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    LAS TECNOLOG/AS QUE HEREDAMOS, LAS QUE BUSCAMOS Y LAS QUE SE IMPONEN Reconocer que como fruto de la ensefianza se produjo una nueva comprensién, una mirada mas cabal y mas amplia en relacién con un fenémeno, un problema o un hecho constituye para los docentes un desafio cotidiano, que siempre se acompana eligiendo eyudas para lograrlo y depositando en ellas la esperanza del logro. Asi como un ejemplo oportuno o una metafora pueden lograrlo de manera esponténea, los docentes suelen pensar que algunos dispositivos programados especialmente iogran buenas resoluciones. Los dis- positivos, definidos como “herramientas mediante las cuales puede darse a los estudiantes una experiencia en campo ajeno aunque directa, de sucesos” (Bruner, 1972: 126) ocupan ese lugar. Estos incluyen experiencias vividas de otros pero también ayudas como los experimentos, los graficos, las representaciones o las secuencias programadas que conducen mediante un orden establecido a pre- sentar temas, problemas o ideas. Pero, cualquiera sea el dispositivo © ayuda elegida, se articula con los propésites en los que la accién se inscribe, la concepcién del sujeto de aprendizaje y la modalidad de ensefianza en la que se inserte. e EL OFICIO DE ENSENAR @ ®& LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS. Para Meirieu (2001; 111-1121, existe una serie de preguntas que debera plantearse toda proposicién de caracter instrumental y que concierne a los tres polos del models en que se inscribe. “{Qué fina- lidades se persiguen reaimente a través de su uso? {Qué conocimien- tos psicolagicos se movilizan y son suficientemente firmes? ¢ Qué efi- cacia se permile sin que me entretenga con la ilusién de une accion que tendria como simple funcién el curar mis heridas narcisistas? jLas herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?” Las tecnologias a disposicién de los docentes se sucedieron en el tiempo de acuerdo con los cambios y el impacto det desarrollo tecnalégico: tizas y pizarrones, \aminas, audiocasetes, videos, peli- culas cinematograficas, filminas, materiales en ta web. Algunas tec- nologias, como el pizarrén, quedaron instaladas en las aulas por medio de un uso indiscutible al satisfacer funciones diversas. ESCENAS CON TECNOLOGIAS Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologfas por parte de los docentes. Las hemos denomina- do ta escena de la ayuda, la optimista, ta de la producci6n y la pro- blematizadora. Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propésitos de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada una permite entender las concepciones de los docentes y el sentido que le dieron a su inclu- sin en las aulas. En las practicas originarias que inctuyeron a las tecnolagias en las aulas los docentes entendieron que su utilizacion les brindaba una ayuda frente a los dificiles temas de la comprensi6n y de t2 ensefianza. La ayuda se plasmaba también en ei hecho de que las tecnologias resolvian el problema de sostener el interés de tos estu- diantes. Quizds el tema de la motivacion podia ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafio era S0s- tener ese interés con ta suficiente fuerza como para que acompane- se todo el proceso de ensefianza. En muchas de las concepciones originales de la tecnologia educativa, los materiales audiovisuales proveian estas ayudas. En esos casos, los dacentes que los inclulan usaban producciones de otros. También en estas escenas de ayuda, organismos centralizados 0 empresas editoriales, en las primeras décadas del uso de las tecno- logias en las aulas -los sesenta y los setenta- disefiaban materiales para las aulas que inclu/an sugerencias previas y posteriores a su utilizacién. El andlisis dirigido a sefalar su valor consistia en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales, y también en comparar los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales. En estas propuestas no se reconocian diferencias por ambito de apticacién. Podian ser utiles tanto para alumnos de determinadas condiciones y caracteristicas came para otros con necesidades o recursos diferentes. Las ayudas remitian a un curriculum indiferen- ciado y deScontextualizado. La tecnologia, en esos casos, parecia cobrar vida cual talisman para asegurar el éxito del aprendizaje de los estudiantes. Estos escenarios se suelen identificar con cada nueva creacién tecnolégica, en tanto se repiten las creencias en torng a los efectos de su uso. La segunda escena es la optimista. Fue relevante en la década del ochenta a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicacién masiva para ta instalacién de los temas, fueran o no del curriculum. La instalacién permite el analisis del tema tal como se lo reconoce o su utilizacién para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otre tema. Reconstruir el contenido det que se trata parte de la observacion del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognicidn. La tarea de los docentes es aceptar esta instalacién y utilizarla en provecho de la educacién sistematica para hacer de ta escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conocimiento experiencial como una de sus funciones neceserias aprovechando la fuerza que tienen los medios para ins- talar la informacion Desde esta misma perspectiva, el tratamiento tematico que hacen los medios puede ser reconocido como una maravillosa puer- EL OFICIO DE ENSENAR LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS.. & ta de entrada al conocimiento, utilizando la metafora de Howard Gardner 11993). Los periddicos, con su caudal de informacién a dis- posicién, pueden constituirse en un excelente material para el tra- baja diario, apreciando el valor de contar con informacion actualiza- da de to que acontece en el mundo e instalande cl estudio de las opi- niones diversas o encontradas. En sintesis, se trata de una escena en la que se reconoce y se valora el puder de los medios masivos en tanto son colaboradores del maestro al favorecer la cognicién. La tercera escena se despliega avanzada la década del ochenta y en la década del noventa, y se centra en et vator de producir cante- nido para los medios. Se trata de crear mensajes y propuestas inno- vadoras en los que la innovacidn se cife, en (a mayoria de los casos, a la utilizacién de un medio en la ensefanza. Es asi como se disefa- Ton y produjeron videus, se implementaron propuestas radiales, se desarrollaron programas de periodistas en ‘as aulas de los diferen- tes niveles de ls ensefianza, se crearon periddicos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de propuestas laboriosas que compro- metieron a docentes y atumnos durante largas jornadas y fueron electivas segtin el tratamiento del contenide que se prapusieran. Por otra parte, en mas de una oportunidad, el tipo de desarrollo e imple- mentacion de l2 propuesia determind que se utilizara una gran ¢can- tidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la cobertura curricular no es escasa en relacion con la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo propuestas tan complejas. La cuarta escene es sroblematizadora. | a llamamos asi porque cada una de sus propuestas es dilematica, genera controversias. Si se trata de vincular los medios a .a escuela, reconocemos aqui que ambas instituciones encierran légicas diferentes y ofrecen respues- tas diferentes @ las grandes preguntas que se hace la humanidad. En la cultura muitimedial los chicos comparten cédigos y conte- nidos que han sido seleccionados cuidadosamente junte con una inmersién desarticulada en nuevos lenguajes y contenides audiovi- suales, Los terguajes audiovisuaies muestran un mundo fragmen- tado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: el pensaniento atomizado, no relacionai, no explicativo, no argumentativo, sin jerar- quizaci6n semantica, rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desarrollar la educacién sistematica. en cualquiera de tos niveles de la ensefanza Es también ditematico un escenario en que las nifas, los nifAos y los jévenes tienen un mayor manejo de las nuevas tecnologias que muchos de sus docentes, especialmente en el caso de los menores niveles de la ensefanza, asi como también es problematica la posi- bilidad al alcance de los usuarios de recurrir a un inmenso caudal de informacién, pero en el que hay que establecer criterios de vali- dacién constante. En sintesis, se trata de escenas caracterizadas por la incomple- tud, la desarticulacién, la inversién de situaciones consabidas que se exponen con total transparencia. La utilizacion de diversas tecnologias en las aulas y en las prac- ticas de los docentes muestra una clara distincién entre el uso de productos, medios o materiales creados por fuera del sistema edu- cativo y para otros fines, y los creados especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes. Crear productos tecno- légicos para ls ensefanza o utilizar los creados para otros fines da cuenta de dos concepciones y estiles de uso diferentes. Las razones por las que se incorpora la tecnologia, su valor y ta valoracién que hacen los docentes, padres, alumnos 0 las comunidades educativas, asi como los criterios de uso, dan cuenta de esas concepciones disi- miles. Para cada nivel del sistema educativo, difieren las razones o propésitos que se persiguen con cada utilizacién. Asi como la estra- tegia elegida no estructura por si sole la propuesta educativa, tam- poco to hace el soporte tecnoldgico seleccionads. La familiaridad con las tecnologias hace que se vuelvan invisibles - es decir, que no somos concientes de los cambios que provoca su utilizacién - y no permite identificar cémo condicionan o impactan en las practicas. Dejamos de reconocer las razones que subyacen a su eleccién: pro- Porcionan mejores explicaciones, permiten llevar al auta imagenes que favorecen las comprensiones, son provocativas por el tipo de relaciones que suscitan, entre muchas ctras. EL OFICIO DE ENSENAR & LAS FECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS. S TIZA Y PIZARRON La tiza y el pizarrén son la expresién de la tecnologia mas sim- ple, mas utilizada y quizas la menos estudiada. Recordamos que, en la infancia, mas de una vez pasar al pizarrdn se constituia en el lugar del castigo o del premio. Nos conducfa al pizarrén la voz alta de la maestra que remarcaba nuestre falta, nuestro olvido o la dificultad Debiamos escribir en él aquello que era evidente que no sabiamos. En algunas oportunidades, ia maestra a continuacion ofrecia ese lugar 2 otro alurnno para que acudiese en nuestra ayuda y la humi- llacién se agigantabe al reconocernos en la ignorancia. En otras cla- ses, se usaba el pizarrén estrictamente para alentar y se constituia en un lugar privilegiado al que se accedia sélo para dar cuenta de la ejemplaridad. El espacio del pizarrén se transforma, entonces, segun el uso que le da cada docente: un nuevo lugar para el estig- ma o su contrario, el fortatecimienta de la autoestima. El olor de la tiza y el pizarrén es el olor de la clase. Para bien o para mal, el pizarrén fue también insustituible en tas practicas de antafo. Reflejaba la ensefanza y hacia transparentes los actos del maestro. Si la preocupacién del maestro era el disciplinamiento, el uso del pizarrén lo favorecia. En esos casos, para tos estudiantes ir al pizarrén podia ser el espacio de la vergiienza y el oprobio o el lugar en et que se reconocerian los {ogros alcanzados. Premios y castigos representan categorias de analisis de derivacién conductis- ta. Sélo en las practicas mas tradicionales sostenemos que son necesarias o utiles para ta ensefanza y favorecen la comprensién. Para David Ausubel 2002] un momento esencial del aprender consiste en instalar et tema de la clase. Decir cual es el tema nos permite disponer de las conocimientos previos para que lo nuevo por aprender se integre a lo conocido, posibilitando un puente para la comprensién futura € instalando, sin lugar a dudas, los conceptos que seran el centro de ta clase. La escritura del tema inaugurando el pizarrén del dia o de 1a hora de clase coloca a todos los estudian- tes frente al desafio de la jarnada y disipa muchos posibles equivo- cos. Desde la perspectiva de la cognicién, Ausubel denominé “orga- nizador avanzado” a este proceso de delimitar de manera iniciai el tema o concepto que serd el nucleo del trabajo. La escritura en el pizarrén ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que sera ia plataforma en la que tendra sentido (a explicacién futura. A medida que se desarrollan las explicaciones, tos conceptos centrales pueden ir acufandose en el pizarron. Quedardn escritos asi las palabras que representan las ideas centrales, las dimensio- nes de andlisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarrén que se utiliza de esia manera contiene en su parte superior el tema que se expone y en lo que resta de su superficie los conceptos que pueden ser los centrales en una exposicién, Estos conceptos ade- mas pueden dar cuenta en el pizarrén de sus relaciones mediante lineas que los rednen. Radear o subrayar, en algunas circunstan- cias, esos conceptos puede mostrar su centralidad o importancia, mientras que tacharlos puede dar cuenta de su obsolescencia 0 su cuestionamiento luego de la explicacién. Se trata de favorecer la comprensién con algunas estrategias que ayudan a dotar de mayor fuerza o de una nueva fuerza -la perceptiva- la explicacién. As/ como ia grafia correcta es una preocupacién de los primeros afios del sistema educativo, la escritura correcta de los nombres que mencionamos al explicar diferentes temas requiere similar cui- dado en cualquiera de los niveles de la ensefianza. En una clase en la que exponemos marcos conceptuates diversos podemos citar varios autores que nos sirven de fuente interpretativa o de validacién de las ideas y nos quedan inscriptos en el pizarrén los nombres que mencionamos a medida que avanzamos en la explicacién. Podemos dedicar un espacio del pizarrén para ello y puede acompafiarnos a lo larga de la clase. Al finalizar, en algunos casos, una extensa explicacion o la des- cripcién e interpretacién de un cuadro, una frase u otro concepto pueden cuestionar toda ta actividad anterior. El dibujo de lineas que cruzan toda la explicacién simbotizan ese cuestionamienta y reali- zan una anatogia con el proceso cognitive que debera hacer el estu- diante. Podriamos hacer hincapié en esta posibilidad que nos brin- da el pizarrén. Se trata de disefiar las ayudas a ia comprensién mediante la relacién de los procesos cognitivos tales como la com- paracién, la generalizacién, la sintesis, la ejemplificacion, con dibu- jos o lineas. Por ejemplo, un simple redondel que se dibuja cuando EL OFICIG DE ENSENAR LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS. se explica algo puede ayudar a entender que se trata de una sinte- sis, una nea que se traza uniendo dos puntos puede mostrar que se estan comparando esos elementos. Se trata de (a utilizacién de for- mas no figurativas que favorecen la comprension al ayudar a enten- der la explicacién en relacién con el campo conceptual, la importan- cia del tema o el lugar que tiene en una disciplina. En sintesis, escribir los conceptos, relacionarlas mediante lineas, rodearlos 0 tachartos tes otorgan fuerza a ellos, a sus relaciones yal reconocimiento de su Importancia 0 su Cuestionamiento. En los casos en que las lineas los vinculan o los agrupan se constituyen ayudas para los procesos de integracidn. El tema de la clase, la escritura de los autores que citamos y los conceptos clave, relacionados mediante lineas, pueden mostrar un pizarrén activo que se transforma en una poderosa herramienta para ayudar a la comprension. En los primeros afios de escolaridad, las maneras mas simples de utilizacién fueron las que se implementaron para mosirar la forma de una letra, un ndmero, la fecha, la tabla de multiplicar, el nombre de un rio, pais, palabra de compleja grafia o figura clave de la historia, para que los alumnos reproduzcan lo mostrado, Esta manera de utilizar el pizarrén persigue la copia y la imitacion, y se constituye en un paso habitual en la ensefanza. Luego, los docentes podran revisar si los atumnos reprodujeron el modelo o si necesitan més ayuda para hacerlo. Se podra incluir la ayuda de los alumnos entre si como una practica cooperativa hasta dar lugar a las practi- cas individuales. En sintesis, este es un recorrido iniciado por et docente dando cuenta de una demostracién y utilizando para ello el pizarrén Una manera de utilizacién diferente es (a que implementa el docente cuando acompaiia la explicacisn escribiendo frases o pala- bras, haciendo dibujos en el pizarrdn. En algunas oportunidades se trata de un apoyo personal 2 su explicacién, como si estuviera haciendo dibujos o escribiende notas en una hoja cuando explica a otro en una situacion reducida. Se trata de dibujos emergentes en tanto surgen a la vista de los estudiantes mientras se desarrolla una explicacién. A veces esas notas, rayas o dibujos no tienen un claro efecto en la comprensién, en tanto tienen mas que ver con las pro- pias comprensiones det dacente referidas a cémo comprende el otro Pero, por otra parte, son el soporte o herramienta que le posi- bilita al docente su explicacidn. En otras oportunidades, el docente construye le explicacion incorporando en el pizarrén los datos de los hechos relevantes. También un lugar privilegiado de uso para los dacentes de mate- matica es el lugar posible de la demostracién: esio es, desarrollar paso a paso la ensenenza mostrando las diferencias entre cada paso, sefialdndolas en voz alta, deteniéndose, a medida que se avan- za en la demostracién. Estas tres maneras de uso del pizarrén -para imitacién, come acompafamiento de la explicacién y para demos- tracién- @ menudo se solapan. Mas de una vez, se pretende que los alumnos imiten un modelo de analisis que a su vez es explicative y el docente lo desarrolta demostrandolo. Se trata, en todos los cases, de los usos det pizarrén como herramienta para favorecer la com- prensién. Asi come planeamos las clases también podemos planear la uti- lizacién del pizarrén, que puede ir construyendose 2 to largo de la clase. Es importante advertir la necesidad de que el pizarrén dé cuenta de un uso clara y ordenado. Los nombres, los datos, las pala- bras centrales, etc., pueden tener reservado un espacio, La mirada de {os estudiantes, que podemos orientar para que recorra el piza- ron al finalizar \a clase, permite revisar los conceptos expuestos o el sentido de la clase. Es un pizarrén que practicamente no se barr durante toda la explicacion 0 expasicion. Favorece la evaluacién de la comprensién o el analisis det cumplimiento de los prapésitos de la clase. En otras oportunidades, el pizarrén permite la escritura de los conceptos que seleccionamos a medida que transcurre la explica- cién. Se trata de pizarrones espontaneos o no planeados y en los que borrar lo escrito es cave para permitir orientar la atencién hacia la siguiente explicacién. Pensar en qué queremas que quede escrito y qué queremos renovar se constituye en una estrategia mas de la ensefianza El armado de un pizarrén mediante la lluvia de ideas nos permi- te luego la agrupacién mediante colores 0 simbolos y la formacién de conceptos a posteriori. Sean planeados o espontadneos, los piza- rrones reflejan nuestras mejores estrategias, las mas potentes, las EL OFICIO DE ENSENAR 8 é = = 6 oS o = w 3 & < 3S 3 3 Z & p g g a mas enriquecidas comp parte de nuestra obstinacién para que todos los estudiantes nos comprendan. Cada nueva tecnologia, al incorporarse, reproduce en los docen- tes la misma aspiracién: facilitar su tarea, asegurar la comprensisn, acudir en su ayuda frente a ternas de dificil comprensi6n. La bus- queda por hacer memorable la informacién es la mejor de las aspi- raciones docentes. Sin embargo, frente a los medios y materiales surgieron también posiciones que sostuvieron que su uso era gene- rador de nuevas dificultades, como si la tecnologia cobrara vida por si misma y modificara las maneras de pensar de los estudiantes. Se generd, entonces, un debate referido al impacto que su uso tiene en las maneras de pensar, conocer o aprender. Es necesario anatizar las creencias, las expectativas positivas o negativas por los efectos, tas condiciones favorables a la implantacién o las resistencias, con el objeto de posibititar un reconocimiento que escape a Las visiones cristalizadas 0 condicionadas por las expectativas de uso. Por ejem- plo, para algunos dacentes el uso mejora las condiciones para que se produzca el aprendizaje y, en cambio, para otros, las empobrece. Se trata, en estos casos, de adjudicarles a la exposici6n y al uso de tecnolagias el valor de generar “residuo cognitive” (Salomén; Perkins y Globerson, 1992], esto es, consecuencias cognitivas por la exposicion al medio, Al adoptar estas concepciones, algunos adultos o responsables de la educacién de los nifios y javenes restringen los tiempos de exposicién a la television, a los videojuegos o a los jue- gos en la web. Nos referimos sintéticamente a dos concepciones culturales antagénicas: una inscripta en un optimismo pedagdgico respecto del valor de enriquecimiento de cualquier medio; otra, pesimista, que provoca la busqueda por dotar a los estudiantes con estrategias que los protejan de los efectos perniciosos provocados por la exposicion a las tecnologias. En general. los estudios culturales y cognitivos mostraran que los efectos en los modos de conocer estan mas vinculados con ta cultura en la que a estos medios se les asigna valor que con la sim- ple exposicién o utilizacion del medio. LAS PRESENTACIONES 0 AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE En los diferentes niveles de {a ensefianza reconocemos ei valor de introducir, a la par de las explicaciones, representaciones de aquello que narramos, cuestionamos © subrayamos. Se trata de dotar de otra voz a la explicacién, mediante relatos que a su vez acu- den a otras voces, imagenes, simbolos, dramatizaciones. No son adornos para la clase sino maneras variadas de desarrollar un tema, atendiendo a que la comprension requiere de ayudas como parte intrinseca de su propio proceso Comprender algo implica utilizar los hechos, principios, reglas, procedimientos y datos para resolver problemas y plantearnos otros nuevos con el objeto de reconocer los alcances de las explicaciones, su sentido, sus limites y la posibilidad de encontrar mas explicacio- nes a partir de lo comprendido. De ahi que la comprensién es un largo y complejo recorrido: largo en el tiempo y complejo por todas las dimensiones implicadas y las diferentes articulaciones necesa- rias. Favarecerla, entendiendo su complejidad, requiere encontrar modos explicativos diversos. Presentar la informacién de manera variada y problematizedora es la posibilidad que se nos abre para que la informacién que se despliega se transfarme en favorecedora de un proceso comprensivo, con posibilidad de utilizarla de manera compleja y de transferirla a otros campos y problemas. Las presentaciones inscriptas en los contenidos Las presentaciones que remiten a los contenidos deberian ser sintéticas. Su funcién es guiar y acompaiar el desarrollo de ia expo- sicién. No pueden estar recargadas de conceptos y frases que obli- guen a la lecture simultanea con la exposicién. Si asi fuera, distrae- rian mas de lo que ayudarian. Por otra parte, tas presentaciones ordenan y otorgan una secuencia a toda la exposicién, pero no pue- den ser la copia o el reflejo de ella. Asi como recenocemos que es imprescindible controlar el nivel de audicién en una clase, conferen- cia, acto -ya sea hablando en voz alta o utitizando un amplificador de © g Zz G 3 2 & 8 = 3 = Ss LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS. s&s la voz- en tas presentaciones debemos identificar si las personas que se encuentran mids alejadas pueden visualizer correctamente zquello que presentamos. La legibilidad debe estar asequrada para que la presentacién no se transforme en un obstaculo de la com- prensién. Por ella, la eleccién de aquello que acompaiia a la explica- cién, en el caso de metaforizar, no puede ser tan compleja que no se entienda; el texto debe ser sencillo para no impedir su visualizacién, fa imagen tan ilustrativa como para ofrecer un nuevo modelo inter- pretativo de aquetlo que se desarrotla Mientras se desarrolla el tema La clase en tanto modalidad explicativa puede acompafarse con la visuatizaci6n de la escritura de los conceptos clave. Esto puede hacerse de manera arbérea 0, simplemente, con un cuadro sindpti~ co que prevea los lugares para los conceptos que se desplegaran. Estos cuadros que el docente anticipa pueden a su vez estar previs- tos y desarroltados en un soporte de nuevas tecnologias ~tal como un Power Point-o escribirse en un modesto pizarrén. Con cualguie- ra de ambas propuestas {viejas y nuevas tecnologias), el problema que se presenta es {cuanto impide este desarrollo la participacién del estudiante? Entendemos que el hecho de contar con este mate- rial o desarrollar una secuencia prevista no deberia impedir las pre- guntas de los estudiantes y, por el contrario, seria interesante pro- poner en este desarrolto algunos interrogantes para generar un did- logo en el que la presentacién no interfiriera. Las presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario entre el atumno y el conteni- do, que debe ser permeable a ia participacién de los estudiantes y no un nuevo obstacule para el diélogo, el comentario y fa pregunta Esta manera de proveer de una presentacién que guie el desa- rrollo del contenido hace hincapié en los conceptos clave de la misma y se ve posibilitada por una narrativa que la favorezca adop- tando una secuencia progresiva para el relato Las ejemplos o casas como variaciones narraivas Al desarrollar una expasicidn, todo ei sistema explicativo se ve favorecido si somos capaces de dotar de ejemplos 0 de incorporar casos en el andlisis que describimos. La preparacién anticipada de los casos o ejemplos, segin el contenido de que se trate, permite profundizar en el anatisis. No se trata de tener descripciones sofis- ticadas de los casos sino de contar con materiales para el desarro- Mlo de los mismos. Se trata de enriquecer la comprensién, incorpo- rando la lectura de una noticia periodistica, la visualizacién de una foto o una imagen. En algunos casos, la noticia o la foto son la expre- sion del caso que presentames utilizande otra voz para el relato, su descripcién o visualizacién; en otras, la imagen es su representacién metaférica. Casos y ejemplos se suceden en las expiicaciones en una clase. Es dificil senalar la cantidad de casos o ejemplos que se pueden incorporar para favorecer y no entorpecer las comprensiones. En mas de una oportunidad, un solo caso permite el desarrollo de una gran cantidad de dimensiones de analisis y se transforma en para- digma de aquello que pretendemas explicar. En otras oportunidades, tres o cuatra casos alcanzan para mostrar la complejidad del pro- blema y la posibilidad de dar cuenta de ello a través de aristas dife- rentes. Utilizar las presentaciones sélo para los casos 0 los ejem- plos va armando un entretejido interesante en el desarrollo del con- tenido. Las frases que enriquecen el modo narrative A medida que desarrotlamos la clase podemos incorporar algu- nos conceptos que, elaborades por diferentes autores, permiten hacer que nuestro discursa o modalidad narrativa vaya sorprendien- do 0 provocando al estudiante para profundizar en el andlisis 0 ini- ciar la controversia y el debate. Las voces de “los otros” rara vez son comprendidas como tales por los estudiantes. Al desarrottar un con- tenido no se distingue con facilidad lo que es de nuestra autoria de aquello que constituye la opinién de otros autores -a veces en con- & i a a Zz a o Q 2 6 2 & LAS TECNOLOGIAS GUE HEREDAMOS... textos histéricos diametralmente diferentes. Una manera de favore- cer estas comprensiones es incor porar ésas voces en otros forma- tos en los que los créditos al autor queden claramente expresades. Pero no se trata de establecer la legitimidad de tos desarrollos ted- ricos, ya que eso se hara todas las veces que utilizamos ideas, prin- cipios 0 analisis que no son propios, sino de incorporar otras voces que contengan una propuesta de sintesis, que agreguen una nueva dimension, que logren romper con la secuencia que desplegdbamos mediante una expresién que valoramos para incorporar una metafo- ta 0 una analogia. Esas frases deberan estar anticipadamente a nuestra disposicién. Pueden incorporarse con sv Sola lectura 0 remisién, o desplegarse mediante las mas modernas tecnologias. Las metaforas Es de profundo interés estudiar el lugar de las metaforas para favorecer la comprensi6n. Las metaforas son fuentes interpretativas que permiten enriquecer los procesos utilizando otras fuentes y modos de interpretacién distintos. Es posible que al cambiar e! mado explicativo permitamos a los estudiantes encontrar y reconacer dimensiones nuevas en el tema del que se trata. Mas de una vez, las metaforas se construyen de manera poética 0 utilizando imagenes. Jaime Nubiola |2000), de {a Universidad de Navarra, anatiza el valor cognitive de tas metaforas. Asi es como distingue las metafo- ras orientacionales, las ontoldgicas y las estructurales. Las orienta- cionales erganizan un sistema de conceptos en relacién con otro sis- tema de canceptos: “me levanté el animo”, “me dio un bajén”, “lo malo esta abajo”, etc. Las ontolégicas categorizan un hecho o fend- meno considerandolo una sustancia © recipiente: “no me cabe en la cabeza”, “la tenga llena”, “tengo alga en mente”, etc. Las estructu- rales remiten a una experiencia estructuraéndola en términos de otra: “se pierde el hilo de la conversaci6n”. Pero imaginativa y lite- rariamente se pueden construir metdéforas que permitan reconocer aristas que permanezcan ocultas @ la explicacién, otorgando una fuerza comprensiva diferente y tavorecedora de nuevas conceptuali- zaciones. Jerome Bruner {1988} sefiala que las metaforas suscitan el esti- mulante juego de la imaginacién. Sin embargo, juzgar cual es la adecuada, en qué momento y para qué circunstancia forma parte de las decisiones que los docentes toman a diario. Las metdforas gene- ran una suerte de ambigiiedad seglin sea et tipo de relacién o reem- plazo que se utilice. Puedén ser enriquecedoras 0, por qué no, empobrecedoras, y en esos casos tendran que ver mas con la com- prensién de cada sujeto que con el tipo de relacién que pensé el docente. Es necesario reconocer que las metaforas pierden su valor una vez que se ha comprendido el tema. Si, por el contrario, quedan pegadas al tema, es probable que la herramienta se haya transfor- mado equivocamente en contenido. Es posible que pensar desde una perspectiva metaférica nos ayude a dotar de nuevo sentido a nuestras clases y por qué no, a nuestras presentaciones. En ellas, las metdforas pueden construir- se mediante frases, palabras o imagenes. El valor de cada una de las elecciones forma parte de la sabiduria con la que resuelven los docentes los dificiles y complejos temas de la comprensién. Las presentaciones como una ayuda para la planificacién Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresién del compromiso del docente con su tarea. Le permite reconocer la com- plejidad del tema, buscar modas explicativos diferentes, seleccionar casos para el analisis, ejemplos para contemplar, nuevos materia- les, etc. En esa misma linea de trabajo la preparacién de las presen- taciones remite a reconocer los temas centraies, los esquemas que ayudan a la comprensién, la seleccién de imagenes para acompanar las explicaciones, Podriamos pensar que preparar las presentacio- nes, acorde con la linea de trabajo emprendida, es una expresion de la planificacién de la clase, conferencia o exposicién. Las presenta- ciones no reemplazan toda (a planificacién de la clase pero se pue- den transformer en un instrumento de sintesis de ella. EL OFICIO DE ENSENAR 6 3 8 = z 3S a z g z 3 8 3 8 2 3 2 6 2 EL CHAT EN LA ESCUELA “La informacién nos vuelve mas sabios 0 eruditos sdio si nos acerca a (os hombres,” José Saramago José Saramago, escritor portugués y premio Nobel de Literatura, al referirse a Internet remite a las obras del pintor y fildsofo espanol Francisco de Goya y se pregunta “si los suefos de la razén generan monstruos” (Saramago. 2002: 7). El laberinto, la sobreabundancia, ta lectura salvaje, que permiten acceder ai mismo tiempo a cantida- des impensables de informacién y disponen juntos un trabajo mono- grafico de un estudiante con un trabajo cientifico, el disparate de un sofiador y los usas de seudénimos, constituirian el mejor espeyo de una razén genecada por monstruas. Para otros, {a sobreabundancia que caracteriza a la web y el mal gusto por ta vinculacién de tan dis- pares elementos y propuestas se asemeja a la estética kitsch, falaz porque da una parte por el todo y porque confunde ia emoci6n con lo sentimental y simplén. Lo kitsch representa el simplismo instru- mentado, y de ahi su analogia con el todo junto y revuelto, sin orden. ni concierto y distante de la estructura y el sentido disciplinado. La estétice kitsch, en su apuesta a lo superficial y effmero, enmarca un estilo de vida y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en ta web. La revalucién digital, otro producto tecnolégico de la raz6n, nos propane para un futuro muy cercano la posibilidad de ver en las casas quinientos canales de television diferentes.

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