Inteligencias Multiplas

UNISALESIANO
Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium

Curso de Terapia Ocupacional
Fabiana Boyanoski Mura

Letcia Gomes da Silva
Nathlia Cristina Santos Raymundo
O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE
FUNCIONAL ATRAVS DE ATIVIDADES PARA A
INTELIGNCIA CINESTSICO-CORPORAL EM
CRIANAS COM DFICITS PSICOMOTORES
ENTRE 8 E 10 ANOS
LINS
SP
2007
FABIANA BOYANOSKI MURA

LETCIA GOMES DA SILVA
NATHLIA CRISTINA SANTOS RAYMUNDO
O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVS DE

ATIVIDADES PARA A INTELIGNCIA CINESTSICO-CORPORAL EM
CRIANAS COM DFICITS PSICOMOTORES ENTRE 8 E 10 ANOS
Trabalho de Concluso de Curso

apresentado Banca Examinadora do
Centro Universitrio Catlico Salesiano
Auxilium, curso de Terapia Ocupacional
sob a orientao dos Professores M.Sc.
Renata Ferraz Prado Telles Medeiros e
Esp. Jovira Maria Sarraceni.
LINS - SP
2007
Mura, Fabiana Boyanoski; Silva, Letcia Gomes; Raymundo, Nathlia

Cristina Santos.
O resgate da psicomotricidade funcional atravs de atividades
M943r
para inteligncia cinestsico-corporal em crianas com dficits
psicomotores entre 8 e 10 anos / Fabiana Boyanoski Mura; Letcia
Gomes Silva; Nathlia Cristina Santos Raymundo. - - Lins, 2007.
148p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitrio Catlico
Salesiano Auxilium UNISALESIANO, Lins-SP, para graduao em
Terapia Ocupacional, 2007
Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Renata Ferraz Prado
Telles Medeiros
1. Psicomotricidade. 2. Inteligncia Cinestsico-Coporal. 3.
Terapia Ocupacional.
CDU 615.851.3
FABIANA BOYANOSKI MURA

LETCIA GOMES DA SILVA
NATHLIA CRISTINA SANTOS RAYMUNDO
O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVS DE

ATIVIDADES PARA A INTELIGNCIA CINESTSICO-CORPORAL EM
CRIANAS COM DFICITS PSICOMOTORES ENTRE 8 A 10 ANOS
Monografia apresentada ao Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium,

para obteno do ttulo de Bacharel em Terapia Ocupacional.
Aprovada em: ___/___/___
Banca Examinadora:
Prof. Orientadora: Renata Ferraz Prado Telles Medeiros

Titulao: Mestre em Distrbio da Comunicao Humana pela Universidade de
Marilia.
Assinatura:____________________
1 Prof. (a): _____________________________________________________

Titulao: _______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: ____________________
2 Prof. (a): _____________________________________________________

Titulao: _______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: ____________________
DEDICATRIA
AO MEU PAI Jos Luiz Mura

Pai d conselho e encorajamento quando a gente precisa. Importa-se com as coisas que so
importantes para a gente. Fica feliz com o nosso sucesso e felicidade. Agradeo Pai, pelos
abraos, risos, alegrias a cada dia. Por tudo que voc sempre fez. Um beijo.
Fabiana
A MINHA ME E MINHA IRM Marisete e Helosa (In Memoriam)
Na vida, existem momentos em que voc sente tanto a falta de algum, que somente
realizar seus sonhos evolvendo esse algum firmemente em seus braos. Neste instante
abrao vocs em silncio e deixo fluir esta emoo em misto de alegria e saudade. E por todo o
tempo que eu ainda viver perpetuarei tua memria, pois tudo o que me ensinastes a base de
todo este meu trabalho. A presena de vocs se far sentir, pois sou a continuidade de seu
brilho. O que sinto um sentimento para sempre, um tipo de Eterno Amor, vocs so
insubstituveis
Fabiana
AO MEU IRMO Vincius
V valeu por acreditar sempre em mim, me apoiar intensamente nas minhas decises e puxar
minha orelha quando necessrio.Voc uma pessoa de valor inestimvel, um irmo
especialmente maravilhoso. Amo voc incondicionalmente...
Fabiana
AO MEU AV E MINHA AV
Nossos vvuchos e vvuchas so feitos sob medida pra gente se enroscar neles. Eles so
quentinhos, cheirosos e sabem como ningum nos apreciar pelo que somos. Eles nos aceitam e
nos amam de forma incondicionalmente. Amo muito vocs.
Fabiana
AO ANDR
Pega pra criar!? ... voc pego mesmo hemmmm...Dedico esta conquista a voc que esteve ao
meu lado nas horas que chorei e nas horas que sorri, nas horas que me lamentei e nas horas
que de uma forma ou de outra demonstrei total alegria por estar perto de voc. Agradeo pelo
sorriso dirio, sem mgoas nem rancores. Hoje agradeo porque, voc fez , faz e far sempre
parte de minha histria e a Deus por ter mandado esse anjo cuidar de mim e me amar! Voc
maravilhoso um super mega power beijo de sua pequena.
Fabiana
AS MINHAS COMPANHEIRAS DE MONOGRAFIA L E N
Isso tudo no seria possvel se nos no estivssemos juntas...
L As pessoas entram em nossa vida, por acaso. Mas no por acaso que elas permanecem.
Sou eternamente grata por nossa amizade, voc muito especial.
N Esse ano no foi fcil, muitos obstculos foram vencidos e mais uma vez
vencemos.Adoro voc.
Fabiana
Aos meus pais Gentil e Sueli

Primeiro de tudo quero dizer que amo muito vocs, que foram minhas pernas quando eu no
podia andar, meus olhos quando no podia enxergar, minha boca quando no podia falar...
Obrigada pela vida, pela ateno, por me fazer enxergar a verdade, a aceitar o que sou e
buscar meus objetivos. Principalmente OBRIGADA por ter me dado oportunidade de ser um
pedacinho de vocs e por acreditarem no meu sonho.
LETCIA
A minha irm Larissa
Obrigado por estar sempre do meu lado, aceitando meus defeitos e me ajudando. Voc muito
importante na minha vida. Amo voc....
LETCIA
Aos meus familiares em especial a tia Tutu
Obrigado por compartilharem dos meus ideais. Esta vitria dedico a vocs que so to
importantes na minha vida e que mesmo de longe se faziam presente torcendo e rezando por
mim.
LETCIA
Ao Eduardo
Obrigado pelo companheirismo, incentivo e acima de tudo por acreditar em mim. Voc faz
parte da minha histria.
LETCIA
As minhas amigas e companheiras de rep Tati e Tha
Um dia bem prximo iremos nos separar. Sentiremos saudades de todas as conversas jogadas
fora, as descobertas que fizemos dos sonhos que tivemos, dos tantos risos e momentos que
compartilhamos. Saudades at dos momentos de lgrima. A saudade vai apertar bem dentro
do peito. Vocs so as irms que eu escolhi jamais vou esquecer o que vivemos juntas. Amo
vocs.... Obrigado por tudo...
LETCIA
As meninas da sala Amandinha, Lari, Jssica, Carol, N, Keli, Clo e Maria
Obrigado pelo companheirismo e risadas. Vocs so muito especiais... Tudo que posso dizer a
vocs que VALEU A PENA. Adoro vocs!
LETCIA
A minha amiga e parceira de monografia Fabiana
amiga no nos conhecemos por acaso, tenho certeza que nossa amizade vai ser para sempre.
Quantas coisas voc agentou do meu lado, quantos conselhos dados... Agradeo-te por tudo.
Passamos por chuvas e tempestades, mas agora vem a abonana, aqui esta a vitria que
juntas conquistamos. Amo voc!!
LETCIA
A minha parceira de monografia Nathlia
N nos conhecemos to pouco e tivemos a coragem de nos juntar tenho certeza que no foi por
acaso Deus coloca as pessoas em nossas vidas sem sabermos o porque e voc foi uma delas.
Sabemos que no foi fcil realizar este trabalho precisamos escutar coisas que no
merecamos e falar muitas vezes. Aqui est vitria que juntas conquistamos.. voc
especial.
LETCIA
AOS MEUS PAIS (JNIO E FTIMA).

Sinto-me to envaidecida de vs,de vosso exemplo e esforo,que talvez no saiba exprimir em
palavras o especial carinho,amor sincero e a gratido que vs dedico.divide,pois,conosco os
mritos dessa conquista,porque ela vos pertence,ela to vossa quanto nossa.Obrigada pelo
amor e confiana que tiveram em mim.S enquanto eu respirar vou me lembrar de
vocs..amo muito vocs meus amores!
Nathlia
AO MEU IRMO FERNANDO.

O mundo seria perfeito se: todo dia fosse sbado, se toda noite tivesse festa, se toda cidade
tivesse praia, se todo mar fizesse onda, se toda estao fosse vero, se toda msica nos fizesse
refletir, se todo cu tivesse estrelas, se todo feriado fosse carnaval e se todas pessoas fosse
abenoadas por DEUS em ter uma irmo assim como voc...amigo fiel,companheiro.
Gratido, carinho e afinidade so presentes de Deus! Amo voc!
Nathlia
AS MINHAS AMIGAS CAROL,ELISSA,ROBERTA

E quando o dia no passar de um retrato, colorindo de saudade no meu quarto, s a vou ter
certeza de fato que eu fui feliz...O que vai ficar na minha memria so os laos invisveis
que havia, as cores, figuras, motivos, companheirismo, puxes de orelhas, o sol,a lua,
histrias, bebedeiras,sorrisos,lagrimas,festas,noites em claro,bagunas...afeto e
cumplicidade...Vocs foram meus olhos quando eu no queria enxergar; foram meus ouvidos
quando no conseguia escutar; foram minha boca quando no podia falar; foram minhas
mos quando no sabia agir; foram meu corao quando no transmitia emoes; foram e
sempre sero minha essncia. Vocs so responsveis por muito do que fui, sou e serei...AMO
DEMAIS VOCEIS AMIGAS LINDAS E VERDADERAS.
Nathlia
AOS MEUS AMIGOS DE CONDOMNIO E AGREGADOS.

Todo sentimento precisa de um passado pra existir, a amizade no. Ela cria como por
encanto, um passado que nos cerca, ela nos d a conscincia de havermos vivido anos a fio
com algum que h pouco era quase um estranho, ela supre a falta de lembrana como uma
espcie de mgica, valeu por tudo por terem me acolhido, sempre cuidando de mim com todo
carinho, valeu pelas festas, por me acordar com as bagunas,com os risos,por me incentivar
nas horas difceis..por sempre dizer que sou capaz.Amo todos vocs, amigos verdadeiro nunca
sero esquecidos.
Nathlia
AS MINHAS PARCEIRAS FABIANA E LETICIA.

A felicidade aparece para aqueles que choram, para aqueles que se machucam, para aqueles
que buscam,lutam e tentam sempre, e principalmente para aqueles que reconhecem a
importncia das pessoas que passam por suas vidas... VOCS FORAM MUITO
IMPORTANTE NESSA FASE DA MINHA VIDA...ME AJUDARAM,SOUBERAM TER
PACINCIA E CALMA...EM TODOS OS MOMENTOS SENDO ELES BONS OU
RUINS!!!!!OBRIGADA POR TUDO...SEMPRE VOU TER VOCIS DUAS NA MEMRIA E
NO MEU CORACAO!!!!!!!
Nathlia
AGRADECIMENTOS
A Deus
Tudo comeou com um sonho, que se transformou em meta e virou um desafio. Hoje,
mas do que nunca, compreendemos a existncia de uma fora maior. Sabemos que
essa fora nos ajudou a seguir por este caminho que chegou ao fim. Sabemos,
tambm, que ser esta mesma fora que nos far ir sempre em frente para qualquer
caminho. Por Deus, que trouxe ao mundo a Lei do Amor, oferecemos nossas vidas e
pedimos sua bno para a nova jornada que se inicia.
Fabiana, Letcia e Nathlia
A nossa orientadora e amiga Renata

Nos momentos de mestre, o mais sincero dos amigos; nos momentos de amigo o mais
leal dos mestres. Obrigado por deixar em nossas vidas a coragem e o conhecimento
para seguirmos adiante.
A Jovira
Obrigado a voc que sempre com muita disponibilidade e ateno nos incentivou em
toda essa jornada.
Aos funcionrios da biblioteca

Foram anos a nos encontrarmos nestes corredores e ao partirmos desta casa deixamos
nossa saudade, gratido e reconhecimento. A vocs que contriburam para o nosso
objetivo, o nosso muito obrigado.
Ao Carneiro
Valeu pela pacincia, disponibilidade e dedicao que voc teve durante esses quatro
anos, principalmente pela realizao deste trabalho que se tornou uma consquista,
tambm, sua.
A escola Dcia de Lourdes Machado dos Santos

Obrigado por abrirem as portas e acreditarem em nosso trabalho. Agradecemos o apoio
que sempre nos foi dado.
As crianas
A vocs que nos receberam com o sorriso no rosto, carinho e ateno o nosso muito
obrigado. Este trabalho s existe porque vocs fizeram parte dele. Por isso dizemos
sempre insista, persista, mas nunca desista porque um dia voc conquista. Aqui esta
o resultado de um sonho que dividimos... Vocs so mais que especiais.
RESUMO
A psicomotricidade uma cincia relativamente nova, sendo o homem

seu objeto de estudo. Engloba outras reas como as educacionais,
pedaggicas e sade. Na psicomotricidade trabalha-se a globalidade do
indivduo; estuda-se a implicao do corpo, a vivncia corporal e a integrao
entre os objetos e meios para realizar uma atividade. A teoria das inteligncias
mltiplas, elaborada por Gardner, tem por finalidade, que cada ser humano
possui sua inteligncia comum; estabelece em si ento, vrios tipos de
inteligncias, sendo a cinestsico-corporal, relacionada ao desenvolvimento de
brincadeiras que estimulem o esquema corporal, a coordenao motora global,
fina e culo-manual, equilbrio dinmico e esttico, lateralidade e a orientao
tmporo-espacial. A pesquisa descreve um trabalho de concluso de curso,
que visa a atuao da Terapia Ocupacional com 8 crianas, na faixa etria de 8
a 10 anos, de ambos os sexos, com dficits psicomotores caracterizados por
dificuldades, comprovados atravs da avaliao da Adaptao do Exame de G.
B. Soubiran, que permite verificar dficits especficos para posterior
interveno. Utiliza-se tambm a Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard
Gardner que considera as pessoas capazes de desenvolver habilidades em
diferentes reas intelectuais. Foram utilizadas atividades referentes a
Inteligncia Cinestsico-Corporal, descrita por Gardner como a inteligncia dos
atletas, sendo a habilidade de solucionar problemas ou de elaborar produtos
utilizando o corpo inteiro, ou parte dele. Aps avaliao e interveno, foram
realizadas as reavaliaes, onde constatou-se significante melhora em 6 casos
dos 8 trabalhados. Dessa forma, 2 foram excludos conforme proposta de
pesquisa. Os 6 casos analisados apresentaram os seguintes ndices de
melhora: 1 - 57,87%, caso 2 - 55,20%, caso 5 - 42,11%, caso 6 - 47,37%, caso
7 - 42,10% e caso 8 - 42,11%. Tais resultados so mais visveis nos seguintes
itens: coordenao motora global, esquema corporal, lateralidade, orientao
temporal e espacial. O trabalho prope a utilizao da especfica avaliao,
como tambm das atividades da teoria das inteligncias cinestsico-corporal
para tratar crianas com dficits psicomotores influenciando no processo de
aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Psicomotricidade; Inteligncias Cinestsico-Corporal; Terapia
Ocupacional.
ABSTRACT
The psycomotricity is a relatively new science, being the man the its
study s object, it involves others areas like educations, and health. In the
psycho-coordination works the whole individual, studies the body s implication,
corporal existence and the integration between the objects and the means to
achieve and activity. The intelligence multiple s theory, prepared by Gardner,
has for finality, that each human being has its commun intelligence; establises
itself then, diverses typesof intelligence, being the corporal-cynestesic, related
to deveopment of games that stimulate the corporal scheme, the global motor
coordination, thin and manual-ocular, dymamic and static balance, laterality and
the orientation special-temporo. The research describe a work of conclusion of
curse, that aims the action of Occupactional Therapy with 8 children, in the
middle age 8 to 10 years old, of both sex, with psychomotors deficits
characterized by dificulties comproved through of evaluation of Examination s
Adaptation of G. B. Soubiran, that allows to verify specific deficits to later
intervention. Used also the Multiples Intelligence s Theory, of Howard Gardner
that considers the people able of to develop abilities in differents intellectual
areas. They were used regarding activities to Corporal-Cynestesic Intelligence,
described by Gardner like the athlete s intelligence, being the ability to solve
problems or to elaborate products using the whole body, or part it. Later
evaluation and intervention were achieved the reavalutions, where constated
significant improve in 6 cases of 8 worhers. In this way, 2 were excluded
according to research s propose. The 6 analyzed cases present the following
indexes of improve: 1 case - 57, 87%, 2 case - 55,20%, 5 case - 42,11%, 6
case 47,37%, 7 case 42,10% and 8 case 42,11%. Such results are more
visible in the items following: global motor coordination, corporal scheme,
laterality, special and temporal orientation. The work proposes the utilization of
evaluation specific like also of theory s activities of corporal-cynestesic
intelligences to treat children with psychomotors deficits influencing in the
process of school learning.
Key-words: Psycho-coordination; Mental-body Intelligence; Occupied Therapy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Quadro dos resultados da avaliao de Soubiran, pr-interveno

dos casos..........................................................................................87
Quadro 2: Quadro dos atendimentos.................................................................89
Quadro 3: Quadro dos resultados da reavaliao de Soubiran, ps-interveno
dos casos..........................................................................................93
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
E.E. = Equilbrio esttico

E.D. = Equilbrio dinmico
C.M.G. = Coordenao motora global
C.M.F. = Coordenao motora fina
C.O.M. = Coordenao culo-manual
P.A. = Percepo auditiva
P.V. = Percepo visual
R.A. = Recepo auditiva
R.V. = Recepo visual
O.E. = Orientao espacial
E.C. = Esquema corporal
S.T. = Sensibilidade ttil
C.C. = Cinestsico-corporal
I.M. = Inteligncias Mltiplas
N/P = Nmero de participantes
Q.I. = Quociente de inteligncia
SUMRIO
INTRODUO..............................................................................................
CAPTULO I
15
CONCEITOS FUNCIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE
CONCEITO......................................................................................... 17
1.1
Coordenao motora global...............................................................
19
1.2
Coordenao motora fina...................................................................
20
1.3
Postura...............................................................................................
22
1.4
Tnus.................................................................................................. 22
1.5
Equilbrio............................................................................................. 24
1.5.1 Equilbrio dinmico.............................................................................
25
1.5.2 Equilbrio esttico...............................................................................
26
1.6
Esquema corporal..............................................................................
27
1.7
Lateralidade........................................................................................
30
1.7.1 Dominncia lateral..............................................................................
31
1.8
Relaxamento......................................................................................
32
1.9
Orientao espacial............................................................................
33
1.10
Orientao temporal...........................................................................
36
1.10.1 Ritmo..................................................................................................
38
1.11
Estruturao espao-temporal...........................................................
39
1.12
Percepes......................................................................................... 40
1.12.1 Percepo auditiva............................................................................. 41

1.12.2 Percepo visual...............................................................................
42
1.12.2.1 Figura-fundo....................................................................................
44
1.12.2.2 Constncia perceptiva..................................................................... 45

1.12.3 Percepo ttil...................................................................................
47
1.12.4 Percepo olfativa.............................................................................
48
1.12.5 Percepo gustativa..........................................................................
48
CAPTULO II
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
CONCEITO......................................................................................... 50
2.1
As inteligncias mltiplas...................................................................
56
2.1.1 Inteligncia lgico-matemtica...........................................................
56
2.1.2 Inteligncia lingstica........................................................................
58
2.1.3 Inteligncia musical............................................................................
60
2.1.4 Inteligncia espacial...........................................................................
61
2.1.5 Inteligncia interpessoal.....................................................................
63
2.1.6 Inteligncia intrapessoal.....................................................................
64
2.1.7 Inteligncia naturalista........................................................................
66
2.1.8 Inteligncia cinestsico-corporal........................................................
67
2.1.8.1 Estratgias para estimular a inteligncia cinestsico-corporal.........
70
2.1.8.1.1 A ao coordenada dos movimentos como veculo para se

pesquisar temas e contedos diferentes......................................................
70
2.1.8.1.2 A dana como ferramenta educativa.............................................
70
2.1.8.1.3 O tato como experincia para a compreenso da hiptese........... 70

2.1.8.1.4 A mmica pode deixar de ser apenas experincia ldica e
transformar-se em recurso pedaggico........................................................
2.1.8.1.5
Experincias
olfativas
ou
exerccios
que
aprimoram
71
sensibilidade do paladar constituem tambm recursos pedaggicos...........
71
2.1.8.1.6 A teatralizao tambm uma forma de estudo e de

aprendizagem...............................................................................................
71
2.1.8.1.7 Os movimentos como reforo da comunicao verbal..................
72
2.1.8.1.8 Atividades do tipo
caa ao tesouro
como estimulo a
compreenso significativa.............................................................................
72
2.1.8.1.9 Caminhando e aprendendo............................................................ 72

2.1.8.1.10 Questionrio gestual....................................................................
CAPTULO III
73
MTODO E AVALIAO PSICOMOTORA
ADAPTAO DO EXAME MOTOR DE G. B. SOUBIRAN..............
74
3.1
Teoria de Soubiran.............................................................................
75
CAPTULO IV
A PESQUISA
INTRODUO...................................................................................
79
4.1
Caracterstica do local da pesquisa.................................................... 79
4.2
Mtodos e tcnicas utilizadas............................................................. 80
4.3
Tcnicas.............................................................................................
4.4
Casos em estudo................................................................................ 81
80
4.4.1 Anamnese dos casos.........................................................................
81
4.4.1.1 Caso 1...............................................................................................
81
4.4.1.2 Caso 2 ..............................................................................................
82
4.4.1.3 Caso 3...............................................................................................
82
4.4.1.4 Caso 4...............................................................................................
83
4.4.1.5 Caso 5...............................................................................................
84
4.4.1.6 Caso 6...............................................................................................
85
4.4.1.7 Caso 7...............................................................................................
85
4.4.1.8 Caso 8...............................................................................................
86
4.5
Quadro dos resultados da Avaliao de Soubiran pr-interveno

dos casos...........................................................................................
87
4.6
Quadro dos atendimentos..................................................................
89
4.7
Quadro dos resultados da Avaliao de Soubiran ps-interveno

dos casos...........................................................................................
94
Resultado dos casos..........................................................................
96
4.8.1 Caso 1................................................................................................
96
4.8.2 Caso 2................................................................................................
96
4.8.3 Caso 3................................................................................................
96
4.8.4 Caso 4................................................................................................
97
4.8.5 Caso 5................................................................................................
97
4.8.6 Caso 6................................................................................................
97
4.8.7 Caso 7................................................................................................
97
4.8.8 Caso 8................................................................................................
98
4.8
4.9
A palavra dos profissionais................................................................. 98
4.9.1 A palavra do diretor da escola............................................................
98
4.9.2 A palavra do coordenador pedaggico............................................... 99

4.9.3 A palavra do professor.......................................................................
100
4.9.4 A palavra do professor de educao fsica........................................
101
4.9.5 A palavra do terapeuta ocupacional...................................................
102
4.10
Discusso...........................................................................................
103
4.11
Concluso sobre a pesquisa..............................................................
104
PROPOSTA DE INTERVENO.................................................................
106
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................... 107

REFERNCIAS............................................................................................. 108
APNDICES.................................................................................................
113
ANEXOS.......................................................................................................
139
15
INTRODUO
A psicomotricidade necessria tanto para preveno e tratamento das

dificuldades, quanto explorao do potencial ativo de cada um. um conjunto
de conhecimentos quanto aos aspectos motor, intelectual e expressivo do
sujeito.
A psicomotricidade uma cincia que tem por objetivo o estudo do
homem, atravs do seu corpo em movimento e, em relao ao mundo interno e
externo.
Atualmente, crianas em processo de aprendizagem escolar, vm
apresentando inmeras dificuldades, que afloram no seu cotidiano, criandolhes vrios problemas quanto as expectativas dos pais e dos profissionais.
Sendo a psicomotricidade e seus conceitos funcionais como: esquema
corporal; equilbrio esttico e dinmico; coordenao motora global, fina e
culo-manual; orientao tmporo-espacial e lateralidade, pr-requisitos
indispensveis para um satisfatrio desempenho escolar, acredita-se que os
mesmos devam ser investigados.
A teoria das Inteligncias Mltiplas sugere que toda pessoa desenvolve
diversas habilidades, sendo a inteligncia cinestsico-corporal responsvel por
resolver, problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo, demonstrando
tambm grande habilidade atltica e uma coordenao apurada.
Sabendo de sua importncia para tal processo, buscou-se a utilizao
de um mtodo e tcnica para a realizao desta pesquisa.
O presente trabalho tem por objetivo verificar possveis melhoras em
crianas com dficits psicomotores, atravs da aplicabilidade de atividades da
inteligncia cinestsico-corporal.
O estudo descreve o trabalho realizado por um terapeuta ocupacional e
8 crianas com dficits psicomotores, evidenciados atravs da avaliao,
interveno e posterior reavaliao.
Parte do questionamento: seria o terapeuta ocupacional um profissional
preparado para trabalhar com crianas com dficits psicomotores, utilizando a
16
teoria da inteligncia cinestsico-corporal, como tentativa de resgate para tais

dficits?
A hiptese que direciona a pesquisa, enfatiza a terapia ocupacional,
utilizando atividades relacionadas a inteligncia cinestsico-corporal, que
poderia intervir, influenciando e favorecendo seu desenvolvimento nos dficits
psicomotores.
O trabalho est assim dividido:
Captulo I e II apresentam literatura pertinente ao objetivo do trabalho,
realizando
reviso
bibliogrfica
sobre
os
conceitos
funcionais
da
psicomotricidade e inteligncias mltiplas.

Captulo III enfatiza o mtodo da avaliao psicomotora.
Captulo IV descreve a pesquisa, analisando, intervindo, acompanhando
e descrevendo os estudos de caso pr e ps interveno.
Finalizando, seguem-se a proposta de interveno e consideraes
finais.
17
CAPTULO I
CONCEITOS FUNCIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE
CONCEITO
A educao psicomotora indispensvel a toda criana, sendo assim

considerada uma formao de base que, segundo Jos; Coelho (1997, p.108),
possui dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em
conta as possibilidades da criana, e ajudar sua afetividade a se expandir e
equilibrar-se atravs do intercambio com o ambiente humano .
Le Bouch (apud JOS; COELHO, 1997) menciona que a prtica da
educao psicomotora auxilia a criana a obter uma imagem do corpo operrio,
a partir do qual poder exercer sua disponibilidade. Esses ganhos passam
pelos vrios estgios da evoluo psicomotora.
Jos; Coelho (1997, p.108) definem psicomotricidade como a educao
do movimento com atuao sobre o intelecto, numa relao entre pensamento
e ao, englobando funes neurofisiolgicas e psquicas .
A criana expressa, atravs de seus comportamentos fsicos, suas
dificuldades intelectuais e emocionais. Dessa forma, a psicomotricidade o
estudo do corpo e da mente e possui vrias tcnicas para se trabalhar o corpo,
relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nvel de inteligncia.
Estimular o desenvolvimento psicomotor na criana fundamental para
que ela adquira conscincia de seus movimentos corporais integrados a
emoo e expressos por esses movimentos.
A psicomotricidade necessria tanto para a preveno e tratamento
das dificuldades, quanto para a explorao do potencial ativo de cada um.
Barreto (2000) acredita que um desenvolvimento psicomotor adequado
favorece e favorecido pelos seguintes itens: expressividade, dominncia
lateral,
orientao
espao-temporal,
bom
ritmo,
boa
tonicidade,
boa
coordenao geral, boa coordenao fina e refinada, boa estruturao do
18
esquema corporal e da imagem corporal.

Segundo Costallat (2000) a psicomotricidade compreendida como a
integrao superior da motricidade, resultado de uma relao inteligvel entre a
criana e o meio, e instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se
forma e se materializa.
A psicomotricidade um conjunto de conhecimento que envolve a
tripolaridade do homem, ou seja, os aspectos cognitivos (intelectuais), afetivos
(emocionais) e orgnicos (motores).
A psicomotricidade estuda o homem nas suas relaes com o corpo em
movimento, dessa forma a interveno psicomotora d-se em mbito global.
Um objetivo primordial da psicomotricidade trabalhar para educar e
reeducar o indivduo, que apresenta distrbios expressos atravs de
perturbaes psicomotoras, debilidades motoras e inabilidade, atrasos
psicomotores, instabilidade psicomotora, inibio psicomotora, diminuio,
hipercontrole e reteno. Assim a psicomotricidade tem por objetivo trabalhar o
indivduo com toda sua histria de vida, social, poltica e econmica.
Alves (2004, p. 20) diz que a psicomotricidade o corpo, ao e
emoo .
Psicomotricidade uma cincia que tem por objetivo o estudo

da relao entre o pensamento e a ao, envolvendo a
emoo, atende a todas as reas que trabalham com o corpo e
com a mente do ser humano, assim como a psicologia (ALVES,
2004, p.52).
O desenvolvimento psicomotor acontece em um processo conjunto de

todos os aspectos: motor, intelectual e expressivo que constituem o sujeito.
Psicomotricidade a rea que se ocupa do corpo em movimento, une o
indivduo ao mundo, d-lhe marcas necessrias para que se constitua como
sujeito. A psicomotricidade vem recebendo influncias de outras cincias, como
a psiquiatria, a psicanlise, a pedagogia, a psicologia, a neurologia e a
educao fsica, com a finalidade de educar e reeducar o seu total, ou seja, o
ser que pensa o ser que se comunica.
A psicomotricidade uma cincia que tem como objeto de
estudo o homem, por meio do seu corpo em movimento e em
relao ao seu mundo interno e externo, bem como suas
19
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os

objetos e consigo mesmo. Est relacionado ao processo de
maturao do corpo a origem das aquisies cognitivas,
afetivas e orgnicas. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
PSICOMOTRICIDADE apud ALMEIDA, 2006, p.171).
A imagem corporal representa um equilbrio entre as funes

psicomotoras e a sua maturidade. Ela corresponde a um conjunto funcional
cuja finalidade favorecer o desenvolvimento.
A criana depende do meio em que vive e atravs das relaes
humanas com o outro, que ela se descobre e constri, gradativamente, sua
personalidade.
A psicomotricidade funcional tem por finalidade educar sistematicamente
as diferentes condutas motoras, permitindo assim, uma maior integrao social
e escolar.
As condutas funcionais referem-se aquelas cuja ao,

qualidade e mensurao so possveis de ser percebidos e que
conjuntamente formam a integralidade motora do ser humano
num espao e num tempo enquadrado (BUENO, 1998, p.51).
1.1
Coordenao Motora Global
A coordenao motora global refere-se ao movimento dos grandes

msculos e est ligada ao equilbrio postural do indivduo, que por sua vez
depende das sensaes proprioceptivas cinestsicas e labirnticas.
Oliveira (1997) enfatiza que atravs da experimentao dos movimentos,
o indivduo procura seu eixo corporal e, assim, aperfeioa seu equilbrio. Como
conseqncia, vai coordenando seus movimentos e assim se conscientizando
de seu corpo e de suas posturas. Todo esse processo mostra que quanto
maior o equilbrio, mais econmica ser a atividade do sujeito e mais
coordenadas sero suas aes.
A coordenao global e a experimentao levam a criana a alcanar a
dissociao de movimentos, ou seja, a criana passa a ter capacidade de
realizar mltiplos movimentos ao mesmo tempo.
20
Coordenao motora global refere-se ao controle de movimentos amplos

do nosso corpo. a atividade dos grandes msculos que vai apurar os
movimentos dos membros superiores e inferiores.
Segundo Alves (apud BUENO, 1998) para que ocorra a coordenao
motora global, necessrio que haja uma harmonia de grupos musculares
colocados em movimento ou em repouso.
Para Bueno (1998) a coordenao motora global apresenta-se sob dois
aspectos: coordenao esttica que acontece em repouso e resultado do
equilbrio dos grupos musculares antagonistas e a coordenao dinmica que
a ao simultnea de diferentes grupos musculares.
A
dissociao
de
movimento
est
diretamente
relacionada
coordenao motora global, onde Bueno (1998, p.52) acredita ser atividade
voluntria do indivduo, que consiste em acionar os grupos musculares
independentes uns dos outros .
De acordo com Almeida (2006) a prtica da coordenao motora global
est relacionada organizao do ritmo, ao desenvolvimento e as percepes
gerais da criana e deve ser desenvolvida primariamente.
1.2
Coordenao Motora Fina
Oliveira (1997) define a coordenao motora fina como a habilidade e

destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenao global.
atravs da preenso que a criana vai descobrindo, pouco a pouco, os objetos
de seu meio ambiente.
Porm, possuir apenas uma boa coordenao motora fina no
suficiente. necessrio que a coordenao viso-motora e/ou culo manual e/
ou viso manual estejam associadas ao movimento.
A coordenao culo manual diretamente relacionada a escrita, sendo
realizada com preciso sobre a base de um domnio visual ligado a gestos
executados, facilitando assim o movimento.
Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a coordenao motora viso manual
21
com a capacidade de coordenar os movimentos de uma ou mais partes do

corpo importante nas atividades dirias da criana.
As atividades culo-manuais representam a ao conjunta de certas
partes do corpo e da viso, estando tambm, ligadas movimentao ampla,
coordenada com a percepo visual.
Segundo Bueno (1998) a coordenao motora fina a capacidade de
controlar os pequenos msculos para exerccios refinados, como recortes,
colagem e encaixes. J a coordenao viso motora definida como a
capacidade de coordenar os movimentos em relao ao alvo visual.
A coordenao viso manual refere-se ao do tato, que permite a
criana segurar e controlar o movimento para o objeto. Esta coordenao
inicia-se nas atividades para o desenvolvimento dos pequenos msculos que
ir preparar a criana para escrita.
Alves (2004) acredita que a coordenao fina, como a habilidade e
destreza manual, permite ao indivduo desenvolver formas diversas de pegar
os diferentes objetos, sendo que uma coordenao adequada dos dedos das
mos facilita a aquisio de novos conhecimentos.
Como complemento da coordenao motora fina h a coordenao
culo manual que a viso acompanhando os gestos da mo. Ela acontece
com preciso a partir de um domnio visual previamente estabelecido o que
facilita uma harmonia do movimento.
De acordo com Almeida (2006), a coordenao motora fina diz respeito
aos trabalhos realizados com auxlio das mos e dos dedos, principalmente
aqueles que envolvem os olhos na realizao da tarefa.
Quando a criana comea a apresentar uma boa coordenao fina
comum a presena de boa tonicidade muscular nos membros superiores e
inferiores, que unidos, permitem a criana apanhar objetos delicados sem
amass-los, pintar sem muita fora, usar o equilbrio e a fora necessria na
realizao de suas atividades, entre outras coisas.
A coordenao viso manual e o aperfeioamento da
motricidade fina da mo e dos dedos se d a partir da
organizao das reaes combinadas dos olhos e da mo
dominante. Ela comea no primeiro ano e s se completa no
final da escolaridade primria. No perodo pr-escolar, o
desenvolvimento global desta forma de coordenao far-se-a
22
durante as atividades prxicas escolhidas para desenvolver a

destreza e a coordenao fina; por meio da prtica de
expresso grfica e do desenho, desenvolve-se, ao mesmo
tempo, a funo simblica. (LE BOUCH apud ALMEIDA, 2006,
p.50).
1.3
Postura
Bueno (1998) diz que a postura est diretamente relacionada ao tnus,

formando assim, o que denomina de unidade tnico-postural. O controle da
mesma, facilita a canalizao da energia tnica para realizar os gestos,
prolongar uma ao ou levar o corpo a uma posio determinada.
Este controle atua sobre a motricidade fina como a motricidade global,
facilitando o equilbrio postural, o que significa que necessrio ao indivduo
dominar cada postura para executar a ao e a modificao postural.
De acordo com Mattos; Neira (2003) a postura definida como o
posicionamento do corpo esttico ou durante a execuo de um movimento.
O corpo possui diversas formas de se posicionar, ou seja, postura em
decbito lateral, ventral ou dorsal, posio sentada, inclinada para a esquerda
ou para a direita, invertida, equilbrio em um dos ps, entre outras.
A vivncia dessas diversas posturas aumentar a compreenso global
do corpo estabelecendo a conscincia corporal, isto , a localizao das partes
do corpo durante o movimento.
Nicola (2004) define postura como a posio do corpo, sua atitude e seu
aspecto fsico e este dever ser observado em todos os momentos.
1.4
Tnus
Ganong (apud BUENO, 1998, p. 54) cita que a resistncia de um

msculo distenso comumente referida como seu tnus ou tono .
Tnus refere-se a firmeza palpao e est presente tanto em repouso
23
quanto em movimento. Pode ser dividido em espstico, hipertnico, hipotnico,

flcido, distnico e corico.
O desenvolvimento do tnus condio bsica para aquisio de
movimentos manuais coordenados, em outras palavras, para uma boa
coordenao viso-manual.
Costallat (apud BUENO, 1998) divide o tnus em muscular, afetivo e
mental. O muscular refere-se ao movimento executado, o afetivo diz respeito
ao estado de esprito e o mental capacidade de ateno naquele determinado
momento. A ao motora constantemente influenciada pelo comportamento
humano, sendo varivel para cada indivduo conforme as estimulaes e
limitaes do meio.
Para Ajuriaguerra (apud BUENO, 1998) o tnus que prepara e guia o
gesto, ou seja, apenas com a vivncia corporal de situaes psicomotoras e
relacionais a criana ter capacidade de moldar o seu tnus, oscilando entre a
hipertonia, normalidade e hipotonia.
Segundo Barreto (2000) o tnus classificado como o equilbrio entre a
tenso e o relaxamento de um msculo ou de um grupo muscular ou de grupo
de msculos.
Queirs; Schrager; Weribe; Nadelbrulfert (apud BARRETO, 2000,),
acrescentam que o tnus est intimamente ligado a sade, a coordenao e a
postura.
O tnus muscular a atividade primitiva e permanente do

msculo, alem de traduzir a vivencia emocional do organismo,
o alicerce das atividades. (LE BOUCH apud COSTALLAT,
2000, p.156).
Com o amadurecimento da motricidade, o tnus dos membros diminui

devido ao aumento do eixo corporal, o que revela a ligao do tnus com as
manifestaes de ordem afetiva, cognitiva e motora.
O tnus est diretamente relacionado as atitudes e as posturas do
indivduo e tem papel fundamental no desenvolvimento psicomotor e
psicolgico da criana, influenciando na formao de sua personalidade.
Costallat (2000) acredita que atravs da vivncia corporal acontecem as
vivncias motoras e assim o tnus adquire uma expresso representativa de
24
acordo com a evoluo da tonicidade e da dialtica dos estados hipertnicos e

hipotnicos.
A funo tnica expressa atravs da contrao permanente da
musculatura e est presente em todos os nveis da personalidade psicomotora
participando de funes como equilbrio e coordenao.
Nicola (2004) enfatiza que o tnus muscular um fenmeno de natureza
reflexa que tem origem muscular, cuja regulao feita pelo cerebelo e, como
exemplo, cita mmicas, gestos faciais, corporais que possuem significado
direto.
O movimento do corpo humano, em todas as suas formas, acontece
sobre fundo tnico. Mesmo em total relaxamento muscular passageiro e
segue o incio rpido e profundo do sono. Passado esse momento, o
relaxamento passa a sofrer influencias tnicas.
1.5
Equilbrio
O equilbrio a base da coordenao dinmica global, definido por

Bueno (1998) como a noo de distribuio do peso em relao a um espao,
h um tempo e em relao ao eixo de gravidade, sendo dependente do sistema
labirntico e do sistema plantar.
Para Rosa Neto (2002) o equilbrio essencial a toda ao diferenciada
das partes do corpo humano. Durante o movimento o tnus postural ajusta-se
para compensar o deslocamento do peso do corpo de uma perna a outra e
para assegurar o equilbrio de todo o corpo.
O equilbrio o estado de um corpo quando foras distintas

que atuam sobre ele se compensam e anulam-se mutuamente
(ROSA NETO, 2002, p.17).
Para Keynes; Colby (apud SAVOLDI, 2005) o equilbrio refere-se a

habilidade que o indivduo possui para manter o centro de gravidade sobre uma
base de apoio. considerado um fenmeno dinmico que envolve estabilidade
e a mobilidade.
25
Ellenbecker (apud, SAVOLDI, 2005, p.14) define o equilbrio de trs

formas: a capacidade de manter uma posio, a capacidade de movimentar-se
voluntariamente e a capacidade de reagir a uma perturbao .
O equilbrio a combinao adequada de aes musculares para
sustentao do corpo em uma base reduzida, tanto parada quanto em
movimento. O sistema labirntico e plantar, rea temporal, os estmulos
vestibulares e auditivos so necessrios manuteno do equilbrio. Fatores
como peso corporal, base de sustentao, organizao do equilbrio sseo,
resistncia visco elstico dos elementos musculares e ligamentos, e reflexos
posturais tambm esto envolvidos na manuteno do equilbrio postural.
De acordo com Leanza (apud SAVOLDI, 2005) as posturas ereta,
esttica e dinmica resultam do equilbrio entre as foras gravitacionais e as
foras dos grupos musculares antigravitacionais que se contraem e atuam em
sentidos opostos.
O equilbrio classificado em esttico e dinmico, ou seja, o equilbrio
pode ser visualizado e investigado com o indivduo em posio ereta (esttica)
e durante a marcha (dinmica).
1.5.1 Equilbrio dinmico
Segundo Bueno (1998) o equilbrio dinmico est relacionado com as

funes tnico-motoras, membros e rgos, seja da parte sensorial ou motora.
Wallon (apud BUENO, 1998, p.55) relata que toda parte do corpo que
se move tende a mover o centro de gravidade , isto , todo corpo em
movimento possui uma dificuldade maior em manter-se na postura adequada.
Para Nicola (2004) o equilbrio dinmico relativo ao movimento,
estando relacionado ao equilbrio das foras ou organismos em atividade.
O termo equilbrio dinmico, segundo Hall (apud SAVOLDI, 2005, p.14)
aplicado a corpos em movimento que estejam em uma velocidade constate
seja essa angular ou linear . Ferreira (apud SAVOLDI, 2005, p. 14) acrescenta
dizendo que a existncia do equilbrio dinmico no indivduo, depende do
26
controle motor, o qual auxiliado pelos sistemas sensoriais presentes no

organismo .
Um equilbrio dinmico adequado envolve respostas e posturas
automticas ao movimento do corpo, ou seja, ao deslocamento da posio.
A postura dinmica esta presente na realizao de todos os movimentos
de deslocamento do corpo, sendo assim, o equilbrio adequado na realizao
dos movimentos que devem ser executados sem dor. Quando o movimento
executado na posio adequada de equilbrio, as vrtebras, os discos, as
articulaes e os msculos executam essa funo com o mnimo de desgaste.
1.5.2 Equilbrio esttico
Bueno (1998) classifica o equilbrio esttico como o mais difcil de ser

adquirido, pois exige uma maior concentrao. Sua ao refere-se a habilidade
de se sustentar em diferentes posies, seu domnio resulta do controle da
postura.
Segundo Nicola (2004) o equilbrio esttico representado pelo repouso,
e os corpos, solicitados para determinada postura, firmes, imveis ou parados.
Para Ellenbecker (apud SAVOLDI, 2005) o equilbrio esttico relacionase capacidade do indivduo em manter-se em uma posio antigravitacional
estvel quando em repouso. Essa estabilidade, segundo Duarte (apud
SAVOLDI, 2005), alcanada gerando-se um movimento oposto ao da
gravidade, ou seja, gerando-se movimentos de fora sobre as articulaes do
corpo para neutralizar o efeito da gravidade durante a permanncia em
determinada postura.
O equilbrio esttico descrito por Filho (apud SAVOLDI, 2005), como
sendo pelo equilbrio do organismo humano, na posio parada, em uma
situao que no cause dano s estruturas anatmicas responsveis por tal
posio.
27
1.6
Esquema Corporal
De acordo com De Meur; Staes (1984) o esquema corporal a

representao global, cientfica e diferenciada que a criana tem do seu prprio
corpo.
A criana percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em
funo de sua pessoa. E sua personalidade se desenvolve graas a uma
progressiva tomada de conscincia de seu corpo.
Jos; Coelho (1997) define esquema corporal como a habilidade de
reconhecimento do prprio corpo, de suas partes, dos movimentos, das
posturas e das atitudes. Consideram o esquema corporal como indispensvel
na formao do eu, isto , a criana distingui os outros e os objetos que a
cerca, atravs da percepo que ela tem de si mesma. Caso a criana no
possua um bom esquema corporal, poder ter problemas de orientao
espacial e temporal, de equilbrio e de postura.
Segundo Oliveira (1997) o corpo uma forma de expresso da
individualidade. atravs dele que se estabelece contato com as entidades do
mundo, que compreendem os outros. O corpo deve ser entendido no somente
como algo biolgico e orgnico que possibilita a viso, a audio, o movimento,
mas tambm um lugar que permite expressar emoes e estados interiores.
A expresso esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista
Henry Head, tendo caractersticas essencialmente neurolgicas. Aps os
estudos as idias sobre esquema e imagem corporal foram evoluindo.
Tanto para Morais quanto para Santos (apud OLIVEIRA, 1997) a
imagem do corpo uma impresso que se tem de si mesmo. baseada em
percepes internas e externas como, por exemplo, a altura, peso, fora
muscular, e no confronto com outras pessoas do prprio meio social.
No desenvolvimento do esquema corporal a criana aprende os
conceitos e as palavras correspondentes s diferentes partes e regies do
corpo, bem como sua funo.
Um esquema corporal organizado permite que a criana sinta-se bem,
na medida em que domina seu corpo, domina seus gestos ao escrever e seu
28
tnus muscular ao colocar a fora adequada na realizao de determinadas

tarefas.
Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997, p. 26),
a conscincia do corpo
como meio de comunicao consigo mesmo e com o meio, forma o esquema

corporal e um bom desenvolvimento deste supem, antecipadamente, uma
boa evoluo da motricidade, das percepes espaciais, temporais e da
afetividade.
O conhecimento adequado do corpo envolve a imagem corporal e o
conceito corporal, onde imagem corporal de uma pessoa uma experincia
subjetiva do prprio corpo, sendo determinada pelas experincias com outras
pessoas e por uma grande variedade de relaes sociais. O conceito corporal
o conhecimento intelectual que a pessoa possui de seu corpo e se desenvolve
aps a aquisio da imagem corporal.
De acordo com Bueno (1998) o esquema corporal de fundamental
importncia para a formao da personalidade da criana, sendo o ncleo
central, pois, reflete o equilbrio das funes psicomotoras e sua maturidade.
O esquema corporal , portanto, resultado da experincia do
corpo do qual o indivduo toma pouco a pouco conscincia e da
maneira como o corpo se pe em relao ao meio (COSTE
apud BUENO, 1998, p.57).
O esquema corporal, quando bem estruturado e utilizado, contribui na

adaptao do indivduo no espao e no tempo que, por conseqncia, contribui
para uma disposio corporal mais adequada na realizao das diversas
atividades.
Um esquema corporal bem assimilado, segundo Bueno (1998),
compreende a percepo e o controle do prprio corpo, um equilbrio postural
econmico, uma habilidade bem definida, a independncia dos seguimentos
em relao ao tronco e uns em relao aos outros, o controle e o equilbrio das
pulses ou inibies estreitamente associados ao esquema corporal e ao
controle da respirao.
Dentro do esquema corporal h dois conceitos. O primeiro a imagem
corporal que expressa o conhecimento que se tem do prprio corpo em relao
ao espao dos objetos e das pessoas. O segundo conceito o eixo corporal,
29
representado pela coluna vertebral que rene o sistema nervoso central, o

sistema sseo e o sistema muscular. um conceito que envolve as funes
tnicas, motoras e de orientao espacial.
Bueno (1998) afirma que a criana conhecer as diferentes partes de
seu corpo pela percepo vivida e tambm pelas vias que conduzem reflexo
e distrao.
Para Barreto (2000) o esquema corporal a representao topogrfica
do corpo e, para Schilder (apud BARRETO, 2000) a imagem do corpo
corresponde a uma inscrio progressiva, a qual se associa uma estrutura
libidinal, que se constri em torno das zonas ergenas destacadas pela
psicanlise.
O esquema corporal no algo que deva ser ensinado, treinado. Ele se
organiza de acordo com as experincias da criana, pela maneira que ela
experimenta seu corpo no espao. Pouco a pouco, ela vai se conhecendo e
integrando as diversas sensaes que experimenta, aprende o sentido de
mundo atravs da audio, viso, olfao, sensao de calor, de frio, percebe
tambm sensaes provenientes das inervaes dos msculos e das vsceras.
Segundo Wallon (apud MATTOS; NEIRA, 2003) esquema corporal
elemento bsico na formao da personalidade da criana, sendo a
representao global que a criana tem de seu prprio corpo.
Tal afirmao refere-se ao fato de que somos frutos de experincias
vividas, sejam essas positivas ou negativas, e em razo dessa ao tem-se a
formao do ser, do carter de criana.
Alves (2004) afirma que a personalidade da criana se desenvolve
devido a uma progressiva tomada de conscincia de seu corpo, do seu ser, de
suas possibilidades de agir e de transformar o mundo a sua volta. A partir do
momento que a criana descobre que seu corpo lhe obedece, ela consegue se
movimentar e conhec-lo melhor.
Para Nicola (2004), conhecer seu esquema corporal possuir a
conscincia de seu prprio corpo, das partes que o compem, dos diversos
movimentos, posturas e atitudes.
30
1.7
Lateralidade
A lateralidade conhecida como a capacidade motora que o indivduo

tem de percepo integrada dos dois lados do corpo, direito e esquerdo, sendo
que ela entendida como o domnio de um lado do corpo sobre tudo, o
domnio manual, sem esquecer dos ps, olhos e ouvidos. A lateralidade o
elemento fundamental de relao e orientao com o mundo exterior.
Segundo Drouet (1997) lateralidade definida como a capacidade de
integrar a relao sensrio-motora com o ambiente. O conhecimento da
lateralidade na orientao do corpo facilita a integrao sensrio-motora e
auxilia a aprendizagem.
A lateralidade a propenso de utilizar mais um lado do corpo em trs
nveis: mo, olho e p. Isto significa que existe uma dominncia de um lado
influenciada por dados neurolgicos e por hbitos sociais. Dominncia lateral
refere-se ao lado do corpo que tem prioridade em uma determinada atividade.
Segundo Jos; Coelho (1997) existem pessoas que utilizam a parte
direita do corpo, e que so considerados destros. Outros utilizam a parte
esquerda, so considerados canhotos. Tambm existem os ambidestros, que
usam ambos os lados com a mesma habilidade e destreza.
A lateralidade uma varivel do comportamento psicomotor da

criana que apresenta uma srie de implicaes de ordem
neurolgica, biolgica e pedagogia (NEGRINE apud
BARRETO, 2000, p.63).
Faria (apud NEGRINE, 2001) afirma que a lateralidade corporal referese ao espao interno do ser humano, que o capacita a utilizar um lado do corpo
com mais facilidade que o outro, em atividades que requeiram habilidade.
A lateralidade no se manifesta somente por meio das atividades
motoras, mas tambm por meio de aferncia sensorial e sensitiva e pela
diferenciao funcional de ambas as metades do crebro.
Uma evoluo normal da definio da lateralidade influi de

forma decisiva em todas as aprendizagens manuais, inclusive
na escrita, influenciando tambm no aprendizado e na leitura,
31
que exige uma orientao esquerda direita. Para ele a

dominncia lateral esta relacionado com a dominncia
hemisfrica cerebral. (BARAJS apud FARIA, 2001p.33)
Para Ajuriaguerra (apud FARIA, 2001) lateralizao a expresso de

uma superioridade motora relacionada com as partes do corpo, que integram
suas metades, direita e esquerda. Superioridade esta que se liga a acelerao
do processo de maturao dos centros sensrios motores de um dos
hemisfrios cerebrais.
Segundo Rosa Neto (2002) a lateralidade a preferncia da utilizao
das partes simtricas do corpo.
Apresenta-se maior fora, preciso e rapidez do lado dominante e ele
que executa a ao e o outro lado auxilia a ao, de forma complementar.
Introduz aqui o conceito de prevalncia e faz uma distino

entre esse termo que para ele significa a freqncia de
utilizao de um lado, com suas implicaes psicolgicas e
sociais e o termo dominncia com implicaes orgnicas e
significando a relao existente entre esta utilizao
preferencial e o predomnio de um hemisfrio cerebral.
(GUILLARME apud ALVES, 2002, p. 92).
Nicola (2004) define que a partir dos seis ou sete anos a criana
descobre a manipulao da direita e esquerda em outras pessoas, e ento
adquiri a conscincia da sua lateralidade, ou seja, a criana descobre a sua
lateralidade aos poucos.
1.7.1
Dominncia Lateral
A dominncia lateral se desenvolve na criana, segundo De Meur; Staes

(1984), naturalmente, onde ser mais forte e gil do lado direito ou do lado
esquerdo.
Durante o desenvolvimento da criana define-se uma dominncia lateral
que seja mais forte, mas gil e mais precisa.
Pode-se observar que existe a lateralidade homognea onde h
32
dominncia de membros superiores, inferiores e olhos do lado direito (destro)

ou esquerdo (canhoto); a lateralidade heterognea onde a pessoa destra em
membro superior e canhota em membro inferior ou vice-versa; e a ambidestra
que se caracteriza pela habilidade tanto do lado direito quanto do lado
esquerdo.
Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997), a lateralidade relativa, no
existindo destro e canhoto absolutos. E relatam ainda que a lateralidade pode
ser compreendida sobre duas formas: a lateralidade de utilizao que se
desenvolve sob influencia de estmulos externos e a lateralidade espontnea
que gentica.
De acordo com Bueno (1998) no se pode forar a mudana do lado
dominante
porque
desta
maneira
resultar
em
uma
desorganizao
psicomotora acentuada. Refere-se ainda sobre a diferena entre lateralidade e

o conhecimento de direita e esquerda. A lateralidade a dominncia de um
lado em relao ao outro, em nvel de fora e preciso. J o conhecimento de
direita e esquerda apenas o domnio.
Se uma criana imatura no plano psicomotor, hesitaria em

definir sua habilidade e que s depois de definida a
lateralidade, a criana poder aprender a orientao, seriao,
preciso e ajustamento espao temporal (FONSECA apud
BUENO, 1998, p.60)
A dominncia do lado direito ou esquerdo do corpo, leva o indivduo a

uma melhor relao consigo mesmo e com os objetos.
Para Negrini (apud FARIA, 2001) a pr-afirmaco definitiva da
lateralidade, consiste em possibilitar s crianas atividades manuais, oculares e
pedais que determinam o uso de nico segmento sem qualquer tipo de
presso. Assim, estar contribuindo para seu desenvolvimento psicomotor,
antecipando sua definio de lateralidade.
1.8
Relaxamento
33
Para Bueno (1998) o relaxamento uma forma de atividade psicomotora

onde se objetiva a diminuio das tenses que levam a desconstruo da
musculatura voluntria. O relaxamento dirio auxilia no reconhecimento do
esquema corporal, na estruturao espao-temporal, e equilbrio contrao e
descontrao.
Barreto (2000) complementa o que Bueno (1998) diz afirmando que, o
relaxamento melhora e equilibra o comportamento, ajudando a ajustar o tnus.
Primeiramente, deve-se realizar um relaxamento global que permite o ganho de
descondicionamentos e, em seguida, realizar o relaxamento segmentrio que
leva a percepo e controle das diferentes partes do corpo, eliminao das
sincenesias e avalia as tenses, diminudo, dessa forma, a rigidez. O
relaxamento pode ser realizado de diferentes formas, porm os objetivos so
quase sempre os mesmos.
O relaxamento depende da concentrao e isso por si s j

possui um grande alcance na educao de crianas dispersas,
na reeducao de crianas ditas hiperativas e na terapia de
pessoas ansiosas (BARRETO, 2000, p.109).
Segundo Mattos; Neira (2003) o relaxamento a habilidade que o

msculo possui de se contrair voluntariamente, ou seja, quando a criana
contrai os msculos de que realmente precisa na realizao de determinado
movimento, ou descontrai quando no os necessita, significa que possui uma
absoluta conscincia do que relaxamento.
Um trabalho envolvendo relaxamento engloba a realizao de
movimentos e contraes com diferentes velocidades e intensidades,
habilidade de passar do repouso a ao e vice-versa, rapidamente, e dissociar
movimentos.
1.9
Orientao espacial
Tasset (apud DE MEUR; STAES, 1984, p.13), relata que a orientao

espacial a estruturao do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu
34
referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posio esttica ou em

movimento .
Para Oliveira (1997) atravs do espao e das relaes espaciais que o
indivduo se situa na sociedade, relaciona as coisas, observa, compara e
combina os objetos/imagens, vendo semelhanas e diferenas.
Primeiramente, a criana percebe a posio de seu corpo no espao.
Depois a posio dos objetos, em relao a si mesma e enfim, aprende a
perceber as relaes das posies dos objetos entre si. Para que a criana
aprenda e perceba a posio dos objetos no espao, necessrio, que,
primeiramente, tenha uma boa imagem-corporal, pois utiliza de seu corpo como
ponto de referencia, ou seja, atravs de si mesma que ela se situa em
relao ao mundo circundante.
No podemos desenvolver um mundo espacial estvel ate que

aprendamos a interpretar a informao de nossos sentidos em
termos espaciais. No entanto, podemos construir este mundo
espacial baseados somente nas interpretaes espaciais de
dados sensoriais. (CRAIK apud OLIVEIRA, 1997, p.76).
Os dados sensoriais citados acima referem-se, principalmente viso e

sensaes cinestsicas de movimento, sem esquecer-se do tato e da audio.
Todas essas percepes levam o indivduo a reconhecer as propriedades dos
diversos objetos, realizando sua catalogao, classificao, agrupamento,
formando, dessa forma, uma organizao espacial.
Arajo; Mineiro; Kosely (1997) definem orientao espacial como a
capacidade que o indivduo tem de se situar em relao a um ponto fixo do
ambiente ou ento de seu corpo.
A capacidade de orientar-se no espao perceber a relao existente
entre o homem e as coisas que esto no espao. Essa capacidade se
desenvolve na fase sensrio-motora e intuitiva.
O carter espacial um dado essencial da conscincia do eu e

um plo de identidade do indivduo em relao ao mundo. O
aspecto espacial encontra-se ligado s funes de memria.
(FONSECA apud BUENO, 1998, p.62).
A estruturao espacial no se ensina nem se aprende, descobre-se
35
(LAPIERRE apud BUENO, 1998, p.63). Porm, preciso que o processo

educativo leve em conta a evoluo da estrutura progressiva da noo de
espao, a fim de proporcionar os meios e motivaes mais eficazes para ajudar
nessa descoberta.
Para a criana assimilar os conceitos espaciais ela precisa ter uma
lateralidade bem definida. Ela aprende tambm as noes de situaes como
dentro, fora, no alto, abaixo; de tamanho, como grosso, fino, grande, mdio,
pequeno, estreito e largo; de posio, em p, sentado, deitado, ajoelhado; de
movimento como levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, girar; de formas
geomtricas como o tringulo, retngulo, quadrado, circulo; de quantidade
como cheio, vazio, pouco, muito; de superfcies e de volumes. Ao aprender
esses conceitos ela atinge e aprende a orientao espacial.
Barreto (2000) afirma que uma boa estruturao espacial s possvel a
partir
da
estruturao
do
esquema
corporal,
pois
criana
vai
progressivamente estendendo a representao do corpo em movimento para a

noo de espao.
De acordo com Rosa Neto (2002) a organizao espacial envolve tanto
o espao do corpo como o espao ao nosso redor. A organizao espacial
depende da estruturao do corpo e da natureza do meio que nos rodeia e de
suas caractersticas. A percepo que se tem do espao evolui e se modifica
com a idade e com as experincias.
Dentro da evoluo da noo espacial Rosa Neto (2002) destaca duas
etapas: uma ligada percepo imediata do ambiente e caracterizada pelo
espao perceptivo ou sensrio-motor e, outra baseada nas operaes mentais
que saem do espao representativo e intelectual.
Para Mattos; Neira (2003) a estruturao espacial a conscincia do
seu corpo em um meio ambiente. Ela possibilita que a criana se organize
diante do mundo, organize os objetos entre si e movimente-os.
Como objetivos da estruturao espacial, de acordo com Mattos; Neira
(2003) tem-se a tomada de conscincia do espao em que se vive; a
percepo do solo como ponto de apoio; a percepo da medida e da forma
dos espaos percorrido; a aquisio da noo de direo e localizao
espacial; a localizao de dentro e fora de um espao limitado; a observao
36
do tempo percorrido; a percepo de direo de um espao percorrido.

Almeida (2006) define a estruturao espacial como a condio de
reconhecer, interferir e agir sobre um espao determinado.
A ausncia da organizao espacial leva a criana a ter problemas de
localizao na escola, na cidade, em um passeio, porque no relaciona o trao
direo dele.
A percepo do espao se d a partir das relaes de

vizinhana, isto , a proximidade dos elementos percebidos no
mesmo campo. Em um primeiro momento, os elementos
devem ser vizinhos para poder integr-los em um mesmo
conjunto, depois a vizinhana poder estender-se a reas mais
afastadas. A separao a segunda relao espacial
elementar: dois elementos vizinhos podem interpenetrar-se,
confundindo-se em parte. A possibilidade de consider-lo como
distintos possibilita estabelecer uma relao de separao. (LE
BOUCH apud ALMEIDA, 2006, p.86)
1.10
Orientao Temporal
Drouet (1997) define organizao temporal como a habilidade de

reconhecer intervalos de tempo e de dominar os conceitos de tempo. A criana
dever explorar as relaes de tempo para ento desenvolver a combinao
dos movimentos.
A organizao temporal a capacidade do indivduo situar-se em funo
da sucesso dos acontecimentos, da durao dos intervalos, renovao cclica
de certos perodos, como dias da semana.
Segundo Fonseca (apud BUENO, 1998) a orientao temporal o
tempo relacionado ao espao que envolve ritmo.
Para Bucher (apud BUENO 1998) a noo de tempo est relacionada
afetividade e, a maioria das crianas que apresentam problemas afetivos, tm
a noo de tempo desajustados.
As noes de corpo espao e tempo devem estar intimamente ligados
para se entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se
sempre dentro de um espao determinado, em funo do tempo, em relao a
37
um sistema de referncia. por isso que se utiliza de forma integrada a

orientao espao-temporal.
Vigal (apud ROSA NETO, 2002) diz que a conscincia do tempo se
organiza sobre as mudanas percebidas, independente de ser sucesso ou
durao. Sua reteno est associada memria e a codificao da
informao contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados a
percepo do tempo progridem com a idade. No tempo psicolgico organizamse as ordens dos acontecimentos e sua durao, construindo assim seu prprio
tempo.
De acordo com Mattos; Neira (2005) no tempo existe o aspecto
qualitativo e o quantitativo, sendo que a base da experincia temporal o
ritmo. Relatam tambm, que o desenvolvimento da orientao temporal deve
ter alguns objetivos como: aquisies de noes de antes, depois, de
simultaneidade e sucesso, percepo de durao e pausa, apreciao de
estruturas rtmicas e velocidades.
No entanto, o tempo uma noo matria que pode ser expressa
apenas pelo som. Assim, situa-se presente, passado e futuro em relao ao
antes e ao depois e avalia o movimento no tempo, distinguindo o rpido do
lento, o sucessivo do simultneo.
Um elemento de fundamental importncia no desenvolvimento da
organizao temporal o som. por meio do som que a criana vivencia
situaes e experincias que contenham elementos de durao, velocidade e
cadncia.
Em um primeiro momento, o indivduo vivencia seu corpo tentando
conseguir harmonia em seus movimentos, mas, esse corpo no existe isolado
no espao e tempo. A criana vai pouco a pouco captando essas noes. Seus
gestos e seus movimentos vo se ajustando ao tempo e ao espao exterior e
depois so assimilados.
A percepo temporal inseparvel da percepo espacial, j que por
meio de sinais espaciais e de sua permanncia que a criana adquiriu as
noes de durao e ritmo.
Para Medeiros (2005) as noes de corpo, espao e tempo esto
relacionados ao movimento humano. O corpo age dentro de um espao
38
determinado em funo de um tempo.

Kephant (apud MEDEIROS, 2005) cita dois tipos de tempo, o esttico e
o dinmico.
O tempo a coordenao dos movimentos, quer-se trate dos
deslocamentos fsicos ou movimentos no espao, quer se trate destes
movimentos internos, aes simplesmente esboadas, antecipadas ou
reconstitudas pela memria, mas cujo desfecho e objetivo final so tambm
espaciais.
1.10.1 Ritmo
O ritmo abrange a noo de ordem, de sucesso, de durao, de

alternncia.
Para Drouet (1997) ritmo refere-se habilidade de manuteno do
equilbrio e de movimentar-se com ritmo, coordenando movimentos amplos e
finos. Estas atividades so fundamentais para agilidade dos movimentos.
Oliveira (1997) enfatiza que o ritmo alm de envolver as noes de
tempo est ligado ao espao, e a combinao entre os dois d origem ao
movimento. por isso que o ritmo deve ser vivido corporalmente.
Segundo Oliveira (1997), o ritmo permite uma maior flexibilidade de
movimentos, e um maior poder de ateno, concentrao e memria.
Nas atividades humanas, o ritmo inseparvel das atividades
intelectuais e das atividades fsicas, sendo caracterizado por uma sucesso de
diferentes movimentos. Bueno (1998) acredita que o ritmo vital refere-se
maneira como andamos, como falamos, como realizamos os gestos da vida
diria.
Piccolo (apud BUENO, 1998, p.67) afirma que ritmo dar forma ao
movimento . O ritmo deve ser visto como um fenmeno do movimento e no
como um acontecimento do tempo.
O ritmo permite que o indivduo tenha maior flexibilidade, ateno e
concentrao na execuo do movimento, na medida em que o obriga a seguir
39
uma cadncia determinada.

O
indivduo
que
consegue
desenvolver
um
ritmo
prprio
conseqentemente possui um maior poder de concentrao e tm facilidade na

aprendizagem. Aprimorando-se esse ritmo prprio, desenvolve-se, assim, a
individualidade.
Medeiros (2005) enfatiza que o ritmo no movimento, mas, o
movimento o meio de expresso do ritmo. por isso que se diz que o ritmo
deve ser vivido corporalmente. Toda criana tem um ritmo natural, espontneo.
1.11
Estruturao Espao-temporal
A estruturao espao-temporal refere-se capacidade de determinar

tempo-espao, interagindo o real e convencionalmente numa sucesso de
grandeza espacial. Ela permite ao indivduo movimentar-se e reconhecer-se no
espao, relacionar e dar seqncia aos seus gestos, localizar as partes do seu
corpo e situ-las no espao, coordenar sua atividade e organizar sua vida
cotidiana.
Segundo Canongea (apud BUENO, 1998) a relao entre o tempo e o
espao conhecida como relao tmporo-espacial. A criana no primeiro ano
tem a sensao do movimento, no segundo e no terceiro ela percebe-se no
espao e no tempo.
(...) a estruturao espao-temporal tem um papel essencial

em todos os problemas da aprendizagem escolar no sendo
possvel sem uma experincia vivida em relao com o
domnio do tempo e do espao, e o treinamento funcional da
mesma um meio de educar a inteligncia. (FRANCO apud
BUENO, 1998, p.68)
Barreto (2000) definiu a estruturao espao-temporal como a habilidade

de avaliar a relao espao-tempo, em uma interpretao real ou convencional
de sucesso e grandezas espaciais, de modo a significar seqncia e durao
temporal.
40
1.12
Percepes
De acordo com Condemarin; Chadwick; Milicic (1989, p. 238)
percepo defini-se como uma resposta a um estimulo fisicamente definido .

A percepo um processo onde o indivduo organiza os dados que
lhes so apresentados em suas modalidades sensoriais e, interpreta-os atravs
de suas lembranas para chegar a um conhecimento real. O processo at se
chegar ao reconhecimento de uma percepo requer uma conduta psicolgica
que necessita de ateno, organizao, discriminao e seleo e se expressa
atravs de respostas verbais, motoras e grficas.
Barbanti (1994) define percepo como o processo pelo qual o indivduo
se torna consciente dos objetos e suas relaes no mundo circundante e, essa
conscincia depende dos processos sensoriais.
Jos; Coelho (1997) acreditam que atravs dos rgos dos sentidos
que a criana determina o contato com o mundo exterior, organizando e
entendendo os fenmenos que ocorrem.
Percepo refere-se capacidade de um indivduo reconhecer e
compreender estmulos e, por meio dela que o indivduo organiza os
estmulos fornecidos pelo meio.
A qualidade de percepes depende da forma como os estmulos
sensoriais so captados pelos sentidos de audio, tato, paladar, olfato, viso e
de sensaes cinestsicas interceptivas, sensaes essas que se originam no
ambiente interno, tais como fome, sede, calor e dor.
Harris; Hodges (1999, p. 209) definem percepo como a extrao de
informaes a partir da estimulao sensorial . Em todas as formas de
comunicao a percepo o vnculo entre os estmulos que chegam ao
indivduo e uma resposta significativa.
Segundo Barreto (2000) a percepo o processo que d sentido s
sensaes comparando-as, associando-as, distinguindo-as, precisando-as e
interpretando-as. Nunca se recebe as sensaes separadas entre si, e sim
uma complexa combinao entre todas as sensaes como olfativa, visuais e
outras.
41
Buranello; Schunak (2002, p.19) afirmam que atravs dos rgos dos
sentidos que a criana estabelece contato com o mundo exterior, organizando
e compreendendo os fenmenos que ocorrem .
o ato ou efeito de conhecer os objetos em suas qualidades

ou relaes. O fenmeno perceptivo implica em integrao de
estmulos e atribuies de significados aos mesmos, ou seja,
em interpretaes pessoais acerca dos diferentes objetos
(ALVES, 2004, p.103).
A percepo um ato dinmico, seu desenvolvimento d-se pela

discriminao visual, auditiva, gustativa, olfativa e ttil.
De acordo com Medeiros (2005) estimular a percepo permite a criana
memorizar suas impresses, classific-las e associ-las com outras. Tambm
faz com que a criana tenha conscincia de tudo que est sob o domnio dos
seus sentimentos, realizando inconscientemente comparaes e associaes.
Para Kephant (apud MEDEIROS, 2005) o desenvolvimento do sistema
sensorial correto ir garantir ao indivduo uma concepo mais ajustada sobre
o mundo que o rodeia.
1.12.1
Percepo auditiva
Para Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) a percepo auditiva um

pr-requisito para a comunicao, sendo ela a capacidade para reconhecer,
discriminar e interpretar estmulos auditivos, associando-os a experincias
prvias.
Dentro da percepo auditiva existe a discriminao que permite a
criana detectar as palavras que comeam ou terminam com o mesmo som,
quais rimam, quais soam semelhantes, quais possuam um determinado som.
Desta forma permite que a criana sintetize sons para formar palavras
compridas e curtas, acentuadas ou no. Acuidade a habilidade para escutar
sons de diferentes tons e sonoridades.
Valett (1997) subdivide a percepo auditiva em acuidade auditiva que
42
a capacidade que o indivduo tem de captar e diferenciar estmulos auditivos;

decodificao auditiva que se refere habilidade de compreender sons ou
palavras faladas; associao audioverbal que a capacidade de responder
verbalmente, com significado, a estmulos auditivos; memria auditiva que a
habilidade de reter e lembrar informao auditiva geral e; seqncia auditiva a
capacidade de lembrar a informao auditiva anterior, na seqncia correta e
em detalhe.
Drouet (1997) acredita que a percepo auditiva a habilidade de captar
e diferenciar estmulos auditivos. Essa habilidade o resultado da integrao
das experincias vividas.
Uma perfeita discriminao auditiva pressupe uma acuidade

ntegra, mas uma acuidade auditiva ntegra no implica na
perfeita discriminao de sons. (MORAIS apud OLIVEIRA,
1997, p.102).
A percepo auditiva refere-se a capacidade de interpretar estmulos

auditivos,
associando-os
estmulos
anteriormente
percebidos
discriminando-os entre si.

Para Bueno (1998) a percepo auditiva acontece por meio das
seguintes reas: conscincia e discriminao auditiva - detecta diferenas e
semelhanas nos sons; ateno auditiva - capacidade de apresentar uma
resposta voluntria a um estmulo sonoro; memria auditiva - habilidade de
armazenar e evocar material auditivo; localizao do som e figura-fundo
auditiva - capacidade de selecionar um estmulo sonoro significativo dentro de
vrios sons; anlise e sntese auditiva, operao que decompe as
informaes sonoras recebidas.
Conforme Russo; Santos (apud MEDEIROS, 2005) a percepo auditiva
a habilidade de organizar e compreender estmulos sonoros, que recebemos,
podendo ser usado para descrever respostas comportamentais aos estmulos
auditivos.
A percepo auditiva fundamental para a linguagem falada.
1.12.2
A percepo visual
43
Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) definem percepo visual como a

capacidade de reconhecer, discriminar e interpretar estmulos visuais,
associando-os a experincias prvias.
Para Oliveira (1997) o amadurecimento do aparelho visual acontece
junto ao sistema visual e assim a criana tambm precisa aprender a controlar,
a dirigir o movimento dos olhos para determinado lugar.
A acuidade visual a capacidade de ver e diferenciar objetos

apresentados no seu campo visual com significado e preciso.
O que a pessoa v o resultado de um processo psicofsico
que integra foras gravitacionais de ao conceitual, orientao
perceptivo-espacial e foras da linguagem (KEPHAND apud
OLIVEIRA, 1997 p.100).
Segundo Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a percepo visual a

habilidade de aprender e organizar estmulos visuais.
Ela est presente em quase todas as atividades humanas sendo que
para funcionar corretamente, faz-se necessrio a integrao das habilidades
sensoriais, motoras, afetivas e cognitivas.
A capacidade visual diz respeito habilidade que a criana tem de
interpretar e perceber o mundo externo e sua relao com ele, desta forma, a
viso aprendida e no ensinada.
Segundo Harris; Hodges (1999, p. 209) a percepo visual a extrao
de informaes sobre coisas, tais como forma, cor, tamanho, distancia e
identific-las de modo significativo .
De acordo com Valett (2000) a acuidade visual a habilidade de ver e
diferenciar objetos apresentados em seu campo visual, com significado e
preciso. Dentro desta percepo h a coordenao e acompanhamento visual
que a capacidade de seguir e acompanhar objetos e smbolos com
movimentos oculares coordenados. Discriminao visual a habilidade de
diferenciar visualmente formas e smbolos no ambiente.
De acordo com Barreto (2000, p.61) a percepo visual uma sntese
instantnea, feita pela viso, de aspectos relativos luz, ao espao e ao
tempo .
Para que esta percepo acontea corretamente necessria a
integrao das habilidades sensoriais, motoras, afetivas e cognitivas.
44
Barreto (2000) afirma que atravs da percepo visual que a criana

consegue categorizar os objetos ou as coisas que a cercam.
Buranello; Schunak (2002) relatam que para a criana aprender
necessrio que sua viso funcione perfeitamente pois, atravs dela que se
faz a discriminao de semelhanas e diferenas, de formas e tamanhos,
desenvolve a percepo de figura-fundo e a memria visual.
Um desenvolvimento inadequado da habilidade visual pode provocar
leitura silabada, lenta, com inverses, omisses e adies de letras, slabas ou
palavras. Na escrita pode provocar a execuo incorreta de letras e palavras
devido a uma movimentao ocular inadequada.
Dentro da percepo visual existe a discriminao figura-fundo e
constncia perceptiva que a capacidade de perceber as diversas
propriedades de um objeto, ou seja, cor, forma e tamanho. Outro aspecto
importante a presena da coordenao viso-motora que a capacidade de
coordenar a viso com os movimentos de uma ou mais partes do corpo.
Madeiros (2005) considera a viso como o meio mais importante na
comunicao com o meio exterior.
1.12.2.1
Figura-fundo
Segundo Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) para entender a

percepo figura-fundo necessrio compreender que figura compreende a
parte do campo de percepo, o centro da ateno. A partir do reconhecimento
dessa figura, fixada ateno, o primeiro foco passa a ser a fundo e surge uma
nova figura.
Para Barbanti (1994, p. 223) a percepo figura-fundo a capacidade
de ver um objeto de interesse, independente do fundo em que este objeto
aparece .
Conforme Drouet (1997) a percepo figura-fundo a capacidade de
destacar de um conjunto de elementos, uma figura, ou seja, a figura ganha um
destaque dentro de um fundo, tendo por objetivo estimular a concentrao
45
visual e a ateno.
Esta percepo depende das experincias anteriores, dos objetos que a
criana j conhece e que por isso reconhece com mais facilidade.
Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a atividade com figura fundo faz
aumentar a habilidade do indivduo de manter a ateno num objeto. Entre
vrios estmulos captados, o crebro seleciona um que passa a ser o centro da
ateno.
A capacidade de separar elementos de um todo e voltar a fazer parte do
conjunto faz parte da percepo visual de figura-fundo.
De acordo com Harris; Hodges (1999, p.115)
a figura-fundo a
capacidade de se perceber uma forma distintiva, ou seja, uma figura em um

segundo plano amorfo, isto , a percepo de uma figura embutida, ou de uma
voz familiar em uma sala ruidosa .
De acordo com Grieve (2000), foi em 1920, que psiclogos propuseram
pela primeira vez o termo figura-fundo o qual se referia a capacidade da
percepo de se organizar para produzir boa-forma.
A percepo visual divide o ambiente no que figura e o que fundo. O
agrupamento dos elementos de cor, forma e profundidade produzem a figura e
a destacam do fundo.
Pessoas com alteraes na percepo de figura-fundo possuem
dificuldade no reconhecer de objetos quando esto rodeados por outros.
Para Valett (apud ALVES, 2004, p.47) a diferenciao visual figura-fundo
diz respeito a capacidade de perceber objetos no primeiro plano e no segundo
plano diferenci-los .
1.12.2.2
Constncia perceptiva
Segundo Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) a constncia perceptiva

envolve a capacidade de identificar em um objeto suas propriedades que no
variam como, por exemplo, uma forma especifica, uma posio, um tamanho.
So trs os aspectos que podem ser visualizados como constantes: o tamanho,
46
o brilho e a cor.
De acordo com Drouet (1997, p.144) a constncia perceptiva a
capacidade de se identificar um mesmo objeto em situaes diferentes, ou
seja, independentemente de suas caractersticas de forma, cor e tamanho .
Constncia perceptiva a habilidade que o indivduo possui de
diferenciar visualmente as formas e os smbolos do ambiente, sendo capaz de
estabelecer semelhanas e diferenas entre os objetos.
Crianas com dificuldades nesta rea possuem dificuldades em
reconhecer as letras e formas geomtricas, quando essas mudam de forma,
tamanho ou cor.
Segundo Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a constncia perceptiva a
habilidade de identificar as caractersticas invariveis de um objeto visto sob
vrios ngulos; dependendo da experincia, da aprendizagem e do poder de
abstrao. Para desenvolver na criana a constncia perceptiva essencial
exercitar sua capacidade de concentrao e memria.
Harris; Hodges (1999) consideram a constncia perceptiva como a
capacidade de perceber as propriedades das coisas que permanecem sem
modificao como, por exemplo, o tamanho, a forma.
Para Oliveira (2000) a constncia perceptiva refere-se a capacidade de
se perceber as diversas propriedades de um objeto e, se desenvolve pela
explorao dos mesmos no dia-a-dia. E envolve a representao e explorao
de formas bidimensionais e tridimensionais.
Grieve (2000) acredita que a constncia perceptiva permite que os
objetos sejam vistos do mesmo tamanho, forma e localizao mesmo quando
existam variaes em sua imagem sobre a retina, e, que, sem ela o mundo
visual seria muito confuso.
A constncia do objeto tambm permite a identificao de um mesmo
objeto quando esse observado em diferentes posies e orientaes. Se lhe
oferecido um objeto conhecido, esse pode ser identificado ainda como o
mesmo objeto quando o vemos de cima, de baixo, em ngulo.
Grieve (2000) enfatiza que a discriminao do tamanho tambm est
includa na percepo de constncia da forma, ou seja, o indivduo consegue
distinguir a mesma forma vista em diferentes tamanhos de outras formas ou
47
objetos.
Conclui-se que a combinao da percepo de cor, forma, figura-fundo e
constncia de forma necessria para completar o processamento perceptivo
que conduz representao de um objeto em todas as posies.
1.12.3
Percepo ttil
De acordo com Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) a percepo ttil

tem por objetivo fazer com que as crianas percebam, atravs do tato, as
qualidades opostas dos objetos, como o frio e o quente, duro e mole, spero e
suave, entre outras.
Para Barbanti (1994) a percepo ttil um sistema que fornece
informaes sobre estmulos em contato com a pele, originando desta forma a
maior parte dos receptores cutneos.
Conforme Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a percepo ttil a habilidade
de receber e organizar estmulos sensoriais atravs da pele. Tambm relatam
que as sensaes tteis percebem diferentes qualidades como a sensao
trmica, o mole, o duro, o spero, o macio e o liso.
A percepo ttil o mais antigo dos sentidos, estando presente desde
o tero materno, podendo ser explorado em relao ao nosso corpo ou em
relao aos objetos.
Em relao ao corpo o indivduo sente na pele as diferentes
consistncias dos materiais e em relao aos objetos pode-se diferenci-los
por meio da resistncia que eles oferecem ao corpo.
Alexander (apud BUENO, 1998) faz uma diferenciao entre o tato e o
contato. O tato se estabelece na periferia da pele, e atravs dele que se
experimentam os limites do nosso corpo e vivenciam-se as formas corporais
externa. No contato a periferia da pele ultrapassada e por ele que se
estabelece uma comunicao metafrica desse corpo com outros corpos e
objetos.
Bueno (1998) fala que na percepo ttil exploram-se percepes
48
variadas de presso, de temperatura, de pesado e leve, de seco, mido e

molhado e percepo de objetos conhecidos, formas, volumes, sem ajuda da
viso.
Para Valett (apud ALVES, 2004) a percepo ttil definida como a
capacidade de identificar e combinar objetos, tocando-os e sentindo-os .
1.12.4
Percepo olfativa
Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997) esta a habilidade de perceber e

organizar cheiros. Implica na habilidade de distinguir odores.
De acordo com Bueno (1998) a percepo olfativa refere-se
capacidade do indivduo em diferenciar odores, associando-os a sua origem.
Apresenta grande influencia na percepo do paladar e contribui com a
discriminao e memria de alguns elementos, porm, um dos sentidos
menos evoludos no homem.
Almeida (2006) diz que esta a percepo que ir auxiliar no
conhecimento de cheiros e sabores.
1.12.5
Percepo gustativa
Segundo Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a percepo gustativa a

habilidade de perceber e organizar estmulos atravs das papilas situadas na
lngua. A discriminao gustativa a habilidade de diferenciar sabores.
No desenvolvimento da percepo gustativa o indivduo distingui
sabores opostos, de natureza diferente e proveniente de substncias como
doce, azedo, insosso, amargo, sal, acar, farinha entre outras.
Est relacionada com a distino de sabores e a associao deles sua
origem. Sua importncia baseia-se no fato de permitir ao indivduo selecionar
os alimentos de acordo com seu desejo e necessidade nutricional.
49
Para Bueno (1998) o paladar a funo principal dos botes gustativos,

localizados na boca e relacionados terminaes dolorosas.
Almeida (2006) afirma que a introduo de alimentos novos a cada dia,
diversas texturas, sabores, consistncia e caractersticas constitui uma tima
atividade no processo de desenvolvimento das percepes gustativas.
50
CAPTULO II
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
CONCEITO
A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi desenvolvida em 1985 pelo

psiclogo Howard Gardner como forma de substituir a idia de QI e da viso
unitria de inteligncia.
De acordo com Howard Gardner (apud GAMA, 1993) todas as pessoas
consideradas normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete
diferentes e independentes reas intelectuais. Sugere que no existem
habilidades gerais e duvida da possibilidade de medir a inteligncia atravs de
testes de papel e lpis, dando maior importncia a diferentes atuaes
valorizadas nas diferentes culturas.
Em
suas
pesquisas
Gardner
(apud
GAMA,
1993)
estudou
desenvolvimento das diversas habilidades presentes em crianas normais e

superdotadas; adultos com leso cerebral que perderam algumas habilidades;
pessoas ditas excepcionais, como os autistas, que podem possuir apenas uma
habilidade.
Enquanto Piaget (apud GAMA, 1993, p.02) acredita que todos os
aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica , Gardner
(apud GAMA, 1993) cr que os processos psicolgicos independentes so
empregados quando a pessoa lida com os smbolos lingsticos, numricos,
gestuais entre outros.
Gardner (apud GAMA, 1993) define o desenvolvimento cognitivo como a
capacidade de entender e expressar significados em diversos smbolos
utilizados no contexto cultural, sendo que cada rea ou domnio possui um
sistema simblico prprio. Sugere ainda, a existncia de formas independentes
de percepo, memria e aprendizado.
Por volta do sculo XX, Binet criou um instrumento para medir as
51
habilidades das crianas nas reas verbais e lgicas, sobretudo o

desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem
ao primeiro teste de inteligncia, o Standford-Binet Intelligence Scale, que por
sua vez fez surgir testes subseqentes.
A insatisfao com o conceito de QI e com as vises unitrias de
inteligncia fez com que Gardner (1995) sugerisse a necessidade de se
observar informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas
desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida.
Gardner (1995, p.14) define a inteligncia como a capacidade de
resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou
mais ambientes culturais ou comunitrios , enfatizando desta forma, a
capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos.
Em seus estudos Gardner procurou organizar os blocos das inteligncias
utilizadas pelos marinheiros, cirurgies e feiticeiros, formando uma lista de sete
inteligncias
classificadas
com
inteligncias
mltiplas
divididas
em
inteligncia lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsicocorporal e pessoal que se subdividi em inteligncia interpessoal e intrapessoal.
Para Gardner (1995) as inteligncias so potenciais puros, biolgicos,
que so vistos de uma forma pura apenas nos indivduos que so excntricos.
Nas outras pessoas as inteligncias funcionam unidas para resolver problemas
e produzir vrios tipos de estados finais culturais.
Na identificao de cada uma destas inteligncias deve-se levar em
considerao aspectos como o conhecimento a respeito do desenvolvimento
normal e do desenvolvimento em indivduos talentosos; as informaes sobre o
colapso das capacidades cognitivas nas condies de dano cerebral; os
estudos sobre populaes excepcionais, incluindo prodgios, idiotas sbios e
crianas autistas; os dados sobre a evoluo da cognio ao longo do milnio;
as
consideraes
culturais
cruzadas
sobre
cognio;
os
estudos
psicomtricos, incluindo exames de correlaes entre testes e os estudos de

treinamento psicolgico, particularmente as medidas de transferncias e
generalizao atravs das tarefas.
Alm desses critrios, cada inteligncia deve possuir um conjunto de
operaes identificveis, sendo que, cada inteligncia ativada, ou seja,
52
desencadeada por certos tipos de informaes internas ou externas

apresentadas.
Todas as inteligncias fazem parte da herana gentica humana, porm
em alguns indivduos, so extremamente bem dotados em uma determinada
inteligncia e este fato se torna importante para a cultura, uma vez que esses
indivduos, excepcionalmente talentosos, realizaro notveis avanos nas
manifestaes culturais daquela inteligncia.
Antunes (1999, p. 03) considera a inteligncia como um potencial
biopsicolgico do ser humano , sendo definida como a capacidade pela qual o
indivduo conhece e compreende as coisas atravs de uma seleo.
Desmembrando o potencial biopsicolgico tem-se um potencial biolgico
ligado aos neurnios e suas sinapses. Assim, uma leso nessa parte do corpo
afeta a capacidade de compreenso e seleo; um potencial psicolgico
caracterizado pelo desejo, s aes conscientes e inconscientes e as fronteiras
entre o sonho e realidade.
Para Antunes (1999) a inteligncia tambm refere-se a habilidade de
resolver problemas, dos mais simples aos mais complexos, e a capacidade de
criar produtos, materiais ou intelectuais, que sejam aceitos socialmente.
Antunes (1999) relata que Gardner mostrou em seus estudos que os
seres humanos so dotados de mltiplas inteligncias. Segundo essa teoria, os
indivduos dotados de diferentes inteligncias podem ter essas aumentadas se
receberem estmulos coerentes e serenos em momentos especficos.
Atravs desses estudos Gardner, exclui a teoria de que os seres
humanos se limitam por apenas uma inteligncia e torna discutvel o teste de
QI.
Segundo Antunes (2000) os primeiros anos de vida de uma pessoa so
essenciais para o desenvolvimento de suas inteligncias. Para que o
desenvolvimento cerebral atinja sua mxima potencia necessita ser estimulado
de forma graduada.
Nenhuma criana uma esponja passiva que absorve o que

lhe apresentado. Ao contrario, modelam ativamente seu
prprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de
crescimento e das foras ambientais que elas mesmas ajudam
a formar. Em sntese, o ambiente e a educao fluem do
53
mundo externo para a criana e da prpria criana para seu

mundo (ANTUNES, 2000, p. 16).
A inteligncia, definida como a habilidade de solucionar problemas,

permite ao indivduo abordar situaes, atingir objetivos e localizar caminhos
adequados a esse objetivo. Desta forma, a Teoria das Inteligncias Mltiplas foi
elaborada baseando-se nas origens biolgicas de cada capacidade de resolver
problemas.
Para Gardner (apud TRAVASSOS, 2001) a inteligncia deve permitir a
realizao de uma codificao em um sistema de smbolos e significados
criados e que capturam e transmitem formas importantes de informaes.
Cada funo cognitiva envolve um agente que realiza a ao, ou uma
srie de aes, em um determinado domnio, desta maneira tm-se a
perspectiva biopsicolgica que avalia o agente e seus domnios.
O talento considerado um sinal do potencial biopsicolgico precoce,
enquanto que o termo gnio designado para aquelas pessoas que no so
peritos e criativos, mas, que assumem um significado universal ou quase
universal.
No momento que uma capacidade valorizada numa cultura esta pode
contar com uma inteligncia e, caso contrrio, no se considera como uma
inteligncia.
De acordo com Travassos (2001), nos primeiros anos de vida a criana
desenvolve habilidades simblicas e conceitos tericos por meio de interaes
espontneas com o ambiente ao seu redor. J na fase escolar, elas conhecem
as regras dos domnios e as convenes da cultura e buscando domin-las.
Esta fase conhecida como perodo de aprendizado, que vai rumo a destreza
em domnios especficos e a hbitos de uma cultura.
A partir dos avanos da cincia e da neurocincia, a inteligncia humana
passou por significativas mudanas epistemolgicas e axiolgicas e,
conseqentemente, passou da concepo singular para plural. Para que essas
mudanas ocorressem os estudos de Gardner foram fundamentais, pois
substituram o modelo unidimensional pelo multidimensional.
Segundo Gspari; Schwarts (2002) cada uma das inteligncias mltiplas
podem ser canalizadas para outros fins, ou seja, os smbolos unidos quela
54
forma de conhecimento podem migrar para outras, indicando as caractersticas

de independncia e interdependncia anteriormente salientadas.
Antunes (apud GSPARI; SCHWARTS, 2002, p.06) elucida que a
inteligncia
tem a propriedade de selecionar a maneira melhor de
compreender as coisas, a melhor sada para resolver problemas .

De acordo com Antunes (2003) as inteligncias mltiplas mudaram o
conhecimento neurolgico sobre a mente humana e compe a idia de que os
seres humanos so proprietrios de uma inteligncia nica e que suas aes
envolvem atividades simultneas, ainda que com intensidade diversificada de
pelo menos oito inteligncias diferentes.
As oito inteligncias citadas por Antunes (2003) so classificadas em
inteligncia lgico-matemtica, lingstica ou verbal, visuoespacial, sonora ou
musical, interpessoal, intrapessoal, naturalista ou o ensino da beleza e
cinestsico-corporal.
Para Armstrong (2003, p.18) a inteligncia se define como a capacidade
de uma pessoa de aprender com suas experincias passadas .
Inteligncia depende do contexto, das tarefas e das provaes

que a vida nos apresenta, e no de uma pontuao de QI, de
uma graduao universitria, ou de uma reputao prestigiosa.
(ARMSTRONG, 2003, p.18).
Segundo Armstrong (2003) os testes de QI marcam algo que deveria ser

denominado de talento para o estudo escolar, enquanto que a inteligncia real
envolve um nmero maior de habilidades.
Gardner (apud ARMSTRONG, 2003) acredita que a sociedade e sua
cultura concentram ateno demais no pensamento verbal e lgico e descuida
das outras formas de conhecimento.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas surge para ultrapassar a noo
comum da inteligncia, que se caracteriza como uma capacidade ou potencial
geral que cada ser humano possui em maior ou menor grau.
A nossa mente no abriga, como antes se pensava, uma nica

inteligncia. Diferentes inteligncias povoam nosso crebro e
isso uma descoberta admirvel. Mais importante que essa
descoberta, porm, saber o que fazer para treinar, para
acordar essas inteligncias. (ANTUNES, 2003, p. 31)
55
Segundo Antunes (2003) as pessoas possuem diferentes inteligncias e

dependendo do ato que executam, da tarefa que realizam, mais esta ou mais
aquela inteligncias so mais vivas, so mais claras.
Para Gardner (apud GARCIA; CCERES, 2004) as inteligncias
mltiplas mostram evidncias sobre a existncia de diversas competncias
intelectuais e que podem ser modeladas e combinadas em uma multiplicidade
de maneiras adaptativas por indivduos e culturas.
As inteligncias so potenciais neurais que podem ou no ser

ativados de acordo com os valores da cultura especfica, das
oportunidades disponveis e das decises tomadas por
indivduos, famlias, professores, terapeutas e outros.
(GARCIA; CCERES, 2004, p.24).
Os indivduos possuem graus variados de cada uma das oito

inteligncias e formas diferentes com que elas combinam e organizam e, se
utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar
produtos. Apesar das inteligncias mltiplas serem independentes umas das
outras, dificilmente funcionam isoladamente.
Estudos recentes em neurologia sugerem a existncia de reas no
crebro humano que correspondem a determinados espaos de cognio, mais
ou menos como se um ponto do crebro abrigasse uma forma especfica de
competncia e de processamento de informaes.
Segundo Gardner (apud ANTUNES, 2005) existem oito reas presentes
no ser humano, que revelam a presena de oito pontos diferentes no seu
crebro onde se abrigam as diferentes inteligncias. Essas oito reas
representam as inteligncias denominadas por ele de inteligncias mltiplas.
Elas so classificadas como inteligncia lingstica ou verbal, lgicomatemtica, espacial, musical, cinestsico-corporal, naturalista e a pessoal que
so a intrapessoal e a interpessoal.
Para Gardner (apud KRUSZIELSKI, 2005) a inteligncia possui vrias
facetas que, na verdade, so talentos, capacidades e habilidades mentais.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas trouxe uma nova viso sobre o
potencial humano, mostrando os portadores de diferentes inteligncias e como
elas podem ser aumentadas com estmulos coerentes e serenos em momentos
56
especficos.
Dessa forma, Martins; Vales (2006) consideram os estudos de Gardner
importantes no que diz respeito mudana da viso simplista do ser humano,
presa aos estreitos limites de um discutvel teste de QI e amarrado a uma
escola tradicionalista, que apenas lhe repete contedos sbios, e traz para a
ao diria a descoberta de seres humanos amplos, holsticos, riqussimos em
sua diversidade e potencial de criao.
2.1
As inteligncias mltiplas
2.1.1 Inteligncia lgico-matemtica
Gardner (apud GAMA, 1998) afirma que os elementos centrais desta

inteligncia so descritos como uma sensibilidade de padres, ordem e
sistematizao. a capacidade de explorar relaes, categorias e padres
atravs da explorao de objetos e smbolos. O indivduo, com especial aptido
nesta inteligncia, demonstra facilidade para contar e fazer clculos
matemticos e para criar conotaes prticas de seu raciocnio.
Existem dois fatos que diferenciam a inteligncia lgico-matemtica.
Primeiro, as solues no verbais e as resolues para problemas de forma
rpida e surpreendente.
A inteligncia lgico-matemtica vai muito alm da capacidade

de operacionalizar dedues, compreender mensagens por
meio de signos matemticos e geomtricos e resolver
problemas pelos caminhos da lgica. Seu desenvolvimento
implica um processo mais fcil de dados fornecidos pelos
rgos do sentido, o clculo de riscos e perigos, o nimo pela
competio e a maior capacidade de definir metas e perseguilas. (ANTUNES, 1999 p.74).
Para Antunes (2000) essa habilidade no se abre apenas para pessoas

letradas, mas tambm para pessoas simples. O estmulo a mesma inicia-se
muito cedo, desde quando o beb conquista a permanncia do objeto . Por
57
volta dos 6 anos, a matematizao do cotidiano dessa criana pode ser mais
ampla, quando aprende a decifrar e comparar objetos grandes e pequenos,
grossos e finos, estreitos e largos.
Campbell; Dickinson (2000) enfatizam que a inteligncia lgicomatemtica possibilita calcular, quantificar possibilidades e hipteses para
realizar operaes matemticas complexas.
Gspari; Schwarts (2002) dizem que a partir do raciocnio lgico,
dedutivo, o indivduo pode decodificar, analisar, sintetizar, compreender, avaliar
e questionar os modelos socialmente impostos e expressar-se resistente s
perspectivas de manuteno.
Essa inteligncia a do matemtico como a do cientista, pois se refere
aos nmeros e a lgica. Normalmente, o indivduo com este tipo de inteligncia
aproveita a vida de modo racional.
Gardner
(apud
ARMSTRONG, 2003, p.123) afirma que existem
componentes exclusivos para o pensamento lgico-matemtico, tais como a

sensibilidade e a capacidade de discernir padres lgicos ou nmeros e a
habilidade de lidar com longas correntes de raciocnio .
Antunes (2005) diz que ela se manifesta pela habilidade e a
sensibilidade para realizar padres lgicos ou numricos e tambm a
habilidade de realizar longas cadeias de raciocnio. A inteligncia lgicomatemtica est presente em todos os indivduos, mas em alguns aparece
mais acentuada. Entre todas as inteligncias esta uma das de maior
prestgio.
Como o prprio nome diz a inteligncia lgico-matemtica a habilidade
da lgica e da matemtica. E inclue a habilidade de raciocnio cientfico e
indutivo. Tambm abrange a habilidade de trabalhar smbolos e reconhecer
padres. Tudo isso est relacionado habilidade de manipular longas cadeias
de raciocnio.
Segundo Luria (apud KRUSZIELSKI, 2005) a regio do crtex
responsvel pelo clculo, localiza-se na regio tmporo-parieto-occipital do
hemisfrio esquerdo.
A inteligncia lgico-matemtica apresenta algumas caractersticas tais
como: habilidade de analisar os problemas com lgica, habilidade de realizar
58
operaes matemticas e habilidade de investigar questes cientificamente.

Refere-se capacidade lgica e matemtica, a capacidade de raciocnio
cientfico ou indutivo, embora processos de pensamento dedutivo tambm
estejam envolvidos. a capacidade de analisar os problemas com lgica; de
reavaliar operaes matemticas e de investigar questes cientficas.
2.1.2 Inteligncia lingstica
Para Gama (1993) os componentes principais da inteligncia lingstica

so: uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, uma
especial percepo das diferentes funes da linguagem. a capacidade de
usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias.
Segundo Gardner (apud GAMA, 1993) esta inteligncia exibida na sua
maior intensidade pelos poetas, e em crianas esta habilidade se manifesta
para contar histrias originais ou para relatar com preciso experincias
vividas.
A inteligncia lingstica marcante no orador, no escritor, no poeta, no
compositor, que so pessoas que lidam criativamente e constroem imagens
com palavras e com a linguagem.
De acordo com Antunes (1999) a presena desta inteligncia em nveis
elevados gera a capacidade de processar rapidamente as mensagens
lingsticas quer expressando-as, quer compreendendo-as.
Antunes
(1999)
afirma
que
os
estmulos
utilizados
para
desenvolvimento da inteligncia lingstica no se restringem ao simples

aumento do vocabulrio, mas refere-se sonoridade das palavras, beleza
das sintaxes, criatividade em seu uso em situaes inesperadas, percepo
da beleza inerente aos sons e ritmos das palavras e ao seu uso na soluo de
problemas.
O desenvolvimento da fala e a conseqente explorao da

inteligncia lingstica na criana constitui uma linha
revolucionria magnfica que comea nos primeiros minutos de
vida e cresce rapidamente at os 5 anos, embora sua janela
59
mantenha-se aberta com fulgor at os 12 anos. (ANTUNES,

1999, p.65).
Segundo Antunes (1999) o desenvolvimento da fala um elemento

decisivo para o crescimento cognitivo e para a abertura de outras inteligncias,
pois acompanhado de sistemas simblicos para representar objetos sua
volta, refletir sobre pessoas, lugares e eventos e comunicar suas idias e
sentimentos.
Antunes (2000) enfatiza que a inteligncia lingstica se manifesta pela
facilidade em organizar palavras em uma sentena e pelo sentido de
verdadeira arquitetura com que os poetas e escritores constroem imagens no
verbais.
Tal inteligncia no se manifesta apenas nas mensagens escritas, ou
seja, os vendedores, oradores ou pregadores sensibilizam os ouvintes pela
clareza com que usam as palavras, formam idias e despertam emoes. A
inteligncia lingstica est presente em todos os seres humanos, mas em
alguns, bem mais ntida que em outros.
Para Travassos (2001, p.05) o dom da linguagem universal e seu
desenvolvimento nas crianas surpreendentemente constante em todas as
culturas .
De acordo com Travassos (2001) a rea do crebro conhecida por
Centro de Broca responsvel pela produo de sentenas gramaticais, dessa
forma, uma pessoa com leso nesta rea pode compreender palavras e frases
muito bem, mas tem dificuldade em juntar palavras em algo alm das frases
mais simples, ao mesmo tempo, outros processos de pensamento podem estar
completamente inalterados.
Antunes (2003) caracteriza a inteligncia lingstica como a capacidade
de usar as palavras de forma efetiva seja falando, escrevendo, compondo
frases e estruturando sintaxes, ou visando a dizer o que outros dizem de forma
como ningum consegue dizer.
Segundo Armstrong (2003) a inteligncia lingstica refere-se, ao uso
das palavras, sendo a inteligncia dos jornalistas, do narrador de historias, do
poeta e do advogado.
As pessoas aptas em tal inteligncia podem discutir, persuadir, entreter
60
ou instruir com eficcia atravs da palavra falada. Essas pessoas adoram

brincar com os sons da linguagem atravs de trocadilhos, jogos de palavras e
frases difceis.
Garcia; Cceres (2004, p.27) enfatizam que os componentes centrais da
inteligncia lingstica envolvem os sons, ritmos e significados das palavras,
tambm uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a
habilidade de usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou
transmitir idias .
A inteligncia lingstica representa a ferramenta essencial para a
sobrevivncia do homem, porm nem todos os indivduos utilizam plenamente
esse potencial.
Para Kruszielski (2005) a inteligncia lingstica se manifesta no uso da
linguagem, no significado das palavras, pela capacidade de seguir regras
gramaticais e usar a linguagem para convencer, estimular, transmitir
informaes e agradar.
Segundo Martins; Vales (2006) esta inteligncia responsvel pela
produo de linguagem e suas possibilidades, sendo que, seu perfil mostra o
entendimento da ordem e do significado das palavras, capacidade de
convencer algum sobre um fato, de explicar, ensinar e aprender, o senso de
humor, a memria e a lembrana.
Prodcimo (2007) classifica algumas caractersticas da inteligncia
lingstica em sensibilidade para a lngua falada e escrita; habilidade para
aprender lnguas; capacidade de usar a linguagem para atingir certos objetivos.
2.1.3
Inteligncia musical
Segundo Gama (1998) esta inteligncia se manifesta pela capacidade

de apreciar, compor, reproduzir, distinguir sons, ritmos e timbres.
Inteligncia musical consiste na habilidade, na atuao, na composio
e na apreciao de padres musicais. uma inteligncia ligada ao som, ritmo,
msica, uma grande habilidade em compor, reproduzir e gerar sons, mas
61
tambm em apreciar. Est ligada percepo formal do mundo sonoro, e o

papel desempenhado pela msica como forma de compreenso do mundo.
Antunes (2000) enfatiza que esta inteligncia representa um sentimento
puro da humanidade e est diretamente ligada a percepo sonora e o papel
desempenhado pela msica como forma de entender o mundo.
Segundo Antunes (2000) a percepo auditiva associa-se a temporal,
dessa maneira os diferentes jogos exploram sons naturais, identificao de
fontes e de trilhas sonoras, discriminao de sons associados e explorao
rtmica.
Gaspari e Schwarts (2002) incluem a habilidade de utilizar sons naturais
como forma de expresso.
Para Armstrong (2003) as caractersticas principais dessa inteligncia
so a capacidade de perceber, apreciar e produzir ritmos e melodias. A
inteligncia musical reside na mente de qualquer indivduo que tenha bom
ouvido.
Antunes (2005) enfatiza que a inteligncia musical no pode ser
confundida com talento, deve-se destacar pela facilidade de identificar e
localizar sons diferentes. Na msica, esta inteligncia conhece nitidamente o
tom ou a melodia, ritmo ou freqncia dos sons.
Para Kruszielski (2005) nesta inteligncia no se pode separar
determinadas reas corticais, mas sabe-se que o hemisfrio direito
principalmente o lobo temporal, o encarregado pela audio e pela criao
musical.
capacidade de entender a linguagem sonora e de expressar-se por
meio dela.
2.1.4 Inteligncia espacial
Gardner (apud GAMA, 1993) descreve a inteligncia espacial como a

habilidade de conhecer o mundo visual e espacial de forma correta.
definida como o potencial de reconhecer e manipular padres do
62
espao, bem como os padres de reas mais confinadas. Esta inteligncia lida
com atividades como as artes visuais, a navegao, a criao de mapas e a
arquitetura.
A inteligncia espacial est ligada ao sentido da viso.
Para Gardner (1995) o hemisfrio direito do crebro o local crucial do
processamento espacial. Quando ocorre dano nesta regio provoca uma perda
na capacidade de encontrar caminhos reconhecer rostos ou observar detalhes.
Armstrong (2003) relata que esta inteligncia envolve o pensar em
imagens e cenas, a habilidade de perceber, transformar e recriar aspectos
diferentes do mundo visual-espacial.
Esta inteligncia engloba a sensibilidade s cores, s linhas, s formas,
configuraes espaciais e temporais e a relao existente entre esses
elementos.
Antunes (2003) afirma que esta inteligncia liga-se a orientao e ao
manejo criativo do espao.
A inteligncia espacial a capacidade de criar imagens mentais, de lidar
com artes visuais, navegao, criao de mapas e arquitetura. A imagem, no
necessariamente visual, pode ser constituda atravs de uma imagem ttil.
A caracterstica da inteligncia espacial definida como o potencial de
reconhecer e manipular os padres do espao, bem como os padres de reas
mais confinadas.
capacidade de reproduzir pelo desenho, situaes reais ou mentais,
de organizar elementos visuais de forma harmnica; de situar-se e localizar-se

no espao. Permite formar um modelo mental preciso de uma situao
espacial, utilizando-o para fins prticos de orientao e disposio. Capacidade
de transportar-se mentalmente a um espao.
Antunes (2003) diz que esta inteligncia est ligada a criatividade e a
concepo, no plano espacial, principalmente, em arquitetos, publicitrios e
inventores. Associa-se tambm a prpria compreenso do espao e a
orientao do espao fsico e do tempo.
Na inteligncia espacial destaca-se a habilidade de perceber com nitidez
o mundo visuoespacial e de realizar transformaes nessas percepes.
63
2.1.5 Inteligncia interpessoal
Gama (1993) descreve a inteligncia interpessoal como a capacidade de

entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes
e desejos de outras pessoas.
Em crianas pequenas esta inteligncia se manifesta como a habilidade
para distinguir pessoas, e mais tarde, como habilidade para perceber intenes
e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa
percepo.
De acordo com Gardner (1995) a habilidade que o indivduo possui de
compreender outras pessoas, o que as motivam, como elas trabalham, como
trabalhar cooperativamente com elas. Manifesta-se nos polticos, professores,
clnicos e lderes religiosos.
A inteligncia interpessoal baseia-se em uma capacidade nuclear de se
perceber distines entre os outros, em especial, contrastes em seus estados
de nimo, temperamentos, motivaes e intenes
Para Gardner (1995) as pessoas que apresentam esta habilidade, de
forma mais avanada, conseguem perceber as intenes e desejos de outras
pessoas, mesmo que elas os escondam.
Antunes (1999) enfatiza que a inteligncia interpessoal observada no
poder de bom relacionamento com os outros, na sensibilidade para a
identificao de suas intenes, motivaes e circunstncias, que os tornam
diferentes de todos os outros seres humanos.
Segundo Travassos (2001) como evidncia biolgica da inteligncia
interpessoal existem dois fatores, um que se liga ao apega materno, ou seja,
quando a me se afasta o desenvolvimento interpessoal fica prejudicado. O
segundo fator a importncia da interao social para os seres humanos.
De acordo com Gspari; Schwarts (2002) a inteligncia interpessoal
possibilita a compreenso dos outros, durante a aventura compartilhada,
mobiliza atitudes e valores essenciais no relacionamento, podendo imprimir a
essas experincias, um carter nico e incompatvel.
Antunes (2003) associa a inteligncia interpessoal com a empatia, com a
64
relao com o outro e sua plena descoberta, com habilidade de responder

adequadamente a temperamentos, estados de humor, motivaes e desejos de
outras pessoas.
Para Armstrong (2003, p. 141) a capacidade central da inteligncia
interpessoal a habilidade de visualizar nuances nas intenes, motivaes,
humores, sentimentos e pensamentos das outras pessoas .
Os primatas sociais precisam ser capazes de calcular: calcular
as
conseqncias
de
seu
prprio
comportamento;
comportamento provvel dos outros; de calcular benefcios e
perdas... tudo isso num contexto em que a evidencia relevante
propensa a mudar. Apenas um organismo com habilidades
cognitivas altamente desenvolvidas capaz de fazer isso
nesse tipo de contexto. (GARDNER apud ARMSTRONG, 2003,
p.141)
Garcia; Cceres (2004) definem a inteligncia interpessoal como a

capacidade de relacionar-se bem com os outros, de perceber, compreender e
fazer distines das sensaes alheias, de ter empatia com o prximo. Ela
envolve tanto a capacidade de trabalhar cooperativamente com os outros, num
grupo, quanto de comunicar-se atravs da linguagem verbal ou no-verbal.
Uma pessoa dotada dessa inteligncia pode ser muito amorosa e
socialmente responsvel, sendo muito observada no administrador, gerente,
diretor escolar, assistente social, rbitro, socilogo, antroplogo, consultor,
terapeuta, entre tantos outros.
Para Antunes (2005) os indivduos que se preocupam muito com sua
aparncia, com a forma de combinar as peas de sua roupa, com seu
desempenho social mesmo com as pessoas mais prximas, e com a
intensidade com que so positivamente lembradas pelos outros revelam essa
forma de inteligncia.
Prodcimo (2007) enfatiza que a inteligncia interpessoal a
capacidade de entender as intenes, as motivaes e os desejos do prximo
e, conseqentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiros.
2.1.6 Inteligncia intrapessoal
65
Gama (1993) define inteligncia intrapessoal como a capacidade de

acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, como forma de descriminlos e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais.
A inteligncia intrapessoal refere-se, ento, ao reconhecimento de
habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprias, a capacidade para
formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa
imagem de forma efetiva.
Para Gardner (1995, p. 15) esta inteligncia uma
capacidade
correlativa, voltada para dentro. a habilidade de formar um modelo acurado e

verdico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na
vida .
Uma pessoa com boa inteligncia intrapessoal possui um modelo vivel
e efetivo de si mesma.
De acordo com Antunes (1999) a inteligncia intrapessoal pode ser
sentida por todas as pessoas que vivem bem consigo mesmo e que mostram
forte auto-estima. As pessoas com tal inteligncia no gostam de errar, mas
sabem tirar proveito de seus erros e de seus momentos de solido.
O conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o

acesso ao sentimento da prpria vida, a gama das prprias
emoes, a capacidade de discriminar essas emoes e
eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de
entender e orientar o prprio comportamento. (TRAVASSOS,
2001, p.06).
Antunes (2003) afirma que a inteligncia intrapessoal est ligada ao

autoconhecimento, percepo da identidade e, conseqentemente, autoestima e compreenso plena do
eu , assim como a capacidade de
discriminar as prprias emoes.

Segundo Armstrong (2003) o indivduo forte nesse tipo de inteligncia
consegue perceber facilmente seus prprios sentimentos, discriminar entre
muitos tipos diferentes de estado emocionais interiores e usar seu autoentendimento para enriquecer e guiar sua vida. Essas pessoas pertencem a
uma classe isolada e preferem trabalhar sozinhos do que com outras pessoas.
Para Garcia; Cceres (2004) a inteligncia intrapessoal a habilidade de
autocontrole, de conhecer os prprios limites e potenciais, de estar bem
66
consigo mesmo, de administrar suas prprias sensaes, sua auto-estima,

autodisciplina e auto-imagem, agindo de forma adaptativa com base nesses
conhecimentos.
Segundo Prodcimo (2007, p.03) a inteligncia intrapessoal a
capacidade da pessoa de se conhecer, incluindo nesses conhecimentos os
prprios desejos, medos e capacidades, e de usar estas informaes com
eficincia para regular a prpria vida .
2.1.7 Inteligncia naturalista
Segundo Antunes (1999) esta foi uma das ltimas inteligncias descritas
por Gardner, sendo caracterizada pela compreenso do ambiente e a
paisagem natural. A inteligncia naturalista permite a leitura da paisagem
botnica, dos desafios da vida animal, da afinidade inata dos seres humanos e
identificao entre os diversos tipos de espcies, plantas e animais.
Para algumas pessoas a natureza representa um espetculo magnfico e
nada pode substitu-la. Enquanto que outras pessoas reconhecem tal beleza,
porm sem entusiasmo. No primeiro caso nota-se a presena elevada da
inteligncia naturalista e, no segundo, percebe-se o no desenvolvimento da
mesma.
De acordo com Antunes (2003) a inteligncia naturalista est ligada
compreenso total da ecologia e, portanto, da vida animal e vegetal e, por esse
motivo, tambm conhecida como inteligncia biolgica ou ecolgica.
Gardner (apud ARMSTRONG, 2003) enfatiza que o indivduo naturalista
demonstra destreza no reconhecimento e na classificao de diversas espcies
da flora e fauna ou de seu ambiente.
Essa forma de inteligncia pode ser observada em botnicos,
gegrafos, oceangrafos, jardineiros, zoolgicos, veterinrios, paisagistas e
naturalistas.
Segundo Garcia; Cceres (2004) a inteligncia naturalista se caracteriza
por uma grande capacidade de reconhecer e classificar numerosas espcies
67
da flora e da fauna presentes no seu meio ambiente, possuem uma atrao

pelo mundo natural, sensibilidade ao ver paisagens nativas.
Para Prodcimo (2007) a inteligncia naturalista compreendida como o
potencial de reconhecer e classificar numerosas espcies do meio ambiente.
2.1.8 A Inteligncia cinestsico-corporal
Segundo Gama (1993) a inteligncia cinestsico-corporal refere-se

capacidade de solucionar problemas ou criar produtos atravs da utilizao de
parte ou de todo o corpo. considerada a habilidade de usar a coordenao
grossa e/ou fina nos esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos
movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza.
Crianas dotadas da inteligncia cinestsico-corporal se movimentam
com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais, demonstram
grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
Essa inteligncia foi definida por Gardner (1995, p. 15) como sendo a
habilidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo
inteiro, ou parte do corpo .
Antunes (1999) enfatiza
que
inteligncia
cinestsico-corporal,
manifestada na linguagem gestual e mmica, presente nas pessoas que no

necessitam elaborar cadeias de raciocnio para execuo de movimentos
corporais, identificada tanto atravs da explorao dos movimentos do corpo,
como pela sensibilidade ttil, olfativa ou do paladar.
Dessa forma sua caracterstica marcante a capacidade de usar o
prprio corpo, de formas diferentes e hbeis, tanto para controlar movimentos,
como para manusear objetos e para propsitos expressivos.
Segundo Antunes (2000), as linhas de estimulao, utilizadas na
classificao de jogos para a inteligncia cinestsico-corporal, so: a
motricidade, associada coordenao manual e ateno, a coordenao viso
motora e ttil, a percepo de formas e percepo tridimensional ou
estereognstica, a percepo de peso e tamanho e jogos para estimulao do
68
paladar e da audio.
A inteligncia cinestsico-corporal revela-se atravs da habilidade de
resolver problemas ou elaborar produtos, utilizando o corpo e seus
movimentos, de forma diferente e hbil para propsitos expressivos.
Antunes (2000) classifica os jogos para inteligncia cinestsico-corporal
dentro das linhas de estimulao da motricidade, associada a coordenao
manual e a ateno, a coordenao viso-motora e ttil, a percepo de formas
tridimensionais ou estereognstica, a percepo de peso e tamanho e, tambm
jogos estimuladores do paladar e da audio.
Schwarts (2002) afirma que a inteligncia cinestsico-corporal a
habilidade de resolver problemas e situaes inerentes as atividades de
aventura, que necessitam de movimentos de todo o corpo.
A principal caracterstica dessa inteligncia a habilidade de controlar
os movimentos do corpo com percia.
De acordo com Antunes (2003, p.25) a inteligncia do movimento , e
est ligada a capacidade de controlar os movimentos do corpo e manipular os
objetos com destreza.
O estmulo a essa inteligncia pode privilegiar dois campos que

se complementam: a sensibilidade ampla, ligada fora,
equilbrio, destreza e outras manifestaes do corpo todo, ou a
sensibilidade fina, ligada a tato, paladar, olfato, viso, ateno
e outros componentes. Seu estmulo ensina a pessoa a ver e
no apenas a olhar. (ANTUNES, 2003, p. 26)
Garcia; Crceres (2004) referem-se facilidade em resolver problemas

que so relacionados ao corpo, trabalhando com atividades que envolvam o
corpo como um todo ou em partes. a habilidade para usar a coordenao
grossa ou fina em atividades. Os indivduos com inteligncia cinestsicocorporal so pessoas que tem capacidade de fazer de tudo e possuem uma
boa sensibilidade ttil, necessitam de mover seus corpos com freqncia irreais
a instintos e a estmulos.
Essa inteligncia est diretamente ligada ao movimento fsico e com o
conhecimento do corpo, portanto a habilidade de usar o corpo para expressar
uma emoo ou na prtica de um esporte.
Como caracterstica essencial dessa inteligncia tem-se a capacidade
69
de usar o prprio corpo de maneira diferenciada e hbil para propsitos

expressivos que representam solues de problemas. Outra capacidade a
habilidade de trabalhar com objetos que envolvem a motricidade dos dedos e o
uso integral do corpo.
O estmulo da inteligncia cinestsico-corporal vai alm das atividades
motoras, engloba o aprimoramento da sensibilidade ttil, sensibilidade olfativa
e principalmente o aumento da capacidade do paladar.
Para Antunes (2006) essa inteligncia est associada habilidade de
controlar e utilizar o corpo ou uma parte do mesmo, em atividades motoras
complexas e em situaes especifica, assim como manipular objetos de forma
criativa e diferenciada.
A inteligncia cinestsico-corporal est presente em pessoas que
danam bem, fazem mmica com preciso ou so hbeis em modalidades
esportivas. presente em todas as pessoas, porm em algumas ela se
manifesta com grandeza e esplendor.
De acordo com Antunes (2006, p. 21) a inteligncia cinestsico-corporal
a nica cujo aprimoramento implica em qualidade de vida .
Antunes (2006) nota que os elementos que caracterizam essa
inteligncia so desenvolvidos desde o nascimento. Portanto, a inteligncia
cinestsico-corporal no abrange apenas os msculos, o movimento, a
agilidade e destreza das aes corporais amplas, mas tambm as
sensibilidades mais sutis e mais finas.
Prodcimo (2007) define essa inteligncia como um potencial de usar o
corpo para resolver problemas ou fabricar produtos.
Segundo Campbell (apud PRODCIMO, 2007) existem caractersticas
especificas relacionadas com tal inteligncia: explorao do ambiente e dos
objetos, atravs do toque e do movimento; boa coordenao e senso de ritmo;
aprendizado que se d melhor atravs do envolvimento e da participao
direta; demonstrao de habilidade para representao, esporte, dana,
costura, escultura; inveno de novas abordagens para as habilidades fsicas;
compreenso e vivncia segundo padres fisicamente saudveis.
70
2.1.8.1
Estratgias para estimular a inteligncia cinestsico-corporal.
A criana entre uma e outra atividade intelectual, neste ou naquele

desafio cognitivo, leva seu corpo consigo que, muitas vezes, a referncia que
busca para construir esquemas que ativam suas memrias e a ajudam a
guardar melhor as informaes.
2.1.8.1.1 A ao coordenada dos movimentos como veculo para se

pesquisar temas e contedos diferentes.
Um coral, um grupo de crianas pode apresentar um tema de qualquer

disciplina, substituindo a coordenao oral pela integrao dos movimentos e,
dessa forma, explorar saberes, assimilando-os e transmitindo, fazendo uso do
corpo e, portanto da inteligncia cinestsico-corporal.
2.1.8.1.2
A dana como ferramenta educativa
Da mesma forma como no existe crebro sem corpo ou corpo sem

crebro, o trabalho com as inteligncias mltiplas prope o chamamento para a
sala de aula, com atividades corporais diversas, entre as quais se inclui a
dana.
2.1.8.1.3
O tato como experincia para a compreenso da hiptese.
O tato um dos principais sentidos da aprendizagem humana. Dessa

forma pode ser um instrumento extremamente til, ao mesmo tempo que, mais
71
desenvolvido, aprimora a sensibilidade fina e representa um instrumento para

trazer a inteligncia cinestsico-corporal aprendizagem significativa.
2.1.8.1.4
A mmica pode deixar de ser apenas experincia ldica e
transformar-se em recurso pedaggico.
O esforo das crianas para transpor para uma linguagem corporal um

saber qualquer, refora a reteno desse saber e instiga formas diversas de
sua compreenso mais ampla.
Memrias declarativas, episdicas e semnticas fortalecem-se com
exerccios como esses e sua prtica progressivamente aprimora uma nova
linguagem pedaggica nos alunos.
2.1.8.1.5
Experincias olfativas ou exerccios que aprimoram a sensibilidade
do paladar constituem tambm recursos pedaggicos.
A sensibilidade do paladar e do olfato em algumas pessoas alcana

nveis de qualidade insuperveis, mas qualquer pessoa pode aprimorar o
paladar ou o olfato e, se no alcanar nveis de perfeio, ao menos
conquistar progressos.
2.1.8.1.6
A teatralizao tambm uma forma de estudo e de aprendizagem.
Solicitar as crianas que teatralizem um tema ou um texto escolar e que

depois o apresentem, junto a ao do mediador (propositor do tema a ser
teatralizado e facilitador na busca de diferentes formas corporais de
expresso), faz com que as crianas descubram a existncia de colegas com
72
maior ou com menor aptido para representar, e que a representao

pedaggica envolve aspectos diferentes da representao teatral. Para essa
atividade todos podem de uma forma efetiva contribuir.
2.1.8.1.7
Os movimentos como reforo da comunicao verbal
A linguagem postural representa uma forma de comunicao essencial

fora da mensagem.
Dessa forma, a exposio transmitida com olhar aptico, rosto
paralisado, gestos sonolentos sempre muito desinteressante e verdadeiro
convite ao sono.
2.1.8.1.8
Atividades do tipo caa ao tesouro como estmulo compreenso
significativa.
A caa ao tesouro um exerccio que coloca em ao todas as

inteligncias e pode at mesmo ser pensado de forma que cada um dos
desafios possa se constituir em superao de um obstculo inerente a uma
inteligncia.
Essa atividade dentro da inteligncia cinestsico-corporal est ligada ao
movimento que o exerccio estimula e envolve um conjunto diversificado de
aes corporais finas e amplas.
2.1.8.1.9
Caminhando e aprendendo
Ainda que a escrita seja o recurso mais comum, desenvolver atividades

interessantes que substitua tal recurso pelo uso do cho pode se tornar um
73
recurso muito interessante para a aprendizagem de geografia, matemtica,

entre outros.
2.1.8.1.10
Questionrio gestual
Um mediador pode promover atividades que utilizem os gestos como

expresso. Dessa forma, inmeros movimentos corporais so criados gerando
uma linguagem cinestsica.
Trabalhar a inteligncia cinestsico-corporal significa levar para

a aula das mais diversas disciplinas a integrao de atividades
cinestsicas aos contedos da lngua portuguesa ou
estrangeira, matemtica, histria, filosofia, geografia e outras
mais. (ANTUNES, 2006, p.67)
74
CAPTULO III
MTODO DE AVALIAO PSICOMOTORA
AVALIAO PSICOMOTORA
Ao submeter um indivduo a avaliao psicomotora deve-se ter bem

claro o objetivo real. A avaliao ou exame psicomotor tem por objetivo maior,
colocar em prova ou em jogo, as possibilidades e limitaes do indivduo.
Existem vrios testes que podem ser usados para avaliar os problemas
psicomotores, mas o ideal que cada profissional crie seu prprio sistema de
avaliao, baseado nos testes validados e existentes, indo ao encontro do
indivduo avalivel.
O avaliador deve escutar e olhar o corpo e as produes do indivduo
avaliado, do ponto de vista dinmico, para investigar no s o que o corpo
produz, mas por que produz e de que forma produz, de acordo com os
processos maturativos (afetivo relacional e cognitivo).
O exame psicomotor objetiva reconhecer de que maneira a criana lida
com seu corpo por meio do jogo, utilizando esse corpo como ferramenta de
relao com os outros num tempo e espao e num grau que d prazer ao
avaliado.
H testes que podem servir de orientao e referncia para a avaliao,
desde que sejam trabalhados inteiramente e associados abordagem
dinmica.
Soubiran (apud BUENO, 1998) desenvolveu um teste subjetivo que
avalia coordenao motora fina, coordenao motora global, equilbrio,
esquema corporal, relaxamento, orientao espacial e temporal.
Os diagnsticos mdicos e neurolgicos servem de auxlio para
interveno profissional, porm no devem substituir os que so adquiridos
pela observao. Ainda podem ser usados como apoio testes de inteligncia
que, se necessrio, devem ser aplicados pela psicloga da equipe
75
multidisciplinar.
Vayer; Picq (apud BUENO, 1998), comenta que toda ao educativa
precisa da observao e esta implica a avaliao, definindo a observao como
A considerao das aes dos comportamentos da criana e a avaliao
como o julgamento que o observador faz de que ele observa do indivduo .
(VAYER; PICQ apud BUENO, 1998, p. 83)
3.1
Teoria de Soubiran
So vrios os mtodos e teorias que vm se desenvolvendo no decorrer

dos tempos. Alguns no passaram de mtodos especficos para alguma rea e
outros tornaram-se referenciais para a evoluo da noo de corpo e da
abordagem da psicomotricidade na atualidade.
Para a realizao desta pesquisa, foi utilizado como mtodo a adaptao
do exame de G. B. Soubiran, reviso e complementao por Clia Isabel Bento
Maia. Professora da Disciplina Psicomotricidade do departamento de
Psicologia da Faculdade de Cincias da Fundao Educacional de Bauru.
Conforme descrio abaixo:
Gisele B. Soubiran
Nascida na Frana. Atua mais na rea da reeducao psicomotora.
Trabalhou com Ajuriaguerra e Zazzo.
Viso
homem/corpo
desenvolve
psicomotricidade
chamada
psicomotricidade fundamental de base .

Viso terica: defende que a psicomotricidade e relaxao so
fundamentais e prescindem todas as atividades fsicas;
Em sua teoria o tnus tem dois papis principais: manter a postura e
moderar a emotividade e a impulsividade;
Afirma que um tnus emocional excessivo pode inibir toda a atividade;
Desenvolve estudos com Ajuriaguerra e Zazzo sobre os problemas de
paratonias, sincenesias, lateralizao, espao, tempo e ritmo.
Viso metodolgica: tem base na relao, que se desenvolve toda pela
76
imaginao e expresso:
Explora movimentos e percepes dos conceitos bsicos por meio do
corpo (longe/perto; entre outros);
Aborda muito a percepo dos movimentos;
Desenvolve um trabalho especfico com crianas portadoras de
dificuldades escolares (dislexia, disgrafia, outros);
Defende que para a criana aprender precisa ter todos os pr-requisitos
necessrios, ou seja, a prontido psicomotora, alm de um ambiente de aula
apropriado e tranqilo, onde seja possvel a concentrao e a memria;
Desenvolve um trabalho que chama Psicomotricidade Fundamental de
Base e a metodologia usada a aplicao de diferentes exerccios numa
progresso determinada.
Viso prtica: na sesso de reeducao psicomotora defende que a
mesma deve ter 45 (quarenta e cinco) minutos no mnimo, dividida em oito
partes, colocando a parte aqui um exemplo dessa diviso:
a) Colocar-se em atitude
estabelecer um clima na sesso de disciplina
e ordem, geralmente com ritmo (marcha, cadencia, outros);

b) Agilidade e coordenao geral
prope por exemplo dar saltos, os
mais variados possveis;

c) Respirao
ter conscincia de sua respirao (inspirar e expirar)
nas diferentes posies;

d) Relaxamento
reduzir voluntariamente as tenses, trabalhando com
imagens mentais e a procura consciente dos estados de tenso e

relaxamento;
e) Controle motor
exerccios contra sincinesias (tnica, cintica e
facial);
f) Adaptao temporal
exerccios para lateralizao e orientao.
Viso de avaliao: desenvolveu um exame psicomotor onde avalia o QI

intelectual / QI verbal / QI performance. uma avaliao mais subjetiva na
anlise de dados. Divide o exame em coordenao, equilbrio, esquema
corporal, orientao espacial, orientao temporal e linguagem:
a) Coordenao:
Coordenao fina: diadococinesia, pianotagens e exerccios
77
grficos;
- Coordenao global: andar, corrida e dismetria;
Coordenao culo-manual: controle visual e controle visual com

o objeto.
Dissociao: abrir e fechar as mos, abrir e fechar as mos
alternadamente, dissociao entre direita e esquerda, bater os
ps alternadamente, dissociao entre mos e ps e andar
parado.
b) Equilbrio:
Esttico: imobilidade; um p na frente; um p s, de olhos
abertos e de olhos fechados;
Dinmico: saltar com os dois ps juntos no mesmo lugar; saltar
com um p s e saltar com dois ps juntos numa direo.
c) Esquema corporal:
Relaxamento: sentado, deitado, balanceio de ombros;
Desenho da figura humana;
Conhecimento das partes do corpo: nomear partes, delimitar
partes;
d) Lateralidade:
Conhecimento da lateralidade;
Imitao de atitudes: direta, cruzada;
Sentido muscular.
e) Orientao espacial:
Posies no espao;
Adaptao ao espao;
Relao perto-longe;
Noo de tamanho;
Orientao espacial no papel.
f) Orientao temporal:
Noo de antes e depois;
Noo de velocidade;
Noo de ritmo: espontneo, reproduo de estruturas rtmicas e
adaptao ao ritmo;
Organizao num dia.
78
Sempre considera a criana nos trs aspectos: intelectual, psicomotor e

emocional (afetivo e social). No aspecto intelectual avalia o desempenho
cognitivo, ou seja, o que capaz de pensar, testes especficos e vivncias que
envolvam a cognio. No aspecto psicomotor, avalia por meio de testes
exemplificados acima. No aspecto emocional, na questo afetiva, analisa as
relaes familiares, a auto-estima, o nvel de frustrao e a relao com a
vivncia familiar. Na questo social analisa o relacionamento com outras
crianas, se tem amigos, com quem interage normalmente.
Tudo levado em considerao. Quando a avaliao acusa um nvel
intelectual rebaixado, o desempenho tambm o ser. Quando acusa um nvel
psicomotor rebaixado, o aspecto neurolgico e motor podem estar afetados.
Geralmente trabalha o aspecto emocional e o psicomotor associados na
terapia psicomotora, pois defende que se trabalhar o emocional, este vai
influenciar o psicomotor e vice
versa.
Com relao atividade ser desenvolvida de forma individual ou grupal,

estabelece que para crianas paratnicas, tartamudas, com tiques, inibidas e
que apresentam ansiedade muito grande a proposta deve ser individual ou em
pequenos grupos.
De 6
a 8
anos so
exerccios voltados para
as
primeiras
aprendizagens , considerando os mecanismos de base.

De 9 a 11 anos envolvem automatizao, velocidade de atuao e
reflexo.
De 11 a 13 anos as atividades so mais complexas, envolvem domnio,
concentrao e rendimento. As valncias fsicas, velocidade, mobilidade,
resistncia e fora so essenciais a qualquer movimento.
Para crianas acima de 13 anos a avaliao segue conforme ordens
verbais, com provas diferenciadas.
79
CAPTULO IV
A PESQUISA
INTRODUO
Para demonstrar o trabalho de Terapia Ocupacional em crianas com

dficits psicomotores, foi realizado uma pesquisa de campo na E. E. Professora
Dcia de Lourdes Machado dos Santos, situada na Rua Flsculo Franco
Amaral n 167, Bairro Ncleo Habitacional Monsenhor Pazeto, Lins
SP. A
coordenadora pedaggica, junto aos professores, selecionou doze crianas

que apresentam dificuldades na aprendizagem, com idade entre 8 e 10 anos,
de ambos os sexos e as encaminhou para as estagirias de Terapia
Ocupacional, que realizaram, de forma individual, a avaliao do Exame de G.
B. Soubiran. Aps as avaliaes, foram selecionadas oito crianas para iniciar
a proposta desta pesquisa. Os pais das crianas selecionadas foram
agendados individualmente para entrevista de anamnese. Posteriormente, foi
dado incio a interveno de forma grupal. Os atendimentos foram realizados
duas vezes por semana, durante os meses de maro a setembro de 2007, das
14:00 as 14:50h. Foram utilizadas atividades com materiais especficos para
estimular a inteligncia cinestsico-corporal, com objetivo de resgatar os
dficits psicomotores apresentados nas avaliaes.
4.1
Caracterstica do local da pesquisa
A coordenadora pedaggica da Escola Estadual Professora Dcia

Lourdes Machado dos Santos, mostrou-nos o espao fsico da escola,
composta por 9 salas de aula, 1 biblioteca, 2 salas de professores, 1 secretaria,
1 sala da diretoria, 1 cantina, 1 cozinha, 3 banheiros, sendo 1 feminino, 1
80
masculino e um dos professores. A sala onde foram realizadas as avaliaes,

os atendimentos e as reavaliaes, tem 6m2, bem iluminada, possui dois
ventiladores de teto, uma lousa, 30 mesas e 31 cadeiras, e uma mesa maior de
uso da professora, um armrio e uma estante contendo livros didticos.
pintada na cor creme, com 4 janelas grandes, com cortinas, e uma porta. A
quadra, espao onde tambm ser realizado o atendimento, utilizada pelas
crianas, para recreao e/ou atividade fsica. aberta, cercada por muro e
alambrado, o cho de cimento contendo as faixas de diviso dos jogos de
vlei, basquete e futebol de salo. Conta com duas traves para o futebol e duas
cestas para basquete, e ao redor da quadra existem algumas rvores e
plantas.
4.2
Mtodos e tcnicas utilizadas
Observao
sistemtica:
selecionando,
aplicando,
analisando
descrevendo a interveno da Terapia Ocupacional na elaborao das

atividades da inteligncia cinestsico-corporal.
Estudo de caso: investigando, acompanhando e descrevendo 8 casos
ilustrativos, de crianas com dificuldade de aprendizagem e dficits
psicomotores.
Foram tambm ouvidos profissionais que atuam na rea tais como:
diretor da escola, coordenadora pedaggica, professoras, professor de
educao fsica e terapeutas ocupacionais.
4.3
Tcnicas
Roteiro de estudo de caso (APNDICE A)

Roteiro de entrevista para a diretora da escola (APNDICE B)
Roteiro de entrevista para a coordenadora pedaggica (APNDICE C)
81
Roteiro de entrevista para professoras (APNDICE D)

Roteiro de entrevista para o professor de educao fsica (APNDICE E)
Roteiro de entrevista para o terapeuta ocupacional (APNDICE F)
Termo de consentimento (APNDICE G)
Anamnese (ANEXO A)
Exame de G. B. Soubiran (ANEXO B)
4.4
Casos em estudos
4.4.1 Anamnese dos casos
4.4.1.1 Caso 1
Sexo masculino, 8 anos. A famlia constituda por 6 pessoas: pai, me

e 4 filhos.
Os pais so casados e vivem bem. Pai e me no trabalham. O
ambiente familiar harmonioso.
SIC do pai: a gravidez no foi planejada, porm desejada, a me no
apresentou problemas durante a gravidez. Fez pr-natal e o parto foi cesariana.
A criana no nasceu antes do tempo, no necessitando ficar na incubadora,
nasceu de aproximadamente 3 kg. O beb chorou ao nascer e no houve
nenhuma complicao com o mesmo. Me e filho saram juntos do hospital, foi
amamentado por dois anos.
O seu DNPM ocorreu de forma normal.
Atualmente, seu sono agitado, e no faz uso de nenhum medicamento.
Nunca apresentou nenhuma doena grave, nunca ficou internado e nem
apresentou convulso.
Quanto ao seu comportamento birrento, fantasioso e agitado.
82
independente nas AVDs, cursa a 3 srie do Ensino Fundamental, no

perodo da tarde, na escola estadual Professora Dcia Lourdes Machado dos
Santos, em Lins, onde tambm faz reforo aps a aula.
4.4.1.2 Caso 2
Sexo feminino, 9 anos. A famlia constituda por 4 pessoas: me e 3

filhos.
Os pais no so casados e no moram juntos, mas convivem bem. Pai
trabalha na Bracol e a me no trabalha. O ambiente familiar harmonioso.
SIC da me: a gravidez foi planejada e desejada. A me teve ameaas
de aborto durante a gravidez. Fez pr-natal e o parto foi cesariana. A criana
nasceu antes do tempo, com 3.680 kg com 46 cm de estatura, necessitando
ficar na incubadora. O beb chorou ao nascer e no houve nenhuma
complicao com o mesmo. Me e filha saram juntas do hospital, foi
amamentada por trs anos.
Atualmente, seu sono tranqilo, e no faz uso de nenhum
medicamento.
Nunca apresentou nenhuma doena grave, nunca ficou internada e nem
Quanto ao seu comportamento agressiva, birrenta, fantasiosa,
medrosa, exibida, agitada, ansiosa e negativista.
Santos, em Lins, no faz reforo.
4.4.1.3 Caso 3
83
Sexo masculino, 10 anos. A famlia constituda por 4 pessoas: me e

3 filhos.
Os pais no so casados, no moram juntos e no convivem bem. Pai
no trabalha e a me diarista. O ambiente familiar harmonioso.
SIC da me: a gravidez foi planejada e desejada. A me apresentou
problemas durante a gravidez, como ameaa de aborto. Fez pr-natal e o parto
foi cesariana. A criana nasceu antes do tempo, necessitando ficar na
incubadora, nasceu com 2.900 kg e 47 cm de estatura. O beb chorou ao
nascer e houve complicao, como infeco intestinal e problemas
dermatolgicos. Me e filho saram juntos do hospital, foi amamentado por dois
meses.
medicamento.
Ao nascer apresentou doena grave como infeco do intestino. Nunca
ficou internado e nem apresentou convulso.
Quanto ao seu comportamento fantasioso, mentiroso, medroso,
agitado, choro, nervoso, ansioso, negativista e isolado.
4.4.1.4 Caso 4
Sexo masculino, 10 anos. A famlia constituda por 10 pessoas: pai,

me e 8 filhos.
Os pais so casados e vivem bem. Pai trabalha de pedreiro e a me no
trabalha. O ambiente familiar no harmonioso.
SIC da me: a gravidez no foi planejada, porm desejada, a me no
apresentou problemas durante a gravidez. Fez pr-natal e o parto foi normal. A
criana no nasceu antes do tempo, nasceu com 2.680kg e 45 cm de estatura.
84
O beb chorou ao nascer e no houve complicao com o mesmo. Me e filho

saram juntos do hospital, foi amamentado por quatro meses.
medicamento.
No apresentou doena grave ao nascer. Nunca ficou internado e nem
Quanto ao seu comportamento fantasioso, agitado, nervoso e
negativista.
4.4.1.5 Caso 5
Sexo feminino, 8 anos. A famlia constituda por 6 pessoas: pai, me e

4 filhos.
Os pais so casados e vivem bem. Pai trabalha no asilo e na Santa
Casa e me trabalha de domstica. O ambiente familiar harmonioso.
SIC do pai: a gravidez foi planejada e desejada; a me no apresentou
problemas durante a gravidez. Fez pr-natal e o parto foi cesariana. A criana
no nasceu antes do tempo, porm necessitou ficar na incubadora. O beb
chorou ao nascer e no houve nenhuma complicao com o mesmo. Me e
filha saram juntos do hospital, foi amamentada por oito meses.
medicamento.
Apresentou doena grave, como sopro inocente no corao J ficou
internada e no apresentou convulso.
Quanto ao seu comportamento birrenta, fantasiosa, mentirosa,
medrosa, exibida, agitada, chorona, nervosa e ansiosa.
85

Santos, em Lins.
4.4.1.6 Caso 6
Sexo masculino, 9 anos. A famlia constituda por 3 pessoas: pai, av

e filho.
Os pais no so casados. Pai trabalha na Equipav. O ambiente familiar
harmonioso.
SIC da av: a gravidez no foi planejada e nem desejada. A me no
criana no nasceu antes do tempo, no ficou na incubadora e seu peso foi de
1.400 kg. Me e filho saram juntos do hospital, e no foi amamentado no peito.
O seu DNPM ocorreu de forma normal, apresentando apenas atraso na
fala, que ocorreu aos 3 anos.
medicamento.
No apresentou doena grave, j ficou internado e no apresentou
convulso.
Quanto ao seu comportamento birrento, fantasioso, mentiroso, exibido
e nervoso.
Santos, em Lins e faz reforo aps a aula.
4.4.1.7 Caso 7
86
me e 3 filhos.
Os pais so casados e vivem bem. Pai trabalha como pedreiro e a me
trabalha na colheita de laranja. O ambiente familiar harmonioso.
SIC da me: a gravidez foi planejada e desejada, a me no apresentou
problemas durante a gravidez. Fez pr-natal e o parto foi cesariana. A criana
no nasceu antes do tempo, no necessitou ficar na incubadora. O beb
chorou ao nascer e no houve nenhuma complicao com o mesmo. Me e
filho saram juntos do hospital, foi amamentado por 7 meses.
No apresentou doena grave, no precisou ficar internado e nem
Quanto ao seu comportamento agressivo, birrento, fantasioso,
mentiroso, exibido, agitado, choro, nervoso, ansioso e negativista.
independente nas AVDs, cursa a 4 srie no perodo da tarde, na
escola estadual Professora Dcia Lourdes Machado dos Santos, em Lins e faz
reforo aps a aula.
4.4.1.8 Caso 8

me e 4 filhos.
Os pais so casados e vivem bem. Pai trabalha no asilo e na Santa
Casa e me trabalha de domstica. O ambiente familiar harmonioso.
SIC do pai: a gravidez no foi planejada, porm desejada. A me no
criana no nasceu antes do tempo e no necessitou ficar na incubadora. O
beb chorou ao nascer e no houve nenhuma complicao com o mesmo. Me
e filho saram juntos do hospital, foi amamentado por 2 anos.
87
Apresentou doena grave, como anemia. J ficou internado e no

Quanto ao seu comportamento agressivo, birrento, fantasioso,
mentiroso, exibido, agitado, nervoso, ansioso e isolado.
Santos, em Lins, j repetiu a 4 srie e faz reforo aps a aula.
4.5 Quadro dos resultados da avaliao de Soubiran, pr-interveno dos

casos
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
I - COORDENAO
MOTORA FINA
1-DIADOCOCINESIA
BOM
MAU
REGULAR
MAU
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
REGULAR
2-PIANOTAGENS
PSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
3-EXERCCIOS
GRFICOS
PSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
MAU
MAU
PSSIMO
REGULAR
1-ANDAR
BOM
PSSIMO
BOM
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
PSSIMO
BOM
2-CORRER
BOM
PSSIMO
BOM
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
PSSIMO
BOM
3-DISMETRIA
PSSIMO
PSSIMO
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
PSSIMO
PSSIMO
4-DISSOCIAO
PSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
MAU
MAU
PSSIMO
PSSIMO
III - COORDENAO
CULO-MANUAL
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
TIMO
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
1-CONTROLE VISUAL
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
TIMO
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
2-CONTROLE VISUAL
COM OBJETO
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
TIMO
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
1-ESTTICO
MAU
MAU
REGULAR
MAU
PSSIMO
REGULAR
REGULAR
BOM
2-DINMICO
REGULAR
MAU
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
II - COORDENAO
MOTORA GLOBAL
IV
EQUILIBRIO
88
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
V - ESQUEMA
CORPORAL
1-RELAXAMENTO
BOM
PSSIMO
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
BOM
2-DESENHO DA
FIGURA HUMANA
PSSIMO
REGULAR
MAU
MAU
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
MAU
3-NOMEAR PARTES
REGULAR
MAU
MAU
MAU
MAU
BOM
MAU
MAU
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
BOM
TIMO
TIMO
MAU
1-PERGUNTAR (
CRIANA)
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
TIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
2-ORDENAR (
CRIANA)
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
MAU
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
MAU
PSSIMO
PSSIMO
MAU
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
DIREITA SIMPLES
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
MAU
PSSIMO
CRUZADA
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
MAU
PSSIMO
MAU
PSSIMO
REGULAR
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
MAU
REGULAR
1-POSIO NO
ESPAO
REGULAR
REGULAR
TIMO
MAU
TIMO
MAU
TIMO
BOM
2-ADAPTAO AO
ESPAO
PSSIMO
MAU
REGULAR
MAU
MAU
MAU
MAU
MAU
3-RELAO PERTO
LONGE
TIMO
REGULAR
TIMO
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
TIMO
PSSIMO
4-NOO DE
TAMANHO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
MAU
REGULAR
REGULAR
BOM
BOM
BOM
REGULAR
MAU
BOM
BOM
BOM
MAU
MAU
BOM
REGULAR
BOM
TIMO
BOM
BOM
MAU
REGULAR
REGULAR
TIMO
BOM
4-DELINEAR PARTES
VI
LATERALIDADE
3-PERGUNTAR
CRIANA NO T.O.
4-IMITAAO DE
ATITUDES
5-SENTIDO
MUSCULAR
VII - ORIENTAO
ESPACIAL
5-ORIENTAO
ESPACIAL NO PAPEL
VIII - ORIENTAO
TEMPORAL
1-NOO DE ANTES
E DEPOIS
2-ORGANIZAO
DIRIA
3-NOO DE RITMO
89
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
BOM
REGULAR
BOM
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
5-REPRODUO DE
ESTRUTURAS
RTMICAS
PSSIMO
MAU
BOM
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
MAU
PSSIMO
6-ADAPTAO AO
RTMO
PSSIMO
MAU
BOM
PSSIMO
REGULAR
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
7-DIAS DA SEMANA
TIMO
TIMO
MAU
MAU
MAU
PSSIMO
PSSIMO
BOM
8-MESES DO ANO
PSSIMO
PSSIMO
MAU
MAU
MAU
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
9-ESTAES DO
ANO
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
MAU
MAU
PSSIMO
PSSIMO
PSSIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
X - NOO DE
FORMA
PSSIMO
PSSIMO
TIMO
BOM
BOM
REGULAR
BOM
PSSIMO
XI - NOO DE
IGUALDADE
REGULAR
REGULAR
BOM
REGULAR
TIMO
REGULAR
REGULAR
BOM
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
MAU
MAU
TIMO
MAU
BOM
BOM
PSSIMO
TIMO
REGULAR
MAU
TIMO
4-RITMO
ESPONTNEO
IX - NOO DE COR
XII NOO
NUMRICA
ESCRITA
XIII NOO
ALFABTICA
ESCRITA
Fonte: Elaborado pelas autoras
4.6 Quadro dos atendimentos
DATA
ATIVIDADE
N/P
I.M.
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
28/3/2007
VAIVM
C.C.
Tonicidade, idias de conjunto, ateno,

criatividade, E.E., C.M.G., destreza, fora,
C.O.M.
BOM
GINCANA COM
BOLAS
C.M.G., C.O.M., E.E., E.D., P.V., P.A., R.V.,

R.A., destreza, ateno, tonicidade,
agilidade,O.E.
BOM
C.M.G., C.O.M., E.E., E.D., P.V., P.A., R.V.,

R.A., destreza, ateno, tonicidade, agilidade,
O.E., E.C.
BOM
C.M.G., C.O.M., E.E., E.D., P.A, P.V, R.A.,

R.V., destreza, ateno, tonicidade, agilidade,
O.E., E.C.
BOM
2/4/2007
4/4/2007
C.C.
BAMBOL
DANA DA CADEIRA
C.C.
90
DATA
ATIVIDADE
N/P
PETECA
CAA AO TESOURO
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
C.M.G., E.E., E.D., P.A., P.V., R.A., R.V.,

destreza, ateno, tonicidade, agilidade, O.E.
BOM
E.E., E.D., agilidade, C.M.G., C.O.M.,

criatividade, P.V., P.A., R.V., R.A., agilidade,
ateno.
REGULAR
9/4/2007
C.C.
MMICA
E.E., E.D., agilidade, C.M.G., C.O.M.,

criatividade, P.V., P.A., R.V., R.A., agilidade,
ateno, raciocnio, E.C.
BOM
ESTTUA
E.E., E.D., agilidade, O.E., C.M.G., P.V., P.A.,

R.V., R.A., criatividade, ateno, C.O.M.
BOM
11/4/2007
C.C.
LENO ATRS

BOM
COBRA CEGA

TIMO
16/4/2007
C.C.
ESTOURA BEXIGA

R.V., R.A., criatividade, ateno, C.O.M., fora.
TIMO
CORRIDA DO SACO

R.V., R.A., C.O.M., destreza, fora, ateno.
TIMO
18/4/2007
C.C.
CORRIDA DO OVO

R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, fora,
ateno.
TIMO
CORRIDA DOS PS
JUNTOS

ateno.
TIMO
23/4/2007
C.C.
DANA DA LARANJA

ateno.
TIMO
JOGO DA MEMRIA
AUDITIVA

raciocnio, ateno.
TIMO
25/4/2007
C.C.
ENCHER GARRAFA

ateno.
TIMO
PEGA-PEGA

R.V., R.A., C.O.M., destreza, ateno.
TIMO
30/4/2007
C.C
CAA-RAPOSA
C.M.G, E.E., E.D., agilidade, ateno, O.E.,

P.V., P.A., R.V., R.A.
TIMO
PULA CORDA

TIMO

R.V., R.A., C.O.M., destreza, fora, ateno,
C.M.F.
BOM
2/5/2007
C.C
BOLA NO CESTO
91
DATA
ATIVIDADE
N/P
DURO OU MOLE
7/5/2007
9/5/2007
JOGO DAS FORMAS
CAIXA SURPRESA
DOMIN
DAMA
RECORTE E COLE
PEGA VARETA

R.V., R.A., C.O.M., destreza, fora.
BOM

R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza.
BOM
C.C

R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, fora.
TIMO
E.E., agilidade, P.V., P.A., R.V., R.A., C.O.M.,

C.M.F., destreza, ateno, raciocnio, regras.
TIMO
E.E., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V., R.A.,

C.O.M., C.M.F., destreza, ateno, raciocnio,
regras.
BOM
C.C
Agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V., R.A., C.O.M.,

C.M.F., destreza, ateno.
BOM
E.E., E.D., agilidade, O.E., P.V., P.A., R.V.,

R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, raciocnio,
ateno.
TIMO

R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, raciocnio,
ateno, E.C.
TIMO

ateno.
BOM

ateno.
TIMO
C.C
FIGURA HUMANA
CORRIDA COM
OBSTCULOS
CARRIOLINHA
30/5/2007
C.C
C.C
AMARELINHA

R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, ateno.
TIMO
COELHO SAI DA
TOCA

R.V., R.A., C.O.M., destreza, ateno.
TIMO

TIMO

R.V., R.A., C.O.M., destreza, ateno,
tonicidade.
TIMO

ateno.
TIMO
4/6/2007
11/6/2007
CONCEITO
C.C
21/5/2007
23/5/2007
OBJETIVO/HABILIDADE
C.C
14/5/2007
16/5/2007
I.M
C.C
LANAR A BOLA
COM OS PS
FUTEBOL
TIRO AO ALVO
C.C
92
DATA
ATIVIDADE
N/P
CONDUZIR A BOLA
COM A RAQUETE
14/6/2007
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO

tonicidade.
TIMO
C.C
BATATA QUENTE

tonicidade.
BOM
QUICAR A BOLA
COM O
COMPANHEIRO

tonicidade.
BOM
18/6/2007
C.C
PIO

ateno, tonicidade.
BOM
PEGA O RABO

ateno.
BOM
20/6/2007
C.C
ACERTA A BOLINHA
DE GUDE NO
BURACO

ateno.
TIMO
MANEJO COM A
BOLA ENTRE AS
PERNAS

tonicidade.
TIMO
25/6/2007
C.C
PISANDO EM ARCOS

R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, fora.
TIMO
BIBIOQUE

ateno, memria, raciocnio.
TIMO
27/6/2007
C.C
JOGO DA MEMRIA

R.V., R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, ateno,
memria, raciocnio.
TIMO
ALINHAVO

ateno.
BOM

ateno.
TIMO

ateno.
BOM
2/7/2007
C.C
CONFECO DO
PEGA- VARETA
4/7/2007
TRAVESSIA AO RIO
9/7/2007
FERIADO
11/07/07
25/07/07
RECESSO ESCOLAR
C.C
93
DATA
ATIVIDADE
N/P
MSICA DA TIA
MNICA
30/7/2007
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO

R.A., C.O.M., C.M.F., destreza, ateno,
raciocnio, ritmo, E.C.
TIMO

C.O.M., C.M.F., destreza, ateno, raciocnio,
S.T., criatividade.
TIMO
C.C.
MODELAGEM COM
MASSA
1/8/2007
BIJOUTERIAS
C.C.

C.O.M., C.M.F., destreza, ateno, criatividade,
concentrao.
REGULAR
6/8/2007
TEATRO DE
FANTOCHES
C.C.

C.M.F., destreza, ateno, criatividade,
orientao tmporo-espacial, E.C.
BOM
8/8/2007
VISITA AO ZO
C.C.
S.T., C.M.F., C.O.M., ateno, O.E., raciocnio,

concentrao, agilidade, destreza, criatividade.
REGULAR
13/8/2007
CINCO MARIAS
C.C.
Noo de quantidade e de conjunto, ateno,

agilidade, O.E., C.M.F., C.O.M., concentrao,
destreza.
TIMO
ENCAIXANDO
FORMAS
O.E., P.V., R.V., constncia perceptiva,

ateno, raciocnio, concentrao, destreza,
C.M.F., C.O.M.
BOM
15/8/2007
C.C.
ARAMADO
O.E., P.V., R.V., ateno, raciocnio,

concentrao, destreza, C.M.F., C.O.M.,
C.M.G., E.E., E.D., agilidade.
REGULAR
PASSA A BOLA

C.M.F., destreza, ateno, criatividade, O.E.,
E.C.
BOM
E.E., E.D., agilidade, P.V., P.A., R.V., R.A.,

C.O.M., C.M.F., destreza, ateno, O.E.
REGULAR
20/8/2007
C.C.
TOCA DO RATO
ALERTA
C.C

R.V., R.A., C.O.M., destreza, tonicidade.
TIMO
CORRIDA COM O P
DO AMIGO
C.C

R.V., R.A., C.O.M., destreza, fora.
REGULAR
SALTO EM
DISTNCIA
C.C
E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,

destreza, agilidade, tonicidade.
TIMO
PERNETA
C.C
E.E., E.D., O.E., C.M.G., P.V., R.V., C.O.M.,

destreza, agilidade, tonicidade, C.M.F.
BOM
22/8/2007
27/8/2007
94
DATA
ATIVIDADE
N/P
I.M
OBJETIVO/HABILIDADE
CONCEITO
QUEIMADA
C.C

TIMO
JOGO DA VELHA
C.C

BOM
C.C

REGULAR
29/8/2007
7
3/9/2007
CAA PALAVRAS
7
DURO OU MOLE
AMERICANO
C.C

BOM
BOLICHE
C.C

BOM
5/9/2007
4.7 Quadro dos resultados da reavaliao de Soubiran, ps-interveno dos

casos
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
I - COORDENAO
MOTORA FINA
1DIADOCOCINESIA
BOM
REGULAR
BOM
REGULAR
BOM
REGULAR
MAU
2-PIANOTAGENS
BOM
MAU
BOM
REGULAR
REGULAR
MAU
PSSIMO
3-EXERCCIOS
GRFICOS
MAU
REGULAR
REGULAR
BOM
REGULAR
REGULAR
BOM
1-ANDAR
BOM
BOM
TIMO
BOM
BOM
BOM
TIMO
2-CORRER
BOM
BOM
TIMO
BOM
REGULAR
BOM
BOM
3-DISMETRIA
BOM
BOM
TIMO
REGULAR
PSSIMO
BOM
MAU
4-DISSOCIAO
BOM
BOM
TIMO
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
III COORDENAO
CULO-MANUAL
1-CONTROLE
VISUAL
BOM
MAU
TIMO
REGULAR
TIMO
REGULAR
REGULAR
2-CONTROLE
VISUAL COM
OBJETO
BOM
BOM
TIMO
BOM
TIMO
TIMO
REGULAR
BOM
REGULAR
TIMO
BOM
MAU
BOM
BOM
II - COORDENAO
MOTORA GLOBAL
CASO 08
TIMO
REGULAR
BOM
BOM
BOM
REGULAR
REGULAR
IV
EQUILIBRIO
1-ESTTICO
REGULAR
TIMO
BOM
95
CONCEITOS
FUNCIONAIS
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
CASO 08
2-DINMICO
BOM
BOM
TIMO
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
1-RELAXAMENTO
BOM
BOM
BOM
TIMO
PSSIMO
BOM
BOM
2-DESENHO DA
FIGURA HUMANA
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
REGULAR
BOM
BOM
TIMO
REGULAR
TIMO
REGULAR
BOM
BOM
BOM
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
BOM
TIMO
TIMO
1-PERGUNTAR (
CRIANA)
TIMO
TIMO
BOM
MAU
TIMO
PSSIMO
TIMO
2-ORDENAR (
CRIANA)
TIMO
TIMO
TIMO
PSSIMO
BOM
PSSIMO
TIMO
BOM
BOM
REGULAR
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
PSSIMO
V - ESQUEMA
CORPORAL
3-NOMEAR
PARTES
4-DELINEAR
PARTES
VI
LATERALIDADE
3-PERGUNTAR
CRIANA NO T.O.
4-IMITAAO DE
ATITUDES
BOM
REGULAR
REGULAR
TIMO
REGULAR
BOM
MAU
-
DIREITA SIMPLES
BOM
TIMO
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
CRUZADA
BOM
BOM
BOM
PSSIMO
TIMO
PSSIMO
REGULAR
5-SENTIDO
MUSCULAR
BOM
BOM
BOM
TIMO
BOM
MAU
REGULAR
1-POSIO NO
ESPAO
BOM
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
2-ADAPTAO AO
ESPAO
BOM
REGULAR
BOM
BOM
REGULAR
BOM
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
REGULAR
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
TIMO
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
TIMO
BOM
BOM
TIMO
BOM
REGULAR
5-REPRODUO
DE ESTRUTURAS
RTMICAS
TIMO
REGULAR
BOM
BOM
REGULAR
REGULAR
REGULAR
6-ADAPTAO AO
RTMO
REGULAR
BOM
7-DIAS DA SEMANA
TIMO
TIMO
REGULAR
BOM
TIMO
VII - ORIENTAO
ESPACIAL
3-RELAO PERTO
LONGE
4-NOO DE
TAMANHO
5-ORIENTAO
ESPACIAL NO
PAPEL
VIII - ORIENTAO
TEMPORAL
1-NOO DE
ANTES E DEPOIS
2-ORGANIZAO
DIRIA
3-NOO DE
RITMO
4-RITMO
ESPONTNEO
8-MESES DO ANO
9-ESTAES DO
ANO
IX - NOO DE
COR
X - NOO DE
FORMA
XI - NOO DE
IGUALDADE
XII - NOO
NUMRICA
TIMO
BOM
BOM
BOM
MAU
TIMO
BOM
TIMO
BOM
PSSIMO
BOM
BOM
REGULAR
MAU
MAU
REGULAR
BOM
TIMO
BOM
MAU
PSSIMO
BOM
REGULAR
PSSIMO
REGULAR
MAU
PSSIMO
BOM
PSSIMO
PSSIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
BOM
TIMO
TIMO
BOM
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
BOM
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
REGULAR
TIMO
BOM
PSSIMO
TIMO
BOM
BOM
-
96
CONCEITOS
FUNCIONAIS
ESCRITA
XIII - NOO
ALFABTICA
ESCRITA
CASO 01
CASO 02
CASO 03
CASO 04
CASO 05
CASO 06
CASO 07
BOM
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
TIMO
BOM
BOM
BOM
BOM
BOM
TIMO
BOM
REGULAR
CASO 08
TIMO
TIMO
4.8 Resultado dos casos
4.8.1 Caso 1
O sujeito do caso 1 apresentou na avaliao
dficits em 27 itens dos
38 testados, porm aps a interveno, apresentou na reavaliao dficits em

apenas 5 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram: os da
lateralidade, orientao espacial e temporal. Aps comparao e anlise dos
resultados, o mesmo apresentou 57,85% de melhora, referentes a 22 itens com
superao.
4.8.2 Caso 2
O sujeito do caso 2 apresentou na avaliao dficits em 31 itens dos 38

testados, porm aps a interveno, apresentou na reavaliao dficits em
apenas 10 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram:
coordenao motora global, lateralidade, orientao espacial e temporal. Aps
comparao e anlise dos resultados, o mesmo apresentou 55,20% de
melhora, referentes a 21 itens com superao.
4.8.3 Caso 3
excludo
97
4.8.4 Caso 4
excludo
4.8.5 Caso 5

apenas 12 itens dos 38 testados. Os itens que mais se destacaram foram: os
da lateralidade e orientao temporal. Aps comparao e anlise dos
superao.
4.8.6 Caso 6

esquema corporal e orientao espacial. Aps comparao e anlise dos
superao.
4.8.7 Caso 7

equilbrio, esquema corporal e orientao espacial. Aps comparao e anlise
dos resultados, o mesmo apresentou 42,10% de melhora, referentes a 15 itens
98
com superao.
4.8.8 Caso 8

coordenao motora fina, lateralidade e orientao temporal. Aps comparao
e anlise dos resultados, o mesmo apresentou 42,11% de melhora, referentes
a 16 itens com superao.
4.9 A palavra dos profissionais
Foram ouvidos os seguintes profissionais: 1 diretora de escola, 1

coordenadora pedaggica, 2 professores, 1 professor de educao fsica e 2
terapeutas ocupacionais.
4.9.1 Palavra da diretora de escola
do sexo feminino, 66 anos, reside na cidade de Lins, formada no ano

de 1985, especialista em pedagogia, teve experincia profissional de
professora e atualmente atua como diretora de escola h 30anos.
Eis o relato:
Nunca me preocupei em saber o que realmente a
terapia ocupacional. No conheo os conceitos funcionais
da psicomotricidade nem a teoria das inteligncias
mltiplas. O nico trabalho existente na escola, voltado a
99
crianas com dficits psicomotores, acontece devido ao

estgio de alunas da Terapia Ocupacional. Espero que,
aps os atendimentos de terapia ocupacional, as crianas
estejam
mais
bem
preparadas
aptas
para
as
aprendizagens. (DIRETORA DA ESCOLA, 66 anos).
4.9.2 Palavra da coordenadora pedaggica

de 1987, especialista em coordenadoria pedaggica, teve experincia de
professora de educao bsica e atualmente atua como coordenadora
pedaggica h 4 anos.
Eis o relato:
Terapia Ocupacional um campo de conhecimento e de
interveno em sade e educao que diz respeito a
pessoas com diminuio, dficit ou incapacidade fsica ou
mental, temporria ou permanente. A psicomotricidade
muito importante no desenvolvimento global do indivduo
em todas suas fases, e est ligada a Neurologia, a
Psicologia
Pedagogia.
psicomotricidade
se
preocupa com a relao entre o homem e o seu corpo,

nos aspectos cognitivos e scio-afetivos. A Teoria das
Inteligncias
Mltiplas,
de
Howard
Gardner,
capacidade inata, geral e nica, que permite aos

indivduos uma performance, maior ou menor, em
qualquer rea de atuao. Na escola feito um trabalho
nas aulas de Educao Fsica, onde so realizadas
atividades voltadas para a rea psicomotora, envolvendo
todos os alunos. Em relao ao trabalho que vocs
desenvolveram, espero que os alunos consigam superar
suas dificuldades, tenham um bom relacionamento e
100
melhorem
seu
desempenho
escolar,
atravs
das
atividades propostas por vocs, que foram preparadas de

acordo com os problemas apresentados por eles.
Tambm pela dedicao, pacincia e amor que vocs
souberam transmitir. Queremos sempre contar com essa
equipe maravilhosa, para nos ajudar a trabalhar com os
alunos
que
tanto
precisam
de
nosso
apoio.
(COORDENADORA PEDAGGICA, 43 ANOS).
4.9.3 Palavra do professor A
do sexo feminino, 48 anos, reside na cidade de Guaimb, formada no

ano de 2001, especialista em letras, tem como experincia profissional anterior
no Ensino Fundamental
Ciclo I e atualmente atua como professora h 7 anos.
Eis o relato:
Conheo
parcialmente
os
conceitos
funcionais
da
psicomotricidade, pois so atividades relacionadas ao

desenvolvimento cognitivo de cada criana. Para mim, a
terapia ocupacional um auxlio ao indivduo, no
desenvolvimento de dficit do aprendizado, voltado para o
emocional, intelectual e coordenao motora. Suponho
que, o trabalho da terapia ocupacional, com crianas
portadoras de dficits psicomotores, sejam atividades de
ateno,
observao,
concentrao,
lateralidade,
sentimentos, valores, regras e mudanas de atitudes.

Espero que este trabalho venha a ajudar as crianas a
superar as dificuldades constatadas, pelos profissionais
especficos, contribuindo assim no processo educativo,
eficaz e preciso. (PROFESSORA, 48 anos).
4.9.4 Palavra do professor B
101

de 1969, especialista em pedagogia, atua nessa especialidade h 30 anos.
Eis o relato:
Conheo alguns conceitos funcionais da psicomotricidade,
pois ao trabalhar com crianas preciso conhecer. Sei
que a terapia ocupacional um trabalho que envolve todo
seu corpo, toda parte psicomotora. Mas no tenho
aprofundamento nesta rea. Honestamente, no conheo
o trabalho da terapia ocupacional com crianas com
dficits psicomotores, pois o aluno tirado da sala de aula
e no tenho contato com o trabalho realizado. Espero que
este trabalho surta efeito no que se refere aos dficits dos
alunos, para que eles possam progredir em sala de aula e
na vida. (PROFESSORA, 56 anos).
4.9.5 Palavra do professor de educao fsica
do sexo masculino, 45 anos, casado, reside na cidade de Lins,

formado no ano de 1987, teve experincia profissional como torneiro mecnico,
e atualmente atua como professor de Educao fsica h 18 anos.
Eis o relato:
Conheo o trabalho da terapia ocupacional, pois ministro
aula no mesmo horrio que a mesma atende as crianas.
Tambm
conheo
os
conceitos
funcionais
da
psicomotricidade, pois um cincia bsica para que

possamos entender e aprimorar nosso trabalho junto as
crianas. As principais dificuldades que encontro ao
trabalhar com crianas com dficits psicomotores, o
numero de alunos por sala de aula, o que no permite um
102
trabalho individualizado ou em pequenos grupos. Espero

que aps os atendimentos os alunos melhorem sua
relao com o grupo, aprimorando a cooperao e o
limite , melhorando, desta forma, seu desempenho.
(PROFESSOR DE EDUCAO FSICA, 45 anos).
4.9.6 Palavra da terapeuta ocupacional A

de 2003, especialista em terapia ocupacional, teve experincia profissional de
professora e atualmente atua como terapeuta ocupacional h trs anos e nove
meses.
Eis o relato:
Conheo os conceitos funcionais da psicomotricidade,
pois avaliamos e trabalhamos prevenindo e estimulando,
atravs da viso e dos conceitos da psicomotricidade,
promovendo a capacidade de ser e agir, possibilitando a
criana um melhor conhecimento do seu corpo e de suas
possibilidades. Tenho conhecimento sobre a teoria das
inteligncias mltiplas, pois ao trabalhar com uma criana
em desenvolvimento, no devemos trabalhar com uma
nica inteligncia, mas propor trabalhar e estimular outros
tipos de inteligncias. Acredito sim que a atividade
cinestsico-corporal pode auxiliar crianas com dficits
porque, medida que a imagem visual de seu corpo
torna-se
principal
referncia,
fornecidos
pelas
sensaes tteis e cinestsicas, poder exercer sua

disponibilidade,
como
sua
prpria
motricidade.
terapeuta ocupacional pode auxiliar e intervir com

crianas com dficits psicomotores, propondo a despertar
a possibilidade de auxiliar as crianas em obter a
103
movimentao consciente do corpo implicando em aes

intencionais. Utilizo o mtodo de adaptao do exame
motor de G. B. Soubiran para avaliar crianas com dficits
psicomotores. (TERAPEUTA OCUPACIONAL, 59 anos).
4.9.7 Palavra do terapeuta ocupacional B
do sexo feminino, 43 anos, casada, reside na cidade de Lins, formada

no ano de 1987, especialista em Deficincia Mental e Desenvolvimento
Infantil, atua nessa especialidade h 19 anos.
Eis o relato:
Conheo os conceitos funcionais da psicomotricidade
como: ritmo, equilbrio, tonicidade, percepo e postura.
Tambm conheo a teoria das Inteligncias Mltiplas, que
uma teoria onde se estimula o aspecto em que o
indivduo mais se destaca inteligncia motora; na rea
das relaes, nas artes, etc, para ampliar seu potencial.
Acredito sim que a atividade cinestsico-corporal pode
auxiliar crianas com dficits psicomotores O terapeuta
ocupacional pode auxiliar e intervir com crianas com
dficits psicomotores, atravs de vrias tcnicas que
aliam percepo, conscincia corporal e ato motor, como
terapia aqutica, integrao sensorial e outros. Conheo e
utilizo alguns mtodos para avaliar crianas com dficits
psicomotores como: Mariane Frostng, Ozeretsky e
Luzina Puck Vayer (TERAPEUTA OCUPACIONAL, 43
anos).
4.10 Discusso
Barreto (2000) acredita que um desenvolvimento psicomotor adequado
104
favorece e favorecido pelos itens de expresso, lateralidade, orientao

tmporo-espacial, bom ritmo, boa tonicidade, boa coordenao motora global e
fina, como tambm um bom esquema corporal conforme os resultados dos
casos 1, 2, 5, 6, 7 e 8.
A psicomotricidade um conjunto de conhecimentos que envolve o
homem nos aspectos cognitivos, afetivos e orgnicos, ocorrendo de forma
conjunta. Assim, os resultados dos casos enfocados, justificam que cada
sujeito apresentou diferentes superaes, devido aos seus aspectos cognitivos,
afetivos e orgnicos individuais.
Para Gardner (apud GAMA, 1993) todas as pessoas consideradas
normais so capazes de uma atuao em pelo menos 7 diferentes e
independentes reas intelectuais.
Gaspri; Schwarts (2002) acredita que cada uma das inteligncias
mltiplas podem ser canalizadas para outros fins. Assim, esta pesquisa buscou
enfatizar a inteligncia cinestsico-corporal para tratar crianas com dficits
psicomotores, elucidando que a inteligncia tem a propriedade de selecionar a
maneira melhor de compreender as coisas, a melhor sada para resolver
problemas .
Gardner (apud KRUSZIELSKI, 2005) enfatiza que a inteligncia possui
varias facetas, que na verdade so talentos, capacidades e habilidades
mentais que, aps a interveno, foram despertados, aflorando resultados
pertinentes e satisfazendo a proposta do objetivo.
A interveno proposta para o resgate dos conceitos funcionais vieram
ao encontro das atividades selecionadas para a inteligncia cinestsicocorporal, conforme Gama (1993) e Antunes (1999) enfatizaram, justificando
assim os resultados satisfatrios contemplados nesta pesquisa, aps
reavaliao e constatao de superaes.
4.11 Concluso sobre a pesquisa
A pesquisa enfocou o trabalho da terapia ocupacional, atravs de
105
atividades para estimular a teoria das inteligncias mltiplas, visando resgatar

dificuldades de aprendizagem e psicomotora, em crianas de 8 a 10 anos, de
ambos os sexos da prpria instituio, utilizando mtodo, atividade e materiais
especficos.
Aps interveno e anlise dos resultados, observou-se que a proposta
foi alcanada, atravs dos satisfatrios e significantes resultados obtidos
individualmente por cada sujeito, de acordo com suas diferenas e
potencialidades.
Ressalta-se que os casos 3 e 4, foram excludos por terem um
alcanado superaes superiores ao demais e outro inferiores aos demais,
enfatizando ainda que o caso 3 foi o que teve mais assiduidade no tratamento,
e o caso 4 o que teve menos assiduidade, vindo a faltar inmeras vezes,
comprometendo assim seu resultado final.
A teoria da inteligncia cinestsico-corporal mostrou-se eficiente diante
dos seus resultados.
PROPOSTA DE INTERVENO
106
Mediante os resultados satisfatrios obtidos nos estudos de caso,

verificou-se a importncia da utilizao de atividades cinestsico-corporal para
tratar crianas com dificuldades psicomotoras.
Que toda criana com problemas de aprendizagem, sejam investigadas
pela Adaptao do Exame de G. B. Soubiran, onde o mesmo salienta os
conceitos funcionais essenciais para o processo de aprendizagem, para
poderem ser estimuladas pela inteligncia cinestsico-corporal, tcnica essa
que ficou evidenciada nesta pesquisa pelos seus resultados significantes.
Profissionais ligados a crianas com problemas de aprendizagem
e dficits psicomotores, como terapeutas ocupacionais, pedagogos, psiclogos,
fonoaudilogos, psicopedagogos, venham utilizar esta tcnica e atividades
especficas.
Que a participao e a unio da equipe multidisciplinar venham reverter
o problema, auxiliando crianas com problemas de aprendizagem e dficits
psicomotores em seu cotidiano escolar, situao esta to evidenciada nos dias
de hoje.
Que os sujeitos desta pesquisa, dem continuidade ao tratamento, visto
que muitos ainda apresentam dficits a serem superados.
CONSIDERAES FINAIS
107
Diante dos pressupostos observados e analisados, acredita-se que a

teoria da inteligncia cinestsico-corporal indicada para tratar crianas com
dficits psicomotores influenciando no seu processo de aprendizagem.
A pesquisa realizada na E. E. Professora Dcia de Lourdes Machado
dos Santos, em Lins, demonstra a confiabilidade da teoria da inteligncia
cinestsico-corporal, utilizando como mtodo a Adaptao do Exame de G. B.
Soubiran, para coleta de dados e comparao dos mesmos.
Diante dos resultados satisfatrios obtidos constata-se que terapeutas
ocupacionais e demais profissionais envolvidos devam rever mtodos e
tcnicas para estimular e resgatar problemas evidenciados no cotidiano
escolar.
O trabalho proporcionou uma nova viso frente a teoria da inteligncia
cinestsico-corporal, de crianas com dificuldades de aprendizagem e
psicomotoras, apresentando resultados e desempenho significativos aps
interveno.
Com satisfao constata-se ao final desta pesquisa que os objetivos
iniciais foram atingidos e o pressuposto terico satisfeito.
O trabalho proporcionou reflexo e aprofundamento no assunto, que no
se esgota aqui.
REFERNCIAS
108
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Edusp, 1977.
113
APNDICES
APNDICE A
ROTEIRO DE ESTUDO DE CASO
114
INTRODUO
1.1
Anamnese infantil
1.2
Adaptao de G. B. Soubiran
1.3
Local de pesquisa: E.E. Prof. Dcia Lourdes Machado dos Santos
1.4
Ficha de identificao e evoluo dos casos
RELATO DO TRABALHO REALIZADO REFERENTE AO ASSUNTO
Avaliao e Reavaliao
ESTUDADO
2.1
Materiais
2.2
Mtodos teraputicos empregados
2.3
Tcnicas utilizadas
2.4
Depoimento sobre os casos: diretor da escola, coordenador pedaggico,

professor, professor de educao fsica e terapeuta ocupacional.
DISCUSSO
Confronto e anlise entre teoria e prtica utilizadas no tratamento dos
casos fazendo meno sobre as suas caractersticas.
PARECER FINAL SOBRE O CASO E SUGESTO DE UMA
PROPOSTA DE INTERVENAO
APNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O DIRETOR
115
DADOS DE IDENTIFICAO
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Tempo de servio nessa especialidade:
Experincias profissionais anteriores:
Residncia (cidade):
II
PERGUNTAS ESPECFICAS
1 Voc sabe o que Terapia Ocupacional?

( ) sim
( ) no
1.1 Justifique sua resposta.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 Voc conhece os conceitos funcionais da psicomotricidade?

( ) sim
( )no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Voc conhece a teoria das inteligncias mltiplas?

( ) sim
( )no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4 Existe algum trabalho realizado na escola voltado especialmente para
crianas com dficits psicomotores?
( ) sim
( ) no
116
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5 Quais so suas expectativas em relao ao trabalho que esta sendo

desenvolvido frente s crianas com dficits psicomotores dessa instituio?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
APNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O COORDENADOR

PEDAGGICO
117
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Residncia (cidade):
II

( ) sim
( ) no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

( ) sim
( ) no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

( ) sim
( )no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4 Existe algum trabalho realizado na escola voltado especialmente para

crianas com dficits psicomotores?
118
( ) sim
( ) no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
APNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PROFESSOR
119
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Residncia (cidade):
II

( ) sim
( ) no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

( ) sim
( ) no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Voc conhece o trabalho da terapia ocupacional frente a crianas com

dficits psicomotores?
( ) sim ( ) no
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
120

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
121
APNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PROFESSOR DE

EDUCAO FISCA
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Residncia (cidade):
II
1 Voc conhece o trabalho da terapia ocupacional frente a crianas com

( ) sim ( ) no
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

( ) sim
( ) no

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Quais as dificuldades encontradas por voc profissional para trabalhar com

as crianas que apresentam dficits psicomotores?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
122

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
123
APNDICE F - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O TERAPEUTA

OCUPACIONAL
Sexo:
Idade:
Ano de formatura:
Especialidade:
Residncia (cidade):
II

( ) sim
( ) no

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

( ) sim
( )no

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3 Voc acredita que a atividade cinestsico-corporal pode auxiliar crianas com

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
124
4 Como o terapeuta ocupacional pode auxiliar e intervir no trabalho de crianas

com dficits psicomotores?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5 Voc utiliza ou conhece algum mtodo para avaliar crianas com dficits
psicomotores?
( ) sim
( ) no

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
125
APNDICE G
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu,
_______________________________________________Portadora
RG:
______________________________,
me
do
(a)
do
menor_______
______________________________ de ___anos, autorizo meu filho (a) a

participar de uma pesquisa sobre o Resgate da Psicomotricidade atravs da
Inteligncia Cinestsica Corporal. Estou ciente que ser feito uma interveno
de Terapia Ocupacional com crianas com Dficits Psicomotores e que ser
utilizado a imagem (fotos) dos mesmos na pesquisa, com objetivo de mostrar a
importncia das Atividades Cinestsico Corporais. A pesquisa esta prevista
para iniciar em maro de 2007 a setembro de 2007, toda segunda e quarta
feira das 14h00min s 14h50min na E. E. Prof. Dcia Lurdes Maria dos Santos.
Os atendimentos sero realizados em grupo, duas vezes por semana, durante
os meses previstos. Aps o ms de setembro de 2007, ser oferecido
atendimento no Centro de Reabilitao Fsica Dom Bosco Clinica de Terapia
Ocupacional para continuidade do tratamento. Esta pesquisa estar sendo feita
para verificar se a Atividade Cinestsica Corporal adequada para a clientela
com dficit psicomotor bem como uma pesquisa para consultas. Esperando
resultados significantes. Em caso de dvida procurar a orientadora responsvel
pela pesquisa.
Lins, __________________ de 2007
Ass.:
Orientadora de Terapia Ocupacional
Endereo:
Endereo:
Telefone:
Telefone:
Ass.:
Estagiria de Terapia Ocupacional
Estagiria de Terapia Ocupacional
Endereo:
Endereo:
Telefone:
Telefone:
Ass.:
Ass.:
Estagiria de Terapia Ocupacional:

Endereo:
Telefone:
Ass.:
126
APNDICE H
DESCRIO DAS ATIVIDADES
Atividade: Vaivm.
Preparao: O coordenador confecciona o jogo com garrafas plsticas
descartveis, cordo, argolas e fitas colantes. Devem-se cortar duas garrafas
ao meio, colar estas partes com a fita, passar dois fios de cerca de trs metros
de comprimento e colocar argolas nas extremidades.
Utilizao: A pea permite jogo em duplas, em que cada aluno segura uma
extremidades do cordo e da impulso, abrindo os braos e arremessando os
objetos para outro, que repete a operao.
Atividade: Gincana com bolas.

Preparao: Separar duas bolas e dividir os participantes em duas equipes.
Utilizao: As equipes devem ser posicionadas longe uma da outra, depois o
coordenador explica a atividade sendo que os mesmo devem passar as bolas
por cima da cabea, por baixo das pernas e bater de um ponto a outro, vence
a equipe que terminar primeiro.
Atividade: Bambol.
Preparao: Separar um arco para cada participante.
Utilizao: Cada participante roda o arco na cintura, no brao e na perna, onde
foi observado quem permanece mais tempo com o arco rodando.
Atividade: Dana da cadeira.

Preparao: Separar as cadeiras e posicion-las em roda de acordo com o
nmero de participantes sendo uma a menos e separar a msica.
Utilizao: Ligar o som e pedir para os alunos ficar andando em volta das
cadeiras, quando a msica parar eles devem sentar, quem ficar sem cadeira
sai da brincadeira, ganha quem conseguir sentar em todas as etapas.
Atividade: Peteca.
Preparao: Usar petecas e estimular diferentes formas de uso.
127
Utilizao: O participante dever jogar a peteca, receb-la com uma e com

outra mo.
Atividade: Caa ao tesouro.

Preparao: Utilizar um objeto simbolizando o tesouro e papel com pistas
escritas.
Utilizao: O coordenador da brincadeira esconde o tesouro e as pistas. Para
dar inicio a brincadeira ele fornece uma pista verbalmente, que levara os
participantes as outras pistas e posteriormente ao tesouro.
Atividade: Mmica.
Preparao: Escrever nome de animais em papeis e dobra-los.
Utilizao: Um participante comea a brincadeira pegando escolhendo um
papel e imita o animal que esta escrito, o participante que acertar o animal
passa a fazer os gestos.
Atividade: Esttua.
Preparao: Organizar o rdio e posicionar os participantes na sala.
Utilizao: Ao som da msica os participantes danam pela sala. Em um
determinado momento, o responsvel pelo rdio, pra a msica e os
participantes ficam paradas em uma determinada posio sem poderem se
mexer at a msica comear novamente.
Atividade: Leno atrs.

Preparao: Colocar os participantes em roda, escolher um para comear a
brincadeira e separar um leno.
Utilizao: O participante escolhido anda em volta da roda cantando uma
msica e escolhe uma pessoa para colocar o leno atrs, essa pessoa
escolhida deve pegar o leno e correr atrs do participante que colocou
tentando queimar se conseguir o participante queimado senta no meio da roda,
se no conseguir queimar da continuidade a brincadeira.
Atividade: Cobra-cega.
128
Preparao: Delimita-se um espao onde os participantes possam correr e

escolhe uma delas para ficar com os olhos vendados.
Utilizao: Uma dos participantes fica com os olhos vendados e sai a procura
das outras. Quando o participante de olhos vendados rela em um colega, os
papeis se invertem.
Atividade: Estoura a bexiga.

Preparao: Encher uma bexiga para cada participante e dividi-los em duas
equipes.
Utilizao: Devem se formar duas filas uma longe da outra, dado o sinal o
primeiro de cada equipe deve correr ate a rea marcada e sentar na bexiga
para que ela estoure assim o mesmo volta correndo e o prximo participante
da sua equipe faz a mesma coisa.
Atividade: Corrida do saco.

Preparao: Separar um saco de estopa para cada participante.
Utilizao: Cada participante entrar dentro do saco e, ao sinal, pula segurando
o saco at uma determinada distancia. Vence o que chegar primeiro ao final.
Atividade: Corrida do ovo.

Preparao: Delimitar um espao para a realizao da atividade, separar uma
colher e um ovo para cada participante.
Utilizao: Dispor os participantes em fileira, ao sinal elas correram com a
colher na boca e o ovo sobre ela sem deixar cair at chegar ao final.
Atividade: Corrida dos ps juntos.

Preparao: Barbante.
Utilizao: Cada participante tem os ps amarrados com o barbante, dado o
sinal todos devem tentar andar ate o marca final.
Atividade: Dana da laranja.

Preparao: Preparar o rdio, formar pares entre os participantes e separar
uma bola pequena para cada dupla.
129
Utilizao: Separada as duplas estas prenderam a bola entre suas testas e ao

som da msica danam sem deixar a bola cair.
Atividade: Jogo da memria auditiva.

Preparao: Cinco a seis pares de caixas plsticas ou embalagens de filmes
fotogrficos, preenchidas com diferentes elementos (cereais, areia, feijo,
clipes e outros).
Utilizao: As peas devem ser espalhadas sobre a mesa e os alunos devem
procurar as peas pares, chocalhando e ouvindo os sons produzidos.
Atividade: Encher garrafa.

Preparao: Dividir a turma em duas equipes, separar uma garrafa pet, uma
esponja e um balde com gua para cada equipe.
Utilizao: Um participante por vez de cada equipe molha a esponja no balde
com gua e corre at a garrafa pet onde deve apertar a esponja de forma que a
gua caia dentro da garrafa pet. Vence a equipe que encher a garrafa primeiro.
Atividade: Pega-pega.
Preparao: Delimitar o espao fsico.
Utilizao: Escolher um participante para comear pegar outros participantes.
Quem pega passa a estar com pique.
Atividade: Caa a raposa.

Preparao: Delimitar um espao e cronometro.
Utilizao: Esconde um objeto, em seguida fornecido pistas ao participante que
tem um tempo limite para localizar o objeto.
Atividade: Pula corda.

Preparao: Uma corda grande.
Utilizao: Escolher dois participantes para, uma em cada ponta da corda,
bater a corda em um mesmo sentido, enquanto uma outro participante pula a
corda.
130
Atividade: Bola ao cesto.

Preparao: Separar pneu e bola.
Utilizao: Formar uma fila em frente ao pneu dando uma distancia de 1,5m,
solicitar que cada participante jogue a bola e tente acertar dentro do pneu.
Atividade: Duro ou mole.

Preparao: Delimitar o espao fsico.
Utilizao: Escolher um participante para estar com pique, quem ele pegar
deve permanecer parado ate outro participante que estiver livre relar nele para
poder sair.
Atividade: Jogo das formas.

Preparao: Formas geomtricas e painel.
Utilizao: oferecido os participantes formas geomtricas de diversos
tamanhos e esses tem que encaix-los em um determinado painel.
Atividade: Caixa surpresa.

Preparao: O coordenador dever escrever em um pedao de papel uma
srie de atividades motoras (correr, montar, equilibra-se, etc), colocando-as em
uma caixa de sapatos.
Utilizao: Iniciando o jogo a caixa deve passar de mos em mos deve abrir
os papis e cumprir a determinao escrita.
Atividade: Domin.
Preparao: Separar peas do jogo de domin.
Utilizao: Todas as peas devem ser viradas do lado que no tenha nada e
embaralhadas. Em seguida cada participante escolhe sete peas, comea
quem pegar o carreto maior, assim cada participante tem que jogar as peas
correspondentes aos nmeros que esto na ponta. Vence quem acabar as
peas primeiro.
Atividade: Dama.
Preparao: Tabuleiro e tampinhas.
131
Utilizao: Separar os participantes em duplas, cada participante fica com uma

cor de tampinha e o objetivo do jogo eliminar as peas do outro.
Atividade: Recorte e cole.

Preparao: Revistas usadas, tesouras sem ponta e cola.
Utilizao: O participante deve aprender a usar a tesoura
dimensionar ouso conveniente da cola. Recortar figuras de revistas e
colar no papel carto, formando uma verdadeira coleo de objetos.
Atividade: Pega-varetas.
Preparao: Preparar pega-varetas coloridas de madeira.
Utilizao: O coordenador deve passar aos alunos as regras do jogo. As
varetas devem ser seguras e depois soltas e os alunos um de cada vez,
devem retirar uma vareta sem tocar nas demais.
Atividade: Figura humana.

Preparao: Folha sulfite, lpis de cor e revista.
Utilizao: Os participantes devem procurar uma pessoa na revista
olhar e copiar na folha sulfite com todos os detalhes.
Atividade: Corrida com obstculos.

Preparao: Em uma quadra distribuir obstculos com cones, bastes e pneus.
Utilizao: O participante tem que passar correndo por todos estes obstculo
sem pular nenhum. Ganha a que fizer em um tempo menor.
Atividade: Carriolinha.
Preparao: Dividir os participantes em duplas.
Utilizao: Uma dos participantes fica com as mos apoiadas no cho e seus
ps so segurados pela companheira. Nesta posio elas tem que andar at o
local determinado.
Atividade: Amarelinha.
Preparao: Riscar o cho e pedra.
132
Utilizao: O participante deve jogar a pedra acertando o numero 1, assim

pode comear pular sem pisar no numero que esta a pedra. Quando o
participante erra o numero ou pisa na casa que no deve, passa a vez a outro
participante.
Atividade: Coelhinho sai da toca.

Preparao: Riscar o cho em vrios crculos.
Utilizao: Cada participante deve ficar dentro de um circulo, sobrando um
fora, quando o coordenador fala coelhinho sai da toca eles devem trocar de
toca e o que esta fora deve tentar pegar uma, e assim sucessivamente.
Atividade: Lanar a bola com os ps.

Preparao: Escolher um lugar amplo e separar uma bola.
Utilizao: Cada participante chuta a bola para atingir uma determinada
distncia.
Atividade: Futebol.
Preparao: Dividir os participantes em dois grupos, bola e quadra de futebol.
Utilizao: Em cada grupo uma das crianas ser o goleiro e as outras tm por
objetivo fazer gol e evitar que o outro time faa.
Atividade: Tiro ao alvo.

Preparao: Escolher um alvo e separar uma bola pequena.
Utilizao: Um participante por vez tentar acertar a bola no alvo.
Atividade: Conduzir a bola com a raquete.

Preparao: Separar bola e raquete.
Utilizao:
participante
deve
percorrer
uma
equilibrando a bola sobre a raquete, sem deixar cair.
Atividade: Batata quente.

Preparao: Separar bola.
determinada
distncia
133
Utilizao: O jogo realizado em grupo. Deve-se formar um circulo onde o

participante passa a bola para o outro quem estiver com a bola na hora que o
coordenador falar queimou sai do jogo.
Atividade: Quicar a bola com o companheiro.

Preparao: Delimitar um espao e separar bolas.
Utilizao: Dividir a turma em duplas e distribuir uma bola para cada dupla que
deve percorrer uma determinada distncia quicando a bola uma para o outro.
Atividade: Pio.
Preparao: Separar um pio para cada participante.
Utilizao: Para iniciar deve-se ensinar os participantes a enrolar o barbante no
pio, para depois soltar.
Atividade: Pega o rabo.

Preparao: Cortar tiras de papel crepon coloridas.
Utilizao: Entregar uma tira de papel crepon a cado participante, explicar o
jogo pedindo para colocar a tira na cala e defender a sua tentado pegar a do
colega. Ganha quem permanecer com a tira e conseguir pegar mais.
Atividade: Acertar a bolinha de gude no buraco.

Preparao: Fazer um buraco e distribuir as bolinhas de gude entre os
participantes.
Utilizao: Um participante por vez lana a bolinha de gude tentando acertar o
buraco. Vence a que mais tiver acertos.
Atividade: Manejo com as bolas entre as pernas.

Preparao: Separar bola e delimitar o espao.
Utilizao: Solicitar para o participante colocar a bola entre as pernas e andar o
percurso contornando os obstculos.
Atividade: Pisando em arcos.

Preparao: Espalhar arcos pelo cho.
134
Utilizao: O participante tem que andar pisando dentro dos arcos.
Atividade: Bibioqu.
Preparao: Separar os bibioques.
Utilizao: Os participantes tm que tentar acertar a bolinha dentro do potinho.
Atividade: Jogo da memria.

Preparao: Peas de papelo que formam pares.
Utilizao: As peas ficam sobre a mesa viradas ao contrrio. Cado
participante, na sua vez, vira duas peas tentando achar os pares corretos.
Atividade: Alinhavo.
Preparao: Providenciar placa perfurada e fios de l.
Utilizao: O participante deve usar a placa para passar os fios de l pelos
orifcios e, em etapas seguintes, copiar desenhos desenvolvidos pelo
coordenador.
Atividade: Confeco do pega-varetas.

Preparao: Palito de churrasco e tinta guache.
Utilizao: O coordenador entrega uma cor de tinta guache a cada aluno, os
palitos de churrasco e um pincel e solicita para que cada um pinte seus palitos
e depois de seco junta todos e monta e jogo.
Atividade: Travessia ao rio.

Preparao: Folhas de jornal.
Utilizao: A atividade uma corrida de revezamento onde os jogadores,
divididos em duplas postam-se um frente ao outro, separados por uma
distancia de dois a trs metros. Entre eles existe um rio imaginrio e o primeiro
devera atravessar o rio, sem pisar na gua, passando assim de pedra em
pedra, isto apoiando-se sobre as folhas de jornal.
Atividade: Msica da tia Mnica.

Preparao: Faixa 13 do cd musicriando.
135
Utilizao: Explicar os participantes que os gestos devem ser feitos de acordo

com a msica.
Atividade: Modelando com massa.

Preparao: Massa de modelar de cores sortidas.
Utilizao: O participante deve desenvolver diferentes e mltiplas tarefas com
a massa, usando o amassamento, toro, segmento e outros recursos.
Atividade: Bijuterias.
Preparao: Contas plsticas de colares antigos e macarro.
Utilizao: O participante devera enfiar livremente as contas nos cordes,
formando
pulseiras
colares,
alternando
cores
criando
produtos
diferenciados.
Atividade: Teatro de fantoches.

Preparao: Preparar com feltro os fantoches.
Utilizao: O participante deve usar o fantoche para dramatizar livremente.
Atividade: Visita ao zo.

Preparao: Recortar de revistas figuras de animais diversos, colar em
cartolina grossa e recorta-las no estilo de jogos de quebra-cabea.
Utilizao: Os participantes devero montar animais e nome-los.
Atividade: Cinco Marias.

Preparao: Preparar cinco saquinhos de pano no transparente e deixar um
dos lados aberto. Encher os saquinhos com milho, arroz ou feijo e fechar.
Utilizao: Os participantes divididos em equipe devem pegar as pecas em
seqncia de um a cinco, atirando para cima e pegando as da mesa. Na
primeira jogada, o participante pega um e assim sucessivamente. Ao errar
passa vez ao colega.
Atividade: Encaixando formas.

Preparao: Uma folha de sulfite com formas geomtricas desenhadas. Uma
136
serie de formas geomtricas iguais s desenhadas, mas diferentes tamanhos,

recortadas em cartolina.
Utilizao: O coordenador deve mostrar a diferena de tamanhos e solicitar
aos participantes que associem as formas de acordo com os tamanhos.
Atividade: Aramado.
Preparao: Separar barbante e bexiga.
Utilizao: Solicitar aos participantes que passem o barbante para os amigos
de forma que fique um aramado de barbante sem deixar buracos, depois do
aramado pronto soltar as bexigas em cima do barbante sem deixar cair.
Atividade: Passa a bola.

Preparao: Preparar uma bola de meia ou pano.
Utilizao: O jogo pode ser praticado em dupla ou em grupo. O participante
passa a bola para o outro quem deixar cair sai do jogo.
Atividade: A toca do rato.

Preparao: O coordenador deve selecionar uma tampa de caixa grande, seis
potes de iogurte, pintado trs de uma cor e trs de outra. Fazer cortes no pote,
simulando a entrada de uma toca. Colocar em cada pote no telhado, um
numero de um a seis. Preparar bolinhas com papel alumnio amassando.
Utilizao: A atividade pode ser desenvolvida em equipe e consiste na
tentativa dos alunos, com um toque, impulsionar a bolinha na toca.
Atividade: Alerta.
Preparao: Limitar o espao fsico e bola.
Utilizao: Cada participante nomeia uma fruta para ser seu nome. Para iniciar
o jogo escolhido um deles para comear, deve-se jogar a bola para cima
chamar uma fruta e sair correndo, a fruta que foi chamada pega a bola e fala
alerta, todos os participantes deve parar no local onde est, o participante que
pegou a bola da trs passos e tenta acertar o outro colega.
Atividade: Corrida com p o amigo.
137
Preparao: Barbante.
Utilizao: Os participantes so separados em dupla onde amarrado o p de
um com o p do outro, assim inicia-se a corrida.
Atividade: Salto em distncia.

Preparao: Basto.
Utilizao: O coordenador organiza uma fila e coloca os bastes em uma
distncia entre um e outro, conforme os alunos vo pulando essa distncia vai
aumentando o participante que errar sai da brincadeira, ganha quem pular
mais longe.
Atividade: Perneta.
Preparao: Construir com latas de alumnio e com cordas que funcionem
como alas, uma espcie de tamanco.
Utilizao: O participante devera andar sobre as peas, segurando as cordas.
Atividade: Queimada.
Preparao: Riscar o cho e bola.
Utilizao: Dividir os participantes em duas equipes, sendo que um participante
de cada equipe responsvel por jogar a bola a sua equipe para ento tentar
queimar a equipe adversria, vence quem queimar todos os participantes
adversrio.
Atividade: Jogo da velha.

Preparao: Tabuleiro e tampinhas.
Utilizao: Cada participante deve colocar sua tampinha em um dos quadrados
e no permitir que o adversrio consiga a seqncia de 3 a 6 smbolos. Vence
o jogo quem realizar a seqncia na horizontal, vertical e diagonal.
Atividade: Caa palavras.

Preparao: Pegar em revista.
Utilizao: O participante deve procurar as palavras pedidas.
138
Atividade: Duro ou mole americano.

Preparao: Limitar a espao fsico.
Utilizao: Escolher um participante para estar com pique, quem ele pegar
deve permanecer parado at outro participante que estiver livre passar por
baixo das suas pernas para ele poder sair.
Atividade: Boliche.
Preparao: Garrafas descartveis com areia e bola de borracha.
Utilizao: O coordenador deve escolher um local que permita um espao de
10 a 30 metros e montar o jogo e pedir para o participante jogar a bola quem
derrubar mais pinos ganha o jogo.
139
ANEXOS
140
ANEXO A - ANAMNESE- ADAPTAO ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G.
Centro de Reabilitao Fsica Dom Bosco
Terapia Ocupacional
Profa. Renata Ferraz Prado Telles Medeiros - crefito 3/4150
Paciente: _______________________________________________________
Fone: __________________________________________________________
Pronturio: ____________ Nasc.:____/____/____ Idade:_________________
Pai: ___________________________________________________________
Me: __________________________________________________________
1. Gravidez planejada?
sim
) no
2. Gravidez desejada?
sim
) no
3. Problemas na gravidez?
sim
) no
Quais?__________________________________________________________
4. Tipo de parto?
) cesrea
) normal
5. Fez Pr-Natal?
sim
) no
6. Nasceu antes do tempo?
sim
) no
7. Ficou na incubadora?
sim
) no
8. Peso ao nascer?________________________________________________
9. Estatura?______________________________________________________
10. Chorou ao nascer?
sim
) no
11. Complicaes com o beb? (
sim
) no
Quais?__________________________________________________________
12. Me e criana saram juntas do hospital? (
sim
) no
13. Foi amamentado no peito?
sim
) no
Tempo: _________________________________________________________
D.N.P.M.
14. A criana teve controle de cabea? (
sim
) no
Quando?________________________________________________________
15. A criana rolou?
sim
) no
Quando?________________________________________________________
141
16. A criana engatinhou?
sim
) no
Quando?________________________________________________________
17. A criana sentou?
sim
) no
Quando?________________________________________________________
18. Quando comeou a andar? ______________________________________
19. Quando comeou a falar?________________________________________
20. Quando foi retirada a fralda?_____________________________________
21. Atualmente seu sono ?
) agitado
22. Toma alguma medicao?
sim
) tranqilo
) no
23. Receitado por: ________________________________________________

24. J apresentou alguma doena grave?
25. Ficou internado?
26. J apresentou convulso?
sim
(
) no
sim
sim
) no
) no
Quando?________________________________________________________
27. Tem mais irmos?
sim
) no
Quantos?_______________________________________________________
28. Os pais so:
29. Pai trabalha?
casados?
sim
) no
vivem bem?
sim
) no
sim
) no Onde?_____________________
30. Me trabalha? (
sim
) no Onde?_____________________
31. Ambiente familiar harmonioso?
sim
) no
32. A criana alimenta-se bem?
sim
) no
33. independente nas avd/s?
sim
) no
34. Veste-se sozinha?
sim
) no
35. Comportamento:
Agressivo
sim
) no
Birrento
sim
) no
Fantasioso
sim
) no
Mentiroso
sim
) no
Medroso
sim
) no
Exibido
sim
) no
Agitado
sim
) no
Choro
sim
) no
142
Nervoso
sim
) no
Ansioso
sim
) no
Negativista
sim
) no
Isolado
sim
) no
36. A criana estuda?
sim
) no
37. Onde?_______________________________________________________
38. Srie: ___________ Ano Letivo: ______________Perodo:_____________
39. Repetiu alguma vez? (
sim
) no
40. Nome atual da professora: _______________________________________

41. Faz reforo?
sim
) no
42. Faz ou fez algum tratamento especfico:
sim
) no
Quais?__________________________________________________________
43. Foi ao oculista recentemente?
sim
) no
Quando?________________________________________________________
44. Foi ao otorrino recentemente?
sim
) no
Quando?________________________________________________________
45. Foi ao neurologista recentemente? (
sim
) no
Quando?________________________________________________________
46. Pediatra atual?________________________________________________
47. Tomou todas as vacinas?
sim
) no
48. Encaminhado para a Terapia Ocupacional por: ______________________

Observaes gerais: ______________________________________________
_______________________________________________________________
Responsvel: pai (
me (
outros ( ) Quem?_________________
Assinatura: ____________________
Supervisor responsvel
Estagirio responsvel
_____/______/_______
FONTE: Creches; atividades para crianas de 0 a 6 anos.

ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G. So Paulo: Moderna, 1995.
143
ANEXO B
EXAME DE G. B. SOUBIRAN
ADAPTAO MAIA, C. I. B.
Centro de Reabilitao Fsica Dom Bosco
Terapia Ocupacional
NOME: _________________________________________________________
IDADE: _________________________________________________________
SRIE EM QUE ESTUDA: ________________________ ANO: ____________
ESCOLA: _______________________________________________________
PROF.: _________________________________________________________
DATA DA AVALIAO
INCIO: ____/____/____ TRMINO: ____/____/___ .
COORDENAO FINA:
1
Diadococinesia: conceito _________________________________
Pianotagens: conceito ___________________________________
Exerccios Grficos (Mdia dos anexos) ____________________

Anexo 1 conceito _______________________
Anexo 2 conceito _______________________
Anexo 3 conceito _______________________
Anexo 4 conceito _______________________
Anexo 5 conceito _______________________
Anexo 6 conceito _______________________
II
COORDENAO GLOBAL:
1
Andar: conceito __________________________________________
Correr: conceito __________________________________________
Dismetria: conceito _______________________________________
Dissociao
(Mdia) _____________________________________
Abrir e Fechar a mo: ________________________________
Abrir e Fechar a mo alternadamente: ___________________
Dissociao entre D e E: ______________________________
Bater ps alternadamente: ____________________________
Andar parado: ______________________________________
Bater mos e ps____________________________________
144
III
IV
COORDENAO CULO-MANUAL (Mdia):_______________________

1
controle visual (crculo) - conceito ____________________________
controle visual com objeto
EQUILBRIO
1
conceito _________________________
ESTTICO (Mdia):_______________________________________
1
Imobilidade: (1 min) OF: ______________________________
Um p na frente do outro (10 seg.) O A/ O F: _____________
Um p s: (10 seg.) O A/ O F: ________________________
DINMICO (Mdia):_______________________________________
1
Saltar com os dois ps juntos no mesmo lugar: ____________
Saltar com um p s: (5M) ____________________________
Saltar com os dois ps juntos para frente: (5M) ____________
ESQUEMA CORPORAL
1
Relaxamento: (Mdia) _____________________________________

1.1 Sentado: __________________________________________
1.2 Deitado: ___________________________________________
1.3 Ombro: ___________________________________________
VI
Desenho da Figura Humana: conceito ________________________
Nomear partes: conceito ___________________________________
Delinear partes: (proporcional) conceito _______________________
LATERALIDADE
1
Conhecimento da lateralidade:
1.1
Perguntar ( criana): (Mdia) _________________________
qual sua mo D? ____________________________________
qual o seu p E? ____________________________________
qual o seu ombro D? _________________________________
4 - qual o seu olho D? ___________________________________

5
qual sua mo E? ____________________________________
qual a sua perna E? _________________________________
145
qual o seu ombro E? _________________________________
qual o seu olho E? ___________________________________
qual o seu p D? ____________________________________
10
qual o seu brao E? _________________________________
1.2
Ordenar ( criana): (Mdia) ___________________________
coloque sua mo D no seu olho E: ______________________
coloque sua mo E no seu ombro D: ____________________
coloque sua mo D na sua orelha D: ____________________
coloque sua mo E no seu olho D: ______________________
coloque sua perna D para o lado D: _____________________
coloque sua perna E para o lado E: _____________________
1.3
Perguntar criana no T. O.:(Mdia) ____________________
qual a minha mo D? ________________________________
qual o meu p E? ___________________________________
qual o meu olho E?_____________________________________________
qual a minha mo E?_________________________________
qual o meu p D?____________________________________
qual a minha perna D?________________________________
qual o meu olho D?__________________________________
qual a minha perna E?________________________________
Imitao de atitudes:
2.1 Direta (simples): conceito _____________________________
2.2. Cruzada: conceito __________________________________
Sentido muscular: conceito: ______________________________

3.1 __________________________________________________
3.2 __________________________________________________
3.3 __________________________________________________
VII
ORIENTAO ESPACIAL
1
POSIO NO ESPAO: (Mdia) ____________________________

1
O que est acima de voc?____________________________
O que est abaixo de voc?____________________________
O que est a sua frente?______________________________
146
O que esta atrs de voc?_____________________________
O que est ao seu lado direito?_________________________
O que est ao seu lado esquerdo?______________________
ADAPTAO AO ESPAO - (2 a 3 metros): (Mdia) ____________

1
andar de uma parede a outra: __________________________
dar a metade dos passos: _____________________________
dar o dobro do nmero de passos: ______________________
dar um nmero maior: ________________________________
dar um nmero bem maior: ____________________________
RELAO PERTO-LONGE: (Mdia) _________________________

1
O que est perto de voc, aqui na sala?__________________
O que est longe de voc, aqui na sala?__________________
Voc mora perto ou longe da cidade?____________________
A sua casa perto daqui?_____________________________
NOO DE TAMANHO: (Mdia) ____________________________

1. certo (
errado (
2. certo (
errado (
3. certo (
errado (
ORIENTAO ESPACIAL NO PAPEL

anexo 7
VIII
conceito:_____________________________________
ORIENTAO TEMPORAL
1
NOO DE ANTES E DEPOIS: (Mdia) ______________________

1.1 o que voc estava fazendo antes de vir aqui?______________
1.2 qual o exerccio que voc fez antes deste?________________
1.3 onde voc estava antes de vir aqui?_____________________
1.4 para voc entrar numa sala de porta fechada, o que voc
faz?_________________________________________________
1.5 o que voc faz depois que pe o pijama?_________________
1.6 o que voc fez depois que entramos aqui na sala?__________
1.7 o que voc fez antes do almoo?________________________
1.8 o que voc fez depois do almoo?_______________________
1.9 o que voc faz antes do jantar?_________________________
147
1.10 o que voc faz depois do jantar?_______________________

1.11 o que anda mais depressa: um carro ou um avio?________
1.12 o que anda mais depressa um coelho ou uma
tartaruga?____________________________________________
1.13 como voc chega primeiro: correndo ou andando?_________
2
ORGANIZAO DIRIA: (Mdia) ____________________________

2.1 estamos na parta da manh, tarde ou noite? ______________
2.2 a parte da manh antes ou depois do almoo?___________
2.3 a parte da tarde antes ou depois do jantar?______________
2.4 o que vem depois da noite?____________________________
2.5 qual a diferena entre o dia e a noite?____________________
2.6 voc vai escola em qual parte do dia?__________________
NOO DE RTMO
3.1 RITMO ESPONTNEO: (Mdia) ________________________
Lento: ____________________________________________
Rpido: ____________________________________________
REPRODUO DE ESTRUTURAS RTMICAS: (Mdia) __________

4.1 . . . .
4.2 . .
. ..
4.3 ..
..
4.4 ..
..
..
4.5 . . . . . .
4.6 ...
5
...
...
ADAPTAO AO RTMO
(andar acompanhado) conceito: ____________________________
IX
DIAS DA SEMANA: conceito: ________________________________
MESES DO ANO conceito: __________________________________
ESTAES DO ANO conceito: ______________________________
NOO DE CR:
Vermelha certo (
errado (
Amarela
certo (
errado (
Azul
certo (
errado (
148
Verde
certo (
errado (
NOO DE FORMA
Tringulo
certo (
errado (
Crculo
certo (
errado (
Quadrado
certo (
errado (
Retngulo
certo (
errado (
XI
NOO DE IGUALDADE: ______________________________________
XII
NOO NUMRICA: (0-30)

VERBAL: ________________
XIII
ESCRITA: ________________
NOO ALFABETO: (A-Z)

VERBAL: _________________
ESCRITA: ________________
Obs: ___________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Renata Ferraz Prado T. Medeiros

(carimbo estagirio)
Terapeuta Ocupacional
Crefito 3/4150
Lins, ______de ___________de_______.
FONTE: Manual do Examinador
Adaptao de G. B. Soubiran
Reviso e complementao por Clia Isabel Bento Maia

Prof. da Disciplina Psicomotricidade
Fundao Educacional Bauru.
Depto. de Psicologia da Faculdade Cincias da
149
NOO NUMRICA - ESCRITA
150
NOO ALFABETO
ESCRITA
151
DESENHO DA FIGURA HUMANA
152
PARTES DO CORPO
153
PARTES DO CORPO
154
ANEXO 1
155
ANEXO 2
156
ANEXO 3
157
ANEXO 4
158
ANEXO 5
159
ANEXO 6
160
ANEXO 7
161
ANEXO C
ATIVIDADE: PASSA BOLA
ATIVIDADE: SALTO EM DISTNCIA
162
ATIVIDADE: CINCO MARIAS
ATIVIDADE: JOGO DA VELHA
163
ATIVIDADE: CAA PALAVRAS
FINAL DOS ATENDIMENTOS
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UNISALESIANO

Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium

Fabiana Boyanoski Mura

FABIANA BOYANOSKI MURA

O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVS DE

Trabalho de Concluso de Curso

Mura, Fabiana Boyanoski; Silva, Letcia Gomes; Raymundo, Nathlia

FABIANA BOYANOSKI MURA

O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVS DE

Monografia apresentada ao Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium,

Aprovada em: ___/___/___

Prof. Orientadora: Renata Ferraz Prado Telles Medeiros

1 Prof. (a): _____________________________________________________

2 Prof. (a): _____________________________________________________

AO MEU PAI Jos Luiz Mura

Aos meus pais Gentil e Sueli

AOS MEUS PAIS (JNIO E FTIMA).

AO MEU IRMO FERNANDO.

AS MINHAS AMIGAS CAROL,ELISSA,ROBERTA

AOS MEUS AMIGOS DE CONDOMNIO E AGREGADOS.

AS MINHAS PARCEIRAS FABIANA E LETICIA.

A nossa orientadora e amiga Renata

Aos funcionrios da biblioteca

A escola Dcia de Lourdes Machado dos Santos

A psicomotricidade uma cincia relativamente nova, sendo o homem

Quadro 1: Quadro dos resultados da avaliao de Soubiran, pr-interveno

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

E.E. = Equilbrio esttico

CONCEITOS FUNCIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE

Coordenao motora global...............................................................

Coordenao motora fina...................................................................

1.5.1 Equilbrio dinmico.............................................................................

1.5.2 Equilbrio esttico...............................................................................

1.7.1 Dominncia lateral..............................................................................

1.12.1 Percepo auditiva............................................................................. 41

1.12.2.2 Constncia perceptiva..................................................................... 45

1.12.4 Percepo olfativa.............................................................................

1.12.5 Percepo gustativa..........................................................................

2.1.1 Inteligncia lgico-matemtica...........................................................

2.1.2 Inteligncia lingstica........................................................................

2.1.3 Inteligncia musical............................................................................

2.1.4 Inteligncia espacial...........................................................................

2.1.5 Inteligncia interpessoal.....................................................................

2.1.6 Inteligncia intrapessoal.....................................................................

2.1.7 Inteligncia naturalista........................................................................

2.1.8 Inteligncia cinestsico-corporal........................................................

2.1.8.1 Estratgias para estimular a inteligncia cinestsico-corporal.........

2.1.8.1.1 A ao coordenada dos movimentos como veculo para se

2.1.8.1.2 A dana como ferramenta educativa.............................................

2.1.8.1.3 O tato como experincia para a compreenso da hiptese........... 70

sensibilidade do paladar constituem tambm recursos pedaggicos...........

2.1.8.1.6 A teatralizao tambm uma forma de estudo e de

2.1.8.1.7 Os movimentos como reforo da comunicao verbal..................

2.1.8.1.8 Atividades do tipo

2.1.8.1.9 Caminhando e aprendendo............................................................ 72

MTODO E AVALIAO PSICOMOTORA

ADAPTAO DO EXAME MOTOR DE G. B. SOUBIRAN..............

Caracterstica do local da pesquisa.................................................... 79

Mtodos e tcnicas utilizadas............................................................. 80

4.4.1 Anamnese dos casos.........................................................................

4.4.1.1 Caso 1...............................................................................................

4.4.1.2 Caso 2 ..............................................................................................

4.4.1.3 Caso 3...............................................................................................

Aprovada em: _/_/___