin de problemas
propuesta por Malaspina, Mallart y Font (2015) y las nociones de anlisis didctico del EOS.
Martnez (2006) precisa que la metodologa a utilizar en una investigacin en general, en
particular en la cualitativa, va acompaada de una postura epistmica (conocimiento) y
ontolgica (naturaleza de la realidad), de ah que surgen diversos mtodos de investigacin,
como por ejemplo: hermenuticos, fenomenolgicos, etnogrficos y el de investigacin-accin.
Para Martnez (2006), el mtodo etnogrfico se utiliza para estudiar un grupo social (tnico,
institucional entre otros) muy particular (nico) en el que sus reglas, modos de vida, entre otros
aspectos, son muy propios del grupo. Es decir, forman un todo (global), el que se debe estudiar
de la misma forma como se presenta.
A diferencia de Martnez (2006), la postura de Ponte (2006) muestra que tradicionalmente
algunos tipos de investigacin suelen denominarse estudios de caso, como por ejemplo el
mtodo etnogrfico. Nuestra investigacin utilizar el mtodo de estudios de casos
considerando lo expuesto por Ponte (2006), quien seala que un estudio de caso analiza en
profundidad entidades bien definidas como una persona o institucin, curso, sistema educativo
o cualquier otro de mbito social. Adems, este estudio se realiza con el objetivo de buscar
respuesta del cmo y del porqu de una situacin particular nica. En cierta medida, este inters
est dirigido por el investigador, quien procura discriminar ciertos aspectos esenciales y
caractersticos, de tal forma que permita la comprensin de algunos fenmenos de inters.
El mtodo de estudio de casos, como lo seala Ponte (2006), ha sido usado para investigar
mbitos de aprendizaje de estudiantes, formacin de profesores, proyectos de innovacin
curricular, entre otros. En el campo de investigacin de la creacin de problemas visualizamos,

102

aunque a veces en forma implcita, el uso del estudio de casos. Por ejemplo, en el trabajo de
Sengl y Katranci (2014) la unidad de estudio fue profesores de matemtica en formacin.
Nuestro trabajo cumple con los tres propsitos de un estudio de casos. De acuerdo con Ponte
(2006), estos son: exploratorio (es una primera investigacin en la que se utiliza el anlisis
didctico y una estrategia de creacin de problemas), descriptivo (se describen los problemas
desde diversas facetas considerando el nfasis didctico) y analtico (la investigacin ampla el
campo de estudio de los problemas creados, proponiendo una nueva herramienta de anlisis en
la literatura existente).
Ahora bien, como menciona Prez (2001) respecto de los tipos de estudio de casos
(descriptivos, interpretativos y evaluativos), consideramos que nuestro trabajo es de tipo
evaluativo, ya que investigaremos en el juicio de valor, usando la adaptacin del EOS con la
creacin de problemas.
Por otro lado, un mtodo de estudio de casos es de naturaleza emprica, basado en el anlisis
documental de la identidad de su contexto real (Ponte, 2006). Estos documentos provienen de
entrevistas, observaciones, etc. Los resultados de un estudio de casos pueden ser dados a
conocer de diversas maneras, incluyendo textos escritos, comunicaciones orales o registros de
video. Asimismo, este tipo de investigacin utiliza el componente narrativo para salvaguardar
la situacin presentada en la investigacin.
Una de las condiciones ms importantes para que se pueda formular un juicio acerca de la
credibilidad de un estudio de casos est precisamente en la posibilidad de verificacin de la
evidencia obtenida en los procesos de tratamiento de esta. En ese sentido, en Ponte (2006) se
menciona que existen dos tipos de validez: interna y externa. Afirmamos que nuestro trabajo se
caracteriza por tener una validez interna, ya que analizamos las tareas de creacin de problemas
en diversas facetas mediante la configuracin de objetos y el anlisis de las prcticas
matemticas bajo el enfoque de anlisis ontosemitico propuesto por el EOS. Tambin
valoramos los problemas creados desde un punto de vista didctico, explicitando la vinculacin
de su calidad con los criterios de idoneidad didctica.
Es necesario recalcar que las evidencias obtenidas durante la fase de aplicacin de nuestra
investigacin y el anlisis didctico realizado fueron sometidas a la tcnica de triangulacin.
En primer lugar, se realiz una triangulacin de datos, ya que adems de las fichas de trabajo
se consideraron como evidencias el cuestionario aplicado a los dos sujetos parte del caso y los

103

apuntes del investigador, tanto en la revisin de las fichas de trabajo como en el desarrollo de
las sesiones del taller de creacin de problemas. Finalmente, los resultados obtenidos de la
interpretacin de las evidencias fueron objeto de una triangulacin de expertos, pues el anlisis
inicial fue sometido a la opinin del asesor de tesis y un especialista en el EOS.
Para el estudio cualitativo de la informacin recopilada, nos apoyamos en la tcnica de
anlisis denominada anlisis semitico, que en algunos casos se denomina anlisis
ontosemitico (Godino, 2002), la cual permite describir de manera sistemtica la actividad
matemtica realizada por los futuros profesores al resolver y crear problemas, y los objetos
matemticos

primarios

(lenguaje,

situacin-problema,

conceptos,

proposiciones,

procedimientos y argumentos) que intervienen en las prcticas de resolucin y creacin y que

conforman una configuracin didctica (del tipo epistmica y cognitiva), cuando estos objetos
matemticos emergen de una prctica personal, en particular por los profesores de matemtica
en servicio.
Como se muestra en el marco terico, para analizar la actividad de creacin de problemas
utilizamos las nociones del anlisis didctico pertenecientes a los constructos tericos del EOS
a dos niveles: 1) analizando las prcticas matemticas del tipo operativas o discursivas que
realiza el sujeto; y 2) analizando los objetos que intervienen en la realizacin de tales prcticas.
En ambos casos se trata de un anlisis del contenido de los textos en los que se refleja o concreta
la actividad matemtica de resolucin o creacin. Cabe destacar que, segn McKnight et al.
(2000), el anlisis del contenido es un procedimiento para analizar el contenido de informacin
obtenida en forma de texto, respuestas obtenidas de una entrevista o respuestas a un cuestionario
abierto, por citar algunos ejemplos. Dado que se hace un anlisis de la informacin escrita,
resulta necesario realizar una codificacin de la informacin mediante un formulario (por
ejemplo, el formulario de configuracin de objetos propuesta por el EOS). Gall, Borg y Gall
(citados en McKnight et al., 2000) proponen una lista de pasos para desarrollar el anlisis del
contenido:
(1) Identificar documentos que sean relevantes para la investigacin.
(2) Seleccionar un documento de muestra a analizar.
(3) Desarrollar un procedimiento de categorizacin y codificacin.
(4) Llevar a cabo el anlisis de contenido.

104

(5) Interpretar los resultados.

El anlisis del contenido, aplicado en nuestro estudio, se apoya en la tipologa de objetos
propuestos por el EOS, cuyo detalle se describe en diversos artculos (Godino, Contreras &Font,
2006; Font, Godino & Gallardo, 2013). En el caso de la clasificacin de los problemas segn la
propuesta de Malaspina (2014c) y que se muestra en la Tabla 39, tambin se utiliz el anlisis
del contenido.
Finalmente, Ponte (2006) manifiesta que la calidad de un estudio de casos es flexible, por lo
que es preferible plantear criterios de calidad. Este autor propone tres criterios especficos para
el estudio de casos:
1. El objeto de estudio est bien definido.
2. El estudio evidencia aspectos caractersticos fundamentales del caso.
3. El estudio, en su relato, procura acrecentar el conocimiento ya existente.
As, pretendemos que nuestro estudio cumpla con estos tres criterios especficos sealados
por Ponte (2006), para lo cual utilizaremos el esquema de investigacin cualitativa (ver Figura
23)

105

Figura 23. Fases de la investigacin cualitativa

Fuente: Adaptada de Latorre et al. (1996)

3.3.2 Metodologa y procedimiento

En nuestra investigacin obtuvimos diferentes tipos de informacin: elaboracin de las
configuraciones de objetos, reflexin sobre la prctica y la formulacin de los problemas pre al
utilizar una estrategia de creacin de problemas con una faceta reflexiva. Asimismo, obtuvimos
informacin mediante un cuestionario que nos permite reflexionar sobre el proceso de creacin
con base en aspectos tericos del anlisis didctico propuesto por el EOS.
Como ya se mencion en forma detallada, el mtodo de investigacin que adaptamos para
los intereses de la presente investigacin es la cualitativa del tipo estudio de casos. Para ello,

106

como se muestra en la Figura 23, tomando las ideas de Latorre et al. (1996), adaptamos las seis
fases de la siguiente forma:
Fases de la investigacin cualitativa
Fase (1) Exploracin
Se realiza la exploracin y el anlisis de la literatura relacionada con la creacin de
problemas. Planteamos nuestra pregunta de investigacin y los objetivos respectivos.
Asimismo, se describe el desarrollo histrico matemtico y epistmico del objeto
funcin cuadrtica. Se realiza una reflexin sobre la nocin de funcin y se categorizan
dichas nociones mediante configuraciones epistmicas bajo el marco del EOS.
Fase (2) Planificacin: implementacin de herramientas del anlisis didctico
Planteamos nuestra pregunta y nuestros objetivos de investigacin, elegimos nuestro
escenario de investigacin, seleccionamos una estrategia, elaboramos nuestros
instrumentos de recojo de informacin y planificamos el desarrollo del taller de creacin
de problemas sobre

funciones (ver Captulo 4). Elaboramos y analizamos las

configuraciones epistmicas de referencia (experta) y las prcticas matemticas

asociadas; para este ltimo punto se proponen protocolos de resolucin de problemas y
creacin de problemas que servirn de gua para las actividades diseadas en el taller.
Del mismo modo, se construye la evaluacin diagnstica (compuesta por preguntas
sobre funciones cuadrticas sometidas a triangulacin de investigadores). Finalmente,
se propone un cuestionario de recojo de informacin para caracterizar a la muestra.
Fase (3) Entrada al escenario
Organizamos el taller de creacin de problemas tomando como ejemplo la propuesta de
Malaspina (2015) y definimos el papel del investigador. Llevamos a cabo el taller con
profesores de matemtica en servicio y seleccionamos nuestros sujetos de investigacin
mediante una evaluacin diagnstica. Luego caracterizamos a nuestra muestra mediante
un cuestionario elaborado para los propsitos de la presente investigacin. Tal como se
muestra en el Captulo 4, en las primeras sesiones se plantea una introduccin a la
creacin de problemas, para lo cual se realiza una exposicin de las potencialidades de
la creacin de problemas y su conexin con los constructos tericos del EOS, en
particular el anlisis de las prcticas matemticas y las configuraciones epistmicas
asociadas a los problemas. Los participantes sern instruidos en la elaboracin y el

107

anlisis de estas ltimas. Para ello se les hace entrega de una consigna (formulario con
ejemplos propuestos) para que reconozcan los objetos matemticos asociados a cada
problema.
Fase (4) Recojo y anlisis de la informacin
Aplicamos las estrategias de creacin de problemas por variacin enfocndonos en los
problemas pre, como se muestra en Malaspina (2015) en el entorno de las funciones
cuadrticas. Utilizamos una ficha de trabajo para recolectar los problemas creados por
nuestros sujetos de investigacin. Tambin hicimos uso de hojas de observacin, notas
de campo sobre aspectos de creacin de problemas. Asimismo, se realiz el recojo de la
descripcin de las prcticas matemticas utilizando el protocolo de resolucin y el de
creacin de problemas. Finalmente, se aplic una cuestionario de salida para los
miembros de nuestro caso de estudio, que estuvo conformado por dos profesores de
matemtica en servicio.
Fase (5) Retirada del escenario
Anlisis de las prcticas matemticas y configuraciones epistmicas y cognitivas de
objetos matemticos
Analizamos las configuraciones epistmicas y cognitivas asociadas a las tareas de
creacin de problemas realizadas por el investigador y los participantes del taller de
creacin de problemas, respectivamente. Para este propsito se hace uso de las
configuraciones epistmicas de las soluciones expertas y las prcticas matemticas de
referencia.
Explicitar la vinculacin de la calidad de los problemas creados con los criterios de
idoneidad didctica del EOS
Analizamos el acercamiento a la idoneidad didctica de los problemas creados por los
profesores en servicio en el entorno de la funcin cuadrtica, en sus seis dimensiones.
Es preciso sealar que este anlisis de las idoneidades se realiza tomando en
consideracin los indicadores de un buen problema, desde el punto de vista didctico
propuesto por Malaspina (2011b) y explicado en el Captulo 3. Para ello se elabor un
instrumento con base en una rbrica. Por consiguiente, los problemas que forman parte

108

de nuestro caso fueron sometidos a una valoracin mediante una triangulacin de

investigadores.

Elaboracin del informe

Elaboramos el documento final de nuestra tesis considerando los resultados y revisiones

de nuestro marco terico como consecuencia del anlisis e interpretacin de los datos.
Por otro lado, es necesario sealar que existe diversidad de estrategias en la investigacin
cualitativa. En la Tabla 8 se presentan las consideraciones para nuestro trabajo: la relacin entre
nuestra cuestin de investigacin, las estrategias a usar y las tcnicas de recogida de
informacin.
Tabla 8. Relacin entre cuestin, estrategia y tcnicas de investigacin

Cuestin
de
investigacin
Evaluativa

Estrategia de
investigacin
Estudio de casos

Tcnicas de investigacin
Evaluacin
escrita,
cuestionarios,
observacin no participante, notas de
campo, triangulacin de investigadores,
anlisis del contenido.

Fuente: Adaptado de Latorre et al. (1996)

Todas las etapas descritas anteriormente sern guiadas por el rigor en la investigacin en un
estudio de casos, por lo que coincidimos con Ponte (2006) en sealar que este rigor siempre
depende de un cuadro terico adoptado para el trabajo de investigacin. Es ms, creemos que:
La principal va para la mejora de la calidad de los estudios de caso (as como otros trabajos
de ndole interpretativa) es ms en el fortalecimiento de la base terica que en el desarrollo
de ms instrumentos rigurosos. Por lo tanto, uno no puede dejar de mirar con reserva
pragmtica tendencias que asumen la posibilidad de combinar elementos de diferentes
paradigmas para ocultar una falta de preocupacin por la coherencia terica y metodolgica
de la investigacin (Ponte, 2006, p. 20).

El rigor en nuestra investigacin se relaciona con los diversos constructos tericos respecto
de cada uno de los objetivos especficos propuestos. A continuacin mencionamos los
principales aspectos de la rigurosidad de nuestra investigacin por cada objetivo especfico.
Para alcanzar el primer objetivo de nuestra investigacin se elabor un instrumento
denominado evaluacin diagnstica, que se aplic a los profesores en servicio. La elaboracin
de este instrumento se bas en una categorizacin de procesos cognitivos denominados
taxonoma MATH, cuyos indicadores especficos para estudiar la competencia matemtica del

109

profesor respecto de la funcin cuadrtica fueron adaptados considerando los propsitos de

nuestro estudio.
Por otro lado, para conseguir los objetivos 2 y 3 de nuestro trabajo, se tuvo en cuenta la
metodologa de investigacin propuesta por el EOS (Godino, 2002). En esta propuesta se
clasifican las cuestiones de investigacin didctica segn cuatro ejes o dimensiones: el foco, el
fin, la generalizabilidad y el nivel de la investigacin, cada uno de ellos con categoras anexas,
como se muestra a continuacin:
1. Foco:
a. Epistmico (significados institucionales)
b. Cognitivo (significados personales)
c. Mediacional (recursos temporales y tecnolgicos)
d. Emocional (afectos, motivacin, emociones)
e. Interaccional (interaccin entre significados institucionales y personales)
f. Ecolgico (relaciones intra e interdisciplinar y sociales)
2. Fin:
a. Descripcin de significados, procesos y factores (Qu es? Cmo es?)
b. Explicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de los efectos de los
factores intervinientes (Por qu?)
c. Actuacin o implementacin de acciones para el logro de un fin (Cmo
disear, motivar,?)
d. Valoracin de la idoneidad de un proceso de estudio o alguno de sus
componentes (En qu medida es adecuado o idneo este recurso?)
3. Generalizabilidad
a. Exploratorio (no se pretende generalizar a otros contextos o poblaciones)
b. Inferencial (se pretende generalizar los hechos y las relaciones observadas)
4. Nivel de anlisis
a. Puntual (hechos y fenmenos ligados al estudio de una cuestin matemtica
especfica en un contexto determinado)
b. Temtico (hechos y fenmenos ligados al estudio de una unidad temtica en
un nivel educativo determinado)
c. Global (hechos y fenmenos ligados al estudio de un rea temtica en uno o
varios niveles educativos)

110

Por lo anterior, en la presente investigacin, el foco fue epistmico (configuraciones

epistmicas institucionales) y, sobre todo, cognitivo (configuraciones cognitivas personales de
los profesores en servicio); el fin fue la descripcin de significados personales de los profesores
en servicio, mediante el estudio de sus configuraciones cognitivas; el nivel de generalizabilidad
fue exploratorio, ya que no se pretende generalizar los resultados a otros contextos o
poblaciones; y el nivel de anlisis fue puntual, puesto que se pretendi investigar hechos y
fenmenos ligados al estudio de una cuestin matemtica especfica en un contexto
determinado.
Para el anlisis de la informacin recolectada mediante fichas de trabajo respecto de las
configuraciones de objetos y la reflexin sobre la prctica de resolucin y creacin, usamos las
herramientas del EOS denominadas configuracin epistmica y configuracin cognitiva, esto
para examinar la resolucin y la creacin de problemas matemticos mediante el anlisis
semitico y anlisis de contenido y sometidos a la triangulacin de investigadores. Para este
ltimo aspecto, estamos de acuerdo con Prez (1998) respecto a que la triangulacin implica
que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y que se deben realizar comparaciones
mltiples de un fenmeno nico, en varios momentos, utilizando perspectivas diversas y
mltiples procedimientos.
Para el objetivo 2 de investigacin, pedimos a los participantes elaborar sus configuraciones
cognitivas de la solucin de un problema dado, y otro de la solucin de su problema creado. En
este sentido, se elabor para cada sujeto de investigacin una configuracin epistmica, para el
problema del episodio y para el problema creado por los profesores en servicio. De esa forma,
creemos que en este caso el foco fue epistmico (significados institucionales) y cognitivo
(significados personales), el fin es descriptivo, explicativo y valorativo, la generalizabilidad es
exploratoria y el nivel es puntual puesto que se estudiarn los problemas creados sobre el objeto
funcin cuadrtica.
Para el estudio cualitativo de las configuraciones como producto de las prcticas
matemticas de resolucin y creacin, nos apoyamos en la tcnica denominada anlisis
ontosemitico (Godino, 2002), la cual permite describir sistemticamente tanto la actividad
matemtica realizada por profesores en servicio (prctica matemtica de resolucin), la
actividad matemtica de creacin de problemas (prctica matemtica de creacin), como los

111

objetos matemticos primarios (lenguaje, situacin-problema, conceptos, proposiciones,

procedimientos y argumentos).
Por otro lado, para el objetivo 3 de investigacin, utilizamos una triangulacin de
investigadores para valorar los problemas creados y explicitar su vinculacin con la calidad de
los problemas creados por variacin. En este caso, se hace uso de una rbrica considerando
aspectos relacionados con un problema didcticamente bueno propuesto por Malaspina
(2011a).

3.3.3 Tcnicas e instrumentos

La investigacin cualitativa del tipo estudio de casos, siguiendo la idea de Ponte (2006),
presenta diversas tcnicas para la obtencin de la informacin: la entrevista, la observacin
directa, la observacin participante, el dilogo, el anlisis, las grabaciones de video, las charlas,
los problemas que aparecen dentro de la investigacin, diarios del investigador. Tomando en
consideracin este aspecto terico y nuestros objetivos de investigacin, las tcnicas que
consideramos son: observacin directa no participante, la entrevista y el anlisis de los
documentos elaborados con base en la creacin de problemas por los sujetos de investigacin.
En este ltimo aspecto, se realizar un anlisis que utilizar la tcnica de anlisis didctico
propuesta por el EOS, en particular el estudio de las configuraciones epistmicas,
configuraciones cognitivas y prcticas matemticas mediante el anlisis del contenido. Los
aspectos generales se resumen en la Tabla 9.
Tabla 9. Relacin entre estrategia, tcnica e instrumentos de investigacin

Estrategia de
investigacin

Tcnicas de
investigacin

Entrevistas semiestructuradas, observacin no

Estudio
de participante, notas de campo, cuestionarios de
casos (taller de caracterizacin de la muestra, evaluacin
creacin
de diagnstica, anlisis documental como
problemas)
consecuencia del taller, juicio de expertos,
triangulacin documental.

Instrumentos
Prueba
de
evaluacin
diagnstica, cuestionario,
formulario para anlisis de
objetos, fichas de protocolos
de reflexin sobre la
prctica de resolucin y
creacin de problemas.

Para el estudio de los problemas creados se program un taller de creacin de problemas

denominado Creacin de problemas en el contexto de las funciones para profesores de
matemtica en servicio, que fue adaptado de Malaspina et al. (2015) y que se explica en el
Captulo 4.

112

Diseo de la evaluacin diagnstica

Estamos de acuerdo con Godino (2009) respecto a que es importante tener presente el
conocimiento didctico y matemtico del profesor. Nuestra investigacin se enfoca, con mayor
nfasis, en el primer aspecto. Sin embargo, nos ubicamos en la postura, tal como lo sealan
algunos investigadores en el rea de la creacin de problemas (como Yuan & Sriraman 2011),
de que un buen creador debe tener un buen manejo del objeto matemtico. Por lo que, para los
propsitos de nuestro trabajo, elaboramos un instrumento para evaluar el manejo cognitivo de
la funcin cuadrtica por profesores de matemtica en servicio.
El instrumento en mencin propone un manejo elemental de la funcin cuadrtica a nivel
escolar, por lo que creemos pertinente realizar el cruce de informacin con la propuesta del
Diseo Curricular del Per (DCN) (Per, Ministerio de Educacin, 2009) sobre el objeto
funcin cuadrtica y aplicarlo a profesores de matemtica en servicio. Esta adaptacin
presupone que el profesor de matemtica debe tener como mnimo el aspecto cognitivo que
propone el DCN. As, trataremos de hacer una adaptacin de una taxonoma de procesos
cognitivos para la funcin cuadrtica.
Como nuestro instrumento tiene como foco la evaluacin cognitiva de la funcin cuadrtica,
tratamos de utilizar una taxonoma que se adapte mejor a nuestros propsitos, ya que, en los
ltimos aos, diversos estudios se han concentrado en el desarrollo de distintas tcnicas e
instrumentos de evaluacin. Un caso muy resaltante lo podemos apreciar en el uso masivo de
la taxonoma de Bloom (Bloom & Krathwohl, 1984), que ha permitido diversificar y categorizar
las habilidades cognitivas que un estudiante usa para demostrar el conocimiento de un
contenido.
Resaltamos que tambin existe cierta discrepancia en el uso y la importancia que se le ha
dado al trabajo de Bloom y Krathwohl (1984). As tenemos lo manifestado por Gierl (citado en
Fong & Berinderjeet, 2015), quien menciona que la taxonoma de Bloom no provee un
adecuado modelo para los proponentes de preguntas, quienes deben anticipar los procesos
usados por los estudiantes que resuelven problemas de una prueba de rendimiento en
matemticas.
Asimismo, tenemos la posicin de Thompson (citado en Fong y Berinderjeet, 2015), quien
afirma que los profesores de matemtica tienen dificultad tanto para interpretar las habilidades
cognitivas, sugeridas por la taxonoma de Bloom, como para la creacin de preguntas para una

113

prueba de rendimiento cognitivo ms avanzado. Sin embargo, diversos investigadores han

realizado una especificidad del trabajo de Bloom, como el caso de Smith et al. (1996), quienes
afirman que este se presta muy bien para disear evaluaciones de ciertas tareas pero tiene
limitaciones para situaciones de contexto matemtico. As, Smith et al. (1996) modifican la
taxonoma de Bloom y proponen su taxonoma MATH (la denominacin MATH proviene de
las palabras Mathematical Assessment Task Hierarchy) para la elaboracin de actividades de
evaluacin dirigidas al contexto matemtico.
En esta taxonoma (ver Tabla 10) se identifican ocho categoras del conocimiento
matemtico y habilidades respectivas separadas en tres grupos denominados A, B y C. Estas
ocho categoras son ordenadas por la naturaleza de la actividad requerida para desarrollar en
forma correcta una actividad determinada, mas no por el nivel de dificultad.
A continuacin, describimos los dominios y subcategoras asociadas a la taxonoma MATH.
Tabla 10. Niveles de la taxonoma MATH

Nivel A: Reproduccin

Nivel B: Conexin

Nivel C: Razonamiento

A1: Conocimientos
previos

B1: Informacin

C1: Justificacin e
interpretacin
C2: Implicaciones,
conjeturas
y comparaciones
C3: Evaluacin

A2: Comprensin

B2: Aplicacin en nuevos

contextos

A3: Uso frecuente de

procedimientos
Fuente: Smith et al. (1996)

Nivel A: Reproduccin

Conocimientos previos. Se refiere a recordar una definicin o frmula

especfica.

Comprensin. Es el entendimiento de smbolos y/o frmulas; reconocer

ejemplos y contraejemplos del objeto matemtico y sus caractersticas.

Uso frecuente de procedimientos. Cubre el uso de algoritmos practicados por el

estudiante en clase a travs de ejemplos bsicos.

114

Nivel B: Conexin

Informacin. El estudiante realiza tratamientos de informacin en distintos

registros.

Aplicacin en nuevos contextos. El estudiante elige y aplica mtodos o

informacin apropiada en situaciones nuevas.

Nivel C: Razonamiento

Justificar e interpretar. El estudiante emplea argumentos para probar o

demostrar alguna situacin.

Implicaciones, conjeturas y comparaciones. El estudiante formula hiptesis para

resolver nuevas situaciones al modificar las variables didcticas (nuevas
estrategias).

Evaluacin. Valorar y emitir juicios utilizando criterios de apreciacin de libre

eleccin o impuestos.

Asociados a la taxonoma MATH, se presentan tambin descriptores para cada una de las
subcategoras descritas. En la Tabla 12, consideramos el resumen de dichos descriptores
presentados en el trabajo de Fong y Berinderjeet (2015).
Es necesario resaltar que en el artculo de Smith et al. (1996) se presentan ejemplos y otros
aspectos relacionados con la taxonoma MATH, por lo que esta se muestra pertinente para
evaluar los diferentes tipos y niveles de conocimiento con base en las preguntas generadas para
un examen escrito.
A continuacin mostramos un instrumento para evaluar un contenido especfico (el caso de
las funciones cuadrticas) utilizando la taxonoma MATH y sus descriptores (ver Tabla 12).

Instrumento asociado a la taxonoma MATH

En este apartado mostramos y caracterizamos el instrumento asociado a la taxonoma MATH
(Smith et al., 1996). En primer lugar, realizamos una breve descripcin de nuestro instrumento
y su pertinencia al DCN. Luego, presentamos la matriz de especificaciones asociada a la
taxonoma MATH y la relacionamos con nuestro objeto matemtico. Finalmente, mostramos el
instrumento como producto del anlisis previo con sus respectivos criterios o indicadores de
evaluacin.

115

El objeto matemtico elegido es la funcin cuadrtica, que se muestra en el dominio Nmero,

Relaciones y Funciones correspondiente al VII ciclo, en particular al tercer grado de educacin
secundaria. En este ciclo de estudios, el DCN muestra la competencia y las capacidades
asociadas a la funcin cuadrtica (ver Tabla 11).
Tabla 11. Competencia matemtica y su relacin con el objeto
CONTENIDO
MATEMTICO

COMPETENCIA

Funcin cuadrtica
Dominio y rango de
funciones
cuadrticas.
Grfica de funciones Resuelve problemas de
cuadrticas.
programacin lineal y
funciones; argumenta y
Modelacin de
comunica los procesos
fenmenos del
de solucin y el
mundo real con
resultado
sutilizando
funciones.
lenguaje matemtico.
Anlisis de
funciones
cuadrticas
completando
cuadrados.
Fuente: Per, Ministerio de Educacin, 2009

CAPACIDADES ASOCIADAS

Razonamiento y demostracin:
Elabora fenmenos del mundo real con funciones.
Comunicacin matemtica:
Representa funciones cuadrticas, valor absoluto
y raz cuadrada en tablas, grficas o mediante
expresiones analticas. Establece, analiza y
comunica
relaciones
y
representaciones
matemticas en la solucin de un problema.
Resolucin de problemas:
Resuelve problemas que implican la funcin
cuadrtica. Resuelve problemas de contexto real
y matemtico que implican la organizacin de
datos a partir de inferencias deductivas.

Tabla 12. Indicadores segn la taxonoma MATH

Categoras

El profesor

A1: Conocimientos

Recuerda informacin previamente aprendida en su forma original, por

previos

ejemplo, una frmula especfica o definicin.

Decide si las condiciones de una simple definicin se cumplen, entiende

A2: Comprensin

el significado de los smbolos en una frmula, muestra habilidad para la

sustitucin en una frmula y reconoce ejemplos y contraejemplos
Maneja todos los pasos en un procedimiento que ha sido usado en la

A3: Uso frecuente de

procedimientos

prctica de ejercicios de manera previa a la evaluacin; obtiene

respuestas correctas siempre y cuando el procedimiento se utiliza
adecuadamente (a pesar de que hubiera ms de un procedimiento
apropiado para un problema en particular).

116

Transforma la informacin de un registro a otro, por ejemplo, verbal a

numrico; decide si las condiciones de una definicin conceptual se
cumplen (donde una definicin conceptual es aquella cuya comprensin
requiere una cambio significativo en la forma de pensamiento o
B1: Informacin

conocimiento matemtico del estudiante); reconoce cuando una frmula

o mtodo es inapropiado en un contexto dado; resume en trminos no
tcnicos para un pblico diferente; construye un argumento matemtico
desde el mbito verbal del mtodo; explica las relaciones entre las partes
del material; explica los procesos o procedimientos; reensambla las
partes de un argumento matemtico en un orden lgico.
Escoge y aplica un mtodo o informacin apropiado en nuevas

B2: Aplicacin en

situaciones, por ejemplo, modelizar situaciones reales; comprueba un

nuevos contextos

teorema cuya demostracin no es conocida y que va ms all de los

procedimientos rutinarios; y escoge y aplica algoritmos apropiados.
Justifica y/o interpreta un resultado dado, por ejemplo, probar un teorema

C1: Justificacin e
interpretacin

con el objetivo de justificar un resultado; encuentra errores en el

razonamiento; reconoce las limitaciones y las fuentes de error de clculo;
discute la importancia de ejemplos y contraejemplos a travs del
reconocimiento de supuestos tcitos.

C2: Implicaciones,
conjeturas y

Obtiene implicaciones, realiza conjeturas y los prueba.

comparaciones
Usa criterios establecidos para juzgar el valor de la situacin para un
propsito especfico, por ejemplo, realizar juicios; seleccionar para la
C3: Evaluacin

relevancia; discute los mritos de un algoritmo, el uso de habilidades

organizacionales y el pensamiento creativo en la reestructuracin de una
actividad propuesta para enfocarla desde diferentes formas.

Fuente: Adaptado de Smith et al. (1996)

Asimismo, se hace el cruce con lo que el DCN plantea acerca del mismo objeto respecto de
los indicadores de las capacidades descritas en el Tabla 11. Al revisar cuidadosamente la Tabla
13, nos percatamos de que en el DCN del 2009 (Per, Ministerio de Educacin, 2009) no se

117

realiza un completo estudio del objeto funcin cuadrtica. Esta afirmacin la hacemos con base
en la taxonoma MATH propuesta, ya que esta plantea un mejor desarrollo de las evaluaciones
de procesos cognitivos que el estudiante deber desarrollar cuando se enfrente a una tarea
especfica. Se espera que estudios posteriores realicen un anlisis ms profundo sobre el DCN
y la taxonoma MATH, para lo cual podemos tomar como referencia el trabajo de Fong y
Berinderjeet (2015), quienes realizan un estudio comparativo sobre el diseo curricular de
Singapur y dos taxonomas especficas para la matemtica.
Ahora bien, respecto a la matriz de especificaciones, debemos aclarar que no se ha realizado
un estudio de peso y porcentaje para cada tem elaborado. Hemos desarrollado nuestro trabajo
desde el punto de vista cualitativo, como se muestra en el instrumento elaborado (ver Anexo B.
3) y basado en la matriz de especificaciones (ver Tabla 13). Este instrumento se aplic a los
participantes del taller sobre creacin de problemas, y se esper que, como profesores de
matemtica en servicio, nos proporcionen informacin adecuada para estudiar el proceso de
creacin de problemas respecto al anlisis de las prcticas matemticas y configuraciones de
objetos relacionados.
Matriz de especificaciones
En esta parte del trabajo, presentamos la matriz de especificaciones y la clasificacin de
habilidades para el contenido matemtico funcin cuadrtica. Por consiguiente, se sealan las
categoras (niveles), subcategoras y habilidades especficas segn la taxonoma MATH. Cabe
resaltar que en esta matriz, que se presenta en la Tabla 13, se muestran los indicadores o
descriptores para el objeto matemtico funcin cuadrtica y su comparacin con las
consideradas en el DCN (2009).

118

Tabla 13. Matriz de especificaciones y habilidades de la taxonoma MATH

Niveles

Categoras

Indicadores taxonoma MATH

Recuerda

Conocimientos

Reproduccin

previos

cuadrtica

la

definicin

mediante

de

su

Indicadores DCN

funcin

regla

de

correspondencia.

Comprende la representacin grfica de la

funcin cuadrtica mediante su regla de
Comprensin

correspondencia verificando los puntos en el

plano correspondiente a dicha funcin.

Uso frecuente
de
procedimientos

Resuelve
cuadrticas

problemas

sobre

utilizando

funciones

procedimientos

Resuelve problemas que implican

la funcin cuadrtica.

correctos
Reconoce si el grfico de una funcin en el
plano

de

coordenadas

rectangulares

corresponde a una funcin cuadrtica.

Representa funciones cuadrticas
en tablas, grficas o mediante

Conexin

Informacin

Transforma representaciones algebraicas de

expresiones analticas.

la funcin cuadrtica en grficos en el plano

Establece, analiza y comunica

de coordenadas rectangulares

relaciones

representaciones

matemticas en la solucin de un
problema
Explica su procedimiento en la resolucin
de problemas sobre funciones cuadrticas
con un orden lgico.
Aplicacin en

Elabora representaciones algebraicas de la

nuevos

funcin cuadrtica, utilizando una regla de

contextos

correspondencia.

Elabora modelos de fenmenos del

mundo real con funciones.

119

Interpreta el resultado obtenido luego de la

resolucin de problemas que involucre
funciones cuadrticas.
Justificacin e
interpretacin

Razonamiento

Justifica con rigor su procedimiento en la

resolucin de problemas que involucren
funciones cuadrticas.
Implicaciones,
conjeturas y

Realiza conjeturas a partir de un problema

sobre funciones cuadrticas.

comparaciones
Valora el uso de la funcin cuadrtica para
Evaluacin

la resolucin de problemas de contexto

matemtica especfico.

3.4 Estrategias por objetivos especficos

Para alcanzar los objetivos ya mencionados, se plantean estrategias y procedimientos para la
recogida y anlisis de la informacin. En las Tablas 12, 13, 14 y 15 se presentan tanto los
objetivos especficos como sus desagregados, adems de las estrategias y tareas para cumplir
con nuestros objetivos.

120

Tabla 14. Estrategias a seguir para el primer objetivo especfico

Objetivo

Acciones

Pasos por cada actividad

Para cumplir con esta parte, de la literatura existente elegimos los trabajos de Font et al.
(2012), Hitt (2002), Youschkevitch (1976), Ponte (1992), Snchez y Valds (2007), Swetz
(2013), Higueras (1998), Kline (1990a, 1990b, 1990c), Kleiner (2012), Bashmakova y

Identificar

los

conocimientos
matemticos de los

Analizar

el

desarrollo

matemtico y epistmico de
la funcin cuadrtica.

profesores sobre la

de vista epistmico y matemtico ha ido evolucionando la nocin de funcin, en particular la

funcin cuadrtica.
Se presentan configuraciones epistmicas asociadas al desarrollo de la nocin de funcin

funcin cuadrtica y
los

Smirnova (2000) e Irving (2013). La intencin en esta parte es describir cmo desde el punto

basado en el trabajo de Font et al. (2012).

objetos

matemticos
asociados a ella.

Elaborar

una

evaluacin

diagnstica del tipo cognitiva

para caracterizar a los sujetos
de investigacin

Este tercer aspecto se fundamenta en la aplicacin de una taxonoma de habilidades adaptadas

para la presente investigacin. La taxonoma a utilizar fue la de Smith et al. (1996), que es
usualmente conocida como MATH y que se distingue por ser especfica para la matemtica.
En el Captulo 3 se explica en detalle este marco referencial y se construye el instrumento de
evaluacin denominado evaluacin diagnstica.

121

Tabla 15. Estrategias a seguir para el tercer objetivo especfico

Objetivo

Acciones

Instruir a los profesores en servicio en la

elaboracin

de

las

configuraciones

cognitivas y anlisis de sus prcticas

Analizar e identificar las matemticas respecto a su proceso de
prcticas

Pasos por cada actividad

Se realiza un taller de creacin de problemas sobre funciones, en el que se

dedicar una sesin a la elaboracin de configuraciones cognitivas por los
sujetos de investigacin. As mismo, se har hincapi en la reflexin sobre
la prctica matemtica tanto de resolucin como de creacin de problemas.

matemticas instruccin en resolucin y creacin de

asociadas a la resolucin y problemas.

creacin de problemas, las
configuraciones
epistmicas y cognitivas
asociadas al proceso de

Los profesores en servicio elaboran las CC de sus problemas mediante la

resolucin de los mismos. Se utiliza un esquema con ejemplos respectivos
que servirn de gua, utilizando la herramienta terica del EOS (como se

explica en el Captulo 3) de los seis tipos de objetos matemticos de este

instruccin de creacin de Elaborar las C.C. de algunos problemas
enfoque: situacin-problema, lenguaje, conceptos, proposiciones,
problemas sobre funciones propuestos a los profesores en servicio.
procedimientos y argumentos que estn relacionados entre s formando
cuadrticas por variacin
configuraciones, definidas como las redes de objetos que intervienen y
de un problema dado.
emergen de los sistemas de prcticas y las relaciones que se establecen entre
los mismos.

122

Con una consiga diseada (protocolo) para este propsito, los profesores
Describir y reflexionar con base en su reflexionan sobre su prctica pedaggica en la resolucin y creacin de
prctica y siguiendo la consigna diseada problemas matemticos. As mismo, esta reflexin tendr como base el uso
para esta actividad.

de las CC previamente elaboradas para emitir juicios de valoracin didctica

relacionados con el episodio presentado.

Explicar la estrategia episodio, reflexin

didctica, problema pre y problema pos Se programar una charla magistral para presentar las bondades de la
(ERPP), adaptada de Malaspina et al. estrategia y para mostrar ejemplos de otros objetos matemticos.
(2015).
Mediante una ficha de trabajo, se presenta el episodio sobre funciones
Plantear el episodio relacionado con las
funciones cuadrticas.

cuadrticas. Este episodio permitir la creacin de problemas por variacin

con nfasis didctico. Para ello los sujetos de investigacin resolvern el
problema propuesto en el episodio, luego reflexionarn sobre su prctica de
resolucin.

Crear un problema pre y resolverlo. Los

participantes sern agentes activos para
esta

actividad.

investigacin

Los

sujetos

de

describen

tambin

sus

prcticas matemticas y reflexionan al

respecto.

Se aplicar la estrategia de creacin por variacin propuesta por Malaspina

(2014a), enfatizando en el propsito didctico. Para esta actividad, a los
participantes del taller, se les dar la indicacin del uso de las CC elaboradas
del problema del episodio y consideracin del episodio de clase como medio
de reflexin.

123

Tabla 16. Estrategias a seguir para el cuarto objetivo especfico

Objetivo

Acciones

Discutir sobre lo que se considera un

Problema Didcticamente Bueno (PDB) y
su acercamiento a las idoneidades:
Explicitar la vinculacin de la

calidad de los problemas

creados con los criterios de

idoneidad didctica.

Epistmica
Cognitiva
Interaccional
Ecolgica
Afectiva
Mediacional

Pasos por cada actividad

Se presenta la propuesta tomada de Malaspina (2011b) sobre lo

que se considera un buen problema desde el punto de vista
didctico.
Aplicacin de una rbrica para valorar los problemas creados
entre pares. Se utiliza las consideraciones de un PDB propuesto
por Malaspina (2011a). Este instrumento se puede ver en el
Anexo E.2.
Someter a una triangulacin de investigadores los dos
problemas que forman parte de nuestro caso de estudio.

124

CAPTULO 4
IMPLEMENTACIN DEL TALLER DE
CREACIN DE PROBLEMAS
MATEMTICOS EN EL ENTORNO DE
LAS FUNCIONES
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero hay
una pizca de descubrimiento en la solucin de cualquier
problema. Tu problema puede ser modesto, pero si es un reto a
tu curiosidad y trae a juego tus facultades inventivas, y si lo
resuelves por tus propios mtodos, puedes experimentar a
tensin y disfrutar del triunfo del descubrimiento.
G. Polya, 1887-1985, matemtico hngaro impulsor del rea de
resolucin de problemas.

En este cuarto captulo nos enfocamos en los principales aspectos relacionados con el
taller sobre creacin de problemas matemticos en el entorno de las funciones afines y
cuadrticas. Iniciamos este apartado con la presentacin del diseo, la metodologa y la
descripcin del taller sobre creacin de problemas. Asimismo, comentamos la
implementacin de dicho taller y analizamos las respuestas de los profesores en servicio
participantes. Finalmente, presentamos los casos seleccionados para los propsitos de la

presente investigacin y realizamos la valoracin desde el acercamiento a las idoneidades

didcticas propuestas por el EOS.
Cabe mencionar que el taller de creacin de problemas presenta una estrategia que incluye
una faceta reflexiva. Esta propuesta nace como consecuencia del desarrollo de una
investigacin previa (Malaspina et. al., en prensa) cuyos resultados fueron sometidos a
consideracin para su presentacin en el 13th International Congress on Mathematical
Education (ICME-13) desarrollado el 2016 en Hamburgo, Alemania. En este importante
evento, se realiz una seleccin de las investigaciones mediante un peer review, cuyo
resultado fue catalogado como good quality y aceptado para su presentacin y discusin
en el Topic Study Group sobre problem solving.
Como conclusin del trabajo de Malaspina et al. (en prensa) que implica la estrategia EPP
para la creacin de problemas, se menciona que esta debe ser afinada, considerando una
fase (R) de reflexin metacognitiva y didctica, con lo cual la estrategia se denominara
ERPP (episodio, reflexin didctica, problema pre, problema pos). En tal fase, el profesor
debe hacer una configuracin cognitiva de su solucin al problema del episodio y
apoyndose en ella hacer una narracin breve (dirigida a otro colega) de los pasos
fundamentales que sigui para resolver el problema. Tambin, una vez creado y resuelto
el problema pre solicitado, debera hacer una configuracin cognitiva de tal solucin y
luego un comentario fundamentado respecto a su grado de convencimiento de que el
problema creado contribuir a la comprensin y solucin adecuada del problema del
episodio. Para el problema pos, debera hacerse algo similar, siempre y cuando se tenga
en cuenta que este debe ser ms retador.
Estas ideas previas, como se seal en el Captulo 1, nos permitieron reflexionar y
promover la estrategia ERPP en nuestra investigacin. Sin embargo, debido al propsito
exploratorio de nuestro trabajo, enfatizamos el estudio en la competencia de anlisis
didctico que promueve la creacin de problemas, prestando una atencin ms cualitativa
(superficial en algunos casos) a la competencia matemtica del profesor.
Por tanto, en las lneas que siguen desarrollamos esta estrategia, considerando la creacin
de problemas pre con nfasis didctico.

126

4.1 Diseo y realizacin del taller de creacin de problemas con profesores

de matemtica en servicio
Como se coment en el Captulo 3, el taller sobre creacin de funciones adopt una
estrategia de desarrollo de la actividad de creacin de problemas de Malaspina et al.
(2015). En esta propuesta, se crean problemas pre y problemas pos utilizando como
marco de reflexin episodios de clase. En nuestro caso, este episodio se ubica en el
contexto de las funciones afines y cuadrticas.
Por los objetivos de la investigacin, nos concentraremos en trabajar los problemas
pre, cuyo propsito fundamental es contribuir a la comprensin y la solucin del
problema del episodio, lo cual se relaciona con la competencia de anlisis didctico del
profesor de matemticas, en el marco del enfoque ontosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica (EOS). As, adaptamos los constructos: configuracin de objetos
y anlisis de prcticas matemticas, y realizamos un acercamiento a la idoneidad didctica
de los problemas creados con nfasis didctico bajo las consideraciones propuestas por
Malaspina (2011b).
Para obtener los resultados esperados y alcanzar nuestros objetivos de investigacin,
llevamos a cabo un taller sobre creacin de problemas en el que pusimos en prctica la
estrategia propuesta luego del anlisis de la informacin del taller piloto sobre creacin
de problemas, la cual consiste en un episodio, reflexin didctica y elaboracin de
configuraciones, problemas pre, problemas pos (a esta la llamaremos estrategia ERPP).
En esta investigacin, no examinamos los problemas pos, considerando que ellos estn
ms relacionados con la competencia matemtica que con la competencia didctica del
profesor.

4.2 Metodologa y descripcin del diseo

La metodologa usada en este taller difiere, por varias razones, en cierta forma del
aplicado en el taller piloto sobre creacin de problemas. En primer lugar, en el taller sobre
creacin de problemas se utiliz la estrategia ERPP para crear problemas tomando en
cuenta un episodio de clase de tercer grado de educacin secundaria. Esta experiencia
didctica se bas en un episodio de clase sobre funciones cuadrticas y cuyo propsito
fue aplicar una estrategia de creacin de problemas considerando aspectos relacionados
con la reflexin didctica y la estrategia de creacin de problemas por variacin de un
127

problema dado. Por otro lado, cabe destacar que tambin se promovieron actividades de
resolucin de problemas, cuya finalidad fue reflexionar sobre la prctica de solucin y
elaborar configuraciones de objetos asociados a una situacin-problema. Asimismo, las
actividades de creacin tambin tuvieron una etapa de reflexin sobre la prctica de
creacin y elaboracin de configuraciones de objetos intervinientes en los problemas
creados.
Este taller se implement con la finalidad de aplicar, previa adaptacin, una estrategia
ms reflexiva para crear problemas, especficamente en el anlisis de las configuraciones
de objetos y la reflexin sobre la prctica matemtica en base a los constructos del EOS.
Como consecuencia, las sesiones previas al acto de crear problemas tuvieron el objetivo
de introducir a los participantes a la experiencia de elaborar configuraciones y reflexiones
didcticas sobre su prctica matemtica. As mismo, se promovi la inclusin de nociones
sobre objetos matemticos e idoneidad didctica desde el punto de vista del EOS y su
asociacin con la creacin de problemas.

4.2.1 Organizacin del taller

El taller se realiz del 10 al 13 de noviembre de 2015 en el campus de la Pontificia
Universidad Catlica del Per (PUCP). La participacin se dio por medio de becas
completas ofrecidas por el Centro de Investigacin y Servicios Educativos (CISE) de la
PUCP. Es necesario mencionar que esta seleccin se realiz por cuenta del CISE y que
no hubo una evaluacin respecto a la competencia matemtica o didctica de los
profesores invitados. El nombre del taller fue Creacin de problemas de matemticas
para la enseanza y aprendizaje de funciones en la educacin secundaria y tuvo una
duracin de 8 horas distribuidas en cuatro sesiones de trabajo.

4.2.2 Diseo de las sesiones del taller de creacin de problemas

A continuacin, describimos el diseo de las sesiones y actividades propuestas para el
taller sobre creacin de problemas. Como se puede observar en el Anexo A.1 (en el que
se muestra la planificacin de las sesiones), el desarrollo del taller se divide en cuatro
sesiones de dos horas de duracin cada una y cuyos objetivos fueron:

Promover la creacin de problemas como una ventana de oportunidades para

mejorar el aprendizaje y la enseanza de la matemtica.

128

Desarrollar la competencia de anlisis didctico de los profesores mediante la

creacin de problemas sobre funciones que favorezcan el aprendizaje de las
matemticas en la educacin bsica.

Asimismo, la temtica del taller fue diversa y se detalla en el slabo elaborado para las
actividades (ver Anexo A.2).
Los contenidos principales de las actividades fueron:
1. Elementos bsicos para la creacin de problemas de matemticas y para el
anlisis didctico.
2. Elaboracin de configuraciones cognitivas mediante el anlisis de la solucin
de un problema dado.
3. Anlisis didctico y creacin de problemas didcticamente buenos.
A continuacin se explica el diseo de cada una de las cuatro sesiones:
Primera sesin
A.1 Diseo del cuestionario de recoleccin de informacin (ver Anexo B. 2) para obtener
datos referenciales de los participantes respecto a su experiencia docente y formacin
acadmica. Tambin sirvi para conocer la experiencia de los participantes sobre la
creacin de problemas matemticos y su implicancia en la enseanza y el
aprendizaje.
A.2. Elaboracin y eleccin de tems para la evaluacin diagnstica (ver Anexo B.3).
Como se explic en el Captulo 3, la prueba diagnstica responde a una taxonoma
de habilidades aplicada a esta investigacin. Para su validez, este instrumento se
someti a un juicio de expertos.
A.3. Elaboracin de una presentacin con diapositivas para informar a los participantes
la importancia de la creacin de problemas en el proceso del aprendizaje y la
enseanza de la matemtica (ver Anexo B.1). As se mostr las cualidades de la
competencia de creacin de problemas y aspectos relacionados con las estrategias de
creacin de problemas matemticos propuestos por Malaspina (2015a).
A.4. Elaboracin de una presentacin con diapositivas y eleccin de un episodio de clase
que involucre un problema creado por variacin en el entorno de las funciones (ver
Anexo B.5). Para esto se presenta un episodio de clase de segundo ao de secundaria
129

sobre un problema cotidiano y las respuestas de tres estudiantes al ser sometidos a la

resolucin de este problema.
Segunda sesin
B1. Diseo de la ficha informativa sobre la solucin experta del problema del episodio
explicado en la primera sesin (ver Anexo C.1). En este material tambin se incluye
la configuracin epistmica sobre la solucin experta del problema del episodio. Los
asistentes recibieron este material al iniciarse la sesin, ya que este sirvi de marco
referencial y gua para elaborar sus configuraciones de objetos en la segunda y las
posteriores sesiones.
B.2. Adaptacin del formulario para la realizacin de las configuraciones cognitivas de
objetos (ver Anexo C.2) propuesto por el EOS asociadas a la solucin del problema
del episodio sobre funciones afines correspondientes al segundo ao de educacin
secundaria.
B.3 Diseo de la consigna para la realizacin del anlisis de las prcticas matemticas de
solucin respecto del problema sobre funciones afines presentado en el episodio de
clase correspondiente al segundo ao de educacin secundaria (ver Anexo C.3).
Tercera sesin
C.1. Elaboracin de una presentacin con diapositivas sobre las consideraciones de un
problema didcticamente bueno (PDB). Este material sirvi de pretexto para iniciar
el debate sobre la comprensin de un problema con nfasis didctico ms que
evaluativo. Tambin sirvi para presentar la estrategia ERPP (episodio, reflexin
didctica, problema pre y problema pos) para la creacin de problemas
didcticamente buenos.
C.2 Diseo del episodio de clase sobre funcin cuadrtica correspondiente al tercer ao
de secundaria y su presentacin en diapositivas (ver Anexo D.2). Este episodio de
clase consider la opinin de tres estudiantes que fueron sometidos a la resolucin
de un problema propuesto.
C.3 Diseo de la ficha de trabajo 1 sobre la elaboracin de la configuracin cognitiva de
objetos matemticos asociados a la resolucin del problema del episodio (ver Anexo

130

D.3). Los participantes del taller debieron resolver el problema del episodio y luego
elaborar su configuracin cognitiva de objetos asociados a su solucin.
C.4 Diseo de la ficha de trabajo 2 acerca de la reflexin sobre la prctica matemtica de
solucin correspondiente al problema del episodio (ver Anexo D.4). Los
participantes tuvieron que explicar el proceso de su solucin utilizando sus
configuraciones cognitivas de objetos previamente elaborados.
C.5 Diseo de la ficha de trabajo 3 sobre la actividad de creacin de problemas pre
tomando como referencia el problema del episodio (ver Anexo D.5). Los
participantes tuvieron que crear un problema y plantear su solucin considerando los
aspectos de un PDB y tomando en cuenta las opiniones vertidas por los estudiantes
que trataron de resolver el problema. Asimismo, elaboraron la configuracin
cognitiva de objetos matemticos presentes en la solucin de su problema pre creado
en el contexto del tercer ao de secundaria.
C.6 Elaboracin del protocolo de anlisis de prcticas matemticas de creacin de un
problema pre (ver Anexo D.6). Los profesores participantes tuvieron que reflexionar
sobre la actividad de creacin de problemas pre considerando su configuracin
cognitiva previamente elaborada.
Cuarta sesin
D.1 Elaboracin de una presentacin con diapositivas sobre las consideraciones de los
criterios de un PDB y su conexin con los criterios de idoneidad didctica del EOS
(ver Anexo E.1). Los profesores participantes fueron instruidos en las nociones de
idoneidades didcticas y su acercamiento a la creacin de problemas dentro del
marco de los PDB.
D.2 Diseo de una rbrica para valorar los problemas pre creados desde el punto de vista
didctico (ver Anexo E.2). Esta actividad se realiz en forma individual, es decir,
cada profesor valor su problema; luego otro profesor, despus de resolver el
problema, tambin utiliz la rbrica para valorar el problema del compaero.
Finalmente, para una valoracin experta del problema creado, sometimos estos a una
triangulacin de investigadores, quienes tambin utilizaron la misma rbrica. As, se
emple una triangulacin de revisores para catalogar a un problema pre creado como
un PDB.
131

4.2.3 Descripcin de la implementacin

En este apartado describiremos la implementacin realizada de acuerdo con el diseo
explicado en el apartado anterior.

4.2.4 Participantes
Los participantes inicialmente eran 27, de los cuales 14 asistieron a las cuatro sesiones
y solo 2 a tres de ellas, incluyendo la ltima sesin. En esta parte del trabajo, nos
ceiremos solo a estos 16 participantes.
El perfil del participante del taller fue de profesores de diferentes centros educativos
de Lima, formados en diferentes universidades e institutos pedaggicos del Per en la
especialidad de matemtica. Tambin se not la participacin de dos profesoras del nivel
primario y dos profesores de matemtica en formacin que, a la fecha del desarrollo del
taller, estaban culminando sus estudios universitarios. La mayora de los participantes
laboraba en instituciones privadas y afirm tener ms de 10 aos de experiencia en la
enseanza de la matemtica a nivel secundario (aproximadamente un 80 %).
Respecto a la experiencia en creacin de problemas, doce manifestaron tenerla, pero
solo cuatro supieron explicar la estrategia de creacin de problemas que usualmente
utilizan.

4.2.5 Tipos de registro de informacin

El registro de informacin se realiz mediante un cuestionario y diversas fichas de
trabajo entregadas a los participantes durante las sesiones del taller.

4.2.6 Implementacin
Dado que el tesista no particip en forma activa en el desarrollo del taller, podemos
afirmar que tuvo el papel de observador no participante. El taller sobre creacin de
problemas se dividi en cuatro sesiones, de dos horas de duracin cada uno. Los
participantes del estudio piloto fueron profesores de matemtica de educacin secundaria
en servicio. Este grupo de docentes no fue seleccionado previamente, su asistencia fue
voluntaria. Por tanto, no se puede considerar una muestra representativa sino intencional.
A continuacin describimos cada una de las cuatro sesiones:

132

Primera sesin
En la primera sesin se present el objetivo del taller en su conjunto; adems se seal
que este perteneca a una investigacin ms extensa. Asimismo, se explic en forma breve
la importancia de la creacin de problemas para el aprendizaje y la enseanza de la
matemtica. Esta exposicin provoc inquietud en los asistentes, de tal forma que la
mayora de ellos estuvo muy atenta a las ideas planteadas. Para esta actividad se utiliz
una presentacin en diapositivas que se puede visualizar en el Anexo B.1.
En la segunda parte, los asistentes resolvieron los problemas del examen diagnstico
denominado exploracin inicial (ver Anexo B.3), que consisti en seis problemas
referidos a funciones, de los cuales el primero era sobre funciones afines y los otros sobre
funciones cuadrticas. La elaboracin de este tipo de evaluacin diagnstica se
fundamenta en el Captulo 3, en el que se explica en detalle las caractersticas del
instrumento en mencin.
Tres profesores, cuya experiencia en el manejo del objeto matemtico denominado
funcin es de notoria evidencia (ver Tabla 21), resolvieron en poco tiempo la evaluacin
diagnstica. Cada uno de los docentes participantes tuvo una serie de hojas sueltas para
resolver los problemas propuestos. Algunos de ellos no llegaron a resolver todos los
problemas en el tiempo establecido, por lo que se tuvo que plantear tiempo adicional. Una
vez finalizado el tiempo, los profesores entregaron las hojas de trabajo. Cabe mencionar
que tambin aplicamos una hoja de recojo de informacin (ver Anexo B2).
En la ltima parte de la sesin 1, se resolvi el primer problema de la evaluacin
diagnstica referido a funciones afines. Esta exposicin se realiz en forma dinmica con
los participantes, lo cual provoc el inters sobre la estrategia de solucin. La exposicin
de la solucin del problema (ver Anexo B.5 de la sesin 1 y Anexo C.1 de la sesin 2)
fue el motivo para la introduccin del constructo Configuracin de Objetos del EOS. As
se afirm que la presente investigacin tuvo como propsito enlazar un marco terico de
la Didctica Fundamental con aspectos ms resaltantes de la creacin de problemas.
Finalmente, se present los seis objetos matemticos primarios (lenguaje, situacinproblema, conceptos, procedimiento, proposiciones y argumentos) que componen la
Configuracin de Objetos y se precis la importancia de la reflexin sobre estos aspectos
en el anlisis didctico correspondiente a la competencia de creacin de problemas.

133

Segunda sesin
Debido a que el taller se llev a cabo durante la semana de labores escolares, solo
asistieron trece profesores. Se comenz la sesin entregando la ficha informativa, en la
que se present la solucin experta del problema del episodio correspondiente al segundo
ao de secundaria y la configuracin epistmica experta asociada a dicha solucin (ver
Anexo C.1). Este material sirvi de apoyo fundamental para introducir a los participantes
en la prctica de elaboracin de configuraciones de objetos y en la reflexin sobre la
prctica matemtica, que fue el objetivo central de la segunda sesin.
De manera previa al inicio de la actividad, se pidi socializar algunas respuestas al
problema del episodio de segundo de secundaria. As, dos profesores expusieron sus
soluciones y generaron un debate sobre la importancia de detectar los objetos
matemticos intervinientes en todo problema para su comprensin cabal.
En esta sesin, los participantes mantuvieron un rol de reflexin dado que estuvieron
sometidos a la elaboracin de las configuraciones de objetos tomando en cuenta la
solucin al problema del episodio del segundo de secundaria, este problema fue tomado
de la evaluacin diagnstica (tem 1). Cabe mencionar que algunas de las respuestas
mostradas en esta evaluacin no fueron correctas, de tal forma que varios participantes
tuvieron que trabajar en parejas la actividad objeto de esta sesin.
Se debe decir que, por ser esta la primera vez que la mayora de participantes se
enfrent a este tipo de trabajo acadmico, el encargado del taller tuvo que reflexionar
constantemente sobre la importancia de distinguir los objetos matemticos. Para ello us
la presentacin en diapositiva de la sesin 1 (ver Anexo B.1) en la que se muestra la
configuracin epistmica de la solucin experta del problema del episodio.
Tercera sesin
La tercera sesin fue la ms ardua respecto al trabajo de campo. Los participantes, que
en su mayora asistieron a la segunda sesin, tuvieron que tomarse un tiempo adicional
para desarrollar algunas actividades propuestas. Este percance no permiti culminar a
tiempo con la programacin de las actividades para ese da, por lo que se tuvieron que
posponer algunas de ellas, especialmente las de elaboracin de configuraciones y
prcticas matemticas de creacin.

134

Se inici la sesin pidiendo algunos comentarios sobre cmo se haban sentido los
participantes respecto a las actividades previas (sesin 1 y sesin 2). La respuesta de la
mayora de los asistentes fue satisfactoria, aunque hubo algunas opiniones con relacin a
la dificultad de elaboracin de configuraciones de objetos, en particular la distincin entre
proposiciones y argumentos.
A continuacin, se present el episodio de clase como modelo de reflexin didctica
(ver Anexo D.2) y se coment sobre la estrategia ERPP para la creacin de problemas
didcticamente buenos.
Luego, los asistentes tuvieron que resolver el problema del episodio de clase (ver
Anexo D.3). Esta actividad estaba prevista para desarrollarse en 40 minutos, pero tom
ms de ese tiempo. Solo tres profesores en servicio terminaron de resolver el problema
en el tiempo establecido.
La actividad correspondiente al problema del episodio tuvo la consigna de resolucin
de problemas. Luego debieron realizar la configuracin cognitiva de objetos
intervinientes en dicha solucin. Despus de haber terminado estas dos actividades
previas, se entreg la ficha de trabajo sobre reflexin de las prcticas matemticas de
solucin del problema del episodio (Ver Anexo D.4)
Debido a la dificultad que tuvieron algunos profesores en servicio en la resolucin del
problema del episodio, se sociabilizaron algunas soluciones propuestas por los asistentes
(socializacin de experiencias). Este fue un pretexto para comentar las caractersticas de
un problema desde el punto de vista didctico. En ese sentido, el encargado del taller
explic las consideraciones adoptadas en la presente investigacin sobre lo que
entendemos como problema didcticamente bueno (PDB).
A continuacin, se hizo entrega a cada participante de la ficha de trabajo sobre creacin
de problemas pre (Anexo D.5) y se pidi crear un problema pre desde el punto de vista
didctico, considerando los aspectos de un PDB. Asimismo, se hizo nfasis en que el
problema creado debera contribuir a la comprensin y facilite la solucin del problema
del episodio. As como la actividad de solucin, esta fue tambin extensa y dificult la
culminacin de las actividades previstas para ese da de trabajo.
Como se mencion, debido a la extensin del taller en esta tercera sesin, algunos
participantes no terminaron la actividad de creacin, as que se continu con ello en la
135

cuarta sesin. Con el objetivo de que la recoleccin de datos fuera ms eficiente, se retuvo
las hojas de trabajo de esta sesin y estas fueron distribuidas al da siguiente.
Cuarta sesin
La ltima sesin se inici con la devolucin de las fichas de trabajo sobre la creacin
de problemas pre. Algunos participantes culminaron al poco tiempo esta actividad. Dos
de los profesores asistentes a esta sesin estuvieron ausentes en la tercera sesin y
tuvieron que realizar la actividad en menor tiempo. Esta actividad pendiente se culmin
con el cuestionario de reflexin sobre las prcticas matemticas de creacin (ver Anexo
D.6) que articul la configuracin cognitiva de la solucin del problema creado y la
reflexin didctica de las prcticas de creacin.
Luego de la culminacin de esta actividad pendiente, se realiz una exposicin
mediante diapositivas sobre la conexin entre los criterios de idoneidad didctica del EOS
y la creacin de los problemas (ver Anexo E.1), por lo que se comparti con los asistentes
la propuesta de acercamiento de las seis idoneidades didcticas para catalogar un
problema de bueno desde el punto de vista didctico. Durante la exposicin, los
profesores en servicio tuvieron la oportunidad de intervenir y reflexionar sobre lo que
ellos consideraban como un buen problema desde el punto de vista didctico.
A continuacin, se dio la indicacin de que cada participante, en forma individual,
evaluara sus problemas creados utilizando una rbrica de valoracin propuesta para esta
actividad (ver Anexo E.2). Esta actividad fue de corta duracin, por lo que al trmino se
recogieron los materiales de trabajo y se etiquetaron para su posterior entrega.
Despus de valorar sus propios problemas, se pidi a cada participante revisar el
problema del compaero utilizando el mismo instrumento pero con la condicin de que,
previamente, deban resolver el problema para reconocer los indicadores de evaluacin
propuestos. El encargado del taller solo devolvi la ficha que contena el problema creado
y fue entregada a un compaero de taller distinto al de su entorno.
Todos los participantes tuvieron en sus manos un problema creado por otro compaero
y el objetivo era evaluarlo mediante la reflexin de la experiencia al resolverlo. Algunos
de los profesores en servicio tuvieron dificultades en resolver los problemas propuestos,
de tal forma que esta actividad se extendi un poco ms.

136

Culminado el tiempo para esta actividad, el encargado del taller llev a cabo una
socializacin de experiencias tomando como contexto de reflexin los problemas creados
por los profesores en servicio. As, uno de ellos coment el problema del otro compaero
y esto suscit un inters en los dems. Se discuti si el problema creado cumpla con las
caractersticas de un PDB. Se propuso soluciones alternas al problema en mencin y esta
actividad fue aprovechada por los participantes para manifestar sus puntos de vista.

4.2.7 Episodio de clase para el taller sobre creacin de problemas, su

solucin experta y configuracin epistmica (CEPe)
El contexto de reflexin para el taller sobre creacin de problemas fue un episodio de
clase en el marco de las funciones cuadrticas. En la Tabla 17 se muestra el episodio de
clase propuesto para este taller, el cual contiene un problema intramatemtico sobre
funcin cuadrtica y que sirvi como marco de reflexin tanto para las prcticas de
solucin como las de creacin. El problema se ubica en el contexto del tercer ao de
secundaria (estudiantes de 12 a 13 aos aproximadamente en el sistema educativo
peruano) que intentaron resolver la situacin problemtica.
Tabla 17. Episodio de clase en el contexto de la funcin cuadrtica
El profesor Carlos, en una clase de funciones, propuso el siguiente problema a sus estudiantes
del tercer grado de educacin secundaria:
Encuentra un par de nmeros cuya suma sea 43 y su producto sea el mximo posible.
Resuelve el problema y explica tu procedimiento en forma detallada.
Luego de unos minutos, algunos estudiantes comentaron:
Pedro: Los nmeros son 21 y 22
Isabel: El producto mximo no se puede saber
Santiago: Para qu me sirve resolver este problema?

De acuerdo con este episodio, proponemos una solucin experta utilizando el entorno de
las funciones cuadrticas.

137

Solucin experta al problema del episodio

A continuacin se presenta la solucin experta del problema del episodio, bajo el supuesto
que se plantea en una clase de tercer ao de secundaria.
Datos:

La suma de dos nmeros es 43.

Su producto sea mximo.

Dado que el requerimiento es encontrar un par de nmeros cuya suma es conocida y su

producto debe ser mximo, se define las siguientes variables:
Primer nmero:

Segundo nmero: 43
Se define la funcin f como producto de estos nmeros y se busca el valor de la variable
que la maximiza:
() = (43 )
Completando cuadrados se obtiene
43 2 1849
() = (43 ) = ( ) +
2
4
Ahora bien, dado que es una funcin cuadrtica cncava hacia abajo, tendr mximo
para =

43
2

y precisamente el producto mximo de dichos nmeros es

1849
4

. Por otro lado,

tambin es comn denominar a la primera componente del vrtice de este tipo de

funciones como el valor de la abscisa que maximiza la funcin. En tal sentido, tambin
es aceptable utilizar el vrtice para encontrar el mximo de la funcin.
El mximo de esta funcin tambin se puede entender en forma grfica, por lo que la
parbola que representa a se muestra en la Figura 24.

138

Figura 24. Grfica de la funcin producto del problema del episodio

Donde el mximo se encuentra en la cima de la parbola cncava hacia abajo y

43

corresponde al punto ( 2 ;

1849
4

) que corresponde a su vrtice.

Finalmente, los nmeros que se piden en el problema son ambos iguales a

43
2

Configuracin epistmica del problema del episodio de tercer ao de secundaria

(CEPe)
Asociada a la solucin experta del problema del episodio, tambin presentamos la
configuracin de objetos relacionada con esta solucin.
Tabla 18. Configuracin epistmica de la solucin experta al problema del episodio (CEPe).
Objetos
matemticos
Lenguaje

Especificaciones

Situacin
problema

Trminos y expresiones: primer nmero, segundo nmero, mximo, funcin,

producto, completando cuadrados, cncava, primera componente, vrtice,
abscisa, parbola, representa, suma.
Representaciones verbales: nmero, funcin, mximo, producto, parbola,
vrtice
Representaciones simblicas
43, x, 43-x, , =, 2, /, 1849, 4, f(x), 43/2, (;), 0
Representaciones grfica

Informacin: la suma de dos nmeros es 43.

Requerimiento: encontrar dos nmeros que cumplan con la informacin dada, cuyo
producto sea mximo.
Contexto: Intramatemtico

139

Entorno matemtico: funciones cuadrticas, ecuacin lineal

Conceptos

Proposiciones:

Funcin producto, vrtice de una funcin, grfico de una funcin cuadrtica, ecuacin
lineal, potencia de un nmero.

Procedimientos

Argumentos

Como el producto de dos nmeros deber ser el mximo, se define la funcin

producto () = (43 )
Dado que es una funcin cuadrtica cncava hacia abajo tendr mximo para
43
= 2
La ordenada del vrtice de la parbola correspondiente a f es el valor mximo
que puede tomar f.
El mximo se encuentra en la cima de la parbola invertida y corresponde al
43 1849
punto ( 2 ; 4 )
Se identifica la informacin del problema.
Se define la variable y la funcin f: () = (43 ).
Se completa cuadrados para hallar el mximo de la funcin.
Se interpreta el resultado considerando la concavidad de la parbola que
representa a la funcin bajo las condiciones del problema.
43
Se plantea la ecuacin lineal 2 = 0 para obtener la abscisa que maximiza
la funcin.
Se esboza el grfico de la funcin producto y se interpreta para dar respuesta
al problema.

Tesis 1

La funcin dada por f(x) = x(S x) tendr mximo para = 2

Argumento
Una manera equivalente de escribir la funcin dada es
2 2
() = ( ) +
2
4
Se desprende que esta funcin es de la forma () = 2 + + con , , ,
donde 0. Ahora, ya que la funcin es una funcin cuadrtica, el grfico de esta
ser una parbola cncava hacia abajo dado que en este caso < 0; por lo que el

mximo se tiene cuando = 2 . Otro argumento es empleando derivadas, pero como

el contexto del problema est a nivel escolar, estudiantes de 12 o 13 aos, no
utilizaremos este objeto matemtico.
Tesis 2
Dada una funcin cuadrtica f, su mximo se obtiene hallando las coordenadas del
vrtice de su grfico.

140

Argumento
En el Captulo 2, referido al objeto matemtico funcin cuadrtica, se presenta la
demostracin para hallar el vrtice de una funcin y su relacin con el mximo y
mnimo. En esta parte no insistiremos en la explicacin.

4.3 Anlisis experto de las respuestas de los profesores en servicio

De la informacin recabada en las cuatro sesiones del taller, presentamos el anlisis de
los datos ms relevantes para nuestra investigacin. Como esta investigacin utiliza el
mtodo cualitativo del tipo estudio de casos, ms adelante presentamos el caso compuesto
por dos profesores en servicio y que describiremos en detalle.

4.3.1 Sobre el cuestionario de recojo de informacin y la evaluacin

diagnstica
Sobre el perfil de los sujetos de investigacin
El cuestionario de recojo de informacin (ver Anexo B.2) sirvi para recopilar datos
respecto al perfil de los participantes del taller de creacin de problemas. Como la
asistencia al taller fue voluntaria y de libre acceso, al inicio hubo un nmero significativo
de profesores participantes (27). Algunos de ellos tenan experiencia en colegios
particulares y unos tantos en colegios estatales. Los aspectos a recopilar fueron:

Estudios profesionales.

Aos de servicio docente.

Nivel de mayor experiencia (primaria, secundaria, preuniversitario, superior).

Experiencia en la enseanza de las funciones en los ltimos tres aos.

Experiencia en la creacin de problemas.

Uso de estrategias en la creacin de problemas.

Percepcin acerca de la creacin de problemas como instrumento de mejora del

proceso de enseanza y aprendizaje.

Dado que la informacin ms relevante para los propsitos de nuestra investigacin

corresponde a un taller conformado por cuatro sesiones, presentamos a continuacin el
resumen de informacin de los profesores participantes que acudieron a por lo menos 3

141

sesiones de las 4 programadas y que hayan realizado la jornada completa de la cuarta

sesin. As, contamos con 16 profesores en servicio participantes del taller sobre creacin
de problemas.
Con base en las respuestas de los participantes al cuestionario de recojo de
informacin (ver Anexo B.2), elaboramos la Tabla 19.
Tabla 19. Perfil de los sujetos de investigacin

14

Experiencia
en creacin de
problemas

Tiene experiencia
creando problemas

Ha enseado en el
tema de funciones
cuadrticas en los
ltimos tres aos

Secundario

Menos de 5 aos
5

Primario

Nivel

Ms de 10 aos

13

Manejo de las
funciones
cuadrticas

Experiencia docente

De 5 a 10 aos de
servicio

14

Universidad

Profesor de
matemtica

Estudiante para
profesor
2

Instituto
pedaggico

Centro de
estudios

Profesin

11

Sobre la evaluacin diagnstica

Para analizar la informacin respecto a la evaluacin diagnstica de conocimientos,
utilizamos la equivalencia de puntajes (ver Tabla 20) asignados a cada tem propuesto en
la evaluacin. Como se mostr en el Captulo 3, la matriz de evaluacin que corresponde
a este examen diagnstico no tiene una jerarqua de habilidades, sin embargo, creemos
pertinente asignarle una valoracin cualitativa, ya que de esta forma nos permitir realizar
ajustes en el anlisis de la informacin.
Por lo anterior, en la Tabla 21 se plantean los resultados luego del anlisis de las
respuestas a los problemas propuestos en la evaluacin diagnstica. Esta tabla nos
muestra que solo cuatro de los 16 profesores participantes tienen la mayor cantidad de
habilidades propuestas por nuestra taxonoma. Cabe mencionar que dentro de los
evaluados hubo dos profesoras de nivel primario (P2 y P16 en la Tabla 21). As mismo,
hubo dos futuros docentes de matemtica (P12 y P13 en la Tabla 21).
Para tener una visin global de los resultados mostrados en la Tabla 21, presentamos
un diagrama estadstico (ver Figura 25) correspondiente a la frecuencia de participantes
del taller y los tres niveles de logro (A, B, C) considerando los indicadores de evaluacin.
El grfico nos muestra que el indicador 1 es el de mayor frecuencia. Esto quiere decir que
once participantes tienen el nivel de reproduccin correspondiente a la funcin cuadrtica
en la categora de conocimientos previos; es decir, once de los participantes recuerdan la
definicin de funcin cuadrtica mediante su regla de correspondencia.

142

NIVELES DE LOGRO POR PROBLEMA RESUELTO

A: Habilidad alcanzada

B: Habilidad parcial

C: Habilidad incipiente

11
10

10

10
9

88

8
7

55

6
5

44
2
1
0

1
0

Figura 25. Niveles de logro por problema resuelto de la evaluacin diagnstica

Otro aspecto que resalta de la Figura 25 se relaciona con el indicador 2, que se refiere
a la comprensin de la representacin grfica de la funcin cuadrtica mediante su regla
de correspondencia. Se evidencia que 8 de los asistentes alcanzaron un nivel de logro
propuesto, pero la otra mitad (8 profesores en servicio) carecen de esta habilidad. Este
resultado es importante porque, segn nuestra taxonoma, esta habilidad se ubica dentro
del nivel de reproduccin. Asimismo, al revisar la Tabla 19, ms de la mitad de los
participantes (11) afirmaron tener ms de 5 aos de experiencia en la docencia. Este
resultado confirma nuestra justificacin de investigacin, pues en diversos estudios se ha
mostrado que hay un dficit de la competencia matemtica de parte de los profesores que
ejercen la docencia de matemtica en educacin bsica.
Ahora, con relacin al indicador 3, que involucra la habilidad de resolver problemas
sobre funciones cuadrticas utilizando procedimientos correctos, 5 sujetos alcanzaron el
logro previsto, mientras otros 5 muestran parcialmente dicha habilidad. Hay 6 profesores
en servicio que carecen o no muestran esta habilidad. Podemos interpretar que estos
resultados son consecuencia de la muestra heterognea que tuvimos para nuestra
investigacin, ya que si revisamos la Tabla 19 podemos percatarnos de que solo 14 son
profesores de matemtica con experiencia y que, de estos, 6 tienen ms de 10 aos de
servicio.
A nivel de conexin, encontramos tambin que ningn profesor asistente mostr el
logro para el indicador elabora representaciones algebraicas de la funcin cuadrtica
utilizando una regla de correspondencia. Solo 8 de ellos mostraron una habilidad parcial,
ya que no lograron resolver el problema propuesto para dicho indicador.

143

Finalmente, a nivel de razonamiento, pocos profesores participantes justificaron sus

procedimientos: uno de ellos justific con rigor sus afirmaciones, frente a otros 6 que lo
hicieron parcialmente. Tambin 7 de los sujetos investigados mostraron la habilidad de
realizar conjeturas de un grupo de informacin dada.
Tabla 20. Equivalencia para la evaluacin de conocimientos
Matriz de especificaciones y habilidades segn la taxonoma MATH
Niveles

Categoras
Conocimientos

Reproduccin

previos

Indicador
1

Indicador

Comprensin

Uso

Indicadores taxonoma MATH

frecuente

de
procedimientos

Indicador
3

Indicador
4

Indicador

Informacin

Conexin

Indicador
6
Aplicacin

en

nuevos

Recuerda la definicin de funcin cuadrtica mediante su

regla de correspondencia.
Comprende

la

representacin

grfica

de

la

funcin

cuadrtica mediante su regla de correspondencia verificando

3a

los puntos en el plano correspondiente a dicha funcin.

3b

Resuelve problemas sobre funciones cuadrticas utilizando

procedimientos correctos

Reconoce si el grfico de una funcin en el plano de

coordenadas rectangulares corresponde a una funcin

cuadrtica.
Transforma representaciones algebraicas de la funcin
cuadrtica en grficos en el plano de coordenadas

rectangulares.
3b

Explica su procedimiento en la resolucin de problemas

sobre funciones cuadrticas con un orden lgico.

Elabora

representaciones

algebraicas

de

la

funcin

cuadrtica utilizando una regla de correspondencia.

3a
Justificacin e

to

Razonamien

contextos

Indicador

tems

interpretacin

Indicador
8

Interpreta los resultados obtenidos luego de la resolucin de

3b

problemas que involucren funciones cuadrticas.

144

Indicador
9

Implicaciones,
conjeturas

comparaciones

Evaluacin

Indicador
10

Indicador
11

Justifica con rigor su procedimiento en la resolucin de

problemas que involucren funciones cuadrticas.

Realiza conjeturas a partir de un problema sobre funciones

cuadrticas.

Valora el uso de la funcin cuadrtica para la resolucin de

3b

problemas de contexto matemtico especfico.

145

Indicador

cuadrtica

Valora el uso de la funcin

Realiza conjeturas

procedimiento

Justifica con rigor su

obtenido

Interpreta el resultado

Elabora
representaciones
algebraicas de
utilizando regla de
correspondencia

Explica su
procedimiento en la
resolucin de problemas

el plano

algebraicas en grficos en

representaciones

Transforma

funcin cuadrtica

Reconoce el grfico de una

Resuelve problemas
sobre funciones
cuadrticas

Comprende la
representacin grfica
de la funcin cuadrtica

Recuerda la definicin
de funcin cuadrtica

Tabla 21. Tabla de resumen sobre la evaluacin diagnstica

P1
A
A
A
A
A
A
B
A
B
A
A

P2
A
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C

P3
A
A
A
A
A
A
B
A
B
A
A

P4
B
C
B
A
A
C
B
C
C
C
C

P5
B
A
C
C
C
C
B
B
C
C
C

P6
A
A
B
A
A
C
C
B
C
C
C

P7
A
C
B
A
A
C
C
C
C
C
C

P8
A
C
B
A
A
C
C
C
C
A
C

P9
B
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C

P10
A
A
A
A
A
A
B
A
B
A
A

P11
A
A
A
A
A
A
B
A
A
A
A

P12
A
A
B
A
A
B
B
B
B
A
B

P13
A
C
C
C
C
C
C
C
B
B
C

P14
A
C
A
A
A
A
B
B
B
A
A

P15
B
A
C
C
C
C
C
C
C
B
B

P16
B
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C

Nota: Para presentar la informacin respecto a la evaluacin diagnstica se utiliza la siguiente escala: A en caso haya alcanzado la habilidad, B en caso
la tenga parcialmente y C en caso sea incipiente.

Respuestas sobre la percepcin acerca de la actividad de creacin de problemas y sus

potencialidades para el aprendizaje de la matemtica
Como los participantes del taller fueron sujetos a los que se les introdujo en el desarrollo de
la competencia de anlisis didctico, creemos pertinente realizar una tabla resumen de las
respuestas que dieron previamente al desarrollo de taller respecto a la experiencia de crear
problemas. En la Tabla 22 mostramos las respuestas resumidas de los participantes del taller
sobre creacin de problemas.
Es notorio que la opinin de todos los profesores en servicio fue favorable acerca de que la
creacin de problemas puede potenciar el aprendizaje de la matemtica. Este hecho tiene una
explicacin ms general ya que en el Per, en el 2015, se inici la implementacin de una
reforma curricular gracias a la cual, como se mostr en el Captulo 1, mediante documentos
oficiales como las Rutas de Aprendizaje, se promueve el uso de la formulacin de problemas
para el aprendizaje de la matemtica.
Tabla 22. Respuestas sobre creacin de problemas y aprendizaje

Profesor

Experiencia
en creacin
de
problemas

Cree que la creacin de problemas puede potenciar el aprendizaje

de la matemtica?

P1

S, puesto que genera reflexin sobre diversos contenidos que no logra

con ejercicios algortmicos. Es ms motivador.

P2

S, porque permite mejorar el aprendizaje ya que moviliza

conocimientos matemticos.

P3

S porque, al crear, el estudiante investiga sobre las propiedades

relacionadas con la resolucin de problemas, adems se hace ms
interesante cuando est orientado a situaciones de la vida diaria.

P4

No

S, porque sera ms motivador para el estudiante.

P5

S, definitivamente ya que potencia el aprendizaje en los estudiantes.

Adems, ayuda a desarrollar la capacidad de argumentar
matemticamente, permite utilizar diversas estrategias y contribuye al
desarrollo de la creatividad.

P6

No
respondi

S, porque le permite al estudiante aplicar el conocimiento matemtico

en proceso de aprendizaje.

P7

S, porque permite que los estudiantes se involucren en los problemas y

de esa manera se genere un aprendizaje significativo.

147

P8

No

S, porque el estudiante utiliza ms su creatividad y le obliga a analizar y

pensar detenidamente.

P9

S, porque lo que el estudiante aprende en forma significativa queda en

forma permanente.

P10

S, porque se requiere mayor creatividad y experiencia en la resolucin

de problemas, adems de tener los conceptos claros.

P11

No

S, porque permite el dominio de conocimientos y habilidades.

P12

No

S, porque este promueve el cooperativismo entre estudiantes. Adems,

hace que el estudiante conozca los problemas para crear otros de mayor
riqueza.

P13

No

S, porque ayuda a promover tanto la creatividad como la investigacin

en el profesor y estudiante.

P14

S, ya que de esta forma el estudiante puede ver reflejado que su

aprendizaje es contextualizado en su entorno.

P15

S, de alguna forma los profesores al crear problemas personalizamos el

proceso de aprendizaje de los estudiantes y si involucramos a estos en la
creacin de problemas, entonces estaremos afianzando el desarrollo de
pensamiento matemtico.

P16

No lo consideraba necesario, sin embargo, este ao he observado que

crear problemas permite al estudiante estimular su creatividad e
imaginacin.

4.3.2 Sobre la introduccin a los profesores en servicio en el anlisis

didctico
Como se explic en al apartado anterior, los participantes del taller fueron en su mayora
profesores de educacin secundaria, quienes asistieron a cuatro sesiones sobre creacin de
problemas y su conexin con el anlisis didctico, propuesta por el EOS. En la segunda sesin,
como se muestra en la programacin de actividades (ver Anexo B.1), los asistentes tuvieron la
experiencia en la elaboracin de configuraciones de objetos y la reflexin sobre su prctica
matemtica. Debido a la programacin del taller durante la semana escolar, solo pudieron asistir
14 profesores.
Se dise fichas de trabajo para esta actividad (ver Anexos: C.1, C.2, C.3), las cuales fueron
entregadas junto a la solucin que previamente los participantes plasmaron en una ficha
adicional en la sesin 1. As, cada profesor tuvo una copia de su solucin, y este material y la
ficha informativa resumen de la sesin 1 (ver Anexo C.1) sirvieron de gua para la elaboracin

148

de las configuraciones cognitivas de los objetos matemticos presentes en la solucin de cada

participante. Es necesario precisar que nuestro anlisis solo se basar en las configuraciones
cognitivas de aquellas soluciones correctas al problema del episodio (13 profesores).
Al inicio se recalc la situacin problema en el contexto de las funciones y la importancia
de reflexionar en los seis posibles elementos presentes en la solucin de un problema:
1. Lenguaje
2. Situacin problema
a. Informacin
b. Requerimiento
c. Contexto
d. Entorno matemtico
3. Conceptos-definiciones
4. Proposiciones
5. Procedimientos
6. Argumentos
Cada participante elabor al inicio su configuracin cognitiva, pero debido a la dificultad
que mostraba se tuvo que trabajar en parejas. Se dio la consigna de elaborar la configuracin
cognitiva a cada solucin propuesta sin alterar la original. Esta instruccin fue bien recibida por
los participantes, quienes formularon varias preguntas respecto a los trminos mostrados en el
formulario de configuracin de objetos (Anexo C.2).
La mayora de participantes tuvo dificultades en reconocer las proposiciones y argumentos
en sus soluciones, as que el encargado del taller tuvo un papel importante de gua para la
elaboracin de las configuraciones cognitivas de las soluciones al problema del episodio de
segundo de secundaria.
Debido a la cantidad de informacin que se obtuvo ese da de sesin, elaboramos la Tabla
23 que resume las caractersticas de las configuraciones elaboradas por los profesores en
servicio. Tomamos en consideracin la cantidad de profesores que tuvo xito en la distincin
de cada uno de los seis componentes de la configuracin de objetos.

149

Tabla 23. Tabla resumen de frecuencias en la elaboracin de la configuracin cognitiva

Objetos matemticos

11

11

11

11

Argumentos

12

Procedimientos

12

Proposiciones

Conceptos y definiciones

11

Entorno matemtico

Contexto

12

Requerimiento

Representaciones
simblicas

11

Informacin

Representaciones
verbales

12

Situacin problema

Representaciones
grficas

Trminos y expresiones

Lenguaje

11

Por otro lado, tambin presentamos la frecuencia y el porcentaje de elaboracin de la

configuracin cognitiva tomando como escala de valoracin cualitativa los siguientes casos:
elaboracin adecuada, elaboracin parcial, elaboracin insuficiente y no responden. Para cada
uno de los objetos matemticos analizados, desde el punto de vista cualitativo, se consideraron
como elaboraciones adecuadas aquellas configuraciones cognitivas formuladas tomando como
referencia la solucin al problema del episodio y en las que se distinga claramente los objetos
sealados. En la categora elaboracin parcial se asignan a aquellas que solo tomaban en cuenta
pocos objetos matemticos y sus aspectos relacionados, tomando en cuenta la solucin
mostrada. As, una descripcin en la que no se hagan tan explcitos los objetos evidentes usados
en la solucin se categoriz como elaboracin parcial. Se consideraron elaboraciones
insuficientes a aquellas en las que no se proporcion informacin relevante sobre el objeto
matemtico mostrado en la solucin del problema del episodio.
En las tablas que se presentan a continuacin se muestra el grado de elaboracin de los
objetos matemticos por cada uno de los profesores participantes del taller.
Tabla 24. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto lenguaje

Objeto matemtico: lenguaje

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

61.5 %

Elaboracin parcial

30.7 %

Elaboracin insuficiente

7.8 %

No responden

0%

Total

13

100 %

150

Tabla 25. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto situacin-problema

Objeto matemtico: problema

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

10

76.8%

Elaboracin parcial

15.4 %

Elaboracin insuficiente

7.8 %

No responden

0%

Total

13

100 %

Tabla 26. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto conceptos

Objeto matemtico: conceptos

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

38.4 %

Elaboracin parcial

38.4 %

Elaboracin insuficiente

15.4 %

No responden

7.8 %

Total

13

100 %

Tabla 27. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto proposiciones

Objeto matemtico: proposiciones

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

46.2%

Elaboracin parcial

23.1%

Elaboracin insuficiente

15.4 %

No responden

15.4 %

Total

13

100 %

151

Tabla 28. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto procedimientos

Objeto matemtico: procedimientos

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

69.2 %

Elaboracin parcial

7.8 %

Elaboracin insuficiente

7.8 %

No responden

15.4 %

Total

13

100 %

Tabla 29. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto argumentos

Objeto matemtico: argumentos

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

69.2 %

Elaboracin parcial

7.8 %

Elaboracin insuficiente

7.8 %

No responden

15.4 %

Total

13

100 %

Comentarios
Como se puede visualizar en las tablas arriba mostradas, los profesores en servicio
participantes del taller elaboraron sus configuraciones cognitivas y luego reflexionaron sobre
su prctica de solucin del problema del episodio correspondiente al segundo de secundaria
en el entorno matemtico de la funcin afn.
Respecto a las tablas, se puede notar que la mayora de profesores (61.5 %) resolvi con
xito el problema del episodio, elaboraron correctamente el objeto denominado lenguaje. Una
posible explicacin de este resultado se debe a que tuvieron a la mano el apoyo del encargado
del taller y algunos trabajaron en parejas. En la Figura 26 se muestra una configuracin
cognitiva de este objeto dada por un participante.

152

Figura 26. Configuracin del objeto lenguaje elaborado por el participante P3.

Asimismo, en el anlisis de los resultados se observ una falta de claridad en las respuestas
sobre las representaciones verbales. En este ltimo grupo se ubica el 30.7 % de los participantes
que no lograron distinguirlos en su totalidad. Mostramos en la Figura 27 la configuracin
cognitiva del objeto lenguaje elaborado en forma parcial por otro participante del taller.

Figura 27. Configuracin del objeto lenguaje elaborado en forma parcial por el participante P2.

Tomando en consideracin el objeto matemtico situacin-problema, se observa que el

76.8% de los profesores en servicio elabor en forma adecuada esta configuracin, como es el

153

caso de la configuracin de la Figura 28. El tener acceso a una configuracin experta del
problema del episodio puede ser una causa de este resultado. Asimismo, cabe destacar que hubo
una coincidencia respecto a los cuatro aspectos componentes de la situacin-problema,
destacando el contexto extramatemtico que caracteriza al problema en mencin.

Figura 28. Configuracin del objeto situacin-problema por el participante P15.

Con relacin a la configuracin del objeto matemtico denominado conceptos, se observa

que solo el 38.4% de los participantes hizo una correcta elaboracin. La dificultad en ello puede
deberse a la falta de claridad sobre la naturaleza de los conceptos, ya que tuvieron que elaborar
la configuracin con base en sus soluciones propuestas de manera previa a la entrega de la ficha
de apoyo para la elaboracin de configuraciones (ver Anexo C.1). Es ms, algunos de los
profesores solo se limitaron a copiar lo que encontraron en la ficha de apoyo. En la Figura 29
se muestra una elaboracin adecuada y en la Figura 30 una elaboracin insuficiente del objeto
matemtico.

Figura 29. Elaboracin adecuada del objeto conceptos por el participante P15.

Figura 30. Elaboracin insuficiente del objeto conceptos por el profesor P2

El objeto proposicin, cuya elaboracin en forma correcta fue del 46.2%, fue un elemento de
mayor explicacin. Al inicio no todos los participantes lograron identificarlo. El papel del
encargado del taller fue fundamental para dilucidar algunas dudas al respecto. En la Figura 31
se tiene la elaboracin adecuada del objeto proposicin en la configuracin cognitiva propuesta
por un participante del taller.

154

Figura 31. Elaboracin adecuada del objeto proposiciones (profesor P12).

La elaboracin de la configuracin de los procedimientos y argumentos, en esta sesin, fue

realizada con gran acierto. La mayora, el 69.2 % participantes, coincidieron en proponer
proposiciones acorde a sus soluciones elaboradas, as como los argumentos que detectaron.
En la Figura 32 se muestra la descripcin del objeto procedimiento y en la Figura 33 del
objeto argumento.

Figura 32. Configuracin con una elaboracin adecuada del objeto procedimiento propuesta por el
profesor P11.

155

Figura 33. Configuracin con una elaboracin adecuada del objeto argumentos propuesta por el
profesor P11.

Creemos importante remarcar que junto al proceso de elaboracin de la configuracin

cognitiva de la solucin del problema del episodio (CCPe), como se propuso en la estrategia
ERPP, se realiz una reflexin sobre la prctica de solucin. Esta reflexin didctica de la
experiencia de solucin tuvo el objetivo de utilizar la CCPe elaborada por cada participante que
resolvi el problema del episodio para emitir argumentos consistentes de reflexin.
Como esta es la primera vez que los participantes resuelven este tipo de tareas, solo algunos
realizaron una buena reflexin didctica de su prctica de solucin. En la Figura 34 mostramos
la reflexin didctica de un profesor participante del taller.

156

Figura 34. Reflexin sobre la prctica de solucin elaborada por el profesor P10.

4.3.3 Sobre la solucin del problema del episodio en la tercera sesin

En la tercera sesin, los profesores en servicio fueron sometidos a un episodio de clase
correspondiente al tercer ao de secundaria (estudiantes de 12 a 13 aos de edad
aproximadamente). Este episodio de clase involucr un problema, en adelante PE, el cual se
present en la Tabla 17 y cuya solucin experta se muestra en la pgina 138. En relacin con
esta solucin experta tambin se presenta su Configuracin Epistmica, asociada al PE (en

157

adelante CEPe) en la Tabla 18. Junto al problema tambin se presentaron comentarios de tres
estudiantes que intentaron resolver el PE.
Ahora bien, analizando las soluciones de los profesores asistentes a la tercera sesin,
elaboramos la Tabla 30, en la que se resumen las principales caractersticas de las soluciones
propuestas por los profesores participantes de la sesin 3. Este anlisis se realiz utilizando
como referencia la CEPe. Asimismo, elaboramos nuestra categorizacin considerando la
solucin experta al PE.
Observaciones a las soluciones del problema del episodio por los profesores en servicio
Dentro de las observaciones ms importantes se tienen:
1. Solo siete profesores participantes del taller explicitaron sus respuestas. Adems, en
solo cinco se distingue parcialmente la respuesta al requerimiento. Cuatro profesores no
resolvieron el problema.
2. Solo diez profesores definieron la variable considerando los nmeros cuya suma sea 43
y su producto el mximo.
3. El PE se ubica en el entorno de las funciones cuadrticas, por lo que solo seis profesores
explicitaron la regla de correspondencia de la funcin asociada al

contexto del

problema. Asimismo, seis participantes plantearon la nocin de funcin en sus

soluciones. Este concepto se mostr ampliamente usando esquemas, tablas, etc.
4. Se evidencia el uso del grfico de tablas en seis profesores. Se distingue parcialmente
el uso de tablas solo en tres. Los otros participantes utilizaron otros tipos de grficos
como organizadores visuales, o simplemente no hicieron uso de grficos.
5. Para encontrar los nmeros cuya suma es 43 y su producto el mximo, se utilizaron
algunas tcnicas como completar cuadrados (5), el uso del algoritmo para hallar el
vrtice e interpretarlo como el mximo pedido (5). Por otro lado, tres participantes
hicieron uso de tablas para comprender el problema y su solucin correcta.
6. Cuatro profesores en servicio realizaron su anlisis en el conjunto de los nmeros
naturales.
7. Del grupo de profesores que mostr tener la nocin de funcin, ya sea en forma explcita
mediante una regla de correspondencia o esbozando el grfico ayudado de las tablas,
dos de ellos mostraron en forma explcita la concavidad del grfico de la funcin
cuadrtica. Tambin, siete profesores en servicio lo hicieron en forma parcial.

158

8. El uso de las ecuaciones en la solucin del PE se evidencia en la solucin de nueve

participantes, mientras que solo tres lo hacen en forma implcita. Uno de los profesores
utiliz las inecuaciones lineales para responder al PE.
9. Casi la totalidad de los participantes (14) realiz su anlisis en el conjunto de los
nmeros naturales. Solo uno realiz propuso otro conjunto.
10. Ocho participantes utilizaron grficos para sustentar su respuesta.

Define funcin

Completa cuadrados

Utiliza el algoritmo para hallar el

Usa tabla

Analiza en N

Considera la concavidad de la

Resuelve ecuacin

Resuelve inecuacin

Utiliza grfico para sustentar su

P2

P3

P4

P5

NO

P6

P7

P8

P9

NO

P10

P11

P12

P13

NO

solucin

Define variable

parbola

Explicita su respuesta

P1

Profesor

vrtice

Resolvi el problema

Tabla 30. Anlisis de la solucin al problema del episodio sobre funciones cuadrticas.

159

P14

P15

P16

NO

Nota: los niveles de valoracin para catalogar las respuestas de los profesores en servicio son: 0 si carece del elemento
referencia, 1 si se distingue parcialmente y 2 si est presente en la solucin. As mismo, mostramos el significado
correspondiente para cada aspecto considerado en el anlisis

160

Comentarios
Luego del anlisis de la informacin sobre las soluciones al PE, se observa que 12 profesores
en servicio resuelven el problema en forma correcta. Cabe resaltar que de los 4 restantes que no
llegaron a resolver el PE, 2 son profesoras del nivel primario y 1 es estudiante para profesor de
matemticas. Tambin, se destaca que, si bien 10 participantes definen la variable en la solucin
del problema, 12 de ellos explicitan la funcin a maximizar
Por otra parte, para hallar el valor mximo de la funcin, cinco utilizan la estrategia de
completar cuadrados, mientras que cinco lo hacen utilizando el algoritmo para hallar el vrtice
de la funcin cuadrtica y, como consecuencia, estudiar su mximo correspondiente. Algunos
asistentes (3) resolvieron el problema apoyados en una tabla de valores, pero hubo un profesor
que us la tabla en forma parcial, para tener una idea de la secuencia numrica asociada al
problema. Precisamente, el uso de las tablas permiti a algunos profesores en servicio (4)
realizar sus anlisis en el conjunto de los nmeros naturales.
Una caracterstica que solo se observ en cuatro participantes se relaciona con el uso de la
nocin de concavidad del grfico de la parbola asociada a la funcin cuadrtica. Tambin, para
hallar los nmeros cuyo producto sea el mximo dada su suma, se utilizan ciertas estrategias
que involucran, por citar un ejemplo, el planteo de ecuaciones lineales; para este caso, la
informacin muestra que fue utilizado por seis profesores en servicio, frente a tres que lo
hicieron en forma parcial.
Un caso especial de resolucin se observ en un profesor participante del taller: este docente
no opt ni por completar cuadrados ni por utilizar el algoritmo para hallar el vrtice de una
funcin, sino utiliz propiedades de desigualdades mediante una inecuacin para determinar el
mximo de su funcin propuesta.
El uso del grfico de la parbola relacionado con la solucin de PE se muestra en siete
profesores. Sin embargo, un profesor elabora un grfico pero no explicita su uso para resolver
el problema.

161

Tabla 31. Tabla resumen de frecuencias en la elaboracin de la configuracin cognitiva de la solucin

del PE.
Objetos matemticos

12

11

11

Entorno matemtico

Contexto

Representaciones grficas

Representaciones
simblicas
11

Requerimiento

Situacin problema

Informacin

12

Representaciones verbales

Trminos y expresiones

Lenguaje

12

Conceptos y
definiciones

Proposiciones

Procedi
mientos

A
r
g
u
m
e
n
t
o
s

12

11

11

Nota: la tabla muestra el nmero de profesores que resolvieron en forma correcta el PE y en cuyas
configuraciones cognitivas elaboradas por ellos mismos se distinguen los seis objetos matemticos
presentes en su solucin junto con sus aspectos relacionados.

4.3.4 Sobre la elaboracin de sus configuraciones cognitivas del problema

del episodio (CCPe)
Luego de resolver el problema del episodio (mostrado en la Tabla 17) correspondiente a la
tercera sesin, los participantes fueron sometidos a la elaboracin de las configuraciones
cognitivas asociadas a su solucin (en adelante CCPe). En la Tabla 31 se muestra el resumen
de los aspectos de la CCPe.
Para una visin ms precisa y en forma cuantitativa de la elaboracin de las CCPe por parte
de los profesores participantes del taller, a continuacin presentamos un conjunto de tablas que
fueron elaboradas siguiendo las categoras de valoracin explicadas en el apartado 4.3.3.

162

Tabla 32. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto lenguaje

Objeto matemtico: Lenguaje

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

25 %

Elaboracin parcial

75 %

Elaboracin insuficiente

0%

No responden

0%

Total

12

100 %

Tabla 33. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto situacin problema

Objeto matemtico: Situacin-problema

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

10

83 %

Elaboracin parcial

17 %

Elaboracin insuficiente

0%

No responden

0%

Total

12

100 %

Tabla 34. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto conceptos

Objeto matemtico: Conceptos

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

75 %

Elaboracin parcial

25 %

Elaboracin insuficiente

0%

No responden

0%

Total

12

100 %

163

Tabla 35. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto proposiciones

Objeto matemtico: Proposiciones

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

10

83 %

Elaboracin parcial

8.5 %

Elaboracin insuficiente

0%

No responden

8.5 %

Total

12

100 %

Tabla 36. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto procedimientos

Objeto matemtico: Procedimientos

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

58.3 %

Elaboracin parcial

33.2 %

Elaboracin insuficiente

0%

No responden

8.5 %

Total

12

100 %

Tabla 37. Frecuencia y porcentajes para el grado de elaboracin del objeto argumentos

Objeto matemtico: Argumentos

Frecuencia

Porcentaje

Elaboracin adecuada

25 %

Elaboracin parcial

25 %

Elaboracin insuficiente

16.6 %

No responden

33.4 %

Total

12

100 %

164

Observaciones de la elaboracin de las CCPe por los profesores en servicio

Dentro de las observaciones ms importantes se tienen:
1. El objeto matemtico ms complicado de analizar es el argumento frente a los trminos
y expresiones, cuya caracterstica fue explicitada por los 12 participantes.
2. Solo seis participantes pudieron distinguir los argumentos de sus soluciones, ya sea en
forma parcial o completa.
3. Cabe destacar que no todos realizaron grficos para resolver el problema; solo ocho
profesores lo hicieron.
4. Dos participantes tuvieron dificultades en distinguir la representacin verbal (9) del
simblico (11).
5. El objeto matemtico conceptos y definiciones fue explicitado por todos los
participantes que lograron resolver el PE.
6. Doce participantes distinguieron entre la informacin y el entorno matemtico del
problema.
7. Solo once profesores hicieron evidentes el contexto y el requerimiento del PE.
8. La distincin de proposiciones y procedimientos fue plasmada en el formulario de
configuraciones por once profesores.
Comentarios
Del anlisis cualitativo de las CCPe, podemos resaltar que, debido a que fue la primera vez
que los profesores participantes se enfrentaron a la tarea de elaboracin de configuraciones de
objetos, es rescatable notar que reconocieron la mayora de objetos, por lo menos en forma
parcial.
Algunos de los participantes lograron elaborar con mayor certeza los objetos denominados
proposiciones y argumentos. Sin embargo, la mayora tuvo dificultad y no pudo reconocer por
lo menos un argumento usado en su solucin del PE. Este resultado en su conjunto se
corresponde por lo mostrado en Rubio (2012), ya que los profesores que no han tenido
experiencia en este tipo de actividades tendrn serias dificultades para una adecuada
elaboracin de la CCPe. De la misma forma, la falta de solidez en sus proposiciones y/o
argumentos se corresponde con una falta de prctica en el anlisis de su quehacer matemtico,
y por extensin podemos afirmar que carecen o no muestran la competencia de anlisis
didctico.

165

La competencia de anlisis didctico involucra tcnicas de anlisis didctico (como se

explic en el Captulo 3); por lo tanto, el trabajo desarrollado por los profesores en servicio es
una forma de promover esta competencia. Es ms, la propuesta que planteamos y llevamos a
cabo muestra que la mayora de participantes reconocen algunos objetos matemticos y la
mayora los utiliz para crear problemas con nfasis didctico.
El manejo de las configuraciones de objetos permiti detectar los objetos matemticos
involucrados en el PE, lo que ayud a que los profesores participantes reflexionen sobre estos
y la creacin problemas.

4.3.5 Sobre la reflexin didctica de las prcticas matemticas de solucin

al problema del episodio
Despus de resolver el PE sobre funciones cuadrticas y elaborar la configuracin cognitiva
(CCPe) asociada a dicha solucin, los participantes tuvieron que reflexionar sobre su prctica
matemtica de solucin. Para este fin se utiliz el instrumento del Anexo D.4. En esa ficha de
trabajo se present la consiga de explicar el proceso de solucin del PE. La estrategia se bas
en una narracin de la experiencia de resolucin, tomando en consideracin que podra ser ledo
por un colega y deban utilizar los elementos mostrados en las CCPe como fundamento para su
reflexin.
En la Tabla 38 se muestra la caracterizacin de la reflexin didctica sobre las prcticas
matemticas de solucin del PE. Para realizar este anlisis cualitativo, elaboramos una
categorizacin: llamaremos adecuada a la reflexin que utilice en mayor cantidad la CCPe para
emitir argumentos consistentes o en caso se evidencie algn rastro de los objetos matemticos
mostrados en la CCPe; y en caso no realice esta reflexin o no haga uso de la CCPe ser
etiquetado como insuficiente.
Este anlisis se fundamenta en la tcnica deductiva y el anlisis del contenido. Asimismo,
fue sometido a una triangulacin de investigadores para no permitir valoraciones subjetivas de
la informacin.

166

Tabla 38. Anlisis cualitativo de las prcticas de solucin del PE

Caracterizacin

Valoracin Frecuencia

Utiliza su CC para describir la prctica

Adecuada

No realiza la prctica de anlisis

Insuficiente

Como muestra del grupo representativo, en la Figura 35 mostramos la reflexin realizada

por uno de los profesores en servicio participante del taller de creacin de problemas.

Figura 35. Reflexin sobre la prctica matemtica de solucin del PE elaborada por el profesor P7.

Observaciones del anlisis de las prcticas de solucin del PE realizadas por los profesores
en servicio
Dentro de las observaciones ms importantes se tienen:
1. Solo ocho participantes realizaron esta actividad en forma adecuada.
2. Cuatro de los profesores en servicio no tuvieron el tiempo suficiente para desarrollar
esta actividad, por lo que no la completaron.
3. De los que realizaron la actividad, la mayora se limit a narrar los procedimientos que
utilizaron para resolver el problema. Esta descripcin se bas en los principales

167

elementos de la configuracin cognitiva, como el caso del lenguaje, conceptos,

situacin-problema.
4. Como no todos los participantes llegaron a elaborar los argumentos y las proposiciones
de la configuracin de objetos, no se notaron de forma explcita estos en la descripcin
de sus prcticas de solucin.

Comentarios
Debido a que fue la primera vez, al igual que en el caso anterior, que los profesores
participantes se enfrentaron a la tarea de reflexin sobre la prctica de solucin, tuvieron
dificultades en enlazar todos los objetos como un ente integrado, en especial las proposiciones
y argumentos mostrados.
De la misma forma, debido a la falta de experiencia en el anlisis de las prcticas
matemticas (competencia de anlisis didctico), la mayora de participantes no supo cmo
proseguir esta actividad, sino simplemente la describieron Este resultado refuerza algunas
conclusiones manifestadas por las investigaciones previamente referenciadas, en particular de
una incipiente competencia de anlisis didctico.
De las configuraciones elaboradas por los profesores en servicio y de la reflexin sobre sus
anlisis de prcticas de resolucin y creacin, se observa que la mayora de ellos presenta una
nocin de funcin caracterizada por una configuracin formalista.

4.3.6 Sobre los problemas creados por variacin de un problema dado

En la tercera parte de la tercera sesin se pidi a los participantes del taller que creen
problemas por variacin. Previamente, el encargado del taller expuso las bondades de esta
tcnica, lo que gener algunas reflexiones de los participantes a favor de la propuesta. Es ms,
en los comentarios acerca de su opinin de la bondad de la creacin de problemas (ver Tabla
22) se puede notar su disposicin a crear problemas desde el punto de vista didctico.
A cada participante se le entreg la ficha de trabajo 3 (ver Anexo D.5) para la actividad de
creacin de problemas pre, tomando en consideracin el problema del episodio de clase y los
comentarios vertidos por los tres estudiantes sometidos a la solucin de este. Adems, ya que
se presentaron las consideraciones para la presente investigacin sobre un PDB, los profesores
en servicio debieron hacer uso tanto de sus configuraciones cognitivas elaboradas de su

168

solucin del PE como de la reflexin sobre su prctica de solucin para crear problemas
didcticamente buenos.
La consigna para esta actividad fue crear un problema en el entorno de las funciones que
permita la comprensin y la solucin del PE. As mismo, se sugiri utilizar las CCPe, en
especial los objetos matemticos detectados, para facilitar el proceso de creacin de un
problema para estudiantes de tercer ao de secundaria
Luego de revisar los problemas creados, realizamos una clasificacin sobre las
caractersticas generales de estos, considerando algunos aspectos como el nfasis cualitativo o
cuantitativo del problema, como lo menciona Malaspina (2014c, p. 135):
Parece claro lo que se entiende por modificaciones cuantitativas a la informacin dada
en el problema (cambiar las dimensiones de las figuras, los precios de los productos, las
rapidez es de los mviles, etc., segn lo que se considere en el problema dado). Cabe
aclarar lo que estamos entendiendo por modificaciones cualitativas a la informacin
dada. Como su nombre lo indica, se refiere a las cualidades de los objetos intervinientes
en la informacin del problema dado; es decir, a cambios de objetos y a cambios en las
relaciones entre los objetos. En ambos casos, estas modificaciones en la informacin
conllevan modificaciones en los requerimientos pueden ser requerimientos muy
evidentes o muy sutiles [].
Con base en un anlisis del contenido y un anlisis deductivo cualitativo, en la Tabla 39
categorizamos los problemas creados por los profesores en servicio participantes del taller,
considerando los aspectos sealados por Malaspina (2014c).

169

Tabla 39. Clasificacin de los problemas creados por variacin por los profesores en servicio

Problemas creados por variacin

No solubles,

Solubles

carentes de
Sobre la funcin cuadrtica

informacin,
relacionados

Con nfasis

con otro entorno

matemtico

matemtico.

(ms retador)

P7, P2

P12, P10

Con nfasis didctico

Con modificacin

Con modificacin

cuantitativa

cualitativa y cuantitativa

P11, P6

P3, P15, P1, P8, P4, P14

Esta clasificacin sometida a una triangulacin de investigadores (el tesista, el asesor de tesis
y un experto en creacin de problemas) permiti seleccionar dos problemas que conforman
nuestro caso de estudio.
Del estudio de los problemas creados en la Tabla 39 y las configuraciones asociadas a dichos
problemas, podemos mencionar que la mayora de participantes posee una nocin de funcin
caracterizada por una configuracin epistmica formalista. Este hecho se fundamenta por el
tipo de problemas y el nfasis en la parte algebraica, como es el caso del P12. Del mismo modo,
de los pocos problemas creados con nfasis didctico, nos interes estudiar los problemas en
los que la nocin de funcin se caracteriza por una configuracin empirista. En palabras de Font
et. al. (2012), esta nocin -mostrada en los problemas creados y sus soluciones- promueve una
situacin que motiva la construccin de la nocin de funcin. En particular, escogimos a dos
profesores como sujetos de investigacin y las caractersticas de nuestro caso se explicarn en
las lneas que siguen.

4.4 Planteamiento del caso

En el apartado 4.3, analizamos en forma general algunos aspectos relacionados con la
estrategia ERPP que implementamos en el taller sobre creacin de problemas. Asimismo,
caracterizamos los diferentes problemas creados, y nos interesamos en aquellos que tuvieran
ciertas caractersticas listadas en la Tabla 39. Adems, considerando los objetivos de la

170

investigacin, planteamos nuestro caso de estudio formado por 2 profesores (P11 y P15,
quienes resolvieron correctamente el PE): uno cre problemas con modificacin con mayor
nfasis cuantitativo, mientras que el otro con modificacin cuantitativa y cualitativa de la
informacin presentada acorde al requerimiento del problema.
A continuacin realizamos el anlisis de los problemas creados y su conexin con el EOS.
Para el caso de las configuraciones y la reflexin sobre las prcticas matemticas de solucin
y creacin, utilizamos el esquema (Figura 36) acorde a la estrategia ERPP. Este muestra la
interaccin entre diferentes configuraciones, ya sea epistmicas o cognitivas, para estudiar la
competencia matemtica (M) o competencia de anlisis didctico (D) del profesor en servicio.
As mismo, durante el anlisis de dichas configuraciones y de las reflexiones hechas por los
participantes de la investigacin (fase R de reflexin sobre la prctica matemtica de resolucin
y creacin), fuimos obteniendo diversos tipos de informacin relacionada en mayor intensidad
a la competencia matemtica (M) por un lado y a la competencia de anlisis didctico (D) por
otro.
En tal sentido, por nuestros intereses, nos enfocamos en estudiar las interacciones que
involucran la competencia de anlisis didctico (D). As, comparamos y analizamos las CEPe
y las CEPp, para detectar las modificaciones realizadas utilizando los significados de referencia
respecto al PE desde el punto de vista del experto y los significados implementados por los
profesores participantes del taller. Tambin, estudiamos las CCPe y las CEPp para detectar la
relacin entre la interpretacin del PE que los profesores en servicio mostraron y los problemas
creados; esto ltimo desde la perspectiva del experto con nfasis didctico. Ahora bien, la otra
fase de anlisis se relaciona con las CEPe y las CCPp para obtener informacin acerca de la
interpretacin didctica que realiz el profesor en servicio al crear problemas por variacin
considerando el PE. Este anlisis se realizar desde el punto de vista del profesor que elabor
su CCPp. Finalmente, el anlisis de la CCPe y las CCPp nos arrojar informacin relevante
sobre la estrategia ERPP, especialmente en la faceta de reflexin sobre la prctica matemtica
para la creacin de problemas pre, puesto que la elaboracin de las configuraciones (CCPe y
CCPp) y el anlisis de los problemas creados fueron realizados por los propios participantes.

171

Figura 36. Esquema de comparacin de configuraciones para el anlisis de los datos segn la
estrategia ERPP
Es necesario mencionar que los problemas creados, como consecuencia del anlisis de los
propios participantes, fueron sometidos a una valoracin mediante una rbrica basada en
consideraciones sobre problemas didcticamente buenos (Malaspina, 2011). El instrumento,
que se muestra en el Anexo D.1, guarda estrecha vinculacin con los criterios de idoneidad
didctica del EOS y nos permiti valorar los problemas desde un punto de vista didctico. La
validez de este anlisis est respaldada por una triangulacin de investigadores (tres expertos
en resolucin de problemas, dos de ellos involucrados en investigaciones con el EOS). Del
mismo modo, se aplic un cuestionario de salida a los dos profesores que conforman nuestro
caso para tener una triangulacin de datos, puesto que adems de la informacin del taller
mediante los formularios y fichas de trabajo, as como la ficha de datos y evaluacin
diagnstica, tuvimos la necesidad de obtener una informacin ms directa desde el punto de
vista reflexivo de creacin, mediante un cuestionario que se muestra en el Anexo E.3.

4.4.1 Caso 1: problemas creados por modificacin cuantitativa

De los dos problemas categorizados para este apartado (ver Tabla 39), a modo de ejemplo,
presentamos el caso del profesor P11.
El caso del profesor P11
El caso que analizamos en este apartado corresponde a un participante del taller, quien es
profesor en servicio del sistema pblico escolar de una provincia de Per y a quien asignamos
la etiqueta de P11 para el anlisis de los datos.
Este profesor se caracteriz por tener experiencia en Didctica de la Matemtica, ya que al
momento de la aplicacin del taller de creacin de problemas se encontraba estudiando una
maestra en enseanza de la matemtica.

172

En la Figura 37 se presenta el problema creado por el profesor P11 y su correspondiente

transcripcin. Cabe mencionar que, por razones gramaticales y esperando transmitir
correctamente la intencionalidad del problema, en la transcripcin se realiz una aclaracin del
enunciado planteado, para su correcta comprensin acorde a la solucin propuesta por el
profesor. Esta modificacin no altera la esencia del problema; todo lo contrario: permitir al
lector comprenderlo y situarse en el contexto de su creacin.
Tambin se muestra la solucin del problema pre creado y una posible solucin propuesta
por un experto. De la misma forma, se presentan las configuraciones de objetos elaboradas por
este profesor y el experto.
Problema pre creado por el profesor P11

Figura 37. Problema pre creado por el profesor P11

173

Transcripcin

Determina las parejas de nmeros cuya suma sea, respectivamente, 1, 2, 3,, 10; pero de
tal manera que el producto de [las componentes de] dichas parejas sea la [el] mxima
[mximo] posible.
a) A partir de lo observado, puedes indicar cules son las caractersticas que, en
cada caso, debe cumplir la pareja de nmeros?
b) Si tuvieras que formular cada producto como una funcin, exprsala.

El profesor P11, despus de crear el problema en la forma antes mencionada, lo resolvi y

propuso una solucin que nos permitir adentrarnos en aspectos no tan explcitos del problema.
Luego, el profesor elabor la configuracin cognitiva de solucin de su problema creado.
Finalmente, respondi al cuestionario sobre la prctica matemtica de creacin.
Solucin de problema propuesto por el profesor P11
En la Figura 38 se muestra la solucin del profesor P11 de su problema pre creado.

Figura 38. Solucin propuesta por el profesor P11 de su problema pre creado.

174

En la Tabla 40 presentamos la configuracin cognitiva (CCPp) elaborada por el profesor P11 y

que nos dar informacin sobre aspectos ms profundos de su problema creado.
Tabla 40. Configuracin cognitiva de la solucin del problema pre creado por el profesor P11
(CCPp).

Objetos
matemticos
Lenguaje

Especificaciones

Situacin
problema

Trminos y expresiones: Suma de dos nmeros, producto de dos

nmeros, producto mximo de nmeros, nmeros enteros, nmeros
decimales, funcin.
Representaciones verbales:
Pareja de nmeros, nmeros enteros, nmeros decimales, nmero
par, nmero impar
Representaciones simblicas
() = ( )

Informacin: La suma de dos nmeros es, respetivamente, 1, 2, 3, 4,, 10.

El producto de dos nmeros es, en cada caso, el mximo.
Requerimiento: Cules son, en cada caso, las caractersticas que debe cumplir la
pareja de nmeros? Formular cada producto como una funcin, exprsala.
Contexto: Intramatemtico
Entorno matemtico: Funciones

Conceptos
Proposiciones:

Funcin, dominio, rango

Procedimientos

Argumentos

Existe uno y solo un par de nmeros tales que su suma sea s y su

producto mximo.
Dichos nmeros son iguales.
Para cada valor de s (del 1 al 10) elaborar una tabla con los valores
de x e y, de tal manera que sumados dan s.
Multiplicar los valores de x e y.
Expresar el producto como () = ( )
Determinar los valores de x e y que multiplicados originan el
producto mximo.

Tesis 1
Existe uno y solo un par de nmeros tal que su suma sea s y su producto
mximo.
Argumento
Sean x e y los nmeros, donde por propiedad de desigualdades se tiene

175

+
)

( + )

( + )

Tesis 2
Los nmeros x e y son iguales
Argumento
( + )

Reflexin sobre la prctica matemtica de creacin del profesor P11
En la Tabla 41 se presenta la transcripcin de las respuestas vertidas por el profesor P11
respecto a su reflexin sobre la prctica de creacin, que se bas en un protocolo elaborado
(cuestionario) para esta actividad.
Tabla 41. Reflexin sobre la prctica de creacin por el profesor P11
Protocolo de reflexin
a) El lenguaje usado en el Pp es ms sencillo que el
lenguaje del PE?

Respuesta
S, pues emplea conceptos ms ligados a la
observacin de casos particulares de suma y
producto de nmeros.

b) La informacin que se presenta es ms fcil de

S, emplea casos particulares.

entender que la informacin dada en el PE?

c)

Lo que se requiere en el Pp ayuda a entender lo que se

S, pero pienso que hara falta poner en juego

requiere en el PE?

la generalizacin de lo formulado en el Pp. Es

decir, no basta con brindar casos particulares.

d) Los conceptos involucrados corresponden al grado de

e)

S, se trata de los conceptos bsicos de

estudios considerado?

funcin.

Los conceptos involucrados son los mismos o previos

Son de carcter previo, pues las operaciones

a los conceptos considerados en el PE?

aritmticas corresponden a grados anteriores.

176

f)

Los procedimientos para resolver el Pp son ms

S, porque se vinculan a casos particulares,

sencillos que los procedimientos considerados en el PE?

donde las caractersticas de suma y producto

son observables.

g) Los

procedimientos

involucrados

en

el

Pp

corresponden al grado de estudios considerado?

h) Las proposiciones presentes en la solucin del Pp son
ms fciles de explicitar que las proposiciones al

S, pues en realidad trabajan con elementos

de grados anteriores.
S, pues se encuentran vinculadas a un caso
particular.

resolver el PE?
i)

Los argumentos usados en el Pp son ms intuitivos,

S, porque corresponden a ejemplos (casos

menos exigentes (formales, elaborados) que los

particulares) del 1 al 10. De todas maneras,

argumentos del PE?

falta la generalizacin.

Solucin experta del problema pre creado por el profesor P11

Para elaborar la configuracin epistmica del problema pre creado (CEPp), elaboramos la
solucin experta de dicho problema. Esta solucin considera aspectos no explcitos por el
proponente del problema pre, tanto de forma como de fondo. Esto ltimo est relacionado con
la correcta interpretacin del contexto, el entorno y los requerimientos del problema; por citar
dos ejemplos: que las parejas puedan ser nmeros naturales o decimales, y la formulacin de
una expresin ms general utilizando funcin cuadrtica. Estos aspectos fueron aclarados y
fueron parte de un proceso de reflexin por el profesor P11, de tal forma que, siguiendo la faceta
reflexiva de la estrategia ERPP, se concluy en un problema pre afinado por el proponente
como respuesta a una serie de anlisis realizados luego de la culminacin del taller (ver
problema modificado en la Tabla 44).
Solucin experta
Datos:

La suma de cada pareja de nmeros es 1, 2, 3, 4,, 10.

Dado que el requerimiento seala que el producto de dichas parejas de nmeros debe ser el
mximo posible, separamos nuestro anlisis en dos partes de acuerdo con las preguntas
formuladas.

177

En primer lugar, elaboramos una tabla con algunos valores de prueba para conjeturar algunas
ideas. Para este propsito, consideramos los nmeros positivos, ya que estos darn las sumas
requeridas y el producto mximo.
Tabla 42. Valores prueba para conjeturar algunas ideas

Para la suma 4
Pareja

(1;3)

(2;2)

(2,25;1,75)

(2,5;1,5)

(3;1)

Suma

Producto

3,9375

3,75

Para la suma 5
Pareja

(1;4)

(2;3)

(2,50;2,50)

(2,75;2,25)

(4;1)

Suma

Producto

6,25

6,1875

Para la suma 6
Pareja

(1;5)

(2;4)

(3;3)

(3,50;2,50)

(3,75;2,25)

Suma

Producto

8,75

8,4375

Para la suma 7
Pareja

(1;6)

(2;5)

(3;4)

(3,50;3,50)

(3,75;3,25)

Suma

Producto

10

12

12,25

12,1875

178

a) A partir de lo observado, puedes indicar cules son las caractersticas que, en cada
caso, debe cumplir la pareja de nmeros?
De la lista de valores mostrados en la Tabla 42, se conjetura que los nmeros que cumplen
las condiciones del problema son iguales a la mitad de la suma dada.
b) Si tuvieras que formular cada producto como una funcin, exprsala.
Para responder a este pedido, realizamos algunos clculos previos

Si la suma es 1, se tienen los nmeros y 1 , por lo que podemos formular nuestra

funcin producto de la siguiente forma
() = (1 )
Ahora, completamos cuadrados para maximizar la funcin
() = (1 ) = ( 2 )2 =

1
1 2
( )
4
2
1

De lo anterior se determina que el mximo de se obtiene cuando = 2 , de ah que

1

los nmeros pedidos son iguales a 2.

Si la suma es 6, se tienen los nmeros y 6 , por lo que podemos formular nuestra

funcin producto de la siguiente forma
() = (6 )
Ahora, completamos cuadrados para maximizar la funcin
() = (6 ) = ( 2 6)2 = 9 ( 3)2
De lo anterior se determina que el mximo de se obtiene cuando = 3 , de ah que
los nmeros pedidos son iguales a 3.
As, sucesivamente se realiza el anlisis para los otros valores, por lo que se observa que
los nmeros cuya suma se conoce y su producto es el mximo deben ser iguales; ms
todava, son iguales a la mitad de la suma dada.
Sea la suma de cualquiera de las parejas de nmeros; del mismo modo, se define a la
pareja de nmeros como y cuyo producto deber ser el mximo posible, donde
se formula la funcin como funcin producto de dichos nmeros.
() = ( )
Completando cuadrados se obtiene la funcin producto

179

 2 2
() = ( ) +
2
4
Por lo que la funcin se maximiza para =

, considerando un nmero real.

Configuracin epistmica de la solucin experta del problema pre creado por el profesor P11
(CEPp)
Tomando en cuenta esta solucin experta del problema pre creado por el profesor P11,
elaboramos la configuracin epistmica del problema pre creado (CEPp). En la Tabla 43
mostramos la CEPp.

Tabla 43. Configuracin epistmica de la solucin experta del problema pre creado por el profesor P11
(CEPp)
Objetos
matemticos

Especificaciones

Trminos y expresiones: suma, nmero, tabla, valores prueba, pareja de

nmeros, producto, infiere, suma dada, funcin, maximizar, completar
cuadrados, mitad, nmero real, funcin producto.
Representaciones verbales:
Funcin, maximizar, producto, suma, nmero real, completar cuadrados,
funcin producto.
Representaciones simblicas
() = (1 ), () = (6 ), () = ( ),
2

() = ( 2 ) +

Lenguaje

2
,
4

= 2, = 3 , = 2

Representaciones grficas
Para la suma 4

Pareja

(1;3)

(2;2)

(2,25;1,75)

(2,5;1,5)

(3;1)

Suma

Producto

3,9375

3,75

180

Para la suma 5
Pareja

(1;4)

(2;3)

(2,50;2,50)

(2,75;2,25)

(4;1)

Suma

Producto

6,25

6,1875

Para la suma 6
Pareja

(1;5)

(2;4)

(3;3)

(3,50;2,50)

(3,75;2,25)

Suma

Producto

8,75

8,4375

Para la suma 7
Pareja

(1;6)

(2;5)

(3;4)

(3,50;3,50)

(3,75;3,25)

Suma

Producto

10

12

12,25

12,1875

Informacin: La suma de dos nmeros es, respetivamente, 1, 2, 3, 4,, 10.

El producto de dos nmeros es, en cada caso, el mximo.
Situacin
problema

Requerimiento: Determina las parejas de nmeros cuya suma se conoce. Cules son,
en cada caso, las caractersticas que debe cumplir la pareja de nmeros?
Contexto: Intramatemtico
Entorno matemtico: Funciones

Conceptos

Mximo, suma, funcin cuadrtica, nmero real, producto

Proposiciones:

Procedimientos

Elaboramos una tabla con algunos valores de prueba para conjeturar algunas
ideas.
Los nmeros que cumplen las condiciones del problema son iguales a la mitad
de la suma dada.
Completamos cuadrados para maximizar la funcin.

Se dio lectura al problema para determinar la informacin y el requerimiento.

181

Se elabor una tabla de valores prueba para inducir algunas conjeturas respecto
del requerimiento del problema.
Se formularon algunas funciones con algunos valores de la tabla previamente
elaborada.
Se propuso una conjetura que fue demostrada utilizando la tcnica de completar
cuadrados y que permiti responder a la segunda pregunta.

Tesis 1
De la lista de valores mostrados en la Tabla 42, se infiere que los nmeros que
cumplen las condiciones del problema son iguales a la mitad de la suma dada.
Argumento
Se deduce utilizando el razonamiento inductivo que la mitad de la suma dada representa
el valor de los nmeros pedidos. Este anlisis se realiz con base en el patrn que se
encontr en la tabla de valores prueba.
Tesis 2
Argumentos

Los nmeros cuya suma se conoce y su producto es el mximo deben ser iguales; ms
todava, son iguales a la mitad de la suma dada.
Argumento
Este argumento se justifica mediante la tcnica de completar cuadrados para
() = ( )
() = (

2 2
) +
2
4

Adems que el valor del mximo se obtiene mediante la ecuacin del eje de simetra de
la parbola correspondiente a esta funcin.

4.4.2

Anlisis de los resultados para el profesor P11

Para analizar la informacin obtenida tanto para las configuraciones de objetos y la reflexin
sobre la prctica matemtica, como ya se seal lneas arriba, se realiza la comparacin de
configuraciones epistmicas y cognitivas utilizando el esquema mostrado en la Figura 36. Este
anlisis lo realiza el tesista al inicio, para luego ser refinado por el asesor de tesis y un
especialista en el EOS.

182

Respecto al uso de las nociones del anlisis didctico por el profesor en servicio en la
creacin de problemas pre

Respecto a la CEPe y la CEPp

Despus de analizar la CEPe y la CEPp, se observa que la informacin es similar y que solo fue
variada en el sentido cuantitativo. Si bien es cierto que la cantidad de parejas de nmeros es
mayor, la bondad se evidencia en que son nmeros ms manejables para un estudiante de
educacin bsica. De la misma forma, el requerimiento sufri una modificacin, puesto que en
el problema pre se muestran dos preguntas que invitan al estudiante a la reflexin sobre sus
resultados. Este paso se puede relacionar con la ltima etapa en la propuesta de Polya (1975) y
pretende terminar, con la segunda pregunta, en la formulacin de una funcin ms general, es
decir, la expresin matemtica que se genera luego del anlisis inductivo de las respuestas
previas. Una caracterstica resaltante es la continuidad del contexto intramatemtico en ambos
problemas.
Para responder al requerimiento del PE se hace necesario utilizar expresiones algebraicas,
sin embargo, en el problema pre no es necesario utilizar este recurso, salvo en el ltimo apartado
en el que se seala la generalizacin utilizando funciones. Esta sera una ventaja desde el punto
de vista didctico para llegar a resolver el PE, sin hacer uso de la funcin cuadrtica.
Respecto al lenguaje, en general se rescata el uso de representaciones grficas: el grfico de
la parbola para el problema del episodio y la tabla de valores para el problema pre creado.
Asimismo, en ambas situaciones se distingue la idea de mximo. As se hace explcito el uso
de la funcin cuadrtica en el problema pre respecto al PE. A diferencia del problema pre, en
el PE se hace necesario utilizar ecuaciones lineales para formalizar y dar rigor a la solucin del
problema.
Respecto a los conceptos considerados en ambas configuraciones, se nota la coincidencia en
muchos de ellos, como es el caso de los conceptos de funcin, funcin producto, la idea de
mximo de una funcin, completar cuadrados, entre otros.
Las proposiciones en el PE son ms formales y de mayor rigurosidad. En el problema pre,
la caracterstica fundamental de las proposiciones es de menor nivel de formalidad, de tal modo
que permite utilizar el razonamiento inductivo y deductivo con facilidad. Como muestra para
destacar este razonamiento, se tiene la elaboracin de una tabla de valores prueba para procurar
destacar un patrn que permitir fcilmente resolver el PE.
183

Con relacin a los procedimientos, se destaca el uso de estrategias similares, en el sentido

de que ambos problemas exigen la identificacin de la informacin principal y los
requerimientos. Sin embargo, en el problema pre, la situacin se vuelve ms intuitiva ya que no
se necesita formular una regla de correspondencia para resolverlo, salvo el requerimiento
explcito. Ciertamente, en el PE tambin se puede prescindir de este, pero por razones de
efectividad.
Los argumentos para el PE son ms rigurosos y formales, ya que hacen uso de conceptos
ms cercanos al entorno de la funcin cuadrtica, como por ejemplo: concavidad de una
parbola, vrtice de una funcin cuadrtica. Por otro parte, en el problema pre, los argumentos
son ms cercanos a un razonamiento inductivo, puesto que se pretende llegar a elaborar una
tcnica que facilite, de forma directa, la solucin del PE. Para este ltimo caso, el uso de una
tabla de valores permitir conjeturar la regla prctica que emerge como consecuencia del
anlisis de los valores dados y que es uno de los propsitos del problema.

Respecto a la CCPe y la CEPp

Al analizar la CEPp y la CCPe (ver Anexo E.4), detectamos que la primera configuracin
se caracteriza por ser de mayor riqueza desde el punto de vista de los objetos matemticos
formulados. Una muestra de este aspecto se tiene en el objeto matemtico lenguaje, ya que los
trminos considerados por el profesor P11 estn incluidos en cierta forma en la CEPp. Un
aspecto notorio de este objeto se refiere al uso de representaciones grficas que se propone en
la CEPp, situacin que no sucede en la CCPe. Este detalle es muy importante porque de manera
implcita el profesor P11 lo propone en su problema pre. Una coincidencia entre las dos
configuraciones est relacionada con las representaciones simblicas, ms precisamente a la
formulacin de reglas de correspondencia utilizando expresiones algebraicas. En particular, en
el problema pre, se hace necesaria la aplicacin del razonamiento inductivo para llegar a una
regla ms general que permitir deducir la regla prctica para la solucin del PE.
Ahora bien, con relacin a la situacin problema, se observa que el profesor P11 tuvo cierta
dificultad para esclarecer con firmeza el requerimiento del PE, de tal forma que solo hace
nfasis en la consigna de solucin y justificacin del problema. Este aspecto podra estar
relacionado con la falta de atencin al objetivo del PE. En el problema creado por el profesor
P11, este aspecto se resalta puesto que el requerimiento se aleja del problema original. As, solo

184

se enfoca en la solucin del problema ms que en la conservacin del entorno de la funcin

cuadrtica.
En los conceptos mostrados en la CCPe, no se resalta el uso de los nmeros reales, en
particular de los nmeros decimales para la solucin del problema pre, a pesar de que este es
un objeto emergente. Tambin observamos que no se considera la estrategia de completar
cuadrados para hallar el vrtice de la funcin cuadrtica u otra tcnica similar.
Al revisar las proposiciones y los argumentos, como se mostr lneas arriba, se identifica
que no fueron adecuadamente elaborados. Por tal motivo, se observa una escasa formulacin
de estos por parte del profesor P11. Solo menciona una proposicin que es de mayor rigurosidad
que las tomadas en cuenta en el problema pre.
Finalmente, con relacin a los procedimientos, el profesor P11 mostr en sus CCPe
lineamientos ms profundos en comparacin con los formulados en el problema pre. Este hecho
resulta importante puesto que precisamente el problema pre debe tener esa esencia, de ser un
prembulo para la comprensin del PE y resolverlo.

Respecto a la CEPe y la CCPp

Si revisamos la CCPp elaborada por el profesor P11, se observa una argumentacin

insuficiente y muy alejada respecto a la CEPe. Esto, tal vez, se debi al tiempo que tuvo para
realizar su configuracin; sin embargo, creemos que este problema pre se caracteriza sobre todo
por invitar a la bsqueda de patrones ms que contextualizar el problema en un entorno ms
cercano al estudiante, pero cae en un trasfondo ambicioso si se desea encontrar una formulacin
de los patrones mostrados. Esta ltima afirmacin se obtiene de la CEPp.
En el anlisis de la CEPe y la CCPp se observ que el profesor P11, quien elabor la CCPp,
muestra cierta dificultad en la descripcin de algunos objetos matemticos. En especial, las
proposiciones y argumentos. Tambin, se muestra una elaboracin parcialmente correcta de los
conceptos y el lenguaje, pero es rescatable observar que -en los conceptos mencionados y
contrastados con las respuestas de reflexin sobre su prctica de creacin- el problema posee
un lenguaje ms sencillo, ya que en el primer requerimiento se hace uso de la suma y el producto
de nmeros. Este aspecto se percibe en el objeto matemtico denominado lenguaje.
Al revisar las otras respuestas vertidas por el profesor P11, se percibe que la comprensin
del problema de episodio depende no solo de la respuesta a los patrones sino de la formulacin

185

de la funcin producto. Creemos que para la solucin del PE no es necesario hacer uso de esta
formulacin, ya que mediante el razonamiento inductivo el estudiante puede resolver el
problema fcilmente.

Respecto a la CCPe y la CCPp

De la comparacin de la CCPe y la CCPp, que est ms estrechamente relacionada con la

competencia de anlisis didctico, podemos afirmar que hubo un proceso de reflexin, y esto
se contrasta con el cuestionario de salida desarrollado por el profesor despus de su
participacin en el taller sobre creacin de problemas (ver Anexo E.5). Luego de la reflexin
didctica realizada por el participante, se llega a la formulacin de un problema que fue
consecuencia, precisamente, de la etapa de reflexin sobre las prcticas de solucin y creacin,
haciendo uso de las CCPe y la CCPp. Como muestra de esta reflexin, presentamos el problema
pre modificado y sometido a una triangulacin de investigadores para su valoracin, mediante
indicadores de acercamiento a la idoneidad didctica propuesta por el EOS y una rbrica de
evaluacin (este aspecto ser discutido ms adelante).
Ahora bien, analizando ambas configuraciones, se observa que en la CCPp se hace ms
explcita la formulacin de los objetos matemticos. Sin embargo, sigue mostrndose una
deficiente interpretacin de algunas representaciones de objetos. El profesor P11, en su CCPp,
muestra los requerimientos en forma parcial.
En el anlisis de la reflexin sobre la prctica de creacin (ver Tabla 41) desarrollado por el
profesor P11, se distingue una reflexin utilizando las CCPe y CCPp, ya que se resalta que el
lenguaje usado en el problema pre es ms sencillo que el usado en el PE. Esta distincin
coincide con el anlisis realizado por el experto (CEPe y CCPp); adems el profesor P11 hace
explcito que el problema va dirigido al uso de casos particulares y a la bsqueda de un patrn.
Al considerar la situacin-problema del problema pre, el participante manifiesta que no basta
con mostrar los casos particulares, sino que se debe llegar a una generalizacin de lo observado
y es este, precisamente, el ltimo requerimiento del problema pre. Tambin mantiene el entorno
de la funcin cuadrtica, pues se trata de un concepto bsico para el nivel educativo
correspondiente al contexto de clase en el que se enmarca el PE. Para los procedimientos y
proposiciones, el participante refiere que tienen mayor simplicidad puesto que son de carcter
previo y que se centran en los casos particulares.

186

Si bien es cierto que el profesor P11 no realiza una adecuada elaboracin de sus
proposiciones y argumentos, es consciente de su importancia y afirma que los argumentos
usados en el Pp son ms intuitivos, es decir, menos exigentes que los correspondientes al PE.

4.4.3 Sobre su acercamiento a un problema didcticamente bueno del

problema creado por variacin cuantitativa
En este apartado explicitaremos la vinculacin de la calidad de los problemas creados con
los criterios de idoneidad didctica. Para este propsito, pedimos al profesor P11 reformular su
problema, considerando un anlisis didctico del proceso de creacin de problemas mediante
el uso de configuraciones de objetos y reflexiones sobre prcticas de solucin y creacin. As,
el profesor P11 propuso un problema que se muestra en la Tabla 44.
Tabla 44. Problema pre modificado por el profesor P11

Determina las parejas de nmeros naturales cuyas sumas sean 5 y 6, respectivamente, de tal
manera que el producto de las componentes de las parejas sea el mximo posible. Elabora
una tabla para cada caso.
a) Para el caso cuya suma es 6, cules son las componentes de la pareja de nmeros
cuyo producto es mximo?
b) Para el caso cuya suma es 5, existe una sola pareja de nmeros cuyo producto es
mximo? Explica tu respuesta.
c) Si consideramos que existe una nica pareja de nmeros no naturales cuya suma es
5 y cuyo producto es mximo y no es un nmero natural, cules son tales nmeros?
d) Elabora una estrategia para la obtencin del producto mximo, en el caso que la
suma de las componentes de las parejas sea un nmero par. Esta estrategia es
diferente en el caso que la suma sea un nmero impar? Explica tu respuesta.
e) Formula el producto de dos nmeros cuya suma es 5 como una funcin f de una
variable real x.
Este problema creado fue sometido a una triangulacin de investigadores cuyos anlisis se
muestran en la Tabla 46. Para esta actividad se utiliz el instrumento del Anexo E.2, en el que
se presenta la rbrica (ver Tabla 45) que se fue utilizando para valorar los problemas pre que
se modificaron haciendo uso de una tabla, en la que tambin se muestran los comentarios de
los investigadores.

187

Tabla 45. Rbrica para la valoracin del problema creado

Valoracin

Interpretacin

Alto

El problema muestra grado alto de acercamiento al indicador propuesto.

Medio

El problema muestra grado medio de acercamiento al indicador propuesto.

Bajo

El problema muestra grado bajo de acercamiento al indicador propuesto.

Nulo

El problema carece o no evidencia el indicador propuesto.

Puntaje

Tabla 46. Resultados de la triangulacin de investigadores para el problema creado por el profesor P11
Puntaje asignado por los investigadores
Indicador
La dificultad no es demasiado grande y se percibe que la
solucin es alcanzable.
Favorece intuir un camino para obtener la solucin o
conjeturar una solucin.

Investigador1

Investigador2

Investigador 3

Favorece hacer algunas verificaciones, eventualmente con

ayuda de calculadora o computadora, para mantener o
rechazar las conjeturas.
Se percibe que es interesante o til resolver el problema.
Favorece establecer conexiones matemticas, ya sea entre
varios temas matemticos, con situaciones reales o con
otros campos del conocimiento.
Se percibe claramente en qu consiste el problema
(determinar algo, demostrar, mostrar, etc.)
Favorece el uso de relaciones lgicas antes que el uso
mecnico de algoritmos.
Favorece crear nuevos problemas, haciendo de manera
natural algunas variaciones que llevan a situaciones
significativas, tanto didctica como matemticamente.

188

Comentarios del investigador 1

El investigador afirma que, dada la complejidad del problema, no puede valorarlo de forma
global. Sin embargo, est de acuerdo en que este tiene las caractersticas de un problema pre.
Del mismo modo, afirma que est bien pensado y pautado para conseguir posteriormente una
resolucin profunda del problema del episodio de clase. Por otro lado, observa que los apartados
del problema se podran considerar como otros problemas. As, el apartado (c) es una
particularizacin, frente al apartado (d) que invita a la generalizacin. El apartado (e) sera un
simple ejercicio que ayuda mucho a pensar cmo solucionar el problema del episodio de clase.

Comentarios del investigador 2

Por su parte, este investigador est de acuerdo en que la solucin del problema pre puede ayudar
a conjeturar un patrn que permita llegar a la solucin del problema del episodio. En particular,
propone el uso de tablas, entre otros recursos grficos, para otras sumas de nmeros que
ayudarn a apreciar el patrn que permite la solucin. Por otro lado, manifiesta que la
justificacin rigurosa mediante la formalizacin y el completamiento de cuadrados requiere de
la intervencin del profesor.

Comentarios del investigador 3

Este investigador est de acuerdo en que resolver el problema pre creado facilita la comprensin
del problema del episodio y contribuye a obtener una solucin correcta de este, ya que en el
problema pre se propone comenzar con casos ms simples, distinguiendo el caso de que la suma
sea par o impar, lo que resulta ser una buena estrategia. Sin embargo, manifiesta que sera ms
conveniente poner ms casos de suma par e impar (por ejemplo, los casos de suma 8 y 7).
Tambin sugiere hacer una tabla y representarla grficamente para que la dificultad no sea
demasiado grande para algunos de los resolutores. De esta manera, se facilitara encontrar la
respuesta y justificarla. Finalmente, es de la idea de que el problema tal como est enunciado
permite hacer una conjetura de la solucin pero deja abierta la forma de justificarla. Este ltimo
punto est relacionado con el apartado (e) del problema.

De la revisin de los resultados mostrados por los investigadores de la evaluacin del

problema pre modificado por el profesor P11, podemos afirmar que el nuevo problema creado
por el profesor P11 es uno que cumple las condiciones de un buen problema pre y que presenta
algunos indicadores de un problema didcticamente bueno.

189

Problema
pre

PDB

Figura 39. Relacin problemas pre y problemas didcticamente buenos.

En la Figura 39, se observa la relacin entre un problema pre y un PDB. Creemos que hay
problemas que pueden ser buenos problemas pre pero no ser estrictamente PDB, y viceversa.
Tambin est el caso de que cumplan con las caractersticas de ambos tipos de problemas, que
es la propuesta ideal; sin embargo, el nuevo problema creado por el profesor P11 no se clasifica
como un problema PDB cabalmente, sino como un buen problema pre con rasgos de un PDB,
ya que facilita la solucin y la comprensin del PE adoptando condiciones o caractersticas de
un PDB. Esta apreciacin la realizamos despus de someter el problema pre modificado a una
triangulacin de investigadores. Para los tres investigadores, el resultado fue casi coincidente
para su categorizacin como problema pre. Dos de ellos mostraron su valoracin utilizando la
rbrica y otorgaron puntajes a cada indicador de un PDB. As, se observa que el problema pre
modificado como consecuencia de la reflexin didctica mediante las configuraciones y anlisis
de prcticas matemticas ayud en cierta forma a crear un buen problema pre con rasgos de un
PDB.
Ahora bien, no podra denominarse PDB a cabalidad ya que el problema intenta, en la mayor
parte de su propsito, facilitar la solucin de este mediante el razonamiento inductivo, pero
dejando de lado el uso de la funcin cuadrtica, que es el entorno matemtico principal para
comprender fehacientemente el PE. Tal como lo muestran la valoracin y la opinin de
investigadores, el problema est bien estructurado, es decir, facilita el camino para la obtencin
de la solucin del problema. En este caso necesitara un respaldo o gua para concretar con la
regla de correspondencia de la funcin cuadrtica asociada al PE. Ciertamente, es didctico
porque procura hacer comprender el problema al usar ciertos patrones, pero se aleja del entorno
matemtico de la funcin cuadrtica. Este aspecto del problema creado es respaldado por
nuestro marco terico, ya que un problema pre debe facilitar la comprensin y la solucin de
otro problema. Esta afirmacin se fundamenta en las consideraciones de la creacin de

190

problemas desde las perspectivas para la enseanza y el aprendizaje propuestas por Malaspina
y Vallejo (2014).
Por otra parte, el problema muestra cierta dificultad en la comprensin. Esta caracterstica es
resaltada por los investigadores y tambin es reconocida por el profesor P11, proponente del
problema quien reflexiona sobre su prctica de creacin. Junto a esta reflexin, se observa que
la sugerencia de los investigadores es utilizar algunas estrategias como tablas, grficos de
puntos, etctera, que puedan ayudar a resolver el problema, como se muestra en la solucin
experta.
Comentarios finales sobre el profesor P11
El problema mostrado en la Figura 37 se caracteriza por ser intramatemtico y su foco de
atencin es el uso de patrones para encontrar una regla de formacin que tiene como propsito
invitar a la reflexin al estudiante respecto al producto mximo de dos nmeros. Este problema
creado por el profesor P11 emerge como consecuencia de su reflexin didctica tomando en
consideracin sus configuraciones de objetos y reflexiones sobre su prctica matemtica. Al
culminar la sesin 4 del taller de creacin de problemas, tambin realiza una valoracin de su
problema pre creado mediante un instrumento de valoracin (ver Anexo E.2).
Tal como manifiesta Rubio (2012) respecto a que es importante desarrollar la competencia de
anlisis didctico, en particular la competencia de anlisis de prcticas y objetos matemticos,
se observa que el profesor P11 ha desarrollado una reflexin didctica utilizando las
configuraciones de objetos. Como consecuencia de este anlisis, cre un problema utilizando
la estrategia por variacin con nfasis didctico. Esta reflexin la realiz con base en sus
propias configuraciones, situacin que se resalta cuando va desarrollando la reflexin sobre la
prctica de creacin y tambin se distingue en el anlisis realizado de la CEPe y la CEPp.
Debido a su iniciacin en el uso de la tcnica de anlisis didctico, tambin se evidencian
algunas deficiencias en la elaboracin de configuraciones de objetos. Esto en cierta forma puede
tener diversas causas: podramos citar que la actividad de creacin de problemas mediante la
ERPP fue de corta duracin; tambin podramos suponer que el profesor P11 no posee una
buena competencia de anlisis didctico o tal vez que, en la sesin 2, el proceso de instruccin
para introducir a los docentes en servicio fue poco sofisticada. Sin embargo, luego del anlisis
del CEPe y CEPp, los principales objetos matemticos considerados para la creacin de
problemas cumplen con la caracterstica de ser previos a los considerados en el PE. De ah que

191

podemos afirmar que el profesor P11 cre un problema con nfasis didctico, pero solo se
enfoca en algunos objetos de la configuracin cognitiva, por lo que muestra una competencia
de anlisis didctico en proceso, especialmente en la elaboracin de configuracin de objetos y
reflexin sobre su prctica.
Por otro lado, del anlisis de las CEPp CCPe y CEPe CCPp podemos afirmar que no se
han explicitado algunos conocimientos matemticos que el profesor P11 implcitamente
considera en su problema creado. Esta falta de atencin a este aspecto podra influir en que el
problema pre creado carezca de algunas caractersticas de un problema PDB.
Del anlisis de las CCPe CCPp, que nos da ms informacin acerca de la fase de reflexin
didctica, manifestamos que el profesor P11 ha logrado parcialmente distinguir y fundamentar
la relacin de esta reflexin con su problema creado. Ms todava, esta faceta la podemos
catalogar de importante y significativa, puesto que -si bien es cierto no se elaboraron en forma
consistente las configuraciones de objetos- la reflexin didctica para considerar aspectos del
propio problema se muestra resaltante, tanto por el experto como por el propio profesor P11,
ya que en el protocolo de reflexin sobre la prctica de creacin el profesor manifiesta ciertos
alcances y dificultades que podra tener el problema creado. As, coincidimos con Tich y
Hospesov (2013), quienes plantean que la etapa de reflexin en el proceso de creacin de
problemas es importante para mejorar el proceso de creacin.
Como consecuencia de su reflexin sobre la prctica de creacin y valoracin de su problema
creado, el profesor P11 modifica el problema de la Figura 37 y propone otro problema
(mostrado en la Tabla 44) cuya valoracin fue sometida a una triangulacin de investigadores
mediante una rbrica que involucr indicadores de acercamiento a los criterios de idoneidad
didctica del EOS. La elaboracin de este problema suscit el desarrollo de un cuestionario de
salida por parte del profesor P11. En dicho cuestionario se resalta las bondades del problema
modificado, haciendo nfasis en el uso de la CCPe y la CCPp, especialmente de los objetos
situacin-problema y conceptos. La falta de atencin en los otros objetos, como se propone
lneas arriba, debe estar influenciada de una escasa prctica del manejo de estos por el profesor;
ya que ms adelante l mismo intenta realizar una argumentacin haciendo uso de otros objetos
no considerados para la creacin. Este ltimo aspecto, creemos, est muy relacionado con la
competencia de anlisis didctico.

192

Por otro lado, dado que el problema creado por el profesor P11 tiene las caractersticas de un
problema pre, podemos decir que esto est estrechamente relacionado con la competencia
matemtica del docente en mencin. Si bien es cierto que en esta investigacin no nos
centramos en estudiar la competencia matemtica de los participantes, al realizar una revisin
de la Tabla 30 notamos que el profesor P11 muestra un mejor manejo de habilidades segn
nuestra taxonoma MATH utilizada para la elaboracin del instrumento. Por ello se puede
afirmar, como Crespo (2003) y Silver (2013), que un buen resolutor puede ser un buen creador,
tal como lo muestra la evaluacin diagnstica (ver Tabla 30) para el profesor P11.
Tambin, considerando el vnculo de las bondades del problema y las idoneidades didcticas
propuestas por el EOS, bajo la propuesta de Malaspina (2011b), y el estudio de la Tabla 46,
podemos afirmar que el problema tiene un acercamiento mayor a las idoneidades cognitivas,
interaccional, afectiva y epistmica. Esta apreciacin se realiza con base en la opinin de
expertos bajo la rbrica creada para la valoracin del problema. As, estamos de acuerdo en que
el problema tiene caractersticas de un PDB.
Ahora bien, siguiendo con las respuestas vertidas por el profesor P11 en el cuestionario de
salida posterior al taller, se observa que realiza una explicacin de las bondades de su problema,
utilizando para ello los elementos de su configuracin y fundamentando su nfasis didctico.
Precisamente, estos aspectos son resaltados por los investigadores evaluadores del problema
pre modificado por el profesor P11.
Finalmente, el participante manifiesta que la estrategia ERPP es de suma utilidad y debe ser
aplicada en la formacin de profesores; sin embargo, hace el alcance de que debera ser mejor
pauteada y con un tiempo ms extenso.

4.4.4 Caso 2: Problemas creados por modificacin cuantitativa y cualitativa

De los seis problemas categorizados para este apartado (ver Tabla 39) a modo de ejemplo,
presentamos el caso de la profesora P15.
El caso de la profesora P15
El caso que analizamos en este apartado corresponde a una participante del taller, quien es
profesora en servicio del sistema privado escolar de la capital del Per y a quien asignamos la
etiqueta de P15 para el anlisis de los datos.

193

Esta profesora manifiesta utilizar la creacin de problemas para ejemplificar conceptos

durante sus clases de matemtica y para realizar evaluaciones. Asimismo, luego de la aplicacin
del cuestionario de salida sobre la experiencia de creacin de problemas, menciona que
generalmente ha creado problemas mediante variacin de otro, pero no muestra una explicacin
contundente de la estrategia que utiliza.
Por otro parte, como respuesta a la actividad de creacin de problemas, la profesora P15 cre
un problema pre cuya finalidad fue facilitar la comprensin del PE y permitir resolverlo
tomando en cuenta el entorno de la funcin cuadrtica. En la mostramos el problema pre creado
por la profesora P15 y su transcripcin asociada.
Cabe mencionar que, por razones gramaticales y esperando transmitir correctamente la
intencionalidad del problema, en la transcripcin se realiz una aclaracin del enunciado del
problema creado, para su correcta comprensin acorde a la solucin propuesta por la profesora.
Esta modificacin no altera la esencia del problema; todo lo contrario, permitir al lector
comprenderlo y situarse en el contexto de su creacin.
Tambin se muestra la solucin del problema pre creado y la posible solucin propuesta por
la profesora P15. De la misma forma, se presentan las configuraciones de objetos elaboradas
por esta profesora y el experto, para la comparacin de configuraciones y el estudio de las
reflexiones sobre la prctica de solucin y creacin, como se explic lneas arriba (ver Figura
36).
Problema pre creado por la profesora P15

Figura 40. Problema pre creado por la profesora P15

194

Transcripcin

En un centro de estudios se realiz un concurso muy particular. Se formaron varias

parejas, donde cada una de ellas recolect [20] banderines en un juego de carreras con la
condicin que la pareja ganadora deba ser aquella [sera aquella] en el que el producto
de la cantidad de sus [los] banderines recolectados [por cada integrante] sea el mximo
valor. El resultado fue que varias parejas recolectaron 20 banderines, pero hubo una sola
pareja ganadora.
a) Cuntos banderines recolect cada integrante de la pareja ganadora?
b) Cul es el producto mximo ganador y cmo puedes determinarlo?
c) Cmo puedes comprobar tu respuesta?

La profesora P15, luego de crear el problema en la forma antes mencionada, pas a resolverlo
y propuso una solucin que nos permitir adentrarnos en aspectos no tan explcitos del
problema. Seguidamente, elabor la configuracin cognitiva de solucin. Como ltima etapa,
respondi al cuestionario sobre la prctica matemtica de creacin. Este se muestra en el Anexo
E.6.
Solucin de problema propuesto por la profesora P15
En la Figura 41 y la Figura 42 mostramos la solucin del problema pre creado por la profesora
P15.

195

Figura 41. Solucin propuesta por la profesora P15 de su problema pre creado (primera parte)

196

Figura 42. Solucin propuesta por la profesora P15 de su problema pre creado (segunda parte)

Tambin, en la Tabla 47 presentamos la configuracin cognitiva elaborada por la profesora

P15 y que nos dar informacin sobre aspectos ms profundos de su solucin.

Tabla 47. Configuracin cognitiva de la solucin del problema pre creado por la profesora P15
(CCPp).
Objetos
matemticos

Especificaciones

Lenguaje

Trminos y expresiones: pareja ganadora, integrante A, integrante B,

funcin, mximo producto, parbola, vrtice, comprobacin.
Representaciones verbales:
integrante A, integrante B
Representaciones simblicas
+, + = 20, 15, 5, 12, 1, , () = (20 ), () = 2 + 20,
() = 2 + 20,

197

Informacin: cantidad de banderines recolectados por dos integrantes en un juego

en el que hubo una pareja ganadora de acuerdo con las reglas dadas.
Requerimiento: cantidad de banderines que cada integrante de la pareja ganadora
recolect y mostrar estrategias de solucin.

Situacin
problema

Contexto: extramatemtico
Entorno matemtico: funcin cuadrtica
Conceptos

Ecuacin, funcin lineal, funcin cuadrtica, relacin, parbola.

Proposiciones

Dados algunos valores para cada variable en + = 20, existe un solo par
de valores con el que se obtiene el mximo producto.
Determinada la funcin, existe un punto mximo en el que hay un valor
para una de las cantidades y el producto mximo en funcin de esta.

Procedimientos

Ordenar los datos.

Probar valores para la ecuacin en + = 20.
Determinar el producto mximo.
Determinar una variable en funcin de la otra.
Determinar una funcin relacionando la variable.
Graficar y comprobar determinando el punto mximo.

Argumentos

No se muestran

Reflexin sobre la prctica matemtica de creacin de la profesora P15

En la Tabla 48 se presenta la transcripcin de las respuestas vertidas por la profesora P15
respecto a su reflexin sobre la prctica de creacin, que se bas en un protocolo elaborado
(cuestionario) para esta actividad.
Tabla 48. Reflexin sobre la prctica de creacin por la profesora P15

a)

Protocolo de reflexin

Respuesta

El lenguaje usado en el Pp

El lenguaje usado en el Pp es tan sencillo como el lenguaje del PE. Como tiene

es ms sencillo que el

un contexto extramatemtico, podra ser considerado ms sencillo ya que las

lenguaje del PE?

cantidades numricas tienen cierta significancia para el estudiante en el Pp y no

son solo representaciones simblicas como en el PE.

b) La informacin que se

El Pp utiliza un lenguaje tan o ms sencillo que el PE, sin embargo, no siempre

presenta es ms fcil de

podra ser de fcil comprensin por quien lo resuelve. El Pp se presenta en un

entender

la

contexto extramatemtico con la intencin de que el estudiante recree la

informacin dada en el PE?

situacin, pero al analizar el problema le falta claridad y orientacin a los temas

que

objetivos del nivel (3er grado de secundaria).

198

c)

Lo que se requiere en el

Hasta cierto nivel s ayuda, porque la informacin permite trabajar con un

Pp ayuda a entender lo que

nmero que nos conlleva a un tratamiento intuitivo, y aunque al plantear tres

se requiere en el PE?

preguntas se pretenda orientar al estudiante a utilizar la funcin cuadrtica a

modo de comprobacin, con la configuracin de los objetos matemticos me
doy cuenta de que la informacin del problema no asegura que el estudiante
pueda pasar de la intuicin a sistematizar y matematizar lo que entiende de la
situacin.

d) Los

conceptos

involucrados corresponden
al

grado

de

estudios

considerado?

Algunos conceptos no corresponden al grado en consideracin, ms bien

corresponden a sus saberes previos, ecuaciones, relacin,...
Al revisar la configuracin cognitiva del desarrollo del Pp y al analizar una vez
ms el Pp creado, encuentro que el Pp no involucra una funcin cuadrtica (de
variable Real), es decir, la funcin cuadrtica y la parbola no debieron ser
consideradas en mi CCPp, porque la informacin que brinda el problema no
implica una grfica de una parbola. Los puntos de la grfica no son continuos
(nmero de banderines). Por lo tanto los conceptos involucrados no
corresponden al nivel del grado de estudios. Sin embargo, es posible adecuar o
replantear la situacin (cambiar algunos elementos por variacin).

e)

Los

conceptos

De acuerdo con lo explicado anteriormente, los conceptos involucrados no son

involucrados

son

los mismos. Son conceptos que ya estn presentes si el estudiante aplicase

los

mismos o previos a los

funcin cuadrtica.

conceptos considerados en
el PE?
f)

Los procedimientos para

Inicialmente son ms sencillos, debido a que hacen nfasis en la intuicin como

resolver el Pp son ms

primer paso. Luego hubo intencin de que se realice una comprobacin

sencillos

haciendo uso de la funcin cuadrtica, con su respectiva grfica, y en la que

que

los

procedimientos

deberan reconocer el punto mximo. Si los estudiantes lo aplican tendran

considerados en el PE?

muchas interrogantes finalmente.

g) Los

procedimientos

involucrados

en

el

Pp

corresponden al grado de

En la comprobacin se involucran procedimientos con funciones cuadrticas,

parbola, siempre y cuando se asuma que D(f) = R en: () = 2 + 20
Que implica: () = 2 + 20

estudios considerado?
Los procedimientos con los que se parte no corresponden al grado de estudios
considerado; implican solo los saberes previos del estudiante. Por ello, parte del
requerimiento es la comprobacin, que pretende que el estudiante busque como
estrategia el uso de una funcin cuadrtica.

199

proposiciones

Por ejemplo, la proposicin varias parejas recolectaron la misma cantidad,

presentes en la solucin del

pero existe una nica posibilidad para el producto mximo en el Pp es una

Pp son ms fciles de

proposicin que se hace evidente y de fcil explicacin que en el PE. El PE

explicitar

las

requiere que el estudiante defina la funcin y analice la grfica. Aunque ese es

proposiciones al resolver el

el objetivo, es muy probable que el estudiante no entienda del todo las

PE?

proposiciones que se desprenden de ella (la ecuacin de la funcin y su grfica).

Los argumentos usados en

S son ms intuitivos y menos exigentes inicialmente. Sin embargo, el PE va

el Pp son ms intuitivos,

dirigido a estudiantes que ya tienen conocimiento del tema, es la aplicacin y

menos exigentes (formales,

tal vez el anlisis de lo que ellos ya saben, no hay construccin de saberes. El

elaborados)

estudiante que ya domina el tema seguramente elaborar argumentos formales

h) Las

i)

que

que

argumentos del PE?

los

y complejos. As tambin habr estudiantes que sigan manteniendo dudas como

las de Pedro: los nmeros son 21 y 22, o como Isabel: El producto mximo
no se puede saber,... (del PE).
Asimismo, el Pp no plantea con claridad la informacin ni el requerimiento que
permitan al

estudiante

hacer

uso

de

proposiciones

y argumentos

correspondientes a su grado de estudio cuando pase de lo intuitivo a lo formal.

Solucin experta del problema pre creado por la profesora P15

Para elaborar la configuracin epistmica del problema pre creado (CEPp), planteamos la
solucin experta de dicho problema. Esta solucin considera aspectos no explcitos por la
proponente del problema pre, tanto de forma como de fondo; esto ltimo est relacionado con
la correcta interpretacin del contexto, el entorno y los requerimientos del problema. Por citar
dos ejemplos: que las parejas recolectan 20 banderines y que el producto mximo al cual se
refiere se relaciona con la cantidad de banderines recolectado por cada integrante de la pareja.
Estos aspectos fueron aclarados y reflexionados por la profesora P15, de tal forma que,
siguiendo la faceta reflexiva de la estrategia ERPP, se concluy en un problema pre afinado por
el proponente como respuesta a una serie de anlisis realizados luego de la culminacin del
taller (ver problema modificado en la Tabla 51).
Solucin experta
Para elaborar la configuracin epistmica del problema pre creado (CEPp), elaboramos la
solucin experta de dicho problema.

200

Datos:

Parejas en competencia de recoleccin de banderines.

Se recolectaron 20 banderines.

Solo hay una pareja ganadora.

El producto debe ser el mximo posible.

Para tener una idea general del problema elaboramos la Tabla 49 con los posibles valores que
verifican algunas condiciones del problema.
Tabla 49. Lista de valores que cumplen con las condiciones del problema

Integrante 1 2

10

Integrante 2 18 12 15 10
Producto

19
1

36 96 75 100 20

Por simple inspeccin nos damos cuenta de que el producto mximo de lo recolectado por cada
pareja debi ser 10 banderines cada uno. Asimismo, el producto mximo es igual a 100. Sin
embargo, dado que el entorno del problema es de funciones cuadrticas, este resultado se puede
obtener de forma ms rigurosa haciendo uso de la regla de correspondencia de la funcin
producto asociada al problema.
Definimos a y 20 como la cantidad de banderines recolectados por el primer y el
segundo integrantes de la pareja ganadora, respectivamente. As, se formula la funcin que
llamaremos funcin producto.
() = (20 )
Para maximizar esta funcin utilizamos la tcnica de completar cuadrados, de lo que se
obtiene
() = ( 10)2 + 100
Donde la cantidad de banderines es 10 para hallar el mximo de . Esto se puede visualizar
esbozando el grfico de la funcin producto (grfico de puntos) (ver Figura 43), en el que el
dominio es un subconjunto de los nmeros enteros de 0 a 20 inclusive.

201

Figura 43. Grfico de la funcin producto del problema pre creado por la profesora P15.

Por lo tanto, ambos integrantes recolectaron 10 banderines cada uno y el producto mximo
de lo recolectado es 100. De esta forma se comprueba la respuesta inicial
Configuracin epistmica de la solucin experta del problema pre creado por la profesora
P15 (CEPp)
Tomando en cuenta esta solucin experta del problema pre creado por la profesora P15,
elaboramos su configuracin epistmica (CEPp), como se presenta en la Tabla 50.
Tabla 50. Configuracin epistmica de la solucin experta del problema pre creado por la profesora
P15 (CEPp)
Objetos
matemticos
Lenguaje

Especificaciones

Trminos y expresiones: tabla, funcin, producto, suma, mximo, simple

inspeccin, completar cuadrados, grfico
Representaciones verbales:
Funcin, producto, maximizar, mximo, grfico.
Representaciones simblicas

2, 5, 18, 15, , 100 , , 20 , () = ( 10)2 + 100,

Representaciones grficas
Integrante 1

10

19

Integrante 2

18

12

15

10

Producto

36

96

75

100

20

202

Situacin
problema

Informacin: competencia en parejas que recolectan 20 banderines, donde hay una

nica pareja ganadora.
Requerimiento: cantidad de banderines recolectados por cada integrante de la
pareja ganadora, cuyo producto de dichas cantidades es el mximo posible.
Justificar y comprobar el procedimiento.
Contexto: extramatemtico
Entorno matemtico: funciones cuadrticas, operaciones aritmticas elementales.

Conceptos

Proposiciones:

Mximo, suma, funcin cuadrtica, completar cuadrado, producto y suma de dos

nmeros, producto mximo.

Por simple inspeccin nos damos cuenta de que el producto mximo de lo

recolectado por cada pareja debi ser 10.
El resultado del problema se puede obtener de forma ms rigurosa haciendo
uso de la regla de correspondencia de la funcin producto f asociada al
problema.

() = (20 )

Procedimientos

Para maximizar la funcin f utilizamos la tcnica de completar cuadrados.

La cantidad de banderines es 10 para hallar el mximo de y esto se puede
visualizar esbozando el grfico de la funcin producto (ver Figura 43), en
el que el dominio es un subconjunto de los nmeros enteros de 0 a 20
inclusive.

Se dio lectura al problema para determinar la informacin y el

requerimiento.
Elaboramos una tabla con algunos valores prueba para averiguar el
producto mximo de dos nmeros enteros.
Formulamos la regla de correspondencia de la funcin producto asociada al
problema.
Verificamos nuestra respuesta utilizando la estrategia de completar
cuadrados. Se maximiza la funcin producto.
Comprobamos que nuestra respuesta tenga sentido.

Argumentos

Tesis 1
Por simple inspeccin se obtiene que cada integrante de la pareja ganadora recolecta
10 banderines; adems el producto mximo es igual a 100.
Argumento
Esta tesis se justifica con los resultados de la Tabla 49 y utilizando el razonamiento
inductivo.

203

Tesis 2
La tesis anterior se puede justificar de forma ms rigurosa haciendo uso de la regla
de correspondencia de la funcin producto f asociada al problema.
Argumento
Este argumento se justifica mediante la tcnica de completar cuadrado para ,
considerando S la cantidad de banderines recolectados por las parejas concursantes.
() = ( )
2 2
() = ( ) +
2
4
Donde se observa que el producto mximo ser

2
,
4

para = 2, donde y son

las cantidades de banderines recolectados por cada integrante de la pareja ganadora.

4.4.5

Anlisis de los resultados para la profesora P15

Para analizar la informacin obtenida tanto para las configuraciones de objetos como para la
reflexin sobre la prctica matemtica, se realiza la comparacin de configuraciones
epistmicas y cognitivas utilizando el esquema mostrado en la Figura 36. Este anlisis lo realiza
el tesista al inicio, para luego ser refinado por el asesor de tesis y un especialista en el EOS.
Respecto al uso de las nociones del anlisis didctico por el profesor en servicio en la
creacin de problemas pre

Respecto a la CEPe y la CEPp

Al analizar la CEPe y la CEPp, se observa que la informacin fue variada tanto en el sentido
cualitativo como en el cuantitativo: cualitativo porque el problema se caracteriza por ser de
contexto extramatemtico a diferencia del PE; mientras que es cuantitativo porque la
informacin brindada respecto del punto de vista numrico es de ms fcil manejo para un
estudiante de educacin bsica. Este anlisis de lo cualitativo y cuantitativo, como se mencion
al explicar la categorizacin de los problemas creados por los participantes del taller que se
muestran en la Tabla 39, se debe a una consideracin de la informacin brindada en el problema.
En el problema creado es evidente el manejo ms cercano respecto al contexto del problema
del PE, ya que el problema pre creado en el contexto referido a los banderines facilita el manejo
y el planteamiento de una estrategia de solucin.

204

La estrategia planteada por el experto en la solucin del problema es de fcil comprensin y

ms intuitiva; mediante la elaboracin de las tablas se logra interpretar los datos y se facilita la
conjetura de los resultados. Por ello, el uso de una regla de correspondencia no es necesario
(ciertamente no se explicita su utilizacin). Sin embargo, le da riqueza matemtica a la solucin.
Respecto al lenguaje, desde un punto de vista global, se mantienen algunos trminos como
mximo, completar cuadrados, grfico. Asimismo, las expresiones verbales como funcin o
producto tambin se consideran en ambas configuraciones. Por otro lado, se utilizan
representaciones grficas: en el caso del problema creado se presenta una tabla de valores
prueba, y el grfico correspondiente a la funcin producto con un dominio discreto. Es preciso
hacer notar que el uso de este grfico no es explicitado en el problema creado y se presenta
como una solucin ms elaborada que permite comprender la solucin en diferentes registros.
Ahora bien, para darle rigurosidad a la solucin del problema creado, es necesario explicitar la
regla de correspondencia de la funcin producto, que genera una formalidad de la conjetura de
solucin mediante las tablas de valores. Cabe notar que esta funcin propuesta tiene como
dominio un conjunto finito y discreto.
Si centramos nuestra atencin en el requerimiento del problema, nos percatamos de que la
informacin en el problema creado es de mayor acercamiento al estudiante, puesto que lo ubica
en un contexto extramatemtico. As, se proponen dos condiciones similares a las del PE: que
hay una pareja ganadora y que el producto de lo recolectado por cada integrante es 20. Por otra
parte, en el problema creado el requerimiento se desagrega parcialmente en tres condiciones
especficas que se destacan por la necesidad de comprobacin. A diferencia del problema del
PE, en el que su efectividad de solucin exige el uso de la funcin cuadrtica, en el problema
creado esta no se muestra tan evidente. Es ms, por la naturaleza de la informacin brindada y
que se plasma en la solucin experta, el anlisis solo se realiza en el conjunto de los nmeros
enteros no negativos, evitando as el uso de nmeros decimales como en el PE; por lo tanto, el
entorno no se mantiene, es decir, no existe la necesidad de hacer uso de la funcin cuadrtica
para resolver el problema y extender el anlisis a otros conjuntos numricos.
Los conceptos para el problema creado, basndonos en la formalidad y la rigurosidad de la
solucin experta, son ms intuitivos y de menos rigurosidad. Esta situacin coincide con el uso
de valores discretos que permite el trabajo del razonamiento inductivo, de tal forma que se
puede conjeturar la solucin del problema propuesto.

205

Lo anterior coincide con el listado de los procedimientos, ya que los del PE son ms
elaborados. As, las estrategias usadas en la solucin del problema creado permiten un fcil
manejo de los datos para llegar a la respuesta. De la misma forma, ambos procedimientos se
caracterizan por tener una fase de comprobacin que est estrechamente relacionada con una
reflexin sobre la prctica de solucin, siguiendo la heurstica de Polya (1945).
La simplicidad tanto de la informacin mostrada en el problema creado como de su solucin
permite manejar y plantear proposiciones menos elaboradas, que estaran ms cercanas al
entorno del estudiante. En el problema creado, estas son de menos exigencia frente a las ms
elaboradas y de mayor riqueza matemtica que caracterizan al PE. Al igual que este aspecto,
los argumentos tienen caractersticas similares con nfasis intuitivo, salvo la utilizacin de la
funcin cuadrtica para hallar el producto mximo.

Respecto a la CCPe y la CEPp

Al analizar la CEPp y la CCPe (ver Anexo E.6), detectamos que la primera configuracin se
caracteriza por ser de mayor riqueza desde el punto de vista de los objetos matemticos
formulados. Para la CCPe, se muestran objetos matemticos parcialmente elaborados y que
implican la falta de claridad para la formulacin del problema pre tomando en consideracin el
episodio de clase. Esta interpretacin que hace la profesora P15 de los objetos matemticos del
PE permitir realizar una reflexin que culminar en la reformulacin de problema pre en otro
mejor elaborado.
La profesora P15, quien elabor su CCPe, muestra expresiones que son de mayor
complejidad frente a la CEPp. Este aspecto es importante resaltarlo, puesto que precisamente
muestra la naturaleza de un problema pre; sin embargo, no hay una claridad de las
representaciones verbales, o por lo menos no estn explcitas en su CCPe. Ahora bien, en el
CCPe se muestran representaciones simblicas, y una de ellas implica el manejo de una
ecuacin diofntica que mediante reglas algebraicas se transforma en una funcin cuadrtica.
Esta situacin no se evidencia en la CEPp, por lo que es de mayor facilidad el uso de una tabla
de valores para comprenderlo y resolverlo. Las representaciones grficas en ambas
configuraciones estn presentes, pero son de distinta naturaleza. En el PE se hace uso de una
funcin cuadrtica con dominio real; en el problema creado el dominio se restringe a un
conjunto finito de valores enteros. Es ms, la utilizacin de esta grfica no hace efectiva la

206

solucin del problema pre: no aporta mayor informacin que la obtenida mediante el uso de la
tabla, por lo menos desde el enfoque del experto.
En la situacin-problema, la profesora P15 hace una variacin cualitativa y cuantitativa de
la informacin del PE. Sin embargo, se observa una falta de claridad en la formulacin del
requerimiento. Caso distinto se muestra en la CEPp, lo que nos comprueba la falta de
consistencia para la elaboracin de configuracin de objetos. En ambas configuraciones el
contexto se mantiene y es de naturaleza extramatemtica. Por otro lado, la profesora P15 hace
mencin del entorno matemtico funcin cuadrtica del PE, pero este aspecto no es tomado en
consideracin en forma explcita en la formulacin de su problema. Es decir, no hay necesidad
de su uso para resolver el problema, situacin que ser tema de reflexin por la proponente en
la etapa de reflexin sobre la prctica matemtica de creacin.
Los conceptos mostrados en ambas configuraciones son similares, con la diferencia que en
la CEPp estos son menos rigurosos. Este aspecto puede estar estrechamente relacionado con la
consideracin de la profesora P15 para la formulacin de su problema pre, tal como se muestra
en el protocolo de prcticas de creacin que comentaremos ms adelante.
Por otra parte, al analizar las proposiciones de ambas configuraciones, observamos que la
diferencia sustancial est en la cantidad de estas. Mientras que en la CEPp observamos tres
proposiciones, en la CCPp solo hay una; sin embargo, si prestamos atencin al nivel de
formalidad de las proposiciones, las de la CEPp son ms simples y son formuladas con mayor
consistencia. Este aspecto del anlisis de configuraciones nos da algunos rasgos caractersticos
del nivel de elaboracin de estas, en especial en el nivel de reflexin sobre la prctica de
solucin, ya que la profesora P15 tuvo problemas para detectar las proposiciones asociadas a la
solucin de su problema creado.
Al considerar los argumentos, nos percatamos de que la profesora P15 elabor en forma
parcial los del PE, pero cualitativamente estos son de mayor reflexin que los detectados en el
problema creado.
Finalmente, con relacin a los procedimientos, la profesora P15 mostr en sus CCPe
procedimientos que reflejan una reflexin sobre la prctica de solucin. Sin embargo, no
presenta, o no es de fcil deduccin, una fase de comprobacin, como se observa en la CEPp.

207

Respecto a la CEPe y la CCPp

Si revisamos la CCPp elaborada por la profesora P15, se observa un manejo parcial del
objeto matemtico lenguaje, donde se destacan los trminos, las expresiones y las
representaciones simblicas, que son de mayor riqueza frente a las representaciones verbales.
No se observa la representacin grfica que la profesora P15 utiliza en la solucin de su
problema creado.
En el caso de la situacin-problema y los conceptos, se destaca una buena elaboracin del
objeto matemtico, sin embargo, se observa que el entorno mencionado en la CCPp es funcin
cuadrtica y en el problema creado este no se muestra tan claramente. As, este est
estrechamente conectado con los conceptos considerados por la profesora P15.
Las proposiciones mostradas en la CCPp son de menor rigurosidad que las consideradas en
la CEPe. De este aspecto se destaca la faceta de comprobacin en la CCPp. No se muestran
argumentos en la CCPp.

Respecto a la CCPe y la CCPp

De la comparacin de la CCPe y la CCPp, que est ms estrechamente relacionada con la

competencia de anlisis didctico, podemos afirmar que hubo un proceso de reflexin, y esto
se contrasta con el cuestionario de salida desarrollado por la profesora luego de su participacin
en el taller sobre creacin de problemas (ver Anexo E.6) . Luego de la reflexin didctica
realizada por la participante, se llega a la formulacin de un problema que fue consecuencia,
precisamente, de la etapa de reflexin sobre las prcticas de solucin y creacin, haciendo uso
de las CCPe y la CCPp. Como muestra de esta reflexin, presentamos el problema pre
modificado y sometido a una triangulacin de investigadores para su valoracin, mediante
indicadores de acercamiento a la idoneidad didctica propuesta por el EOS y una rbrica de
evaluacin (este aspecto ser discutido ms adelante).
Al analizar las configuraciones CCPe y CCPp, notamos que en la primera se evidencia una
mayor elaboracin de objetos matemticos. Esta situacin, sin embargo, no impide que el
problema creado tenga ciertas caractersticas y bondades. Cabe resaltar que las mayores
dificultades, tanto observadas como mostradas por la profesora P15 en la aplicacin del
cuestionario de salida, estn en los objetos matemticos proposiciones y argumentos. Por otro
lado, hay una mejor elaboracin del objeto situacin-problema.

208

Con el objetivo de tener un anlisis ms fino de este proceso para llegar a crear el problema,
revisamos el anlisis de la reflexin sobre la prctica de la Tabla 48, desarrollado por la
profesora P15. Gracias a l se distingue una reflexin utilizando las CCPe y CCPp, ya que se
resalta que el lenguaje usado en el problema pre es ms sencillo que el usado en el PE, por tener
un contexto extramatemtico. Por otro lado, respecto a la informacin, la profesora P15 seala
que tal vez no sea de fcil comprensin para los estudiantes, ya que falta claridad en la
formulacin. Este aspecto fue resaltado a la hora de realizar la transcripcin del problema a un
lenguaje ms asequible. Es destacable que se haga esa acotacin pues, como se mencion ms
arriba, la profesora P15 consider este aspecto y reformul el problema pre (ver problema en
la Tabla 51).
De igual modo, al revisar la reflexin sobre la prctica de creacin, la profesora P15
manifiesta que el requerimiento de la situacin-problema no est formulado de tal forma que
obligue al estudiante a pasar a la funcin cuadrtica. Esta reflexin coincide con el anlisis de
la comparacin de configuraciones (CEPe y CEPp) realizado por el experto.
Ahora bien, al reflexionar sobre los conceptos involucrados en la CCPp, se menciona que
algunos de ellos no necesariamente son del propsito del problema pre creado. Esto nos muestra
que la profesora P15 hace una reflexin didctica, pues manifiesta que los conceptos como
ecuacin, relacin, entre otros, no corresponden propiamente al nivel de estudios del episodio
mostrado. Son contenidos previamente estudiados. Asimismo, tambin manifiesta que el uso
de la grfica no corresponde al de una funcin cuadrtica, ya que no representa una parbola
con trazo continuo, y podra modificarse para una mejor comprensin del entorno del problema.
Por otro lado, de la reflexin sobre los procedimientos del problema pre creado, se menciona
que son de menor exigencia, un tanto intuitivos y que permitirn realizar conjeturas que se
espera hagan uso de la funcin cuadrtica para su comprobacin. Sin embargo, la misma
proponente manifiesta que este objetivo es complejo pues no exige su uso en la solucin del
problema. De ah que los procedimientos estaran alejados del nivel de estudios del estudiante.
Como se hizo notar anteriormente, la profesora P15 tuvo complicaciones para la elaboracin
de las proposiciones y los argumentos de la solucin del problema pre (CCPp). Sin embargo,
en el anlisis de su prctica de creacin, menciona que en el problema pre se hace uso de
proposiciones ms simples que en el PE. De la misma forma, afirma que si bien es cierto el PE
exige el manejo de proposiciones sobre funciones cuadrticas, en particular referidas a su

209

grfica y la regla de correspondencia, este sera as ms elaborado y de difcil acceso para el

estudiante.
Por su parte, para el objeto matemtico argumentos, manifiesta que los involucrados en el
problema pre son ms intuitivos y de menos exigencia que el PE, ya que este ltimo exige el
manejo de la funcin cuadrtica en cierto nivel. Por su parte, en el problema creado, el uso de
argumentos no est dentro del propsito del problema, es decir, no exige su empleo en forma
explcita ya que no se plantean con claridad ni la informacin ni el requerimiento para ello.

4.4.6 Sobre su acercamiento a un problema didcticamente bueno del

problema creado por variacin cuantitativa y cualitativa
En este apartado explicitaremos la vinculacin de la calidad de los problemas creados con
los criterios de idoneidad didctica. Para este propsito, pedimos a la profesora P15 reformular
su problema, considerando un anlisis didctico del proceso de creacin de problemas,
mediante el uso de configuraciones de objetos, reflexiones sobre prcticas de solucin y
creacin, as como la valoracin que realiz de su problema creado por medio del instrumento
del Anexo E.2. Como consecuencia, la profesora P15 propuso un problema que se muestra en
la Tabla 51.
Tabla 51. Problema pre modificado por la profesora P15

En un concurso de playa, en un tiempo determinado, se recolectan banderines en parejas.

Cada pareja muestra al juez la cantidad de banderines que recolect cada integrante. El juez
multiplicar los nmeros correspondientes a esas cantidades y declarar ganadora a la pareja
que le corresponda el producto ms alto de las multiplicaciones realizadas.
a) Si la pareja ganadora estuvo entre las parejas que recolectaron 20 banderines, cul
es el producto mximo ganador y cmo puedes comprobarlo? Explica tu respuesta.
b) Otro grupo, en un concurso similar, en lugar de banderines recolect kilogramos de
arena. La pareja ganadora recolect 21 kilogramos de arena. Cul es el producto
mximo ganador y cmo puedes comprobarlo? Explica tu respuesta

210

Este problema creado fue sometido a una triangulacin de investigadores cuyos resultados
de anlisis se muestran en la Tabla 52. Para esta actividad se utiliz el mismo instrumento que
en el caso del profesor P11 de nuestra investigacin. Asimismo, se muestran los comentarios
de los investigadores que valoraron el problema pre creado.
Tabla 52. Resultados de la triangulacin de investigadores para el problema creado por la profesora P15
Puntaje asignado por los investigadores
Indicador
La dificultad no es demasiado grande y se percibe que la
solucin es alcanzable.
Favorece intuir un camino para obtener la solucin o
conjeturar una solucin.

Investigador11

Investigador2

Investigador 3

3,3

2,1

3,3

3,3

3,3

1,3

2,3

3,3

Favorece hacer algunas verificaciones, eventualmente

con ayuda de calculadora o computadora, para mantener
o rechazar las conjeturas.
Se percibe que es interesante o til resolver el problema.
Favorece establecer

conexiones matemticas, ya sea

entre varios temas matemticos, con situaciones reales o

con otros campos del conocimiento.
Se percibe claramente en qu consiste el problema
(determinar algo, demostrar, mostrar, etc.)
Favorece el uso de relaciones lgicas antes que el uso
mecnico de algoritmos.
Favorece crear nuevos problemas, haciendo de manera
natural algunas variaciones que llevan a situaciones
significativas, tanto didctica como matemticamente.

Este investigador valor cada apartado del problema (a y b) en forma individual, as la puntuacin mostrada se
refiere a cada apartado respectivamente.

211

Comentarios del investigador 1

El investigador opt por valorar cada apartado que presenta el problema (a,b). De esa forma
afirma que estos apartados pautan un buen camino para comprender la resolucin del problema
del episodio de clase.

Comentarios del investigador 2

Este investigador afirma que el enunciado del problema pre es ms complicado que el del
episodio, ya que involucra muchos clculos para identificar el patrn que llevar a la solucin.
Del mismo modo, se trata de un problema que requiere un esfuerzo mayor que el del episodio,
por lo tanto no permitir llegar a la solucin del problema del episodio en forma eficiente.

Comentarios del investigador 3

A opinin de este investigador, el problema pre creado no facilita la comprensin del problema
del episodio y contribuye poco a obtener una solucin correcta de este. Asimismo, afirma que,
tal como se muestra el enunciado del problema, este no facilita hacer una conjetura de la solucin
(como el caso del profesor P11) ni sugiere una estrategia para justificarla. Finalmente,
manifiesta que el contexto (extramatemtico) del problema no juega ningn papel en la
resolucin.

De la revisin de los resultados mostrados por los investigadores de la evaluacin del

problema pre modificado de la profesora P15, podemos afirmar que el nuevo problema creado
por la profesora P15 tiene pocas caractersticas de un PDB y carece o no se acerca
contundentemente a ser un problema pre, ya que por un lado no presenta una estrategia clara
para solucionar el PE ni tampoco muestra una forma de justificacin. De igual manera, no
permite intuir la solucin del PE. Por el tipo de problemas y la informacin poco clara que
ofrece, no se puede afirmar que est ms cercano a un PDB.
Comentarios finales para la profesora P15
El problema mostrado en la Figura 40 se caracteriza por ser extramatemtico y fue variado
tanto en la parte cuantitativa como cualitativa. Este problema posee ciertas deficiencias,
observadas al realizar la comparacin de la CEPe y la CEPp, y estas fueron percibidas por la
profesora P15 al realizar su reflexin sobre la prctica de creacin en la Tabla 48. Luego de esta

212

reflexin, la profesora cre un nuevo problema que, en cierta forma, fue elaborado considerando
el anlisis didctico realizado y la valoracin de su problema pre creado de la Figura 40. Esto
implica el manejo de las configuraciones cognitivas de objetos matemticos y la reflexin
didctica de la docente.
Al considerar el desarrollo de la competencia de anlisis didctico, en especial la competencia
de anlisis de prcticas y objetos matemticos como lo propone Rubio (2012), se observa que
la profesora P15 desarroll una reflexin didctica utilizando sus configuraciones de objetos.
Precisamente, en la revisin del cuestionario de salida completado por la profesora P15, se
evidencia un buen manejo de la reflexin didctica, a pesar de que no haya una elaboracin
completa de sus configuraciones de objetos. Este aspecto puede estar relacionado con la nocin
de prcticas matemticas que proponen Godino y Batanero (1994), quienes afirman que la
prctica matemtica puede manifestarse mediante actuacin lingstica o no; as la profesora
P15 presenta aspectos de su prctica en sus respuestas. Creemos que la profesora P15 muestra
una mejor competencia de anlisis didctico en comparacin con el profesor P11. Sin embargo,
esta reflexin no le permiti crear un buen problema pre, es decir, se necesita analizar otro
componente importante, como la competencia matemtica de la profesora, para justificar esta
observacin.
Si analizamos en forma global las CEPp-CCPe y CEPe-CCPp podemos afirmar que hubo una
cierta falta de atencin a los objetos matemticos, especialmente en el entorno matemtico, ya
que, como se seal lneas arriba, la profesora P15 no realiz una elaboracin adecuada de la
situacin problema, a pesar de haber detectado la funcin cuadrtica en la CCPe. En su CCPp
esta se menciona, pero en el problema pre creado no se muestra fehacientemente. Ms todava,
en la modificacin de su problema pre, formulado inicialmente, la intencin parece ser ms
clara; sin embargo, es de difcil comprensin y mantiene los rasgos del PE. Por otro lado, como
lo mencion el tercer investigador, si bien el problema es de contexto extramatemtico, este no
aporta significativamente a la solucin del problema pre. Es ms, se puede percibir como un
pretexto para presentar el mismo problema del PE, o todava ms complicado, como lo seal
el segundo investigador.
Una posible interpretacin de las caractersticas mostradas por la profesora P15 se muestra en
lo manifestado por Godino (2009), quien afirma que no basta con tener la competencia de
anlisis didctico, sino tambin deber manejarse la competencia matemtica. Estas dos

213

competencias, la primera especfica del profesor de matemtica, se evidencian en cierta forma

en la profesora P15. Sin embargo, hay un bajo nivel de la competencia matemtica. Esta
afirmacin la hacemos con base en el resultado obtenido por la profesora P15 en la evaluacin
diagnstica del objeto matemtico funcin cuadrtica (ver Tabla 21). A diferencia del profesor
P11, la profesora mostr una habilidad incipiente, segn nuestra taxonoma aplicada. Por ello,
se not un bajo nivel del desempeo en la competencia matemtica del objeto funcin
cuadrtica.
Como consecuencia de su reflexin sobre la prctica de creacin, la profesora P15 modifica
el problema de la Figura 40 y propone otro (mostrado en la Tabla 51) cuya valoracin fue
sometida a una triangulacin de investigadores mediante una rbrica que involucr indicadores
de acercamiento a los criterios de idoneidad didctica del EOS. La elaboracin de este problema
suscit el desarrollo de un cuestionario de salida por parte de la profesora P15. En dicho
cuestionario manifiesta que las configuraciones se relacionan con el contexto, pero que hay
conceptos que no estn presentes en ambas configuraciones. Tambin, la profesora reflexiona
sobre el uso del grfico de una parbola, que est implcito en el requerimiento

de

comprobacin. Del mismo modo, manifiesta que los procedimientos en la CCPp son ms
extensos y que involucran conceptos previos al PE. Por otra parte, reconoce que en el problema
creado se han variado algunos objetos con la necesidad de que sea de fcil comprensin, pero
que no ha revisado aspectos ms formales como las proposiciones y los argumentos.
La reflexin de la profesora P15 es pertinente y coincide con la realizada por el experto.
Asimismo, hace evidente que su problema tiene una incipiente formulacin y que no explicita
el uso de la funcin cuadrtica para su solucin. Ms an, no fueron tomados a consideracin
de forma categrica para la reformulacin de su problema pre. As, recalcamos que este aspecto
est estrechamente relacionado con la competencia matemtica de la profesora P15, por lo que
se puede concluir que una deficiente competencia matemtica no permite crear buenos
problemas. Ahora bien, esta observacin coincide con el estudio realizado por el Banco
Mundial (2006) sobre la deficiente preparacin acadmica de los docentes que se ha mantenido
en el tiempo y que, a pesar de las diversas actualizaciones que realiza el Ministerio de
Educacin, no se revierte. Por otro lado, como lo mencionan Tich y Hospesov (2013), la
profesora P15 -al realizar la reflexin didctica mediante las configuraciones y el anlisis de
prcticas matemticas- se introdujo en ello y fue consciente de los diferentes aspectos que
involucra un problema.

214

Tambin, considerando el acercamiento de las bondades del problema a las idoneidades

didcticas propuestas por el EOS, bajo la propuesta de Malaspina (2011b), y el estudio de la
Tabla 52, podemos afirmar que el problema tiene poco acercamiento a las idoneidades
cognitivas, interaccional, mediacional, afectiva y epistmica. Esta apreciacin se realiza con
base en la opinin de expertos bajo la rbrica creada para la valoracin del problema. As,
estamos de acuerdo en que el problema tiene escasas caractersticas de un PDB.
Finalmente, la participante manifiesta que en la estrategia ERPP el episodio marca las pautas
de reflexin y brinda informacin sobre lo que se debe considerar en la formulacin del
problema. De igual modo, manifiesta que el anlisis del problema creado debera realizarse en
forma grupal, ya que la opinin de un experto puede permitir detectar situaciones ajenas al
proceso de creacin y mejorar el problema creado.

215

CAPTULO 5
CONSIDERACIONES FINALES
La poblacin en general odia la matemtica. [] nadie dice orgulloso
que la matemtica no es lo suyo. Por qu? Porque en las escuelas, y en
general, le damos respuesta a preguntas que los chicos no hicieron. [..].
Nos cuentan cuentos sobre cosas que no sabemos, nos responden
preguntas que no hicimos. [] En la vida primero tenemos problemas,
luego buscamos soluciones. En las escuelas, especialmente en
matemtica, para no decir en general, porque no lo s, lo hacemos a la
inversa: primero les damos soluciones, como una teora, y luego
decimos en qu casos se aplica. Lo que querran los chicos es jugar un
videojuego, o con un robot, o cifrando un mensaje, cosas que tienen que
ver con sus preocupaciones diarias, cosas que les pasan. [] Adems,
lo que pasa en la escuela deja una huella inmensa en nuestras vidas.
Adrin Paenza. 1949, extractado de la conferencia ante la Unin Matemtica
Internacional, en ocasin de su designacin como ganador del premio Lilavati
2014, como mejor divulgador matemtico del mundo.2

En este captulo presentamos las conclusiones y recomendaciones a las que hemos llegado a
lo largo de la investigacin, considerando los objetivos planteados en el Captulo 1. Tambin
explicitamos algunas sugerencias para una prxima investigacin relacionada con el presente
trabajo, sobre estrategias de creacin de problemas didcticamente buenos.

5.1 Conclusiones
Nuestro estudio se inici con la revisin de la literatura relacionada con la creacin de problemas,
especialmente de las investigaciones sobre estrategias de creacin y de aquellas vinculadas con la
2

Tomado del diario Pgina 12 (recuperado el 11 de enero de 2016):

http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-253678-2014-08-24.html

216

valoracin de los problemas creados. As, durante la revisin de nuestros antecedentes, nos surgi
un inters por estudiar la vinculacin de un marco terico general de la Didctica de la Matemtica
con la creacin de problemas; como consecuencia, nuestro inters se centr en el desarrollo de una
estrategia de creacin de problemas que utilice como herramientas de anlisis constructos tericos
de la didctica fundamental para crear problemas con nfasis didctico. A partir de estas
investigaciones y la reflexin sobre las mismas, propusimos nuestros instrumentos correspondientes
para la obtencin de informacin necesaria y la estrategia de desarrollo de talleres de creacin de
problemas sobre funciones. Estos esfuerzos se concretizaron utilizando una metodologa de
investigacin pertinente para nuestros propsitos; a su vez, el anlisis de los datos mediante
triangulacin de investigadores, el anlisis semitico y el anlisis del contenido propios de la
investigacin cualitativa nos permitieron arribar a las siguientes conclusiones:

5.1.1 Respecto al primer objetivo especfico

Identificar los conocimientos matemticos de los profesores sobre la funcin cuadrtica
y los objetos matemticos asociados a ella.
En la preparacin del taller de creacin de problemas sobre funciones recurrimos a un estudio
histrico y epistmico de la funcin cuadrtica para comprender la nocin actual de funcin y
elaborar nuestra evaluacin diagnstica. Al analizar los resultados de la evaluacin diagnstica
(aplicada en la primera sesin del taller) y la revisin histrica con nfasis epistmico de la
funcin cuadrtica, podemos afirmar lo siguiente:
1. El manejo del objeto funcin cuadrtica en la mayora de participantes del taller se
muestra incipiente. Esta afirmacin se realiza tomando en cuenta el anlisis de los
resultados de la evaluacin diagnstica, que se basa en la aplicacin de la taxonoma
MATH para la evaluacin cualitativa de las habilidades que los profesores en servicio
presentan respecto al manejo del objeto funcin cuadrtica (ver Tabla 21). Nuestra
intencin fue iniciar un estudio exploratorio para luego relacionar la calidad de los
problemas creados con el manejo de la funcin cuadrtica bajo la taxonoma MATH.
Por otro lado, si bien nuestro propsito no fue realizar un estudio de la competencia
matemtica del profesor propiamente, podemos afirmar que una caracterstica de
nuestro trabajo fue la incorporacin de dicha

taxonoma para el estudio de las

habilidades de profesor en servicio, respecto a la funcin cuadrtica.

2. La elaboracin y la presentacin de un episodio en el marco de la estrategia ERPP
contribuyen a identificar conocimientos matemticos y didcticos de los profesores de
217

matemtica en servicio. El estudio profundo del objeto funcin cuadrtica desde la

perspectiva curricular de educacin bsica regular y el nivel de formacin docente nos
permiti proponer un episodio de clase con riqueza desde el punto de vista didctico y
matemtico. Precisamente este segundo aspecto est estrechamente relacionado con el
problema del episodio que fue elaborado como consecuencia de un anlisis de los
objetos matemticos asociados a la funcin cuadrtica. Asimismo, este manejo del
objeto funcin cuadrtica nos permiti elaborar las configuraciones epistmicas
asociadas a las soluciones del problema del episodio y los problemas creados. En tanto,
estamos de acuerdo en que realizar un estudio de los problemas y su solucin, utilizando
constructos tericos del EOS, es una actividad muy rica que permite realizar un anlisis
didctico ms profundo de los objetos asociados a este problema. Sin embargo, debemos
afirmar que una buena elaboracin de estos constructos, en particular las
configuraciones de objetos y la reflexin sobre la prctica matemtica, implica un buen
manejo del objeto por parte del profesor.

5.1.2 Respecto al segundo objetivo especfico

Analizar e identificar las prcticas matemticas, configuraciones epistmicas y
cognitivas asociadas a la resolucin y creacin de problemas sobre funciones
cuadrticas por variacin de un problema dado.
Luego del desarrollo de la segunda sesin, los participantes del taller de creacin de problemas
fueron sometidos a la experiencia de creacin de problemas con nfasis didctico. Para este
propsito, se aplic una estrategia de creacin de problemas por variacin para la creacin de
problemas pre, tal como se coment en el Captulo 4; estos deban ayudar a la solucin y la
comprensin de un problema previamente ubicado en un contexto de clase. Los problemas
creados por los participantes fueron producto de la aplicacin de las nociones del anlisis
didctico, por lo que estos fueron categorizados en la Tabla 39. Como nuestra investigacin
utiliza el mtodo cualitativo del tipo estudio de casos, seleccionamos nuestros sujetos de
investigacin apoyndonos en una triangulacin de expertos, por lo que nuestro estudio se
enfoc en dos profesores en servicio de educacin secundaria, cuyos problemas creados fueron
sometidos tambin a una triangulacin de investigadores para su valoracin utilizando una
rbrica propuesta para esta fase de la investigacin, considerando indicadores para un PDB.
Por lo anterior, podemos afirmar lo siguiente:

218

1. Del anlisis cualitativo de las soluciones del PE que forma parte del episodio de clase
(Tabla 38), podemos concluir que un gran nmero de los participantes muestra una baja
calidad de competencia matemtica, especialmente en la prctica de resolucin de
problemas utilizando diversas estrategias, a pesar de que estos profesores manifestaron
tener ms de cinco aos de experiencia de servicio docente (Tabla 19). En algunos casos,
las soluciones planteadas muestran un manejo parcial del objeto, tal como se muestra
en la Tabla 30; esta observacin se relaciona con el resultado mostrado en la evaluacin
diagnstica (Tabla 21).
2. La dificultad en la resolucin del PE est muy relacionada con elaboraciones incipientes
de las configuraciones cognitivas y con reflexiones poco profundas o enriquecedoras
sobre la prctica matemtica tanto de solucin como de creacin. En el primer caso, las
configuraciones cognitivas de solucin del PE elaboradas fueron de menor calidad que
en las desarrolladas en la sesin de introduccin a la elaboracin de configuraciones
(ver Tabla 23 y Tabla 31). Esta baja calidad influye en reflexiones poco profundas para
el caso de funciones cuadrticas, pues la reflexin didctica se tena que hacer utilizando
las configuraciones cognitivas previamente elaboradas (ver Tabla 38) en torno al
problema del episodio.
3. Respecto a los problemas creados como consecuencia de la aplicacin de las nociones
de anlisis didctico, creemos que los profesores s poseen una capacidad de crear
problemas; sin embargo, la competencia de anlisis didctico se muestra en forma
parcial en la mayora de los participantes (ver Tabla 31). Este hecho se refleja tambin
en el tipo de problemas creados, como se muestra en la Tabla 39. Algunos problemas,
que deberan ser problemas pre, fueron ms retadores que el problema del episodio, con
modificaciones cualitativas y cuantitativas o solo con modificacin cuantitativa. Cabe
mencionar que si bien es cierto que algunos problemas tienen una formulacin endeble,
desde el punto de vista gramatical o de redaccin, creemos que este anlisis invita a una
propuesta de investigacin que para nuestros propsitos no fue tan relevante.
4. La experiencia desarrollada nos muestra que la estrategia ERPP ser ms eficiente
cuando la competencia matemtica de los profesores sea ms alta (como se muestra en
los apartados 4.4.2, 4.4.3, 4.4.5 y 4.4.6). Ms an, consideramos que los buenos
resolutores de problemas, estimulados con la estrategia ERPP, muestran mejores

219

condiciones para ser buenos creadores de problemas, especialmente de problemas

didcticamente buenos.
5. Existen indicios acerca de las relaciones existentes entre la competencia de anlisis
didctico, la competencia matemtica y la competencia de creacin de problemas. En
nuestro caso, el profesor P11 mostr una mejor competencia matemtica que la
profesora P15 y no tanto respecto a la competencia de anlisis didctico. Esta afirmacin
se realiza luego del anlisis de la evaluacin diagnstica (Tabla 21), la solucin del
problema del episodio (Tabla 30), el anlisis de prcticas matemticas de creacin
(Tabla 41, Tabla 48) y el cuestionario de salida (Anexo E.5 y Anexo E.6). Asimismo,
la valoracin de los problemas creados, realizada mediante triangulacin de
investigadores (Tabla 46, Tabla 52), muestra algunas bondades desde el punto de vista
didctico para el problema creado por el profesor P11. De ah que creemos que un buen
creador de problemas didcticamente buenos deber poseer tanto una buena
competencia de anlisis didctico como una buena competencia matemtica.
6. La estrategia ERPP contribuye a que los profesores creen problemas no solamente en el
marco de los conocimientos matemticos, sino en una perspectiva didctica que facilite
la resolucin de otros, como se muestra en el estudio de los profesores P11 y P15 para
nuestra investigacin.

5.1.3 Respecto al tercer objetivo especfico

Explicitar la vinculacin de la calidad de los problemas creados con los criterios de
idoneidad didctica.
Los problemas pre, creados por los profesores en servicio de la muestra, fueron sometidos a
una evaluacin por ellos mismos con base en una rbrica que considera indicadores de un PDB.
As, luego de la reflexin didctica, los profesores miembros de nuestro caso de estudio
modificaron su problema pre tomando en cuenta sus configuraciones cognitivas y el anlisis de
prcticas matemticas. Estos problemas fueron sometidos a evaluacin y anlisis mediante una
triangulacin de expertos. En esta ltima valoracin se us criterios considerados para un PDB
como indicadores de evaluacin mediante una rbrica. Los resultados obtenidos nos han
permitido concluir lo siguiente:
1. El uso de una rbrica para valorar los problemas creados se muestra importante y
pertinente, de tal forma que colabora con la toma de decisiones para la reflexin

220

didctica antes o despus de la creacin de un problema. Como se evidencia en nuestros

sujetos de investigacin, el profesor P11 realiz una mejor modificacin de su problema
pre creado para acercarlo ms a un PDB. Mientras que la profesora P15, si bien es cierto
se percata de las debilidades de su problema pre, en su modificacin no logra plasmar
estas reflexiones y su nuevo problema no se acerca a un PDB. Podemos afirmar, basados
en los anlisis de datos tanto del cuestionario de salida como la reflexin sobre la
prctica de creacin y la evaluacin diagnstica, que esta reflexin basada en los
criterios de un PDB es ms enriquecedora y profunda si se tiene una buena competencia
matemtica.
2. Si bien es cierto que los criterios de idoneidad didctica propuesta por el EOS se aplican
a procesos de instruccin, creemos que su acercamiento mediante indicadores en una
rbrica de valoracin de la calidad didctica de un problema es un aporte importante
para el campo de la creacin de problemas. Estos indicadores relacionan aspectos de
anlisis que involucran las seis idoneidades didcticas (epistmica, cognitiva, ecolgica,
afectiva, interaccional y mediacional) y han permitido el anlisis y la evaluacin de los
problemas creados por los tres investigadores expertos. En los dos casos analizados
para esta investigacin, destacamos que se enfatiza en las idoneidades epistmicas,
cognitivas y afectivas, dejando de lado o prestando poca atencin a las idoneidades
ecolgica, interaccional y mediacional (Tabla 46 y Tabla 52). As, destacamos que este
tipo de acercamiento a las idoneidades didcticas podra aportar informacin sobre los
problemas que se creen y tomar decisiones para su reformulacin.
5.1.4 Respecto al objetivo general
En el captulo I sealamos que el objetivo general de nuestra tesis es:
Integrar nociones del anlisis didctico a una estrategia de creacin de problemas para la
invencin de problemas didcticamente buenos por profesores en servicio, en el entorno de
las funciones cuadrticas.
Con el fundamento otorgado por las respuestas a los tres objetivos especficos podemos concluir
que:
1. La descripcin hecha en el Captulo 4 nos permite afirmar que se ha cumplido con este
objetivo, ya que los profesores en servicio crearon problemas sobre funciones
cuadrticas, con nfasis didctico, utilizando una estrategia de creacin. Este proceso

221

de creacin consider una faceta de reflexin didctica que junto al acoplamiento de la

nocin de configuracin de objetos y su acercamiento a los criterios de idoneidad
didctica propuesta por el EOS permiti reflexionar sobre la prctica matemtica de
resolucin y creacin. Esta afirmacin se realiza con base en el estudio de los problemas
creados y la triangulacin de expertos para la valoracin de estos.
2. Creemos que hay evidencia (mostrada en el objetivo 2) para afirmar que la estrategia
Episodio, Reflexin didctica, Problema pre, Problema pos (ERPP) tiene bondades para
la creacin de problemas con nfasis didctico, en particular problemas pre con carcter
didctico. As, deber seguir afinndose, puesto que es una propuesta interesante y que
guarda relacin con los ltimos avances en el campo de la Didctica de la Matemtica,
especficamente dentro del rubro de la creacin de problemas.
3. De los objetivos 2 y 3 tenemos indicios de que las nociones del anlisis didctico
adaptados en esta investigacin han permitido profundizar en el proceso de creacin de
problemas, especialmente en los objetos matemticos y el anlisis de las prcticas
matemticas para tomar decisiones de ndole didctica y crear problemas
didcticamente buenos. As, basndose en los cuestionarios de reflexin sobre las
prcticas matemticas de solucin y creacin (mostrados en el Anexo D), los profesores
manifestaron una competencia de anlisis didctico en diferente medida, la que creemos
influy, junto con la competencia matemtica, en la invencin de sus problemas.

5.2 Sugerencias para prximas investigaciones

A continuacin mostramos algunas sugerencias para prximas investigaciones:

Realizar los ajustes necesarios a la propuesta de creacin de problemas y estudiar otros

aspectos relacionados con el proceso de creacin, como el estudio de los procesos que
emergen al crear problemas.

Un aspecto poco estudiado se relaciona con la metacognicin y la creacin de

problemas; creemos que la faceta de reflexin didctica en la estrategia ERPP puede
concatenar muy bien con posturas de investigacin de este tipo.

Aplicar la estrategia ERPP realizando los ajustes necesarios, con un nuevo grupo de
profesores en formacin y con la certeza de que se tenga etapas pre y pos de creacin
de problemas por variacin, enfatizando en la trayectoria didctica de socializacin de
experiencias para enriquecer el taller de creacin de problemas.

222

Una visin amplia desde el punto de vista histrico nos puede permitir apoyarnos en los
problemas formulados a lo largo de la historia de la matemtica para, previa variacin
con nfasis didctico, incluirlos en las clases de matemtica y utilizarlos como
referentes para reflexiones didcticas.

La rbrica utilizada para caracterizar a los buenos problemas desde el punto de vista
didctico se muestra como un instrumento til que puede ser afinado para contribuir a
la formacin de futuros profesores de matemtica. Es ms, la propuesta de que se creen
problemas didcticamente buenos es de suma importancia para la adquisicin de una
competencia de anlisis de prcticas, objetos y procesos que es a su vez componente de
otra competencia mayor: en trminos del EOS, competencia de anlisis didctico.

5.3 Recomendaciones para prximas investigaciones

Teniendo en cuenta las experiencias desarrolladas en esta investigacin, formulamos las
siguientes recomendaciones:

El desarrollo de la segunda sesin del taller de creacin de problemas involucr la

introduccin de los profesores en servicio en el anlisis de sus prcticas matemticas.
Esta etapa del taller emerge como consecuencia del anlisis de los resultados del
desarrollo de un taller piloto sobre creacin de problemas (ver Captulo 4) y la reflexin
sobre la estrategia EPP para la creacin de problemas. La inclusin de una etapa de
introduccin en las nociones del anlisis didctico dentro de nuestro trabajo de taller
nos permiti concluir lo siguiente:

El trabajo con profesores en servicio mediante talleres de creacin de problemas deber

prever ms sesiones de trabajo para que los participantes estn mejor familiarizados con
las nociones del anlisis didctico propuestas por el EOS, en particular con la
elaboracin de configuraciones de objetos y el anlisis de la prctica matemtica. Esta
conclusin se basa en el anlisis de los resultados obtenidos en el estudio de las
configuraciones cognitivas de sus soluciones del problema del episodio (ver Tabla 23)
y sus reflexiones acerca de su prctica en las soluciones del problema del episodio sobre
funcin lineal, desarrollada en la segunda sesin.

Es importante brindar pautas ms claras para la introduccin a los profesores en servicio

en el manejo de los constructos tericos del EOS. Como se muestra en el estudio de las
configuraciones cognitivas de solucin realizadas en la segunda sesin del taller (ver

223

Tabla 23, Tabla 24, Tabla 25, Tabla 26, Tabla 27, Tabla 28, Tabla 29), los profesores
realizaron una mejor elaboracin frente a las mostradas en la tercera sesin (ver Tabla
31, Tabla 32, Tabla 33, Tabla 34, Tabla 35, Tabla 36, Tabla 37, Tabla 38). Creemos que
este resultado es consecuencia del acceso a un documento previamente elaborado sobre
la configuracin epistmica del problema del episodio en la segunda sesin, situacin
que no sucedi en la tercera sesin. As, algunos participantes del taller mostraron
objetos mejor elaborados, pero esto no se mostr en la sesin misma de la creacin de
problemas (tercera sesin).

Respecto a las consideraciones de un PDB, afirmamos que estas deben ser explicadas
con detalle a los participantes de un taller de creacin de problemas. Se debe enfatizar
en que se ubiquen en el episodio de clase y centrarse en los elementos de la situacin
problema, as como en los seis objetos matemticos componentes de una configuracin
de objetos segn el EOS.

La creacin de problemas debe ser tomada en cuenta en el currculo de formacin de

profesores, en el que la estrategia ERPP puede tener un papel central.

El manejo del taller de creacin de problemas debe estar a cargo de una persona con
competencia matemtica y competencia didctica. As, en el desarrollo de la segunda
sesin del taller, el trabajo del encargado result muy importante, puesto que fue
guiando a los profesores en servicio y esto sirvi de apoyo para motivarlos y persistir
en la asistencia al taller.

Consideramos que la estrategia ERPP deber contar con una aplicacin ms extensa
desde el punto de vista temporal. El proceso de creacin de un problema toma su tiempo
y sera conveniente desarrollar las sesiones en un curso formativo en el manejo de la
estrategia ERPP.

Es importante sealar que se debe incluir una fase de reflexin grupal en el proceso de
creacin de problemas. Tenemos indicios de que esta fase podra ayudar a la
formulacin de mejores problemas didcticamente buenos, tal como lo proponen Tich
y Hopesov (2013).

224

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236

ANEXOS

237

ANEXOS A: DEL TALLER DE CREACIN

DE PROBLEMAS SOBRE FUNCIONES
CUADRTICAS

238

ANEXOS A.1:
Planificacin de las sesiones para el taller sobre creacin
de problemas

239

240

ANEXOS A.2
Slabo del taller sobre creacin de problemas

241

242

243

244

ANEXOS B
INSTRUMENTOS DE LA SESION 1

245

ANEXOS B.1
DIAPOSITIVAS DE LA PRESENTACIN DEL
TALLER

246

247

248

249

250

ANEXOS B.2
Cuestionario de recojo de informacin

251

ANEXOS B.3
EVALUACIN DIAGNSTICA

252

253

ANEXOS B.4
SOLUCIONARIO DE LA EVALUACIN
DIAGNSTICA

254

255

256

257

258

ANEXOS B.5
DIAPOSITIVAS DE LA PRESENTACIN DEL
EPISODIO DE CLASE DE SEGUNDO DE
SECUNDARIA

259

ANEXOS C
INSTRUMENTOS DE LA SESION 2

260

ANEXOS C.1
FICHA DE INFORMACIN SOBRE LA SOLUCIN
EXPERTA AL PROBLEMA DEL EPISODIO

261

262

263

ANEXOS C.2
PROTOCOLO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS

264

265

266

ANEXOS C.3
PROTOCOLO DE ANLISIS DE PRCTICAS
MATEMTICAS DE SOLUCIN

267

ANEXOS D
INSTRUMENTOS DE LA SESION 3

268

ANEXOS D.1
PRESENTACIN SOBRE UN PROBLEMA
DIDCTICAMENTE BUENO

269

270

ANEXOS D.2
PRESENTACIN DEL EPISODIO DE CLASE SOBRE
FUNCIONES CUADRTICAS.

271

ANEXOS D.3
FICHA DE TRABAJO PARA EL EPISODIO DE CLASE

272

273

274

ANEXOS D.4
PROTOCOLO DE ANLISIS DE PRCTICAS
MATEMTICAS DE SOLUCIN

275

ANEXOS D.5
FICHA DE TRABAJO PARA LA CREACIN DE
PROBLEMAS

276

277

278

279

ANEXOS D.6
PROTOCOLO DE ANLISIS DE PRCTICAS
MATEMTICAS DE CREACIN

280

281

282

ANEXOS E
INSTRUMENTOS DE LA SESION 4

283

ANEXOS E.1
PRESENTACIN SOBRE PROBLEMAS
DIDCTICAMENTE BUENOS Y SU CONEXIN CON
LAS IDONEIDADES DIDCTICAS

285

286

287

ANEXOS E.2
RBRICA DE VALORACIN DE LOS PROBEMAS
CREADOS

288

289

ANEXOS E.3
CUESTIONARIO DE SALIDA PARA EL CASO DE
INVESTIGACIN

290

291

292

293

294

ANEXOS E.4
CONFIGURACIN COGNITIVA DEL PROBLEMA
DEL EPISODIO (CCPe) ELABORADA POR EL
PROFESOR P11

Objetos
matemticos
Lenguaje

Especificaciones

Trminos y expresiones: Producto, mximo valor, suma

Representaciones verbales:
Sea M el producto: =
Representar () como (43 )
Representaciones simblicas
; M(a); a+b; 21, 5; 43a-a2

Situacin
problema

Representaciones grficas

Informacin: Dos nmeros sumados dan 43, su producto es el mximo posible.

Requerimiento: Resolver el problema y explicar el procedimiento.
Contexto: Intra matemtico
Entorno matemtico: Funciones cuadrticas

Conceptos

Funcin, funcin cuadrtica, valor mximo de una funcin cuadrtica.

Proposiciones:

En una funcin cuadrtica () = 2 + + , < 0, el valor

mximo se obtiene cuando = 2 .

Procedimientos

Definir la variable independiente de la funcin, a partir de a+b=43.

Escribir la regla de correspondencia de la funcin M.

Determinar el valor de = , para que M alcanza el valor mximo. Este

2
tambin se puede lograr mediante completacin de cuadrados.
Obtener, a continuacin, el valor de y.

Argumentos

Tesis 1

La funcin cuadrtica () = 2 + + con < 0, posee valor

mximo cuando = 2 .

295

Argumento
Al resolver la ecuacin () = 0, se tiene =

(nmero crtico). Luego de

evaluar este nmero en la funcin, alcanza el valor mximo.
2

296

CONFIGURACIN COGNITIVA DEL PROBLEMA

DEL EPISODIO (CCPe) ELABORADA POR EL
PROFESOR P15

Objetos
matemticos
Lenguaje

Especificaciones

Trminos y expresiones: Primer nmero, segundo nmero, producto

mximo, parbola invertida, valor mximo.
Representaciones verbales:
Variable:
Funcin: ()
Representaciones simblicas

+ = 43,a; 43-a; a(43-a), () = 2 + 43, v(h,k), h=43/2; a=43/2;

b=43/2

Situacin
problema

Representaciones grficas

Informacin: Valores de dos nmeros los cuales suman 43.

Requerimiento: El producto de los valores de dichos nmeros que resulte el
mximo.
Contexto: Intra matemtico
Entorno matemtico: Funciones cuadrticas, funciones

Conceptos

Funcin, ecuacin lineal, funcin, cuadrtica, parbola.

Proposiciones:

En la grfica de la parbola existe un punto mximo, entonces existe

un valor mximo para el producto.

Procedimientos

Ordenar los datos.

De la ecuacin, establecer, definir las variables.
Analizar la pregunta (requerimiento) y definir el producto mximo como
funcin del valor a.
Analizar la funcin cuadrtica generada para esbozar la grfica (de la
parbola).
Reconocer el punto mximo (vrtice de la parbola).
Hallar el valor de en ese punto mximo.
Por el dato + = 43, se halla el valor de .

297

Argumentos

Tesis 1

Si la grfica de la funcin cuadrtica se abre hacia abajo, entonces existe un

valor mximo para el producto.
Argumento
La grfica de una funcin cuadrtica se abre hacia abajo si y solo si < 0 en
() = 2 + +
Tesis 2
El producto mximo se puede conocer.
Argumento
La grfica que corresponde a la funcin cuadrtica
() = 2 + 43

Se abre hacia abajo por la tesis 1.

298

ANEXOS E.5
RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE SALIDA
DESARROLLADO POR EL PROFESOR P11
Previo al taller
1 Qu entiendes por creacin de problemas?
Crear problemas es elaborar situaciones que generen contradiccin de carcter subjetivo
en quien los enfrenta. Dicha contradiccin se registra entre los conocimientos de la
persona y lo que se le pide responder.
2 En qu medida usas las siguientes fuentes para la seleccin de los problemas matemticos
en tu trabajo docente?
Casi siempre Frecuentemente
Libros de matemtica
para la clase

Otros libros

Algunas
veces

Rara vez

Casi
nunca

Recursos de Internet

Creo
mis
problemas

propios

Problemas creados por

mis estudiantes

Otros

Seala cualquier otro recurso que utilizas: _____________________________

3 Consideras la creacin de problemas como una herramienta para un mejor aprendizaje y
enseanza de la matemtica? Fundamente su respuesta
S, porque pone en juego la aplicacin de los conceptos matemticos en la elaboracin
de condiciones y requerimientos del problema.
4 En caso utilices una estrategia de crear problemas, explica brevemente en qu consiste.
Buscar elementos contradictorios en el concepto matemtico dado.

299

5 Para qu propsitos creas tus propios problemas?

Para fines de enseanza o ilustracin de conceptos, para introducir un nuevo tema de
estudio.
Durante el taller
Marca la casilla correspondiente a un S o un NO en cada tabla mostrada, segn sea la
intencin de la pregunta.
1

Cmo consideraras el uso de la estrategia de creacin de problemas por variacin para

crear problemas didcticamente buenos?
SI

NO

Me parece Interesante

Me parece til

Me parece fcil de entender

X
X

Me parece fcil de aplicar

X

Me puede permitir mejorar mi prctica docente

Fundamenta tu respuesta:
Pienso que las condiciones para la creacin de un problema didcticamente bueno necesita ser
mejor comprendido.
2

Cul es tu percepcin sobre las configuraciones de objetos asociados a un problema?

SI

NO

Me parece Interesante

Me parece til

Me parece fcil de entender

Me parece fcil de elaborar

Me puede permitir mejorar mi prctica docente

Fundamenta tu respuesta:
Realizar un anlisis didctico a este nivel es una habilidad que necesita ser mejor estudiada o
explicada para poder aplicarlo con precisin.
300

Te sirvi de referencia la elaboracin de la Configuracin cognitiva del problema del

episodio (CCPe), sobre funciones cuadrticas, para crear tu problema pre? Y la reflexin
sobre la prctica de resolucin del problema del episodio?

Fundamenta tu respuesta:
La CCPe influy en la creacin del problema, pero sobre todo en el aspecto de la situacin
problema y los conceptos involucrados. La definicin de informacin, requerimiento, contexto
y entorno matemtico fueron elementos que consider para la creacin del problema pre.
La reflexin sobre la prctica de resolucin influy en menor medida en la creacin del
problema pre. A lo ms, solo el punto 1. Elementos provenientes del lgebra no fueron
considerados en detalle.
4

Qu relacin encuentras entre la CCPe y la Configuracin cognitiva del problema pre

creado (CCPp)?

Fundamenta tu respuesta:
Observo que trminos y expresiones (lenguaje) en una y otra forma son similares. Tambin lo
son los elementos referidos a la situacin problema (en informacin y requerimientos, mucho
ms en el contexto y entorno). Proposiciones, procedimientos y argumentos en CCPe y CCPp,
son muy distintos, pues en la primera casi se refiere al desarrollo de funciones cuadrticas y en
el segundo, no se requieren conceptos tan profundos acerca de ellas.
5

Realiza un comentario fundamentado en su CCPp sobre el grado de convencimiento de

que el problema creado contribuir a la comprensin y solucin adecuada del problema
del episodio.

Creo que el problema creado contribuir a la comprensin y solucin adecuada del problema
del episodio pues el requerimiento y la informacin presentada en la situacin problema ha sido
restringida a los nmeros naturales. As mismo, el grado de dificultad planteado e las preguntas
del problema fueron aumentando en forma adecuadamente dosificada. Finalmente, el tamao
de los nmeros fue reducido para facilitar la bsqueda de las parejas, tarea que fue asignada a
los estudiantes.

301

Sobre el problema pre creado

1. Cules son las caractersticas similares/diferentes entre el problema pre creado y el

problema del episodio?
Ambos problemas defieren en que el lenguaje del Pp es ms sencillo en tanto que se encuentra
ms ligado a la observacin de casos particulares de suma y producto de nmeros naturales.
Por ello mismo es que la informacin dada en el Pp es ms fcil de entender (pues emplea
casos particulares) y ayuda a comprender lo que se requiere en el PE. Los conceptos
involucrados corresponden al grado de estudios considerado y los procedimientos,
proposiciones y argumentos contemplados en el Pp son ms fciles de explicitar y menos
exigentes que en el PE.
2. Cul es tu percepcin sobre la estrategia Episodio, reflexin didctica, problema pre,
problema pos (ERPP) para crear problemas didcticamente buenos?
SI
Me parece Interesante

Me parece til

Me parece fcil de entender

X
X

Me parece fcil de aplicar

Me puede permitir mejorar mi prctica docente

NO

Fundamenta tu respuesta:
En la parte correspondiente a la explicitacin de argumentos que permitan realizar la reflexin
didctica, se hace necesario el dominio de mayores conocimientos matemticos y lgicos; para
determinar as los fundamentos del problema. No es fcil la estrategia, toma su tiempo, pero es
necesario y til.
3. Qu recomendaras para una mejor implementacin del taller de creacin de
problemas?
Aumentar la cantidad de tiempo para desarrollarlo en toda su extensin.

302

ANEXOS E.6
RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE SALIDA
DESARROLLADO POR EL PROFESOR P15
Previo al taller
1. Qu entiendes por creacin de problemas?
Plantear una situacin problemtica con un sentido didctico, hacer evidente lo que el
estudiante ha aprendido, y/ o ponga en prctica estrategias que le permita desarrollar su
pensamiento matemtico.
2. En qu medida usas las siguientes fuentes para la seleccin de los problemas matemticos
en tu trabajo docente?
Casi
siempre

Frecuentemente Algunas
veces

Libros de matemtica
para la clase

Otros libros

Recursos de Internet

Creo mis
problemas

propios

Problemas creados
por mis estudiantes

Rara vez

Casi
nunca

Otros
Seala cualquier otro recurso que utilizas: exmenes de admisin
3. Consideras la creacin de problemas como una herramienta para un mejor aprendizaje y
enseanza de la matemtica? Fundamente su respuesta
En definitiva s, ya que crear un problema requiere algo ms que slo resolver problema,
y si tienen fines didcticos requiere algo ms que el dominio disciplinar.

4. En caso utilices una estrategia de crear problemas, explica brevemente en qu consiste.

303

Recurrir a variar o modificar un problema tomando en cuenta las dificultades que he

observado en los estudiantes para comprender determinado tema, o las dificultades para
resolver previos problemas. Otra estrategia es pedirles que ellos mismo planteen un
problema, por ejemplo pedirles en grupo que diseen un examen, la que luego es
revisado y aplicado, ello ha permitido que los estudiantes indaguen y se interesen en
profundizar la disciplina.

5. Para qu propsitos creas tus propios problemas?

Para ayudar al estudiante a comprender lo que va a aprender como algo nuevo o en las
dificultades que ellos presentan. Y para evaluar.
Durante el taller
Marca la casilla correspondiente a un S o un NO en cada tabla mostrada, segn sea la
intencin de la pregunta.
6. Cmo consideraras el uso de la estrategia de creacin de problemas por variacin para
crear problemas didcticamente buenos?
SI

NO

Me parece Interesante

Me parece til

Me parece fcil de entender

X
X

Me parece fcil de aplicar

Me puede permitir mejorar mi prctica docente

Fundamenta tu respuesta:
La creacin de problemas por variacin probablemente es la forma ms usada por
nosotros los docentes, sin embargo, no se suele realizar un anlisis como la
configuracin cognitiva del problema y su desarrollo. Considero que la dificultad de en
su aplicacin va a estar determinado por ciertos requerimientos del quien crea el
problema, y tener en cuenta quien resolver el problema (tiempo, dominio disciplinar,
socializacin, ).
304

7. Cul es tu percepcin sobre las configuraciones de objetos asociados a un problema?

SI

NO

Me parece Interesante

Me parece til

Me parece fcil de entender

X
X

Me parece fcil de elaborar

Me puede permitir mejorar mi prctica docente

Fundamenta tu respuesta:
Como se explic anteriormente, realizar la configuracin cognitiva, un reconocimiento
y anlisis de los objetos matemticos va a ayudar a plantear un buen problema para que
el estudiante desarrolle realmente su pensamiento matemtico. Se dice que el docente
debe ser un investigador, justamente realizar ste tipo de anlisis de los elementos
matemticos requiere ese sentido del profesor adems de los otros factores.
Generalmente hablando, en la realidad de un docente de una IE de nuestro pas el
sistema en el que se desenvuelve no favorece ese sentido de investigacin.

Ayudara mucho la socializacin de estas prcticas, acostumbrarnos a realizar ste tipo

de anlisis con los fundamentos del EOS. Realmente hacer una configuracin es como
sacar una radiografa o tal vez tomografa de un problema, permite el
reconocimiento de los objetos matemticos, el corazn y sus conexiones, las
anomalas, pero para ello es necesario un buen ojo clnico.
8. Te sirvi de referencia la elaboracin de la Configuracin cognitiva del problema del
episodio (CCPe), sobre funciones cuadrticas, para crear tu problema pre? Y la reflexin
sobre la prctica de resolucin del problema del episodio?
Fundamenta tu respuesta:
S sirvi, sobre todo en el reconocimiento de todos los elementos que debe tener un
problema, sin embargo, al momento de crear el problema mi objetivo fue limitado, ya
que me enfoqu en que el problema absolviera los probables vacos que habra dejado
el PE, y algunos objetos matemticos no se consideraron al momento de crear el
problema.
305

9. Qu relacin encuentras entre la CCPe y la Configuracin cognitiva del problema pre

creado (CCPp)?
Fundamenta tu respuesta:
Las diferencias que resaltan son: el contexto; los conceptos, en La CCPe estn definidas
con claridad los conceptos de funcin, funcin cuadrtica, parbola, en el caso de CCPp
ciertamente sea considerado tales conceptos en la configuracin, pero analizando la
informacin de la situacin problema, sta no implica parbola, aunque se busca su
aplicacin en una parte del requerimiento (comprobacin). En las proposiciones y
argumentos se encuentra ms claridad en el CCPe. En CCPp los pasos del procedimiento
son ms extensos pero sigue una secuencia, en el caso de CCPp es directa aplicacin de
los conceptos que involucra el problema.

La relacin que encuentro es que la CCPp es una variacin de CCPe que ha variado
algunos objetos matemticos para facilitar la comprensin pero no ha atendido los
objetos que le dan formalidad al problema (Proposiciones, argumentos).

10. Realiza un comentario fundamentado en su CCPp sobre el grado de convencimiento de que

el problema creado contribuir a la comprensin y solucin adecuada del problema del
episodio.
Con la revisin del problema y la CCPp encuentro que el problema no ha sido formulado
adecuadamente, si la informacin y la informacin no estn del todo claras, y con
seguridad la configuracin de los siguientes objetos matemticos lo evidenciar.
Generalmente los docentes solemos crear un problema variando otros problemas
vistos en los libros, en los exmenes, etc. Pens en ese momento en crear uno diferente
a lo que se suele encontrar en los libros. As que busque crear uno totalmente partiendo
del PE. Personalmente quise crear un problema variando el PE justamente para que
ayude a la comprensin y solucin del problema de forma autnoma por el estudiante
quienes podran tener muchas dudas (como se muestra en los PE). Sin embargo, no estoy
convencida de que el Pp ayude a comprender los conceptos de funcin cuadrtica.

306

Sobre el problema pre creado

1. Cules son las caractersticas similares/diferentes entre el problema pre creado y el
problema del episodio?
Las caractersticas diferentes son: el contexto en Pp es extra matemtico, se relaciona
con actividades que el estudiante realiza, incluso podran recrear.
La solucin del problema implica primero procedimiento intuitivo y que se extiende a
una comprobacin haciendo uso de la funcin cuadrtica. En el caso del PE implica
procedimientos directos y con argumentos que requieren un dominio previo del
estudiante.
El entorno matemtico en el PE son los que corresponden al grado correspondiente, en
el caso de Pp hace mayor incidencia en conceptos previos.
2. Cul es tu percepcin sobre la estrategia Episodio, reflexin didctica, problema pre,
problema pos (ERPP) para crear problemas didcticamente buenos?
SI
Me parece Interesante

Me parece til

Me parece fcil de entender

Me parece fcil de aplicar

Me puede permitir mejorar mi prctica docente

NO

Fundamenta tu respuesta:
El problema episodio marca las pautas, brinda informacin de lo que se tiene que considerar
para crear un problema, para ello es importante hacer una anlisis del problema episodio, as
sabremos que hacer o no hacer partiendo de ese problema. La reflexin didctica es una etapa
importante porque es de ah que se puede obtener los resultados de la estrategia: crear, mejorar
o corregir. Y si se realiza en un grupo de interaprendizaje tendr resultados ptimos.
3. Qu recomendaras para una mejor implementacin del taller de creacin de problemas?
Cuando una creacin es sometida a un anlisis externo ayuda a que el creador pueda observar
lo que no haba tomado en cuenta antes, y el que analiza se vuelve experto. Por ello
recomendara que en la parte prctica se inicie el anlisis en grupos y que se socialice, es
decir, que un grupo analice un solo problema. Al final puede realizarse un anlisis individual
de la creacin.
307