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I.
Bien quil semble que, dans le CECRL, ce soit essentiellement les chelles de niveaux, qui
aient retenu lattention, le Cadre europen commun de rfrence pour les langues cest aussi
et avant tout limpulsion dune nouvelle approche didactique. Nous avons appel cette
nouvelle dmarche, approche communicactionnelle 2. Elle vise rendre oprationnelle la
perspective actionnelle et repose sur deux concepts cls : action et comptence . Sachant
que le CECRL dfinit la comptence comme lensemble des connaissances, des habilets
et
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de mobiliser. Pourtant, il ne saurait tre question dapproche par comptence sans une volont
de dvelopper chez les apprenants des stratgies qui permettent de mobiliser des
connaissances et des capacits en situation dutilisation de la langue, cest--dire sans leur
permettre de grer des situations imprvues.
Empruntons un exemple la cuisine. Pour russir un gteau, il ne suffit pas de connatre des
ingrdients, ni dtre capable de casser des ufs ou de les battre en neige ! La matrise des
connaissances (les ingrdients utiles) et des capacits (tre capable de casser les ufs, tre
capable de faire des ufs en neige) ne suffit pas. En revanche, il est vrai quon ne peut pas
russir un gteau si lon nest pas capable de mobiliser des connaissances (quels ingrdients
choisir) et des capacits (quest-ce quil faut savoir faire avec les ufs). Voil toute la
difficult et le problme quil faut rsoudre.
Ce sont donc ces descripteurs qui vont servir de base la construction des tches complexes.
Dans la mesure o ces tches complexes ont pour but damener les apprenants vers un
objectif, elles peuvent tre assimiles des projets. Cela signifie que lapprentissage se fait de
manire concomitante avec la ralisation du projet. Ceci diffre des pratiques habituelles dans
lesquelles le projet est souvent utilis comment moyen de transfrer des connaissances.
Dans ce cadre, la construction du projet doit dabord commencer par lobjectif vis et donc
par llaboration des productions crites et/ou orales qui vont permettre de rendre compte de
latteinte de lobjectif. Noublions pas que cest travers une performance (et donc travers
une activit de production) que lon peut infrer un niveau de comptence. La comptence ne
se voit pas, elle est intrinsque au sujet ; elle sinfre, cest--dire que lon peut en dduire un
niveau, travers une performance qui, elle, est observable. Les activits de productions
demandes ne seront que l habillage dun descripteur correspondant un niveau vis. A
partir de ce descripteur, qui est donc un descripteur de capacit (capacit produire), il faudra
relever ce qui relve de la connaissance grammaticale et linguistique dun ct, et de la
capacit pragmatique (traitement de linformation) de lautre. Ces connaissances et ces
capacits devront tre intgres dans les diffrentes tapes dapprentissage, afin que les
connaissances et les capacits mobilisables dans les productions aient fait lobjet dun
apprentissage en amont. A cet gard, il faut veiller ce que lnonc des activits de
production soit crit de telle sorte que certaines connaissances et capacits soient mobilisables
de manire quasi inluctable. Il ne saurait tre question de dire aux apprenants dutiliser tel et
tel point de grammaire par exemple, car, dans ce cas, il sagirait dappliquer des
connaissances et non pas de les mobiliser. Chaque tape est un pas de plus vers le niveau vis
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et donc, la ralisation du projet. Cela signifie que chaque tape doit conduire vers le niveau
final vis ; par consquent les activits lies lapprentissage doivent aller de manire
croissante en termes de difficults. Si la production qui permet de rendre compte du projet
relve dun niveau B1, cela signifie que les premires activits proposes peuvent, et doivent,
tre accessibles un apprenant ayant un niveau de comptence A2. Il ne faut pas oublier que
la construction dune comptence est un processus. Il convient toutefois de remarquer que
lutilisation dun rfrentiel nexclut pas lutilisation dun programme grammatical tabli en
termes dattendus par niveau. De fait, construire une comptence, cest dvelopper des
stratgies qui permettent de faire face des situations imprvues, comme le souligne Edgar
Morin,
le dveloppement des stratgies, loin de supprimer les programmes, accrot les occasions
d'utiliser des squences programmes, qui conomisent nergies, temps, attentions, et
permettent le plein emploi des comptences stratgiques sur les points et moments dcisifs7.
Cela signifie que plus grand sera le nombre de connaissances et de capacits mobilisables,
plus facile il sera de se concentrer sur les stratgies mettre en place. Ainsi, faire une
utilisation croise dun rfrentiel et dun programme permet dinclure lapprentissage de la
grammaire dans une dmarche qui vise mettre lapprenant en action8 travers la ralisation
dun projet.
Prenons un exemple pour rendre notre propos plus concret. Nous avons choisi linteraction
crite (production crite avec un destinataire) pour rendre compte de laccomplissement dun
projet. Nous visons le niveau A2. Voici le descripteur :
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Peut crire des notes et des lettres personnelles pour demander ou transmettre des
informations dintrt immdiat et faire comprendre les points quil ou elle considre
importants.
Lnonc de linteraction que nous demandons dans le cadre du projet pourrait tre : tu
rdigeras une lettre ton ami pour lui raconter ton sjour Paris et lui donner envie dy
aller . Notre nonc nest que lhabillage du descripteur9. Or quand on analyse le descripteur,
on se rend compte que :
-
pour faire comprendre les points importants , il faut avoir des connaissances
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BIBLIOGRAPHIE
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Delagrave, 2011
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Delagrave, 2010
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Bourguignon C., De l'approche communicative l'approche "communic-actionnelle : une
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Morin E., Introduction la pense complexe, Paris : ESF diteur, 1990
Morin E., La Mthode, Tome 2. La vie de la vie, Paris : Editions du Seuil, 1985
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