Sie sind auf Seite 1von 241

ENFOQUES DIDCTICOS

DESDE LA(S) GEOGRAFIA(S)


3
ANA DOMINGUEZ y FERNANDO PESCE
(COORDS.)

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA


CONSEJO DE FORMACIN EN EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFA

ISBN: 978-9974-0-1309-4
2015, de los autores
depdegeografia@gmail.com

ANEP
CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP


Presidente: Prof. Wilson Netto
Consejeros:
Mag. Mara Margarita Luaces
Prof. Laura Motta
Mtra. Teresita Capurro
Prof. Nstor Pereira
Autoridades Consejo de Formacin en Educacin
Directora: Mag. Ana Lopater
Consejeros:
Mag. Mara Dibarboure
Mtro. Luis Garibaldi
Coordinador Nacional del Departamento de Geografa
Dr. Fernando Pesce

ndice
Prlogo..........................................................................................................7

Ana Domnguez y Fernando Pesce
Ensear Geografa o Estudios Sociales?
Cuestin disciplinar o poltica?

Dr. Fernando Pesce........................................................................... 13
Naturaleza, Escuela y Nacin en la geografa uruguaya del 900

Prof. Csar Cutinella.......................................................................... 32
Clasificaciones Climticas: concepciones epistemolgicas
en las que se encuadran y su evolucin

Prof. Rita Bruschi............................................................................... 59
Manuales escolares: surgimiento, antecedentes y funciones originales

Prof. Darwin Carballido...................................................................... 90
El Clima en los manuales de geografa en el Uruguay.
Una primera aproximacin.

Prof. Rita Bruschi y Prof. Csar Cutinella........................................ 101
Anlisis crtico de un libro de texto de Geografa vigente
para la Enseanza Media:
Territorios en Construccin 1. Editorial Contexto.

Prof. Rosario Bottino y Prof. Patricia Correa.................................... 117
Anlisis crtico de un libro de texto de Geografa
vigente para la Enseanza Media:
Territorios en Construccin 2. Editorial Contexto.

Prof. Susana Conti, Prof. Mara Jimnez y Prof. Noel Sterla........... 136
Anlisis crtico de un libro de texto de Geografa
para la Enseanza Media:
Geografa, Ciencia del Paisaje. Editorial Monteverde.

Prof. Adriana Gonzlez y Prof. Eduardo Meroni.............................. 152

Finalidades didcticas del uso de mapas



Prof. Mariela Espino Gonzlez......................................................... 176
Cmo y para qu usamos los profesores de Geografa
las imgenes fotogrficas?

Prof. Laura Aguinsky........................................................................ 184
Ambientalizando uno de los textos del currculum escolar

Prof. Darwin Carballido.................................................................... 195
Arroyo Pantanoso: otro territorio es posible, si todos nos involucramos.
Una propuesta de Enseanza desde la Educacin Ambiental.

Prof. Ins Prez Daz y Prof. Rossana Ibarra Espaol.................... 210

Prlogo

La comisin de publicaciones del Departamento Acadmico Nacional de


Geografa introduce este libro que constituye el tercero de los volmenes de
la publicacin Enfoques Didcticos desde las Geografas.
El libro contiene un conjunto de artculos que fueron escritos por docentes del Departamento Nacional de Geografa y que son producto de investigaciones o indagaciones en el campo de la didctica de la disciplina, materializando as, una de las lneas estructurales definidas por la sala docente
nacional para el desarrollo acadmico del Departamento. La investigacin
en el campo de la didctica debe ser la razn ontolgica del Departamento
Acadmico en el marco del actual Consejo de Formacin en Educacin,
Institucin que de acuerdo con el mandato legal vigente debe convertirse en
Instituto Universitario.
La actividad de investigacin es el pilar fundamental de las instituciones
universitarias pues es a travs de esa prctica que se genera nuevo conocimiento para retroalimentar las otras dos actividades docentes: la enseanza y la extensin; y la investigacin en el campo de la didctica es uno de
los ejes fundamentales que le dan singularidad a esta Institucin que tiene
como mandato fundacional la formacin de maestros, profesores, maestros
tcnicos y educadores sociales en Uruguay.
Los trabajos que se presentan son la comprobacin emprica de que
luego de seis aos de haberse instituido e institucionalizado el Departamento Acadmico Nacional de Geografa, la investigacin en el campo de la
didctica de la disciplina (en su sentido ms amplio) ha comenzado a reportar resultados que muestran las tres lneas principales de investigacin: los
fundamentos epistemolgicos que subyacen en las prcticas de la enseanza de la Geografa uruguaya, las dimensiones curricular de la asignatura y
propuestas didcticas concretas para mejorar la enseanza y los aprendizajes de la disciplina en las Instituciones Educativas. Dentro de esos ejes
de trabajo es que se enmarcan la docena de trabajos que esta publicacin
resume y cuya autora compromete el trabajo de docentes de Institutos de
todos los rincones del pas, poniendo a prueba adems, el carcter nacional
del departamento.
El artculo del Dr. Fernando Pesce narra el origen histrico y epistemolgico del enfrentamiento entre dos tradiciones curriculares diferentes: la de la
Geografa como materia escolar ocupando un lugar singular en el territorio


de la currcula en las instituciones de enseanza media y la de los Estudios


Sociales en donde la currcula es organizada en campos multidisciplinares
amplios en los que los contenidos geogrficos se fusionan con los histricos
y los sociolgicos. El debate narrado resulta de inters pues en la historia
de la educacin uruguaya la oposicin entre el diseo curricular por asignatura o por reas del conocimiento tuvo como antecedentes el plan piloto
del ao 1963 (en el que si bien se situ a la Geografa dentro del espacio
curricular de las Ciencias Sociales esta materia no perdi especificidad) y el
plan 1996. En ambas circunstancias la construccin del currculo por reas
gener rechazo, oposicin e incluso hasta movilizacin por parte del colectivo de profesores de la especialidad. En la actualidad, momento en el que
parece avecinarse una nueva reforma del plan de estudios, el rescatar los
antecedentes sobre ese debate permite el des- olvido y coloca en el escenario poltico actual las razones que este tuvo y su contexto internacional de
emergencia.
El Prof. Csar Cutinella aborda las complejas relaciones existentes entre
la Escuela, la Nacin y la Geografa escolar en los orgenes de esta como
materia escolar en el siglo XIX, y la relevancia formativa que la misma tuvo
en la construccin de la identidad nacional patritica. En el artculo, el autor
desarrolla los vnculos entre el devenir histrico y poltico del capitalismo
industrial, la Geografa como materia escolar inscripta en la currcula de
la Escuela de masas originada en el siglo decimonnico y explica los fundamentos epistemolgicos de los contenidos de enseanza, explayndose
en la concepcin instrumental de Naturaleza inherente al paradigma de la
Geografa Poltica y Fsica clsica. Tambin narra fundadamente la funcin
que cumplieron los manuales escolares como artefactos de trasmisin de
los contenidos geogrficos sustituyendo a los viejos catecismos escolares.
Ya al final del artculo efecta un ejercicio deductivo concretizando los principales aspectos tericos desarrollados en general, para el caso uruguayo
en particular.
El artculo titulado Clasificaciones Climticas: concepciones epistemolgicas en las que se encuadran y su evolucin es el resultado de una investigacin desarrollada por la Prof. Rita Bruschi en el que se presentan los orgenes, caractersticas generales y relevancia cientfica y social de las principales clasificaciones climticas de los siglos diecinueve y veinte. Resulta
de gran inters para la reconstruccin de la historia social de la Climatologa
como ciencia y de los vnculos de esta con la Geografa. A lo largo del artculo la autora va describiendo las caractersticas generales de las principales
clasificaciones climticas como paso previo a una contextualizacin social y


econmica de cada una de ellas, para luego fundamentarlas epistemolgicamente. As, se discute la relevancia de las clasificaciones genricas como
antecedentes del tipo descriptivo, para luego abordar las del tipo gentico y
su relevancia. Finalmente se introduce la concepcin de sistema climtico y
se discute sobre la pertinencia cientfica y social de las clasificaciones climticas ante el contexto del cambio global.
El cuarto artculo escrito por el Mag. Darwin Carballido resulta ser una investigacin sobre los orgenes y funciones de los manuales escolares. Este
artculo acta como bisagra en la estructura interna de esta publicacin, ya
que de tinte terico, permitir al equipo editor introducir al lector en los artculos siguientes, que abordan aspectos terico conceptuales de la Geografa en la Enseanza Secundaria uruguaya presentes en los libros de texto.
El autor presenta diferentes concepciones y significaciones en torno a los
orgenes y funcionalidades de los manuales escolares singularizndolos por
sus finalidades y diferencindolos de otros libros didcticos. A partir de ello
se clarifica en el artculo lo que es un manual escolar. Luego coloca en dilogo diferentes concepciones sobre el origen de los manuales escolares para
por ltimo, precisar el contexto histrico de emergencia de los mismos en el
siglo diecinueve. En el trabajo se muestra como los manuales escolares son
un fenmeno asociado a la Escuela de masas, a modo de dispositivo oficial
para forjar un tipo concreto de ciudadano a travs de sus componentes didcticos e ideolgicos.
El artculo El clima en los manuales de Geografa en el Uruguay escrito
por los profesores Bruschi y Cutinella constituye una exhaustiva revisin
bibliogrfica de los manuales escolares de referencia que fueron utilizados
en la enseanza de la Geografa en la Educacin Secundaria por ms de
un siglo. Los autores hurgan en los manuales el concepto de clima, para
luego indagar las fuentes epistemolgicas de las definiciones propuestas
efectuando un contexto socio- histrico de referencia para las mismas. Este
trabajo de investigacin articula la historia social de la Climatologa como
disciplina cientfica con la Geografa escolar y logra develar los orgenes de
las conceptualizaciones y clasificaciones climticas, muchas veces, cuando
no siempre, los manuales escolares los presentan de manera naturalizada.
As el artculo explica cmo y por qu fue modificndose la definicin y clasificacin de los climas que fueron comunicadas en los manuales escolares
a lo largo de una periodizacin asociada a los orgenes, consolidacin y
evolucin del campo geogrfico escolar. Los autores muestran el distanciamiento entre el campo cientfico de referencia y los contenidos disciplinares
presentes en los manuales escolares efectuando una constatacin emprica


ya evidenciada por Andr Chervel en la dcada de 1990 para demostrar la


independencia filiatoria entre disciplina cientfica y materia escolar.
Los artculos sexto (Conti, Jimnez, Sterla), sptimo (Bottino, Correa) y
octavo (Gonzlez, Meroni) efectan un anlisis crtico de manuales escolares escritos para el aprendizaje de la asignatura en la Enseanza Secundaria uruguaya. Los manuales escolares son parte del currculum oficial en la
medida de que actan como dispositivos para la transmisin de conocimientos y valores socialmente vlidos y polticamente acordes a las finalidades
formativas de la asignatura definidas por las autoridades de la educacin- en
los contextos de emergencia. El anlisis efectuado de los manuales escolares en los tres trabajos tiene como denominador comn, el enfoque terico
y la metodologa de abordaje. Una de las finalidades es develar los fundamentos paradigmticos que subyacen en el relato didctico editorializado a
partir de las principales categoras analticas y conceptos estructurantes de
la asignatura que se proponen a los estudiantes e intentar explicarlos asocindolos a los contextos sociales de emergencia de los manuales. Desde
este objetivo les fue posible colocar en evidencia que el relato geogrfico
escolar no es objetivo, a pesar de la pretendida naturalizacin de universalidad asociada a la enseanza de las disciplinas escolares. Los tres trabajos
muestran la existencia de paradigmas profesados presentes en los prlogos
y/o en la presentacin de los manuales y del eclecticismo paradigmtico en
el despliegue conceptual efectuado por los autores a lo largo del desarrollo
del texto. La otra finalidad consisti en analizar los contenidos didcticos pedaggicos propuestos por los autores de los textos, realizar una descripcin
de los mismos como paso previo a su interpretacin, dejando as en claro
una epistemologa puesta en prctica a partir de las actividades y ejercicios formulados.
El artculo noveno, escrito por la Prof. Mariela Espino contina abordando los manuales escolares pero ya no como unidades de anlisis sino como
unidades de recoleccin para el objetivo de su investigacin, que es descubrir las finalidades didcticas de la cartografa presente en los mismos. En la
misma lnea de trabajo se ubica el dcimo artculo escrito por la Prof. Laura
Aguinsky pero variando la cartografa por las imgenes. Ambos trabajos se
sostienen en la premisa de que al ser la Geografa escolar un conjunto de
relatos referidos a territorios ajenos al del aula, stos deben sustentarse en
iconografa como base argumental. Como corolario de lo enunciado precedentemente, los mapas y las lminas han sido tradicionalmente recursos didcticos muy utilizados para la enseanza y los aprendizajes en Geografa,
por lo que fueron incorporados a los textos. Las dos investigaciones sostie10

nen adems el mismo marco terico y metodolgico expresando como hiptesis central de que la utilizacin de la cartografa y de la iconografa tendra
ms una finalidad ornamental que operativa. El objetivo de los dos trabajos
es develar qu proposiciones y/o enunciados efectan los autores de los
manuales escolares acompaando la cartografa y a las imgenes para a
partir de all, identificar las diferentes finalidades didcticas y clasificarlas.
El undcimo artculo, escrito por el Prof. Darwin Carballido, consiste en
una propuesta de captulo para un manual escolar escrito para estudiantes
de 6 ao de Educacin Primaria, que tiene como novedoso, que el relato didctico est sustentado en el paradigma ambiental de la Geografa contempornea. Los contenidos geogrficos y las propuestas didcticas guardan
una consistencia y coherencia con el enfoque terico elegido por el autor
para dar cuenta de la renovacin conceptual por la que est atravesando la
Geografa escolar a propsito de las finalidades formativas contemporneas
y que giran en torno a concientizar sobre los temas/problemas ambientales
contemporneos y proponer una reflexin crtica sobre los mismos.
Por ltimo, el artculo escrito por las profesoras Rossana Ibarra e Ins
Prez, es un proyecto didctico para abordar la Geografa desde el paradigma ambiental. La propuesta se centra en la consideracin de la cuenca
hidrogrfica en la que se localiza el liceo como unidad de anlisis ambiental,
ofreciendo una gua para los estudiantes a los efectos de que los mismos
puedan identificar, describir e interpretar los principales problemas socioambientales presentes en el territorio, discutir sus causas y los actores sociales involucrados y sus expresiones territoriales. Las profesoras se proponen de esta manera, contribuir con la formacin de ciudadanos ambientales
crticos y activos, comprometidos con la comunidad en la que viven a los
efectos de mejorar la calidad ambiental y de vida de la poblacin local.
Para finalizar esta presentacin, el equipo editor invita a todos los docentes del Departamento Nacional de Geografa, incluyendo a profesores adscriptores de Enseanza Primaria y Secundaria, a comunicar los resultados
o avances de sus investigaciones, indagaciones o revisiones bibliogrficas,
as como propuestas didcticas, que contribuyan a mejorar la enseanza de
la Geografa en todos los niveles educativos. Esta es la finalidad acadmica
central de esta publicacin, que tiene una frecuencia anual.
Dra. Ana Domnguez

Dr. Fernando Pesce

11

12

Ensear Geografa o Estudios Sociales?


Cuestin disciplinar o poltica?
Dr. Fernando Pesce
Introduccin
En este trabajo se presenta una discusin sobre la finalidad formativa de
la Geografa como materia escolar, que se desarroll en Montreal- Canad
entre el 12 de julio y el 23 de agosto del ao 1950, en el seno de un Seminario convocado por la UNESCO con la propuesta de debatir La Enseanza
de la Geografa para la paz y la comprensin internacional.
Se presenta, en una primera instancia, el origen curricular de la Geografa escolar, los sentidos polticos y las finalidades formativas que las clases
sociales dominantes le adjudicaron para la formacin de masas en la Europa decimonnica. Luego se relata la relevancia formativa que fue teniendo
la Geografa en Amrica Latina durante fines del siglo XIX y mediados del
siglo XX. Por ltimo, se presentan los cuestionamientos a la Escuela y sus
diseos curriculares en el escenario internacional del mundo post Segunda
Guerra Mundial y se analiza el enfrentamiento que se produjo en el seno de
la UNESCO entre dos modelos antagnicos propuestos para la formacin
geogrfica escolar. Uno, el modelo anglosajn, impulsor de los Estudios Sociales, y otro, el modelo francs, defensor de la especificidad de la Geografa como materia escolar. Se incluye la proyeccin de la controversia al Cono
Sur Americano y cmo repercuti el debate en acadmicos del Ro de la
Plata. Este hecho permitir conocer las slidas bases epistemolgicas que
sustentaron a esta disciplina en Argentina, Uruguay y Brasil hasta la dcada
de 1970.
El punto de partida terico de esta investigacin se sustenta en la hiptesis que mantuvo Fernndez Bittencourt (2002) sobre la presencia de las
materias escolares en el currculo, afirmando que esto se relaciona ms con
el papel poltico que las asignaturas desempean que con problemas epistemolgicos disciplinares o didcticos.
As mismo, se considera la tesis presentada por Gurevich et.al (1995)
quienes sostienen que la Geografa como materia escolar ha sido til socialmente en cada momento histrico y que las preocupaciones epistemolgicas que se instalaron en el campo disciplinar han variado a lo largo de
13

su historia al comps de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de


la materia en el currculo continu sustentada por la capacidad de ofrecer,
a travs sus contenidos, una visin de sociedad y de mundo acordes a las
necesidades ideolgicas y polticas de cada poca.
Para justificar los contenidos de este trabajo se acuerda con Horacio
Capel quien afirm En una situacin como la presente, puede resultar particularmente fructfero el estudio del proceso de institucionalizacin de las
ciencias. Si llegamos a comprender los factores que condujeron a la institucionalizacin de unas ciencias y al fracaso de los embriones de ciencias
que podan facilitar marcos alternativos de desarrollo cientfico quizs estaramos en condiciones de comprender su evolucin posterior y de poder
proceder ms fcilmente a una reorganizacin de los campos del saber.
Desde esta perspectiva nos parece que resulta particularmente interesante
una reflexin sobre el proceso de institucionalizacin de la geografa y sobre la aparicin de la comunidad cientfica de los gegrafos. Pero el anlisis
de los orgenes y evolucin de esta ciencia y de la historia del pensamiento
geogrfico no debe hacerse con una intencin apologtica -como es corriente en las historias de la geografa y, de hecho, en la mayor parte de las
historias de las diferentes ciencias- sino que debe realizarse para plantear
problemas generales que son relevantes para las distintas ciencias sociales,
a las que los gegrafos pueden aportar el conocimiento y experiencia que
tienen de su propia ciencia.
Los orgenes de la Geografa como materia escolar
En el ao 1976 fue publicada en Paris, bajo el ttulo La gographie, a
sert, dabord, faire la guerre, una de las principales obras del gegrafo franco marroqu Yves Lacoste. La versin en castellano apareci en Barcelona
un ao despus, traducida como La geografa: un arma para la guerra.
La tesis que el autor hace explcita en la introduccin a la obra da cuenta de la existencia de distintas Geografas, cada una de ellas encerrando
saberes y prcticas diferentes y hasta divergentes. El autor reconoci una
primera versin poltica estratgica, a la que denomin Geografa de los
Estados Mayores, otra versin escolar, a la que llam Geografa de los Profesores y por ltimo, una versin mediatizada, a la que denomin Geografa
Espectculo.
As expres que desde finales del s. XIX puede considerarse que
existen dos geografas. La primera, de origen antiguo, la geografa de los
estados mayores, es un conjunto de representaciones cartogrficas y de
14

conocimientos variados referidos al espacio; este saber sincrtico es claramente percibido como estratgico por las minoras dirigentes que lo utilizan
como instrumento de poder.
La otra geografa, la de los profesores, aparecida hace menos de un
siglo, se ha convertido en un discurso ideolgico que cuenta, entre sus funciones inconscientes la de ocultar la importancia estratgica de los razonamientos que afectan al espacio. No slo esta geografa de los profesores
est alejada de las prcticas polticas y militares, as como de las decisiones
econmicas (pues los profesores no participan en absoluto en ellas) sino
que disimula a los ojos de la mayora, la eficacia del instrumento de poder
constituido por los anlisis espaciales. (Lacoste, 1977)
Esa Geografa de los Profesores al decir de Yves Lacoste, ingres
tempranamente al territorio curricular, coincidiendo con la creacin de las
Escuelas Nacionales y durante el proceso de escolarizacin de masas en
Europa Occidental, en el siglo diecinueve. (Graves, 1985; Farias, 1988).
La Geografa al igual que la Historia son materias que fueron incorporadas en el siglo XIX al territorio curricular de la Escuela Moderna con la finalidad de contribuir a la formacin ciudadana, para lo cual las dos materias
escolares produjeron relatos. La Historia constituy la narracin de los acontecimientos de la nacin (Historia Nacional) o de otras naciones en el tiempo
(Historia Universal) y de ah su asociacin a la cronografa. La Geografa
produjo descripciones de los territorios como espacio poltico de la nacin
(Geografa Patria) o como conocimiento telrico (Geografa Universal) y de
ah su vinculacin a la corologa.
Sin embargo, los fundamentos polticos y los enfoques paradigmticos
subyacentes en los relatos fueron modificndose, atendiendo a los contextos histricos en los que se produjeron.
Tanto en Europa como en Amrica, la enseanza de la Geografa en la
Escuela se debi al utilitarismo pedaggico que las lites polticas le encontraron como materia escolar, por entender que los contenidos que trasmita
. Lacoste, Yves. La Geografa, un arma para la guerra. Editorial Anagrama. Barcelona, Espaa. (1977). (p.17)
. Graves, Norman. Lenseignement de la gographie et ideologie en Anglaterre et au Pays
de Galles. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International sur leducation. Genve,
juin 1998. UNESCO. (Pg.15- 19).
. Ferras, Horacio. (1999)- Lducation aux novelles citoyennets en gographie: le cas de la
France.En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International sur leducation. Geneve,
juin 1998. UNESCO. (Pg. 13- 16).
15

contribuan a forjar identidad ciudadana, a promover la cohesin social en el


territorio y a infundir el nacionalismo patritico. (Capel, 1981; Farias, 1988;
Escolar, 1997). Bailly (1999) explica el ingreso de la Geografa al currculo
con la posibilidad que ofrece esta materia de educar para un proyecto poltico de sociedad y de pas, vehiculizado culturalmente a travs de la institucin educativa.
Hernndez y Ordoqui (2009) afirman que durante las dos ltimas dcadas del siglo diecinueve, en la casi totalidad de los pases de Amrica Latina
la finalidad formativa de la Geografa en la educacin formal fue brindar a
los alumnos la conciencia nacional del territorio. Para ello los libros de texto
enseaban minuciosos conocimientos toponmicos, fsicos, poblacionales y
econmicos, sin proponer pensar el territorio como una construccin social.
Uruguay no estuvo al margen de ello.
La Geografa escolar asumi diferentes finalidades formativas segn los
contextos geogrficos e histricos. En Europa Occidental, durante gran parte del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX, a travs de la Geografa
escolar se procur hacer conocer a los habitantes de las potencias la extensin y configuracin de los imperios coloniales, ensear los rasgos de
identidad de los pueblos y culturas dominadas e identificar las producciones
con las que las colonias contribuan a las respectivas metrpolis (Withers &
Mayhew, 2002; Kaivola & Rikkinen, 200710).
Mientras tanto, en ese mismo perodo, en los Estados Unidos los objetivos fueron promover entre los futuros ciudadanos la construccin simblica
. Capel Horacio. Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una introduccin a la
Geografa. Ed. Barcanova. Barcelona. Espaa. (1981).
. Farias Vania. A propsito do ensino de Geografa: em questo, o nacionalismo patritico.
Ed. Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias Humanas. San Pablo. (1988).
. Escolar, Marcelo. Crticas al discurso geogrfico. Ediciones HUCITEC. San Pablo. Brasil.
(1996).
. Bailly, Patrick. (1999)- Donner un sens nouveau a lenseignement de lhistoire et de la
geographie. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International sur leducation. Genve,
juin 1998. UNESCO. (Pg 5-8).
. Hernndez, F & Ordoqui, J. La geografa como campo cientfico, educativo y de accin.
Los desafos en el siglo XXI. En: Revista Sapiens. Ao 10, N1. Buenos Aires. (2009). (Pg.
11- 41).
. Withers, W & Mayhew R. Rethinking Disciplinary History: Geography in British Universities, c.1580-1887. En: Institute of British Geographers, New Series, Vol. 27, No. 1, (Pg. 1129). (2002). Disponible en: http://www.jstor.org/stable/3804453.
10. Kaivola, T & Rikkinen, H. Four Decades of Change in Geographical Education in Finland.
En: International Research in Geographical and Environmental Education. Vol. 16, No. 4.
(Pg. 316- 329). (2007).
16

del territorio nacional y la proyeccin de las fronteras marginales (Parker,


1982)11, as como presentar la evolucin histrica y la configuracin territorial de la nacin (Backler, 198812).
En el caso de Amrica Latina, Escolar (1996)13 encuentra la legitimidad
de la enseanza de esta materia escolar en la necesidad poltica de los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente la conciencia
nacional y la identidad ciudadana, en un territorio sometido a las instituciones de los nveles estados.
En trminos generales puede referirse a la Geografa como disciplina encargada de producir relatos en torno al territorio nacional y sobre la otredad
territorial, por lo que se puede definir como una Geografa eminentemente
patria.
Sin embargo, abandonando la doxa e indagando la evolucin en los
sentidos polticos y las diversas finalidades formativas que enmarcaron la
produccin del discurso geogrfico escolar patrio por ms de un siglo, permitieron inferir las siguientes caractersticas:
Un primer perodo que se sita entre 1870- 1930 en el que la produccin
del discurso geogrfico escolar se sustent en los fundamentos de la Geografa Fsica y Poltica. En ese perodo, la produccin del discurso geogrfico escolar tuvo como finalidad contribuir a consolidar la nacin a travs de
las descripciones de las bases fsicas y territoriales de los Estados.
Un segundo perodo (1930- 1960) en el que los sentidos polticos de la
Geografa se centraron en forjar ciudadana y contribuir con la formacin
cultural e integral de los estudiantes.
Durante esas tres dcadas, la produccin del discurso geogrfico escolar se fue configurando a travs de la hibridacin entre la Geografa Fsica
Poltica y la Geografa Humana Regional variando en cuanto a las siguientes
finalidades formativas:
Entre 1930 y 1940 la finalidad formativa fue promover la idea de orden,
de paz y de progreso en escenarios de crisis poltica, econmica y social.
El paradigma naturalista determinista introducido en la produccin discursiva pretendi mostrar a los estudiantes, cmo las influencias del medio
natural incidan en el orden social y poltico del pas y que como las primeras
11. Citado en: Backler, A. Teaching geography in American History. En: Social Science Education. Indiana University. ERIC. Washington.(1988) Disponible en: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED299222.pdf
12. Backler, A. (op.cit).
13. Escolar Marcelo (op.cit).
17

eran inmutables, la realidad social y poltica derivada de ella podra inferirse


que tambin lo era.
A partir de 1940 la finalidad formativa fue contribuir a la paz y a la solidaridad universal entre los pueblos del planeta, durante y luego de la
segunda Guerra Mundial. Para esta finalidad formativa, el relato geogrfico
se apoy en el paradigma posibilita regionalista. Desde ese marco terico
interpretativo se pretenda mostrar que la naturaleza del medio influye en
la organizacin social de los territorios, pero que los Hombres, a travs del
desarrollo histrico y tecnolgico podan modificar el medio construyendo
regiones culturales. Tambin desde este lugar terico se intentaba mostrar
cmo la unidad nacional prevaleca a pesar de las diferencias territoriales
denominadas regiones y, a su vez, cmo las grandes regiones geogrficas
contenan dando singularidad natural y paisajstica a un conjunto de diversos Estados. Con la adopcin del paradigma historicista, rompiendo con la
perspectiva positivista anterior, se incorpor el posibilismo geogrfico de la
Escuela Francesa Vidaliana como esquema terico interpretativo y con l a
la Regin como categora geogrfica y el anlisis regional como propuesta
metodolgica para sustentar el relato geogrfico.
Con finalidades formativas diferentes para dar contenido a la educacin
patritica y con sentidos polticos especficos segn el contexto territorial, la
Geografa consolid en las primeras dcadas del siglo veinte un lugar en el
currculo escolar con profunda legitimidad social.
El primer cuestionamiento a las finalidades formativas patriticas de la
Geografa como materia escolar ocurri a fines de la Segunda Guerra Mundial, como producto de las transformaciones polticas, econmicas y territoriales suscitadas a partir de ella, lo que motiv que se buscaran nuevos sentidos a la educacin geogrfica en las instituciones escolares de los pases
europeos. (Graves, 1999)14.
En la Europa de la segunda post guerra se debati la compatibilidad de
continuar enseando una materia escolar cuyos objetivos oscilaban entre
la defensa de los intereses nacionalistas y la promocin del nacionalismo,
frente a la reclamada solidaridad y comprensin entre las diferentes naciones del planeta (Huber, 1999)15. Tambin en Estados Unidos haba quienes
14. Graves, Norman. The nature of innovations in geographical education: A historical review. In T. van der Zijpp, J. van der Schee and H. Trimp (eds) Proceedings: Commission on
Geographical Education. 28th Congress of the International Geographical Union. The Hague,
August 410. (1999).(Pg. 239241).
15. Huber Bernard. Gographie et formation. En: Apprendre vivere ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau
18

sostenan que una materia escolar que forjaba ciudadana a partir del conocimiento patrio a travs de la enseanza de topnimos y cifras intiles no
tena razn de ser en el currculo de una nacin moderna.
A principios de la dcada de 1950 en la gran mayora de los pases de
Latinoamrica las finalidades formativas de la Geografa escolar se definieron en torno a promover la paz mundial a travs de un mejor conocimiento
de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas y presentar las potencialidades productivas de los pases y sus posibilidades de intercambio
comercial para alcanzar el desarrollo econmico (Delgado 1989)16.
Ferras (1999)17 afirma que fue en el seno de la UNESCO, a fines de la
Segunda Guerra Mundial, en donde se cuestion la validez y conveniencia
poltica de continuar con la enseanza de la Geografa patria. Este debate
es el que se presentar a continuacin.
La Geografa escolar en el escenario internacional: detractores y
defensores. Slo una cuestin intrnseca al campo disciplinar?
Entre el 4 y el 8 de julio de 1949, la UNESCO convoc a travs de la
Conferencia Internacional de Educacin, a la XII Conferencia Internacional
de Instruccin Pblica en Ginebra. Al igual que lo acontecido una dcada
atrs, en el escenario pre blico, el tema de la reunin se centraba en Contribuciones de la Educacin para la comprensin internacional. En esa reunin
se abordaron temas considerados relevantes para propender a la consolidacin de la paz mundial, meta propuesta por la UNESCO.
Dentro de ellos fueron agendados: a) la revisin de los fines de la enseanza primaria y secundaria, b) las reformas educativas que contemplaran
ese eje conductor, c) el anlisis de los manuales de texto y los discursos
escolares, y stos, particularmente, en las tres materias escolares implicadas en el fortalecimiento del patriotismo y la construccin de la identidad
nacional: Historia, Geografa y Educacin Moral y Ciudadana.
La Resolucin No 26, rotulada La enseanza de la Geografa y la comprensin internacional, contiene cuatro puntos referidos al asunto. En el primero de ellos, la Conferencia de la UNESCO resolvi aprobar en general, un
informe de base para un posterior seminario sobre la enseanza de la GeoInternational sur leducation. Geneve, juin 1999. UNESCO. (Pg. 48-50).
16. Delgado, O. La importancia de la enseanza de la geografa. En: Revista Colombiana de
Educacin, N20Universidad Pedaggica Nacional, Bogot.(1989).(Pg.102-109).
17. Ferras H. (op.cit)
19

grafa para la comprensin internacional, que se iba a desarrollar en Canad


al ao siguiente. Ese informe fue elaborado por especialistas franceses consagrados a la enseanza de la Geografa y contemplaba, en sus contenidos
y mtodos de enseanza, el promover la comprensin internacional.
El segundo de los puntos explicitaba el por qu el informe de base haba
sido aprobado en general y expona las reservas al mismo, entre las que se
destacaban:
a) Sugerir a los ministros de instruccin pblica de los estados miembros,
redactar programas y redactar exmenes que propendan a una enseanza
de la geografa activa, concreta, comparativa y actual
b) Incentivar el diseo de materiales didcticos que despertaran el sentimiento de interdependencia y de unidad moral entre los pueblos del gnero
humano, consolidando el amor a la patria con la comprensin de los dems
pases y el respeto por la soberana
c) Proponer la designacin de expertos en Geografa y su enseanza,
para que asistieran al Seminario convocado en Canad para el ao 1950. Y
por ltimo resolvieron publicar y difundir el informe.
La resolucin descripta marca un continuo en la preocupacin manifestada por la UNESCO sobre las finalidades formativas, los enfoques disciplinares, los mtodos didcticos y los libros de textos utilizados para la enseanza de la Geografa desde 1939. Pero, a diferencia de la reunin cumbre
convocada con los mismos fines una dcada atrs, en la redaccin del texto
de la resolucin, aparecen ciertos reparos o condiciones para aceptar sugerir la continuidad de la materia escolar en el currculo.
Otro aspecto a destacar es el reconocimiento expreso de sugerir la enseanza de la Geografa en las instituciones escolares a condicin de que se
renovasen los contenidos y mtodos didcticos. Por ltimo, destacar que se
aprob reformar la Geografa escolar desde el paradigma propuesto por los
franceses, cuyos pilares aparecen expresamente en el texto. Por ejemplo
cuando se refiere a una enseanza de la geografa activa, concreta, comparativa, que despertara el sentimiento de interdependencia y de unidad moral
entre los pueblos del gnero humano, consolidando el amor a la patria con
la comprensin de los dems pases y el respeto por la soberana.
Esa condicin de existencia lleva implcita la sentencia a la Geografa
fsica y poltica clsica y a sus mtodos de enseanza descriptivos.
El informe aprobado, se titulaba Lenseignement de la Gographie: Petite guide lusage des matres, deca:
20

() En efecto, de todas las disciplinas escolares, la geografa es la que,


por su contenido mismo, puede contribuir de manera ms directa a la formacin cvica de la juventud. Su enseanza, si se da sencilla y eficazmente,
basndola en los mtodos modernos, realza el patriotismo nacional, pero
adems fomenta y estimula la simpata activa de los alumnos por los dems
pueblos del mundo. Les permite saber cmo han vivido y viven esos pueblos y les ensea, por ltimo, que si bien las naciones permanecen divididas
polticamente, los habitantes de la tierra se sienten cada vez ms solidarios
unos de otros en sus relaciones econmicas y culturales18.
El informe propuesto por destacados profesores de Geografa franceses
se present como una defensa de la especificidad disciplinar y su enseanza, frente a voces emergentes de la academia anglosajona, principalmente
estadounidense y canadiense, que impulsaban la desaparicin de las tres
materias escolares cuestionadas (Geografa, Historia y Educacin Moral y
Cvica), y bregaban por la creacin de espacios curriculares interdisciplinarios, cuyos contenidos fueran problemas del mundo contemporneo y que
se ensearan a partir de mtodos analticos. Entre ellos se debe destacar,
por su relevancia acadmica, al gegrafo canadiense Ren Clozier y al gegrafo estadounidense William Pattison.
Lo cierto es que el campo de la Geografa escolar se haba ido atomizando y los contenidos se haban distribuido en diferentes espacios curriculares. La Geografa humana junto con la Historia se haban fusionado en los
Estudios Sociales, la Geografa fsica se haba incorporado a la Geologa y
a la Historia Natural en las Ciencias de la Tierra y la Geografa econmica y
la Economa Poltica en los Estudios Econmicos.
Esta novedosa modalidad en la reorganizacin de las materias escolares a partir de espacios curriculares ms amplios, con contenidos ms
propios de ese momento histrico y que podan ser abordados con mtodos de enseanza no tradicionales, eran fundamentados por la academia
de la potencia victoriosa de la segunda guerra mundial. Esa postura pona en jaque la tradicin disciplinaria europea y fundamentalmente, a la
francesa. Sin embargo, si bien Estados Unidos era la nacin vencedora
del conflicto blico, la nacin francesa era el smbolo de la resistencia y
de la libertad.
18. UNESCO. Lenseignement de la Gographie: Petite guide lusage des matres. UNESCO, Genve. Prlogo. (1949).
21

Los dos modelos de diseos curriculares para implementar la reforma


de los sistemas educativos propuesta por la UNESCO, con la finalidad de
alcanzar la paz y contribuir a la comprensin mundial, eran un aspecto estratgico ms en el seno de la ONU.
Luego, cabe preguntarse, desde qu paradigma geogrfico ensear,
que permitiera mirar geogrficamente la realidad, integrando los enunciados descriptos en el informe? Y la propuesta de los gegrafos franceses se
sustent en los enfoques paradigmticos de la Geografa Regional de la Escuela Francesa de los Anales, cuyo prestigio y consolidacin en el ambiente
intelectual francs y europeo haba liderado el historiador Paul Vidal de la
Blache en la ltima dcada del siglo XIX y en los dos primeros decenios en
el siglo XX.
Los gegrafos franceses Lefebvre, M y Petir, C, contribuyeron con su
clsica obra Elments de Gographie Gnrale (1948), definiendo el objeto
de estudio de esta disciplina como la descripcin y explicacin de los paisajes, una descripcin cientfica de los paisajes humanos y de su distribucin
geogrfica en la superficie terrestre. La geografa humana clsica aportaba
el marco terico y los principios del mtodo para la renovacin de la geografa escolar, tal como describe Silvina Quinteros (2004)
() el referente ms prestigioso en el mbito internacional fue la escuela de geografa humana formada en torno del historiador y gegrafo francs
Paul Vidal. La geografa humana propuesta por Vidal trataba de comprender
la variacin de paisajes y organizaciones humanas sobre la base de las
combinaciones de elementos naturales que distinguan la superficie del planeta. () Segn esta tradicin, la geografa no habla de la sociedad, sino de
un elemento que se encuentra fuera de ella con la que entabla una interaccin duradera: el medio natural19.
La regin geogrfica es la sntesis en el territorio de la relacin hombre/ medio (paradigma historicista posibilista) que es identificable a partir
del paisaje geogrfico y ste, a partir de su extensin, es cartografiable y
diferenciable, ya que traduce el gnero de vida de los hombres en sus relaciones con el medio fsico, mediadas por las tcnicas. Esta perspectiva
despolitiza la geografa, ya que no consideran a esta disciplina como una
ciencia social, sino como una ciencia de sntesis entre las ciencias humanas
y las ciencias naturales.
19. Quinteros Silvina. Los textos de geografa, un territorio para la nacin. En: La Argentina en
la escuela. Romero (Coord.). Ed. Siglo XXI, Buenos Aires. Argentina. (p.87-88). (2004).
22

La descripcin regional le da a la Geografa escolar un mtodo inductivo, lgico, de integracin de variables en forma secuenciada, que tuvo una
gran recepcin en los docentes por la rutina pragmtica que lo sustenta y
por la posibilidad de unificar un mtodo didctico ordenado, que permita
incorporar el mapa como recurso didctico introductorio, las lminas como
material visual integrador y los perfiles de relieve como sntesis del enfoque
regional.
Pero, tal como sostiene Rhein (1982)20, el anlisis regional como prctica metodolgica lo aleja de una reflexin terica sobre la sociedad y las
estructuras sociales, ya que pone el centro de atencin en las relaciones
hombre/medio en los territorios, configurando unidades funcionales diferenciadas. La Geografa regional ofreca entonces contenidos despolitizados y
un esquema metodolgico para el abordaje de la diferenciacin regional en
el marco de la unicidad de la superficie terrestre.
La aprobacin, aunque con reparos, del informe de los acadmicos franceses en la Conferencia Internacional de la UNESCO da cuenta de la concesin parcial al modelo cultural francs. De todas maneras, el Seminario
convocado por la UNESCO para el ao 1950, en el que intervinieron especialistas de la materia procedentes de todas partes del mundo, definieron
qu geografa ensear, con qu finalidades formativas y con qu mtodo
didctico.
El Seminario UNESCO sobre la enseanza de la Geografa
para la paz y la comprensin internacional (1950).
Dos Geografas, dos concepciones de Geografa,
o finalmente el dominio de la Geografa por la Sociologa?
El seminario se desarroll en las proximidades de la ciudad de Montreal, Canad, entre el 12 de julio y el 23 de agosto de 1950. A l acudieron
delegados de veintitrs de los cincuenta y nueve estados miembros de la
UNESCO y participaron cuarenta y cuatro delegados. Diecinueve delegados
eran europeos, once de EEUU y Canad, dos africanos (Egipto y Sudfrica),
cuatro asiticos, incluyendo un delegado japons y se destacaba una delegacin de cuatro brasileos. La presidencia del seminario recay en el Prof.
20. Rhein Catherine. La Geografa disciplina escolar y/o ciencia social? (1860- 1920) En:
Revista francesa de sociologa. 23-2. P. 223- 251. (1982). Disponible en: http://www.persee.
fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1982_num_23_2_3564
23

Carlos Delgado de Carvalho, docente de la Facultad de Filosofa y Letras de


la Universidad de Ro de Janeiro.
Desde el discurso inaugural, pronunciado por el Sr. Jaime Torres Bodet,
Director General de la UNESCO, predomin en el espritu de la reunin, bajo
el manto de la cientificidad y el respeto tolerante la prctica del se dice, no
se dice sobre la conveniencia de uno u otro modelo de organizacin curricular para las reformas de los sistemas educativos y la finalidad de ensear
Geografa. Es por ello que en las declaraciones finales del seminario, publicadas por la UNESCO, el discurso se centr, en la importancia de la cultura
geogrfica, ms que en la enseanza de la Geografa.
La UNESCO haba promovido desde 1947 tres finalidades formativas
genricas para las reformas de los diseos curriculares: a) asegurar el desarrollo armnico de la personalidad, b) integrar al individuo en la comunidad
social, y c) asegurar la transmisin de conocimientos prcticos y tericos y
de formas de pensar y de sentir.
Esos pilares formativos haban sido sugeridos por la UNESCO a los Ministros de Instruccin Pblica de los estados miembros, para que fueran
incorporados a los programas de todas las disciplinas escolares.
El Sr. Torres inaugur el seminario diciendo
La oportunidad que la UNESCO se esfuerza en aprovechar y el
apremio del momento revisten, a mi juicio, singular importancia por tratarse de la Geografa. Desde los comienzos de nuestro siglo, esta materia ha desbordado los lmites que le fijaba su propio nombre. La que
fue antao simple nomenclatura y descripcin de la superficie del globo
ha ganado terreno con el empuje simultneo de las ciencias humanas:
sociologa, etnologa, psicologa social, demografa. () en algunos
pases ha desaparecido nominalmente para renacer bajo la designacin ms amplia de Estudios Sociales. Hoy dicen un grupo de gegrafos
franceses que la Geografa es la localizacin, la descripcin, la explicacin y la comparacin de paisajes y de las actividades humanas en la
superficie del globo. Sea cual fuere la posicin doctrinaria de cada uno
de ustedes, les une la conviccin de que este enriquecimiento o metamorfosis, producto del mismo choque inicial, tienden a un mismo fin,
hacer que cada nio conozca la Tierra, su patria, los hombres, sus iguales () Con la Geografa, las Ciencias Sociales, todava ausentes de
la mayora de los programas, han penetrado en las escuelas primarias
y secundarias. Va natural de una invasin saludable () la Geografa
24

ha perdido sus fronteras, las que por otra parte, nunca estuvieron bien
marcadas 21.
Las palabras ledas en el acto de inauguracin por el Director General
de la UNESCO muestran una intencionalidad por desacreditar la propuesta
de Geografa escolar que un grupo de franceses promueven, en pro de
una metamorfosis de una disciplina escolar que ha superado ampliamente
los lmites para los cules fue introducida en los diseos curriculares y la
emergencia de ciencias modernas, en las que la Geografa queda incluida,
naturalizando as los Estudios Sociales. Bajo el manto de la cientificidad y de
la modernizacin disciplinaria se organiz un discurso poltico en el que la
Geografa escolar qued, a modo de metfora, como una pequea mueca
rusa incluida en una mayor.
La crtica sobre la indefinicin terica del objeto de la Geografa, su imprecisin, la falta de lmites disciplinares, se vinculaban al desgajamiento
cientfico que la materia haba sufrido a lo largo de la primera mitad del siglo
pasado. Primero se haban desprendido de esta ciencia la geologa, la botnica, la fitogeografa, la geomorfologa, la climatologa, o sea, gran parte de
su pilar fsico y en ese contexto, parecera que se intentara demostrar que
tambin se desprendan sus pilares humanos. Entonces, qu quedaban de
los estudios geogrficos, cmo fundamentarlos?, slo por el mtodo, aportando formativamente en la comprensin de la localizacin y distribucin de
paisajes? Qu formacin aportaban los estudios regionales descriptivos?
Todos esos cuestionamientos haban sido efectuados a la Geografa regional francesa por la escuela clsica de Sociologa a travs de los Anales.
Las investigaciones efectuadas por Rhein dan cuenta de que los cuestionamientos se produjeron en dos etapas y tuvieron, como finalidad, demostrar
las debilidades conceptuales de la Geografa y una pretendida sociologizacin de los estudios geogrficos.
Una primera etapa, en la que el propio Durkheim critic los postulados de
la Geografa sosteniendo que
() en la segunda entrega de los Anales demuestra que la morfologa
social era una rama de la sociologa, compartida con disciplinas diferentes.
La geografa sostuvo Durkheim- estudia las formas territoriales de los estados, la historia traza la evolucin de los grupos rurales o urbanos, y por lo
tanto, en un juego de retrica pura, Durkheim termina concluyendo de que
21. En: Introduccin al folleto la Enseanza de la Geografa al servicio de la comprensin
internacional. UNESCO, publicacin 945. (Pg. 2-3).
25

en su opinin, es importante sacar del aislamiento a esas ciencias fragmentarias y ponerlas en contacto, reunindolas bajo una misma rbrica, para as
adquirir sentido de unidad22.
Una segunda etapa, que la autora sita entre 1903- 1904, en la que Simiand, director de los Anales sociolgicos, sostiene que el mtodo regional
queda incluido en el mtodo de la morfologa social y cuestiona el principio
de localizacin geogrfica, sosteniendo que no todos los fenmenos localizables son geogrficos y le reprocha confundir terreno y objeto. La Escuela
Geogrfica Vidaliana haba sido jaqueada paradigmticamente con un pretendido intento de descalificacin a la disciplina. Ningn gegrafo francs
replic los cuestionamientos efectuados desde la Sociologa.
La disciplina geogrfica estaba embastillada y si bien, durante los aos
en los que se produjo el cuestionamiento gozaba de gran prestigio social y
acadmico, ste pareca estar en el ocaso en el mundo de la segunda post
guerra mundial. Al menos, ese pareca ser el teln de fondo entre los seminaristas en Montreal.
El seminario funcion en base a comisiones de trabajo que abordaron:
i) las bases psicolgicas de la enseanza geogrfica, ii) los mtodos de
enseanza y los medios didcticos, iii) la formacin y la informacin de los
docentes, iv) la enseanza de la geografa y la comprensin internacional.
Es interesante hacer notar que no se form una comisin especfica para
el abordaje de los programas y diseos curriculares, ya que esto hubiera generado un conflicto paradigmtico en el seno del seminario y hubiere encontrado las posiciones divergentes. Los organizadores del evento prefirieron
partir de ciertos consensos y evitar el conflicto, y recogieron ideas sobre los
diseos curriculares que fueron sintetizadas por la comisin de redaccin.
En todos los informes se refiere indistintamente a la enseanza geogrfica (as se expresaban quienes defendan su fusin en los Estudios Sociales, ya que estos en buena medida contribuan para ello) y enseanza de
la Geografa. Sin embargo, las dos doctrinas o las dos formas de concebir
a la educacin geogrfica quedaron explcitas por la comisin de redaccin
final.
El captulo II, referente a los programas, defini como principios generales, la necesidad de todos de poseer una cultura geogrfica, que los conocimientos geogrficos constituan una necesidad prctica para los hom22. Rhein Catherine (op.cit).
26

bres corrientes y que por lo tanto la Geografa no poda ser una asignatura
facultativa. Tambin se consensu que la finalidad formativa deba ser la
adquisicin de la cultura geogrfica, que se defini como la aptitud para
pensar los fenmenos de la Tierra espacialmente, refirindose a sus causas.
Hubo comn acuerdo en reconocer que la Geografa escolar clsica, que tena como finalidad almacenar hechos y nombres geogrficos en la memoria
estaba obsoleta y que era necesario aproximar los contenidos y mtodos
de la asignatura escolar, con los conceptos y metodologas de la disciplina
cientfica.
Luego de plantear los puntos de encuentro se expres
() qued de manifiesto que estbamos en presencia de dos tipos diferentes de programas de geografa, es ms, de dos concepciones diferentes
de la misma () la que predomina en los pases latinos y germnicos donde
consideran la geografa como un saber diferenciado () y la que domina en
los pases anglosajones que consideran la geografa como un saber indiferenciado, fundido en las ciencias sociales23. Del texto pueden sintetizarse
las siguientes diferencias:
GEOGRAFA

ESTUDIOS
SOCIALES

Proporcionar conocimientos.
Se centra en la enseanza
del objeto geogrfico.

FINES
FORMATIVOS

Crear Actitudes.
Formacin en el
sentido social.

Anteponen los temas de la


Geografa Fsica a los de la
Geografa Humana.

CONTENIDOS
DISCIPLINARES

La comprensin
internacional es fruto
natural de la visin objetiva
de la realidad geogrfica.
Posicin intelectualista.

SENTIDOS
POLTICOS
FORMATIVOS

Comprensin de los
hombres a partir de
un abordaje holstico
de sus necesidades,
culturas y realidades.

Descriptivos y analticos.

MTODOS
DIDCTICOS

Interpretativos.

Estudio de la
adaptacin del hombre
al medio fsico.

23. UNESCO. (1950). La enseanza de la geografa al servicio de la comprensin internacional. Publicacin 945. (Pg. 8).
27

El propio Director de la Seccin Educacin de la UNESCO, Walter Harris, termin concluyendo en un discurso pronunciado ante los asistentes al
seminario No es posible establecer una sola sugerencia precisa que sea
aplicable y til a los distintos pases o los temas geogrficos que deben ser
estudiados, o respecto al tiempo que es necesario consagrar a estas enseanzas24.
Resulta clara la intencin de no imponer ninguna sugerencia sobre desde
qu lugar formar geogrficamente, pero es evidente, que por las caracterizaciones efectuadas, se debera inferir las ventajas de los Estudios Sociales
como espacio curricular
Por ltimo, se defini como finalidad formativa para la enseanza geogrfica la conservacin de los recursos naturales, principalmente los suelos
y la proteccin de los paisajes.
El debate en el Ro de la Plata
Los acadmicos en el Ro de la Plata no permanecieron ajenos a los debates en torno a las finalidades formativas y a los enfoques disciplinares propuestos para la Geografa escolar promovidos en el seno de la UNESCO.
El tema haba alcanzado el Cono Sur Americano y tambin haba sido
introducido en el Ro de la Plata. De hecho, la preparacin del Seminario
de la UNESCO celebrado en Montreal en 1950 haba nucleado en Ro de
Janeiro, en el ao 1949, a docentes de Geografa en la Primera Reunin
Panamericana de consulta sobre la enseanza de esa materia escolar.
A ella acudieron, entre los asistentes, dos profesores de Geografa rioplatenses, que haban mantenido intercambio acadmico y epistolar sobre
la enseanza de la Geografa y compartan su filiacin paradigmtica con
el regionalismo posibilista francs. Ellos eran el argentino Romualdo Ardissone25, profesor de Geografa Poltica en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Plata y el profesor Jorge
Chebataroff, Profesor Titular de Ciencias Geogrficas en la Enseanza Secundaria uruguaya y que se preparaba para organizar la Seccin de Ciencias
Geogrficas del recientemente creado Instituto de Profesores de Uruguay.
24. UNESCO. (1950). La enseanza de la geografa al servicio de la comprensin internacional. Publicacin 945. (p. 9).
25. Ardissone dedic su libro Algunos aspectos de la enseanza de la Geografa de su puo
y letra escribiendo A Jorge Chebataroff, aplaudiendo su pasin geogrfica, en Buenos Aires,
en 1958.
28

De esa reunin, el Profesor Jorge Chebataroff escribi


() el autor de estas lneas propuso que se buscaran normas para
orientar los trabajos y estudios geogrficos, no con la finalidad expresa de
hacer una definicin del mtodo y de la ciencia geogrfica, sino para llamar
la atencin sobre los verdaderos objetivos que persigue esta disciplina ()
la discusin despert gran inters participando en el debate gegrafos de la
talla de Preston James, F. Macedo Soares, R. Ardissone, y otros. Fue una
magnfica batalla librada contra la ignorancia de lo que la geografa es26.
Es clara la referencia a la disputa librada entre los partidarios de la enseanza de la Geografa regional y los de ensearla de la materia diluida
en los Estudios Sociales, a los que calific de ignorantes de lo que es la
Geografa y de quienes sostuvo () la ignorancia de la geografa cuesta
mucho al mundo. Pero tambin cuesta la ignorancia respecto a qu es
la Geografa. Queda justificado aqu, sin pretensiones de dar una definicin de geografa, que hagamos algunas consideraciones respecto a sus
contenidos y finalidad () el desconocimiento de lo que es Geografa ha
sido causa de que se implantaran los planes y programas relativos a esta
asignatura que unas veces tienen cariz fantstico y otras veces rayan el
ridculo27.
Embebidos hasta fines de la dcada de los aos 1970 de los aportes
realizados por la Escuela Geogrfica Francesa, las investigaciones geogrficas en el Ro de la Plata se centraron en la bsqueda de informacin en el
medio fsico, a travs de la observacin y anlisis en el paisaje de aquellos
rasgos distintivos que permitieran individualizar superficies homogneas, o
con relativa homogeneidad, en funcin de las formas del relieve. Esta lnea
de investigacin constituy el fundamento esencial para la determinacin
de las regiones naturales, uno de los objetivos fundamentales de la Ciencia
Geogrfica durante las dcadas de 1950 y 1960.
El anlisis regional lo fundament dado que (...) la heterogeneidad sobre la faz del planeta no es infinita, y existen accidentes y hechos similares,
capaces de ser agrupados, la Geografa busca establecer sobre la superficie terrestre la regionalidad, sea esta natural (regiones naturales) o determinada por la actividad humana (regiones culturales). Esto explica por qu
26. Chebataroff Jorge. La ignorancia de lo que es geografa. En: Anales del Instituto de Profesores Artigas No 1. CNES. Montevideo. (Pg. 133- 134). (1956)
27. Ibdem. (Pg. 134)
29

insistimos a cada paso en ambas obras, sobre las divisiones regionales,


incluso las de nuestro propio pas.28
La delimitacin de las regiones fue entendida como uno de los principales fines de esta ciencia, ya que La Geografa Regional, que es la Geografa
por excelencia, es ms analtica y se preocupa ms de las caractersticas
propias de cada lugar, de cada unidad de rea29, reconociendo, de esta manera, el carcter ideogrfico de la Geografa y que para nada la deslegitima
como ciencia objetiva.
Conclusiones
En el devenir socio- histrico de la disciplina escolar tal como fue planteado, puede deducirse que el surgir de un nuevo paradigma geogrfico
para enmarcar la produccin del discurso escolar se desprendi de los contextos polticos desde los que emergieron nuevas necesidades formativas
que se plasmaron en el currculo.
Escolar (1996) sostuvo que
La necesidad social de producir un discurso sobre el territorio y sobre la
identidad nacional trajo como corolario la formacin de un campo disciplinar
que en la mayora de los pases occidentales se denomin Geografa. La
Geografa surgi como campo disciplinar con el propsito relativamente implcito de ser un discurso que formara un determinado tipo de idea de pas y
una forma especfica de conciencia territorial de pertenencia30
Por su parte Horacio Capel (1977) afirm que
El factor esencial que condujo a la institucionalizacin de la Geografa
y a la aparicin de la comunidad cientfica de los gegrafos es la presencia
de esa ciencia en la enseanza elemental y secundaria a mediados del siglo
XIX. La tradicin de ensear a los nios las nociones elementales acerca de
nuestro planeta a travs de la Geografa y la relacin antigua entre Geografa e Historia, contribuyeron probablemente a que la asignatura Geografa
figurara en los programas de la enseanza primaria y secundaria, de forma
residual y generalmente unida a la historia, en el momento en que comienza

28. Chebataroff Jorge. El Uruguay en Amrica. Talleres de Don Bosco, Montevideo. Uruguay.
(prlogo). (1958).
29. Chebataroff Jorge. Ciencias Geogrficas. Segundo Curso. Geografa Regional de frica
y Amrica. Talleres de Don Bosco, Montevideo. (p. V). (1963)
30. Escolar, Marcelo (op.cit). (p.51)
30

el gran proceso de difusin de la enseanza elemental en toda Europa31.


Fischer & Taborda (2003) sostienen que
El problema de permanencia o exclusin de las disciplinas en un determinado currculo depende de la actuacin de una serie de sujetos que ejercen diferentes actividades y ocupan posiciones diversas en la sociedades.
La presencia de cada una de las disciplinas en el currculo, su obligatoriedad
y su reconocimiento legitimado por medio de la escuela no se restringen a
problemas epistemolgicos o didcticos, ms bien que se relaciona con el
papel poltico que cada uno de esos saberes desempea segn la coyuntura
educativa32.
Este trabajo pretendi dar cuenta de ella a partir de la especificidad de la
Geografa escolar, materia abordada.
Bibliografa
Capel, Horacio. (1977). Institucionalizacin de la geografa y estrategias de la comunidad cientfica de los Gegrafos. En: Revista Geo- crtica. Cuadernos crticos de Geografa Humana. Ao I, No 8. Universidad de Barcelona. Espaa.
Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/geo9.htm
Fernandez Bittencourt, C. (2002). Disciplinas escolares: histria e pesquisa.
En: Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuioes para o debate.
EDUSF, San Pablo. Brasil. (Pg. 9- 38).
Gurevich, R et al. (1995). Notas sobre la enseanza de una geografa renovada.
Ed. Aique. Buenos Aires. Argentina. (Pg. 54)

31. Capel Horacio. Institucionalizacin de la geografa y estrategias de la comunidad cientfica de los Gegrafos. En: Revista Geo- crtica. Cuadernos crticos de Geografa Humana. Ao
I, No 8. Universidad de Barcelona. (1998). Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/geo9.htm
32. Taborda De Oliveira, M.; Fischer Ranzi, S. Historia das disciplinas escolares no Brasil:
contribuoes para o debate. EDUF. Bragana Paulista San Pablo, Brasil. (p.10). (2003)
31

Naturaleza, Escuela y Nacin


en la geografa uruguaya del 900
Prof. Csar Cutinella
Instituto de Profesores Artigas (IPA)
Introduccin
A partir del siglo XIX, la Geografa pas a ser incluida en la currcula
escolar en buena parte de los pases del mundo occidental, en coincidencia
con los procesos de consolidacin de los estados nacionales modernos. Su
incorporacin se asocia con la finalidad pedaggica de imponer simblicamente un imaginario que justifique y sostenga ideolgicamente al estadonacin como comunidad poltica.
La Geografa nace, en la mayora de los pases, como disciplina escolar,
precediendo en muchas dcadas a su conformacin como campo profesional.
El imaginario nacional, al mismo tiempo que se construye en torno a una
homogeneidad identitaria establecida para el territorio que controla el estado, tambin crea una otredad en relacin al resto de los estados-nacin, y al
mismo tiempo, un prospecto de futuro.
Acompaando la conformacin del imaginario de estado-nacin, la Geografa escolar colabora en la naturalizacin de esta construccin social relativamente nueva, como conjunto espacial engendrado por la naturaleza y no
como producto de un proceso histrico.
En este sentido, la dimensin ambiental adquiere un papel importante en
la materializacin de este discurso nacionalista. La naturaleza es percibida
como neutral y pasible de ser tratada en forma objetiva por el anlisis cientfico. Las dimensiones social y econmica se desprenden de la dimensin
ambiental: dependiendo de los posicionamientos tericos, sern producto
directo de la naturaleza o estarn muy asociados a ella.
La escuela constituy el pilar fundamental en la construccin de la identidad nacional, en el establecimiento de una amalgama entre territorio, nacin
y estado.
Esto se manifestar en los sentidos y fines de los distintos elementos
del currculo escolar, tanto en las variadas propuestas programticas y los
contenidos a ser enseados, como el lugar a ocupar por la Geografa en el
32

territorio curricular, los abordajes tericos y metodolgicos, las concepciones pedaggicas de los docentes o las prcticas cotidianas. Pero tal vez se
vea especialmente reflejado en los manuales elaborados para la instruccin,
utilizados tanto por los alumnos como por los docentes.
En nuestro pas, la inclusin de la Geografa en la currcula escolar y los
inicios de la produccin discursiva geogrfica se contextualiza hacia fines
del siglo XIX. Esto coincide con el proceso de institucionalizacin del estado
nacional moderno que se lleva adelante a partir del proyecto modernizador
de la burguesa portuaria y que le permiti integrarse a la divisin internacional del trabajo capitalista al mismo tiempo que asimilar la poblacin inmigrante, a partir de la construccin de una identidad nacional.
En este perodo, previo a la consolidacin del campo geogrfico nacional, la produccin discursiva de la Geografa se reflej fundamentalmente en
los manuales escolares.
La construccin de la geografa como disciplina acadmica
A lo largo del siglo XIX la Geografa en Europa sufri una gran transformacin desde el punto de vista epistemolgico en pleno proceso de consolidacin de la ciencia positivista, hecho que le permiti acceder, sobre el fin del
siglo, a un lugar en el concierto de los campos disciplinares acadmicos.
El desarrollo del capitalismo en Europa, la expansin de las potencias
europeas, la conquista de amplias reas del planeta y las nuevas necesidades prcticas de la revolucin industrial implicaron enormes avances
en el campo del conocimiento. Por un lado, los descubrimientos provocaban la necesidad de explicar bajo la lgica de la racionalidad cientfica las
diferencias existentes entre los distintos lugares del mundo. Por otro, los
avances tcnicos comenzaban a transformar la visin que se tena sobre
la naturaleza, y las ciencias naturales, en sus diferentes disciplinas en
pleno desarrollo, buscaban entender su funcionamiento para dominarla.
La burguesa europea, triunfante en el mundo social, extenda su poder
hacia el mundo natural, y la ciencia de la poca fue puesta en cuestin en
cuanto a su capacidad para satisfacer las nuevas necesidades (Cheroni,
2000:53).
La Geografa apareca, en primera instancia, como una ciencia destinada a ocuparse de describir el mundo recin ampliado. Ya en el siglo XVIII
Kant consideraba a la Geografa como una ciencia del dominio de la razn
prctica, como la Historia, y por tanto le adjudicaba un carcter meramente
descriptivo de tipo corolgico (Santos, 2002:184).
33

En respuesta a las necesidades prcticas de la burguesa industrial florecieron a lo largo del siglo XIX las sociedades geogrficas, que apoyaron
y promovieron la organizacin de expediciones, se ocuparon de la sistematizacin y recopilacin de la informacin necesaria para elaborar una cartografa nacional (Zusman y Minvielle, 1995:6), permitiendo la anexin econmica, poltica y cultural de los nuevos territorios. La ntima relacin entre
clases dominantes, imperialismo europeo y sociedades geogrficas, plantea
Capel (1977), reforz el carcter descriptivo de la Geografa.
En ese contexto, la presencia de Humboldt y Ritter aport hacia la construccin de una ciencia que no es estrictamente la Geografa moderna, pero
que constituy una primera expresin como campo disciplinar, entendindolo
como sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas (en
las luchas anteriores), es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha
competitiva que tiene por desafo especfico el monopolio de la autoridad
cientfica, inseparablemente definida como capacidad tcnica y como poder
social (Bourdieu, 1994:131).
La expresin moderna del pensamiento cientfico decimonnico, caracterizada por la pretensin de racionalidad, la desacralizacin y dominacin
de la naturaleza, la ciencia como eslabn laico entre ambas ideas y la fe
en el progreso (Gmez et al., 1982:21-22), subyace al pensamiento de
estos cientficos. Pero, al mismo tiempo, mantienen concepciones que,
al decir de Ortega, recuerda ms las representaciones clsicas del cosmos, de raigambre medieval, que las de una ciencia emprica moderna
(2000:129).
En el caso de Humboldt, su concepcin unitaria de la naturaleza lo llev
a intentar crear la ciencia de la Tierra, o Fsica del Globo, con el objeto de
determinar los lazos eternos que encadenan los fenmenos de la vida a los
de la naturaleza inanimada (Humboldt apud Capel, 1977).
El concepto de naturaleza no es natural, sino que, como creacin cultural, constituye uno de los pilares a travs de los cuales los hombres yerguen sus relaciones sociales, su produccin material y espiritual, en fin, su
cultura (Gonalves, C.W.P., 2006:23).
A diferencia de la concepcin dominante que la plantea como objetiva y
exterior al hombre, con un hombre no-natural y fuera de la naturaleza, propia
del capitalismo industrial, la naturaleza humboldtiana mantiene una cosmogona que recuerda la physis griega:
es la unidad en la diversidad de los fenmenos, la armona entre las
cosas creadas que difieren por su forma, por su constitucin y por las
34

fuerzas que las animan; es el Todo animado por un soplo de vida (Humboldt apud Gmez et al., 1982:160).
Pratt propone que, a partir de sus viajes y trabajos, Humboldt reinvent
Amrica como una naturaleza impresionante, extraordinaria, () que empequeece a los seres humanos, domina su ser, despierta sus pasiones,
desafa sus poderes de percepcin (2010:229-230). La naturaleza incontrolable, salvaje y peligrosa de Amrica (Gudynas, 1999) es reconstruida en
una visin que retoma los tropos de la abundancia y la fertilidad del paisaje
paradisaco (Nouzeilles, 2002:26) de las crnicas de la conquista.
Por su parte, Ritter abrevando por un lado en la tradicin griega, concibiendo la tierra como un elemento puramente geomtrico, y por otro el
idealismo de Schelling, quien concibe a la naturaleza tambin como sujeto,
o sea, como actividad que produce su propio movimiento (Gonalves, M.,
2006:36-37), comprende a la Geografa como ciencia del globo, y a
ste como un gran organismo y los continentes como lo rganos
bsicos del mismo. () Determinados elementos o cualidades, como la
simetra, el orden, la estructura, la regularidad formal, son considerados
atributos geogrficos. () El gegrafo y la geografa aparecen como los
intrpretes de estas propiedades a travs de los signos o caracteres
geogrficos. (Ortega, 2000:130-131)
Estas individualidades ayudan a comprender las caractersticas de los
pueblos que en ellas habitan y las causas de su evolucin histrica, permitiendo entender las diferencias culturales como diferencias medioambientales. Las leyes de la naturaleza se aplican a las sociedades, en la medida en
que forman parte de un todo csmico.
A pesar del desorden aparente en que se encuentra inmerso el Globo para un ojo inexperto, es en las diferencias entre superficies y formas
donde reside el secreto del sistema interno y superior de organizacin
planetaria que expresa una infinidad de fuerzas cuyos efectos invisibles
estn en interaccin. Estas fuerzas, que influyen en la Naturaleza y en la
Historia, actan de una forma anloga a la actividad fisiolgica que determina la vida de los organismos vegetales y animales (Ritter, 1982:177).
De esta forma, en algunos casos se buscar extraer, en un proceso de
metonimia, a partir de las caractersticas ambientales de un pas, conclusiones acerca de sus pobladores, su historia y su futuro. Esto se expresa
claramente en las palabras del filsofo Vctor Cousin:
35

Si, seores, dadme el mapa de un pas, su configuracin, su clima,


sus aguas, sus vientos y toda su geografa fsica; dadme sus productos
naturales, su flora, su fauna y yo me encargo de deciros de antemano
cmo ser el habitante de dicho pas y cul ser el papel que ste desempear en la historia (apud Delgado, 1986).
Pero, a pesar de la relevancia que figuras como Humboldt o Ritter tuvieron en una amplia gama de campos de conocimientos, desde la botnica a
la geopoltica, Capel (1977) plantea que la Geografa era, a mediados del
siglo XIX, una ciencia en crisis, en la medida en que, a diferencia de otras
disciplinas no haba logrado un reconocimiento ni a nivel universitario ni en
la consideracin popular. O sea, no haba logrado consolidar un campo propio como saber legitimado y corra el riesgo de desparecer.
Por su lado, Ortega expresa que, en realidad, la Geografa o lo geogrfico aparecan ms como una categora que como una disciplina (2000:138),
lo que lleva a pensar que lo que se encuentra en crisis en el perodo son la
Fisiografa, la Fsica del Globo o la Corologa, campos acadmicos profesionales que no lograron consolidarse. El campo de la Geografa no parece
desprenderse de los llamados precursores (Quaini, 1981:21), sino como
construccin original posterior dentro de las disciplinas escolares (Pesce,
2014).
Las transformaciones producidas por la revolucin industrial favorecern
un desarrollo de las ciencias, que se constituirn como disciplinas acadmicas escolares y/o profesionales en un proceso de parcelamiento del saber cientfico. La visin utilitarista impondr una perspectiva de naturaleza
conceptualizada como canasta de recursos (Gudynas, 1999:104), donde es
fragmentada en mltiples elementos y fenmenos, en torno a cada uno de
los cuales se irn conformando los campos disciplinares.
La concepcin de naturaleza de Humboldt o Ritter no se corresponde
con esta perspectiva y muchos de sus aportes pasan a integrar las nuevas
disciplinas. La Geografa de mediados del siglo XIX no era, al decir de Broc,
una ciencia... sino simplemente una disciplina prctica, apropiada para facilitar al diplomtico, al militar, al comerciante informaciones inmediatamente
utilizables (Capel, 1977).
Pero, sobre fines del siglo XIX fueron apareciendo ctedras de Geografa en distintos pases de Europa. El contraste entre el estancamiento de
mediados de siglo y el pujante desarrollo del final del mismo es tan marcado
como entre los contenidos y objetos de la Geografa en ambos momentos
histricos
36

Como plantean Capel (1977, 1983), Rhein (1982) y Ortega (2000) esta
nueva Geografa, claramente moderna, se constituy sobre nuevas bases
y atrajo a cientficos de otros campos que vieron las posibilidades de desarrollo disciplinar. En la clave de esta transformacin se encuentra la incorporacin de la Geografa como materia escolar pero con nuevos fines, ya no
como uno de los ojos de la historia, al lado de la cronologa, o como apoyatura a los cursos de comercio, si no como instrumento ideolgico al servicio
de la burguesa por medio de la inculcacin del nacionalismo patritico en el
marco de la institucionalizacin de la escuela de masas.
La escuela de masas, la Geografa y la construccin
de un imaginario nacional
La escuela de masas es, de acuerdo con Hobsbawm y Ranger (2002),
una de las grandes innovaciones en el proceso de invencin de tradiciones
por parte de los estados europeos de fines del siglo XIX.
Desde la perspectiva utilitarista de la triunfante revolucin industrial y
su modelo fabril, la escuela moderna, en tanto agencia de transmisin del
acervo cultural, se consagraba, en conceptos de Durkheim, como el organismo por excelencia para legitimar ciertos saberes (los que son vlidos
para las nuevas generaciones) y excluir otros (Dussel, 1996:150).
Se construye y estructura como una verdadera fbrica de nuevas generaciones, una mquina de educar. La escuela es, expresa Pineau, a la vez
una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases
dominantes (2013:28).
La instruccin primaria obligatoria, instaurada en diversos pases de Europa (y Amrica) durante el siglo XIX, se realiza
en unin de un proyecto poltico que pretende asociar a cada ciudadano con el destino de la nacin a la cual pertenece: no se trata solo
de alfabetizar, se trata de forjar aqu una nueva conciencia cvica por la
cultura nacional y los saberes del progreso (Julia, 1995:142).
La escuela, como forjadora de la nacin, una construccin identitaria
colectiva, deba formar segn Lionetti, una ciudadana con un perfil que garantizara la cohesin nacional, la moralizacin de la sociedad y el mantenimiento del orden social (2007:209). De ah su enarbolamiento como dispositivo de inclusin por parte de la lite ilustrada (Vlach, 1989).
La nacin, entendida por Anderson como una comunidad poltica imaginada como inherentemente limitada y soberana (1993:23), emergera
37

entonces como imagen simblica de las unidades polticas del capitalismo


industrial (Gellner, 1998:29).
Anderson propone que el capitalismo impreso, las peregrinaciones de los
funcionarios de la burocracia estatal o la circulacin de peridicos tuvieron
una importancia crucial en la construccin del los imaginarios nacionales,
mayor incluso que elementos tradicionalmente defendidos por los nacionalistas, como la lengua. La nacin, como idea y como concrecin histrica,
expresa Anderson, surge en Amrica, a partir de los procesos independentistas de las antiguas unidades administrativas (1993:84).
Pero al mismo tiempo que resultado de divisiones administrativas y polticas econmicas, se tratara de una tradicin inventada, entendida como
un grupo de prcticas, normalmente gobernadas por reglas aceptadas abierta o tcitamente y de naturaleza simblica o ritual, que buscan
inculcar determinados valores o normas de comportamiento por medio
de su repeticin, lo cual implica automticamente continuidad con el pasado (Hobsbawm y Ranger, 2002:8).
La burguesa, detentora del poder poltico y confundindose con el estado-nacin, buscara legitimarse simblicamente a travs de la difusin de la
ideologa del nacionalismo patritico (Vlach, 1989:40-41), procurando generar una conciencia nacional entre los miembros de la sociedad civil bajo su
dominio territorial.
En este sentido, lo que aparece como permanente y necesario a
la supervivencia y reproduccin de los Estados Nacionales Burgueses,
() es una creencia racionalmente fundada en la existencia objetiva de
una unidad social, que subyace y explica la necesidad de existencia y
supervivencia de la comunidad poltica que aparece como su resultado
natural, y, por lo tanto, la legitima frente a otras posibles opciones de
comunizacin (Quintero, 1995).
Este imaginario social es, siguiendo a Baczko, una efectiva y eficaz pieza del dispositivo de control de la vida colectiva, y en su centro se encuentra
el problema de la legitimacin del poder (1985:310), sobre todo porque se
constituiran como estados y estructuras mentales inconscientes, un saber
olvidado que queda en el fondo de nuestra conciencia una vez que olvidamos los contenidos especficos que aquellas nociones portaban. Las imgenes parecen naturales, pero no lo son (Romero, 2004:18).

38

En la medida en que la comunidad imaginada como representacin social, siguiendo a Moscovici, es una preparacin para la accin, que implica
una gua del comportamiento, pero, sobre todo le da un sentido al integrarlo
en una red de relaciones (1979:32), se encuentra dotada de una dimensin
al mismo tiempo cultural y poltica.
El sentimiento de pertenencia como elemento de cohesin se apoya en
la construccin de smbolos, que tienen significado para la comunidad: himnos, banderas, fiestas, hroes, monumentos (Hobsbawm y Ranger, 2002:13;
Bertoni, 1992).
Montero seala que la identidad cumple una doble funcin:
definir, destacar, singularizar, tipificar a un conjunto de personas en
funcin de ciertas caractersticas auto y a veces tambin heteroatribuidas; a la vez que delimitar, excluyendo del grupo y por lo tanto del acceso a esa identificacin, a otras personas a quienes se percibe como
no poseedoras de las mismas condiciones. Nosotros frente a los Otros
(1994:47)
Muchas veces, la construccin de la identidad nacional se realiza con
referencia a un otro social que ir provocando un altercentrismo, tanto en
reivindicacin de los valores y tradiciones propios por sobre los ajenos,
como de desvalorizacin y autodenigracin de la comunidad de pertenencia
(Llambas, 2013:87-88).
Una nacin se construye, entonces, segn Caetano (1992), sobre la imagen de un adentro, con sus propias historia, cultura y tradicin, de un afuera,
que se toma como referencia, y, sobre todo, la perspectiva de un proyecto
de futuro. O, en palabras de Renan:
Una nacin es, pues, una gran solidaridad constituida por el sentimiento de los sacrificios que se han hecho y de los que an se est dispuesto a hacer. Supone un pasado, pero se resume, sin embargo, en el
presente por un hecho tangible: el consentimiento, el deseo claramente
expresado de continuar la vida comn (2000:65).
Vlach plantea que, en la imposicin de la nacionalidad, se oculta violentamente al otro, en tanto que otro social, cultural, lingstico. Se suprimen
las diferencias internas en pos de la unidad nacional. El otro es negado, o
reducido al folclore.

39

Nada consigue escapar permanentemente a la lgica del capital, basada en el principio de la identidad, que es su razn de ser porque torna
igual lo que es desigual, o sea, homogeniza todo y todos en el mercado
(fantstico mundo de las mercaderas).
Al delimitar el Estado-nacin por su territorio, o sea, por las caractersticas de su cuadro natural, con base en el principio de la identidad, la
ideologa invirti lo real, pues el sujeto (la sociedad de clases) fue sustituida por el objeto (la naturaleza, o el territorio), en el caso de la geografa. Sucede que esta inversin implic (e implica) ausencia de reflexin
(geogrfica) al nivel de la epistemologa, pues apenas el sujeto es capaz
de reflexin. Y de hacer historia (1989:42).
En las representaciones criollas americanas de la nacin, Pratt (2010)
identifica una transculturacin de materiales europeos, que le otorgan un rol
fundamental a la naturaleza y al paisaje.
En Amrica, el proceso de construccin de la nacin coincide con su incorporacin a la divisin internacional del trabajo derivada del nuevo orden
mundial imperialista. Y, en las naciones con mayor dependencia de la produccin de bienes primarios, la divisin internacional del trabajo se expresara tambin en divisin internacional de la naturaleza (Coronil, 2002:33).
Al procurar integrarse al orden mundial, al mismo tiempo que construyen
una identidad en oposicin a las metrpolis, vistas como depositarias de la
civilizacin y el progreso, la naturaleza local no slo fue celebrada como
paisaje econmico sino tambin como encarnacin simblica de la idea de
Estado perifrico (Nouzeilles, 2002:29). La naturaleza, tomada como representacin simblica de la comunidad, se convierte en mito fundador de las
naciones americanas, que no cesa de encontrar nuevos medios de expresarse (), de tal modo que, cuanto ms parece ser otra cosa, tanto ms es
la repeticin de s mismo (Chau, 2001:5). Este mito fundador, expresa Del
Gaudio (2007), no se asienta en la historia, sino que se presenta asentado
en la naturaleza: la extensin territorial, las bondades del clima o las riquezas naturales.
Anderson propone que tres instituciones modelaron el imaginario del
estado-nacin: el censo, el mapa y el museo, que permitieron representar la naturaleza de los seres humanos que gobernaba, la geografa de
sus dominios y la legitimidad de su linaje (1993:229). El mapa, por tanto,
representa simblocamente una de las dimensiones de la nacin, el territorio. Incluso es posible decir que, en la conformacin de los imaginarios
nacionales el mapa se anticip a las realidades espaciales, representan-

40

do territorios que no necesariamente estaban incorporados al dominio del


aparato estatal.
Desde el nacionalismo patritico, la nacin est profundamente ligada
a un territorio especfico, su hogar en la tierra, y est relacionada con l en
ms o menos la misma manera que la persona humana est relacionada
con su cuerpo (Parekh, 2000:100). Siguiendo a Raffestin, el territorio es un
espacio en el que se ha proyectado trabajo, energa e informacin y que, en
consecuencia, revela relaciones marcadas por el poder (2011:173).
El poder de la burguesa, de acuerdo con Zusman y Minvielle (1995), se
ejerce sobre una porcin del espacio y se construye sobre la perspectiva
patrimonialista de la soberana nacional. En Amrica, ante las dificultades
de construir un relato apoyado en la historia o cultura comunes, el territorio
habra pasado a desempear un valor simblico fundamental en la conformacin del imaginario nacional (Boholavsky, 2006). Es por ello que el dominio efectivo, pero sobre todo simblico del territorio se convirti en una
necesidad de autoafirmacin de los nuevos estados nacionales.
El bautismo de los lugares, al decir de Claval, implica la apropiacin
de los lugares, dotndolos de significado. La toponimia, una verdadera alfombra de nombres, recubre la tierra, que se convierte as en objeto de
discurso (Claval, 1999:162). Cartografiar el territorio nacional, explorar sus
confines, afianzar las fronteras, se tornara una empresa del estado y de las
sociedades geogrficas de fines del siglo XIX. En este sentido, la toponimia
puede ser considerada como la articulacin entre el lenguaje, el poder territorial y la identidad (Corra, 2011:26-27).
En la medida en que el territorio se transforma en un objeto depositario
simblico de los sentidos de la comunidad nacional, la territorialidad de la
nacin se convierte en identidad territorializada (Mezquita, 1995), diferencindose asimismo de las territorialidades de las entidades nacionales externas.
Entre el adentro y el afuera se establecen los lmites, como expresin
del proyecto poltico ideolgico que sustenta el estado-nacin. El lmite, devenido en una lnea plagada de marcas y seales, se convierte en un signo
fundamental de la estructura del territorio. Se trata, entonces, de que
las fronteras exteriores sean imaginadas permanentemente como
la proyeccin y la proteccin de una personalidad colectiva interior que
cada uno lleva consigo () que permite habitar el tiempo y el espacio del
Estado como un lugar donde siempre se permaneci, donde el hombre
siempre podr estar en su casa (Escolar, 1996:147).

41

En este contexto es que la escuela moderna elaborar su programa y


su discurso curricular. As, los sistemas de educacin pblica se habran
constituido como aparatos centralizados y territorialmente extendidos que
organizan estatalmente la socializacin masiva, sistemtica y controlada de
la sociedad civil, apuntando a la legitimacin en las nuevas generaciones
de los estados nacionales (Quintero, 1995).
El currculum escolar, tanto de hecho como en la prctica (Goodson,
1991:1-2), se elaborar teniendo esta perspectiva como horizonte. Segn
Julia, este conjunto de normas que definen los saberes a ensear y las
conductas a inculcar, junto con un conjunto de prcticas que permiten la
transmisin de estos saberes y la incorporacin de estos comportamientos
(1995:131), implican una cultura escolar en la que las jvenes generaciones,
a lo largo de un mismo recorrido escolar, son inmersas en los valores y la
ideologa impulsados por las clases sociales detentoras del poder estatal.
Para cumplir con esos objetivos se forma un cuerpo de especialistas
dotados de tecnologas especficas: los maestros (Pineau, 2013), que monopolizan el saber escolar y el control de las normas de la cultura escolar,
lo que les otorg identidad y les permiti convertirse en un actor social de
referencia.
La escuela, para cumplir con su rol, ordena, recorta, selecciona y ensea
los saberes que considera deben ser enseados. Al hacerlo, crea un nuevo
saber, el saber escolar, con sus propias caractersticas. De esta manera,
conforma un mbito, la escuela, con un saber propio compartimentado en
disciplinas que constituyen sus propios campos, articuladas dentro de este
saber escolar.
Las disciplinas escolares, conformadas en este proceso de invencin
curricular decimonnico, son la combinacin de una vulgata, o conjunto de
conocimientos admitidos por todos, unos mtodos de enseanza que le son
propios, unos procedimientos de evaluacin comunes y unos sistemas de
motivacin destinados a favorecer la adhesin a los proyectos del docente
(Chervel, 1991; Audigier, 1992).
En el caso de la Geografa, la disciplina escolar aparecera como una
necesidad de las clases dominantes en la inculcacin del nacionalismo patritico, alcanzando en pocas dcadas el nivel de legitimacin social de su
existencia dentro de la trama de saberes escolares fundamentales.
La consolidacin del campo acadmico de la Geografa escolar anticipara en casi todos los pases la conformacin del campo acadmico profesional (Romero, 2004; Rhein, 1982; Capel, 1977, Ortega, 2000), y en muchos
42

casos, lo hizo para cubrir la demanda de docentes en la enseanza primaria


y secundaria (Capel, 1977:16).
Junto con la Historia y el Civismo, en la Amrica hispana, y la Lengua,
en Europa, la Geografa prestar servicios a la construccin del imaginario
del naciente estado-nacin. Su insercin en la escuela pasa, de acuerdo con
Melo, Sampaio y Vlach, por una funcin:
mostrar a travs de descripciones, mapas con contornos del pas
y de la observacin directa del medio circundante el proprio estado-nacin, valorizndolo y creando lazos de respeto y dedicacin a la imagen
de la patria, para que, si fuese preciso, se luchase/combatiese por ella.
As, la Geografa se oficializ en las escuelas con el objetivo de formar el
futuro patriota/soldado (2006:2684).
La Geografa escolar contribuira a la conformacin de lo que Vlach
(1989) y Chau (Del Gaudio, 2007) denominan nacionalismo patritico, entrecruzando pueblo, naturaleza y territorio, donde el sentimiento nacional se
convierte en conciencia patritica.
Por un lado, en la conformacin del sentimiento de nacionalidad, el conocimiento de la Historia y de la Geografa del propio pas, patrias, eran
sin duda, elementos indispensables, bajo la consigna de que slo se ama lo
que se conoce (Capel, 1977).
Pero, al mismo tiempo, se ira conformando una Geografa, llamada por
Lacoste, de los profesores: un discurso ideolgico que cuenta entre sus
funciones inconscientes la de ocultar la importancia estratgica de los razonamientos que afectan al espacio (1977:17), procurando naturalizar fsicamente los fundamentos de la ideologa nacional, sumergirlos en la corteza
terrestre (1977:41).
Brabant (1989) expresa que el discurso de la Geografa escolar adopta,
en su afn de cumplir su rol, una mirada fuertemente natural y naturalizadora de lo social, haciendo del territorio un inventario interminable de datos
fcticos para delimitar el espacio nacional, en una perspectiva que transfiere
a la poblacin las caractersticas del medio natural.
En ella los conocimientos del medio natural Geografa Fsica- no
solo tuvieron ms prestigio y presencia (pues en ellos se podan alcanzar
explicaciones o leyes), sino que tambin estructuraron la forma en que
se trataban los contenidos relacionados con lo humano Geografa Humana- que quedaron as subordinados, en gran medida, al orden natural.
En sntesis, puede decirse que el nfasis en los contenidos sobre el orden
43

natural y el determinismo, junto con el enciclopedismo, son las caractersticas de la Geografa escolar tradicional. (Bertoncello, 2011:213).
Desde el punto de vista de la metodologa, expone Lionetti (2007), se
recomendaba que su tratamiento fuera de lo particular a lo general, donde el
conocimiento de la realidad cercana a los alumnos permita la comprensin
de realidades ms lejanas. La secuenciacin temtica se iniciaba con
el pormenorizado estudio del medio, sus lmites, relieve, clima
hasta que finalmente se llegaba a la poblacin y sus actividades econmicas; cada tema se enseaba por separado y se establecan relaciones
simplistas de tipo causal. (Zenobi, 2009:106).
Estas caractersticas se vern plasmadas en un fundamental dispositivo
de transmisin ideolgica: el manual escolar.
El manual escolar: un artefacto al servicio de la difusin ideolgica
del imaginario nacional
Talleyrand expresaba claramente en 1791 las necesidades educativas
del nuevo orden burgus: Es necesario que libros elementales, claros, precisos, metdicos, distribuidos con profusin, conviertan en universalmente
familiares todas las verdades, y ahorren los intiles esfuerzos para aprenderlas (apud Choppin, 2001:209-10).
Los libros de texto o manuales escolares, siguiendo a Choppin (2001)
son, en primer trmino, herramientas pedaggicas, en la medida en que
estn destinados a facilitar el aprendizaje. Por tanto implican una diferenciacin con la literatura de corte acadmico, al desarrollar un discurso particular. Esto se expresa, de acuerdo con Escolano (2009), en
su estructura (organizacin del saber) y en su semiologa (metforas,
imgenes).
Se comportan como un verdadero micromundo educativo, un espacio de
memoria de los mtodos de enseanza y aprendizaje usados por docentes
y alumnos,
un espejo que refleja en sus marcos materiales los rasgos de la sociedad que lo produce, la cultura del entorno en que circula y la pedagoga que, a modo de sistema autorreferente, regula sus prcticas de uso
por los docentes y los estudiantes (Choppin, 2001:170).
44

Los manuales son, adems, los soportes de las verdades, o sea lo que
las sociedades, o los grupos que detentan el poder creen que es necesario transmitir a las jvenes generaciones. El manual contiene determinadas
cosmovisiones que involucran concepciones ideolgicas, morales, religiosas, polticas, ticas, psicolgicas, antropolgicas y filosficas (Arteaga y
Alemn, 2007:17), apostando a la formacin en los estudiantes de determinados modos de racionalidad y pensamiento. De esta forma, transmiten
representaciones sociales.
Los manuales escolares significan, as, construcciones particulares de
la realidad. Al seleccionar y organizar el conocimiento, recrean el saber que
la sociedad ha reconocido como legtimo y verdadero, ayudando, segn
Apple, a crear un importante punto de referencia respecto a lo que realmente son el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad (apud
Blanco, 1994:271).
En tercer lugar, los manuales escolares son vectores transmisores de
un discurso que busca permear a la sociedad y convertirse en hegemnico.
Su eficacia reposa en la importancia de su difusin y en la estructura discursiva que transmiten. Poseen un alcance mayor que la literatura de corte
acadmico, convirtindose en algunos sectores sociales en el nico impreso
accesible, hecho apoyado por el sostn del estado y la educacin pblica.
A su vez, en la transmisin de las verdades, ofrece toda una serie de
mecanismos explcitos e implcitos que llevan a desempear mayores niveles de eficacia:
a travs de los textos, los ejemplos, las imgenes, el libelo de los
ttulos, se desliza, sin que sus coetneos sean realmente conscientes de
ello, toda una temtica en la cual las clases dominantes se ven reflejadas
e intentan echar los cimientos, en definitiva, de la identidad de la nacin
entera (Choppin, 2001:210).
Se trata de un currculo en acto, que incluye saberes, formas didcticas
y actividades prcticas y que se constituye, segn Romero (2004),en la principal fuente de informacin docente, regulando, en muchos casos en modo
estricto, su prctica profesional.
rea Moreira (1999) denomina a algunos materiales curriculares como
a prueba de profesores. Esto es, materiales, en este caso manuales escolares, elaborados bajo las premisas de que hay que proteger a los alumnos
de las deficiencias del profesorado y de que los profesores no estn en condiciones de elaborar sus propios materiales, por lo que se requiere expertos
para ello.
45

Esto se refleja en su estructura y caractersticas, especialmente en sus


orgenes, dada la rpida expansin de los sistemas educativos nacionales
y la escasez de docentes formados para cumplir con las tareas de enseanza.
En el sentido moderno del trmino, los manuales escolares surgen en el
siglo XIX (Choppin, 2009), cuando con el paso a la sociedad moderna, industrializada, la enseanza se va separando de la produccin, va surgiendo
un espacio separado de la produccin en el cual se entregan conocimientos:
la escuela (Ajagan, 2007:249). Y con ella aparecen estos artefactos que
conformarn un gnero literario en s mismo.
Vaz Ferreira (1919) establece una divisin entre los textos propiamente
dichos, hechos con intencin o fin pedaggicos, y libros que, sin estar destinados a la escuela, pueden ser introducidos en ella para incentivar o ampliar
el aprendizaje, comportndose muchas veces como paradidcticos (Choppin, 2009). Dentro de los primeros, se irn estableciendo, a su vez, subgneros como los libros de lectura o los libros de materias (libros disciplinares).
Los manuales modernos vinieron a suplantar los catecismos, donde
se suceden a modo de liturgia, preguntas y respuestas. Estos manuales, de
clara prctica memorstica apuntaban, de acuerdo a Harwich (1991), a compensar la falta de maestros adecuadamente preparados, as como continuar
la tradicin de enseanza eclesistica.
Los nuevos manuales estarn ms acordes con su rol como instrumento
bsico de la educacin masiva y al servicio del sistema escolar moderno y
sus nuevas disciplinas.
Como caractersticas particulares de los manuales escolares modernos,
Selander (1990) seala que su contenido se estructura por facetas, se adapta al conocimiento bsico supuesto para el estudiante, suele ser cerrado,
est exento de ironas y contiene referencias al mundo exterior.
En el caso especfico de la etapa que corresponde a la conformacin de
los manuales como gnero, desde fines del siglo XIX hasta la dcada de
1930, Linares (2009), refirindose a los libros de lecturas, propone algunas
caractersticas de diseo y estructura.
Tanto en el tamao, tipo de encuadernacin y al tratamiento de los caracteres tipogrficos, el diseo muestra la influencia del higienismo.
Por otro lado, la incorporacin de las perspectivas de Herbart y Pestalozzi de enseanza graduada, se refleja en la tipografa, la estructura discursiva y la complejidad de contenidos de acuerdo a la edad del estudiante.
En tercer trmino, su elaboracin por editoriales especializadas que conformarn un mercado nacional, y por tanto de autores nacionales, que apun46

tarn a un pblico ms amplio que el alumnado (adultos, padres de familia,


adultos por alfabetizar, docentes). Los autores se ubicarn desde el rol de
especialistas de la disciplina y desde fuera del aula dirigirn las acciones de
estudiantes y docentes (Libedinsky, 2000:215); y, en el caso de Geografa,
comenzarn a conformar un campo disciplinar con anterioridad a su institucionalizacin como profesin, produciendo conocimiento geogrfico para
ser utilizado en la escuela (Melo, Sampaio y Vlach, 2006).
El estado, aunque no necesariamente publique libros, interviene en el
control de la produccin y circulacin del libro escolar.
En cuarto lugar, la encuadernacin de tapa dura, relacionado con la ritualizacin de la escena de lectura escolar que se impuso asociada a otros
rituales escolares como las ceremonias y actos patrios o la presencia de
smbolos (banderas, escudo, retratos o estatuas) y que llevan a Cucuzza
a decir que, en la liturgia escolar el libro de texto equivale a la fijacin de la
doctrina, el acto escolar al desarrollo de la liturgia y el cuaderno escolar al
espacio privado de ejercicios espirituales (2007:59).
Por ltimo, aparece la imagen acompaando el texto, asociada a las
ideas de Pestalozzi respecto al mtodo intuitivo y las lecciones de cosas.
El nio relacionaba la idea al objeto en el momento de aprendizaje por lo que
en ausencia del objeto mismo las imgenes podan reemplazarlo.
Se destacan en los manuales de Geografa dos tipos de imgenes: las
fotografas y dibujos o grabados, y los mapas.
En el caso de los primeros, Finocchio (2012) y Hollman (2013) mencionan su incorporacin a los manuales de Geografa a partir de la dcada de
1880 y su consolidacin como elemento de relevancia desde 1910.
En estas imgenes prevalecen los paisajes que, al dar forma a lo natural,
permiten, de acuerdo con Nouzeilles (2002), por un lado, medir el grado de
modernidad de la sociedad por su capacidad de transformacin de lo natural en civilizacin y, por otro, la naturalizacin de una perspectiva cultural y
poltica.
El mapa, instrumento tradicionalmente asociado a la Geografa, tiene
una relevancia particular. Como proponen Rajchenberg y Hau-Lambert, la
colocacin de mapas en los salones de clase desde la primaria confiere a un
territorio no slo la nocin de inmutabilidad y fijeza, sino que tambin impone
un modo de verlo (2005:5).
En los textos, la repeticin del contorno territorial del espacio nacional
podra exponer lo que Anderson denomina mapa-logotipo, al conformarse
como

47

una serie infinitamente reproducible (). El mapa-logotipo, al instante reconocido y visible por doquier, penetr profundamente en la imaginacin popular, formando un poderoso emblema de los nacionalismos
que por entonces nacan (1993:245).
La mayor parte de los autores (Choppin, 2009; Bertoni, 1992; Caetano,
2005; Leone, 2001, Romero, 2004; Pineau, 2013; entre otros) que analizan los manuales escolares del perodo en cuestin expresan que no ha
sido menor su influencia en la conformacin de las identidades nacionales a
travs de tradiciones inventadas, y, expresa Cucuzza, incluso resisten a la
modificacin de dichas construcciones (2007:59).
Elementos de comunicacin de masas, los manuales escolares participan, a la vez, en la elaboracin de un concepto de nacin, en su difusin y en el proceso de socializacin formal. () Las representaciones
en los textos presentan modelos a seguir y anti-modelos a rechazar. ()
los textos definen lo que es la comunidad, dictando el comportamiento
del buen ciudadano. Esta politizacin se ejerce a travs del Estado, lugar en torno al cual se organizan las identidades (Olivares, 2007:163).
Los manuales escolares que acompaaron la implantacin de los sistemas escolares en los modernos estados nacionales habran impuesto
valores como el nacionalismo, la higiene, la moral de orden y trabajo domesticado, roles fijos para los sexos y jerarquas sociales (Lipsman, 2000).
Esto se habra acentuado por la imposicin de libros oficiales, uniformizando
lecturas tanto de alumnos como de sus familias y de los docentes.
El caso uruguayo
El estado uruguayo, en un proceso similar al de otros pases americanos,
si bien se independiza en 1830, no ser hasta el ltimo cuarto del siglo XIX
cuando comience su institucionalizacin efectiva en el proceso denominado
Modernizacin.
Las transformaciones que se produjeron le permitieron al estado uruguayo, por un lado, integrarse al mercado capitalista y la divisin internacional
del trabajo y, por otro, hacer frente a las dificultades derivadas del explosivo
crecimiento de la poblacin producto de la inmigracin, que habra vuelto
imprescindible, desde el punto de vista de la burguesa portuaria, la construccin de una identidad nacional.
48

En cuanto a los aspectos econmicos, signific la adecuacin territorial


para cumplir con su rol de abastecedor de materias primas y alimentos hacia
la metrpolis: alambramiento de los campos, afianzamiento de la propiedad
rural, construccin de una red ferroviaria nacional, construccin del puerto
de Montevideo (Mndez, 1998).
Con respecto a lo social, el fortalecimiento del estado, plasmado en el
control efectivo del territorio, se manifiesta a travs de la bsqueda del orden y la pacificacin. Como planteaba el primer presidente de la Asociacin
Rural del Uruguay, entidad representante de la burguesa agraria nacional y
propulsora de los cambios, hemos entrado en una era de progreso que
se siente, que se palpa, que se toca y que se divisa en los campos. Hoy el
estanciero se respeta, el capataz obedece, el pen trabaja y la familia economiza (Ordoana apud Bralich, 1996:61).
El afianzamiento de la burguesa requerir tambin una legitimacin social para que su proyecto saliera adelante, lo que incluira tanto a la poblacin criolla como a los inmigrantes que llegaban en cantidades cada vez
ms importantes al pas. En 1860 un tercio de los habitantes de la repblica
era extranjeros, alcanzando la mitad en Montevideo (Pellegrino, 2010).
Para que el proyecto de la burguesa agraria se transformara en el prospecto o futuro comn, fue imprescindible, segn Caetano (1992), la construccin de una identidad que diera unidad al adentro y lo diferenciara del
afuera.
Este autor identifica tres momentos en este proceso. El primero con el
surgimiento del Uruguay independiente. Uruguay naci antes que los uruguayos, el Estado precedi a la nacin (1992:81).
El segundo corresponde al perodo de la Modernizacin, donde frente a
las necesidades del afuera se propone desde la lites ilustradas un proyecto
de adentro, reflejado en los trabajos de construccin del pasado de Bauz o
Carlos Mara Ramrez, las imgenes de lo nacional en la poesa de Zorrilla
de San Martn o la pintura de Blanes, o los folletos de los publicistas como
Maeso.
Dentro de los factores que Real de Aza identifica en el discurso diferenciador con el otro exterior, nombra para este perodo algunos referidos a las
caractersticas naturales.
Se han concebido sobre todo representados por nuestra inscripcin
dentro del arco de los grandes ros y, en especial, por foso del Uruguay. Pero tambin habra tenido incidencia considerable el mar y el
ro-mar que entornaban la Banda (1991:63)

49

En el discurso literario, Burgueo tambin expresa que se sostiene una


asociacin de la patria a un mundo natural que acta como su matriz generadora y que permite delimitar un lugar fsico, territorial, del Uruguay,
estableciendo a partir de imgenes, vinculaciones simblicas de carcter
fsico y afectivo con el lugar (2000:74-75).
En ese contexto histrico se ubicar la reforma educativa vareliana, que
tena por un lado un cometido civilizatorio que permitira un importante desarrollo de la sociedad al adquirirse en la escuela hbitos que reconociesen
una autoridad superior a la pasin individual (Varela apud Bralich, 1996:54)
y a su vez, contribuyendo a la construccin de la identidad nacional, territorializndola. Al respecto, Amrico Pedragosa, Jefe Poltico de Rivera,
expresaba:
Hay la necesidad de fundar nuevas escuelas difundiendo la enseanza por todo el departamento, lo que importar difundir nuestro idioma
e imponer nuestras costumbres, pues que todo se va perdiendo, invadido por el elemento extranjero que hace predominar su idioma y sus hbitos. () Es pues, obra de patriotismo la fundacin de nuevas escuelas
(apud Arajo, 1900:644).
A este frente norteo, donde la disputa del imaginario nacional se daba
con el vecino Brasil, se agregaba en el sur la batalla cultural que tena como
foco a quienes bajaban de los barcos.
La expansin de la escolarizacin es sostenida en el ltimo cuarto del
siglo, pasando de 196 escuelas y 17.541 alumnos en 1877 a 545 y 45.617,
respectivamente, en 1897 (Bralich, 1987:65,80). Para cubrir la correspondiente necesidad de maestros, se debi formar profesionales especializados
en la enseanza, dando lugar a los Institutos Normales.
En cuanto a la enseanza secundaria, circunscrita an al mbito universitario, se ver sacudida por la reforma que se llevar a cabo en la Universidad de Montevideo durante los rectorados de Vzquez Acevedo, con
transformaciones organizativas y metodolgicas, comenzando su verdadera consolidacin a partir de los liceos departamentales que comienzan a
funcionar en 1912. Esto permiti el inicio del proceso de democratizacin
del acceso a la enseanza media que recin comenzara a visualizarse
varias dcadas ms tarde. En 1904, los alumnos de este nivel educativo,
entre el mbito pblico y el privado, no sobrepasaban los 600 (Bralich,
1987:83-84)
El nuevo siglo se caracterizara, en su primera mitad, por el afianzamiento y desarrollo del sistema escolar nacional, perodo que Caetano identifica
50

como tercera etapa de la construccin del imaginario nacional, con su consolidacin a travs de la utopa integradora del Uruguay reformista (1992).
En este proyecto de pas, articulndose con el sistema escolar en formacin, la Geografa se conformar como disciplina escolar. Si bien se incluy
como asignatura en el curso de Estudios comerciales en 1849 o se constituy como ctedra universitaria en 1862, no ser hasta la dcada de 1880
cuando logra hacerse un lugar dentro de las disciplinas escolares y comienza a construir un discurso propio.
Como plantea Pesce,
La enseanza de la geografa en la enseanza secundaria antecedi casi en un siglo la aparicin de los estudios superiores en el campo
disciplinar, pero la investigacin geogrfica fue efectuada con la finalidad
de construir un discurso sobre la configuracin del territorio nacional a
los efectos de ser enseado en el aula y ser difundido entre la poblacin
culta metropolitana (2011a:254).
Esta disciplina escolar parece haberse consolidado ya en torno al 900,
como puede desprenderse de un estudio de Acevedo. De acuerdo con las
expresiones de los docentes a cargo de los cuales se encontraban los cursos de Geografa de preparatorios, parecera existir ya entonces una vulgata, ciertas prcticas, formas de evaluacin y de motivacin de la disciplina,
aceptadas por todos (1907:122-125).
Debido a la inexistencia de un corpus cientfico disciplinar que la enmarcara epistemolgicamente, dice Pesce,
la enseanza estaba centrada en la enunciacin y reiteracin de
datos considerados geogrficos, conformados por el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geogrficos del terreno, los lmites, datos demogrficos, el listado de las producciones caractersticas del pas
(geografa patria) y los caractersticos de otros pases (2010:40).
Los estados-nacin parecen tomarse como unidades de recorte territorial sobre las cuales ejercer el discurso geogrfico. En buena medida, la propuesta didctica giraba en torno al aprendizaje memorstico de contenidos
factuales a partir de la reiteracin verbal (Pesce, 2010:41)
La produccin de conocimiento geogrfico, asociada a las necesidades
de la disciplina escolar, comienza a aparecer en los materiales de uso didctico, como los manuales escolares, as como en libros paradidcticos que
tenan como fin enriquecer y complementar los textos utilizados en aula.
51

En el caso de los manuales, los catecismos son sustituidos, a partir de


la dcada de 1880 por otros libros ms modernos que intentan adaptarse
a las propuestas pedaggicas de la poca: leccin por objetos, enseanza
graduada.
Entre los autores ms destacados se encuentra Orestes Arajo, referente del discurso patritico del ltimo cuarto del siglo XIX y militante de la causa educativa, con una amplia y variada produccin de materiales didcticos
y paradidcticos.
En las primeras dcadas del siglo siguiente, Luis Cincinato Bollo efectu
importantes aportes a la consolidacin del discurso patritico en Geografa a
partir de un planteamiento didctico renovado (Achkar, Domnguez y Pesce,
2011).
Segn Caetano (2005), los textos, tanto los de estos autores como los
de Arturo Carbonell y Migal, Arturo Carbonell Debali o Elzear Giuffra (en sus
primeros trabajos) tuvieron gran importancia como artefactos de transmisin
ideolgica del nacionalismo patritico. Si bien en este perodo es dudoso
que los manuales escolares alcanzaran a la mayor parte del alumnado y
mucho menos a la mayor parte de la poblacin en edad escolar, lo cierto es
que habran llegado a las aulas de la mano de los maestros, muchos de los
cuales accederan a travs de ellos al conocimiento disciplinar geogrfico.
Los textos tuvieron, para el sistema educativo y para el proyecto de la
burguesa un importante valor, lo que se reflejara en un control de lo publicado y de lo recomendado para su uso en aula. Desde la Revista de la
Asociacin Rural, en 1873, Domingo Ordoana expresaba:
Por eso hemos hablado del veneno de los libros, por eso hemos dicho que hay necesidad de uniformar la enseanza y de ver con cien ojos,
qu libros han de formar las bibliotecas rurales, porque el escepticismo
llevado a la vida moral, () matara el sencillo corazn del campesino,
secndolo paulatinamente y la tormenta de la duda, que es la ms grande desgracia, le haran dudar de la familia, de la sinceridad del amigo
ms leal y hasta de la luz de los ojos que le ensean el horizonte de su
pago (apud Bralich 1987:60)
En los manuales de Geografa producidos en las dos dcadas previas y
posteriores al 900,
...se impondr una concepcin simplificadora, uniforme, enumerativa y mnemotcnica de la dimensin ambiental del territorio, tomando al
estado nacin como unidad de anlisis. La Patria es un territorio homogneo, bien delimitado, diferenciado de sus vecinos por las bondades
52

de su ambiente y la moderacin de sus distintos elementos naturales


(Bruschi, Cutinella y Daglio, 2013:58).
Esta imagen de la Patria, asentada en la dimensin ambiental del territorio, que aparece reflejada en los textos de Geografa pudo permitir, al
mismo tiempo, la apropiacin simblica de un territorio, especialmente a
travs de la cartografa y la toponimia, y la diferenciacin positiva con las
unidades poltico territoriales vecinas, por medio de una idealizacin de sus
caractersticas ambientales: suavemente ondulado, de clima benigno, con
ros navegables, de tierras frtiles, amplias costas, etc.
Ellas pudieron servir de espejo a una comunidad en formacin que, para
constituirse como tal, necesitaba virtudes propias, defectos ajenos y una
base material que asegurara el porvenir.
A partir del Centenario, esta perspectiva se afianzar. En Geografa, con
la plena consolidacin del campo disciplinar, en torno a la figura de Elzear
Giuffra (Pesce, 2011b, 2014); en el imaginario nacional a partir de la cristalizacin de la utopa integradora reformista.
Bibliografa
ACEVEDO, E. (1907). La enseanza universitaria en 1906. Informe. Montevideo: El
Siglo Ilustrado.
ACHKAR, M. ; DOMNGUEZ, A. y PESCE, F. (2011). El pensamiento geogrfico en
Uruguay. Montevideo: LDSGAT.
AJAGAN, L. (2007). El texto escolar: apuntes para una didctica crtica. En: Ministerio de Educacin de Chile. Primer seminario internacional de textos escolares.
Santiago: Min. de Educacin/UNESCO, pp.248-254.
ANDERSON, B. (1993). Comunidades imaginadas. Mxico: FCE.
ARAJO, O. (1900). Diccionario Geogrfico del Uruguay. Montevideo: Dornaleche
y Reyes.
REA MOREIRA, M. (1999). Los materiales curriculares en el contexto de los procesos de diseminacin y desarrollo del curriculum. En: Escudero J.M. et al. Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid: Sntesis.
ARTEAGA, C. y ALEMN, P. (2007). Representacin de la identidad latinoamericana en libros de texto venezolanos de la segunda etapa de educacin bsica.
Caracas: Ncleo, n24, pp.9-35.
AUDIGIER, F. (1992). Pensar la geografia escolar. Un repte per a la didctica. Barcelona: Documents DAnalisi Geogrfica, n21, pp.15-33.
BACZKO, B. (1985). A imaginao social. En: Leach, Edmund et al. Anthropos-Homem. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, pp.296-332.
53

BERTONCELLO, R. (2011). La Geografa escolar. En: Kollmann, M.I. (coord.). Espacio, espacialidad y multidisciplinariedad. Buenos Aires: Eudeba, pp209-226.
BERTONI, L. A. (1992).Construir la nacionalidad: hroes, estatuas y fiestas patrias,
1887-1891. Buenos Aires: Boletn del Instituto de Historia Argentina y Americana
Dr. E. Ravignani, Tercera serie, n5.
BLANCO, N. (1994). Materiales curriculares: los libros de texto. En: Angulo, J. F. y
Blanco, N. (coord.). Teora y desarrollo del currculum. Mlaga: Aljibe, pp.263280.
BOHOSLAVSKY, E. (2006). Territorio y nacionalismo en Argentina, 1880-1980. Santander: Ponencia en el Encuentro de Latinoamericanistas Espaoles. Disponible
en: http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/10/42/25/PDF/BOHOSLAVSKI.pdf
BOURDIEU, P. (1994). El campo cientfico. Quilmes: Redes, n2, pp.131-159.
BRABANT, J.-M. (1989) Crise da geografa, crise da escola. En: Oliveira, A. U. de
(org.). Para onde vai o ensino de geografa? So Paulo: contexto. pp.15-23.
BRALICH, J. (1987). Breve historia de la educacin en el Uruguay. Montevideo:
CIEP/Ediciones del Nuevo Mundo.
______ (1996). Una historia de la Educacin en el Uruguay. Montevideo: FCU.
BRUSCHI, R.; CUTINELLA, C. Y DAGLIO, J. (2012). Naturaleza e Identidad. La
dimensin ambiental del territorio uruguayo y la construccin del imaginario nacional en los libros de texto de Enseanza Secundaria. En: Domnguez, A. y
Pesce, F. (coords.). Enfoques Didcticos desde la(s) Geografa(s) 2. Montevideo: ANEP, pp.44-60.
BURGUEO, M.C. (2000). La modernidad uruguaya: imgenes e identidades (18481900). Montevideo: Linardi y Risso.
CAETANO, G. (1992). Identidad nacional e imaginario colectivo en Uruguay. En
Achugar, H. et al. (comp.), Identidad uruguaya: Mito, crisis o afirmacin? Montevideo: Trilce, pp.75-96.
______ (2005). Uruguay y su transicin de imaginarios. Buenos Aires: todaVA,
n11.
CAPEL, H. (1977). Institucionalizacin de la geografa y estrategias de la comunidad cientfica de los gegrafos (I). Barcelona: GeoCrtica, ao 1, n8.
______ (1983). Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una introduccin a la Geografa. Barcelona: Barcanova.
CHAU, M. (2001). Brasil: Mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo: Perseu
Abramo. Disponible en: http//cchla.ufrn.br/interlegere/revista/pdf/le01.pdf
CHERVEL, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Madrid: Revista de Educacin, n295, pp.59-111.
CHERONI, A. (2000). Darwin, el naturalista de la Revolucin Industrial. En: Altuna,
C. y Ubilla, M. (eds.). El prisma de la evolucin. Montevideo: Udelar-Fcien-DIRAC, pp.44-70.
CHOPPIN, A. (2001). Pasado y presente de los manuales escolares. Medelln: Revista Educacin y Pedagoga, vol. XIII, n29-30, pp. 209-229.

54

_______ (2009). O manual escolar: uma falsa evidncia histrica. Pelotas: Histria
da Educao, ASPHE/FaE/UFPel, v. 13, n. 27 p. 9-75, Ene/Abr.
CLAVAL, P. (1999). La Geografa Cultural. Buenos Aires: Eudeba.
CORONIL, F. (2002). El Estado mgico. Caracas: Nueva Sociedad.
CORRA, R. L. (2011). Las formas simblicas espaciales y la poltica. En: Zusman, P.;
Castro, H.; Adamo, S. B. (coords.). Geografas culturales: aproximaciones, intersecciones y desafos. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras-UBA , pp.21-48.
CUCUZZA, H. R. (2007). Yo argentino. Buenos Aires: Mio y Dvila.
DEL GAUDIO, R. S. (2007). Ideologia nacional e discurso geogrfico sobre a natureza brasileira. So Paulo: Lutas Sociais, n17/18, pp.48-63.
DELGADO, O. (1986). Permanencia del determinismo geogrfico en la enseanza
de la geografa en Colombia. Bogot: Revista Colombiana de Educacin, n18,
pp 98-112.
DUSSEL, I. (1996). Escuela e Historia en Amrica Latina. En: Cucuzza, H. R. (comp.).
Historia de la Educacin en debate. Buenos Aires: Mio y Dvila, pp.249-268.
ESCOLANO, A. (2009). El manual escolar y la cultura profesional de los docentes.
Madrid: Tendencias pedaggicas, n 14, pp.169-180.
ESCOLAR, M. (1996). Crtica do Discurso Geogrfico. So Paulo: Hucitec.
FINOCCHIO, S. (2012). Nacin: algo para recordar?, algo para celebrar?, algo
para proyectar? En: Siede, I. (coord.). Ciencias Sociales en la escuela. Buenos
Aires: Aique, pp.49-61.
GELLNER, E. (1998). Cultura, identidad y poltica. Barcelona: Gedisa.
GMEZ, J.; MUOZ, J.; ORTEGA, N. (1982). El pensamiento geogrfico. Madrid:
Alianza.
GONALVES, C.W.P. (2006). Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo:
Contexto.
GONALVES, M. (2006). Filosofa da natureza. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
GOODSON, I. (1991). La construccin social del currculum. Madrid: Revista de
Educacin, n295, pp.7-37.
GUDYNAS, E. (1999). Concepciones de la naturaleza y desarrollo en Amrica Latina. Santiago de Chile: Persona y Sociedad, 13, n1, pp.101-125.
HARWICH, N. (1991). Imaginario colectivo e identidad nacional. En: Riekenberg, M.
(comp.). Latinoamrica: Enseanza de la historia, libros de textos y conciencia
histrica. Buenos Aires: Alianza/FLACSO/Georg Eckert Instituts, pp.77-102.
HOBSBAWM, E. y RANGER, T. (2002). La invencin de la tradicin. Barcelona:
Crtica.
HOLLMAN, V. (2013). Ensear a mirar lo (in)visible a los ojos: la instruccin visual
en la geografa escolar argentina (1880-2006). En: Lois, C. y Hollman, V. (coord.). Geografa y cultura visual. Rosario: prohistoria/UNR, pp.55-78.
JULIA, D. (1995). La cultura escolar como objeto histrico. En: Menegus, M. y Gonzlez, E. (coords.). Historia de las universidades modernas en Hispanoamrica.
Mxico: UNAM, pp.131-153.

55

LACOSTE, Y. (1977). La Geografa: un arma para la guerra. Barcelona: Anagrama.


LEONE, V. (2001). Manuales escolares e imaginario social en el Uruguay del Centenario. En: Caetano, G. (coord.). Los uruguayos del Centenario. Montevideo:
Taurus, pp139-215.
LIBEDINSKY, Marta (2000). Hacia una lectura comprensiva de los libros escolares.
En: Litwin, Edith (comp.). Tecnologa educativa.. Buenos Aires: Paids, pp.203230.
LINARES, Mara Cristina (2009). Los libros de lectura en la Argentina, sus caractersticas a lo largo de un siglo. En: Linares, M.C. y Spregelburd, R.P. (orgs.).
La lectura en los manuales escolares. Textos e imgenes. Lujn: UNL/UNNE,
pp.47-57
LIONETTI, L. (2007). La misin poltica de la escuela pblica. Buenos Aires: Mio
y Dvila.
LIPSMAN, M. (2000). El material impreso: un viejo medio en el marco de proyectos
educativos actuales. En: Litwin, E. (comp.). Tecnologa educativa. Buenos Aires:
Paids, pp.151-170.
LLAMBAS, M. (2013). Educacin para la integracin. Buenos Aires: Ciccus/FLATEC.
MELO, A. de .; SAMPAIO, A.C.F. y VLACH, V.R.F. (2006). Histria da geografia
escolar brasileira: continuando a discusso. En: Anais do VI Congresso LusoBrasileiro de Histria da Educao. Uberlndia: UFU, pp.2683-94.
MNDEZ, E. (1998). El Uruguay de la Modernizacin, 1876-1904. Montevideo: Banda Oriental.
MEZQUITA, Z. (1995). Do territorio conciencia territorial. En: Mezquita, Z. y Brando, C. R. (orgs.). Territrios do cotidiano, uma introducco a novos olhares e
experincias. Porto Alegre/Santa Cruz do Sul: UFRGS/EDUNISC.
MONTERO, M. (1994). Altercentrismo y construccin de identidades negativas. En:
Mato, D. (coord.). Teora y poltica de la construccin de identidades y diferencias en Amrica Latina y el Caribe. Caracas: UNESCO/Nueva Sociedad, pp.4756.
MOSCOVICI, S. (1979). El Psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires:
Huemul.
NOUZEILLES, G. (comp.) (2002). La naturaleza en disputa: retricas del cuerpo y el
paisaje en Amrica Latina. Buenos Aires: Paids.
OLIVARES, P. (2007). Concepto de nacin e identidad nacional: una approche a travs de las polticas educativas y de la enseanza de la Historia de Chile (siglos
XIX-XX). En: Ministerio de Educacin de Chile. Primer seminario internacional
de textos escolares. Santiago: Min. de Educacin/UNESCO, pp.161-165.
ORTEGA, J. (2000). Los horizontes de la geografa. Barcelona: Ariel.
PAREKH, B. (2000). El etnocentrismo del discurso nacionalista. En: Fernndez, .
(comp). La invencin de la nacin. Buenos Aires: Manantial, pp.91-122.
PELLEGRINO, A. (2010). La poblacin de Uruguay. Montevideo: UNFPA.

56

PESCE, F. (2010). Notas para la comprensin de la enseanza de la Geografa en


el Uruguay. Montevideo: GeoEspacio, n38, pp.36-47.
______ (2011a). La leccin de geografa: orgenes de la enseanza de la disciplina
escolar en Uruguay. Montevideo: Anales del Instituto de Profesores Artigas,
Segunda poca, n5, pp.247-256.
______ (2011b). La enseanza de la Geografa Cientfica en Uruguay: una interpretacin a los aportes del prof. Elzear Giuffra, 1929-1939. En: Domnguez, A. y
Pesce, F. (coords.). Lecturas y anlisis desde la(s) Geografa(s) 2. Montevideo:
ANEP, pp.9-18.
______ (2014). Sentidos polticos, finalidades formativas y enfoques disciplinares
en la Geografa como materia escolar en la Enseanza Secundaria uruguaya.
(1935- 1963). Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales. FLACSO-Argentina.
PINEAU, P. (2013). Por qu triunf la escuela? En: Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso,
M. La escuela como mquina de educar. Buenos Aires: Paids, pp.27-52.
PRATT, M.L.(2010). Ojos imperiales. Literatura de viajes y transculturacin. Mxico:
FCE.
QUAINI, M. (1981). La construccin de la Geografa Humana. Barcelona: Oikos-tau,
QUINTERO, S. (1995). Geografa y Nacin. Estrategias educativas en la representacin del territorio argentino (1862-1870). Buenos Aires: Cuadernos de Territorio 7, UBA-FFyL.
RAFFESTIN, C. (2011). Por una geografa del poder. Zamora: El Colegio de Michoacn.
RAJCHENBERG, E. y HAU-LAMBERT, C. (2005). El septentrin mexicano entre
el destino manifiesto y el imaginario territorial. Melbourne: Journal of Iberian and
Latin American Studies, vol.11, n1.
REAL DE AZA, C. (1991). Los orgenes de la nacionalidad uruguaya. Montevideo:
Arca/Instituto Nacional del Libro/Nuevo Mundo.
RENAN, E. (2000). Qu es una nacin? En: Fernndez, . (comp). La invencin
de la nacin. Buenos Aires: Manantial, pp.53-66.
RHEIN, C. (1982). La gographie, discipline scolaire et/ou science sociale? (18601920). Paris: Revue franaise de sociologie, n23-2. pp. 223-251.
RITTER, K. (1982). La organizacin del espacio en la superficie del globo y su funcin en el desarrollo histrico. En: Gmez, J. et al.. El pensamiento geogrfico.
Madrid: Alianza, pp.168-177.
ROMERO, L. A. (coord.) (2004). La Argentina en la escuela. Buenos Aires: Siglo
XXI.
SANTOS, D. (2002). A reinveo do espao. So Paulo: UNESP.
SELANDER, S. (1990). Anlisis de textos pedaggicos. Madrid: Revista de Educacin, n293, pp. 343-334.
VAZ FERREIRA, C. (1919). Lecciones sobre Pedagoga y cuestiones de enseanza. Volumen III. Enseanza Secundaria: Parte General. Montevideo: Barreiro y
Ramos.

57

VLACH, V.R.F. (1989) Ideologia do Nacionalismo Patritico. En: Oliveira, A.U. de


(org.). Para onde vai o ensino de geografa? So Paulo: Contexto. pp.39-46.
ZENOBI, V. (2009). Las tradiciones de la Geografa y su relacin con la enseanza. En: Insaurralde, M. (coord.). Ciencias Sociales. Buenos Aires: Noveduc,
pp.93-118.
ZUSMAN, P. y MINVIELLE, S. (1995). Sociedades geogrficas y delimitacin del
territorio en la construccin del Estado-Nacin argentino. Disponible en: http://
www.ijsf.esc.edu.ar/Archivos/pTercero/dv/Campa%C3%83%C2%B1a_del_desierto.pdf

58

Clasificaciones Climticas:
concepciones epistemolgicas
en las que se encuadran y su evolucin
Prof. Rita Bruschi
CeRP Centro
Fundamentacin

El tiempo y el clima han sido objeto de inters y estudio desde los albores de la humanidad, por la relacin con el cotidiano y con las actividades de
supervivencia material de los pueblos. Pero la Climatologa como ciencia recin toma forma a fines del siglo XIX. Es precisamente en ese siglo cuando
se comienza a tender una red de estaciones meteorolgicas en superficie,
que sern las que aportarn los datos que darn sustento a la ciencia. El
objetivo de esta red de estaciones ser en principio la prediccin meteorolgica, por lo cual el estudio de los climas ir desarrollndose junto con la
Meteorologa, la Geografa y la Biogeografa. Estas ltimas disciplinas se
apoyarn en las caractersticas climticas de los lugares como soporte fsico
de sus estudios, y en particular las clasificaciones climticas les permitirn
una base espacial concreta y mensurable.
Esto fue particularmente importante para la Geografa de fines del siglo XIX, que sustentada en el paradigma determinista, que plantea cmo
el medio determina la accin humana, para hacer un estudio geogrfico, es
necesario conocer entre otros aspectos fsicos, el clima de los lugares. Por
otra parte, al espacializar las homogeneidades climticas, se aprecian mejor
las estrechas relaciones entre el clima y otros aspectos, especialmente la
vegetacin.
La variedad de clasificaciones climticas desarrolladas a partir de ese
momento y durante el siglo siguiente es enorme. Varan en su concepcin
de clima, en lo descriptivas o cuantitativas que sean, y en las variables que
usan para establecer la regionalizacin y la forma de usarlas. Corresponde
entonces preguntarse a qu responde esta evolucin y cules son las concepciones epistemolgicas en las que se encuadran.
Pero an cuando sea tan variada y funcional la oferta de clasificaciones climticas, la que sigue predominando en los estudios geogrficos es
la clasificacin de Kppen, que data de principios del siglo XX, aunque con
modificaciones y precisiones de lmites regionales posteriores.

59

Por otra parte, hace un par de dcadas que est en discusin un reciente
y veloz cambio climtico, con inciertas perspectivas a futuro. Esto implicara
que estamos trabajando sobre conceptos, escalas, clasificaciones y mapas
climticos que no necesariamente tienen la suficiente ductilidad para recoger y asimilar estas transformaciones.
Antecedentes
Existen variados trabajos en relacin a estos temas, desde el punto de
vista de los Climatlogos y de los Gegrafos, y en Brasil se ha generado un
campo particular llamado Climatologa Geogrfica. SantAnna Neto (1998,
2008) ha trabajado numerosos artculos sobre el surgimiento de la Geografa del Clima en Brasil y la evolucin del concepto de clima y de las clasificaciones en su pas. En Brasil tambin se destacan Barros y Zavattini (2009) y
las tesis de doctorado de Caracristi (2007) y de Ely (2006).
Robert Strauss elabora un exhaustivo estudio bibliogrfico enumerando
clasificaciones climticas de orden mundial o regional, pero tambin aclara
que incluye regionalizaciones, ndices bioclimticos e ndices que estudian
medidas de elementos del clima. Su enumeracin alcanza ms de 2.300 estudios de este tipo, de autores de todo el mundo. Y elabora, segn palabras
propias, una classification of classifications (2007:5).
Otros autores que describen sistemas de clasificacin y hacen valoraciones sobre las ventajas o desventajas del uso de cada una son: Garduo y
Snchez (2008), Rolim et.al. (2007) y Sanderson (1998).
Marco Terico
La Edad Moderna se identifica con el desarrollo del conocimiento cientfico. La modernidad se caracteriza por la creencia en la racionalidad del
comportamiento humano y la valoracin de la experiencia como fuente de
conocimiento. La ciencia es el instrumento que permitir ordenar y hacer inteligibles las experiencias sensibles y dilucidar el orden natural de las cosas,
que asegure el dominio de los hombres sobre la naturaleza en el momento
de consolidacin de una sociedad capitalista. (Ortega, 2000).
Esta nova viso do mundo e da vida reconduz-se a duas distines
fundamentais, entre conhecimento cientifico e conhecimento do senso
comum, por um lado, e entre natureza e pessoa humana, por outro. Ao
contrario da cincia aristotlica, a cincia moderna desconfia sistemati60

camente das evidencias da nossa experincia imediata. Tais evidencias,


que esto na base do conhecimento vulgar, so ilusrias. [...] Por outro
lado, e total a separao entre a natureza e o ser humano. A natureza e
to-s extenso e movimento; e passiva, eterna e reversvel, mecanismo
cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma
de leis; no tem qualquer outra qualidade ou dignidade que nos impea
de desvendar os seus mistrios, desvendamento que no e contemplativo, mas antes activo, j que visa conhecer a natureza para a dominar e
controlar. Como diz Bacon, a cincia far da pessoa humana o senhor e
o possuidor da natureza (Santos, 2008:25).
Por su parte, la matemtica ocupa, dentro de la ciencia moderna, un lugar
fundamental. Ofrece a la ciencia un instrumento de anlisis preciso y claro,
una lgica de investigacin y un modelo de representacin de la estructura
de la materia. A partir de esto, derivan dos consecuencias: conocer significa
cuantificar y lo no cuantificable es cientficamente irrelevante. La segunda es
que el mtodo cientfico se basa en la reduccin de la complejidad: conocer
significa dividir y clasificar para despus determinar las relaciones entre lo
que se ha separado. (Santos, 2008)
De acuerdo a Lpez Gmez, la finalidad de las clasificaciones climticas
es establecer una taxonoma precisa con una serie de grupos y subgrupos
suficientes para abarcar todas las combinaciones existentes en la realidad
(1986:156). Clasificar permite, como dice Kppen, resumir datos de difcil
manejo (1948:11). Hace posible identificar grandes zonas con caractersticas similares y compararlas en distintos lugares del mundo. (De Martonne,
1973:124). Ms all de los avances en la recoleccin de datos a partir de
fines del siglo XIX, hubo en su momento una necesidad de las grandes
potencias comerciales mundiales de expandir sus fronteras agrcolas, de
buscar nuevos lugares con suelos no agotados, con tierras y mano de obra
ms barata. La actividad agropecuaria est estrechamente relacionada con
las caractersticas climticas del lugar.
La denominacin y la clasificacin en la Geografa Fsica, de acuerdo a
Sala y Batalla, son aspectos bsicos y pre-requisitos para un estudio cientfico de acuerdo a una visin clsica de la ciencia. Responden a teoras y
ayudan a generarlas.
De hecho la clasificacin es imposible sin una teora previa sobre
cmo las cosas se comportan y qu propiedades tienen. En la prctica
los objetos reciben un nombre con el grado de certeza que requiere el
problema a resolver, y puesto que las teoras cambian tambin lo hacen
61

los sistemas de clasificacin, as como las propiedades o ideas que los


nombres implican (Sala y Batalla,1999:21).
Por lo antedicho, otro punto que es necesario estudiar en forma paralela
es el concepto de clima que acompaa la clasificacin, el papel del clima
como fenmeno geogrfico y como concepto cargado de ideologa. Dice
Curry, con su visin pragmtica de la Geografa: El clima no es un hecho
sino una teora, y corresponde a cada investigador proporcionar y ordenar
los datos del tiempo para su propio fin (1963:95, TdeA).
Otras preguntas a hacerse, entonces son: cmo y con qu fines ha
evolucionado este concepto? Responden, junto con las clasificaciones, a
los cambios paradigmticos que se han dado en la ciencia?
Las clasificaciones climticas para la Geografa, permiten establecer
grandes unidades paisajsticas. De acuerdo a Bertrand, la determinacin
de estas unidades, se hace en funcin de distintas escalas temporo-espaciales. Las manifestaciones del paisaje se dan dentro de ciertos umbrales
de manifestacin y de extincin y, dentro de un mismo sistema taxonmico,
los elementos climticos y estructurales ocupan el primer plano de las unidades superiores y los elementos biogeogrficos y antrpicos, en las unidades inferiores (1982:463). Segn Panario (2011), la clasificacin tiene que
seleccionar los atributos en aquella escala en la que se cuente con mayor
resolucin, tomando en cuenta que los niveles jerrquicos superiores inciden directamente sobre los inferiores. Como nivel superior toma el climtico,
puesto que es el clima factor fundamental en el modelado del relieve, la formacin de suelos y la vegetacin dentro de una regin morfoestructural.
Objetivos
El trabajo propuesto tiene por tanto, como objeto de estudio, las clasificaciones climticas y como objetivo general analizar las concepciones epistemolgicas dentro de las que se encuadran.
Retomando a Panario (2011), el estudio de los climas se encuentra en un
primer nivel de anlisis, determinando Provincias como unidades mayores
de clasificacin del paisaje. El estudio y clasificacin de los paisajes (tambin ambientes o ecosistemas), se ha usado para la planificacin territorial,
para proponer medidas de manejo de sistemas productivos y naturales y
establecer polticas de conservacin de la biodiversidad.
Es por estos motivos que el trabajo se inscribe dentro del Ordenamiento
Ambiental del Territorio como lnea de investigacin.
Los objetivos especficos del trabajo son: indagar qu clasificaciones climticas existen, contextualizarlas desde el punto de vista histrico, para po62

der discutirlas desde el punto de vista epistemolgico. Por lo anteriormente


argumentado, tambin est dentro de los objetivos de este trabajo indagar
los motivos por los cuales desde mediados de siglo veinte no hay avances
aparentes en las clasificaciones climticas.
Metodologa
Para llevar a cabo el trabajo, se hizo en primera instancia un relevamiento bibliogrfico de las clasificaciones climticas publicadas desde los inicios
de la disciplina hasta el momento actual. Se las asoci al momento histrico
en que fueron concebidas y orden y clasific cronolgicamente.
Se analizaron las variables que estas manejan para definir tipos climticos y la definicin del concepto de clima al cual hacen referencia.
Por otra parte, se tomaron cinco definiciones de clima de gegrafos y climatlogos que marcaron una importante presencia en sus respectivas disciplinas, que responden a enfoques y momentos histricos diferentes.
Luego se procedi a seleccionar las clasificaciones ms representativas asociadas a estas definiciones de clima y a analizar sus caractersticas, relacionndolas con la concepcin de ciencia y de clima en las que
se encuadran.
La Evolucin del concepto de Clima
y de las Clasificaciones Climticas
El clima como determinante de la vida
Por el trmino clima, tomado en su acepcin ms general, se entiende el conjunto de todas las variaciones en la atmsfera que afectan
a nuestros rganos en grado apreciable: la temperatura, la humedad, los
cambios de la presin baromtrica, el estado de calma en la atmsfera
o el efecto de vientos antagnicos, la magnitud de la tensin elctrica, la
pureza de la atmsfera o su contenido de exhalaciones gaseosas, ms
o menos dainas, y por ltimo el grado de diafanidad habitual y serenidad del cielo, factor este que es de importancia no slo para la mayor
irradiacin trmica del suelo, el desarrollo orgnico de las plantas y la
maduracin de las frutas, sino tambin para los sentimientos y el estado
de nimo del hombre (Humboldt, 1949:53-4) [1858].
La palabra clima proviene del griego , que significa inclinacin, en
relacin a la incidencia de los rayos solares en la superficie del planeta y
63

su efecto inmediato sobre la variacin de la temperatura. Los griegos estudiaron y midieron la Tierra, a la cual ya suponan esfrica desde el siglo VI
a.n.e., e identificaron las lneas del Ecuador, los Trpicos y los Crculos Polares de acuerdo a la declinacin solar y a la duracin del da. Ya Parmnides
(siglo VI a.n.e.) y posteriormente Aristteles (siglo IV a.n.e.) identificaban 5
zonas en el mundo, asociadas exclusivamente a sus temperaturas y a las
posibilidades de ser habitadas.
Hay dos secciones habitables de la tierra: una cerca de nuestro polo
superior o norte, la otra cerca del polo sur; y su forma es como la de una
pandereta. Si se dibujan lneas desde el centro de la tierra la cortan en
una figura con forma de tambor. Las lneas forman dos conos; la base de
uno es el trpico, la del otro el crculo siempre visible, sus vrtices el centro de la tierra. Otros dos conos hacia el polo sur dan los correspondientes segmentos de la tierra. Solo estas secciones son habitables. Ms all
de los trpicos nada puede vivir: pues la sombra no caera hacia el norte,
mientras que la tierra es sabido que es habitable antes de que el sol llegue al cenit o que la sombra se lance hacia el sur: y que las regiones por
debajo de la Osa son inhabitables por causa del fro. (Aristteles, 1923
[350 a.n.e]:362, TdeA)
Bajo esta mirada, las zonas trrida y fras son inhabitables, y por tanto la
poblacin se concentra en las zonas templadas (en particular del hemisferio
norte). Los griegos, en su visin geomtrica del universo, suponan la simetra terrestre y por tanto la simetra en las zonas climticas del hemisferio sur
con respecto al hemisferio norte, pero no podan demostrarlo por considerar
imposible para los humanos sobrevivir en la zona clida.
Otro griego, Poseidonio, en el siglo I a.n.e., critic lo impreciso de los
lmites de estas zonas y, en lugar de basarse en la temperatura y la habitabilidad, propuso regiones y trminos claramente definidos con criterio
astronmico. Dividi as la Tierra en cinco zonas: Amphiskian (entre los trpicos), Heteroskian (entre los trpicos y los crculos polares) y Periskian (de
los crculos polares hasta los polos). A su vez, Poseidonio observ que si
tomaba como criterio de divisin la distribucin de las temperaturas y de las
precipitaciones en forma independiente, la Tierra quedaba dividida en siete
franjas y no cinco: dos fras en torno a los polos, dos templadas en los lugares usuales, dos franjas estrechas y muy ridas a lo largo de los trpicos
y la zona ecuatorial, ms clida y hmeda que las tropicales. Estas zonas
64

manifestaran variaciones en el clima, la fauna y la flora presentes. (Harley


y Woodward, 1987:168-9).
De acuerdo a Sanderson (1998), fue Poseidonio quien primero relacionara el clima con los rasgos fsicos de los humanos, al decir que como consecuencia del calor y la ausencia de lluvias la gente de las zonas trridas
naca con cabello lanoso, labios protuberantes y extremidades nudosas. Estrabn, gegrafo e historiador griego contemporneo a Poseidonio fue quien
trajo sus pensamientos hasta la actualidad, pues sus escritos se perdieron.
Estrabn, por su parte, relacionaba al clima con los cultivos adems de los
rasgos fsicos humanos.
Esta concepcin es la que primar hasta que la Climatologa tome forma
como ciencia a fines del siglo XIX y principios del XX y empapar a los estudios climticos y geogrficos con una visin determinista de la naturaleza
sobre la accin humana.
Los siglos XVIII y XIX se caracterizaron por los viajes y las expediciones exploratorias, que buscaban recabar informacin sobre aspectos fsicos
y humanos de los lugares ms distantes. El desarrollo de instrumental de
navegacin y de instrumentos precisos de medicin de distintas variables
(como termmetros, barmetros o higrmetros, por ejemplificar) permitieron
estos viajes y la recoleccin de datos y especmenes que fueron recopilados, medidos, clasificados, sistematizados y cartografiados, lo que produjo
un gran avance en el conocimiento.
Humboldt fue uno de estos expedicionarios, y sus viajes, sobre todo a
Amrica, le permitieron obtener una enorme cantidad de informacin sobre
variables tales como temperatura y su variacin de acuerdo a la altitud, temperatura del agua y precipitaciones, que hicieron posible cuantificar el conocimiento de la naturaleza. Humboldt supona a la Geografa como la descripcin fsica del globo, y entenda que era a travs de la sistematizacin de
las observaciones que se poda descubrir la regularidad de los fenmenos.
Conceba la Geografa Fsica como una ciencia unificadora y no como simple yuxtaposicin de distintas disciplinas. De acuerdo a Ortega (2000), esta
concepcin de unidad y globalidad est asociada a la representacin medieval del cosmos y no tanto a una idea de ciencia emprica moderna.
Bajo esta concepcin de ciencia y de clima, conocer las caractersticas
climticas de un lugar, implica conocer otras caractersticas fsicas y humanas, en especial la vegetacin, que es la que est ms estrechamente
ligada. La distribucin espacial de los climas es una simple correspondencia
establecida a travs de la variacin de la latitud y las temperaturas, sin que
haya una bsqueda de similitudes entre los climas en lugares distantes en la
65

Tierra. Las clasificaciones se basan en aquellos parmetros cuya influencia


sobre la vida es ms visible, como la temperatura, las precipitaciones y la
humedad; pero tambin son los de ms fcil acceso, en pocas donde no
haba una red de estaciones meteorolgicas que abarcara la superficie terrestre. Humboldt elabor en 1817 el primer mapa de isotermas y el botnico
alemn Dove fue quien public los primeros mapas mundiales de distribucin de temperaturas y precipitaciones en 1846.
Por tanto, los primeros intentos de clasificacin climtica coinciden con
el estudio de la distribucin de las plantas. En 1855, De Candolle elabor
una clasificacin que designaba a las plantas de acuerdo al momento geolgico de su desarrollo. Desarroll inicialmente seis subdivisiones de acuerdo a sus requerimientos de temperatura y precipitaciones: Megistoterma,
Megaterma, Mesoterma, Microterma, Hekistoterma y Xerfila, de las cuales
la primera (con temperaturas medias anuales por encima de los 30C) solo
podra darse actualmente en la proximidad de aguas termales. A las cinco
restantes les asign letras de la A a la E, con las xerfilas representadas
por la B. Estos grupos se identifican con franjas prcticamente paralelas,
similares a las griegas. Linsser, por su parte, en 1869 desarroll un ndice
de humedad que le permiti dividir a la Tierra en cinco zonas de vegetacin,
puesto que consideraba que en muchos lugares del mundo era ms importante la precipitacin que la temperatura como factor de la distribucin de la
vegetacin. (Oliver, 2005)
En resumen, si bien la idea de las zonas climticas como bandas latitudinales persiste, ya no estn delimitadas por paralelos, sino que son campos
de las variables temperatura y precipitaciones. De todas formas, con la expansin a travs de los viajes martimos exploratorios, se derrumb la idea
griega de las zonas inhabitables y de la homogeneidad de los climas en las
zonas trridas.
Otra serie de clasificaciones climticas se desarrolla a partir de la Climatologa Mdica, dentro de esa concepcin del clima que determina la salud
fsica y los estados de nimo y sentimientos de los hombres. De acuerdo a
Weber y Weber:
Desde el punto de vista del mdico y el bilogo, el clima es la combinacin de las diversas condiciones de la atmsfera y la superficie terrestre, que determina la idoneidad de una regin o lugar para la vida y
la salud de los animales y las plantas. (1907:15, TdeA)
Durante el siglo XIX hay una gran oferta de bibliografa sobre Climatologa Mdica, en parte por la necesidad del conocimiento de las potencias
66

capitalistas de las posibles enfermedades a las que se enfrentaran en los


nuevos territorios conquistados as como, en latitudes como las nuestras la
promocin del clima para atraer a la inmigracin europea, presentando las
virtudes: climas moderados, aptos para ciertas actividades econmicas, con
propiedades curativas, etc. La Climatologa Mdica era considerada como
una de las ms importantes disciplinas mdicas, puesto que valoraba al
clima como causa, preventivo o terapia de enfermedades, de acuerdo a sus
caractersticas. En Europa se estilaba la presencia de estaciones balnearias
o teraputicas asociadas a distintos tipos de clima de acuerdo con la terapia
requerida. Esto se extendi a Amrica, sobre todo a los Estados Unidos
(Solly, 1897).
En 1904, W. F. Tyler sugiri un mtodo para clasificar los climas de
acuerdo al efecto medio producido en un cierto nmero de observadores.
Se basaba en la relacin entre la temperatura y la humedad y las sensaciones personales y el efecto sobre la actividad fsica y mental. Registrando las
sensaciones se podra construir una escala climtica que describiera los
climas como tnicos, sedantes, estimulantes o relajantes. (Weber y Weber,
1907:52)
Una simple y ms objetiva clasificacin climtica es la que adoptan varios autores franceses, basada en las temperaturas medias anuales. Weber
(1885) menciona a Michel Levy, quien elabora en 1869 la siguiente clasificacin:
1. Climas trridos o muy clidos (Temperatura media 27 a 25C)
2. Climas clidos (25 a 20C)
3. Climas templado clidos (20 a 15C)
4. Climas templados (15 a 10C)
5. Climas fros (10 a 5C)
6. Climas muy fros (5 a 0C)
7. Climas glaciales, con temperaturas medias anuales por debajo del
punto de congelamiento.
Weber comenta lo prctica de esta clasificacin por lo sencilla que es,
pero a su vez lo inexacta que resulta, puesto que las temperaturas medias
anuales no indican cul es el comportamiento de dicha variable en el correr del ao, o lo que se conoce como marcha anual, mencionando como
ejemplo Londres y Odesa, que tienen una misma media anual de 9C, pero
una amplitud trmica anual, que definira los cambios de temperatura entre
invierno y verano, de 13C la primera y 24C la segunda, por lo cual redunda
en climas muy distintos y por lo tanto con fines mdicos diferentes. Adems
argumenta que es incompleta porque hay otros factores importantes a tomar
67

en cuenta: la humedad del aire, su pureza, grado de movimiento del aire


y las tormentas elctricas. Es as que Weber y Weber (1907) tomarn la
clasificacin de climas fsicos de Hann de 1883, ms adecuada a los fines
mdicos.
En resumen, dentro de este perodo, el clima es considerado el factor
ms importante -determinante en algunos casos- de la capacidad de sostener vida. Las clasificaciones climticas respondan exclusivamente a la
latitud y se asociaron a las formaciones vegetales predominantes o a las
consecuencias inmediatas sobre el bienestar humano. No hay por tanto an,
un estudio cientfico del clima ni un desarrollo del campo disciplinar de la
Climatologa.
De todas formas, es interesante apreciar cmo Weber hace el nexo entre
un perodo y otro, pues concibe el clima como lo hace Hann, cuya definicin
aparece al comienzo del siguiente bloque. Hasta el momento, dentro del
estudio del clima, solo se resolva lo espacial, mientras que el clima en el
tiempo se consideraba completamente esttico. Con la definicin de Hann,
podemos observar que, si bien terminan tomando el valor medio anual de la
variable y lo espacializan, tienen conciencia de la variacin anual. Es ms,
eso justifica el hacer una media en cierta cantidad de aos. Si no consideraran la magnitud como pasible de cambio, no tendra sentido plantear un
valor medio.
El clima como concepto esttico: el estado medio de la atmsfera
El clima distinguido del tiempo.- Por clima entendemos la suma total
de los fenmenos meteorolgicos que caracterizan la condicin media
de la atmsfera en cualquier lugar de la superficie terrestre. Aquello a
lo cual llamamos tiempo es slo una fase en la sucesin de fenmenos
que completan el ciclo, que recurre con mayor o menor uniformidad cada
ao, y constituye el clima de cualquier localidad. Clima es la suma total
de los tiempos que generalmente son experimentados a lo largo de un
perodo de tiempo ms o menos extenso en cualquier estacin dada
(Hann,1903:1, TdeA) [1883].
La Climatologa surge como campo especfico recin a fines del siglo XIX,
cuando se establece una red de estaciones meteorolgicas que comienzan
a aportar datos de las variables atmosfricas que se pueden compartir hacia
lugares remotos va telegrfica. Estos datos requerirn de una ciencia que
los ordene y procese. La Climatologa se desarrollar en principio con otras

68

disciplinas espaciales como la Geografa y la Biogeografa, mientras que por


otro lado, la Meteorologa pondr su atencin en usar estos mismos datos
para el pronstico del tiempo.
La Climatologa juega un rol importante en la economa y poltica mundial del momento. Determinar la distribucin de los climas conlleva a la distribucin de plantas y animales y brinda conocimientos sobre las posibilidades
de colonizacin. Identificar, por otra parte, zonas en el mundo con climas
similares, posibilita la expansin agrcola, en una poca de incremento comercial e industrial para lo cual haba que hacerse de alimentos, materias
primas, mano de obra barata y nuevos mercados donde colocar los productos. Adems, el Imperialismo deba justificar su dominio sobre los pueblos
que estaban, por las condiciones fsicas de sus territorios, destinados a ser
sometidos. Para legitimar su dominio, no solo sobre la naturaleza sino tambin sobre otros pueblos considerados inferiores, los europeos justificaban
explicando que las diferencias eran naturales, propiciadas sobre todo por
distintas condiciones climticas que determinaban el carcter y el comportamiento humanos (Ely, 2006).
Dentro de esta concepcin determinista, en Geografa aparece el alemn Friedrich Ratzel, quien considera esta disciplina como el estudio de las
condiciones naturales sobre la humanidad. Para Ratzel la sociedad es un
organismo que posee estrechas relaciones con el medio fsico para atender sus necesidades de supervivencia, es decir tiene un espacio vital y la
tendencia a aumentarlo est en las races mismas de la nocin de progreso de un pueblo. Los dos principales representantes de la climatologa del
momento, el austraco Julius Hann y el ruso Wladimir Kppen, se enmarcan
dentro de esta concepcin. Incluso la principal obra de Hann, Handbook of
Climatology, fue editada por Ratzel en 1883, dentro de la Bibliothek Geographischer Handbcher. Por su parte, Kppen expresa en Climatologa
(1948) [1923] en un captulo denominado Relacin entre la cultura y la zona
de clima:
El carcter de la cultura depende no solo de la temperatura, sino
tambin de las precipitaciones atmosfricas. Las regiones de selvas hmedas producen pueblos cazadores que necesitan de grandes espacios,
en donde llevan una vida miserable e insegura. (1948:151)
As contina argumentando de acuerdo a cada clima la idiosincrasia de
los pueblos. Explica cmo los grandes espacios generan energa no siempre para el trabajo: El mar y el desierto tienen en comn en primer lugar, la
69

prctica del robo de seres humanos (ibd.:150); o justifica por qu los europeos han de someter a los pueblos de la zona tropical:
A esto se agrega el bien conocido hecho de que el europeo, si no quiere
correr el riesgo de perder su vida, no debe dedicarse a trabajos corporales
pesados ni exponerse al sol de una manera permanente en el interior de los
continentes de dicha zona. (ibd.:149)
Hann es a quien se considera el padre de la Meteorologa y la Climatologa modernas. En Handbook of Climatology, traducida del alemn al ingls
en 1903, da los fundamentos de su nueva concepcin de clima y de la Climatologa moderna.
En cuanto al concepto de clima, rebate al de Humboldt de los cambios
en la atmsfera que afectan la condicin fsica de los seres vivos, mediante
un sencillo razonamiento:
() pues parece al escritor perfectamente adecuado hablar del clima
como existente sobre la Tierra en una poca en que la vida animal y vegetal
no haba aparecido. (Hann,1903:4, TdeA)
En otro orden, delimita el campo disciplinar de la Climatologa, separndola especialmente de la Meteorologa. Considera que la Climatologa es
ms descriptiva, mientras que la Meteorologa es teortica.
La climatologa debe darnos la imagen del mosaico de los diferentes
climas del mundo; pero tambin debe presentar estos hechos en una
forma sistemtica, agrupando los climas que estn naturalmente relacionados. As es que el orden y la uniformidad quedan asegurados, las
interacciones mutuas de los diferentes climas quedan claras, y la climatologa se transforma en una rama cientfica del conocimiento. (Hann,
1903:2, TdeA)
Con respecto al anlisis de los elementos, considera que es necesario
encontrar expresiones numricas que los definan para cada clima, y por lo
tanto, es necesario tener valores precisos y comparables, para lo cual se
han de usar instrumentos similares usando los mismos mtodos para su
obtencin. Se intenta as llegar a un primer protocolo de medicin. Los elementos se deben analizar por separado, en un orden sistemtico, basado
en su importancia relativa. Por estos motivos, los autores actuales hacen
referencia a esta Climatologa como Separativa, Analtica y Tradicional.
Las contribuciones de Hann, y posteriormente de Kppen, tenderan a
elevar los estudios climatolgicos al estatus de conocimiento cientfico en
trminos positivistas porque: buscaban la observacin y posteriormente la
recoleccin sistemtica de datos precisos de los elementos a travs del len70

guaje matemtico, buscaban leyes generales que los regularan y universalizaran el mecanismo de funcionamiento de esos datos, los hacan pasibles
de ser mapeados y clasificados, vislumbrando la continuidad del progreso
del conocimiento cohesivo y de la sociedad (Ely, 2006)
En cuanto a las clasificaciones climticas, Hann distingue entre dos conceptos de clima y por tanto dos clasificaciones: el clima solar y el clima fsico
o natural.
El clima solar est asociado a la radiacin solar recibida en distintas
latitudes de la Tierra, y lo asocia a las clasificaciones climticas de los griegos en bandas latitudinales. En particular hace referencia a la de Ptolomeo,
quien delimita franjas tomando la longitud del da ms largo del ao, cada
media hora de incremento, a partir del Ecuador hasta el Crculo Polar rtico.
Aclara que estas condiciones solo estaran dadas en caso de que el planeta
fuese solo una masa continental sin agua y si no existiera atmsfera.
Por otra parte, en trminos reales, considera el clima fsico, que toma
otros factores en consideracin: la proximidad al mar, las corrientes ocenicas y la altitud, a causa de que las irregularidades de la superficie terrestre
interactan con la atmsfera. Es as que clasifica los climas en:
1. Climas continentales y marinos
2. Climas de montaa,
con lo cual, no solo supera las bandas longitudinales, sino que establece
similitudes entre los climas en distintos lugares del planeta de acuerdo a
cmo actan otros factores fsicos adems de la latitud.
En forma paralela, quien se encuentra trabajando en una clasificacin
climtica es Kppen, meteorlogo de profesin, igual que Hann. Elabor su
primer mapa climtico en 1884; pero su clasificacin completa, con todos los
tipos climticos, fue publicada en 1900 y prosigui amplindola y mejorndola hasta una ltima versin junto con Geiger, en 1936.
En su Climatologa, Kppen toma dos definiciones de clima: la de Hann
y luego agrega una segunda definicin:
...la suma total de las condiciones atmosfricas que hacen un lugar
en la superficie terrestre ms o menos habitables para los seres humanos, animales y plantas. (Kppen, 1948: 20), [1923]
El argumento es que los fenmenos climatolgicos influyen, de manera
directa, sobre el desarrollo de los vegetales, las enfermedades, las actividades industriales, etc.
En cuanto a la divisin climtica, Kppen plantea, que la antigua divisin
exclusivamente en funcin de la posicin con relacin al Sol ya no puede
71

sostenerse para la climatologa, por la existencia de dos zonas incompletas


secas prximas a los trpicos, que separan las zonas boscosas tropicales
de las estacionales en los bordes occidentales de los continentes.
Pero el punto que hace ms compleja su clasificacin, tiene que ver con
las oscilaciones estacionales de temperaturas y precipitaciones, que varan
con la latitud y la distancia al mar. Tom las regiones fitogeogrficas de De
Candolle y, considerando que las plantas son la primera respuesta al clima,
asoci estas regiones con lmites climticos basados en temperaturas medias y precipitaciones anuales, poniendo en juego las variaciones estacionales. Determin as once tipos bsicos:
1. Climas tropicales lluviosos (de selva tropical lluviosa y de sabana)
2. Secos (de estepa y de desierto)
3. Templados lluviosos (secos en invierno, secos en verano y hmedos)
4. Boreales o de nieve y de bosque (secos en invierno y hmedos en
invierno)
5. De nieve (de tundra y de hielo perpetuo) (Kppen, 1948).
La clasificacin de Kppen es hasta nuestros das la ms usada, probablemente por su practicidad: alcanza con tener las series de temperatura y
precipitaciones de una estacin meteorolgica, hacer una media numrica y
comparar datos mensuales, para asociarlos a un tipo de clima y a un tipo de
vegetacin predominante.
Otro representante de este perodo, es el francs Emmanuel De Martonne, quien public por primera vez su clasificacin climtica en su tratado en
tres tomos de Geografa Fsica en 1909, que fue reeditado con modificaciones en 1913, 1920 y 1925-27. Aunque asume la definicin de clima de Hann,
le otorga un carcter geogrfico al considerar que su lugar de anlisis es la
zona de contacto entre la atmsfera, la esfera slida y la lquida. Critica la
clasificacin de Kppen por basarse exclusivamente en los regmenes trmico e higromtrico y por ello toma en consideracin, adems de temperaturas y precipitaciones, los vientos predominantes. Determina as la existencia
de cuatro grandes tipos de climas: clidos; templados y fros; desrticos y
de monzones. Para cada uno de estos grupos, distingue variedades segn
las temperaturas y precipitaciones, aclarando que estas variedades no tienen caracteres netamente definidos, sino que su transicin es gradual (De
Martonne, 1973 [1925]:249). Los cuatro grandes tipos, vienen determinados
s por lmites numricos, habiendo desarrollado un ndice de aridez:
, donde P son las precipitaciones anuales y T la temperatura media
anual, debido a que no alcanzan solo las precipitaciones para definir si un
72

clima es hmedo, sino que hay que considerar la evaporacin, que depende
de la temperatura.
De Martonne fue alumno de Paul Vidal de la Blache, gegrafo francs
precursor de la Geografa Regional y opositor al determinismo ambiental
que primaba en la poca, por lo cual Lucien Febvre lo calific de Posibilista
en contraposicin a los Deterministas. Cuando De Martonne define los tipos
climticos, describe ejemplos regionales para cada uno de ellos. Le otorga a
cada uno un nombre de tipo regional, elegido de modo que evoque un pas
bastante conocido, donde el tipo en cuestin est realizado. (1973:250).
Ejemplos de estos nombres son: chino, tibetano, manchuriano, etc. Como
se puede apreciar en estos ejemplos el concepto de pas hace referencia al
de pays de Vidal de la Blache:
Si el pueblo de Francia conoce algn pays, si sabe distinguirlos y
guarda una impresin bastante duradera al punto de que esas denominaciones tan populares se perpetuaron sin ser consagradas por las
divisiones administrativas oficiales, es porque tales nombres se asocian,
en su espritu, a modos de habitacin, de alimentacin, de vestuario,
de lenguaje. En una palabra, se asocian a formas de vivir que, para
l, son inseparables. (Vidal de la Blache, 1904, apud Soares y Barros,
2013:188)
Si bien De Martonne da un paso importante asociando clima al concepto
de regin vidaliana, todas estas clasificaciones, que se basan en el estudio
de las caractersticas y distribucin de los elementos climticos a travs
de datos estadsticos, an cuando realizan comparaciones espaciales, no
permiten ni buscan comprender los mecanismos y procesos que llevan a
explicar las causas de los diferentes climas y su localizacin. Toman, por
tanto, la atmsfera como una unidad esttica.
El clima como concepto dinmico:
una sucesin de situaciones atmosfricas
Definimos el clima como el ambiente atmosfrico constituido por la
serie de los estados de la atmsfera que cubre un lugar en su sucesin
habitual. (Sorre, 1955:14)
A las clasificaciones climticas como las de Kppen o De Martonne, se
les denomina genricas, puesto que solamente describen el comportamiento de uno o ms elementos que definen al clima de un lugar. Una de las
crticas realizadas a estas clasificaciones, es haber dejado de lado la expli73

cacin del comportamiento de estas variables. Pero no hay que desconocer


que para ese momento histrico los mecanismos de la circulacin general
de la atmsfera eran escasamente conocidos.
Un gegrafo alemn, Alfred Hettner, criticando a su contemporneo Kppen, argumentaba que una clasificacin cientfica deba estar basada en la
gnesis del clima y deba enfatizar en sus principales caractersticas: circulacin del aire, precipitacin, radiacin y temperatura (Butzer,1968).
En 1911, Hettner expres:
An con toda su mutabilidad el tiempo en cada lugar de la superficie
terrestre tiene un carcter general definido, que se expresa no solo en
valores medios y extremos, sino tambin en la naturaleza del cambio,
en el completo curso peridico y no-peridico del tiempo. A la totalidad
de los fenmenos del tiempo de un lugar le llamamos su clima. (apud
Nebeker, 1995:19)
En esta definicin, ms all de que el autor no se restringe al manejo estadstico de variables, debemos destacar la apreciacin de la importancia de
la variabilidad atmosfrica y la intuicin de cambios peridicos en el tiempo
como parte del clima. Esta bsqueda de los ciclos del tiempo atmosfrico,
caracteriz los estudios de las primeras dos dcadas del siglo XX, teniendo
su principal exponente terico en Sorre, quien hablaba de ritmos climticos. Esta concepcin de ritmo climtico es retomada por la Climatologa
Geogrfica brasilea con Monteiro y marcar el camino de los estudios climatolgicos actuales en Brasil.
Hettner consideraba a la Geografa como una ciencia idiogrfica y haca
hincapi en la importancia del estudio regional. Es la ciencia de la superficie terrestre segn sus diferencias regionales (Hettner,1905:322). Deline
pues, una serie de regiones climticas con base en su gnesis. A este tipo
de clasificaciones se les denomina genticas, y en general estn asociadas
a una climatologa que concibe a la atmsfera con carcter dinmico. Fue la
primera clasificacin en su tipo segn Butzer (1968), aunque incompleta y
con errores, debido a la escasez de informacin de la dinmica atmosfrica
de la poca.
Los tipos climticos que desarroll fueron diez: Ecuatorial, Extra-ecuatorial continental tropical, Tropical de monzn, Alisio, Etesio, Extra-tropical martimo, Extra-tropical continental, Continental extremo, Extra-tropical monznico y Polar. A cada uno de ellos lo relacionaba con las zonas de altas y
bajas presiones y los vientos predominantes.
74

La de Hettner, junto con otras clasificaciones como la de Flohn y la de


Alisov, consideran especialmente la gnesis de los climas, la dinmica atmosfrica y los ritmos por ella generados, a la hora de explicar las caractersticas
particulares de un lugar. Esto est relacionado a las investigaciones en dinmica atmosfrica de la llamada Escuela de Bergen o noruega, que se desarroll a partir de la creacin del Instituto de Geofsica del Museo de Bergen por
Bjerknes en 1917, con colegas como Bergeron, Eckmann y Rossby.
Esta escuela se desarrolla en el contexto de la Primera Guerra Mundial.
En esa poca, se haca necesario un avance en los mtodos de prediccin
del tiempo, no slo en trminos estrictamente relacionados con las estrategias de guerra y el desarrollo de la aviacin, sino tambin para optimizar
actividades como la agricultura o la pesca en pocas de hambruna.
La aparicin del telgrafo permiti la recopilacin de datos de estaciones
meteorolgicas muy distantes; se multiplic por diez la cantidad de estaciones en el sur de Noruega; se ampli el espectro de elementos observables y
se entren personal para realizar observaciones de buena calidad.
Todo esto le permiti a Bjerknes y sus colegas, tener una imagen de
las condiciones meteorolgicas sobre Noruega en momentos concretos y
a travs de su estudio, pudieron observar que las caractersticas del aire
en cuanto a temperaturas, presin y humedad podan ser similares sobre
enormes extensiones. Y tambin observar que yacan adyacentes a zonas
con caractersticas muy diferentes. A estas grandes superficies con similares caractersticas les llamaron masas de aire y a las lneas de convergencia
entre masas de aire con distintas caractersticas fsicas les llamaron frentes,
asocindolos a los frentes de batalla que eran noticia diaria en el momento.
Basndose Bjerknes en la premisa de que todo puede explicarse como
fsica atmosfrica, desarroll y mape su teora de los frentes, hizo una explicacin tridimensional de los hechos y los relacion con los estados del
tiempo correspondientes en caso de ser frentes fros o clidos.
Dentro de la misma escuela estn las teoras sobre formacin de la precipitacin de Bergeron y posteriormente las ondas planetarias de Rossby y
la celda de Walker, asociada al fenmeno de El Nio. Estas teoras aportan
conocimientos que explican las variaciones y los ritmos en el tiempo atmosfrico y en el clima. Fue Bergeron, discpulo de Bjerknes, quien en 1930
defini el trmino Climatologa Dinmica, que consista en el tratamiento
estadstico de los tipos de tiempo (masas de aire y frentes) como fenmenos completos a partir de la comprensin de los procesos termodinmicos
involucrados (SantAnna Neto, 2001a).
La clasificacin del climatlogo ruso Boris Alisov (1936), incorpora los
conceptos de masas de aire y frentes. Deline sus lmites considerando
los principales frentes y sus posiciones estacionales. Las zonas entre estos
75

lmites a su vez fueron subdivididas de acuerdo a los tipos de masas permanentes o estacionales predominantes y subdivididas una vez ms con
criterio geogrfico: de acuerdo a la proximidad al mar y a la situacin occidental u oriental respecto al continente. As obtuvo siete zonas: zona de Masas de aire Ecuatoriales (tropicales hmedas); zona Monznica Ecuatorial
(tropicales de invierno seco); zona de Masas de aire Tropicales (zona rida
de bajas latitudes y el cinturn de los Alisios); zona Subtropical Transicional (hmeda de latitudes medias bajas); zona Templada (latitudes medias
altas); zona Subrtica Transicional (situada entre las posiciones que toma
estacionalmente el Frente Polar); zona rtica (Butzer, 1968).
Hermann Flohn (1950) incorpora la dinmica a la clasificacin de Kppen
de 1923. Para hacer una regionalizacin dinmica, propone dos criterios: las
componentes estacionales del viento entre 500 y 2000m y los movimientos
verticales efectivos expresados en la periodicidad, intensidad y frecuencia
de las precipitaciones. No se refiere a las masas de aire por considerarlas
demasiado inhomogneas, tanto horizontal como verticalmente y que estn sujetas a cambios muy veloces de sus caractersticas (Butzer, 1968).
En esta clasificacin se puede observar la incorporacin de la variabilidad
estacional de la circulacin atmosfrica. Se detalla a continuacin la caracterizacin de cada zona climtica

Provincias Dinmicas de Flohn


Zona

Precipitacin

Presin y Cinturn de Vientos

Kppen

Af, Am

Aw, Cw

1. Intertropical

Hmedo todo el ao, predominan


lluvias torrenciales

2. Extratropical

Lluvias en verano

3. Zona subtropical
rida
4. Zona subtropical
con lluvias
invernales
5. Zona templada
hmeda

Predominantemente seco (lluvias


escasas)

Alisios o Alta subtropical

BS, BW

Lluvias invernales o de estacin de


transicin

Alta subtropical en verano, vientos


del oeste en invierno

Cs

Cf, Cw

Df, Dw

ET

EF

6.a Zona Boreal


6. Zona Subpolar
7. Zona Polar

Lluvias en todas las estaciones


Precipitaciones predominantes en
verano, en invierno cobertura nivosa
Lluvias escasas todo el ao
Precipitacin nivosa escasa todo
el ao

Vientos ecuatoriales del oeste o


calma 8 meses
Vientos ecuatoriales del oeste (<8
meses) alternados con alisios

Vientos*
Ver Inv

Vientos del oeste de latitudes


medias
Vientos del oeste, en parte
tambin del este polares
Vientos polares del este y oeste
Vientos polares del este

Abreviaciones usadas por Flohn:


T- Vientos ecuatoriales del oeste o calma; P- alisios; W- vientos del oeste de latitudes medias; E- vientos polares del este

(Butzer, 1968:24)

76

El clima como recurso


El clima no es un hecho sino una teora, y corresponde a cada investigador proporcionar y ordenar los datos del tiempo para su propio fin.
La funcin hipottica dicta los criterios a ser adoptados en la seleccin y
representacin de los datos que se convertirn en el clima. La nocin de
que existe el clima per se y que la descripcin de su forma debe preceder
a la evaluacin de su importancia funcional es viable slo para las grandes correlaciones, en un nivel de anlisis que va ms all de la geografa
econmica. En este caso, los recursos climticos son descritos en trminos de una tecnologa particular que en su variacin espacial identifica
su significancia. (Curry,1963:95, Tda)
Leslie Curry, ingls de nacimiento, trabaj para el Laboratorio de Climatologa Charles Warren Thornthwaite, en Seabrook, New Jersey. La
definicin de Curry de clima, nos aporta un ngulo distinto bajo el cual
observar el problema. Ms all de que el clima sea un estado medio o una
sucesin rtmica, ms all de que puedan ser genricas o genticas las
clasificaciones, esta visin nos centra en cmo puedo aprovechar el clima
y el objetivo de clasificar. Nos remite a la concepcin de recurso climtico,
como uno ms de los recursos naturales de los cuales los seres humanos
hacemos uso.
En la modernidad, la naturaleza se convirti en objeto de dominio de
las ciencias y de la produccin, al tiempo que fue desterrada del sistema
econmico; se desconoci as el orden complejo y la organizacin ecosistmica de la naturaleza, en tanto que se fue cosificando como objeto
de conocimiento y materia prima del proceso productivo. La naturaleza
fue desnaturalizada al ser transformada en recurso dentro del flujo unidimensional del valor y la productividad econmica. (Leff, 2006:258)
El clima es el primer factor regulador de la produccin agrcola, lo que
equivale a decir de la produccin de alimentos y de muchas materias primas
industriales. El carcter de la definicin de Curry es esencialmente econmico y pragmtico. Las caractersticas de los atributos del clima se presentan
como insumos en los procesos naturales de produccin. Por lo tanto han
de ser estudiados para estudiar la organizacin de los espacios agrcolas.
La radiacin, la evapotranspiracin y todos los elementos del clima pasan a
tener el carcter de agentes econmicos, que intervienen en la produccin
agrcola y son parmetros de rentabilidad.
Escribe Sant Anna Neto -refirindose a la dcada de los 30-, analizando
la geografa norteamericana despus de Hartshorne:
77

Por suas caractersticas territoriais marcadas por uma variada diversidade de paisagens e em funo das influncias filosficas e cientficas das escolas anglo-saxnicas, entre outros elementos de formao
da nao americana, os Estados Unidos se transformariam na meca do
pragmatismo, onde a modelagem e a abordagem sistmica, voltadas
para o planejamento, encontrariam terreno frtil para seu desenvolvimento, via quantificao, na produo dos diagnsticos. (2001a:40)
La llamada revolucin cuantitativa de los aos 30, se enmarc dentro
de una concepcin neopositivista, es decir, que retom los fundamentos tericos y metodolgicos del positivismo cientfico, e implic una matematizacin de la disciplina, con especial atencin en la construccin y verificacin
de modelos tericos.
Opina el gegrafo teortico canadiense Ian Burton, en un artculo sobre
la revolucin cuantitativa en geografa:
Ha habido poca argumentacin sobre la aplicacin de tcnicas cuantitativas en climatologa. Esta rama de nuestra disciplina comprende la
parte ms aparentemente manejable y cuantificable de las que los gegrafos han intentado estudiar. Thornthwaite y Mather, Hare, Bryson y
otros han aplicado tcnicas cuantitativas a los problemas climticos durante algn tiempo y con buenos resultados. La calidad de su trabajo
ha silenciado virtualmente las crticas potenciales. (Burton, 1982:416)
[1935]
Dentro de este contexto es que Thornthwaite en 1948 desarrolla su clasificacin, en plena poca de crecimiento econmico y, especialmente, de la
produccin agrcola.
Thornthwaite puso atencin en que las necesidades de los agricultores
no pasaban por saber cunto era el monto de las precipitaciones o las temperaturas, sino el grado en que las distintas plantas podan sacar provecho
de las condiciones. Es por eso que propuso analizar la eficiencia hgrica y
trmica.
En 1931 elabora una primera clasificacin, para la cual toma en cuenta los siguientes parmetros por l definidos mediantes expresiones matemticas: la precipitacin efectiva (de acuerdo a los valores los denomina A
perhmedo, B hmedo, C subhmedo, D semirido y E rido), la efectividad
trmica (en este caso de acuerdo a los valores los denomina A tropical, B
microtrmico, C mesotrmico, D taiga, E tundra y F hielo) y la distribucin
estacional de las precipitaciones, donde agrega una tercera letra minscula

78

segn la estacin donde las precipitaciones escaseen. Mediante la combinacin de estas variables y representndolas con las respectivas combinaciones de letras, determina 32 tipos climticos.
En 1948 incorpora el concepto de evapotranspiracin potencial. Mientras
que hasta el momento lo que importaba era la prdida de humedad a travs
de la evaporacin, la evapotranspiracin involucra la prdida por la accin
combinada de los procesos de evaporacin y transpiracin. La evapotranspiracin potencial, es la mxima cantidad de agua que puede evaporarse
desde un suelo completamente cubierto de vegetacin, que se desarrolla en
ptimas condiciones, y en el supuesto caso de no existir limitaciones en la
disponibilidad de agua.
Tomando este nuevo concepto de evapotranspiracin potencial, elabora
a su vez nuevos ndices, el de humedad y de aridez, que combina en un ndice Hgrico Anual, que usa para determinar 9 tipos climticos: A perhmedo,
de B1 a B4 hmedos, C1 y C2 subhmedos, D semirido y E rido.
En segundo lugar, toma la eficacia trmica, considerada como la evapotranspiracin potencial en cm y determina nueve tipos ms, desde megatrmicos a glaciales y les asocia tambin letras primas maysculas.
En tercer lugar, la variacin estacional de la humedad, considerando separadamente los climas hmedos de los secos y estableciendo as diez tipos
ms, que caracteriz con una tercera letra minscula que indica el carcter
dominante de la variacin estacional.
Y en cuarto lugar, establece, con una cuarta letra prima minscula, ocho
tipos ms en funcin de la concentracin estival de eficacia trmica. (Aguilo
et. al, 2004)
Otro climatlogo, el griego Juan Papadakis, en 1952 desarroll una clasificacin con 10 tipos bsicos y hasta 73 climas combinando las variables. Lo
excepcional de esta clasificacin es que estos tipos climticos pueden estar
caracterizados ya sea por la posibilidad de practicar cierto cultivo, como por
la localidad y su paisaje asociados. Otro de los puntos interesantes es que
utiliza parmetros basados en valores extremos de las variables climatolgicas, porque se relacionan con las posibilidades de desarrollo y las condiciones ptimas de los cultivos. Los datos obtenidos aportan una caracterizacin agroecolgica a macroescala, puesto que a meso o microescala entran
en juego otros factores como la fisonoma del terreno, que no es tomada en
cuenta por este autor. Es decir, es una clasificacin que utiliza datos diarios
como las temperaturas extremas o los das de heladas, lo cual implica un
mayor detalle en el manejo y el procesamiento de los datos y del tipo de
informacin que requiere.
79

Los lmites para caracterizar estos tipos climticos vienen dados por los
naturales de los cultivos. Toma especialmente en cuenta: temperaturas invernales y estivales; aridez y disponibilidad de agua a lo largo del ao. Con
estos parmetros define: Tipos de Invierno y sus lmites trmicos, Tipos de
Verano y sus lmites trmicos, Regmenes de temperatura, Regmenes de
humedad y Diez Grupos Climticos fundamentales.
Para ejemplificar, cuando analiza los veranos, divide en los siguientes
grupos climticos, con sus correspondientes letras: Gossyplum (algodn),
G ms clido y g menos clido; Cafeto, c; Oryza (arroz), O; Maz, M; Triticum (trigo), T ms clido y t menos clido; Polar clido (taiga) P; Polar fro
(tundra) p; Frgido, F (desrtico subglacial), f (helada permanente); Andinoalpino, A (alpino bajo), a (alpino alto). Para subdividir en estos grupos utiliza
las siguientes categoras que los caracterizan: Duracin de la estacin libre
de heladas (mnima, disponible o media) en meses, Media de la media de
las mximas de los n meses ms clidos, Media de las mximas del mes
ms clido, Media de las mnimas del mes ms clido y Media de la media
de las mnimas de los dos meses ms clidos. Segn Aquilo et.al., si bien
este mtodo es laborioso, tiene la ventaja de usar datos de fcil acceso. Es
un mtodo que se ha usado extensivamente en Espaa.
Mientras que estas clasificaciones tienen su importancia para la actividad humana por tener relacin con la potencialidad agrcola, hay otras como
la del norteamericano Werner Terjung (1966), que determina tipos climticos
de acuerdo a los efectos del clima sobre el bienestar humano. Analizar la
confortabilidad podra tener aplicaciones sobre geografa mdica, turismo,
arquitectura, vestimenta, entre otros.
Para su clasificacin toma en cuenta el ndice de Bienestar de Thom
(1959) y el ndice de Enfriamiento por el Viento de Court (1948). Combinando ambas llega a las once categoras fisioclimticas que indica la figura,
que se pueden presentar en condiciones diurnas o nocturnas (Aguilo et.al.,
2004).
En estas ltimas dcadas, es posible hablar de la elaboracin de una
nueva modalidad de clasificaciones climticas llamadas de tipo numrico.
Oliver (2005), plantea que las clasificaciones pueden ser elaboradas de dos
formas: por la subdivisin lgica de una poblacin -que son la gran mayora- o por aglomeracin de individuos similares dentro de la poblacin. Las
actuales posibilidades tecnolgicas permiten el manejo de enormes volmenes de informacin, que de hecho, gracias a la densificacin de la redes de
obtencin de datos climatolgicos, se han incrementado en grandes propor80

ciones. Esto hace posible, por tanto, elaborar clasificaciones por aglomeracin.
Las decisiones que se han de tomar, a la hora de elaborar una clasificacin de este tipo, son: el nmero de regiones adecuadas, la identificacin
de los criterios para los lmites, las variables seleccionadas para representar
los climas y los mtodos por los cuales las variables seleccionadas sern
resumidas. Estas decisiones son tomadas de acuerdo a los objetivos prcticos de la clasificacin. Es por su enorme pragmatismo y adecuacin a los
requerimientos econmicos que respaldan la investigacin visualizando al
clima como un recurso natural muy valioso, que Oliver visualiza a las clasificaciones numricas como las ms adecuadas para las necesidades actuales y como aquellas que se habran de desarrollar a futuro.
El clima como estado del sistema climtico
Peixoto y Oort, en 1992, plantean:
El clima es definido como el estado fsico medio del sistema climtico, que est constituido por la atmsfera, la hidrosfera, la criosfera, la
litosfera y la biosfera, los cuales estn ntimamente interconectados. Por
lo tanto, el clima est determinado por un conjunto de promedios temporales de las variables que describen la estructura y el comportamiento de
las diferentes partes del sistema climtico, as como por las interacciones entre ellos. (apud Lucarini, 2002:3, TdeA)
En los aos 60 comienzan a ser cuestionados el neopositivismo y las
corrientes cuantitativas, tanto por sus propias limitaciones para abordar la
realidad como por su rol al servicio de sostener relaciones de poder. Surgen
en su contraposicin las corrientes crticas o radicales, cuyos estudios tendrn un trasfondo social importante, acompasando el momento histrico en
el que se desarrollan.
La Climatologa se ver influenciada por nuevas proposiciones metodolgicas de la Geografa Fsica como las de Sotchava, Bertrand y Tricart, para
los cuales el clima era un aspecto fundamental dentro de sus construcciones conceptuales. Sotchava desarroll el concepto de Geosistema, como
un sistema dinmico que experimenta el impacto de los ambientes social,
econmico y tcnico. Bertrand, desde los principios sistmico y dialctico,
defini paisaje como combinacin dinmica de elementos fsicos, biolgicos
y antrpicos que evolucionan juntos. Y Tricart desarroll la Ecogeografa,
como un anlisis ecolgico de los impactos humanos sobre los ecosistemas
(Caracristi, 2007).
81

Bertalanffy defini sistema como complejo de elementos en interaccin


(1989:34). l fue quien primero propuso, en la dcada de los 30, un enfoque sistmico para la ciencia, lo cual aport un mtodo que permiti la
integracin dinmica de los elementos estudiados, rompiendo con la visin
fragmentada de la ciencia de corte positivista.
En tanto que antes la ciencia trataba de explicar los fenmenos observables reducindolos al juego de unidades elementales investigables
independientemente una de otra, en la ciencia contempornea aparecen
actitudes que se ocupan de lo que un tanto vagamente se llama totalidad, es decir, problemas de organizacin, fenmenos no descomponibles en acontecimientos locales, interacciones dinmicas manifiestas en
la diferencia de conducta de partes aisladas o en una configuracin superior, etc.; en una palabra, sistemas de varios rdenes, no comprensibles por investigacin de sus respectivas partes aisladas. Concepciones
y problemas de tal naturaleza han aparecido en todas las ramas de la
ciencia, sin importar que el objeto de estudio sean cosas inanimadas, organismos vivientes o fenmenos sociales. Esta correspondencia es ms
llamativa en vista de que cada ciencia sigui su curso independiente,
casi sin contacto con las dems y basndose todas en hechos diferentes
y filosofas contradictorias. Esto indica un cambio general en la actitud y
las concepciones cientficas. (Bertalanffy, 1989:37)
En los aos 60 el gegrafo y climatlogo brasileo Carlos Augusto Monteiro comenz combinando las propuestas de la climatologa dinmica de
Sorre -que retom y desarroll como paradigma del ritmo-, con el modelo de
Geosistema de Bertrand. Esto permiti un abordaje geogrfico del clima y el
desarrollo del campo de la Climatologa Geogrfica en Brasil.
Entretanto, com o advento da ciberntica e das tcnicas computacionais, aliado aos conhecimentos introduzidos pelas observaes realizadas pelos satlites artificiais, atravs de sensoriamento remoto, pela
primeira vez na histria houve a possibilidade de se obter uma viso da
Terra em escala planetria, como um planeta orgnico. Comeou-se a
perceber que o clima, mais do que um fato, uma teoria, que, longe de
funcionar de acordo com uma causalidade linear herdada da concepo
mecanicista de um universo regulado como um relgio, ... se expressa
num quadro conjuntivo ou sincrnico escala planetria, num raciocnio
ao qual ainda no estamos acostumados(Monteiro, 1991). (SantAnna
Neto, 2001b:54)

82

El perodo entre julio de 1957 y diciembre 1958, se consider el Ao


Geofsico Internacional, realizado con el auspicio del ICSU (Consejo Internacional de Uniones Cientficas, por sus siglas en ingls), durante el cual se
realizaron una serie de observaciones y experimentos a escala planetaria,
uniendo esfuerzos desde los distintos campos disciplinares y comenzando
estudios globales de los sistemas planetarios. Los proyectos involucraban
once campos: geomagnetismo, glaciologa, gravedad, fsica ionosfrica, meteorologa, oceanografa, sismologa, actividad solar, entre otras. Con estos
fines, se desarrollaron instrumentos de precisin, medios para transportar
instrumental a la alta atmsfera y al espacio exterior, se instal una estacin
permanente en la Antrtida y se establecieron tres Centros de Datos Mundiales, de forma de que todos tuvieran acceso a la informacin cientfica
recabada.
Por otra parte, fue con la conferencia de Estocolmo de 1972, cuando se
comenz a discutir a nivel internacional el problema ambiental y la creciente
poblacin mundial. El tema principal de la conferencia era El hombre y su
medio: las bases de una vida mejor (Achkar et.al., 2011).
La actual situacin de incremento de la temperatura media global, la
reduccin del ozono estratosfrico, la contaminacin atmosfrica o el grave
proceso de desertificacin entre otros tantos, son problemas enormemente complejos como para ser tratados separadamente como fenmenos atmosfricos o antrpicos desde la perspectiva de la ciencia tradicional. Las
mismas muestran que el clima no es estacionario, que puede presentar variabilidad en todas las escalas, y que el simple anlisis estadstico de sus caractersticas no alcanza para determinar cules sern sus atributos futuros.
La antigua presuncin de que el clima es estacionario en el espacio de
tiempo de unas dcadas es dejado de lado, para analizar su variabilidad.
Segn Peixoto, se puede definir variacin del clima como la diferencia entre
dos estados climticos de la misma especie. Las variaciones deben incluir,
adems de las diferencias de los valores medios, estadsticas de orden ms
elevado. La variabilidad del clima se puede presentar de dos modos: variaciones forzadas, como respuesta del sistema climtico a factores externos
y variaciones libres, que son fruto de inestabilidades internas y procesos de
auto-realimentacin, de un sistema que nunca est en equilibrio.
Es por ello que el abordar las ciencias ambientales desde la perspectiva
sistmica, permite comprender las interrelaciones entre los elementos de los
sistemas ambientales, explicar las causas y la situacin actual del sistema
y analizar los posibles escenarios a futuro de acuerdo a las acciones que
las sociedades tomen. Permite una visin conjunta de todos los elementos
83

que integran el sistema y el anlisis dialctico de los controles y atributos


climticos. El concepto de clima as definido se independiza de la antigua
discusin de cul debe ser el perodo de aos a la hora de establecer los
promedios, que ha sido siempre un elemento subjetivo a la hora de definirlo.
La escala temporal, -as como la espacial- de anlisis, pueden ser elegidas
operacionalmente de acuerdo al objeto de estudio.
Logo, o sistema climtico global deve ser encarado como um sistema em evoluo contnua, com umas partes variando relativamente
s outras. As interaces, altamente no lineares, entre os vrios subsistemas tendem a ocorrer em muitas escalas, quer no tempo, quer no
espao. por isso que os vrios subsistemas do sistema climtico no
esto em equilbrio mtuo, uns em relao aos outros, nem mesmo em
equilbrio individual interno. Alm disso, em cada subsistema h ainda,
mecanismos de auto-realimentao (feed-back), que se devem tomar
em considerao. (Peixoto, 1991:47)
Plantea SantAnna Neto (2001b), que para avanzar sobre la Geografa
del Clima, hay que hacerlo en dos aspectos: el dominio de la tecnologa
para un mximo aprovechamiento de las posibilidades de anlisis; la necesidad de incorporar la dimensin social en el anlisis, comprendiendo que el
clima se da sobre un territorio, con sus relaciones de poder. Las dificultades
varan de acuerdo a la escala de anlisis. Las relaciones ms complejas entre otros elementos del sistema climtico y la sociedad se dan en las escalas
menores. Somos capaces de generar microclimas y alterar sustancialmente
el clima local, lo que a su vez redunda en las escalas medias.
(...) os sistemas produtivos sustentados nas atividades econmicas
do setor primrio, principalmente a agricultura, pecuria e as diversas
formas de extrativismo vegetal e animal, so extremamente dependentes do sistema climtico e esto constantemente sujeitas s ocorrncias
climticas. Qualquer anomalia verificada pelo sistema clima, pode afetar,
imediatamente, a produo e gerar uma reao em cadeia, impactando
inclusive, na estabilidade da economia local. (De Oliveira, 2009:102)
La vigencia del estudio del clima no est en discusin. Como lo expresa
De Oliveira, es fundamental desde el punto de vista econmico en pequeas
escalas. Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que las problemticas
ambientales relacionadas especialmente con los fenmenos atmosfricos son
uno de los principales temas de investigacin y debate en el plano cientfico y
poltico internacional y estn cada vez ms presentes en la opinin pblica.
84

Las zonas climticas fruto de una clasificacin tal como hemos las que
hemos analizado hasta ahora, implican estructuras relativamente estticas
basadas en promedios estadsticos de variables, que no responden a la dinmica visin de controles y atributos climticos en permanente interaccin
y evolucin del enfoque sistmico. Las clasificaciones buscan la permanencia y no el cambio y por tanto no permiten analizar la variabilidad. Este es
el motivo para que, bajo esta perspectiva de clima como estado del sistema
climtico, no se hayan desarrollado nuevas clasificaciones climticas.
Conclusiones
Las clasificaciones climticas han tenido una evolucin en el tiempo, paralela a la del concepto de clima, pero tambin supeditada a los avances
tecnolgicos que permitieron bases de datos ms completas y los descubrimientos del funcionamiento de la atmsfera, sobre todo en relacin a sus
capas altas.
Durante la mayor parte de la historia, enmarcar los territorios dentro de
una caracterizacin climtica tena sentido en virtud de que se conceba al
clima como determinante o por lo pronto como factor primordial en las actividades humanas. En estas ltimas dcadas, estamos percibiendo que los
seres humanos incidimos en los ciclos de la naturaleza a escala planetaria
y de forma que este proceso de modificacin de los ciclos se est acelerando. La actual visin del funcionamiento del planeta como un todo, con los
seres humanos jugando un importante rol en el sistema terrestre, hace que
el clima sea un elemento ms, que influye y es influido, en un proceso muy
complejo de acciones y respuestas.
Las clasificaciones tuvieron sentido en la medida que el clima se consideraba estacionario en el espacio de unas pocas dcadas. La actual falta de
certezas sobre el rumbo que puedan tomar los valores de los elementos que
lo definen considerando su anlisis estadstico, hace que nuestra preocupacin est centrada en los posibles caminos que tomen y las posibilidades
de incidir en ello y que carezca de sentido clasificar de acuerdo a valores
medios o incluso en trminos genticos.
Por otra parte, tambin han variado de acuerdo al papel poltico y econmico que han tenido. A fines del siglo XIX y principios del XX, clasificar
los nuevos territorios descubiertos, pasibles de ser colonizados y explotados
productiva y comercialmente, era una prioridad.
Eran valoradas las tierras por su grado de sanidad y por su parecido al
clima europeo, respondiendo a las necesidades de instalacin de colonias
85

de emigrantes. Por otro lado, las tierras eran apreciadas por aquello que pudieran producir, y de aqu la importancia de conocer la diversidad de las posibilidades y comparar territorios distantes, que permitieran la expansin en
superficie de los cultivos que necesitaban las grandes potencias europeas y
posteriormente Estados Unidos, para abastecerse y para comerciar.
En tiempos ms recientes, la produccin agropecuaria ha pasado a tener
como objetivo incrementar su rendimiento, para lo cual la escala de anlisis
de las caractersticas climticas se reduce. Adems, entran en juego otras
variables como la evapotranspiracin o la insolacin. Por otro lado, es necesario estudiar la variabilidad climtica, con sus ritmos a distintas escalas
y tambin las caractersticas extremas del clima, como valores extremos
alcanzados, perodos de heladas, posibilidad de la presencia de otros fenmenos como sequas, inundaciones, vientos fuertes, tornados, etc. La
produccin agropecuaria de carcter especulativo, ligada a los precios internacionales que alcanzan los commodities, que su vez generan un enorme
mercado de seguros agropecuarios, debe saber a ciencia cierta los riesgos
que corren las producciones de acuerdo a las caractersticas fsicas del lugar donde se producen, en especial a la variabilidad climtica.
El clima as analizado y tomado como un recurso para la generacin
de divisas, ha sido una fuente de propuestas de diversas clasificaciones
climticas, algunas incluso muy recientes. Son clasificaciones que manejan
distintas escalas de acuerdo a los objetivos de quien la necesite, pero que
tambin han podido desarrollarse gracias a los avances tecnolgicos que
han permitido una nueva generacin en trminos de disponibilidad y manejo
de datos.
En definitiva, el auge de clasificar los climas, est asociado al de una
ciencia positivista, para la cual el ordenamiento y la jerarquizacin son parte
de su metodologa de anlisis. La gran mayora de las clasificaciones climticas existentes se desarrollaron entre fines del siglo XIX y fines del XX.
En cuanto a la clasificacin por lejos ms usada actualmente en forma
general, es la de Kppen, para una escala regional, porque proporciona
una primera descripcin de sus caractersticas. Por otra parte, utiliza datos
fcilmente accesibles y los clculos son sencillos. Por ser la ms usada,
a su vez, hace que sea fcil de decodificar y, cuando alguien se refiere,
por ejemplo, a un Cfa -que es el cdigo correspondiente al nuestro-, con
esas tres letras ya nos est aportando muchos datos de sus temperaturas
medias, su mes ms clido, el monto de sus precipitaciones y su estacionalidad adems de que podemos asociarlo al de otros lugares similares
del mundo.
86

En cuanto al trabajo, sera posible una continuacin a travs de un anlisis de las potencialidades de las clasificaciones en funcin de la optimizacin de su uso. En particular, para el caso uruguayo, buscar una clasificacin climtica que se adapte mejor que la de Kppen a sus particularidades,
as como discutir las concepciones epistemolgicas en el desarrollo de la
climatologa nacional.
Por otra parte, el trabajo puede servir como un aporte a la discusin de
las prcticas docentes de Geografa y la construccin del discurso de la disciplina escolar en relacin al clima y sus clasificaciones.
Bibliografa
ACHKAR, M.; DOMNGUEZ, A. y PESCE, F. (2011) El Pensamiento Geogrfico en
Uruguay. Montevideo: LDSGAT.
AGUILO, M. et al. (2004) Gua para la elaboracin de estudios del medio fsico. Espaa: Centro de Publicaciones de la Secretara General Tcnica del Ministerio
de Medio Ambiente.
ARISTTELES (1923) [350 a.n.e.]. Meteorologica. Traducido al ingls por
E.W.Webster. Oxford: Clarendon Press.
BARROS, J. y ZAVATTINI, J. (2009). Bases conceituais em Climatologia Geogrfica. Fortaleza: Mercator (8) 16, pp.255-261.
BERTALANFFY, L. (1989) [1968] Teora General de Sistemas. Mxico: F.C.E.
BERTRAND, G. (1982). Paisaje y geografa fsica global. En: Gmez, J. et al. El
pensamiento geogrfico. Madrid: Alianza, pp.461-464.
BURTON, I. (1982) La Revolucin Cuantitativa y la Geografa Terica. En Gmez, J.
et. al. El pensamiento geogrfico. Madrid: Alianza, pp.412-420.
BUTZER, K. (1968) Remarks on a dynamic classification of climates. Tunja: El Correo Geogrfico (1) 1, pp.17-26.
CARACRISTI, I. (2007) A Natureza Complexa Da Poisis Climtica: Contribuies
Tericas Ao Estudo Geogrfico Do Clima. Tese De Doutorado. So Paulo:
Universidade de So Paulo.
CURRY, L. (1963). Regional variation in the seasonal programming of livestock farm
in New Zeland. Economic Geography, (39) 2, pp.95-118.
DE MARTONNE, E. (1973) [1925] Tratado de Geografa Fsica. Tomo I. Barcelona:
Juventud.
DE OLIVEIRA, A. (2009) A Questo do Valor do Clima. Goiania: Boletim Goiano
Greografia (29) 2, p.101-111.
ELY, D. (2006) Teoria e Mtodo da Climatologia Geogrfica Brasileira: Uma Abordagem sobre seus Discursos e Prticas. Presidente Prudente: UNESP.
GARDUO, R. y SANCHEZ, N. (2008). Algunas consideraciones acerca de los sistemas de clasificacin climtica. Mxico: ContactoS 68, pp.5-10.

87

HANN, J. (1903) [1883]. Handbook of Climatology. New York: The Macmillan Co.
HARLEY, J. B. y WOODWARD, D. (1987) The History of Cartography, Volume 1.
Chicago: University of Chicago Press.
HETTNER, A. (1905) La naturaleza de la Geografa y sus mtodos. En Gmez, J.
et.al. El pensamiento geogrfico. Madrid: Alianza, pp.311- 321
HUMBOLDT, A. von (1949) [1858]. Ocano, atmsfera y geomagnetismo. Buenos
Aires: Espasa-Calpe.
KPPEN, W. (1948) [1923]. Climatologa. Mxico: FCE.
LEFF, E. (2006) Racionalidad Ambiental. La reapropiacin social de la naturaleza.
Mxico: Siglo XXI.
LPEZ GMEZ, A. (1986). Climatologa. En Garca Ballesteros, A. (coord.) Teora
y prctica de la Geografa. Madrid: Alhambra, pp.154-163.
LUCARINI, V. (2002) Towards a definition of climate science. Cambridge, Massachusetts: Int. J. Environment and Pollution (18) 5, pp.2-11.
NEBEKER, F. (1995) Calculating the Weather Meteorology in the 20th Century. San
Diego: Academic Press.
OLIVER, J. (2005) Encyclopedia of World Climatology. Cornwall: Springer.
ORTEGA, J. (2000) Los horizontes de la Geografa. Barcelona: Ariel.
PANARIO, Daniel (2011). Mapa de ambientes de Uruguay y Distribucin potencial
de especies. Montevideo: MGAP/PPR-CIEDUR
PEIXOTO, J. (1991) O que o Clima?: Quid est clima? Madrid: Revista de meteorologa 14, pp.27-49.
ROLIM, G. et al., (2007). Classificao climtica de Kppen e de Thornthwaite e sua
aplicabilidade na determinao de zonas agroclimticas para o estado de So
Paulo. Campinas: Bragantia (66) 4, pp.711-720
SALA, M. y BATALLA, R. (1999). Teora y mtodos en Geografa Fsica. Madrid:
Sntesis.
SANDERSON, M. (1998) The Classification of Climates from Pythagoras to Koeppen. Toronto: Bullet. Amer. Meteor. Soc 80, pp.669-673.
SANTANNA NETO, J. (1998). Clima e organizaco do espao. Maring: Boletim de
Geografia (16) 1, pp.119-132.
______ (2001a) Histria da Climatologia no Brasil: gnese, paradigmas e a construo de uma Geografia do Clima. Tese de Livre-Docncia. Presidente Prudente: FCT/UNESP.
______ (2001b) Por uma Geografia do Clima. Antecedentes histricos, paradigmas
contemporneos e uma nova razo para um novo conhecimento. So Paulo:
Terra Livre 17, pp.49-62.
______ (2008). Da climatologia geogrfica geografia do clima gnese, paradigmas e aplicaes do clima como fenmeno geogrfico. Uberlandia: ANPEGE
4, pp.51-72.
SANTANA, L. (2012) Clasificacin Agroclimtica Papadakis en Tenerife. Tenerife:
Agro Cabildo.

88

SANTOS, B. (2008) Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez


SOARES, R y BARROS, D. (2013). A polissemia em torno do vocbulo Pays/Pas:
entre escalas, estados y naoes. Goiania: Boletim Goiano de Geografia (33) 2,
pp.185-201.
SOLLY, E. (1897) A Handbook of Medical Climatology. Philadelphia: Lea
Brothers&Co.
SORRE, M. (1955) Fundamentos biolgicos de la Geografa Humana. Barcelona:
Juventud.
STRAUSS, R. (2007) An International Annotated Bibliography of Climate Classifications. Carolina del Norte: Western Carolina University.
WEBER, H. (1885) The Treatment of Disease by Climate London en Von Ziemssens
Handbook General Therapeutics in Seven Volumes. Smith, Elder & Co.
WEBER, H. y WEBER, P. (1907) Climatotherapy and Balneoyherapy. London:
Smith, Elder & Co.

89

Manuales escolares:
surgimiento, antecedentes y funciones originales
Prof. Darwin Carballido
CeRP Centro
Presentando una aproximacin al trmino manuales escolares
El trmino manuales escolares se ha transformado, en los ltimos
aos, en un concepto complejo, debido a que habilita mltiples significaciones y sentidos. Existe una lnea de trabajo denominada manualstica que se
dedica, especficamente, al estudio de este tipo de producto histrico-geogrfico-pedaggico-cultural, donde coexisten diferentes posicionamientos y,
por ende, concepciones y significaciones. Esto, ha llevado a mltiples debates, encontrndose, entre ellos, la discusin sobre cul es la denominacin
adecuada para identificarlo (texto escolar, manual escolar, libro de texto,
libro didctico, entre otros). En el presente trabajo, se adopt el apelativo manual escolar. Mara Paz Prendes (1997) manifest que los libros
didcticos son aquellos materiales diseados y producidos para ensear
(auxiliares de la enseanza y promotores del aprendizaje), aunque acot
que no todo libro didctico es un manual escolar. Esa afirmacin, la habilit
a presentar una clasificacin sobre los denominados libros didcticos: (1)
libros infantiles, (2) manuales escolares para la educacin primaria y secundaria, (3) libros destinados a la enseanza superior. Con lo expuesto,
qued claramente delimitado lo que implica un manual escolar. Ossenbach y
Somoza (2000), al igual que Prendes, emplean el trmino manual escolar,
para identificar los textos creados intencionalmente para utilizar en el mbito
educativo. Como sealaron Torres y Moreno (2008), Ossenbach y Somoza
no emplean la denominacin texto escolar debido a que es una designacin general que incluye, por ejemplo, los textos universitarios (textos que
presentan una estructura didctica diferente y un control distinto a los destinados a los estudiantes de la educacin primaria y secundaria). Ossenbach
(2010:121) explic que no todo libro utilizado por los alumnos o empleado
en la escuela es un manual escolar en sentido estricto. Se tiende a considerar en este grupo slo a aquellas obras concebidas expresamente con la
intencin de ser usadas en el proceso de enseanza-aprendizaje, intencin
indicada por su ttulo, por su asignatura, nivel o modalidad, por su estructura
90

didctica interna, y por su contenido, que contemplara la exposicin ordenada y secuencial de una disciplina escolar.
En la obra de Alain Choppin (2001) aparece una categorizacin que enriquece la delimitacin del trmino manual escolar: libros escolares por
destino (u obras escolares stricto sensu) y libros escolares por uso. En
la primera categora, incluy todos los libros concebidos para utilizar en el
mbito escolar (en este grupo estn incluidos los manuales escolares). En
la segunda categora, aparecen los libros que no son concebidos para incorporar en las aulas, pero que, en la prctica, aparecen: biografas, libros
especializados, informes de investigacin, documentacin oficial, etc.
El manual escolar est estrechamente vinculado con la cultura (oficial).
Esa relacin queda evidenciada, cuando entendemos que el manual escolar, que es uno de los cinco textos del currculum, reproduce una parte
socialmente acordada de la cultura. Paula Gregorio Razzini (2006) plante,
apoyndose en el discurso de Escolano, que el texto escolar puede ser considerado un espacio de memoria, una imagen sistemtica de la escuela que
representa y una imagen de la sociedad que lo escribe y que lo utiliza. El
manual puede ser considerado, como seal Alzate, como un espejo que
refleja la imagen que la sociedad quiere ofrecer de s misma, aunque es una
imagen esquemtica, deformada, incompleta e idealizada, a pesar de que
muchas veces se la tome como absoluta. La autora explic que este objeto
es revelador por lo que l dice como por lo que l calla, del estado de conocimientos de una poca as como de los principales aspectos y estereotipos
de una sociedad (Alzate, 1998:s/p).
Debemos tener presente, como indicaron Figueroa & Conde (2008), que
el estudio de estos objetos histrico-culturales nos aproxima a la mentalidad
de una poca, a las prcticas sociales y a los mtodos de enseanza aplicados en la escuela, lo que permite, sin duda, analizar el currculum. Bernardo
Gmez seal que este objeto cultural es un documento que permite indagar sobre lo que es y ha sido la prctica real de la enseanza. Agreg que
es un verdadero registro sobre el conocimiento que la institucin escolar ha
transmitido en un momento histrico determinado. Apoyndose en el discurso de Schubring, manifest: si se quiere indagar sobre esta prctica, hay
que acudir al anlisis de los viejos libros de texto, ms que a los decretos
y programas oficiales (Gmez, 2007:s/p). Cornejo (2006) indic que los
manuales escolares, adems de cumplir con su funcin especfica, son documentos histricos que articulan el reflejo de la ciencia y la pedagoga de
la poca con las vivencias experimentadas por sus autores en su contexto
socio-histrico, situacin evidente en los manuales del rea de las Ciencias
91

Sociales. Figueroa y Conde (2008) subrayaron que este tipo de texto cultural
refleja los valores, actitudes, estereotipos e ideologas de la mentalidad dominante, lo que permite afirmar que el manual escolar no es un texto neutro
ni objetivo, sino que es una construccin histrica y geogrfica, es decir, un
producto de un grupo social en una poca determinada.
Exhibiendo una aproximacin a los antecedentes
de los manuales escolares
Una cuestin sustantiva es, como sealaron Ajagn & Turra (2009), entender que este material curricular ha existido desde la antigedad, aunque,
tal como los concebimos en la actualidad, surgen cuando las sociedades
modernas abandonaron la enseanza y el aprendizaje contextual por una
enseanza descontextualizada, como consecuencia de la masificacin de
la educacin. Estos materiales aparecen a comienzos del siglo XIX, con el
advenimiento de la sociedad industrializada. Bernardo Gmez (2007) indic
que los manuales escolares son una publicacin especializada que aparece
en respuesta a las necesidades del sistema pblico de enseanza.
Antes de exponer las condiciones que posibilitaron el advenimiento de
los manuales escolares en la educacin obligatoria, es necesario mostrar,
a grandes rasgos, sus antecedentes ms prximos. Salinas & De Volder
(2011) explicaron que el surgimiento y difusin de los libros escolares en
un sentido amplio y no como manuales escolares estn ligados a dos hitos
separados en el tiempo: la aparicin de la imprenta mvil en la Europa del
siglo XV que posibilit la popularizacin de la cultura letrada y al surgimiento de la educacin simultnea en la Europa del siglo XVII, que divida a
los estudiantes por clases, segn las edades y los estados de aprendizaje,
y proporcionaba materiales estandarizados para un trabajo simultneo y homogneo.
Con relacin al escenario histrico y espacial del primero de esos hitos
(la aparicin de la imprenta mvil en la Europa del siglo XV), Quiceno (2001)
plante que podemos hacer referencia, como uno de los antecedentes de
los manuales escolares del siglo XIX, a los denominados catecismos y cartillas. El autor explic que
la cartilla y el catecismo representan, pues, la primera forma del manual: la narracin se estructura con base a preguntas y respuestas, que
giran alrededor de significados que a su vez giran sobre los signos. El
catecismo presenta en forma corta, precisa y ordenada lo que la leccin
92

oral del maestro haca en forma amplia, extensa y profunda. El catecismo reduce la significacin y ordena o encasilla el signo como la primera
forma de reducirlo para su uso escolar (Quiceno, 2001:59).
Estos dos tipos de texto catecismos y cartillas operaron como instrumentos tcnicos, debido a que su funcin era simplificar las escrituras
(fundamentalmente las religiosas) y los lenguajes que provenan desde el
exterior de las escuelas. Esa forma de simplificacin era considerada un
arte, debido a que se deba plantear de forma simple lo que era complejo,
para su posterior uso por parte del maestro. Los catecismos tenan la funcin de explicar de manera clara y sencilla el dogma catlico. Este autor
seal que Lutero, en el siglo XV, produjo los primeros textos sobre la Biblia
en un lenguaje diferente al latn: estos se escribieron en lengua vulgar, en
ese caso, al alemn. Las cartillas eran textos que reproducan el modelo o
la forma de la leccin del maestro (Quiceno, 2001:55), que consistan en
unos cuadernos pequeos, impresos, que contenan las letras del alfabeto,
sus combinaciones para formar slabas, las oraciones ms comunes, un
catecismo elemental y unas tablas de clculo (Castaeda et al., 2003). Quiceno seal que las cartillas derivaron de los catecismos.
En pleno siglo XVI, las lecciones del maestro (lectio) partan de la palabra, siendo su voz la principal herramienta de enseanza. En el medioevo
el aprendizaje se caracterizaba por el dilogo directo entre el maestro y el
aprendiz (Torres y Moreno, 2008). Segn Quiceno, la lectio se basaba en
la palabra del maestro y se apoyaba en el empleo de la cartilla. El sistema
de la cartilla era dominante en la lectio, pues reproduca directamente la
escritura, lo que no poda hacer la leccin oral del maestro [] (Quiceno,
2001:55). La enseanza consista en la aplicacin de ejercicios, acciones,
disposiciones y actividades para que los discpulos lograran aprehender las
disciplinas o artes liberales: gramtica, dialctica y retrica, adems de
las disciplinas naturales: geometra, msica, astronoma y matemticas. Esa
funcin, dejaba al maestro sin un saber propio. Su funcin consista, fundamentalmente, en hacer memorizar los contenidos de las disciplinas. En
ese marco, el maestro sigue un orden que le es exterior y que las cartillas
(manuales) lo contienen (Quiceno, 2001:56).
La funcin del maestro, entonces, consista en oralizar los textos sagrados y latinos (palabras de los grandes pensadores de la antigedad, los profetas y los filsofos), y promover, a partir de la escritura y la repeticin oral
de los discpulos, tanto de forma individual como colectiva, el recuerdo de
ellos. La constante repeticin ayudaba, segn la concepcin de esa poca,
93

a retener los contenidos en la memoria, debido a que se consideraba que el


odo era el rgano de la enseanza (Vives, en Quiceno, 2001:57). A esta
forma de enseanza (y de aprendizaje) se le complement con la disputatio:
torneos o certmenes basados en preguntas, discusiones y conferencias.
En el siglo XVI los catecismos y las cartillas dieron paso, segn Quiceno,
al libro didctico: un libro que se centr en el mtodo en detrimento de los saberes de las disciplinas. Seal que una vez que la enseanza se descentr
de las disciplinas y se centr en el hombre, su conciencia y su interioridad,
el problema se focaliz en cmo ensear todo a todos, en cmo hacer de la
enseanza un objeto simultneo. En ese nuevo escenario, el dialogo directo
entre el maestro y el aprendiz fue sustituido por una nueva modalidad: el
dominio y memorizacin de los objetos fsicos presentados en libros (Torres y Moreno, 2008: 54). Fue en ese marco, ms precisamente en el siglo
XVII, que Comenio plante el mtodo para lograr ensear todo a todos,
pasando, como seal Quiceno, de la disciplina externa a la disciplina interna y del saber universal a la conciencia, a la mente y a los mecanismos de
simplificacin de la enseanza y el aprendizaje. Martnez (2002) explic que
Comenio, con su Didctica Magna de 1632, sent las bases de la instruccin
simultnea, caracterizada por la presencia de un solo preceptor que diriga
la escuela o la clase y que unificaba los contenidos para un mismo nivel de
enseanza, a travs de un auxiliar normalizador, un libro panmetdico en
el que el trabajo est distribuido para cada ao, cada mes, cada da y an
cada hora (Comenio, en Martnez, 2002:16).
Quiceno seal que la mecnica de los libros sirvi de modelo para mecanizar la escuela: Las escuelas funcionaran al mismo tiempo, abren y
cierran en los mismos perodos como la produccin de libros y sus fases de
trabajo (Quiceno, 2001:60). Es importante aclarar, como manifest el autor,
que la escuela tena un mtodo de enseanza antes de la incorporacin del
mtodo universalista (el mtodo de la naturaleza), slo que el primero en
donde el mtodo se desprenda del orden establecido por las disciplinas fue
sustituido por este ltimo en donde el mtodo imitaba la naturaleza y simplificaba, ordenaba y mecanizaba, lo universal. En este marco, la erudicin
fue sustituida por el entendimiento. Adems, la vista pas a ocupar un lugar
central en el aprendizaje, siendo el ojo el rgano clave de ese mtodo.
Debemos tener presente que a partir de Comenio:
el manual de enseanza [] organiza un discurso representado en tres
formas: por medio de imgenes, que son las representaciones de las
cosas; mediante los signos sonoros que son producidos por las palabras
94

al nombrar las cosas, y por los objetos representados en oraciones o


frases. La narracin se vuelve continua, fraccionada, medida y ajustada,
tal y como las cosas que se ven (Quiceno, 2001:61).
Salinas & De Volder (2011) sealaron que la obra de Comenio de 1658:
Orbis Sensualium Pictus (El mundo sensible en imgenes), constituira el
modelo por antonomasia de libro escolar para nios y jvenes durante los
siguientes trescientos aos (Salinas & De Volder, 2011:s/p). Por su parte,
Gemes (1994) afirm que los primeros libros con finalidad pedaggica (y
no tcnica, como el caso de los catecismos y las cartillas) surgieron en ese
momento histrico y escenario espacial, considerndose al Orbis Sensualium Pictus como el primer libro didctico, que combin la imagen y la palabra con el propsito de facilitar la lectura. Para Torres y Moreno (2008:54),
ese libro se convirti en uno de los ms remotos antecesores del texto
escolar que hoy en da conocemos.
Mostrando una aproximacin al surgimiento de los manuales
escolares (y sus funciones)
Es a principios del siglo XIX, en el escenario europeo precisamente en
la Europa liberal, que los manuales escolares tal como lo concebimos en
la actualidad surgen como elemento o instrumento nodal de la educacin
masiva. Como indicaron Torres y Moreno (2008) este tipo de texto aparece
simultneamente al surgimiento de los sistemas escolares europeos y a la
aparicin de nuevas asignaturas escolares, condiciones impulsadas por los
Estados-nacin y la nueva burguesa. Se puede afirmar, como seal Gemes (1994), que la historia de este tipo de libro es paralela a la historia de los
sistemas escolares europeos. Segn Torres y Moreno (2008:54): A partir
de entonces, el libro de texto empez a ser elaborado en la forma en que
hoy da se conoce (produccin masiva, contenidos acordes con la edad del
nio, sujetos a un programa oficial y con respaldo institucional). Gemes
manifest que dichos libros cumplieron (y cumplen) la funcin de ordenar la
cultura que debe adquirirse en la escuela y de mantener el currculum escolar fragmentado en asignaturas. Aclar que al no poder impartirse todo el
saber que una disciplina ha acumulado a lo largo de la historia de la humanidad, a travs de los textos se ha presentado seleccionada, restringida y parcelada dicha cultura (Gemes, 1994:22). La misma autora mencion que
los pases europeos en el s. XIX a pesar de sus diferencias como resultado
95

de las nacionalidades generalizaron los sistemas educativos nacionales.


Esto, produjo un control e inspeccin general de dichos sistemas por parte
de esos Estados. En ese momento,
los libros de texto se erigen en conformadores de la cultura que era
necesario adquirir para incorporarse a las transformaciones econmicas
surgidas a partir del desarrollo industrial y, al unificar la cultura, sirven
a su vez para controlar el currculo. El Estado, al servicio de la cultura,
interviene para controlar su desarrollo (Gemes, 1994:23).
Para Gemes, quien toma aportes de autores como Apple, estos libros
pedaggicos no solo presentan, pautadamente, las acciones que deben
seguir los/as docentes en pos del cumplimiento de los planes de estudio,
sino que reproducen, a travs de los contenidos, los criterios sociales que
los estudiantes deben aprender. Lo expresado muestra, sin duda, la estrecha vinculacin entre este tipo de texto curricular y el Estado, lo que lo
convierte en un texto oficial(izado). Estos materiales curriculares, como
indic la autora, ofrecen lecciones simblicas sobre el trabajo, el gnero y
la etnia, generando, en los sujetos de aprendizaje, una determinada concepcin del mundo. En este sentido, la escuela en general y los libros de
texto en particular son mecanismos de primer orden en la configuracin
ideolgica de los valores y normas de los ciudadanos ms jvenes (Gemes, 1994:25).
Pero, qu funcin concreta se le asign a estos textos escolares idiosincrticos de los sistemas escolares de los Estados europeos liberales? Sin
duda, la de reproducir toda una gama de cuestiones culturales que forjara
una identidad nacional. El poder del manual escolar, en el marco de la educacin masiva, qued evidenciado en esta expresin: El manual participa,
en el mismo nivel que la moneda o la bandera, de la simbologa nacional
(Choppin, 2001:215). En ese momento, el currculum formal se discuti en
los parlamentos o congresos de esos Estados, debido a que se haba transformado en una cuestin central para la formacin del ciudadano (Finocchio,
2006). En dicho marco, la tensin entre la Iglesia y el Estado dieron cuerpo
al debate sobre esa funcin. Para entender esa situacin, debemos tener
presente, como indic Choppin (2001), a partir del caso francs, que en el
antiguo rgimen era la Iglesia la encargada de dirigir la educacin, pero a
partir de la Revolucin Francesa, pasa a manos del Estado, situacin que
convirti a la escuela en el motivo de rivalidad, y al manual escolar en el
principal objeto de disputa.
96

Soto (2006) plante cuatro caractersticas que identifican al manual escolar en ese escenario histrico-geogrfico-cultural, y que permiten ampliar
la cuestin reseada. La primera de ellas, hace referencia al propsito de
unificar, igualar y asemejar culturalmente a los ciudadanos de los nuevos
Estados-nacin europeos, a partir de una estandarizacin de los contenidos
a ensear, brindndoles a todos los habitantes la misma instruccin. Como
ejemplificacin, Gemes mostr, realizando un recorte narrativo de un trabajo de Baudelot y Establet, el caso francs: fueron millones de libros los
que la Repblica distribuy gratuitamente a generaciones de maestros y
alumnos. Estos libros fueron el armazn de la nueva enseanza. Entre 1875
y 1885 aparecieron todos los grandes manuales de primaria, prometiendo
incesantes revisiones y reimpresiones (Gemes, 1994:22). La segunda
caracterstica, ntimamente relacionada con la que precede, es que contiene, generalmente de forma implcita (aunque tambin aparece explcita),
un fuerte componente ideolgico, poltico y econmico; cuestin sustancial
para crear, en todos los ciudadanos y ciudadanas, una conciencia nacional.
Por ello,
los libros escolares fueron pronto percibidos por el nuevo orden liberalburgus como los vehculos ms idneos para transmitir a la infancia de
modo uniforme los valores con que se quera configurar la ciudadana
del futuro. Por eso, precisamente, los contenidos culturales y el lenguaje
de los textos expresan, casi siempre, de forma explcita o subyacente,
la ideologa y la mentalidad de los grupos dominantes que controlan la
institucin escolar (Escolano, en Soto 2006:29).
La tercera caracterstica, hace referencia al negocio que implic (e implica)
para las imprentas y editoriales de cada poca, situacin que determin que
sus intereses, en muchos casos, influyeran en la configuracin de estos manuales. La ltima particularidad, es que al poco tiempo de su surgimiento, los
manuales escolares se convirtieron en los textos que dictaban la secuencia
de contenidos que se desarrollaban en las clases, transformndose, en cierta medida, en el programa escolar. El autor explic que la poca concrecin
de la normativa legal produjo que fuesen los propios manuales escolares
quienes colmasen esa laguna mediante su propuesta de contenidos, ciegamente seguida por los docentes de cada poca (Soto, 2008:29).
Alain Choppin (2001), acudiendo a una revisin histrica del manual escolar en Francia, subray, a partir del discurso de Talleyrand del ao 1791,
ante la Asamblea Constituyente (a principios de la Revolucin Francesa), que
97

estos objetos son, en primer trmino, herramientas pedaggicas destinadas


a facilitar el aprendizaje. En segundo lugar, son el soporte de las verdades
que la sociedad considera necesario transmitir a las jvenes generaciones
(innegable instrumento de socializacin y aculturacin), En otras palabras,
el manual se presenta como el soporte, el depositario de los conocimientos
y de las tcnicas que en un momento dado una sociedad cree oportuno que
la juventud debe adquirir para la perpetuacin de sus valores (en Choppin,
2001:210). En ese marco, se explic que estos manuales se estructuran en
base a los programas oficiales. En tercer lugar, segn Talleyrand, son potentes medios de comunicacin que transmiten un sistema de valores, una
ideologa, una cultura (en Choppin, 2001:210). Como ejemplificacin de lo
que precede, Choppin manifest:
los manuales han desempeado de esta forma, en la Francia del siglo
pasado, un papel determinante en la unificacin lingstica del territorio.
Han transmitido valores tales como la obediencia al rey en la Restauracin, han hecho circular la obra educadora de la III Repblica en los
manuales laicos de finales del siglo pasado, las virtudes de la vida rural
en el Rgimen de Vichy, contribuyeron a mantener a la mujer en su papel
de ama de casa []; exaltaron el culto al Jefe en la Italia de Mussolini;
contribuyeron a conservar la vitalidad del sentimiento nacional [] y lo
siguen haciendo [] (Choppin, 2001:211).
Exponiendo algunas ideas finales
El recorte narrativo que cierra el apartado que precede, delata la funcin
original asignada al manual escolar en el marco de la educacin masificada
de la modernidad: forjar una identidad nacional, configurar un tipo concreto
de ciudadana. En ese escenario, los manuales escolares operaron como
verdaderos instrumentos de reproduccin de toda una gama de elementos
culturales al servicio del propsito mencionado. Por lo tanto, esos objetos
surgieron como parte de una maquinaria que estuvo gestionada por los Estados-nacionales en pos de una homogeneizacin cultural. Podemos subrayar, entonces, que los manuales escolares operaron (y operan) como verdaderos e implacables instrumentos ideolgicos de reproduccin cultural.
En los manuales escolares coexiste, como subrayaron Torres & Moreno,
el elemento didctico y el ideolgico, condicin que le asigna a los manuales
escolares una funcionalidad paradidctica en los procesos de enseanza y
aprendizaje: transmitir formas dominantes de pensamiento. Estos objetos
98

didctico-ideolgicos contribuyen a diseminar y sedimentar en los nios y


adolescentes discursos hegemnicos que intentan imponer un determinado
punto de vista a travs de un conjunto de valores, prejuicios y estereotipos expuestos al usuario de manera explcita o implcita (Torres y Moreno,
2008:63). Michael Apple denomin currculum hegemnico a esa situacin de reproduccin de ciertos contenidos, mensajes, productos culturales y contenidos educativos, como los adecuados, correctos y legtimos (en
Ajagn & Turra, 2009). Si adoptamos la propuesta de Apple, los manuales
escolares deben ser concebidos como parte fundamental de ese currculum
hegemnico, situacin que transforma a los y las estudiantes en sujetos de
aprendizaje culturalmente hegemonizados.
Bibliografa
Ajagn, Luis & Turra, Omar, El texto escolar: Hacia una didctica crtica,
REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, UCSC. Vol. (8), Nmero 16, Segundo Semestre, Diciembre, 2009, pp. 87-99.
Castaeda, Carmen et al. (coordinadoras), Lecturas y lectores en la Historia de
Mxico, CIESAS, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 2006, Mxico.
Disponible en: http://books.google.com.uy (acceso, 1 de noviembre de 2012).
Choppin, Alain, Pasado y presente de los manuales escolares, Revista Educacin y Pedagoga, Vol. VIII, N 29-30, 2001, pp. 209-229.
Cornejo, Jorge (2006) El anlisis de manuales escolares y la historia de la enseanza de la ciencia como recurso en la formacin docente, en Revista Iberoamericana de Educacin, N 38/6. OEI.
Figueroa, Roberto & Conde, Caldern (2008), Perspectivas y dilemas en la
integracin del desarrollo humano y en los textos escolares, Revista Educacin y Humanismo, Universidad Simn Bolvar- Barranquilla, No. 15, 2008,
pp. 100-114.
Finocchio, Silvia, Cultura escolar (o de cmo la escuela hace a lo social), Clase 21, Diploma Superior en Currculum y Prcticas escolares en contexto, Flacso, 2006, Montevideo.
Gmez, Bernardo, Pasado y presente de los manuales escolares, Avaliao
de Manuais Escolares. Painel do XVIII SIEM, 2007. Disponible en: http://www.
uv.es/gomezb/33Pasadoypresentede.pdf (acceso, 16 de julio de 2012).
Gregorio Razzini, Paula (2006), El estudio de las disciplinas escolares como
campo de investigacin en el marco de la cultura escolar, Clase 3, Diploma
Superior en Currculum y Prcticas escolares en contexto, Flacso, 2006, Montevideo.
Gemes Artiles, Rosa Mara, Libros de texto y desarrollo del currculo en el
aula. Un estudio de casos, Serie Tesis Doctorales del Servicio de publicaciones
99

de la Universidad de la Laguna, 1994. Disponible en: http://www.redined.mec.es


(acceso, 18 de agosto de 2012).
Martnez Bonaf, Jaime Polticas del libro de texto escolar, Editorial Morata, 2002, Madrid. Disponible en: http://books.google.com.uy (acceso, 16 de noviembre de 2012).
Ossenbach, Gabriela & Somoza, M. (2000), Los Manuales escolares como
fuente para la Historia de la Educacin en Amrica Latina. Un anlisis comparativo, UNED, Madrid.
Prendes Espinosa, Mara Paz, Evaluacin de manuales escolares, Pxel-Bit:
Revista de medios y educacin, Nmero 9, 1997. Versin on line: http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1410474 (acceso, 15 de julio de 2012).
Quiceno, Humberto, El manual escolar: pedagogas y formas narrativas, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln: Facultad de Educacin. Vol. XIII, No.
29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 53-67.
Salinas, Valquiria & De Volder, Carolina, La coleccin Historia de los textos
escolares argentinosde la Biblioteca del Docente, Biblioteca del Docente, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2011. Disponible
en: eprints.rclis.org/bitstream/10760/16026/1/hta.pdf (acceso, 1 de noviembre
de 2012).
Soto, Francisco, El libro de texto y la biblioteca escolar. La escuela del pasado
y la del futuro, Revista TK, N 18, 2006. Disponible en: http://asnabi.datamina.
net/revista-tk/revista-tk-18/04soto.pdf (acceso, 22 de octubre de 2012).
Torres, Yury & Moreno, Ral, El texto escolar, evolucin e influencias, Revista Laurus, Vol. 14, Nm. 27, Venezuela, 2008, pp. 53-75.

100

El Clima en los manuales de geografa en el Uruguay.


Una primera aproximacin.
Prof. Rita Bruschi* y Prof. Csar Cutinella**
*CeRP Centro ** IPA
Introduccin
En el presente trabajo se propone explorar, a partir de los manuales
escolares, las concepciones acerca del clima presentes en los distintos momentos del desarrollo del campo de la Geografa en nuestro pas.
El clima no es un hecho, sino una construccin terica (Curry, 1963:95),
y como tal carga con un componente ideolgico en funcin de la perspectiva
y la intencionalidad de quien lo produce y utiliza. De esta forma, la mirada
sobre el clima nos permite acceder a la perspectiva paradigmtica que la
sustenta y comprender la visin hacia la naturaleza y la cuestin ambiental
que conlleva.
Adems, si consideramos las disciplinas escolares con una tradicin y
cuerpo propio, diferenciadas de las correspondientes al campo acadmico,
en tanto creaciones espontneas y originales del sistema escolar (Chervel,
1991:69), construidas a partir del dilogo entre maestros y alumnos con el
propsito de transmitir la cultura a las nuevas generaciones, se puede apreciar la distancia existente entre el desarrollo de ambos campos disciplinares
y el grado de cercana y vinculacin.
Los manuales escolares, ms all de su rol como herramienta pedaggica y espacio de memoria de las prcticas y mentalidades escolares son un
soporte de verdades tamizadas ideolgicamente, que, adems de funcionar
como espacio de memoria de los valores, actitudes, estereotipos e ideologas que caracterizan la mentalidad dominante, de una determinada poca,
contienen lo que las sociedades, o los grupos que detentan el poder, creen
que es necesario transmitir a las jvenes generaciones (Escolano Benito,
2009).
Para la periodizacin del desarrollo de la Geografa como campo disciplinar en el Uruguay, determinando momentos histricos y autores dominantes
en el campo, se toma como referencia el trabajo de Achkar et al. (2011).

101

Los catecismos de mediados del siglo XIX


A partir de 1850 comienzan a publicarse en el pas manuales que sirviesen como complemento de la enseanza de la Geografa en las aulas
escolares. Siguiendo la modalidad de la poca, los catecismos presentan
una estructura y perfil pedaggico similares a los utilizados en los manuales
de corte religioso, donde pregunta y respuesta se alternan en una liturgia
memorstica.
Estos manuales recogen, en general, lo publicado en otros pases, especialmente Francia, con agregados, comentarios y adaptaciones relacionadas a las caractersticas de nuestro pas.
La concepcin acerca de la climatologa en los catecismos, al igual que
en sus referentes europeos, remite a los griegos. De la Sota, por ejemplo,
cuando abarca las nociones generales de Geografa, al hablar de climas de
la Tierra, retoma la nocin atribuida a Parmnides (del siglo VI a.n.e.), de
que el clima est asociado directamente con la latitud. Vara entre las zonas
trridas, que es la parte de la tierra situada entre los trpicos, y se llama
trrida por el gran calor que se experimenta, hasta las fras, que es la parte
de tierra que se halla entre los Crculos Polares y sus Polos respectivos; y
son fras, porque la oblicuidad de los rayos del sol hace menos activa su
influencia, pasando por una zona de mezcla entre estos dos extremos,
a la que llama zona templada, que es la parte de tierra situada entre los
trpicos y los Crculos Polares; y se denominan templadas por estar lejos de
los extremos del frio y del calor (1855:8). Romero asocia tambin clima a la
temperatura mas frecuente en un pas (1873:76).
En esta concepcin, las zonas trrida y fras son inhabitables, y por tanto
la poblacin se concentra en las zonas templadas (en particular del hemisferio norte). Los griegos suponan la simetra en las zonas climticas del
hemisferio sur con respecto al hemisferio norte, pero, como era imposible
para los humanos pasar la zona clida, no podan demostrarlo.
El botnico francs Alfonse De Candolle fue quien basndose en estas observaciones de cinco zonas climticas de los griegos y comparndolo
con la distribucin de las grandes formaciones vegetales, elabor un primer
mapa en 1874 estableciendo bandas que relacionaban vegetacin con la
distribucin de las temperaturas por latitud y considerando una banda de
aridez.
Con respecto a nuestro clima, en los manuales se procura insertar sus
caractersticas en este esquema zonal. Dice De la Sota que nuestro clima
generalmente es saludable, pues no se sienten los rigores del invierno; y
102

las brisas del mar templan los calores del Esto, por su condicin de templado, y que por tanto El pas se presta al cultivo y aclimatacin de todos
los vegetales, que se reconocen en los meridianos de Europa, y en especial
los cereales, muchos de la Zona templada, y aun hay algunos de la trrida.
(op.cit.:15).
De Mara lo define como enteramente benigno y saludable (1862:8),
dentro de la clasificacin que l plantea de climas donde estn los enfermizos y los saludables. Esto responde a que durante el siglo XIX hay
una gran oferta de bibliografa sobre Climatologa Mdica, en parte por la
necesidad del conocimiento de las potencias capitalistas de las posibles enfermedades a las que se enfrentaran en los nuevos territorios conquistados
y, en Uruguay, la promocin de nuestro clima para atraer a la inmigracin
europea, presentndolo no slo como saludable sino tambin como moderado y apto para las actividades econmicas. La Climatologa Mdica era
considerada como una de las ms importantes disciplinas mdicas, puesta
que valoraba al clima como origen, preventora o terapia de enfermedades,
de acuerdo a sus caractersticas. En Europa se estilaba la presencia de
estaciones balnearias o teraputicas asociadas a distintos tipos de clima de
acuerdo con la terapia requerida. Esto se extendi a Amrica, sobre todo a
los Estados Unidos (Solly, 1897).
Cabe destacar que esta concepcin se asocia a la definicin planteada
por Humboldt, y que luego derivara en el campo de la Bioclimatologa:
Por el trmino clima, tomado en su acepcin ms general, se entiende el conjunto de todas las variaciones en la atmsfera que afectan
a nuestros rganos en grado apreciable: la temperatura, la humedad, los
cambios de la presin baromtrica, el estado de calma en la atmsfera
o el efecto de vientos antagnicos, la magnitud de la tensin elctrica, la
pureza de la atmsfera o su contenido de exhalaciones gaseosas, ms
o menos dainas, y por ltimo el grado de diafanidad habitual y serenidad del cielo, factor este que es de importancia no slo para la mayor
irradiacin trmica del suelo, el desarrollo orgnico de las plantas y la
maduracin de las frutas, sino tambin para los sentimientos y el estado
de nimo del hombre (Humboldt, 1949:53-4).
Con respecto a las precipitaciones, De la Sota ya en 1859 plantea que no
hay observaciones metdicas, pero describe el pampero, y asocia que son
frecuentes cuando hay vientos del este o del norte. Recoge all conocimiento
emprico, pero no existe la sistematizacin de los pocos datos accesibles.
Por su parte, De Mara busca hacer la comparacin de nuestras precipita103

ciones con las de Pars y de encontrar aos con valores extremos, en forma
totalmente descriptiva.
Romero introduce el concepto de la relacin de temperatura y altitud,
pero en forma totalmente lineal, es decir que la altitud produce el mismo
efecto que la latitud: en la zona trrida las tierras ms bajas tienen un verano constante; las tierras de una altura media tienen todo el ao como un
clido da de primavera; las tierras muy altas tienen un constante invierno
(op.cit.:78).
Los inicios del campo disciplinar
Sobre fines del siglo XIX comienza a institucionalizarse la Geografa en
el marco de los intentos de consolidar el estado nacin, inicindose tambin
una diferenciacin entre produccin escrita acadmica y manuales dirigidos
a la formacin de estudiantes y, sobre todo, de docentes, aunque generados
por autores que actan en ambos campos.
Su inclusin como disciplina escolar apunta a la creacin de un imaginario que permita la consolidacin de las lites y su proyecto modernizador.
Por ello, la dimensin ambiental del territorio uruguayo se presentar como
una unidad diferenciada de los territorios vecinos y con todas las bondades
asociadas al ser nacional a ser apropiadas por los elementos criollos y
que sirvan de atractivo a los deseados inmigrantes europeos (Bruschi et al.,
2013).
As, aparecen en este segundo perodo contenidos ms especficos sobre el clima del Uruguay. Arajo hace una primera caracterizacin de nuestro clima como sumamente benigno, suave y saludable, a pesar de su humedad discontinua y de las bruscas variaciones atmosfricas a que est
sujeto (1899:41), pero a su vez aprecia que el problema de la ausencia de
datos estadsticos sobre temperaturas en un perodo prolongado de aos
le impide generalizar leyes que rijan sobre nuestro territorio. Bollo (1896)
cita a Morandi y su anlisis precursor de datos de algunos aos meteorolgicos. Debe tomarse en cuenta que en 1890 comenz la instalacin de 50
pluvimetros a lo largo del pas y que recin a partir de 1925 comenzaron
a hacerse observaciones meteorolgicas regulares con la creacin de un
Instituto Meteorolgico Nacional (Chebataroff, 1960:208). Cortesi (1916) y
Bollo (1916, 1919) hacen tambin hincapi en la benignidad y moderacin
de nuestro clima.
Ms all de la demostracin de cun benigno y moderado es, por su
lejana a los extremos en las distintas variables, Arajo hace un anlisis de
104

acuerdo a los factores que lo afectan: latitud, proximidad a las costas y vientos (1915:21-22), a la vez que relaciona la abundancia, variedad y calidad de
la produccin agropecuaria a la excelencia del clima y de los suelos.
Bollo, si bien al definir clima no sale de las concepciones humboldtianas:
Clima es el grado de calor o fro, humedad o sequa y salubridad de un
pas. El clima puede ser fro, caliente o templado; hmedo o seco; saludable o enfermizo.(1919: 33) y el estado del cielo influye en el genio de los
hombres (ib.d.:35), toma en su Geografa Fsica (1916), nuevos conceptos
de la poca como son las clasificaciones climticas. Incluye un planisferio
con la primera clasificacin de Kppen de 1884, el que se basaba en las
zonas de De Candolle (megatrmica, xerfila, mesotrmica, microtrmica y
hequistotrmica), asocindolas a letras (A, B, C, D y E), pero tomando parmetros estadsticos para definirlas.
Tambin cita la clasificacin de De Martonne, que agrega complejidad en
cuanto a la influencia de la continentalidad en relacin a las precipitaciones.
A partir de esta publicacin es que se habla de nuestro pas como de clima
subtropical, manejndose este concepto como equivalente a templado.
Cabe aclarar que tanto Kppen como De Martonne se refieren a Hann
(1903) para definir clima: Se entiende por clima el estado medio y proceso
ordinario del tiempo de un lugar determinado. El tiempo cambia, pero el clima se mantiene constante (Kppen, 1948:19).
El clima distinguido del tiempo.- Por clima entendemos la suma total
de los fenmenos meteorolgicos que caracterizan la condicin media
de la atmsfera en cualquier lugar de la superficie terrestre. Aquello a
lo cual llamamos tiempo es slo una fase en la sucesin de fenmenos
que completan el ciclo, que recurre con mayor o menor uniformidad cada
ao, y constituye el clima de cualquier localidad. Clima es la suma total
de los tiempos que generalmente son experimentados a lo largo de un
perodo de tiempo ms o menos extenso en cualquier estacin dada
(1903:1,TdA).
As comienza el nico tomo traducido al ingls de Hann en 1903, pero
que data de 1883.
La clasificacin de De Martonne se basa en encontrar similitudes entre
los climas de distintas zonas del planeta, considerando la distribucin de
los ocanos y los continentes y la esfericidad de la Tierra. Logra as hacer
combinaciones de factores que se repiten en la superficie del globo. De
Martonne aclara que no alcanza con analizar solamente los regmenes trmicos e higromtricos para clasificar los climas, puesto que su importancia
105

no siempre es la misma en todas partes (1973:247). Estudiando la extensin


de los continentes y la circulacin atmosfrica (referida en este caso a los
vientos predominantes), encuentra asimetras entre las costas occidentales
y orientales y entre las zonas continentales y ocenicas. As el clima del
Uruguay sera de monzn subtropical sin estacin seca, comprendido dentro de la categora de Clima Chino. Bollo en su libro simplemente maneja
una categora bsica previa a esta clasificacin, que divide a los climas del
planeta en seis tipos de acuerdo a las principales variables manejadas por
De Martonne.
La consolidacin del campo disciplinar
Elzear Giuffra va a consolidar en torno a su figura, a fines de la dcada
del 20 del siglo pasado, el campo cientfico de la Geografa en Uruguay,
tanto en el plano acadmico como en el pedaggico.
Va a procurar instalar en el pas la Geografa Integral, perspectiva paradigmtica que, adoptando el positivismo naturalista de Ritter, incorpora el
determinismo ratzeliano. En un contexto de entreguerras y la consolidacin
de programas polticos autoritarios, la Geografa deba explicar el orden natural, para luego ideolgicamente transmitir, a travs del discurso didctico,
las ideas de orden e inmutabilidad social (Pesce, 2011:14).
En esta perspectiva, el clima adquiere importancia como factor condicionante de la vida de los pueblos. Giuffra se desempe hasta 1920, adems,
en la Direccin de Servicios Meteorolgicos, estando en contacto con la
produccin acadmica en meteorologa y climatologa de la poca.
Esta temtica ser desarrollada ampliamente en su manual La fisonoma de la Tierra y su influencia en el hombre, de 1931 y particularmente
desarrolla las teoras de la escuela noruega aplicadas a nuestro territorio en
La Repblica Oriental del Uruguay, de 1935.
Sin embargo su definicin de clima sigue siendo la de Hann, que responde a la climatologa tradicional, es decir la concepcin de una atmsfera
definida por sus estados medios sin interiorizarse en su dinmica.
Giuffra toma adems la esencia del razonamiento de Kppen al relacionar directamente los climas con los tipos vegetales, que a su vez, siendo
estas formaciones vegetales producto de los suelos y el clima, estn en
relacin directa con y determinan la accin humana y su modo de vida. Se
refiere a Bruhnes tambin al considerar la disponibilidad de agua como el
factor fundamental para explicar la distribucin de la poblacin en el planeta.
Por otra parte, expone en forma resumida la clasificacin de climas de De
106

Martonne, argumentando la geograficidad de esta clasificacin, relacionando clima con distribucin de poblacin.
Ya en su texto particular sobre Geografa del Uruguay de 1935, hace
un sustancial avance en la visin de clima, puesto que considera que para
estudiar las caractersticas climticas de nuestro territorio era necesario explicar el contexto regional y sudamericano. Es decir, comienza a valorar la
dinmica de la atmsfera para explicar las caractersticas particulares de un
lugar. Esto se relaciona con la escuela de Bergen o de Noruega, siendo sus
representantes en ese momento Bjerknes y Bergeron.
Esta escuela se desarrolla en el contexto de la Primera Guerra Mundial.
Era necesario un avance en los mtodos de prediccin del tiempo, no slo
en trminos blicos, sino tambin para optimizar actividades como la agricultura o la pesca en pocas de hambruna. Se multiplica por 10 la cantidad
de estaciones meteorolgicas en el sur de Noruega para mejorar la recoleccin de datos, se ampla el espectro de elementos observables y se entrena
personal para realizar observaciones de buena calidad. Bjerknes se bas en
la premisa de que todo puede explicarse como fsica atmosfrica y desarroll y mape su teora de los frentes (en trminos blicos) llamados lneas
de convergencia entre masas de aire con distintas caractersticas fsicas-,
efectu una explicacin tridimensional de los hechos y los relaciona con los
estados del tiempo correspondientes en caso de ser frentes fros o clidos.
Por su parte, estn las teoras sobre formacin de la precipitacin de Bergeron y posteriormente las ondas planetarias de Rossby.
Giuffra explica cuidadosamente la teora, adaptndola a la circulacin
del Hemisferio Sur, demostrando el ciclo de vida de un centro cliclnico.
Tambin transcribe un esquema de la Circulacin General de la Atmsfera
de acuerdo a Coyecque, que es similar al de fines de siglo XIX de Ferrel,
cuando an no haban podido visualizar las tres celdas por hemisferio, y que
actualmente se manejan. Por tanto nuestra latitud estara afectada por los
vientos alisios y por el frente polar (1931:275).
Con criterios cientficos para su poca Giuffra analiza la circulacin sobre toda Amrica del Sur y relaciona los frentes polares con el estado del
tiempo sobre nuestro pas. Se basa en los estudios de las zonas polares
australes de Lockyer, quien describe la zona de altas presiones del Polo Sur
y el Cinturn de Bajas presiones en torno, y del cual se desprenden chorros
de aire fro, que avanzan luego hacia las latitudes ms bajas. Dice Giuffra
Obsrvese cunta similitud existe entre las corrientes fras de Lockyer y
las invasiones polares o escobazos de la Escuela de Bergen. (1935:113)
Para su anlisis toma tambin los trabajos del argentino Gualterio Davis,
107

Jefe de la Direccin de Meteorologa de Argentina a fines del siglo XIX hasta


principios del XX y Morixe y Coussirat de Arajo, pioneros en el campo en la
misma poca en Brasil.
Es interesante, vindolo en perspectiva, cuando an ahora cuesta asumir
que en nuestro pas los tornados son relativamente frecuentes, encontrarnos con la cita a clebres trombas marinas (las diferencia de todas formas
de las trombas terrestres, aunque las maneja como el mismo fenmeno)
que fueron vistas sobre el Ro de la Plata en 1805 y 1866 y que azotaron la
ciudad de Buenos Aires.
Un campo, dos instituciones
A partir de la mitad del siglo XX se conformaron dos espacios diferenciados en el campo geogrfico nacional: el acadmico, centrado en la ctedra de Geografa de la Universidad, y el escolar, con base en el IPA. De
cualquier modo, la figura de Jorge Chebataroff se coloc como referencia
de ambos mbitos, desarrollando una amplia obra acadmica y, a la vez,
produciendo importantes manuales escolares.
Desde el punto de vista terico, Chebataroff incorpor al discurso geogrfico nacional el posibilismo de la escuela francesa de Vidal de la Blache
y con l la regin como categora central de anlisis.
En cuanto al concepto de clima presente en sus textos, desde el primero
(1943) hasta el ltimo relevados (1984), hace referencia al introducido por
Hann, si bien autores vidalianos como Sorre (1955) ya haban desarrollado nuevas definiciones que hablaban de complejo climtico e implicaban
una visin ms dinmica de la atmsfera, relacionando los valores de los
distintos elementos que hasta el momento se trataban aisladamente e incorporando los conceptos de sucesin de tiempo y por tanto de ritmo climtico
(SantAnna Netto, 2010).
La presencia del clima como tema en los manuales de este autor, en
realidad est supeditada a que es una de las bases de la conformacin de
las regiones naturales. Por tanto, hace una descripcin de las principales
caractersticas, comentando la variabilidad de los tiempos atmosfricos y a
la vez desmitificando aquella perfeccin de bondades que le eran atribuidas
en pocas previas. La descripcin incluye los movimientos de las masas de
aire que llegan hasta nuestro territorio, las consecuencias que tienen sobre
el tiempo y el frente del pampero. Este es un concepto que toma del profesor cordobs contemporneo Jagsich (Chebataroff, 1954:55 y 1960:211)
referido a las masas de aire antrtico que llegan hasta nuestro territorio por
108

el sur atravesando la Patagonia y sin haber pasado por encima de la cordillera de los Andes. Tambin de este investigador argentino toma la influencia
de las corrientes ocenicas superficiales en el clima de Amrica del Sur. A
Jagsich corresponde el mrito de haber destacado la decisiva influencia que
las corrientes marinas ejercen en nuestro hemisferio, sobre las masas de
aire, cualquiera que sea la procedencia, sugiriendo despus que la sequa
en 1942-43 en Uruguay podra haberse debido a una temperatura ms baja
de lo normal de la corriente del Brasil (1960:213).
El estudio de las caractersticas climticas para Chebataroff es un medio
para explicar la distribucin de los animales y las plantas en el globo, y hasta
las actividades humanas y los gneros de vida. Cuando explica radiacin
solar, variacin geogrfica de la temperatura, vientos, humedad, evaporacin, precipitaciones, hace siempre referencia a las consecuencias sobre
los seres vivos.
En La Tierra Nuestra Morada (1958), aparece en forma interesante la
idea de la posibilidad de que el clima cambie, o cmo los factores antrpicos
pueden alterarlo aunque slo fuere localmente.
La constancia del clima es solo aparente, pues a travs de los siglos, los climas han ido cambiando paulatinamente; algunas regiones de
Asia, que antes fueron cultivadas, ahora estn ocupadas por desiertos.
En otras comarcas parece haber aumentado la pluviosidad. El hombre
mismo puede actuar en forma intensa sobre los elementos del clima y
llegar a modificarlos, por lo menos en forma local; con bandas de arbolado, puede amenguar los espritus del viento; con reforestacin de
grandes reas puede disminuir las oscilaciones de temperaturas, etc.
(1958:120).
De esta forma intenta dejar atrs el paradigma determinista que le adjudicaba al clima un valor importantsimo en la conformacin de las diferencias
geogrficas.
En 1961 incluye en su libro Ciencias Geogrficas, el esquema de la
Circulacin General de la Atmsfera propuesto por Rossby en 1941, que
incluye las tres celdas por hemisferio que se consideran vlidas hasta
nuestros das.
Finalmente, cuando clasifica los climas del mundo, habiendo previamente
explicado los factores que sobre ellos influyen, lo hace con una clasificacin
similar a la de De Martonne, pero no lo nombra como autor. Es ms, separa
los climas de acuerdo a la mejor tradicin de la Climatologa Separativa (que
toma en cuenta los elementos por separado), dividindolos por temperatura
109

y al resto los denomina como anormales, puesto que no varan exclusivamente con la latitud (climas desrtico, mediterrneo, de altura, etc.). Y si
bien explica la clasificacin de Kppen, deja de lado su esencia cuantitativa
y hace hincapi en la relacin que guardan la humedad y la vegetacin en
esta clasificacin.
En los manuales escritos por Di Leoni y Gonzlez (1971), los temas estn escasamente explicados si los comparamos con Giuffra o Chebataroff,
pero, por otra parte, aparecen dos puntos nuevos: uno, que para caracterizar al clima en sus valores medios, establecen un perodo de 20 o 30 aos
de datos (debemos tomar en cuenta que en 1950 aparece la Organizacin
Meteorolgica Mundial que brega entre otras cosas por la estandarizacin
de los criterios y la obtencin de datos); dos, menciona la clasificacin climtica de Kppen con las modificaciones de Trewartha, de 1954, que son
introducidas para mejorar algunos resultados sobre todo en las zonas templadas del hemisferio norte. Cabe aclarar que la mencionan pero cuando
la describen lo hacen en forma tan general que da igual si incluye o no las
modificaciones que se le hicieron a la original.
En este perodo se evidencia ya un importante desfasaje temporal entre
el discurso geogrfico escolar y la produccin acadmica de referencia, colocndose un perodo de al menos dos dcadas entre ambos. El plazo suficientemente amplio como para que los datos meteorolgicos se consideren
vlidos, al abarcar las variaciones climticas, parece ser necesario tambin
para que los aportes acadmicos sean incorporados a los manuales escolares.
La geografa pos dictadura
Sobre fines de los aos 60 la conformacin de la Sala de Geografa del
IPA y la ANPG marca la irrupcin de la corriente crtica en el discurso geogrfico uruguayo, pero el golpe de estado y la dictadura cortaron e proceso
de consolidacin paradigmtica de este paradigma.
Sobre fines del perodo dictatorial, Martnez (1982) hace una caracterizacin de nuestro clima como templado subtropical sub hmedo (1982:47).
No aclara en qu autor se basa para clasificarlo como templado subtropical,
puesto que para Kppen o De Martonne sera una redundancia. Con respecto al trmino sub hmedo, tampoco aclara qu clasificacin toma. Estn las
dos proposiciones clsicas: el ndice de Aridez de De Martonne y el ndice
de Humedad Global de Thornthwaite. El ndice de Aridez se calcula mediante la frmula Ia= P/[tm+10], donde P es la precipitacin media anual en mm
110

y tm la temperatura media anual en C, pero en ese caso estamos dentro de


la zona hmeda, pues el valor es mayor a 20 y menor a 40. Podra referirse
al ndice de Humedad Global, pero es de difcil clculo por la complicacin
al obtener los datos de las variables. Thornthwaite compara los aportes de
agua con las prdidas, es decir que trabaja con las precipitaciones, la evapotranspiracin (que combina evaporacin de la superficie y transpiracin
vegetal), e introduce el concepto de evapotranspiracin potencial (que corresponde a las necesidades de agua del suelo) (Almorox Alonso, 2007).
Martnez afirma que las de nuestro pas Son precipitaciones moderadas
que permiten clasificar nuestro clima como semi-hmedo (op.cit.:53). Tampoco hace referencia al criterio, pero se puede suponer que es referido a la
clasificacin de las zonas ridas segn la UNESCO, de 1979. Haciendo la
relacin entre precipitaciones y evapotranspiracin se llega a una clasificacin en la cual nuestro territorio estara dentro de la categora semi-hmedo,
con la variabilidad interanual de las precipitaciones menor del 25% y donde
no hay limitaciones para el desarrollo agrcola.
En forma posterior comienza un recambio generacional tardo que se
refleja en la aparicin de nuevos manuales. Se trata de un perodo caracterizado por el eclecticismo paradigmtico (Achkar et al, 2011), tanto en lo que
se refiere al campo disciplinar acadmico como al escolar.
Tomando algunos libros de textos como representativos de los cambios
de perspectivas, es posible encontrar renovaciones y permanencias en lo
que refiere a la inclusin del clima como temtica.
Textos como el de Garca et al. (1997), muestran un enfoque distinto sobre el concepto de clima. Lo plantean como un recurso, dentro de la concepcin de que todo es pasible de ser usado en su provecho por las personas
o las sociedades (recursos hdricos, edficos, humanos, etc.). Debe ser un
elemento conocido en sus caractersticas, haciendo especial hincapi en la
variabilidad, puesto que eso implica la posibilidad de minimizar los costos
cuando suceden fenmenos econmicamente dainos, por ejemplo las heladas para la agricultura, o fenmenos extremos, como perodos de sequa.
Tan importante son los comportamientos anuales de esos elementos, como
el estudio de sus comportamientos diarios. Por su uso anual, se determinan
los ecosistemas posibles de implantar, mientras que su comportamiento diario define los riesgos que dichos ecosistemas pueden tener y por lo tanto
habilitan a tomar las previsiones para minimizarlos (1997:55).
El clima y los cambios en el estado del tiempo en particular- han de ser
estudiados y conocidos por la vulnerabilidad en la que los seres humanos
nos encontramos, desde la actividad agropecuaria, las actividades al aire
111

libre, hasta los problemas de humedad en las construcciones. Estas previsiones llegan incluso a condicionar los costos de la produccin y el valor
agregado a la misma. (Ibd.:59).
El origen de esta perspectiva es posible rastrearlo hasta la dcada de
los 1930 en los Estados Unidos, donde comienza con Hartshorne una poca
de integracin de los elementos en el estudio de la Geografa, configurando padrones de distribucin que permitirn a su vez, hacer comparaciones
entre distintas reas, hecho que tambin se plasmar en la disciplina climatolgica.
Un representante de esta escuela norteamericana pragmtica es Thornthwaite, quien en 1948 desarroll una clasificacin climtica referida al rendimiento econmico y de patrones agronmicos. Aplica tcnicas cuantitativas
(por ejemplo el ndice de Humedad Global antes mencionado) para analizar
la disponibilidad de agua de los agrosistemas (SantAnna Neto, 2001:40).
Pero es Leslie Curry (1963), quien trabaja ms extensamente sobre Climatologa Aplicada, y donde el estudio del clima, y ms particularmente del
tiempo atmosfrico como hecho concreto, es un insumo bsico para analizar los procesos naturales en funcin de la produccin. Es ms, al clima
lo considera un hecho terico, abstracto, que va ms all del anlisis de la
Geografa Econmica.
El clima no es un hecho sino una teora, y corresponde a cada investigador proporcionar y ordenar los datos del tiempo para su propio fin.
La funcin hipottica dicta los criterios a ser adoptados en la seleccin y
representacin de los datos que se convertirn en el clima. La nocin de
que existe el clima per se y que la descripcin de su forma debe preceder
a la evaluacin de su importancia funcional es viable slo para las grandes correlaciones, en un nivel de anlisis que va ms all de la geografa
econmica. En este caso, los recursos climticos son descritos en trminos de una tecnologa particular que en su variacin espacial identifica
su significancia. (1963:95,TdA)
Un caso diferente es el manual de Caffera y Gonzlez. En el texto no se
habla de Clima como categora, sino de Sistema Climtico Terrestre, definindolo como el conjunto de los siguientes componentes y sus interacciones: atmsfera, hidrsfera, crisfera, pedsfera, bisfera (2011:28).
Ahora bien, una vez que ya conocemos bsicamente cmo est formado y cmo funciona el Sistema Climtico de la Tierra, vamos a agregarle
otra dimensin, a la que llamaremos Antropsfera, que es el dominio de la
Humanidad (2011:36).
112

El paradigma que concibe al clima como el estado del sistema climtico


data de los aos 1970, en que la Climatologa incorpor la Teora de Sistemas en boga en aquellos momentos. Las relaciones entre los distintos
elementos del sistema climtico ya haban sido estudiadas aisladamente
aos antes. Por ejemplo en los aos 1920 Walker hablaba de la Oscilacin
del Sur entre Tahit y Darwin, es decir trabajaba a la atmsfera y su relacin
con los ocanos. Otro ejemplo podra ser el concepto de evapotranspiracin
desarrollado por Thornthwaite en 1948, que relaciona los suelos con la atmsfera.
Dentro de la teora de sistemas, el clima como tal sera el estado del sistema climtico en un perodo especfico. Para este perodo determinado por
el investigador, el clima sera una descripcin estadstica de las variables
atmosfricas, tomando en cuenta los valores de los otros componentes del
sistema. Esta visin nos permite comprender la variabilidad climtica como
cambios al interior del sistema y el cambio climtico como el pasaje de un
estado a otro. Por supuesto que esta nueva visin est en consonancia tambin con nuevas tecnologas de obtencin, almacenamiento, comunicacin
y procesamiento de datos, a travs de los satlites, las computadoras e
Internet, por ejemplo.
El hecho de que clima y tiempo atmosfrico no sean mencionados en el
manual y que los autores se hayan formado en el mbito universitario, no
hace ms que evidenciar que son conceptos que, al igual que las clasificaciones climticas, parecen haber desaparecido de la climatologa acadmica pero permanecen en la Geografa escolar.
Conclusiones
El discurso geogrfico escolar reflejado en los libros de texto ha modificado a lo largo del tiempo el concepto de clima en funcin de cambios en la
perspectiva paradigmtica y los autores que detentaron el control sobre el
campo disciplinar.
Estos cambios se relacionan, en proceso temporal similar, con las revoluciones paradigmticas que se produjeron en la Geografa y la Climatologa
como ciencias de referencia.
Pero el traslado conceptual de uno a otro campo no ha sido inmediato, y,
a medida que transcurre el tiempo, comienza a evidenciarse un desfasaje en
las bases conceptuales de uno y otro. Las tres dcadas de distancia entre el
producto escolar y su referencia terica habla a las claras del divorcio entre
el campo acadmico y el escolar.
113

Adems, como evidencia de un camino propio recorrido por la Geografa


en la enseanza, algunos conceptos comienzan a repetirse, independientemente del marco terico referencial, tornndose propios del campo escolar
en s mismo.
Es el caso de la conceptualizacin y diferenciacin tiempo/clima, que en
el ltimo medio siglo aparece y se define en todos los manuales escolares,
sin relacin con el paradigma en el cual se coloca el autor y sin vinculacin
con la concepcin decimonnica de Hann que le dio origen.
Entre las permanencias se encuentra una visin esttica de clima, que
genera dificultades a la hora de aplicarla al anlisis del caso uruguayo.
Como afirmaba Kppen, toda la regin del Plata opone grandes dificultades
al tratar de hacerla caber dentro del gran sistema climatolgico (1948:178).
Esto se refleja en algunas presentaciones de corte dual, donde se opera
con concepciones estticas a escala global, intentando zonificar o clasificar
reas de acuerdo ciertas variables atmosfricas, pero es necesario recurrir
a perspectivas ms dinmicas para explicar los fenmenos meteorolgicos
locales.
Tal vez esto explique la insistencia en clasificar rgidamente al clima uruguayo como templado y al mismo tiempo remarcar la variabilidad de sus
tiempos. No existe en los manuales una visin dinmica del clima que pueda disolver esta dualidad
Si bien estas conclusiones refieren al clima como categora, es de suponer que algunas de ellas, en general, podran ser trasladadas a otros
conceptos vinculados a las temticas ambientales tratadas en los manuales
escolares de Geografa.
Bibliografa
ACHKAR, M.; DOMNGUEZ, A. y PESCE, F. (2011). El pensamiento geogrfico en
Uruguay. Montevideo: LDSGAT.
ALMOROX ALONSO, J. (2007).Climatologa aplicada a la Ingeniera y Medioambiente. Madrid: Universidad Politcnica de Madrid.
ARAJO, O. (1899). Geografa Nacional de la Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo: Dornaleche y Reyes.
_____ (1915). Geografa de la Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo: Dornaleche.
BOLLO, L.C. (1896). Atlas geogrfico y descripcin geogrfica y estadstica de la
Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo: Barreiro y Ramos.
_____ (1916). Geografa Fsica. Montevideo: Barreiro y Ramos.
114

_____ (1919). Geografa de la Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo: Barreiro y Ramos.
BRUSCHI, R., CUTINELLA, C. Y DAGLIO, J. (2013). Naturaleza e Identidad. La
dimensin ambiental del territorio uruguayo y la construccin del imaginario nacional en los libros de texto de Enseanza Secundaria. En: Domnguez, A. y
Pesce, F. (coords.). Enfoques Didcticos desde la(s) Geografa(s) 2. Montevideo: ANEP, en prensa.
CAFFERA, R. y GONZLEZ, . (2011). Geografa 5. Mundo, ambiente y territorios
del siglo XXI. Montevideo: Espartaco.
CHEBATAROFF, J. (1954). Tierra Uruguaya. Montevideo: Talleres Don Bosco.
_____ (1958). La Tierra, nuestra morada. Montevideo: Talleres Don Bosco.
_____ (1960). Tierra Uruguaya. Introduccin a la geografa fsica, biolgica y humana del Uruguay. Montevideo: Talleres don Bosco.
_____ (1961). Geografa Fsica, Humana y Econmica. Montevideo: Barreiro y Ramos.
_____ (1984). Geografa de la Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo: Barreiro y Ramos.
_____ y AGUIAR, J. (1943). El Uruguay. Montevideo: Comini
CHERVEL, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares: reflexiones sobre un
campo de investigacin. Madrid: Revista de educacin 295, pp. 59-111.
CORTESI, S. (1916). Geografa de la Repblica O. del Uruguay. Montevideo. Comini Hnos.
CURRY, L. (1963). Regional variation in the seasonal programming of livestock farm
in New Zeland. Economic Geography, (39) 2, pp. 95-118.
DE LA SOTA, J.M. (1855). Catecismo geogrfico-poltico e histrico de la Repblica
Oriental del Uruguay. Montevideo: Imprenta Liberal.
DE MARA. I. (1862). Catecismo geogrfico de la Repblica Oriental del Uruguay
para el uso de las escuelas primarias. Montevideo: Imprenta de la Prensa Oriental.
DE MARTONNE, Emmanuel (1973) [1909]. Tratado de Geografa Fsica. Tomo I.
Barcelona: Juventud.
ESCOLANO BENITO, A. (2009). El manual escolar y la cultura profesional de los
docentes. Madrid: Tendencias Pedaggicas, 14, pp.170-80.
DI LEONI, C. Y GONZLEZ, J. (1971). Ciencias Geogrficas. Primer curso. Geografa General, Eurasia y Oceana. Montevideo: Monteverde.
GARCA, E., LIGERA, M. Y VICO, E. (1997). Geografa 3. Uruguay en la Integracin. Mercosur. Montevideo: Monteverde.
GIUFFRA, E. (1931). La fisonoma de la Tierra y su influencia en el hombre. Montevideo: Monteverde.
_____ (1935). La Repblica del Uruguay. Montevideo: Monteverde.
KPPEN, W. (1948). Climatologa. Mxico: FCE [1943].
HANN, J. (1903). Handbook of Climatology. New York: The Macmillan Co.

115

HUMBOLDT, A. von (1949). Ocano, atmsfera y geomagnetismo. Buenos Aires:


Espasa-Calpe. [1858].
MARTNEZ, I. (1982). Geografa. Ciclo Bsico 2do ao. Tomo II. Uruguay. Montevideo: Monteverde.
PESCE, F. (2011). La enseanza de la Geografa Cientfica en Uruguay: una interpretacin a los aportes del prof. Elzear Giuffra, 1929-1939. En: Domnguez, A. y
Pesce, F. (coords.). Lecturas y anlisis desde la(s) Geografa(s) 2. Montevideo:
ANEP, pp.9-18.
PUIGCERVER, M. (1979). La Escuela Noruega de Meteorologa: una ojeada retrospectiva. Barcelona: Acta Geologica Hispanica, 14, pp. 54-99.
ROMERO, E. (1873). Geografa elemental para uso de las escuelas primarias. Montevideo: La Paz.
SANTANNA NETO, J. (2001). Histria da Climatologia no Brasil: gnese, paradigmas e a construo de uma Geografia do Clima. Tese de Livre-Docncia. Presidente Prudente: FCT/UNESP.
_____ (2010). A Climatologia dos gegrafos: a construo de uma abordagem geogrfica do clima. En: Spsito, E. y Santanna Neto, J. (orgs.). Uma Geografa em
Movimento. So Paulo: Expresso Popular, pp.295-318.
SOLLY, E. (1897). A Handbook of Medical Climatology. Philadelphia: Lea Brothers
& Co.

116

Anlisis crtico de un libro de texto de Geografa


vigente para la Enseanza Media:
Territorios en Construccin 1. Editorial Contexto.
Prof. Rosario Bottino y Prof. Patricia Correa
CeRP del Norte
Aspectos introductorios
Los libros de textos son documentos que presentan un conjunto de conocimientos disciplinarios seleccionados, jerarquizados, estructurados, secuenciados y viables de ser aprendidos por los estudiantes y tambin para
ser enseados. Esto ltimo se relaciona con la existencia cada vez mayor de
actividades y ejercicios presentados como proposiciones didcticas.
Junto a los programas pertenecientes a cada nivel, los libros de texto
responden, desde lo curricular, a qu contenidos geogrficos se deben ensear? y desde lo corporativo, a qu contenidos tradicionalmente se ensean? los que tienen un fuerte peso, correspondiente a la tradicin geogrfica
en el pas.
Charmaz menciona que (...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propsitos especficos en contextos sociales, econmicos, histricos, culturales y situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas
convenciones en su estructura y es portador de mltiples significados ()
(Charmaz, 2008). De esta manera al realizar el anlisis crtico de un libro de
texto, se evidencia, en la forma de abordar los contenidos, en las imgenes
presentadas y en la cartografa empleada, el pensamiento de l o los autores, conforme a determinados paradigmas geogrficos.
De igual manera, como Ducret y Bailly (1999) tambin sostienen que
interpretar los contenidos geogrficos y pedaggicos de los libros de texto,
aproximan a las intencionalidades polticas para la enseanza de la Geografa que estn implcitas en ellos, en tanto son documentos oficiales. Tambin
los libros de texto ofrecen condiciones para el anlisis de cmo ensear
Geografa a travs de actividades y ejercicios formulados por sus autores o
sea sus contenidos didctico pedaggicos.
Para el anlisis del libro de texto se sigui la propuesta metodolgica
de Ferras R. (1989), quien manifiesta que para abordar dicho estudio debe
atenderse a su estructura y composicin: la tapa (ttulo, portada), el ndice
(seleccin de temas y distribucin), la introduccin (discurso de presentacin
del autor), los captulos (en s y en relacin entre s) y las ilustraciones.
117

Fuente documental y caractersticas generales


El libro de texto seleccionado est autorizado por el Consejo de Educacin Secundaria de la Administracin Nacional de Educacin Pblica para
su uso en el curso de 1er. Ao del Ciclo Bsico de Enseanza Media, en la
Reformulacin Programtica correspondiente al ao 2006.
Se denomina TERRITORIOS EN CONSTRUCCIN 1. GEOGRAFA.
1 AO. CICLO BSICO y es un libro de texto de los autores profesores
Cassi Ignacio y Castro Gladys en el que colaboraron los siguientes docentes Boris Andreini, Valeria Carreo, Cecilia Ferrari, Elisa Gonzlez y Lorena Umpirrez. No se indica en qu consisti la colaboracin, si fue en la
escritura de alguno de los captulos o en aportes de contenidos didcticos
pedaggicos. El ao de edicin fue en el ao 2008 y fue publicado por la
editorial Contexto.
Tapa
El ttulo Territorios en Construccin 1. GEOGRAFA. 1 AO. CICLO
BSICO se encuentra en la parte superior, con palabras que comienzan
con mayscula, y en el que se emplean cuatro colores que aumentan su
tonalidad hacia tonos ms oscuros: azul claro, azul oscuro, rojo y negro. La
expresin Construccin y el nmero 1, se destacan por su mayor tamao, y el nmero 1 que indica el curso para el que fue escrito, por su color
rojo. El color azul se vuelve a repetir en el nombre y logo de la editorial.
El diseo grfico ocupa ms de la mitad de la tapa, dndose un destaque
especial a las imgenes. A travs de ellas se pretende mostrar que el mundo
en construccin anunciado en el ttulo del texto es desigual. Las imgenes
se circunscriben a una cuadrcula, en una proyeccin plana o acimutal, en
la que los paralelos se trazan en arcos de circunferencias concntricos y los
meridianos se disean radiales a la imagen satelital del planeta, en la que se
observa Oriente Medio, parte de frica, de Eurasia y del ocano ndico.
Las imgenes ocupan parte de la cuadrcula, aumentando su tamao
desde la primera, en la parte superior, a la ltima, en la inferior y corresponden a:
dlares;
una persona lavando ropa, de la que se puede inferir, pertenece a
un pas tercermundista, por cmo est realizando esa actividad y en
segundo plano se observan materiales de desecho, cartones, latas;
una actividad minera a gran escala, evidenciado por el tamao dismi118

nuido del camin que se ve primer plano mientras que en el segundo


plano se muestra una pequea parte de la explotacin;
una ciudad, posiblemente del sur o del sureste asitico en la que
se observa en primer plano una amplia avenida por donde circulan
vehculos aparentemente nuevos y, en segundo plano, rascacielos,
algunos de gran magnitud, lo que podra tomarse como prosperidad
econmica en las ltimas dcadas;
Un arrozal, cultivado de manera tradicional, pudiendo ser de cualquier pas productor de arroz, pero con una considerable poblacin
que vive de una agricultura de subsistencia.
De las imgenes que presentan el libro y seleccionadas para dar cuenta del mundo en construccin puede deducirse:
Una imagen del mundo en movimiento, en constante cambio y construccin, acorde al ttulo del libro.
El Nuevo Orden Mundial, en el que se observan dlares, una de las
monedas de referencia internacional y smbolo de la, hasta entonces,
hegemnica potencia global: Estados Unidos. El globo terrestre en el
que se destaca una de las zonas de mayor produccin de petrleo,
combustible que hasta el momento, moviliza al mundo y cuya consideracin de oro negro ha motivado conflictos militares y territoriales
desde mediados del siglo XX. De manera intercalada con las anteriores, la actividad minera de primer orden muestra a la mega minera
como una actividad extractiva relevante en la sociedad de consumo
contempornea, una ciudad en crecimiento, mostrando la afluencia
permanente de poblacin rural a reas urbanas motivada por el desarrollo industrial acelerado en los pases denominados Tigres Asiticos y un arrozal tradicional, que muestra dinmicas espaciales y
temporales no tan vertiginosas y que recuerdan un mundo con mayor
equilibrio ecolgico y socio- cultural. Estas cuatro ltimas imgenes
descriptas pueden pertenecer al mismo territorio, que ha podido tener un crecimiento econmico en las ltimas dcadas, especialmente
desde la del 70, aunque no hay igualdad en el desarrollo social; pueden ser imgenes de cualquier pas del sur y sureste asitico.
De igual forma, se puede deducir cmo el crecimiento econmico
lleva a la prdida de tierras, como en el caso del arroz, en una agricultura de subsistencia, a favor de un desarrollo urbano, y el cambio
de actividades tradicionales por otras ms modernas (?) acordes a
las dinmicas expansivas del capitalismo global.

119

Se puede inferir que las imgenes que se seleccionaron se enmarcan


dentro del paradigma de la Geografa Radical, ya que muestran las contradicciones socio-econmicas contemporneas, en espacios que se transforman en territorios como producto de las contradicciones sociales que provocan distintas formas de ocupacin de los mismos.
Contratapa:
En ella se presentan en imgenes cuatro libros de la misma editorial,
pero para los aprendizajes de otras asignaturas de la Enseanza Media, as
como el libro de Geografa de segundo ao del Ciclo Bsico, continuacin
de ste y realizado por los mismos autores. Tambin presenta el logo de la
editorial, su direccin electrnica y la frase Primero, los libros.
Anteportada o portadilla:
Presenta el ttulo del libro, autores y editorial, sin imgenes.
Portada:
Es igual a la tapa del libro.
Al reverso de la portada, figura el ttulo, la editorial con sus datos de
direccin, telfono, etc., el diseo grfico, imprenta y los derechos de autor.
Prlogo e introduccin:
Est escrito por uno de los autores del libro, el Prof. Ignacio Cassi.
En el primer prrafo se explicita la finalidad formativa del libro de texto,
plantendose objetivos directrices que le van a dar identidad a la obra.
En el segundo prrafo explicita la concepcin de Espacio Geogrfico que
constituye el eje estructurante del libro, presentndolo como producto social
e histrico, dinmico y multiescalar. La concepcin que el autor profesa se
corresponde al paradigma radical, ya que sita a la sociedad como principal
protagonista en la produccin del Espacio Geogrfico.
A partir del tercer prrafo y hasta el octavo, el autor expone ideas sobre la enseanza de la Geografa como Ciencia Social y de la necesaria
interaccin con las dems Ciencias Sociales, como Historia, Antropologa,
Economa, Demografa, pero sin descuidar el rol de puente que cumple la
Geografa entre las Ciencias Sociales con las Ciencias Naturales. Aconseja
integrar temas de la Nueva Agenda de la Geografa, con nfasis en causas
y consecuencias territoriales. Para no caer en reduccionismos busca mostrar la complejidad del anlisis socio espacial a travs de estudio de casos
120

y resolucin de problemas. Las actividades propuestas se basan en el modelo constructivista, con el fin de que cada estudiante adquiera y construya
aprendizajes relevantes o significativos para l, ofreciendo para ello, textos,
imgenes, grficos, mapas y objetos (Cassi, 2008). Afirma que las propuestas de enseanza tienen como finalidad que sean propuestas metodolgicas
analticas interpretativas, considerando la realidad geogrfica a distintas escalas, como fuente de aprendizaje.
En los ltimos cuatro prrafos realiza los agradecimientos a los que colaboraron con la obra con diversos aportes y a la editorial.
Preliminares:
Entre el prlogo y el ndice se ha dedicado una pgina preliminar, con
el objetivo de orientar a los estudiantes, futuros usuarios del mismo, sobre
cmo estn editados los contenidos, con indicaciones de conoce tu libro
se especifica: desarrollo temtico, esquemas, textos, documentos, mapas,
tablas, ejercicios; aclarando que cada unidad presenta un color determinado
y diferente, a saber: unidad I con color verde, unidad II con color marrn
y la unidad III con color rojo. Es de destacar que los mapas, ejercicios y
documentos no slo aparecen en las partes de profundizacin, sino que se
encuentran en el desarrollo de todos los temas, como forma de proporcionar
informacin, localizacin y llevar a la reflexin y anlisis por parte de los
estudiantes.
Aunque los autores no lo explicitan, la diagramacin del texto, muestra
la informacin en las pginas de la izquierda, mientras que los ejercicios
para los estudiantes se encuentran en la pgina de la derecha. Imgenes,
mapas, documentos, grficos se encuentran en ambas pginas.
Contenido:
El libro est estructurado en tres unidades:
Unidad 1, est compuesta por siete temas.del 1 al 7.
Unidad 2, est compuesta por veinte temas..del 8 al 28.
Unidad 3, est compuesta por diecinueve temas.del 29 al 48.
En el desarrollo temtico se indica a los alumnos que en las pginas indicadas se puede ampliar el tema presentado. Aunque no se explicita en el
contenido propuesto, las unidades presentan los temas de tal forma que se
los puede reunir en tpicos generativos o grandes temas.

121

Unidad 1: Del lugar al mundo


Se integran a esta unidad siete temas, comenzando por categoras analticas claves en Geografa: lugar, territorio, paisaje, regin, espacio geogrfico, siendo que despus de esta ltima, se proponen documentos, ejercicios, juegos, lecturas, para que se profundice en la temtica estudiada. Los
temas continan con un anlisis multiescalar, con las nociones de escala,
escala de anlisis, para pasar a los mapas como herramienta bsica para
la comprensin e interpretacin de los fenmenos geogrficos, con lecturas
para profundizar.
Los temas se los puede reunir en los siguientes tpicos:
1, 2, 3, 4 y 5..Categoras geogrficas.
6 y 7...Escalas y mapas
Unidad 2: El Mundo y la relacin sociedad-naturaleza-tecnologa
Esta unidad est distribuida en temas que van desde el ocho al veintiocho. Se presentan diferentes temticas integradas a la Geografa escolar
contempornea, comenzando con tpicos demogrficos, continuando con
movimientos de poblacin; en estos dos apartados se profundiza con lecturas, documentos, mapas y ejercicios sobre las migraciones y el crecimiento
de la poblacin mundial.
Luego la unidad contina con la Geopoltica del siglo XXI, presentando
los centros de poder mundial, a las ciudades globales y redes urbanas; se
profundiza en documentos y ejercicios sobre la ONU, las ONG y sobre el
planisferio poltico y el nmero de pases, relacionndolo a los mundiales de
ftbol. A partir del tema catorce el texto introduce temas de Geografa Fsica
y Econmica, partiendo del relieve de la corteza, la dinmica de la misma,
las amenazas y riesgos de los terremotos y volcanes, profundizando en lecturas, mapas, documentos y ejercicios para luego continuar con los recursos
naturales, relacionndolos a la tecnologa, a la sustentabilidad, a las fuentes
de energa, sus crisis de produccin y las energas alternativas, profundizndose en lecturas, mapas, documentos y ejercicios. Se prolonga luego con el
desarrollo temtico de algunos recursos: el suelo, presentado como sustento de la vida, explicando mecanismos para preservarlo, el uso y manejo de
los mismos, profundizndose con lecturas, mapas, documentos y ejercicios;
tambin el tema agua, como recurso vital, su disponibilidad, los acuferos,
profundizndose en la cuenca del ro Nilo y la gestin de su cuenca, con lecturas, mapas, documentos y ejercicios. Finalmente, los tres ltimos tpicos
122

que se presentan corresponden al clima y cambio global, a la biodiversidad


y su fragilidad y a la urbanizacin acelerada del mundo actual, profundizndose en el cambio climtico global y quines pueden ser responsables, en la
ciudad de Londres como una ciudad global y retoma recursos naturales y la
produccin de energa, relacionndolos a la explotacin forestal, todos con
la presentacin de lecturas, mapas, documentos y ejercicios.
Los temas se los puede reunir en los siguientes tpicos:
8,9 y 10..Poblacin mundial.
11, 12 y 13Geopoltica.
14,15 y 16.Dinmica de la corteza.
17,18 y 19.Recursos naturales, tecnologa y sustentabilidad.
20, 21 y 22El suelo: importancia, usos y manejo.
23, 24 y 25...El agua, un recurso vital.
26, 27 y 28Problemas ambientales del mundo de hoy:
cambio climtico, biodiversidad amenazada y urbanizacin.
Unidad 3: Sociedad, Economa y Territorio:
Esta unidad est conformada desde el tema veintinueve al final, el nmero cuarenta y ocho. En esta unidad se abordan temas de Geografa Humana, comenzando con el tpico Globalizacin, su alcance y lmites, profundizando en distintas miradas sobre la globalizacin, en especial el arte y en las
multinacionales como uno de los motores de la misma, exponiendo lecturas,
mapas, documentos y ejercicios. En los temas treinta y dos al treinta y cuatro el texto se introduce en temas de Derechos Humanos, tales como el acceso a la educacin, a la salud y el derecho al trabajo, presentndolos como
interrogantes que llevan a la reflexin; ac se profundiza en desigualdades
sociales de gnero, en la relacin derechos sindicales y globalizacin y en el
tema tabaquismo, mostrando lecturas, mapas, documentos y ejercicios. En
los siguientes tres temas, el texto presenta las desigualdades sociales con
riqueza y pobreza entre pases, el IDH y las relaciones Desarrollo-Subdesarrollo; profundizando con lecturas, mapas, documentos y ejercicios en caracterizar el Desarrollo y en la conformacin de Bloques Econmicos. En los
temas desde el treinta y ocho al cuarenta y ocho los autores toman algunos
temas tratados y los analizan en un espacio poltico especfico: Sudfrica
con recursos minerales y el racismo, Irn y el petrleo, Nueva Zelanda y el
Desarrollo, China y el crecimiento econmico, India entre la tradicin y la innovacin, Grecia con la interrogante pas semi-perifrico?, Japn y su alta
123

urbanizacin, Alemania y su rol en Europa, Espaa y el turismo, y Singapur


como gran centro comercial mundial.
Los temas se los puede reunir en los siguientes tpicos:



29, 30 y 31.Globalizacin.
32, 33 y 34.Educacin, salud y trabajo.
35, 36 y 37.Desigualdades sociales y econmicas.
38 al 48..La organizacin espacial de algunos territorios
en funcin de su economa:
o Economas organizadas en base a la produccin de materias
primas y a su transformacin industrial
...Temas 38, 39 y 40.
o Economas de fuerte desarrollo industrial y con una importante
base agropecuaria.
Temas 41, 42 y 43.
o Economas con base en la produccin industrial....Temas
44 y 45.
o Economas con base en la prestacin de servicios.Temas 46 y 47.

Presentacin de las unidades:


Antes de comenzar cada unidad, los autores realizan una presentacin
de la misma, explicitando:
Objetivos que fueron trazados.
Significado del ttulo.
Estructura de la unidad.
Con esto se pretende realizar una breve introduccin a la unidad, con
informacin tanto para los alumnos como para los docentes. En la pgina
siguiente se muestran imgenes relacionadas al contenido a desarrollar, con
el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre ellos, ya que la presentacin termina con una pregunta como la siguiente: Crees que las imgenes de esta pgina muestran pistas de estos temas?. La diagramacin es
semejante a la tapa del libro, pero ac cambian algunas imgenes, mantenindose la del globo terrestre.

124

PRESENTACIN DE LA UNIDAD 1: DEL LUGAR AL MUNDO


En la presentacin de esta unidad los autores explicitan los objetivos que
buscan:
1. Introducir al alumno en las principales categoras de anlisis geogrfico: lugar, territorio, paisaje, regin geogrfica y espacio geogrfico.
2. Llegar a la comprensin de un espacio geogrfico dinmico y multiescalar, con escala de anlisis espacial y temporal.
El significado del ttulo dado a la unidad da la pauta de cmo est pensada la misma, partir siempre de la realidad conocida, el lugar, para llegar al
mundo y junto a ello, tambin que los sucesos que ocurren a escala local
estn influenciados por otras escalas: la regional, la nacional y la global.
Para acercarse a paisajes distantes se valen de imgenes, con diferente
escala de anlisis. En la pgina siguiente se presenta el ttulo de la 1era.
unidad, e imgenes a distintas escalas de los Emiratos rabes Unidos, partiendo del hotel Atlantis, en la isla artificial Palma Jumeirah, la ciudad de Dubai, imgenes satelitales a diferentes escalas de las islas artificiales hasta
llegar a una visin de la mayor parte del territorio de los Emiratos rabes
Unidos, distinguindose el desierto, gran parte del Golfo Prsico, el canal
Dubai Creek.
De esta secuencia de imgenes se pueden realizar las siguientes lecturas:
Que la escala de anlisis es fundamental para el estudio multiescalar
que se pretende para abordar los fenmenos, trasmitiendo la idea de
que la lectura que se efecte de la imagen va a estar determinada
por la escala que se elija.
El poder de transformacin que tiene la sociedad sobre los elementos naturales, en especial en aquellos territorios como los Emiratos
rabes Unidos, en donde las divisas provenientes del comercio del
petrleo han permitido construir una moderna ciudad, con islas artificiales, grandes rascacielos, como el Burj Khalifa el ms alto del
mundo, hoteles cinco estrellas y el nico siete estrellas del planeta,
el Burj al Arab y el centro comercial ms grande del mundo, el Dubai
Mall. Muestran una ciudad dedicada al turismo de lujo, pero tambin
en la creacin de parques tecnolgicos (T.E.C.O.M.), modernos aeropuerto y puerto. Todo ello en un lugar donde hace menos de treinta
aos, exista una pequea villa.

. Los paradigmas en que se fundamentan los temas de esta unidad, se detallarn en el


anlisis posterior de los mismos.
125

PRESENTACIN DE LA UNIDAD 2: EL MUNDO Y LA RELACIN


SOCIEDAD-NATURALEZA-TECNOLOGA
En esta unidad los autores buscan que los estudiantes observen que la
sociedad es fundamental en la construccin del espacio geogrfico, pero
que dentro de la poblacin del planeta existen actores con ms o menos
poder que otros en esa construccin, actores con poder poltico y/o econmico, explicitando, adems, que los que poseen poder tienen tambin
acceso a nuevas tecnologas que les permite dominar, en buena parte, a la
naturaleza.
Los autores aclaran que los temas de la unidad se han agrupado en
siete captulos que buscan responder a las siguientes preguntas (Cassi et
al, 2008):
Dnde vive la poblacin del planeta?
Cmo est organizado polticamente el planeta?
Qu tan vulnerable somos a los eventos naturales violentos?
Qu recursos son claves a fines de la primera dcada del siglo
XXI?
Cul es la situacin de esos recursos claves? (suelo, agua, aire,
minerales y recursos biticos).
Las imgenes que se muestran en la presentacin, diagramadas de igual
forma que en la tapa, corresponden a: un arrozal cultivado a mano, a la ciudad de Hong Kong, al acueducto romano en la ciudad de Segovia, a un paisaje rural con ganadera ovina y a otro con agricultura intensiva de regado,
ambos de gran productividad. Muestran paisajes rurales y urbanos en los
que se han aplicado diferentes tecnologas, buscando que los estudiantes
observen las diversas interacciones.
En la presentacin de la unidad dos se evidencia que est enmarcada
dentro del paradigma de la Complejidad, correspondiente a una Geografa
Ambiental, puesto que presenta al espacio geogrfico como producto de
interacciones fsicas, socio-econmicas, polticas y tecnolgicas; y tambin
en una Geografa Radical, ya que esas interacciones se producen en una
economa de mercado que lleva a desigualdades sociales, econmicas, tcnicas y de poder, con un desarrollo que se vuelve insustentable desde el
punto de vista ambiental.

126

PRESENTACIN DE LA UNIDAD 3:
SOCIEDAD, ECONOMA Y TERRITORIO
En ella se busca que los estudiantes analicen cmo son las relaciones
entre las sociedades del planeta y al interior de las mismas. Para ello se
detalla sobre un mundo que se dice cada vez ms Globalizado, con las desigualdades que se dan en l, con una diferencia y distancia cada vez mayor
entre ricos y pobres. Se mencionan temas que deben estar presentes en la
Geografa de hoy: Globalizacin, conformacin de bloques geoeconmicos,
mundializacin de la economa, nueva divisin internacional del trabajo, circulacin de bienes, servicios y capitales; analizando consecuencias sociales
y territoriales.
Las imgenes que se ven en esta presentacin corresponden a paisajes
tercermundistas, en las que se muestran personas con necesidades bsicas
insatisfechas. Ante ello, los autores interpelan a los estudiantes con la siguiente interrogante: Crees que las imgenes de estas pginas muestran
pistas de estos temas?
Esta unidad se desarrolla dentro del paradigma Radical, ya que busca
llegar a la raz de los problemas sociales para desvendar las contradicciones del sistema dominante, (Achkar, M., Domnguez, A. y Pesce, F., 2011).
PGINAS FINALES DEL LIBRO:
Las ltimas cinco pginas del libro presentan:
Un planisferio poltico en blanco.
Organizacin temtica del libro, en donde se detallan en columnata
las unidades, los temas que estas desarrollan, los estudios de caso,
los conceptos a incorporar y las habilidades a desarrollar.
ANLISIS DE UNIDAD 1: DEL LUGAR AL MUNDO
Tema 1:Lugar e identidad territorial
Primeramente, los autores realizan una introduccin a las categoras de
anlisis de la Geografa, tomando al espacio geogrfico como contenedora
de las dems.
. Se realizan al final, algunas indicaciones a los docentes sobre los estudios de caso, los
conceptos a incorporar y las habilidades a desarrollar por los estudiantes.
127

El desarrollo de este primer tema se ubica dentro de la Geografa


Humanstica, ya que toma la categora geogrfica lugar como centro de
significados, identidades, emociones y contraponen a esta categora con
los no lugares, que los definen como aquellos espacios que no generan
identidad. Los ejercicios propuestos para los estudiantes son narrativas
sobre sus lugares y aquellos que le generan topofilia y los que generan
topofobia. Para los ejercicios de profundizacin, que se encuentran en pginas posteriores, se valen de la Geografa de la Percepcin, tal como lo
explicita Peter Gould, () La gente reacciona frente al entorno percibido;
su comportamiento resulta ms un reflejo de las imgenes que se forma
del ambiente social y fsico que de los verdaderos caracteres de ste, ()
(Peter Gould, 1975). Para ello sitan a los estudiantes como sujetos activos en la organizacin espacial en donde se desarrollan sus vidas. Como
ejemplo: Teniendo en cuenta el lugar donde viven, delinear las calles por
donde los alumnos ms transitan, y la demarcacin de dnde perciben se
encuentran los bordes de los barrios; para ello se incorporan conceptos
de sendas, hitos y nodos.
Tema 2: Territorio: un espacio apropiado y valorado
En primer lugar se define territorio como el espacio geogrfico que es
efectivamente usado por la sociedad (Cassi et al, 2008) para luego resaltar
caractersticas del mismo: poseedor de valor, generador de identidad, contenedor de lugares, con lmites reconocibles.
En segundo lugar se diferencia territorio de nacin, haciendo notar que
en nuestro territorio existe una sola nacin, mientras otros son plurinacionales, ejemplificando con Espaa, otros son naciones divididas en varios
territorios, mostrando el mapa de la divisin de la ex Checoslovaquia.
Los autores profundizan en los Estados plurinacionales, en la herencia
de la colonizacin europea dejada a frica, mostrando tres mapas de frica
Occidental: las naciones actuales, las colonias y sus recursos naturales y las
fechas de independencia de esas naciones. Junto a esta profundizacin se
busca a travs de ejercicios la reflexin de los estudiantes sobre la herencia colonial en frica, mediante el anlisis cartogrfico y de la imagen de la
ciudad de Lagos (Nigeria), que se observa en la pgina veintisiete del texto.
Luego comparan la existencia de Estados plurinacionales en Latinoamrica
como consecuencias de la colonizacin.
La forma propuesta para este tema y los ejercicios, se enmarcan dentro
del paradigma de la Geografa Humanstica, ya que presenta los territorios
128

como fuentes de identidad, con valores dados por la sociedad que en ellos
viven, con significados ligados a la historia.
Tema 3: Paisajes: porciones visibles del territorio
El desarrollo del tema comienza con una definicin de paisaje, tomando como referencia a Milton Santos y definindola como la dimensin que se
presenta ante los sentidos. Se desglosa las caractersticas de observable,
junto a la capacidad de observacin y a la generalizacin de las caractersticas observadas y junto a ello, la valoracin de lo que se observa, se ve, se
oye, se degusta, dndole un valor al paisaje a travs de los sentidos, ya sea
en forma directa o indirecta a travs de una fotografa.
En una primer mirada se valora el paisaje en lindo, feo, ordenado, alegre,
triste, etc.; y en una segunda lectura se apunta a su fisonoma, a los elementos que lo conforman y su funcionamiento.
Para finalizar el tema se consideran aspectos no visibles del paisaje
como la circulacin de bienes, servicios, informacin, el clima, la fertilidad
del suelo.
En los ejercicios se busca que los estudiantes atiendan a las escalas de
observacin y de anlisis de los paisajes y a los diferentes planos en que se
presentan y a su relacin con el accionar social.
El paradigma que sustenta este tema es el de la Geografa de la Percepcin, ya que las acciones o valores que se le adjudique a los paisajes sern
dadas por cmo se los perciba; cada uno configurar una representacin
mental propia hacia el mismo paisaje, el que estar impregnado de subjetividad.
Tema 4: Regin: ms que un concepto, un mtodo
En el abordaje de este tema, los autores comienzan aclarando que se
estudiar la regin como concepto para la Geografa, diferencindolo de las
distintas acepciones que se le da a este trmino en su empleo cotidiano;
pasando a definirla como una parte del territorio que puede identificarse
pues posee una unidad tal que la distingue del resto del territorio, (Cassi
et al, 2008), haciendo nfasis en la unidad y en la homogeneidad como sus
caractersticas ms importantes. Diferencian como elementos de unidad regional:
La homogeneidad en caractersticas fsicas o econmicas, muy vinculado al paisaje. Correspondiendo a un paradigma Regional, desta129

cando en el cuadro documento, la definicin de regin dada por el


historiador y profesor de Geografa francs Paul Vidal de la Blache.
Cohesin funcional, dada por su funcin, distinguen regin polarizada, metropolitana y de frontera. En documento se presenta la definicin de regin dada por Etienne Juillard, correspondiente al paradigma Cuantitativo. Este autor francs, en su publicacin "La rgion,
essai de definition, propone una nueva aproximacin a la regin
a partir de la organizacin del espacio regional por la red urbana y
la existencia de una capital regional bien definida. En la dcada de
1950, la escuela regionalista francesa reformula la nocin de Regin,
para darle validez epistemolgica, desde lo cuantitativo, y formular
modelos de la realidad, caracterizada por el crecimiento urbano, el
desarrollo tecnolgico, la masificacin de los medios de comunicacin, la difusin del modo de vida urbano, llevando a nuevas disposiciones territoriales.
Como informacin cartogrfica se presentan cinco mapas de Francia,
con distintas regionalizaciones, segn estos dos elementos de unidad.
Con los ejercicios se busca que los estudiantes trabajen con estos mapas,
relacionndolos; y que incorporen el concepto de macroregin con cartografas.
Tema 5: Espacio geogrfico: un producto social e histrico.
La introduccin al tema se hace mediante una sntesis de lo presentado
hasta el momento: lugar, territorio, paisaje, regin geogrfica, para llegar a
espacio geogrfico. Los autores diferencian, al igual que en el tema regin, que espacio puede tener distintos significados para otras ciencias, y
que se aludir al espacio geogrfico. Lo presentan como inclusor de las
otras categoras estudiadas, un espacio producido por la sociedad, que
permite su reproduccin a travs del uso de los recursos naturales para
satisfacer sus necesidades. A esto se agrega que el espacio geogrfico es
fruto de la evolucin histrica de la sociedad, es producto y factor social.
En esto los autores se apoyan en el paradigma Radical, ya que explican
que el espacio geogrfico actual es una herencia del pasado, es un acopio
material de la interaccin sociedad/naturaleza que ha determinado que en la
actualidad existan pases desarrollados y subdesarrollados, ricos y pobres,
del Primer Mundo y del Tercer Mundo, centrales y perifricos. Los pases
. La regin, ensayo de definicin. 1962.
130

pobres lo son como una herencia de un pasado colonial, ya que sus territorios fueron saqueados, y este saqueo hoy explica en parte la existencia
de pases ricos. Sitan a la sociedad como productora y reproductora del
espacio geogrfico, el que se enmarca en un determinado modo de produccin.
Como ejercicio, se presenta a modo de cierre de las categoras geogrficas tratadas, analizar dos situaciones que permitan argumentar a cual categora pertenecen: 1.Montevideo y 2. La nacin Kurda, para ste presentan
dos documentos que profundizan en la realidad de los kurdos, como consecuencia del colonialismo europeo y de intereses econmicos. Se busca
llevar a que los estudiantes encuentren las contradicciones sociales y sus
manifestaciones en el paisaje.
Profundizacin: Al finalizar estos cinco primeros temas, los autores
presentan profundizacin a los mismos, en lo que incluyen lectura de fotografas, planos de paisajes, mapas, textos, informacin de peridicos, y
ejercicios de aprestamiento cartogrfico, juegos de simulacin. En los juegos se muestran textos cuyos contenidos parecieran estar basados en una
Geografa radical, a partir de los cuales se analiza la organizacin espacial
de Nauru y las contradicciones de un espacio geogrfico determinado por un
modo de produccin. Tambin se podra encuadrar en la corriente Ambiental, ya que la simulacin de construir un puerto en Nauru se debe combinar
la sustentabilidad ambiental y el ordenamiento territorial.
Tema 6: Un anlisis multiescalar.
En este tema los autores desarrollan la diferencia entre las escalas cartogrficas: numrica y grfica, grande, mediana y pequea, y las escalas
de anlisis: local, regional, nacional y global; llegando a lo que se considera
como multiescalaridad.
Como documentos se presentan dos noticias con la misma temtica,
pero a diferentes escalas, una global y otra nacional. El ejercicio tiene que
ver con las escalas de anlisis, y con estas noticias.
El desarrollo del tema escala de anlisis, se basa en el paradigma ambiental, ya que el mismo se lo explica con un ejemplo tratado a distintas
escalas, el de la instalacin de la empresa Botnia en Fray Bentos, como un
fenmeno de inversin de capital trasnacional en el que se articulan una escala local, regional, nacional y global. Como lo exponen Achkar, Domnguez
y Pesce, la Geografa como ciencia ambiental, El Ambiente constituye la
concrecin territorial y temporal de complejas interrelaciones entre procesos
131

fsicos, biolgicos, socio-econmicos, tecnolgicos y polticos producto de


un modelo de desarrollo. (Achkar, M., Domnguez, A. y Pesce, F., 2011).
Tema 7: El mapa como conjunto de smbolos.
Se comienza el tema explicando la simbologa de los mapas y cmo
stos nos permiten leerlo y comprender el espacio que representan. Luego
se detallan las caractersticas de los mapas de: representacin aproximada,
reducida, simblica, temticos, georeferenciados con sistemas de coordenadas.
Los autores describen el proceso de construccin de un mapa, lo qu
seleccionar para representar, qu informacin representar, los datos como
nombres, objetos o nmeros, y con qu smbolos.
Finalmente se refieren al lenguaje de los mapas, mostrando el significado de diversos smbolos usados para localizar, para mostrar jerarquas o
intensidad de los procesos.
Como ejercicio, los autores proponen a los estudiantes, la construccin
de un mapa de su barrio, mapeando un problema que los afecte, utilizando
smbolos, eligiendo escala, y concluyendo sobre lo realizado.
Profundizacin: Los escritores ahondan en los mapas en: su utilidad,
en por qu son una representacin selectiva, por qu pueden tener un uso
estratgico, para llegar a los mapas en las clases de Geografa.
El ejercicio propuesto para esta primera profundizacin es el anlisis de
una porcin de una carta topogrfica y la interrelacin de las variables que
representa. Al realizarlo de esta forma, los autores se encuentran dentro de
una Geografa Cuantitativa, ya que se muestra un modelo de la realidad,
pero se relaciona, lo que est representado, a travs de preguntas con otras
variables, como circulacin de personas, de mercaderas. Tambin dentro
de la Geografa Ambiental, puesto que en una de las interrogantes del ejercicio, se pide la interrelacin entre una variable biolgica, un proceso fsico,
variables socio-econmicas, que explican lo representado en el mapa, realizndose un anlisis cualitativo.
En una segunda profundizacin, los autores escriben sobre Cartografa,
proyecciones, fotografas areas, percepcin remota a travs de imgenes
satelitales. Los ejercicios propuestos son: uno, comparar distintas proyecciones, sus ventajas y desventajas, as como las distintas formas de ver el
mundo, correspondiente a una dimensin ideolgica; y otro con coordenadas
geogrficas. Aqu la propuesta se encuadra en una Geografa Cuantitativa,
con distintos modelos de planisferios a travs de diferentes proyecciones.

132

Para finalizar:
Este libro de texto se encuadra dentro de lo que pretende la Reformulacin 2006 del Ciclo Bsico, para la enseanza media del pas. El sentido
poltico general del mismo se enmarca en los postulados de la Geografa
Crtica y Ambiental, al menos en una primera instancia cuando en el prlogo, se define el objeto y la agenda de la Geografa escolar que articula el
libro de texto. Los autores manifiestan una intencin didctica clara, pretendiendo con los contenidos didctico pedaggicos superar la simple descripcin de las realidades, buscando analizarlas crticamente, con la exigencia
de formar personas preocupadas con el ambiente, responsables, crticas,
que sean ciudadanos del siglo XXI en el que su pensamiento sita todo
acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin inseparable con
el medio cultural, social, econmico y por supuesto natural. (Edgar Morin,
1999).
Sin embargo, el trnsito por las diferentes unidades deja en evidencia
la variacin de enfoques propuestos para el abordaje de las distintas temticas. Esto pone en evidencia un fuerte eclecticismo epistemolgico en los
contenidos geogrficos disciplinares presentes en el libro de texto, muchos
de los cules aparte el enfoque del eje estructurante terico manifiesto por
el autor en el prlogo.
Se entiende que la divergencia entre el enfoque paradigmtico profesado en el prlogo y el que fundamenta a los diferentes captulos podra tener
tres explicaciones posibles y no excluyentes entre s:
a) En el devenir de la Geografa escolar uruguaya la modificacin paradigmtica procesada en el interior del campo disciplinar no excluy a
los paradigmas anteriores, sino que fueron incluidos tanto por la tradicin corporativa como por la relevancia de alguno de los paradigmas de referencia, entre los que deben destacarse el de la Geografa
Integral y el de la Geografa Regional.
b) La diversidad de autores y sus aportes, cada uno de ellos con una
biografa docente que aportaron una impronta paradigmtica que no
fue consensuada y/o negociada en el origen del proyecto didctico y
entonces emergieron en los distintos captulos abordados.
c) La necesidad de combinar contenidos disciplinares con los de tenor
didctico pedaggico motiv a los autores a elegir el paradigma que
entendieron mejor le permitan abordar los temas para el primer curso de la especialidad en la enseanza media, con estudiantes en
edades cronolgicas de entre doce y trece aos.
133

Sea cual fuese la razn (quizs otras no hipotetizadas en este trabajo) el libro de texto analizado no es la excepcin a la hora de mostrar
el eclecticismo paradigmtico presente en los anuales de estudio de
la asignatura. Este fenmeno refuerza la teora de Andr Chervel
sobre el desarrollo de las disciplinas escolares y sus contenidos curriculares de enseanza, explicados como una construccin terica
y metodolgica emergente en el seno de una cultura escolar. Desde
este lugar interpretativo, la teora de la transposicin didctica se presenta como una extranjera al momento de explicar el comportamiento de la Geografa escolar en el Uruguay, en donde la produccin de
los libros de texto y de los materiales didcticos est circunscripta
al cuerpo docente y no a investigadores acadmicos universitarios.
Estos ltimos agendan otros temas de investigacin y ensayan otros
paradigmas interpretativos de los fenmenos geogrficos.
BIBLIOGRAFA:
ACHKAR, M., DOMNGUEZ, A., PESCE, F. 2011. El pensamiento geogrfico en el
Uruguay. Instituto de Ecologa y Ciencias Ambientales. Facultad de Ciencias.
UdelaR. LDSGAT. Montevideo.
CASSI, I., CASTRO, G., ANDREINI, B., CARREO, V., FERRARI, C., GONZLEZ,
E., UMPIRREZ, L. 2008 Territorios en construccin. 1. Editorial Contexto.
Montevideo.
Charmaz, K. 2008. Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through
Qualitative Analysis, London: Sage Publications. (Captulo 2)
Chervel, A. 1995. Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo
de investigacin. En: Revista de Educacin, N 295. (Pg.59-111). Madrid.
Chevallard, Y. 1985. La Transposicin Didctica. Ed. Barcanova. Barcelona
CHRISTOFOLETTI, A. 1985.Las perspectivas de los estudios geogrficos. Sao
Paulo.
Ducret, L; Bailly, A. 1999. Les modeles denseignement de lhistoire et de la
geographie. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire
et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International
sur leducation. (Pg 51- 55). Geneve, juin 1998. UNESCO.
Ferras, H. 1999. Lducation aux novelles citoyennets en gographie: le cas de
la France. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire
et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. (Pg. 13- 16).Bureau
International sur leducation. Geneve, juin 1998. UNESCO.
DOMNGUEZ, A. Y PESCE, F. Enfoques paradigmticos vinculados a la enseanza
de la Geografa. Material correspondiente al Diplomado de Geografa. Cohorte
2010. Asignatura: Enseanza de la Geografa en el Uruguay.
134

PESCE, F. Contenidos conceptuales y estrategias didcticas en la enseanza de la


Geografa. Material correspondiente al Diplomado de Geografa. Cohorte 2010.
Asignatura: Enseanza de la Geografa en el Uruguay.
PESCE, F. Principios metodolgicos en la enseanza de la Geografa. Material
correspondiente al Diplomado de Geografa. Cohorte 2010. Asignatura: Enseanza de la Geografa en el Uruguay.
PESCE, F. Sentidos polticos y finalidades formativas en la enseanza de la geografa- una mirada sinttica desde la historiografa de la asignatura como materia escolar. Material correspondiente al Diplomado de Geografa. Cohorte 2010.
Asignatura: Enseanza de la Geografa en el Uruguay.
PESCE, F. 2008. Notas para la comprensin de la enseanza de la Geografa en el
Uruguay. Material correspondiente al Diplomado de Geografa. Cohorte 2010.
Asignatura: Enseanza de la Geografa en el Uruguay.
RODRGUEZ LESTEGS, F. 2002. Concebir la Geografa escolar desde una nueva perspectiva: una disciplina al servicio de la cultura escolar. Boletn de la
Asociacin de Gegrafos Espaoles, ISSN 0212-9426, pgs. 173-186
WEBGRAFIA:
www.bibliofilia.com/Html/curso/laspartes.htm

135

Anlisis crtico de un libro de texto de Geografa


vigente para la Enseanza Media:
Territorios en Construccin 2. Editorial Contexto.
Prof. Susana Conti, Prof. Mara Jimnez y Prof. Noel Sterla
CeRP del Litoral
INTRODUCCIN
Este trabajo de corte ensaystico se enfoca hacia el anlisis crtico del
discurso implcito en un libro de texto vigente en Enseanza Secundaria. El
libro que se ha seleccionado con tal fin es Territorios en Construccin 2,
texto vigente para el 2 curso de Geografa para Ciclo Bsico, cuyos autores
son: Ignacio Cassi, Gladys Castro, con la colaboracin de Boris Andreini,
Cecilia Ferrari y Elisa Gonzlez.
El anlisis se realiza en primera instancia, de acuerdo a lo sugerido por
Ferras, R. (1998) quien propone efectuar un abordaje preliminar de los manuales escolares atendiendo la estructura del libro. Sin embargo se consider necesario pasar previamente por un breve anlisis del contexto socio
poltico, acadmico y editorial en el que se encuadra la publicacin del texto
de referencia as como indagar sobre el perfil acadmico de los autores, ya
que se parti de la premisa de que quienes realizaron el trabajo lo hicieron
desde sus visiones personales y por lo tanto, no exentas de sus propias
historias profesionales.
Ms adelante se centra el anlisis en el enfoque paradigmtico de las
dimensiones disciplinar y didctica que sustentan la propuesta de los autores.
Se le brinda especial atencin a los sentidos formativos y socio polticos
que se puedan vislumbrar en dicho texto. A tales efectos se seleccionan
captulos y temas que se contrastan con la dimensin curricular de planes y
programas.
En el anlisis no se obviaron dentro de los aspectos didcticos, el tratamiento y seleccin de los materiales presentados y sugeridos en el texto por
los autores.
. NA La versin que se us para este anlisis que sigue fue obtenida de obsequio por parte
de la Editorial que en oportunidad del Congreso de Mercedes de la ANPG estaba haciendo
campaa de ventas 2009
136

Los mismos se dividen a tales efectos segn los tipos de contenidos.


Para ello se har hincapi en los aspectos iconogrficos y procedimentales
consecuentes respecto al tratamiento de imgenes y material cartogrfico.
Fairclough (2008) resume lo que realmente se pretende hacer con este
trabajo:
() el propsito es mapear tres formas separadas de anlisis del
discurso en una sola: el anlisis de textos (hablados o escritos), el anlisis de la prctica discursiva (procesos de produccin, distribucin y consumo de textos) y el anlisis de los eventos discursivos como instancias
de la prctica sociocultural.
CONTEXTO
En un marco poltico general de victoria electoral progresista en el pas
en el ao 2005, se viva adems, una grave situacin econmica, ya que se
continuaban sufriendo algunas de las consecuencias ms fuertes de la crisis
del 2002: desempleo, aparato estatal ruinoso, desproteccin de los sectores
ms empobrecidos que eran, en definitiva, los que nutran con sus nios y
jvenes los desbordados centros de estudio pblicos. Ms all de la explosin matricular, bsicamente en Enseanza Secundaria, los que habran podido llamarse avances educativos de los dos gobiernos anteriores fueron, en
realidad, avances con pies de barro, pues al ser financiados enteramente
por prstamos del BID y no con recursos genuinos estaban signados por un
tiempo de expiracin y en muchos casos marcaron desigualdades dentro del
sistema educativo uruguayo, a causa de sus polticas focalizadas. Dentro
de esta situacin, Enseanza Secundaria present una nueva poltica con
respecto a los libros de texto en la cual se concesionaba una enorme tirada
editorial que cubra a todos los estudiantes del pas en ese nivel y asignatura. Es interesante recordar que la educacin por reas de los aos 1990 y
comienzos del 2000 tambin abarataba los costos en este aspecto ya que
en el caso especfico de Geografa e Historia, al transformarse en Ciencias
Sociales, se usaba un solo texto, lo mismo pasaba con las llamadas Ciencias Naturales. Este libro se comienza a escribir seguramente en momentos
de quiebre entre un tipo de poltica en cuanto a textos para la Educacin
Secundaria, ya que se saba iba a haber un cambio de orientacin en los
programas y se volvera nuevamente, (como as lo reclamaban los gremios
y la Asamblea Tcnico Docente) a un plan asignaturista en el que Geografa
volvera a tener su lugar en 1 y 2 ao.
137

A pesar de que la versin sobre la cual se realiza este anlisis corresponde al ao 2009, no se debe olvidar que se estaba en pocas de consultas a los actores sociales respecto a la educacin: Debate Educativo,
Asambleas, Congreso, ATD y comisiones programticas, todos tratando de
recomponer y generar un Sistema Educativo nacional y coherente. Haba
muchas esperanzas, pero los tiempos de consulta no son los mismos que
los de las decisiones polticas centralizadas que deben tomar las autoridades de la Educacin. Las autoras recuerdan que desde las inspecciones de
las asignaturas se incentivaba a los docentes a la presentacin de nuevos
textos posibles para la Enseanza Secundaria. Posiblemente producto de
todo este contexto favorable surge esta publicacin. A pesar de haber sido
publicado en 2009, el libro fue escrito para el plan 2006 de Enseanza
Secundaria.
Todo esto da cuenta de las tensiones que influyen en la construccin del
currculo y de los otros documentos oficiales y cuasi oficiales como en este
caso un texto liceal.
Tratar de dar un rpido esbozo de la situacin de la enseanza y del pas
al momento que este libro se edita por vez primera, no resulta tarea fcil. En
este sentido es que se consider conveniente sumar al anlisis, la realidad
editorial en la que el pas estaba inmerso desde haca muchas dcadas. Sin
pretender ser exhaustivos en la consideracin del aspecto mencionado, que
seguramente arrojara nueva luz a futuros anlisis, slo se seala el hecho
de que en el mbito editorial del Uruguay en lo que atae a los libros de texto
para Enseanza tanto Primaria como Secundaria exista prcticamente un
monopolio de la Editorial Monteverde, que pas luego a estar detentado por
dos editoriales cuando en la dcada de los aos 1980 ingres al mercado,
la poderosa multinacional Santillana de origen espaol. Otro tipo de intentos
fueron slo marginales hasta el surgimiento de otras dos editoriales nacionales: una de ellas Contexto, la que se encarga de editar el libro objeto de
anlisis en este trabajo y la otra, Textos del Sur. En ambas se llevan a cabo
campaas de presentacin de nuevos textos con propuestas bastante innovadoras y coherentes de un ao a otro, que irrumpan a competir con los
anteriores.
Se valor conveniente, tambin, realizar una breve resea sobre los autores, pero a pesar de agotar las bsquedas en la red y por medios ms
tradicionales no se pudo encontrar datos biogrficos y acadmicos como
currculum vitae de los mismos.
Esto llama la atencin, no por raro sino por recurrente en los autores
de textos de Enseanza Secundaria del Uruguay y de otras partes del
138

mundo, donde no se ponen datos acadmicos que oficien de credenciales


de presentacin de los autores. Esa manera poco ortodoxa de obrar editorialmente produce la paradoja que los autores pasan a ser reconocidos
por haber escrito un libro de texto o manual para cierto nivel de enseanza
y no a la inversa, que sus credenciales acadmicas oficien como aval de la
pertinencia de su publicacin. Ningn actor social es un ser ahistrico y los
autores de los libros o publicaciones o los que elaboran discursos pblicos
menos. Por lo antedicho, queda una parte significativa sin comprobacin
adecuada que podra haber brindado datos interesantes para completar el
cuadro.
ESTRUCTURA
Realizando un anlisis de los aspectos estructurales de composicin del
texto seleccionado, y siguiendo como se adelant en la introduccin la propuesta de Ferrs (1999) se ha llegado a establecer en parte, tambin, algunos aspectos del mismo que hacen a sus fundamentos didcticos y epistemolgicos.
Ferrs plantea que cuando se emprende el anlisis de libros de texto respecto a su estructura y composicin es conveniente sistematizar el trabajo
teniendo en cuenta primero la tapa o portada, la que aporta conceptualmente a travs de su ttulo. Se continuar por el ndice que establece y presenta
los contenidos y su organizacin. Luego se analiza el prlogo, pues en este
caso no hay introduccin que descubre por lo general intenciones y objetivos de la publicacin, pero como se ver se todas maneras aporta pistas
sobre los mismos. En el caso del estudio de captulos pasa algo similar que
se explica en el apartado correspondiente.
Tapa
En la tapa en cuyo contenido y diseo sobresale el ttulo no por obvias
razones sino por tamao y tipo de letra y por lo destacado de la palabra
construccin. Desde una primera aproximacin interpretativa, el ttulo trasmite la sensacin de que todo territorio es dinmico y cambiante, en los
que nada es definitivo. Se introduce desde el principio la categora central
TERRITORIO, categora resignificada por la Geografa Ambiental de una
manera que se supone no inocente, es decir, presentando el enfoque que se
desarrollar a lo largo del libro.
139

Formando una lista, los dos autores principales figuran en forma destacada por tamao de fuente y los colaboradores en caracteres ms pequeos, dando idea de jerarqua que no tiene su correlato ni en el interior
ni en la contratapa dnde se omiten datos acadmicos de los mismos que
justificaran dicha diferenciacin. Teniendo en cuenta otros aspectos, el tipo
de tapa blanda sugiere desde el principio las caractersticas de un libro de
texto destinado a un pblico popular de jvenes donde se prioriza precio a
durabilidad y apariencia.
En cuanto al diseo de tapa figuran en forma descentrada, sobre un
fondo turquesa, una serie de paisajes diferentes, imgenes iconogrficas,
que tanto en su aspecto como en la escala de cada uno demuestran la
diversidad territorial americana. Todo eso presentado en los recuadros formados por una red geogrfica, que slo se insina, en cuyo centro aparece
una imagen satelital de las Amricas, como una esfera sostenida por lo que
podran ser cuatro dedos blancos. Llamativa, colorida y sugerente, tiene los
rasgos inequvocos de los contenidos geogrficos que se encontrarn en su
interior. En uno de los ngulos inferiores se identifica la editorial con nombre
y smbolo distintivos.
Contratapa
Usada como espacio publicitario de la editorial destacando el libro de
1er. Curso de Geografa que seala su continuidad a travs del diseo que
se asemeja al del presente tomo, los mismos dedos que en la tapa ya
descrita y el smbolo y nombre de la editorial al que se le agrega un slogan:
Primero los libros
Siendo la versin utilizada para este anlisis una dedicada a la promocin entre profesores, aparece un curioso texto en forma epistolar adosado
al interior de la contratapa. Al analizarlo demuestra que en lo que a distribucin se trata, este libro fue pensado desde una poltica editorial singular, tratando de eliminar intermediarios y yendo directamente a los consumidores
potenciales: docentes de la asignatura, colegios, etc., no pudiendo decirse
que no fue exitosa ya que una somera bsqueda en la web demuestra que
muchos colegios lo toman como texto obligatorio para el curso.
Prlogo
En el prlogo, rubricado por el profesor Cassi, se mencionan los objetivos que se propusieron. El principal es: mostrar el proceso por el cual
140

los territorios van tomando forma, es decir, se van construyendo. El autor


considera que en ese proceso, lo fundamental es que los alumnos lleguen
a visualizarse como protagonistas en esa construccin, en la que a travs
de la produccin y el consumo con los que se satisfacen las necesidades se
hace a su vez la vinculacin con mltiples territorios lejanos. La conciencia
espacial del estudiante se vuelve esencial entonces, si se entiende como
protagonista, porque implica tambin la existencia de otros protagonistas en
otros ambientes, con otras responsabilidades, con diferentes beneficios y
poderes.
El autor menciona tambin la continuidad de estilo respecto al texto anterior correspondiente al primer curso y al cambio de escala de la global a
la continental.
Agradece la voz de los colegas que los alentaron y sealaron, dentro
de sus crticas, tambin las fortalezas del libro, que se pretenden mejorar y
reeditar. Al parecer se consideran fortalezas a las propuestas didcticas que
adems le brindan identidad a esta publicacin.
Aparece aqu la mencin a los aspectos didcticos del texto que se
explicitan orientados hacia una Geografa renovada que pueda dar explicacin a las dinmicas territoriales, sus actores con sus motivaciones, que
haga hincapi en la historicidad de los procesos de referencia, en sus consecuencias, productos y conflictos. Una Geografa atenta a la integracin
territorial diferencial que se produce de las distintas posibilidades de acceso
a las tecnologas, a la riqueza cultural producto de la diversidad demogrfica
y tnica de las Amricas. El objetivo bsico de esas propuestas que refieren
a ejercicios con lecturas para la comprensin, decodificacin de material iconogrfico y mapas, es la de generar interrogantes creativas e inteligentes
desde los estudiantes. Se est en presencia de una dimensin didctica que
desde el punto de vista psicolgico est centrada en el alumno y atenta a los
procesos que faciliten un aprendizaje significativo.
En la ltima parte de este prlogo, el autor hace referencia al trabajo en
equipo que caracteriza a la editorial, revalorizndolo, poniendo nfasis en
cada uno de los profesionales comprometidos que intervinieron en la produccin del libro.
. Prlogo de Cassi, I., Castro, G. y otros, (2009) Territorios en Construccin 2. Geografa 2
ao C.B. Ed. Contexto, Montevideo
. dem
. dem
141

Debera pasarse ahora al anlisis del ndice, pero en este libro, inmediatamente despus del prlogo, figura una pgina con el ttulo de Conoce tu
libro dedicada supuestamente a los lectores, jvenes alumnos de Enseanza Secundaria, donde se presenta la diagramacin y organizacin de los
captulos. All se explican los colores y los conos usados como referencias
que facilitan la bsqueda y la consulta, tanto del estudiante como del docente, posibilitando as una especie de navegacin cmoda por la diversidad
de materiales que el libro propone: textos, documentos, esquemas, ejercicios, mapas, fotografas entre los ms importantes.
ndice(s)
El ndice, que conduce a los contenidos y los temas que se abordan y
puede adoptar diversidad de formatos o diseos, en este caso introduce
otros aspectos interesantes, al parecer estn orientados hacia similares objetivos que la pgina Conoce tu libro, analizada ms arriba. Se presentan
tres ndices: uno por contenidos, uno temtico y uno de temas por pases
o regiones. El primero de ellos, el de contenidos, guarda similitud prcticamente absoluta con el programa oficial y puede ser percibido por los
lectores como curriculum prescrito, situacin que muy posiblemente haya
sido la intencin de los responsables de la publicacin. El apego al discurso
oficial es un elemento considerado positivo por los docentes, que a la hora
de elegir el texto a usar y recomendar a sus alumnos, muchos lo tienen en
cuenta.
Se divide en unidades idnticas a aquel, tituladas de igual manera y comenzadas por las mismas preguntas que formula el programa oficial.
En cuanto al ndice temtico ordena o presenta los contenidos a travs
de diversas miradas, comenzando desde una ptica fsica: Amrica desde
su soporte fsico, adoptando un ordenamiento ms tradicional que se contina con Amrica desde su diversidad y conflictividad socio cultural, para
pasar en el siguiente tema al anlisis desde su potencial econmico. A pesar de que una mirada superficial dara la falsa impresin de un planteo muy
tradicional, no ms superando los ttulos de los temas se percibe, por los
temas tratados y la intercalacin sugerente de apartados para profundizar,
una forma de ver la Geografa mucho ms renovada de lo que se pensaba.
En las tres ltimas agrupaciones de temas introduce de lleno una visin
. dem
. dem
142

geogrfica epistemolgicamente directamente emparentada con la Geografa Ambiental. Por ejemplo bajo el ttulo de: Amrica y el ordenamiento territorial, se pone nfasis en temas de gestin territorial, patrimonio natural
o histrico cultural, temas que son trascendentes para aquella. Tambin se
percibe ese enraizamiento epistemolgico en el agrupamiento de temas que
titulan Amrica desde sus riesgos socio-ambientales, dnde se centran en
problemas que tienen que ver con la vulnerabilidad diferencial segn posicin social, que demuestra claramente el punto de vista de una Geografa
posmoderna ambiental y crtica.
DE LAS UNIDADES (CAPTULOS)
A pesar de que Ferrs nombra el anlisis de la estructura en captulos,
en un libro con la organizacin de ste, en el que la divisin por captulos no
existe, se tom la decisin de respetar la estructura en tres unidades y de
cada una de ellas seleccionar un tema, para analizar con mayor detalle la
forma de tratar los contenidos, el uso que hace de la iconografa y el anlisis
del paisaje, el uso de textos, canciones, noticias o documentos. El criterio
utilizado para la seleccin se bas en la significatividad que las autoras le
adjudicaban a cada uno, es decir que no est exento de subjetividad ni as
lo pretende, pero de todas maneras se consider que las conclusiones no
distaran mucho de haber utilizado otro.
De la Primera Unidad, que se presenta con la misma pregunta que en
el Programa Oficial: Una o varias Amricas?, se seleccion el tema de
Territorios en tensin 2: desplazados en Colombia. Si se recuerda que
dentro de la renovacin didctica el texto se encuadrara en una Geografa
de problemas, ya no la tradicional, este es un problema de primera magnitud para el mundo, para Amrica Latina y para Colombia en especial. El
tema se estructura con una lectura informativa, dos mapas, un documento y
un ejercicio. En la lectura se informa sobre la situacin de Colombia respecto al problema citado, se hacen precisiones conceptuales sobre las categoras desplazados, refugiados, asilados; se aclara el significado de ACNUR.
Respecto al tratamiento del tema se lo resuelve primero a escala mundial y
luego se traslada a escala nacional, enfocando el caso directamente. Llama
la atencin que no se haya planteado la categora exiliado, ya que en nuestro pas ha sido la ms usada y servira para aclarar trminos y matices al
. dem p. 14
. dem pp. 48-49
143

hablar de una u otra en un tema tan sensible. Por otra parte en el texto no se
explica el caso del ELN y ste figura luego en el mapa de escala mayor.
La presentacin de los mapas sigue una lgica similar a la lectura ya que
se trata de un planisferio (mapa 12:2) de refugiados y desplazados en el
mundo, pero que no discrimina entre las dos categoras; y uno de Colombia
muy claro y explcito.
Respecto al documento extrado de la BBC Mundo.com, reafirma el drama esbozado en la primera lectura.
Lo ms importante, segn se ha podido observar, son los ejercicios
que proponen trabajos reflexivos e inteligentes, tanto de produccin de
texto como aplicacin de conocimientos en el anlisis comparativo de los
mapas.
Para la Unidad Dos: Cmo se configuran los territorios americanos?
se seleccion el tema que tiene que ver en como la produccin es un elemento clave, pero no el nico en la configuracin de los territorios.: Potos y
la regin Andina boliviana. En este caso el material usado para presentar el
tema es mucho ms variado que en el anterior: hay una lectura tambin, mapas, documento, la letra de una cancin de msica popular (rock nacional),
una fotografa y ejercicios. Aqu la lectura propuesta es mucho ms rica en
contenidos conceptuales, pero adems es destacable el enfoque que brinda
respecto a la relacin produccin/urbanizacin haciendo hincapi en la evolucin de ese territorio respecto a las exigencias de otros territorios lejanos,
por medio de los mercados internacionales de recursos minerales. Trabaja con conceptos altamente significativos como: organizacin del territorio,
circuito econmico, redes de transporte, modernizacin, patrimonio de la
Humanidad, entre otros, adems factibles de coordinacin con Historia. La
iconografa es algo pequea y no muy clara como para el ejercicio planteado respecto a ella, pero puede servir para despertar curiosidad y bsqueda
posterior. El documento tiene un alto contenido social, como as tambin la
cancin. Respecto al mapa se encuentra all con el propsito metodolgico
de localizacin. Los ejercicios estn orientados al anlisis de la fotografa,
relacionar lo ya aprendido con el tema nuevo y reflexionar sobre la letra de
la cancin.
En la Unidad Tres: Qu desafos se plantean las sociedades americanas en el marco de la globalizacin?, la eleccin del tema recay sobre La
economa ilegal: el circuito de la coca10. En este caso el tema se presenta a
. dem pp. 84-85
10. dem pp. 150-151
144

travs de una lectura, cuatro fotografas, un documento un mapa de Amrica


Latina y ejercicios.
En la lectura introduce los conceptos de circuito productivo, narcotrfico,
carteles, y las categoras de productores legales e ilegales, reas consumidoras, entre otros. En general se entiende que el tema no est explotado
al mximo, quizs porque se complementa con uno siguiente que tiene que
ver con el trfico (fase de transporte). Por ejemplo en los ejercicios, no se
trabaja con el material iconogrfico cuyas imgenes son muy sugerentes,
slo se pregunta sobre el mapa (40.1:Las redes de narcotrfico en Amrica
Latina) respecto a la posicin comparativa de Venezuela y Uruguay. El documento presentado en este caso se considera de relativa pertinencia.
Como se ver luego de este anlisis con nfasis en lo descriptivo, el libro
tiene en cuenta en todos los ejemplos el trabajo con los principios metodolgicos de la Geografa.
Anlisis de las ilustraciones
Las ilustraciones en general son adecuadas, pero dicho esto en un texto
de Geografa y ms an dirigido al uso didctico de alumnos y docentes es
una aseveracin insuficiente. Primero que nada habra que realizar una discriminacin de tipo de ilustraciones como ser: mapas, fotografas, grficos,
croquis explicativos, imgenes satelitales y otros, los cuales tienen sus propios parmetros de anlisis. Sin llegar a extremos tan exhaustivos se puede
decir, en el caso de los mapas, que es una de las fortalezas que sin duda
tiene esta publicacin. Los mismos estn seleccionados con claros criterios
didcticos, fcilmente legibles con colores adecuados, adaptados para que
los estudiantes puedan hacer una lectura crtica de la realidad. Al mencionar
el aspecto didctico de su seleccin se destaca la pertinencia respecto a los
ejercicios propuestos donde se cumple cabalmente con el principio metodolgico de localizacin, cuidando tambin del juego comparativo de escalas
mltiples que enriquecen la informacin aportada por los textos de lectura o
documentos.
Respecto del material iconogrfico de fotos, algunas no son del tamao
o calidad que facilite el anlisis propuesto desde los ejercicios, quizs por
problemas de edicin. En su mayora utilizados para trabajar contenidos
procedimentales como: decodificacin, interpretacin, pero otros enfocados
hacia los contenidos actitudinales.
En cuanto a los croquis y grficos son claros y entendibles.

145

ENFOQUE PARADIGMTICO
Segn la periodizacin que hacen Achkar et.al (2011) en el trabajo sobre
la interpretacin historiogrfica de la evolucin del pensamiento geogrfico
en el Uruguay, basado en la teora del campo de Bourdieu, el libro que se
analiza se encuadrara en el perodo de la renovacin epistemolgica, en
un contexto posmoderno crtico, donde la Geografa se entiende como
Ciencia Ambiental. Esta nueva visin de la Geografa se basa en el paradigma de la complejidad y sostiene como ejes estructurantes la sustentabilidad ambiental y el ordenamiento territorial y ambiental, con las cuencas
hidrogrficas como unidad de anlisis preferencial. Como ya se adelant
en la introduccin y en el anlisis de la tapa, se constata el trabajo con las
categoras territorio, ambiente, que junto a sistemas ambientales y cuencas
hidrogrficas son las centrales de esta renovacin. Convendra quizs hacer
una aclaracin de la resignificacin de dos categoras que pueden ser equivocadamente tomadas con sus significados pasados como es el caso de
TERRITORIO y AMBIENTE. Desde este enfoque se entiende por territorio
el espacio apropiado, con sentimiento o conciencia de apropiacin interna
por quienes lo habitan y al exterior por otros grupos. El abordaje didctico de
esta categora puede llevarse a cabo desde diferentes aspectos como por
ejemplo: sus espacios de produccin o circulacin, por sus lmites polticos,
por sus aspectos demogrficos, por sus espacios urbanos o su proyeccin
internacional. Al analizar este libro vemos ese estilo de abordaje en sus temas. Respecto a la categora ambiente se entiende en forma simplificada
como la co evolucin sociedad/naturaleza en un territorio concreto y en
forma ms compleja como: la concrecin territorial y temporal de las complejas interrelaciones biolgicas, sociales, fsicas, econmicas, tecnolgicas
y polticas propias de un modelo de desarrollo. 11 Esta concepcin tambin
se trasunta en el tratamiento que tiene en esta publicacin.
DIMENSN DISCIPLINAR
La Geografa como campo intelectual, teniendo en cuenta a Pierre Bourdieu12 se entiende como el conjunto de discursos, prcticas escolares y
acadmicas e intervenciones tcnicas de agentes pertenecientes al campo
geogrfico, convalidadas y reconocidas por ellos y orientadas a la explica11. dem
12. dem
146

cin o solucin de ciertos problemas sociales. Hoy en didctica especial de


la Geografa, epistemolgicamente hablando, se ha pasado de pensar en la
relacin entre la disciplina acadmica y la materia liceal, de la fase tcnica
de la transposicin didctica a la de la validez epistemolgica, a travs de la
vigilancia del cumplimiento de ciertos postulados o principios metodolgicos
y de la pertinencia del uso de las categoras de anlisis correspondientes,
para evitar el eclecticismo didctico.
DIMENSIN DIDCTICA
Quizs sera de utilidad analtica si se diferenciara explcitamente sobre
lo que corresponde a lo didctico y a la didctica especial. En cuanto a lo
didctico se percibe en primera instancia una concepcin centrada en el
alumno, en bsqueda de presentar objetos de enseanza que provoquen en
ellos aprendizajes significativos. Tambin una visin desde las teoras del
aprendizaje en la que se resalta el aprender con otros valorando el trabajo
en grupos en tareas de produccin y anlisis.
Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en los contextos socio- histricos en que se inscriben. (...) Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin
ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias, perspectivas y tambin limitaciones. (Edith Litwin, 199613)
Explcitamente el autor dice en la introduccin que tiene una mirada didctica desde una Geografa renovada, que se puede suponer concordante
con la concepcin en que la profesora argentina Raquel Gurevich y sus
colaboradores14 lo entienden.
Se puede observar, a lo largo del anlisis realizado, que los ejercicios y
las propuestas son trabajados siempre cuidando la aplicacin de los principios metodolgicos disciplinares: localizacin, comparacin, descripcin,
extensin, multicausalidad, multiescalaridad. Esto se aprecia con mayor
claridad en el apartado donde se analizan los temas que se seleccionaron
dentro de las unidades en las que se dividen los contenidos del libro.
13. Litwin, E. (1996), El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda, en Camilloni, A. y otros, Corrientes didcticas contemporneas, Ed. Paids, Bs. As.
14. Gurevich, R. Blanco, J., Fernandez Caso, M., Tobo, O. (1998), Notas sobre la enseanza
de una Geografa Renovada, Ed. Aiqu, Bs As.
147

En cuanto a la renovacin didctica en su aspecto tcnico, en especial


de los SIGs, queda claro que es uno de los debe de este libro, donde se
hace escasa mencin a los mismos y nada se aplica a su uso en el aula.
SENTIDOS POLTICOS Y FINALIDADES FORMATIVAS
Cuando se emprende la tarea de dilucidar las finalidades formativas y los
sentidos polticos con las que fueron escritos los libros de texto se tiene en
cuenta las palabras de Charmaz (2008)
(...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propsitos
especficos en contextos sociales, econmicos, histricos, culturales y
situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en
su estructura y es portador de mltiples significados. Los investigadores deben abordar los textos como fuente primaria de informacin en su
contexto, y pueden comparar estilos, contenidos, direcciones y presentaciones del material.
Para entender el tipo de Geografa que se ensear y los objetivos formativos o sea la finalidad que explique por qu y para qu hacerlo, se debe
recurrir a otro tipo de fuentes que oficien de asistentes en el anlisis. En
el mismo sentido se expresa Fairclough (2008), () el lenguaje como una
forma de prctica social , y Pesce (2011) explica () lo que es un tipo de
anlisis de texto, que parte de considerar el contexto en el que se produjo el
discurso y develar las finalidades ideolgicas y polticas que subyacen en la
produccin del mismo.
En el mismo sentido se expresan Ducret & Bailly (1999):
que descifrar los contenidos geogrficos y pedaggicos que se presentan en los programas y libros de texto, permite una aproximacin a las
intencionalidades polticas para la enseanza de la geografa que estn
implcitas en ellos, en tanto son documentos oficiales, y desde ese lugar,
proponer generalizaciones para interpretar los discursos nominales.
Lo que ms llama la atencin en este libro de texto es su apego al currculo prescrito:
El curriculum, en su contenido y en las formas a travs de las que se
nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una
opcin histricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un
entramado cultural, poltico, social y escolar, est cargado por tanto, de
148

valores y supuestos que es preciso descifrar.() De alguna forma, el curriculum refleja el conflicto entre intereses dentro de una sociedad y los
valores dominantes que rigen los procesos educativos15
A travs de los llamados contenidos explcitos, que se analizaron en cierta
forma al tratar el ndice y las unidades, tambin se expresan en los programas
de estudio, haciendo un anlisis comparativo entre ambos16, se puede afirmar
que los sentidos polticos que se encierran en este libro son mimticos con los
explicitados en el Programa Oficial de la materia Geografa para Ciclo Bsico.
Estos estn asociados a las exigencias sociales y coyunturales emanadas del
contexto socio econmico y cultural que se viva.
En este sentido al analizar lo expresado en la introduccin del Programa
Oficial se encuentra, ya en el primer prrafo, la explicitacin de porque los
contenidos geogrficos se entienden como significativos, pues lo son para
la formacin del futuro ciudadano17 . Inmediatamente en el segundo prrafo se hace referencia a la situacin coyuntural y a los mltiples aportes que
nutrieron la construccin de dicho programa, ya que como se explicit en el
apartado sobre el contexto, eran tiempos de consulta y participacin.
En la fundamentacin se abarcan tres aspectos que son el curricular, el
epistemolgico y el metodolgico. En el primero se hace referencia a la continuidad en la lgica multiescalar del Plan para Geografa, que comienza en
primero con lo global, para ir luego a las Amricas y en tercero al Uruguay,
situacin que como ya se vio se refleja en la lgica editorial de estos autores.
Por otra parte se refiere nuevamente a la importancia de la () formacin geogrfica, en la consolidacin de saberes necesarios para analizar el
espacio uruguayo en 3 ao y en la construccin de ciudadana ()18 por
medio de mltiples dimensiones: personales, sociales y espaciales.
En el aspecto epistemolgico citando a la profesora argentina Diana Durn que concibe a la Geografa como () campo abierto a la interdisciplinariedad19, se podra agregar: por naturaleza ontolgica.
15. Elsa Gatti, 2004, Psico-Plan. Escuchar todas las voces; integrar nuevas miradas, Fac.
de Psicologa , Montevideo
16. NA Usados como Fuentes Documentales de Anlisis del Discurso
17. ANEP Programa Oficial de 2 ao de Geografa Reformulacin 2006Ciclo Bsico
18. ANEP Programa Oficial de 2 ao de Geografa Reformulacin 2006Ciclo Bsico
19. dem
149

Sin nombrar el enfoque paradigmtico en el que se basa la propuesta


programtica oficial; no se entiende bien por qu, quizs como estrategia
ante resistencias acadmicas provenientes de otros enfoques an vigentes;
queda en claro que ste es conducido por los autores del texto en el sentido
de la Geografa Ambiental en un contexto posmoderno crtico. Se asevera
lo anterior basado en la no contradiccin de lo propuesto desde el mbito
oficial y lo consignado en el libro de texto analizado.
En forma reiterativa se puede afirmar que la mayor fortaleza de este libro
es lo que tiene que ver con los ejercicios propuestos que nutren de ideas a
los docentes y vuelven creativos a los alumnos. Los contenidos pedaggicos en los manuales y libros didcticos oficializados ofrecen condiciones
para el anlisis de cmo ensear geografa a travs de las actividades y
ejercicios propuestos.
Por su fuerte hincapi en los contenidos pedaggicos el libro funciona
no tanto como fuente de informacin inmutable, sino como gua para los
profesores y cuaderno de ejercicios para los estudiantes. Tiene por lo tanto
un valor intrnseco, que es el de poder ser adaptado, ampliado y actualizado
por estos, transformndose as en coautores de segunda instancia.
BIBLIGRAFA
Achkar, M; Domnguez, A & Pesce, F. (2007)- Educacin Ambiental. Una demanda del mundo hoy. Ediciones del Tomate Verde- REDES Amigos de la Tierra
Uruguay. Programa Uruguay Sustentable. Montevideo, Uruguay. (144 pginas).
Achkar, M; Domnguez, A & Pesce, F. (2011). El Pensamiento Geogrfico en
Uruguay, Zonalibros, Montevideo
ANEP. Programa Oficial de 2 ao de Geografa Reformulacin 2006Ciclo Bsico
Bordoli, E., (2006), Qu se pone en juego en una reforma curricular? Implicancias y limitaciones de la misma, Revista Quehacer Educativo, Marzo 2006,
Montevideo.
Cassi, I., Castro, G. y otros, (2009) Territorios en Construccin 2. Geografa 2
ao C.B. Ed. Contexto, Montevideo
Charmaz, K. (2008). Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through
Qualitative Analysis, London: Sage Publications. (Captulo 2)
Domnguez, A & Pesce, F. (2004). Enfoques paradigmticos en la enseanza de
la geografa. En: Geoespacio. Revista de la Asociacin de Profesores de Geografa. Ao XIX, N 29. (pp 4- 15). Ediciones Monteverde, Montevideo.
Ducret, L & Bailly, A. (1999)- Les modeles denseignement de lhistoire et de la
geographie. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire
150

et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International


sur leducation. (Pg 51- 55). Geneve, juin 1998. UNESCO.
Fairclough, N. (2008)- El anlisis crtico del discurso y la mercantilizacin del
discurso pblico: el caso de las universidades. En: Discurso & Mtodo, Vol. 2(1).
pp. 178-185.
Ferras, H. (1999). Lducation aux novelles citoyennets en gographie: le cas de
la France. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire
et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. (Pg. 13- 16).Bureau
International sur leducation. Geneve, juin 1998. UNESCO.
Gatti, E. (2004) Psico-Plan. Escuchar todas las voces; integrar nuevas miradas,
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica, Montevideo
Gurevich, R., Blanco, J., Fernandez Caso, M., Tobo, O. (1998), Notas
sobre la enseanza de una Geografa Renovada, Ed. Aiqu, Bs As.
Linck, T., Schiavo, C., (comp),(2003), Globalizacin y Territorio. Nueva ruralidad,
patrimonios colectivos y sustentabilidad en la Cuenca del Plata, Ed. NordanComunidad, MontevideoLitwin, E. (1996), El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda, en Camilloni, A. y otros, Corrientes didcticas contemporneas, Ed. Paids, Bs. As.
Morin, E., (2007), Introduccin al Pensamiento Complejo, Ed. Gedisa , Barcelona
Morin, E., Ciurana, E., Motta, R. ( 2003), Educar en la era planetaria, ED.
Gedisa Barcelona
Pesce, F. (2000)- Emergencia, enfoques y desafos de la Educacin en Ambiente
para el Desarrollo Sustentable. En: Perfil Ambiental Uruguay 2000. Editorial
NORDAN/ Comunidad del Sur. Montevideo, Uruguay. (pp 241-249).
Pesce, F. (2010)-La necesaria enseanza de los contenidos factuales en Geografa.En: Lecturas y Anlisis desde la(s) Geografa(s). (Pginas 158- 168).
Departamento de Geografa. ANEP.
Pesce, F. (2011) Curso Enseanza de la Geografia en el Uruguay- (Prcticos) mimeos y pp en materiales en plataforma-IFD Salto
Pulido, O., Angel, C. (2006) Plataforma de anlisis y produccin de polticas
educativas ,Poltica Pblica Educativa: participacin e incidencia en Las escrituras de la poltica. La rebelin del lenguaje. Universidad Pedaggica Nacional.
Instituto Superior de Pedagoga. Colombia

151

Anlisis crtico de un libro de texto de Geografa


para la Enseanza Media:
Geografa, Ciencia del Paisaje. Editorial Monteverde.
Prof. Adriana Gonzlez y Prof. Eduardo Meroni
CES
Introduccin
Esta indagacin, comunicada en carcter de Ensayo, tuvo como finalidad, abordar un texto escolar escrito para el aprendizaje de la asignatura
en el nivel medio, y analizar crticamente el discurso cientfico y didctico
presente en el mismo. Se procur debelar los fundamentos epistemolgicos
presentes y los sentidos polticos y las finalidades formativas implcitas o no
en el discurso.
El texto escolar seleccionado, llamado Geografa: Ciencia del Paisaje
fue escrito por la profesora Graciela Girola para el curso de primer ao del
ciclo bsico, plan 1986 y fue publicado por Editorial Monteverde en sucesivas reediciones a lo largo de una dcada. Si bien este texto escolar no se
encuentra vigente, el mismo se seleccion debido a que fue el ms utilizado
para el aprendizaje de la asignatura durante una dcada y porque adems,
se consider de relevancia paradigmtica pues sintetiza las bases tericas
y didcticas que sustentaron la Geografa escolar editorializada durante un
decenio.
El objetivo general de la indagacin consisti en realizar el anlisis del
discurso cientfico y didctico del texto mencionado, considerando sus fundamentos epistemolgicos disciplinares, sus propuestas pedaggicas y didcticas referenciales y sus contextos histricos institucionales y los marcos
sociopolticos de emergencia del mismo. Tambin se intent descubrir los
sentidos polticos, las finalidades formativas y los contenidos geogrficos
identificando paradigmas de referencia en el texto.
La metodologa utilizada fue el anlisis de contenido desde una perspectiva interpretativa. Como seala Zapico la metodologa del anlisis de contenido es una tcnica de investigacin que pretende dilucidar la naturaleza
del discurso generado en una realidad social determinada (a travs de su
produccin documental), sometindolo a anlisis y teorizacin hasta llegar a
desentraar su sentido latente (Zapico, 2006:152).
152

La interpretacin, sealaba Bardin (1986:7), se mueve entre dos polos:


el rigor de la objetividad (irrenunciable en toda investigacin) y la fecundidad de la subjetividad (de modo que llega a disculpar en el investigador esa
atraccin por lo oculto, lo latente, lo no-aparente, el potencial indito atrapado en todo mensaje, identificndose, en definitiva, con una paciente empresa de desocultacin, fruto de una preocupacin honesta de rigor cientfico).
Esta indagacin fue de corte descriptiva e inferencial, de tal modo que,
por una parte, permiti describir exhaustivamente el contenido del material, la forma en que se presentan texto e imagen y el fondo de los temas
abordados, realizando comparaciones entre los diversos manuales objeto
de estudio; y, por otra -como destaca Castiello (2002)-, ofreci la posibilidad
de establecer inferencias sobre el contraste entre el contexto terico, el contexto social y econmico y el contexto ideolgico y curricular. El anlisis se
realiz interpretando prrafos, citas de contenido, tapa, ndice, etc. con el fin
estudiar su estructura y discurso a travs de algunos componentes del libro
de texto como: temas, conceptos, estrategias, mtodos, tcnicas o recursos
didcticos. (Carbone, 2003).
Para el anlisis de la informacin se utiliz una metodologa cualitativa. Para ello se consultaron distintas fuentes: disposiciones reglamentarias,
documentos referentes a la poltica educativa de la poca, legislacin en el
sistema educativo, enseanzas mnimas y contenidos curriculares programticos vigentes el contexto socio-econmico y poltico de emergencia del
texto.
Segn los planteos realizados por Achkar, Domnguez y Pesce (2011),
la institucionalizacin de la Geografa como asignatura en los diseos curriculares de los sistemas educativos formales tanto en el nivel primario
como en el secundario se produjo en los pases europeos en el siglo XIX.
Las configuraciones didcticas que los docentes asumieron para la enseanza de esta ciencia respondieron a distintas interpretaciones tericas y
metodolgicas de los diferentes paradigmas que fueron emergiendo en el
devenir histrico de la Geografa como disciplina cientfica. Sin embargo,
plantean los autores, la eclosin de un nuevo paradigma, no ha significado en la enseanza de la Geografa el abandono total e inmediato de las
categoras seleccionadas e incluidas en las prcticas pedaggicas que se
enmarcaban en el paradigma anterior, no existiendo rupturas totales, sino
que han persistido y coexistido determinados enfoques relativos a algunos marcos epistemolgicos y los que han emergido han incluido a los
anteriores y han sido ms abarcativos. Desde sus orgenes, vinculados a
la Escuela Moderna en el siglo XIX, la enseanza de la Geografa estuvo
153

vinculada a forjar no slo la identidad nacional, sino tambin a contribuir en


la construccin de la otredad territorial.
En este perspectiva los autores sealan que estos enfoques que se reflejan en los libros de texto han sido muchas veces naturalizados desde la
didctica y operan como resistentes concepciones previas acerca de lo que
ensea esta asignatura, preferentemente la toponimia y el enciclopedismo
geogrfico (Domnguez Pesce; 2004).
Partiendo de la premisa de que cada lugar paradigmtico de la disciplina
implica sus especficas maneras de investigarla y de ensearla, es que abordamos los contextos institucionales de emergencia y sus protagonistas. Se
analizarn sus pilares epistemolgicos, metodolgicos y tcnicos. Tambin
se discutir sobre la tipologa de contenidos: fundamentos disciplinares, curriculares y didcticos. El punto de partida para la comprensin del papel de
los textos se sita en el reconocimiento de un contexto determinado por las
definiciones curriculares que adopta una sociedad en un momento histrico
dado. Contexto que expresa las condiciones sociales, polticas, econmicas
y culturales que la sociedad ha tenido en cuenta al momento de formalizar
sus expectativas respecto de la educacin, plasmadas en un determinado
currculum o marco curricular, al cual los textos deben tributar. Este contexto
preciso, histricamente situado, se ubica, sin embargo, en una cierta trayectoria educativa y curricular recorrida por esa sociedad a lo largo del tiempo.
Contexto poltico, econmico y social
en la dcada de los aos 1980- 1990
La dcada de 1990 se inici con dos cambios significativos desde el
punto de vista poltico: la sustitucin del Partido Colorado por el Partido Nacional en el gobierno central del pas y el acceso de la izquierda, a travs del
Frente Amplio, a la Intendencia Municipal de Montevideo.
Durante los primeros aos se llevaron adelante polticas de corte liberal,
entre las que sobresali la fuerte apertura econmica del pas al exterior, los
proyectos de privatizacin de varias empresas del Estado y la reforma de la
seguridad social.
En el caso de los aspectos sociales, las polticas implementadas tuvieron
entre sus resultados, el aumento de la desocupacin, la infantilizacin de
la pobreza y un nmero creciente de ciudadanos viviendo en condiciones
crticas. Particularmente la segunda mitad de la dcada de los aos 1990
se caracteriz por un aumento de la violencia y la delincuencia. La ecuacin
joven marginal-drogadicto-delincuente aparece frecuentemente en la infor154

macin brindada desde los medios de comunicacin, y es asumida por una


parte de la ciudadana como causa de la inseguridad.
Desde el punto de vista demogrfico, el perodo se caracteriz por la
consolidacin del proceso emigratorio extra-regional que influy fuertemente en el escaso incremento poblacional, que se vio fortalecido por las dos
crisis que abren y cierran la ltima dcada.
En los ltimos veinte aos se ha producido una mayor participacin femenina en la poblacin econmicamente activa o su actuacin en las asociaciones de derechos humanos.
Durante la presidencia de Luis A. Lacalle (1990-1995), la agenda internacional incorpor nuevos temas, siendo la incorporacin plena de Uruguay
al proceso de integracin subregional la ms novedosa.
Desde el ltimo tercio del siglo XX se aprecia la movilizacin de estudiantes secundarios tanto para expresar su voluntad de participacin en
los asuntos de la institucin como en temas polticos. Los movimientos
estudiantiles tuvieron perodos de flujos y retrocesos. Entre 1990 y 1992
el movimiento se fue recomponiendo en un proceso que llev a realizar
el Encuentro de Estudiantes de Secundaria 1991 y constituir la Coordinadora de Estudiantes de Secundaria 1992 (Frega, A., Rodrguez A. y
otros; 2008).
La poltica educativa de los 90. La bsqueda de nuevos consensos
en el escenario de la globalizacin
La dcada se inauguraba con la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (5 al 9 de marzo de 1990. Jomtien, Tailandia). Esta
declaracin signific un intento de asegurar la educacin bsica a toda la
poblacin mundial a partir de una redefinicin del concepto. Se entendi
la educacin bsica como la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje. En este marco se reorientaron las polticas educativas a nivel
mundial dinamizando procesos de reformas educativas sustentadas en la
cooperacin internacional (restringidas a financiamiento y condicionamiento
internacional).
El concepto de educacin bsica, discutido y debatido por los cuatro principales actores de este nuevo acuerdo a favor de la educacin (UNESCO,
UNICEF, PNUD y Banco Mundial) tuvo una gran incidencia en el discurso y
decisiones sobre la educacin. Debemos sealar una gran diferencia en relacin al primer acuerdo social y poltico en favor de la educacin concretado
hacia fines del Siglo XIX. En Uruguay, aquel acuerdo fundacional (fines del
155

Siglo XIX) apostaba a fortalecer la Educacin Pblica, la responsabilidad del


Estado y la Educacin Laica concebida como anti dogmtica.
A fines del Siglo XX, se apost a fortalecer la participacin privada en
la Educacin restringiendo la presencia del Estado a las funciones de control. Estas polticas fueron provocando nuevas formas de discriminacin y
segmentacin social y como consecuencia, se estigmatizaron instituciones,
poblaciones y sectores del magisterio nacional (categorizacin de escuelas
a partir de factores socioculturales).
En este perodo se prioriz, como parte de la focalizacin de las polticas
sociales, la Educacin Inicial vinculada fundamentalmente al beneficio social
que implicaba que los nios pequeos se incorporaran al sistema educativo.
Apareca explcita en los discursos la necesidad de la educacin inicial para
asegurar xito futuro en los aprendizajes escolares y paralelamente se valoraba que los nios estuvieran atendidos para facilitar la incorporacin de
la madre al campo laboral, especialmente en los sectores ms pobres de la
poblacin.
En esta conferencia se sigui delineando que a partir de los aos 1990,
el discurso educativo se asocia fuertemente a la idea de modernizar para
participar de las posibilidades brindadas por la globalizacin. La discusin
alrededor del Estado nacional y la centralizacin del poder ilustra el propsito de modificar la ingeniera estado cntrico que construy la modernidad
y ampliar los espacios sociales organizados por el mercado. Se hace visible
una propuesta modernizadora, que si bien retoma parte de la retrica desarrollista que articulaba educacin y mercado, deposita en el mercado a
diferencia de la versin anterior apoyada en el Estado el papel de agente
dinamizador y transformador.
La figura del Estado evaluador y compensador de las carencias recoge
este nuevo posicionamiento estatal. Las necesidades bsicas se definan
como un conjunto de conocimientos, destrezas y valores indispensables
para sobrevivir, participar y satisfacer las exigencias ms elementales de
las personas en una sociedad de mercado. Se comenz a hablar de habilidades para la vida, estndares mnimos y otras expresiones. Esta visin
instrumental centrada en el aprendizaje, dejaba de lado la educacin, la
formacin de la persona para ocuparse de aquellos conocimientos vinculados a la realidad en la que vivan quienes aprendan. El conocimiento deba ser utilizable a corto plazo, aprovechables en la vida cotidiana a la vez
que observables y comprobables ya que la evaluacin sigui entendindose
como control del producto, del resultado. Vinculado con las modificaciones
estructurales y de contenidos se implementaron acciones de capacitacin
156

dirigidas a los docentes. Los docentes deban ejecutar adecuadamente los


lineamientos planificados por los expertos, que estaban previstos en las reformas. Tambin se desarrollaron polticas de inversin en libros de texto
como parte de la estrategia destinada a bajar costos y a controlar los contenidos de enseanza.
Nuevamente se presentaba la visin negativa de la funcin educativa,
sta no daba las respuestas que esos sectores de la sociedad le demandan
a la educacin. Desde el Estado se implementaron acciones para revertir
esta situacin, nuevamente la focalizacin en un aspecto del aprendizaje: el
rendimiento escolar. Se estructuraron evaluaciones peridicas estandarizadas y se exigieron planes de accin para mejorar la situacin sin cambiar las
condiciones en las cuales esas situaciones se encontraban y encuentran.
La jerarquizacin de los resultados aparece como una constante y especialmente vinculada con su utilidad prctica. El aprendizaje tena que tener
utilidad prctica para quien aprenda. Se asociaba el concepto de hombre
al de recurso humano. La teora del capital humano deshumanizante de la
esencia del hombre le asignaba un lugar en la estructura general de la sociedad de mercado. El hombre, como capital humano era parte del sistema
social, de lo contrario iba a ser excluido. Lo que no era til al mercado era
obsoleto, por lo cual el conocimiento que se privilegiaba era de carcter instrumental, aquel que aumentara la competitividad en el acceso a los puestos de trabajo. Todos estos intentos para mejorar los aprendizaje carecieron
de una comprensin integral y profunda de las problemticas educativas en
su complejidad y singularidad, por lo cual a pesar de los sustantivos cambios en la concepcin y prctica de enseanza, no se lograron mejorar los
resultados como se esperaba. La crisis del proyecto ideolgico y poltico
alternativo al sistema capitalista fortaleci el discurso hegemnico actual y
tambin favoreci la bsqueda, la construccin y desarrollo de discursos y
prcticas contra hegemnicas que se han ido abriendo camino con grandes
dificultades. Desde la teora se han ido acuando concepciones filosficas,
pedaggicas y didcticas que recuperan la idea de educacin como praxis
emancipadora, que contribuye a la concientizacin del hombre.
Esta dimensin antropolgica se estructura como relacin dialctica
entre los hombres y de stos con el medio, como comunicacin dialgica
que exige compromiso, participacin y respeto por el pensamiento y opinin del otro. Esta trayectoria histrica nos permite tomar conciencia que
como docentes, todos respondemos a diferentes tradiciones y tendencias
educativas, que tienen races histricas y constituyen verdaderas matrices
de pensamiento y accin que orientan nuestras prcticas. Conocerlas, deve157

larlas, comprender hasta donde condicionan nuestra autonoma profesional


constituye el ms grande desafo desde las pedagogas crticas (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos; 1990).
En la sociedad hoy se nos plantea nuevamente la urgencia y necesidad
de encontrar caminos posibles para la verdadera transformacin. Como hemos visto a lo largo de la historia, los cambios no se hacen desconociendo
lo que los educadores piensan y hacen ni lo que piensa la sociedad en su
conjunto. Los Educadores, como profesionales de la educacin, somos los
actores que estamos en mejores condiciones para conocer y comprender
esas realidades. Es por ello que creemos que la obra de la educacin es una
gran obra social y poltica que no debe dejar a ningn sector de la sociedad
ajeno a ella.
Este contexto fue el que convirti a la obra que se est analizando en
un manual de texto obsoleto para la enseanza de la Geografa y lo volvi
caduco luego de haber estado vigente por ms de una dcada. En el Plan de
Estudios del ao 1996, tambin conocido como Reforma Rama (por ser el
Prof. Germn Rama presidente del Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica e impulsor de la reforma educativa)
sustituy la enseanza por asignaturas por la enseanza por reas del saber
y Geografa junto con la Historia qued incluida en el rea de las Ciencias
Sociales. Es as que la Geografa enseada como ciencia del Paisaje dej
de ser intil frente a los nuevos requerimientos polticos para la formacin
de ciudadanos para un pas de servicios y plaza financiera.
El paradigma regional y la inclusin de metodologas de enseanza /
aprendizaje explicativas
Hacia las ltimas dcadas del s. XIX y primeras del s. XX se produjo en
Francia la refundacin terica y metodolgica de los fundamentos cientficos de la Geografa como ciencia. Los aportes del historiador y gegrafo
Paul Vidal de la Blache y la escuela regionalista francesa - cuya continuidad en el tiempo se prolonga hasta la dcada de 1960-, tuvo una influencia
trascendental en la academia geogrfica uruguaya, tanto en la produccin
cientfica, (cuyo exponente principal fue el Lic. Jorge Chebataroff) hasta la
insercin en la enseanza de la Geografa de las principales categoras y la
metodologa de abordaje de la realidad objetiva propuestas por esta corriente del pensamiento geogrfico.
Centrado en las relaciones Hombre/ Medio como lnea terica de investigacin, el objeto de estudio de la geografa se circunscribi a la identifi158

cacin regional. Como la heterogeneidad sobre la faz del planeta no es


infinita, y existen accidentes y hechos similares, capaces de ser agrupados,
la Geografa busca establecer sobre la superficie terrestre la regionalidad,
sea esta natural (regiones naturales) o determinadas por la actividad humana (regiones culturales). (...) Con una Tierra uniforme, sin accidentes, sin
diferencias tnicas ni sociales, no habra prcticamente Geografa (Jorge
Chebataroff, 1954).
Esta escuela se identifica con la concepcin posibilista para la comprensin de las relaciones Hombre/ Medio. El denominado medio natural, constituye el escenario de oportunidades en el que se desarrollan las actividades
humanas. Las particularidades del medio fsico pueden identificarse a travs
del paisaje geogrfico, y de esta forma adquiere expresin material la regin natural. Es posible que sobre la faz de la Tierra no existan dos puntos
geogrficamente idnticos, pero hay cierto nmero de puntos que pueden
formar una unidad geogrfica y un conjunto de unidades similares pueden
ser agrupadas en una regin ms o menos bien delimitada. Entre el clima,
los suelos, la vegetacin y dems elementos geogrficos, existen relaciones
directas, ya que el clima, por ejemplo, influye en la formacin de los suelos
y en la distribucin de las plantas, y as se habla de regin natural (Jorge
Chebataroff, 1963).
Los Hombres organizados socialmente, en funcin del devenir histrico
y el grado de desarrollo tecnolgico interactan con el medio a los efectos
de producir los bienes materiales para satisfacer sus necesidades. El medio
fsico no se impone a los Hombres, sino que stos modifican el entorno a travs de la mediacin de la tcnica, dando origen a las regiones culturales.
La Geografa regional se presenta pues, como una ciencia de sntesis,
entre la Geografa fsica (cuyo soporte terico radica en las ciencias naturales) y la Geografa humana (con bases en las ciencias sociales). La
identificacin de las regiones se hace posible a travs de la observacin,
descripcin y localizacin del paisaje geogrfico. Por ello, desde esta perspectiva, tambin se entiende a la geografa como ciencia del paisaje. La
explicacin de los fenmenos geogrficos y causalidad en la distribucin
regional de los mismos identifica la cientificidad de esta ciencia, adems de
comparar regiones y a travs de la bsqueda de analogas y diferencias,
establecer leyes generales. El trabajo geogrfico moderno se basa en el
anlisis de los hechos, en el trabajo previo de campo, en la observacin
directa (Jorge Chebataroff, 1960).
Bajo las influencias de la escuela francesa, la enseanza de la Geografa incorpor la categora regin desde sus dos principales acepciones,
159

ya sea natural o cultural. Partiendo de la premisa de que el medio natural


constituye el escenario de oportunidades para las actividades humanas,
las lecciones de Geografa a distintas escalas de anlisis, se iniciaban con
los captulos de Geografa fsica, identificando las regiones naturales en
las que se dividan los distintos espacios geogrficos a estudiar, considerando las diferencias geomorfolgicas como base para la delimitacin de
las mismas. Luego se abordaban en forma descriptiva, los principales fenmenos naturales (geologa, suelos, relieve, biogeografa, zoogeografa)
para seguidamente explicar las interacciones que se producen entre los
mismos a escala regional.
Como los Hombres organizados socialmente constituyen agentes activos en la organizacin del espacio, los captulos sobre Geografa humana,
se trataban posteriormente a los de Geografa fsica. Se trataban temas referidos a origen de la poblacin, caractersticos del poblamiento y aspectos
demogrficos sustentados en la informacin estadstica censal y la distribucin espacial de la poblacin.
Por ltimo, los captulos de Geografa econmica, se presentaban como
la sntesis de las interacciones Hombre/ Medio, generando regiones econmicas reflejo de la organizacin del espacio geogrfico a partir de la seleccin de actividades econmicas en funcin de las posibilidades productivas
pautadas por el stock de recursos naturales existentes en cada regin (Domnguez y Pesce; 2004).
Metodolgicamente, dos son los aspectos esenciales en la investigacin
geogrfica y que constituyeron aportes a la enseanza de la geografa: las
salidas de campo y el anlisis cartogrfico. (Domnguez y Pesce, op.cit)
Las configuraciones didcticas para la enseanza de la geografa fueron
adquiriendo una diferenciacin a partir del cuestionamiento a la didctica
clsica, legitimndose entre los docentes la necesidad de evitar todas las
nomenclaturas interminables e intiles, tan caras a algunos maestros de
antao, que hacan recitar a sus discpulos los nombres de las cuchillas, de
los cerros, de los arroyos, de las localidades pobladas y de las estaciones
de ferrocarril, sin explicarles con la necesaria profundidad y en forma previa,
el significado verdadero de las cuchillas o de los dems accidentes geogrficos (Jorge Chebataroff, 1954).
La explicacin sobre la causalidad e interaccin entre los fenmenos naturales y de stos con los fenmenos sociales a travs de ilustraciones, uso
de cintas filmogrficas, diapositivas e interpretacin correcta de la cartografa, constituyeron las principales herramientas didcticas para la enseanza
de la geografa.
160

Las salidas de campo, realizadas con la finalidad de visualizar en el terreno los elementos fsico-naturales ms importantes del espacio geogrfico
adquirieron relevancia tambin a partir de las aportaciones de las teoras
cognitivas y de la instruccin (Domnguez y Pesce; 2004).
Desde la teora de la instruccin, Jerome Bruner aport la concepcin
de la existencia de tres modelos para sustentar las estrategias didcticas.
De ellos, el modelo enactivo, se relaciona con las salidas de campo como
fuente de aprendizaje a partir del contacto directo con la realidad objetiva
que se manifiesta en el paisaje geogrfico inmediato en el que se encuentra
inmersa la labor docente.
Por ello, la confluencia de los aportes de la escuela regionalista francesa, las teoras cognitivas y de la instruccin, enmarcan la importancia de las
salidas de campo como estrategia para la enseanza de la geografa.
La lectura y correcta interpretacin de los mapas, se transform en uno
de los objetivos procedimentales en la enseanza de la geografa, ya que
se constituy como el recurso didctico fundamental para el reconocimiento
regional.
La enseanza de la Geografa contextualizada en el paradigma regionalista resignific didcticamente los procesos de enseanza / aprendizaje.
Muchas veces sin desmantelarse la prctica conductista, se fueron incorporando metodologas explicativas, analticas e interactivas con el medio
(Domnguez y Pesce; 2004).
Este paradigma haba sido introducido en la enseanza de la geografa
en el Uruguay por el Prof. Jorge Chebataroff en la dcada de los aos 1950
cuando desde la UNESCO se bregaba por la enseanza de la Geografa
para sostener la paz y la unin de los pueblos del planeta. El regionalismo mostraba a los estudiantes que las diferentes regiones del planeta, que
eran construcciones culturales de los pueblos en interaccin con el medio
geogrfico, coexistan dando unicidad a los territorios. Con ese mensaje es
que la enseanza de la Geografa en Uruguay adopt el esquema analtico
de la Geografa Vidaliana y lo mantuvo por ms de cuatro dcadas. (Pesce,
2014).
Estructura del libro de texto La Ciencia del Paisaje
El libro se abord teniendo en consideracin la propuesta de Ferrs
(1999).
1- La tapa: ttulo, portada
2- El ndice: seleccin de temas, distribucin
161

3- La introduccin discurso de presentacin del autor


4- Los captulos en s y en relacin entre s
5- Las ilustraciones
La tapa
Consideramos importante analizar la tapa del libro desde un punto de
vista descriptivo y en segundo lugar, desde un punto de vista analtico, siguiendo los lineamientos conceptuales de Busquest (2009) y Domnguez y
Pesce (2004) respectivamente.
Desde la perspectiva de Busquets (2009) sobre cmo debe ser ledo un
paisaje, hace referencia a que el paisaje debe ser concebido como un texto y, por lo tanto, susceptible de ser ledo, tiene sus races en la aplicacin
de los principios del estructuralismo lingstico al anlisis paisajstico. La
comparacin del paisaje con un texto escrito es una analoga recurrente
en los estudios sobre paisaje. El autor seala segn estos enfoques, que
el paisaje es un sistema de signos donde los elementos que lo configuran
(por ejemplo, casas, rboles o carreteras), tiene cada uno de ellos un significado propio, se relacionan entre s mediante una sintaxis, produciendo
como resultado un texto legible. La asimilacin del paisaje al lenguaje se
basa en la atribucin del carcter de signo lingstico a sus componentes
naturales o humanos. En este punto ser til recordar que F. de Sassure,
padre de la lingstica moderna, atribuy dos dimensiones a los signos, un
significante (construccin de la palabra) y un significado (el concepto de la
palabra).
Busquets explica que aunque el paisaje no es un lenguaje ni un texto (a
no ser que demos un carcter metafrico a estos conceptos), lo cierto es
que contiene un gran nmero de signos a los cuales se les puede atribuir
significado. Los signos del paisaje pueden o no formar parte de un sistema
o cdigo, pero lo ms habitual es que puedan clasificarse en ms de una
categora de signos y que stos, a su vez, puedan pertenecer a ms de un
cdigo. Es pertinente explica el autor recordar los clasificados de los signos que hizo el filsofo Charles Sanders Pierce (aqu, reelaborada a partir
de Daniel Chandlers, 2006) para ver en qu medida puede aplicarse al anlisis del paisaje:

. El modelo de pensamiento estructuralista, iniciado por el lingista Ferdinand de Saussure,


cre una escuela de pensamiento lingstico que influy en gran medida en otras ciencias
humanas, principalmente en la antropologa y la sociologa.
162

1) Smbolos: En este tipo de signos el significado no guarda similitud


con el significante, sino que su relacin es arbitraria, de modo que
debe reflexionarse para buscarle un sentido.
2) Iconos: en este tipo de signos es posible percibir semejanzas entre
significado y significante. Las posibilidades son casi infinitas, puesto
que los iconos abarcan desde los elementos naturales de un paisaje (por ejemplo, una cadena montaosa) hasta elementos artificiales
(por ejemplo, seales de trfico).
3) Seales: en estos signos, tambin llamados ndices, el significante
no es arbitrario sino que guarda una relacin directa con el significado, sea fsicamente o de forma causal. Dicha relacin puede inferirse
u observarse. Como ejemplo. el autor marca que existen signos naturales como puede ser la presencia de humo de la cual se infiere
la existencia de fuego. Tambin las seales olorosas, los ruidos ambientales, etc. (Bousquets; 2009, pag. 163-164).
Desde lo descriptivo, en la tapa aparece el ttulo Ciencia del Paisaje,
nivel Geografa 1, de forma centrada el nombre del autor Graciela Girola
y una imagen de fondo donde se visualiza un paisaje Utilizando como herramienta terica los lineamientos conceptuales antes mencionados, el paisaje
que aparece en la tapa del libro se presenta como un sistema abierto formado por otros sistemas (Jakob; 2008), en este sentido, se observa como principal smbolo (Bousquest; 2009) una ciudad fortificada que nos brinda en primera instancia, una idea de tiempo histrico ubicndonos en la Edad Media
y en una segunda instancia la existencia de un organizacin del espacio, as
como una funcionalidad, de corte estamental desde el punto de vista social,
al observar la zona rural, tpica medieval, alrededor de la ciudad fortificada
que en la Edad Media tambin funcionaba como fuerte militar. Desde el punto de vista de los Iconos (Bousquest; 2009) se puede observar por ejemplo,
dentro de lo que seran los artificiales; ciudad fortificada, establos, carretas,
caminera, casas, escaleras y cercamiento de los predios hechos de caa;
los naturales: montaas, rboles, cultivos, montes, vegetacin de mediano
porte en primer plano. Estos Iconos, guardan coherencia a la hora de explicar el sistema, dentro de lo que es la estructura social estamental (sistema
implcito) que se observa en el paisaje. Dentro de lo que son las seales
o ndices (Bousquest; 2009), agregndole tambin nuestra experiencia de
. El ttulo, Geografa 1 ciencia del paisaje evidencia la perspectiva del paradigma de la
Geografa Regional, a partir del cual esta disciplina se presenta como una ciencia de sntesis,
entre la Geografa fsica y la Geografa humana.
163

vivir en el medio rural, podemos establecer la existencia de olores (vegetacin, madera, parvas, animales) as como ruidos (procedentes de la ciudad,
aves, conversaciones, etc.). Tambin se observa como seal importante la
presencia de humo saliendo de una de las casas, lo que nos da a entender
el horario cercano al medio da en que se establece el cuadro, teniendo en
cuenta adems, la direccin de la sombra que proyecta la parte delantera
de la carreta que aparece en primer plano, as como la fuerte luminosidad
general que tiene la imagen.
La gran riqueza de significados que se desprenden del estudio de los
smbolos, iconos y seales segn Bousquest, nos da a entender las funcionalidades de dichos signos, a la hora de comunicar informacin o de transmitir valores culturales, como es claro ejemplo de la presencia de una ciudad
fortificada que refleja una idea del contexto histrico, de las normas, lmites
entre lo pblico y lo privado, lo colectivo o lo individual que se presenta en
la imagen. La cohesin social de la cultura campesina aparece muy claro
mediante fuertes seales relacionadas con las actividades agrarias, antes
descriptas.
Desde lo analtico y profundizando an ms en el anlisis del paisaje
que aparece en la tapa del libro, utilizamos como herramienta de anlisis
los lineamientos conceptuales que se presentan en el artculo de Pesce
y Dominguez (2004) sobre el Regionalismo francs. Es evidente que el
cuadro que aparece en la tapa es bien caracterstico del paradigma regionalista. Desde las directrices que plantea el posibilismo para explicar
la relacin hombre medio se observa un espacio agrario, en donde la
presencia de estas actividades humanas cubriendo gran parte del cuadro
le brinda una imagen que se percibe como homognea. El medio natural
en la cual se inscribe la imagen, se constituye como un escenario de oportunidades para las actividades humanas, presentndose como una forma
de relieve llano, lo cual demuestra lo intensivo de las actividades agrcolas y por ende su alta fertilidad. Se agrega tambin en lo referente a los
elementos naturales, la presencia de una cadena montaosa al fondo que
de alguna forma cierra la escena. Consideramos que en ms del 90% de
la imagen aparece la actividad humana como dominante sobre el paisaje
natural (llanura), el posibilismo aparece aqu expresado en este sentido,
ya que profesa cmo el grado de desarrollo tecnolgico permite dominar
el paisaje, en este caso, cultivndolo para satisfacer las necesidades y
transformndolo entonces en una regin cultural. Slo en un primer plano
aparecen arbustos desordenados que dan pie a interpretarlos como perteneciente al poco espacio natural que tiene el cuadro, an as estos arbus164

tos estn cercados, es indudable que se quiere dar a entender, que el ser
humano ya no est determinado al medio sino que mediante el desarrollo
tecnolgico puede dominarlo.
La imagen que aparece en la tapa del libro presenta una sntesis, entre la Geografa fsica (cadena montaosa, llanura) y la Geografa humana
(actividades agrarias/intensivas, una ciudad fortificada, cercamiento de los
predios, para este caso en particular, el cercamiento de los campos nos da
la idea de orden frente a lo desordenado que puede presentarse segn el
paradigma regionalista el medio natural). En este sentido, en el cuadro aparece claramente como los hombres, organizados socialmente en base a una
estructura social estamental constituyen agentes activos en la organizacin
del espacio.
La portada
Se indica nivel para el que fue escrito el libro, la autora y la editorial.
El ndice
Aparece al finalizar el texto y es de carcter general. Aparecen en imprenta Mayscula grandes temas de la Geografa Fsica, en un segundo
lugar Humana y en tercer lugar Econmica. En imprenta minscula presenta
un desglose de los temas a desarrollar dentro de cada rea.
No contiene introduccin, prlogo, agradecimientos y lo ms importante, tampoco un enfoque de cmo abordar la lectura y los ejercicios que
presenta.
El desarrollo del texto
La Escuela Francesa emplea el Paisaje con una concepcin que se
adapta al Mtodo Descriptivo. Trata de dar una visin del todo, pero una
descripcin detallada y explicada de la diversidad de lugares no puede ser
generalizada, debe ser clasificada. Se pretende conocer el todo a travs
del estudio de las partes (lugares). Sin embargo, existe una dificultad, si se
describen al detalle las partes, no se puede llegar al todo. Sus descripciones
an son modelos de estudio para el conocimiento de las partes.

. A nuestro entender estamental, ya que aparece una ciudad fortificada en la imagen, lo que
nos da una idea espacio temporal, (Edad Media / Europeo Mediterrneo).
165

Un concepto esencial es el de la regin, considerada globalmente agrupando todos los rasgos de relieve, clima, suelos, vegetacin, agricultura,
minera, industria, comunicaciones y hbitat, rasgos unidos y ensamblados
en un paisaje visible, formando un todo orgnico, y siendo sus partes interdependientes. Cada regin est influida, desarrollada y modificada por la accin del Hombre, y, por tanto, el Paisaje es el resultado de la accin sucesiva
de generaciones de pueblos. El Hombre y la Naturaleza se interrelacionan
a lo largo del tiempo, y constituyen un todo, una amalgama que cristaliza y
forma a lo largo del tiempo una regin con unos caracteres distintivos que
la hacen nica, puesto que toda regin tiene mucho de las circunstancias y
caractersticas locales.
El desarrollo del texto no se presenta con indicacin de captulos, sino
como una secuencia a travs de distintas escalas de anlisis, inicindose
con los temas de Geografa fsica abordando en forma descriptiva los principales fenmenos naturales (geologa, suelos, relieve, estructura de la tierra,
clima, biogeografa, etc), para tratar posteriormente temas sobre Geografa
humana, dentro de los que se incluyen caractersticas del poblamiento, movilidad de la poblacin, la distribucin espacial de la poblacin y aspectos
demogrficos sustentados en la informacin estadstica censal. Concluye
esta parte planteando un Uso racional de nuestro medio siendo obligacin
de todos preservar la naturaleza para mejorar la calidad de vida, concediendo gran importancia al medio fsico.
Por ltimo, se abordan temas de Geografa econmica, que se presentan como la sntesis de las interacciones Hombre/ Medio, generando regiones econmicas, reflejo de la organizacin del espacio geogrfico, a partir
de la seleccin de actividades econmicas en funcin de las posibilidades
productivas pautadas por el stock de recursos naturales existentes en cada
regin. Cabe citar como ejemplo: Pases Agrcolas: Agricultura de Regado
y de Secano; Pases Agrcola Minero Pesquero; Pases Agrcola Industrial,
Pases Agrcola Industriales de Servicios.
Esta propuesta de profunda tradicin vidaliana, sin embargo, no estar
exenta de problemas. La dicotoma entre lo humano y lo fsico permanece
subyacente al abordaje regional, y se expresar, en un tratamiento sistemtico y muchas veces desvinculado de uno y otro. El cmulo de estudios
regionales propici la aparicin de especializaciones, que intentaban hacer
la sntesis de ciertos elementos, como por ejemplo: Geografa Agraria, Geografa Urbana, Geografa de las Industrias, de la Poblacin o del Comercio.
De esta forma, las sntesis emprendidas por comparacin de las regiones se
fueron especializando.
166

Cada tema es desarrollado acompaado de imgenes en blanco y negro, mapas conceptuales, cuadros comparativos, grficos, cartografa en
blanco/negro y color, datos estadsticos, finalizando con una denominada
conclusin de cada tem seguido de una conclusin final del tema, ambas
enmarcadas con color de fondo.
Aparecen ilustraciones en blanco y negro con anotaciones de detalle en
cada una, para complementar los temas y en ejercicios de descripcin para
el estudiante.
Anlisis crtico y comparado de la legislacin educativa, objetivos
programticos, contenidos curriculares y libro de texto examinado
Los criterios que se han seguido para analizar el contenido del libro de
texto han sido abiertos y numerosos. Se ha examinado la legislacin vigente
en el sistema educativo, enseanzas mnimas y contenidos curriculares que
aparecan en los programas de Ciclo Bsico 1986.
En el sistema educativo regido por la Ley General de Educacin de 4 de
agosto de 1970, precedente de la vigente, la Geografa se imparta en los
siguientes cursos de Enseanza Secundaria: 1 a 3 de Ciclo Bsico.
El libro Ciencia del Paisaje se adecua a los objetivos y a los contenidos
curriculares planteados en la reformulacin de los programas de Geografa
del Ciclo Bsico nico 1986, que est encuadrada dentro de los siguientes
parmetros:
1- Mantener una lnea metodolgica geogrficamente vlida y rigurosamente cientfica
2- Adecuar los contenidos temticos a efectos de lograr una mejor coordinacin con las asignaturas del currculo.
3- Correlacionar el contenido metodolgico programtico y la capacidad
del adolescente de elaborar el pensamiento abstracto.
El diseo curricular contempla tres componentes bsicos: objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin.
Se procura en todo momento preservar el espritu geogrfico y los contenidos conceptuales de la ciencia en una visin integradora. En esta lnea se
opta por incluir conocimientos bsicos de Geografa General que sustenten
los anlisis espaciales que forman el ncleo central de los programas.
Segn Achkar et.al. (2011) el enfoque regional francs clsico tuvo
repercusiones trascendentales en la didctica de la Geografa en Uruguay y mantiene su vigencia an hoy. Existe en trminos generales un
distanciamiento entre los modelos conceptuales contemporneos en la
167

disciplina geogrfica y los fundamentos tericos que sustentan la prctica de la enseanza de la asignatura en el pas. Los autores mencionados
propusieron algunas hiptesis explicativas no excluyentes al respecto: la
primera, el peso intelectual y acadmico de la figura del Lic. Jorge Chebataroff en la formacin de sucesivas generaciones de profesores en el
pas y la gran influencia que ejerci a travs de los libros de texto didcticos de su autora que constituyeron gran parte del currculum prescripto
en la enseanza de la asignatura por ms de tres dcadas. En segundo
trmino y como corolario de la hiptesis anterior, el esquema terico y
metodolgico aportado por el enfoque regional satisfizo los objetivos fundamentales de la enseanza de la Geografa propuestos por el corpus
docente de la asignatura y se fue consolidando un modelo didctico que
se leg intergeneracionalmente a partir del ejercicio de la profesin y la
sistematizacin de la prctica docente.
Segn este enfoque el abordaje parte de la descripcin de factores geogrficos simples y se complejiza a partir de interacciones y bsqueda de
causalidades, permitiendo inducir generalizaciones. Esta secuenciacin
terico-metodolgica pareciera ser una de las causas principales de la preferencia docente por el enfoque regional clsico que se ajusta a algunos
de los presupuestos de las teoras cognitivas constructivistas para explicar
los mecanismos del aprendizaje tales como partir de escenarios concretos
para, a travs del mtodo inductivo, promover la construccin de modelos
simblicos de la realidad.
Objetivo general programtico
Posibilitar al educando el conocimiento cabal de la realidad nacional integrada al contexto latinoamericano y mundial, atendiendo al estadio evolutivo, preocupaciones e intereses.
Para realizar el anlisis del libro, adems del grado de adecuacin del
texto a las enseanzas mnimas y los currculos respectivos, se han tenido
en cuenta aspectos tales como su expresin escrita y grfica, rigor conceptual, estructura y desarrollo por escalas, grado de incorporacin de mtodos,
tcnicas y teoras de la disciplina acadmica (tanto de la tradicin geogrfica, como de las corrientes ms recientes), ideologas proyectadas actitudes
y valores fomentados.

168

Anlisis del discurso presente en el texto


El discurso es una interaccin contextualmente situada materializada a
travs del lenguaje escrito -texto- u oral -relato- (CAELS, 2007).
La trama argumental en la narrativa tiene un componente epistemolgico
que abarca lo curricular normativo (sentido poltico, finalidades formativas y
contenidos disciplinares-pedaggicos), curricular corporativo (tradiciones al
seleccionar y abordar los temas), curricular editorializado (se escriben contenidos para ser aprendidos por los estudiantes) y curricular autobiogrfico
(el proyecto de enseanza de quien escribe) (Pesce; 2011).
El anlisis permite una aproximacin a las intencionalidades polticas
para la enseanza de la geografa que estn implcitas en ellos y desde ese
lugar, proponen generalizaciones para interpretar los discursos nominales
(Ducret & Bailley; 1998).
(...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propsitos
especficos en contextos sociales, econmicos, histricos, culturales y situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en su
estructura y es portador de mltiples significados. Los investigadores deben
abordar los textos como fuente primaria de informacin en su contexto, y
pueden comparar estilos, contenidos, direcciones y presentaciones del material (Charmaz, 2008). Por lo tanto hay que considerar una serie de variables intervinientes en la negociacin:
-poltico-ideolgico: intencionalidades explcitas o no subyacentes en la
prescripcin curricular.
-acadmico-corporativo: tradiciones disciplinares y rituales didcticos en
la historia de la enseanza.
-acadmico-subjetivo: biografas e historias de vida de los sujetos intervinientes.
Guardan ciertas convenciones en su estructura y son portadores de mltiples significados. Los textos constituyen fuente de materia prima, de informacin en su contexto y pueden comparar estilos, etc.
El libro de texto analizado deja entrever una forma de entender el aprendizaje de la Geografa condicionada en buena parte por las secuencias curriculares, optando por la clsica frmula de exponer sistemticamente los
factores geogrficos fundamentales y su plasmacin espacial en regiones.
No se han asumido proyectos didcticos alternativos, en continuidad con los
Movimientos de Renovacin Pedaggica que tuvieron su auge en la dcada
de 1980, en el sentido de plantear una enseanza para la vida, centrada
en la eleccin de determinados problemas sociales y ambientales de actua169

lidad, relacionados en numerosas ocasiones con el entorno del alumnado,


como marco de referencia bsico de los contenidos impartidos.
Se limita a incorporar estas aportaciones slo de manera formal. No
recuerda al comienzo de las unidades lo estudiado con anterioridad ni
ofrece actividades iniciales diseadas para explorar los conocimientos
previos de los alumnos y avanzar lo que van a aprender a continuacin;
igualmente realiza una sntesis de los contenidos fundamentales, generalmente a partir de mapas conceptuales y una recapitulacin final de
cada tema con lo que denomina Conclusin y Conclusin final. Asimismo, no se incluye entre sus pginas algn mtodo para que los alumnos
puedan medir o evaluar los conocimientos que van adquiriendo conforme
acaban una unidad y empiezan la siguiente. Solamente aparecen en el
tema El Paisaje Geogrfico lo que denomina tareas para realizar en el
hogar que consisten en observar, identificar y describir caractersticas
de distintos paisajes.
La seleccin y organizacin de los contenidos geogrficos sigue respondiendo generalmente a una concepcin tradicional de la enseanza,
orientada ms a la transmisin de conocimientos que a lograr aprendizajes
significativos activando la mente de los alumnos.
Se puede considerar que una secuencia didctica interesante es aqulla
que objetiva un aprendizaje significativo y que para eso articula contenidos
y estrategias diversas. (Seminario Internacional sobre Textos de Ciencias
Sociales- Chile 2008). La secuencia didctica propuesta utiliza textos que
son esencialmente informativos, los ejercicios propuestos son simples y no
exigen reflexin y desarrollo del pensamiento articulado para solucionar problemas. No hay interrelaciones entre las proposiciones, en el sentido de
destacar el concepto articulador propuesto en el inicio de la Unidad. No ocurre interrelacin que articule las informaciones en el sentido de una reflexin
ms profunda sobre las temticas tratadas.
Por ltimo, el libro no intenta satisfacer de algn modo las diversas capacidades y aptitudes de los alumnos proponiendo actividades tericamente dispuestas segn distintos niveles de complejidad (bajo, medio, alto) o
modo de organizar su realizacin (individual, en parejas, en grupo), y que
pueden englobarse en dos tipos fundamentales: las que sirven para ampliar
y profundizar en un determinado tema, y aquellas otras que actan como
refuerzo.
En el conjunto se puede constatar que la falta de motivacin en los textos
que pueda interesar a los jvenes, hacindolos percibir que lo que el texto
170

presenta son problemas que l, en su vida, en el lugar en el cual vive, tambin los sufre, es fundamental (Seminario sobre Textos de Ciencias Sociales
Chile 2008).
En este caso, son tratados problemas concretos, pero distantes de la
vida de los alumnos, caracterizndose ms bien como informativo y poco
desafiante. Las informaciones no son problematizadas, ni en los textos y ni
en el uso de los otros lenguajes, como tampoco ocurre en las actividades
propuestas. Si hubiera problematizacin, se encaminara para la contextualizacin, necesaria para justificar o criticar la cuestin, pues los hechos que
ocurren en el mundo son situados y datados, y para eso se hace necesario
tener los argumentos para explicrselos.
La calidad de su edicin es satisfactoria sobre todo, en las ilustraciones
y figuras que los acompaan, en ambos casos muy numerosas. Los formatos son fcilmente manejables, y la profusin de grficos y fotografas en
blanco y negro les confiere, a primera vista, una apariencia agradable para
el lector. La tipologa iconogrfica es muy variada: adems de una amplia
gama de fotografas (areas, horizontales) aparecen imgenes de satlite,
mapas, bloques-diagrama, climogramas, pirmides de poblacin, grficos
lineales, de barras y circular. Se acompaa de apndices estadsticos y cartogrficos, as como de un glosario de trminos, a efectos de facilitar el repaso y la consulta de determinados conceptos clave tratados en las diversas
unidades didcticas. La informacin geogrfica aportada es abundante y, en
general, correcta y actualizada. Los distintos temas o unidades didcticas
contienen, adems de los contenidos explicativos y descriptivos, una Conclusin y Conclusin final.
Recoge y fomenta tmidamente los valores y actitudes ticas universales
promovidos por la legislacin educativa correspondiente: el conocimiento y
respeto hacia la diversidad de los pueblos y culturas del planeta (incluyendo
las minoras), considerada motivo de enriquecimiento para el conjunto de la
humanidad; la conciencia del reparto desigual de los recursos y el fomento
de la solidaridad para con las sociedades ms desfavorecidas; el desarrollo
de una actitud responsable y respetuosa con el medio natural; el cultivo de
actitudes tolerantes y no discriminatorias en materia de sexo, raza, nacionalidad y religin, entre los principales valores, teniendo como base el enfoque
que hoy en da se aplica como desarrollo sustentable.
Se percibe que el libro analizado carece, de referencias a la trayectoria
histrica de la disciplina geogrfica, ni siquiera se mencionan o exponen
textos e ideas de las corrientes o autoridades ms significativas del campo
disciplinar.
171

Otra cuestin conceptual y metodolgica reseable estriba en la tendencia del currculo de contenidos y, en consecuencia con ellos, el libro de
texto analizado, a la parcelacin, mezcla y presentacin fragmentaria de
las distintas escalas territoriales de estudio. La mezcla entre escalas muy
distintas, as como la presentacin fragmentada de las mismas, suponen,
pues, un doble problema: por un lado, de rigor conceptual, pues la lgica de
funcionamiento de los fenmenos a escala mundial no es o tiene por qu
ser la misma que la de otras escalas; por otro, porque se impide una visin
coherente, global y sinttica del territorio concreto de anlisis.
Consideraciones finales
El conocimiento siempre ha dependido (y todava depende) de lo que
una sociedad dada pre estructura y transmite a travs de sus medios de
comunicacin. Desde la aparicin del sistema escolar moderno, los textos
han tenido la funcin de medios privilegiados en este sentido. Para el Estado, son los instrumentos ideales de educacin nacional y por una buena
razn: son los medios que gozan de una cobertura ms o menos total en
su distribucin y estn disponibles para casi todos durante una fase formativa de la vida. Los textos son, por lo tanto, un tipo especfico de medios
masivos, uno que, sin embargo, est directa o indirectamente influenciado,
definido y de varias maneras certificado, por el Estado.
Segn Joan Pags Blanch Un libro no debe ser un producto terminal,
sino un instrumento abierto a la iniciativa del profesor y sugeridor de nuevas
actividades y diversas experiencias de aprendizaje. El libro y los diferentes
materiales didcticos no deben ser nicamente una referencia centrada en
los contenidos cientficos, sino entrar tambin en el campo de la creacin de
actitudes, escala de valores, destreza (Pags, 2007).
Un libro, por bueno que sea, ser un instrumento ineficaz en el aula, si
no cuenta con la labor del profesor, factor imprescindible de la accin educativa.
En resumen, la mayor parte de los textos escolares son obras que presentan una progresin sistemtica, para retomar la terminologa de Richaudeau (1981). Estos apuntan a dos funciones principales, a saber: transmisin de conocimientos; desarrollo de capacidades y de competencias.
Para cumplir con estas funciones los textos escolares presentan un orden para el aprendizaje, tanto por la organizacin general del contenido (en
captulos, secuencias de aprendizaje, lecciones), como por la organizacin
de la enseanza (presentacin de la informacin, comentarios, aplicaciones,
172

resmenes, controles, etc.). Adems, deben satisfacer un cierto nmero de


criterios, esto es: (a) la coherencia pedaggica. Esta es una coherencia interna (orden de divisin de las unidades, equilibrio de los aportes, ejercicios,
etc.), pero tambin una coherencia ms general con los modelos pedaggicos promovidos por las autoridades escolares y los maestros, y el tener
en cuenta el nivel de los alumnos como de los docentes; (b) el valor de
informacin (calidad, seleccin, valor especfico); (c) la adaptacin de esta
informacin al medio y a la situacin cultural y social; y (d) la accesibilidad
(Seminario Internacional Chile 2008).
A veces perdemos de vista que el objeto libro de texto o manual no es
ms que eso, un objeto, cargado de ideologa, de contenidos, de imgenes,
de actividades, de potencialidades educativas. Pero no deja de ser un objeto
que, como cualquier otro objeto, no es nada en s mismo. Depende del uso
que se haga de l. Un buen libro de texto, mal utilizado, puede no generar ni
buenas enseanzas ni buenos aprendizajes. Y, contrariamente, un mal libro
de texto, bien utilizado, puede generar excelentes aprendizajes.
La finalidad fundamental de los libros de texto consiste en ayudar al alumnado en su aprendizaje. Son herramientas para aprender. Pero esta funcin
prioritaria los convierte asimismo en herramientas de informacin para el
profesorado y en instrumentos de enseanza. En realidad, las decisiones
que toma el profesorado en la seleccin del libro de texto estn centradas
bsicamente en sus criterios sobre el tipo de conocimiento que contiene el
libro, sobre el protagonismo que le otorga en su enseanza y sobre el protagonismo que concede al alumnado en su aprendizaje. En estos tres mbitos
incide hoy el currculo por competencias.
Entre quienes creen que el libro de texto ha dejado de ser un instrumento
til, destaca Martnez Bonaf (2006) citado por Pags (2007), este profesor
de la Universidad de Valencia se pregunta por las razones que explican
el papel del libro de texto hoy un formato para codificar el conocimiento
escolar que tiene ms relacin con el antiguo tiempo de las catedrales que
con los actuales tiempos del World Wide Web y el sujeto internauta. En su
anlisis destaca aquellos aspectos que, en su opinin, les invalidan para ser
un instrumento eficaz de aprendizaje. En primer lugar critica el hecho que
los libros de texto concretan una determinada concepcin cultural para la
organizacin del conocimiento escolar. Esta concepcin presenta la cultura
como algo esttico, acabado y cerrado y el conocimiento como algo externo
a quien aprende, fuera de sus problemas y de su experiencia.
Para finalizar, consideramos que el libro de texto analizado adolece de
algunos inconvenientes intrnsecos a la propia prctica de la enseanza,
173

como es la abusiva descripcin de los factores geogrficos (principalmente


fsicos), la escasa integracin de los mismos, dificultades para retotalizar los
anlisis regionales, la simplificacin de la realidad a partir de la secuenciacin mecnica en la presentacin de los factores. El problema ms importante a destacar, pues contradice los fundamentos tericos de la propia concepcin, como es la diferencia de criterios de regionalizacin para abordar
un mismo pas, presentando una de las regiones segn criterio hipsomtrico, otra tomando el bioma predominante y una tercera considerando la ubicacin geogrfica. Y por ltimo, las asociaciones entre los factores fsicos,
biolgicos y humanos resulta ser bastante simplista y muy lineal, buscando
causas efectos que, dada la complejidad ambiental contempornea ya no
tienen validez.
Bibliografa
Achkar, M.; Domnguez, A. y Pesce, F. (2010)- Comprendiendo nuestras prcticas: la enseanza de la regin geogrfica, 2010. En: Revista de la Educacin
del pueblo N 116. Febrero. Montevideo, Uruguay. (Pginas 40- 44).
Achkar, M; Domnguez, A & Pesce, F. (2007)- Educacin Ambiental. Una demanda del mundo hoy. Ediciones del Tomate Verde- REDES Amigos de la Tierra
Uruguay. Programa Uruguay Sustentable. Montevideo.
Achkar, M; Domnguez, A & Pesce, F. (2011). El Pensamiento Geogrfico en
Uruguay, Zona libros, Montevideo.
A.N.E.P. CO.DI.CEN Ley de Educacin N 15.739 de 28 de Marzo de 1985
Bardin, L. (1986)- El anlisis de contenido. Editorial Akal. Madrid.
Bousquets, J y Cortina, M. (2009)- Gestin del paisaje. Editorial Ariel. Madrid.
Carbone, G. (2003)- Libros escolares. Una introduccin a su anlisis y evaluacin. FCE, Buenos Aires.
Castiello, J. Mara. (2002)- Los desafos de la educacin intercultural: migraciones y currculum. Investigacin, Biblioteca Universitaria. Universidad de
Oviedo.
Chandler, D. (2006)- Semiotics for Beginners. Prifysgol Aberystwyth University.
En lnea: www.abec.ac.uk/media/Documents/S6B/.html (consulta 17/12/2011)
Charmaz, K. (2008)- Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through
Qualitative Analysis, London: Sage Publications. (Captulo 2)
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (1990). Jomtien, Tailandia.
Chebataroff, Jorge. (1954). Nociones de Geografa. Talleres de Don Bosco.
Montevideo
Chebataroff, Jorge. (1963). Ciencias Geogrficas. Segundo Curso. Geografa
Regional de frica y Amrica. Talleres de Don Bosco, Montevideo.
174

Chebataroff, Jorge (1960). Tierra Uruguaya. Ediciones Don Bosco. Montevideo.


Domnguez, A & Pesce, F. (2004)- Enfoques paradigmticos en la enseanza de
la geografa. En: Geoespacio. Revista de la Asociacin de Profesores de Geografa. Ao XIX, N 29. (pp 4- 15). Ediciones Monteverde, Montevideo.
Ducret, L & Bailly, A. (1999)- Les modeles denseignement de lhistoire et de
la geographie. . En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de
lhistoire et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau
International sur leducation. (Pg 51- 55). Geneve, juin 1998. UNESCO.
Estbanez J.; Estbanez lvarez J. (1982)- Tendencia y Problemtica actual de la Geografa. Editorial Cincel. Madrid.
Fairclough, N. (2008)- El anlisis crtico del discurso y la mercantilizacin del
discurso pblico: el caso de las universidades. En: Discurso & Mtodo, Vol. 2(1).
pp. 178-185.
Ferras, H. (1999). Lducation aux novelles citoyennets en gographie: le cas de
la France. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire
et de la gographie. Rapport final du colloque sur le theme. (Pg. 13- 16).Bureau
International sur leducation. Geneve, juin 1998. UNESCO.
Frega, A., Rodrguez A. y otros. (2008)- Historia del Uruguay en el Siglo XX
1890-2005. Ediciones de la Banda Oriental; 2da Edicin. Montevideo.
Jakob, M. Le paysage 2008, Infolio, Gollion. Paris.
Seminario Internacional Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales (2008)Santiago de Chile. Materiales en repositorio del seminario en lnea.
Pags, J. Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales,
geografa e historia a travs de distintos currculos 2007. ber. Didctica de las
Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 52, pp. 29-39.
Pesce, F. (2000)- Emergencia, enfoques y desafos de la Educacin en Ambiente
para el Desarrollo Sustentable. En: Perfil Ambiental Uruguay 2000. Editorial
NORDAN/ Comunidad del Sur. Montevideo, Uruguay. (pp 241-249).
Pesce, F. (2010)-La necesaria enseanza de los contenidos factuales en Geografa.En: Lecturas y Anlisis desde la(s) Geografa(s). (Pginas 158- 168).
Departamento de Geografa. ANEP.
Pesce, F. (2014)- Sentidos polticos, finalidades formativas y enfoques disciplinares en la Geografa como materia escolar en la Enseanza Secundaria uruguaya 1935- 1965. Tesis doctoral, FLACSO, ANDES.
Richaudeau, F. (1981)- Concepcin y produccin de manuales escolares. SECAB - CERLAC, Bogot Colombia.
Turri, E.(2000)- Il paesaggio italiano. Touring Editore. Miln.
Zapico, M. (2006)- Interrogantes acerca del anlisis de contenido y del discurso
en los textos escolares. Disponible en http://www.textosescolares.cn/seminario,
consultado 30/12/2011.

175

Finalidades didcticas del uso de mapas


Prof. Mariela Espino Gonzlez
IPA
Introduccin
Gran variedad de documentos cartogrficos forman parte de nuestra
vida cotidiana y se constituyen en herramientas indispensables en diferentes mbitos de investigacin, ya que muestran la extensin espacial de
diversos fenmenos. Conforman medios de expresin fundamentales de
la Geografa y si bien no son de uso exclusivo de su campo, caracterizan e
identifican metodolgicamente a la disciplina.
Esta expresin de fragmentos de la realidad cercana o lejana, vivida o
no, posee gran cantidad de informacin a encontrar y aprovechar desde
el punto de vista didctico. En la enseanza de la Geografa, el mapa es el
recurso didctico que tiene mayor presencia en las prcticas escolares y en
los que se centrar este anlisis, sin desconocer el valor de fotos areas
e imgenes satelitales, pero distinguindolos conceptualmente de estas,
apuntando a su manera selectiva, abstracta, simblica, de representa rasgos tangibles e intangibles de la superficie terrestre (Alegre i Nadal, 1996:
297)
Enseanza de la Geografa y mapas
Los estudiantes del nivel secundario asocian rpidamente mapa a
Geografa y sealan -a su juicio-, algunas obviedades en cuanto a la identidad de la disciplina:
-La Geografa son los mapas o La Geografa estudia los mapasMs all de lo impropio de estas definiciones, estas expresiones parecen originarse en la creencia del rol esencial del material cartogrfico en la

. Nos referimos a representaciones simplificadas, convencionales de la Tierra o parte de


ella o de los cuerpos celestes, a cualquier escala; estas pueden ser mapas, cartas, planos,
croquis e imgenes -areas, satelitales-. A lo largo del trabajo se usarn indistintamente las
expresiones documentos cartogrficos; material cartogrfico o mapa al ser esta la ms
difundida de las representaciones en la enseanza de la Geografa.
176

enseanza de la Geografa. Asimismo, al indagarse en modalidades o en


estrategias de aprendizaje de los estudiantes, suele quedar a la vista un
aprovechamiento restringido o nulo de estos recursos para la comprensin
de la organizacin de los territorios que construyen las sociedades -lo que
hoy se asume como uno de los valores formativos de la Geografa escolar-.
De acuerdo con Rodrguez Lestegas, (2003:265) la potencialidad didctica de los mapas radica en que su utilizacin () estimule a los usuarios a
ir ms all de la decodificacin de la informacin contenida para adquirir el
domino del razonamiento geogrfico, orientacin esencial de la disciplina.
En este sentido no puede obviarse el rol de la mediacin docente en este
proceso de ir ms all en el anlisis cartogrfico.
En efecto y a modo de ejemplo: si la finalidad con la que se usa un mapa
es para localizar y proponer el aprendizaje memorstico de localizaciones,
estn limitndose sus posibilidades formativas siendo en palabras de R. Calaf et al (1997:145) ejemplo de currculum nulo.
En cambio, esas posibilidades se amplan o profundizan cuando se propone analizar la localizacin de hechos o fenmenos con el fin de fomentar
el razonamiento geogrfico al tiempo que se estimula la bsqueda de relaciones o explicaciones causales, o se promueve la reflexin sobre el significado de esas localizaciones y la comprensin de cmo esos fenmenos
funcionan.
Adems de formar parte de las estrategias de enseanza desarrolladas
en el saln de clase, existen mltiples finalidades que pueden acompaar
la presencia de documentos cartogrficos en los libros de texto para los
estudiantes. Sin intencin de acotar el anlisis, los mapas pueden dar soporte a una propuesta que va ms all de la ilustracin. (Vase mapa;
o Como puede apreciarse) En este caso, la presencia o el uso del documento cartogrfico tienen la finalidad de reforzar o facilitar la fijacin de
algn tipo de conocimiento o destacar visualmente alguna particularidad.
Si bien puede entenderse como recurso auxiliar, su finalidad didctica es
acotada de acuerdo al criterio de Rodrguez Lestegas (2003), pero la misma se ve enriquecida cuando el mapa cumple una funcin central y por ello
. Uso primordial del mapa pero no exclusivo que consiste en designar la situacin absoluta
(coordenadas) o relativa (en referencia a un punto cardinal o elemento del entorno) de un
lugar o de un fenmeno.
. Se estima conveniente aclarar que no se desconoce que estos ejemplos sobre posibles
alcances de propuestas didcticas a partir de los mapas, dan cuenta de enfoques metodolgicos o decisiones, alineados a posturas epistemolgico-disciplinares y pedaggico-didcticas, cuyo alcance desborda el campo de uso del mapa y el rea de estudio de este
trabajo.
177

operativa porque considera al estudiante y al recurso en forma activa y


especialmente a este ltimo como instrumento de comunicacin de ideas
relevantes para la interpretacin del territorio (Alegre i Nadal, 1996).
Cuando hablamos de mapas...
Desde su dimensin tcnica, los mapas son representaciones grficas,
simplificadas, de toda o parte de la superficie terrestre sobre un plano, lograda mediante un sistema de proyeccin y una adecuada y proporcional
reduccin.
De acuerdo a una perspectiva crtica de la didctica de la Geografa, los
mapas se consideran herramientas para ensear a pensar espacios, territorios o lugares, que pueden convertirse tambin en instrumentos para ()
develar anlisis sociopolticos de la realidad (Calaf Masachs, 1999: 155),
como aporte constructivo de conocimiento geogrfico y no como objetos de
conocimiento per se. Por lo tanto, al representar grficamente y de manera
simultnea informacin de diferente naturaleza para su comprensin, deben
ponerse en marcha procesos de decodificacin grfica.
Los mapas suponen un sistema grfico, simblico, que simula el espacio real y a los que podemos considerar como metforas grficas del espacio. (Torricelli, en Trepat y Comes, 1998:161)
Alfabetizacin grfica, cognicin cartogrfica
De acuerdo a Caamao C. (1999) los mapas utilizan un lenguaje especfico e intertextual que relaciona letras, conos, smbolos, nmeros, as como
diversas marcas grficas y notaciones que sirven a su mejor comprensin
-si se las sabe leer-.
Los smbolos convencionales en cartografa no deberan dar lugar a confusin, por lo que es necesario ensear su lectura y facilitar a los estudiantes
la apropiacin de sentidos y significados mediante un proceso sistemtico
de reconocimiento y asociacin entre conos y realidad, entre expresin grfica y contenido.
Por lo expuesto, otra dimensin a considerar, sera la de su carcter
simblico o icnico. De alguna manera los mapas se constituyen como imgenes icnicas que de forma singular, traducen e interpretan una realidad.
Una imagen icnica puede entenderse () como una categora perceptual y cognitiva, una categora de representacin que transmite informacin
acerca del mundo percibido (Karam, 2011:11)
178

La decodificacin grfica a la que se aluda anteriormente se apoya en


procesos de alfabetizacin grfica o cartogrfica. Si adems se reconoce,
que a travs de estas representaciones pueden darse respuestas a problemas o tomarse decisiones referidas al espacio, puede considerarse la
existencia de una cognicin cartogrfica, entendida como proceso que
implica, a partir de la lectura e interpretacin de mapas, () la utilizacin
del cerebro humano para reconocer modelos y relaciones en su contexto
espacial (Trepat y Comes, 1998: 149)
Los mapas como textos
Siguiendo a Caamao, C (op.cit), si bien la sintaxis de un mapa no
se conforma solamente con letras, palabras u oraciones, su definicin no
se aleja del sentido etimolgico del trmino texto: tejido, entramado de
ideas, mensaje que se utiliza para la comunicacin entre los seres humanos (Real Academia Espaola). Por eso merecen o admiten un anlisis
sintctico, esto es de su estructura, a travs de la cual se organiza el texto
en el soporte que lo contiene, el orden de los elementos como smbolos,
nmeros, etc. Los mapas tambin admiten un anlisis semntico, determinado por el sentido o significado que se le asigne al signo o al texto, tanto
por parte del productor como del lector; importante aspecto sealado por
Clavijo, G (2011: p.30):
(...) como otros tipos de texto se presenta como incompleto en cuanto requiere que su lector relacione en el acto de observacin-lectura, una
expresin con un contenido; y en tanto todo texto se encuentra plagado de
elementos no dichos, espacios en blanco que debern llenarse si se quiere que el texto funcione como mquina significativa (Santos Zunzunegui,
1992, citado por Clavijo, G, 2011: p.30)
Procesamiento de informacin y construccin de conocimiento
en el uso didctico de los mapas
Ya sea como recursos auxiliares u operativos, los mapas cumplen
finalidades que respaldan diferentes intenciones didcticas o que forman
parte de las diferentes estrategias desarrolladas en las prcticas de aula por
los docentes para ensear y, a veces por los alumnos, para aprender.
Sabido es que la lectura comprensiva y el razonamiento son procesos
graduales, no se conquistan de una vez, sino mediante una progresiva sistematizacin de la lectura reflexiva de mapas, incluidos en libros de texto,
179

presentes en el liceo o seleccionados de distintas fuentes y de variada intencionalidad.


Pozo y Postigo (2000) y Calaf et al. (1997) coinciden en reconocer niveles de procesamiento de informacin y construccin de conocimiento en el
uso didctico de los mapas.
En efecto, si se toman como ejemplo enunciados referidos a fenmenos
cartografiados que acompaan las propuestas habituales en la enseanza
de la Geografa, tales como seala, pinta, reconoce, relaciona, explica, se
observa que proponen acciones diferentes y que apuntan a niveles de lectura del mapa de menor o mayor exigencia. Las estrategias didcticas que
se desarrollan por parte de los docentes en el aula, as como las propuestas
presentadas en los libros de texto que incluyen el trabajo con mapas, estn
dirigidas a los niveles mencionados.
En particular, Postigo y Pozo (2000) identifican los siguientes niveles de
complejidad en lo que llaman procesos de lectura de mapas:
El nivel ms superficial sera el de procesamiento de la informacin
explcita centrado en la identificacin de los elementos como ttulos,
nombres, valores de las variables. El sujeto no aplica estrategias especficas para la lectura de informacin grfica.
La informacin implcita, como pueden ser las relaciones espaciales, supone un nivel ms profundo en la lectura del mapa ya que
exige conceder significados y centrarse en la decodificacin de por
ejemplo, la escala, las coordenadas, la orientacin, los smbolos, la
representacin del relieve. Este nivel de lectura implica utilizar procedimientos de mayor complejidad en la interpretacin de la informacin. Se traduce de un cdigo a otro, ya que a partir de la informacin
presente en el mapa puede construirse una nueva representacin no
explicitada, por ejemplo, estimar distancias o construir una representacin tridimensional ese espacio. Esta decodificacin es uno de los
componentes esenciales de la alfabetizacin grfica y requiere entrenamiento especfico en los cdigos y sistemas de procesamiento
propios de ese tipo de representaciones.
El uso ms profundo del mapa consiste en el procesamiento de informacin conceptual. Puede irse ms all de la descripcin de contenidos explcitos e implcitos, recuperar otros conocimientos relacionados con aquellos, geogrficos o no, para realizar interpretaciones e
inferencias, explicaciones o predicciones sobre aspectos o fenmenos geogrficos del espacio representado en el mapa. Este conforma
180

un nivel de reconstruccin de la representacin para resignificarla,


por lo que existe dominio en las operaciones de decodificacin pero
tambin de sistemas conceptuales que dan sentido a los smbolos
de un lenguaje grfico y facilita la construccin de conocimiento (cognicin cartogrfica).
Calaf et al. (1998: 39) tambin reconocen distintos niveles de lectura en
la enseanza de habilidades cartogrficas como contenido procedimental
de la Geografa, y que debe considerarse como () todos los cdigos
que ayuden a explicitar las intencionalidades del lenguaje cartogrfico. Esta
enseanza debe enfocarse a la comprensin del sistema de comunicacin
grfico y a saber expresar sus interpretaciones espaciales de una forma
funcional. Coincidentemente los autores referidos identifican tres niveles de
lectura cartogrfica y en concordancia con aspectos cognitivos claves, a la
vez que incorpora al anlisis la posibilidad de elaboracin de grficos:
El primer nivel sera el de discriminacin visual y conocimiento de
cdigos de los signos convencionales.
El segundo nivel comprende el reconocimiento de informacin contenida y el establecimiento de relaciones entre los datos. La habilidad
que el estudiante debe poseer es la de ser capaz de construirse cdigos para representar grficamente -croquis, esquemas- las relaciones ms significativas que deducen de la observacin del mapa.
En el tercer nivel se ubican los procesos mediante los cuales se consigue identificar modelos de localizacin espacial o comportamientos
de variables que se acomodan a esos modelos. Por ejemplo, la localizacin de una industria, considerando las leyes de proximidad al
mercado, materias primas, infraestructuras viarias y posibilidad de
mano de obra.
Se considera importante concebir estos niveles en tanto oportunidades
de progreso en la conquista de procesos de pensamiento ms complejos,
enriquecedores para el estudiante y para la enseanza de la asignatura. Los
niveles de lectura o procesamiento de la informacin contenida en documentos cartogrficos conforman una variable fundamental de los procesos
de ensear y aprender Geografa.
Para Norman Graves (1985), estos procesos tienen estrecha relacin
con la capacidad perceptiva y es una de las razones por las que identifica la
lectura de mapas como una de las dificultades para el "desarrollo de la capacidad de conceptualizar el espacio" (Graves, 1985:138). Y en coincidencia
con Comes (1998) aclara, que tanto en la lectura como en la percepcin,
181

intervienen factores como la cultura, la edad y las experiencias previas del


individuo. Dicho de otra manera, lo que los estudiantes perciban depender
del grado de familiaridad que tenga con determinados documentos y prcticas, de los marcos conceptuales de referencia de los que se ha apropiado
con el tiempo y de su madurez.
En fin...
Qu finalidades didcticas persiguen las propuestas de trabajo con mapas? Cmo formular propuestas y estimular distintos niveles de complejidad en la lectura e interpretacin de mapas? Cmo adecuar el trabajo con
mapas a visiones renovadas de la Geografa y de su enseanza?
El desarrollo de habilidades y capacidades especficas para aprender la
Geografa -a razonar, a pensar u operar sobre el espacio-, a partir de trabajos cartogrficos, requiere lneas de accin que reposan sobre reflexiones
tericas, ideolgicas y sobre la propia prctica.
Las estrategias de enseanza y propuestas o actividades de aprendizaje
pueden perseguir distintas finalidades y aspirar a variados niveles de complejidad, atendiendo a la etapa escolar y edad del estudiante; a la heterogeneidad de las experiencias de vida, as como a trayectorias de aprendizaje.
Los procesos de cognicin cartogrfica, de comprensin de cdigos, lenguajes o fenmenos son graduales, as como la apropiacin de conceptos
geogrficos.
Aunque pueda dudarse si comparten los atributos de un mapa, no menos
enriquecedor desde el punto de vista didctico puede ser la consideracin en
las aulas de expresiones pictrico-cartogrficas de gran difusin en medios
de informacin y comunicacin. Es innegable que constituyen representaciones del mundo con las que los ciudadanos se vinculan a diario, por lo
que tal vez merezcan abordajes en el saln de clase para reflexionar sobre
intencionalidades, sentidos, significados o sobre los espacios en blanco.
La alfabetizacin es la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicarse y calcular, usando materiales impresos y escritos
asociados con diversos contextos. (...) involucra un continuo de aprendizaje
que capacita a las personas para alcanzar metas, desarrollar conocimientos y potencial, as como participar plenamente en la comunidad y en la
sociedad ampliada (UNESCO 2005: 21).
La alfabetizacin grfica y cartogrfica a la que se aludi parece no escapar a esta visin renovada de la alfabetizacin: desarrollar esa habilidad
a partir de estrategias de enseanza y actividades de aprendizaje que pro182

muevan conceptualizaciones y tambin valores para desempearse en diferentes mbitos de la vida debiera convertirse en una de las finalidades
formativas de la Geografa escolar.
Bibliografa
Alegre i Nadal, P. (1996). Los mapas, las fotografa y las imgenes. En: Ensear Geografa, de la teora a la prctica. Moreno y Marrn Editores. Sntesis,
Madrid. Espaa.
Caamao, C. (1999). La alfabetizacin grfica. En: Quehacer Educativo n 34,
pg70-76. Montevideo, Uruguay.
Calaf Macachs, R. Surez Casares, A. Menndez Fernndez, R.
(1997). Aprender a ensear Geografa. Ed. Oikos-Tau, Barcelona, Espaa
Clavijo G. (2011).Lo que nos dicen los mapas. En: Domnguez, A. y Pesce, F.,
Enfoques Didcticos desde la(s) Geografa (s). ANEP-CFE, Departamento de
Geografa. p.30-40 Montevideo, Uruguay.
Graves Norman (1985), Didctica de la Geografa. Ediciones Akal, Madrid, Espaa.
Karam Tanius (2011). Introduccin a la semitica de la imagen. En Lecciones
del portal. Portal de la Comunicacin InCom-UAB. Barcelona. Espaa.
Pesce, Fernando (2004). La enseanza de los contenidos geogrficos. En: Revista Conversacin No. 6. (p. 39-48). Montevideo, Uruguay.
Pozo, I. Monereo, C. (2000): El aprendizaje estratgico. Ed. Aula XXI, Santillana. Madrid
Pozo, I y Postigo, Y. (1999). Desarrollo Sicolgico y Educacin. Ed Alianza.
Madrid
Rodrguez Lestegs, F. (2003).Los documentos cartogrficos como ejercicios-tipo para el control del conocimiento geogrfico escolar. Boletn de la Asociacin de Gegrafos Espaoles, 35, pp. 263-271. Disponible en http://dialnet.
unirioja.es.servlet/articulo?codigo751717
Trepat, Cristofol A. y Comes, Pilar (1998). El tiempo y el espacio en la didctica
de las ciencias sociales. Grao, Barcelona, Espaa.

183

Cmo y para qu usamos los profesores


de Geografa las imgenes fotogrficas?
Prof. Laura Aguinsky
IPA
Es evidente que cada uno de nosotros se imagina con mayor facilidad y
ms tenazmente como son los rinocerontes si han visto alguno, aunque solo
fuera una vez, o si por lo menos ha visto una imagen. Cuando nos faltan los
objetos, podemos servirnos de las imgenes que los representan, de modelos o dibujos pensados esencialmente para la enseanza. (Comenius:
Orbis Pictus, 1658 en Enrique Llorente Cmara, 1999)

Introduccin
Este ensayo forma parte de un trabajo de investigacin que se pretende
desarrollar a partir de indagar sobre las finalidades que persigue la inclusin
de la iconografa en los libros de textos.
Tradicionalmente el uso de imgenes fotogrficas para la enseanza de
la Geografa tuvo especial relevancia tanto en el aula como en los libros de
texto. Esto es debido a que la Geografa escolar ha consistido tradicionalmente en la construccin de relatos sobre territorios lejanos al del aula y por
lo tanto la iconografa ha sido uno de los recursos didcticos que ha acompaado la construccin de esos relatos. Sin embargo subsiste la duda sobre
las finalidades que persigue la inclusin de la iconografa en los libros de
textos y si existen diferentes propuestas didcticas que le den sentido a las
mismas y permitan singularizarlas en funcin de las consignas, los relatos y
las actividades que las acompaan.
Otro objetivo planteado por este trabajo es presentar tipologas de las
funciones que se le dan a los usos de las imgenes que se proponen en los
textos, y para ello, se realiz revisin bibliogrfica de textos de otros pases
y tambin de otras asignaturas.
Las finalidades didcticas de las imgenes fotogrficas
en la enseanza de la Geografa
Las sociedades contemporneas de occidente han sido organizadas alrededor de la imagen como forma de representacin, como simbolizacin y
184

celebracin. En los ltimos treinta aos la dimensin visual se ha convertido


en el lenguaje preferido por los jvenes, pero cabe preguntarse cmo y para
que lo usan. Por esto, los sistemas de educacin no pueden quedarse atrs
o por fuera, y resulta necesario incorporar un uso didctico de las imgenes
a la enseanza. Pero un uso con finalidades y sentidos.
Los libros de texto para la enseanza de la Geografa han usado tradicionalmente las imgenes, acompaando los cambios que posibilitaron los
avances tecnolgicos (huecograbados, dibujos, bosquejos, fotografas pancromticas y a color). Surge inmediatamente la interrogante de si estos cambios han facilitado la comprensin por parte de los estudiantes de la relacin
entre el texto y la imagen. Tal como afirman Postigo y Pozo (2000:251) ()
es necesaria una graphicacy, una verdadera alfabetizacin grfica, que deber ser un complemento y nunca un rival de la literacy o alfabetizacin literaria, que ayude a los alumnos a descifrar mensajes grficos de una manera
autnoma, en lugar de dejarse llevar simplemente por la fuerza, la aparente
sencillez y la inmediatez de la imagen.
A travs del discurso docente, el uso de la imagen fotogrfica se plantea
como parte de la innovacin didctica, como una de las formas vlidas de
lograr el mejoramiento de la calidad en la enseanza.
Resulta entonces de inters indagar, cules son las finalidades didcticas
de las imgenes incluidas en los libros de texto y si stas estn asociadas
a estrategias didcticas diferenciadas segn las finalidades formativas que
persigan los autores de los textos escolares, a los efectos de dar luz sobre
la produccin del currculo editorializado dado su impacto en las prcticas
educativas.
Pero los textos no son documentos neutros y por lo tanto sus contenidos,
como los recursos que presentan, tienen alguna intencionalidad. Charmaz
(2008: 53) plantea:
(...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propsitos
especficos en contextos sociales, econmicos, histricos, culturales y situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en su
estructura y es portador de mltiples significados. Los investigadores deben
abordar los textos como fuente primaria de informacin en su contexto, y
pueden comparar estilos, contenidos, direcciones y presentaciones del material.
Si bien la utilizacin de la imagen es una estrategia didctica relevante
y con amplia trayectoria didctica en la enseanza de la Geografa escolar,
han sido escasos los ejemplos de investigaciones que abordaron esta tem185

tica en general e inexistentes en la enseanza de la Geografa nacional. Es


por eso que este trabajo puede constituir un aporte til para la didctica de
la disciplina.
Algunas preguntas de inters
A medida que se profundiza en este trabajo comienzan a surgir interrogantes. Se plantea una seleccin de algunas de ellas:
Cules son los usos didcticos que se les da a las imgenes en los
libros de texto de Geografa?
Es posible identificar la coexistencia de diferentes funciones de las imgenes didcticas dentro de un mismo libro de texto?
Qu variables podran considerarse para efectuar una tipologa de las
finalidades?
Existe una carga valorativa e ideolgica en la seleccin de imgenes,
as como en su utilizacin?
Cmo se articula esto con la editorializacin por parte de las empresas
multinacionales?
Cmo identificar para determinadas concepciones de paisaje estrategias didcticas diferenciadas?
En este ensayo es posible pensar algunos supuestos que vertebren el
trabajo e intenten indagar posibilidades de respuesta a algunos de los interrogantes planteados:
Si bien existe una evidente presencia de la imagen en los libros de
texto, se dan escasas situaciones de enseanza con diferentes intencionalidades. Muchas de estas imgenes son ms bien estticas,
decorativas, pretendiendo adornar el texto. Representa una postura
ormamentalista o imagen bijouterie (Villagra, 2012) que nos muestra
la aparicin de imgenes colgadas. Fulchignoni (en Villagra, 2012:3)
sostiene: Casi la considerara una especie de recreacin, de distraccin, ofrecida como algo eventual a los estudiantes despus de
la parte seria del curso,..esta (es una) asimilacin superficial de la
imagen al espectculo recreativo
Subyace a esta postura una resistencia a considerar al alumno como
un sujeto de aprendizaje que produce sentido. Desde esta lnea el
186

docente-autor naturaliza el poder de imponer o sugerir posibilidades


de interpretacin de la imagen.
Predominan las imgenes acompaadas de una leyenda explicativa
que consiste en pequeos textos a modo de comentarios. La asociacin texto e imagen parece ser slida. Sin embargo a veces no
est bien articulada y cabe preguntarse si estos comentarios condicionan lo que el estudiante puede ver o comprender. Barthes (en
Villagra 2012:4) se plantea: cul es la estructura significante de
la ilustracin?Duplica acaso la imagen ciertas informaciones del
texto por un fenmeno de redundancia o bien es el texto el que aade
informacin indita a la imagen?...
La Imagen fotogrfica como recurso didctico
El estudio de la imagen para este trabajo estar restringido al de la lmina fotogrfica que aparece en los libros de texto. Ser considerada imagen
didctica ya que se establece una relacin con la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Segn Villagra (2012:1) La expresin imagen y
enseanza nos ubica en la dimensin de la imagen didctica, esto es, seleccionada o producida con el propsito de ensear. En el aula son los
docentes quienes convierten una seleccin de imgenes fotogrficas en
recursos didcticos cuando se les adjudica la intencionalidad de ser usadas
para analizar distintos paisajes geogrficos.
Un recurso didctico es cualquier objeto elaborado con la intencin de
facilitar al docente su tarea y al alumno su funcin de aprender. Los recursos
didcticos presentan distintas finalidades para cada momento de la clase o
de trabajo con un tema. Al comienzo de un tema proporcionan al estudiante
motivacin e informacin, predisponiendo inters al aprendizaje. En el momento del desarrollo constituye una gua para adquirir nuevos aprendizajes,
ya que les ayudan a organizar la informacin. Adems, posibilitan desarrollar y ejercitar habilidades. Finalmente son necesarios para evaluar los conocimientos en cada momento.
La exploracin de las finalidades de los recursos didcticos iconogrficos
en los textos escolares puede ser considerada de dos formas diferentes:
Cuando la iconografa constituye un recurso central de la pgina del
texto y su uso didctico es operacional, es decir se opera en y con la
imagen para elaborar y construir el objeto de enseanza, a travs de
la interpretacin, anlisis y construccin del relato y,
187

cuando la misma constituye un recurso auxiliar en el texto y el uso didctico es decorativo o ilustrativo, pretendiendo observar y describir
paisajes o complementar el texto central de la pgina.
La alfabetizacin grafica o graphicacy tal como lo plantea Pozo, se usar
en este trabajo cuando se realice la observacin, descripcin, interpretacin,
anlisis y construccin de relatos del paisaje geogrfico, dado que las finalidades didcticas dependen de qu lugar paradigmtico de la disciplina se
parte con respecto a los contenidos a ensear.
Por lo tanto, este ensayo pretende tambin establecer una relacin entre la concepcin de paisaje geogrfico, las finalidades didcticas de los
recursos iconogrficos y las estrategias de aprendizaje.
Imagen didctica y paisaje
A pesar de que en estos ltimos cincuenta aos han llegado nuevos
paradigmas en la educacin, () no ha significado en la enseanza de la
Geografa el abandono total e inmediato de las categoras seleccionadas e
incluidas en las prcticas pedaggicas que se enmarcaban en el paradigma
anterior. (Domnguez y Pesce, 2004:4)
Los profesores que an desarrollan clases tradicionales de enseanza,
cuando usan las imgenes, lo hacen bsicamente desde concepciones descriptivas de la Geografa y del paisaje. El alumno realiza un aprendizaje de
tipo memorstico que tiene como objetivo la erudicin del saber.
En su libro Desarrollo Sicolgico y Educacin, Ignacio Pozo (2000)
presenta la idea de que las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en aquellas que promueven los procesos de aprendizaje memorstico
y aquellas que promueven los procesos de aprendizaje significativo. Las
primeras ponen el nfasis en estrategias de recirculacin de la informacin.
Hunter, Crismore y Pearson (en Pozo y Postigo, 2000) elaboraron una
tabla de funciones de la informacin grfica en relacin con el texto. Es
posible establecer una relacin entre estas funciones y la clasificacin de
estrategias de aprendizaje descriptas antes. Si consideramos las funciones
de la informacin grafica en relacin con el texto notamos que aquellas que
buscan adornar y reforzar los textos son las que promueven esos aprendizajes memorsticos.
En las clases de Geografa, la lectura e interpretacin del paisaje
es una estrategia de aprendizaje muy usada y la fotografa constituye
un recurso didctico con valor en s mismo, perfecto para la adecuada
188

aprehensin y conceptualizacin de esa categora. Detrs de estas concepciones de paisaje tradicionales las finalidades de los recursos iconogrficos en los textos buscan incorporar la imagen como adorno, las
fotografas muestran aspectos relacionados con el texto, para reforzarlo
presentando informacin redundante y posibilitando una nueva oportunidad para el aprendizaje.
Pero si bien la Geografa localiza y describe, tambin explica y compara
hechos y fenmenos productos de la relacin sociedad-naturaleza.
Cuando las finalidades de la informacin grafica pretenden elaborar, es
decir, agregar nueva informacin que no est en el texto, o comparar, en
donde dos o ms imgenes iconogrficas aparecen a continuacin para
que el lector las compare, nos encontramos con estrategias que promueven los procesos de aprendizaje significativo. Tambin es posible elaborar
inferencias, establecer analogas, elaboracin conceptual y el uso de categoras.
En general estas estrategias van de la mano con concepciones de
paisaje ms actuales y acompasadas con nuevos paradigmas. En la dcada de los setenta se generan importantes debates dentro de las Ciencias Sociales y en el caso de Geografa se la empieza a considerar como
ciencia de la organizacin del espacio, mirado tanto desde el punto de
vista cuantitativo, como desde el punto de vista de su rol social con una
concepcin de la construccin social del espacio. Tambin aparece la
mirada individual desde la perspectiva de la Geografa de la Percepcin
o la Humanstica.
Es posible asumir que esta concepcin de paisaje necesariamente va
acompaada de recursos iconogrficos que requieren estrategias de interpretacin, ilustrando los contenidos que resultan complejos con metforas
visuales o con analogas.
Se busca indagar si determinadas concepciones de paisaje estimularan
diferentes estrategias de aprendizaje, seleccionando la imagen adecuada
para ilustrar las distintas concepciones o si existen contradicciones en estas
relaciones.
Una posible forma de comprender mejor estas relaciones entre la concepcin de paisaje geogrfico, las finalidades didcticas de los recursos iconogrficos y las estrategias de aprendizaje, es a travs del siguiente cuadro
sinptico:

189

Distintas concepciones
de paisaje

Finalidades
didcticas de la
imagen con respecto
al texto

Estrategias de
aprendizaje

1-Paisaje producto de las


interacciones naturales
determinantes de la
sociedad. Paradigma
naturalista.

Uso didctico
decorativo: para
adornar y reforzar el
texto

Memorsticas: observar,
describir paisajes

Uso didctico
operativo:
para elaborar y
construir el objeto de
enseanza.

Significativas: a travs
de la exploracin,
interpretacin, anlisis y
construccin del relato

2- Paisaje producto de las


posibilidades que ofrecen
las interacciones naturales
a la sociedad. Paradigma
Posibilista
3- Paisaje visto como
diferentes maneras de
entender las relaciones
que establecemos con
el mundo. Paradigma
hermenutico
4-Paisaje como resultado
de la apropiacin del uso de
las distintas clases sociales.
Paradigma Crtico.
5-Paisaje vinculado al
sentir, producto de la
Geografa de la Percepcin.

Un intento de tipologas
Como producto de la revisin bibliogrfica que se realiz, se encontraron numerosos autores que trabajan con imgenes, que si bien no siempre
son del campo geogrfico disciplinar, aportan interesantes ideas sobre: la
relacin imagen-texto, el mensaje de la imagen-receptor, imagen-tiempo de
decodificacin, la adquisicin de conocimientos a partir de las imgenes,
destrezas para interpretar las mismas.

190

Se propone organizar las variables que los investigadores realizaron sobre las finalidades del uso de la imagen en un cuadro:
Tipologas

Variables para establecer las


tipologas

1. Relacin imagen - texto: Levie


y Lentz (2000) establecen cuatro
generalizaciones.

1. imgenes de adorno
2. ilustraciones que ofrecen
informacin redundante con el texto
escrito,
3. ilustraciones con informacin que
tambin se presentan por escrito.
4. ilustraciones pueden ayudar a
comprender y a recordar lo que se lee.
Funcin operativa.

2. Relacin funcin del mensaje de la


imagen-receptor de Enrique Llorente
(1999).

1. Funciones relacionadas con la


atencin
2. Funciones motivadoras o afectivas
3. Funciones cognitivas
4. Funciones compensatorias o
pedaggicas

3. Relacin imagen - adquisicin de


conocimientos (hechos, conceptos
y procedimientos), autores Bieger y
Glock (1985). Crean nueve categoras.

1.inventarial, 2.descriptiva,
3. operacional, 4.espacial,
5.contextual, 6.covariante,
7.temporal, 8.cualificadora,
9.enftica

4. Relacin imagen-tiempo de
decodificacin (usos de imgenes
en la Biologa, dibujos y fotografas.)
Dywer y otros (1995).

1. estudiante presionado por el tiempo


2. estudiante no presionado por el
tiempo

5- Relacin destrezas necesarias para


aprender con la imagen de Enrique
Llorente (1999).

1.Variables de estimulo2. Variables personales3. Funciones sicolgicas que cumplen4. Variables de la tarea-

191

Reflexiones finales
Como se plante al principio, este ensayo forma parte de un trabajo de
investigacin de tesis sobre las finalidades que persigue la inclusin de la
iconografa en los libros de textos.
Para realizarlo se utiliza una metodologa con un diseo de investigacin
cualitativo del tipo inductivo, lo que habilita a un esquema flexible, que permite adecuarse a los hallazgos que surjan en el proceso y habilita a crear
teora luego del anlisis realizado.
La alfabetizacin grafica de las imgenes y el desarrollo de estrategias
para su utilizacin constituye una tarea de relevancia en todos los niveles
del trabajo educativo. Desde este trabajo se aspira a revertir lo que se entiende como una subvaloracin y abordaje superficial de la imagen didctica
en el entendido de que constituye un propsito clave dentro de la didctica
de la disciplina.
Bibliografa
Achilli, E. (2008): Investigacin y formacin docente. Rosario: Ed. Laborde
Achkar, M. &, Dominguez, A. & Pesce, F. (2011): El pensamiento geogrfico
en el Uruguay. Montevideo: Facultad de Ciencias, Udelar
Ajagan, L. (2006) El texto escolar. Apuntes para una didctica critica. (p 246248) En: Primer seminario de textos escolares. Santiago de Chile: Ministerio de
educacin.
Balsas, M. (2008). La imagen de los inmigrantes en los libros de texto para el
quinto ao de la Educacin Primaria. Una mirada a los libros de texto distribuidos a travs de los programas compensatorios en Argentina (2006-2008). En:
Seminario internacional sobre textos escolares de Historia y Ciencias Sociales,
Ministerio de Educacin, Santiago de Chile
Besse, J. (2010): Las sombras de las cosas. Sobre paisaje y geografa. Madrid.
Ed. Biblioteca Nueva, coleccin Paisaje y Teora.
Bravo. L (2008): Textos escolares: su uso en la enseanza de la historia. (p. 150160) En: Seminario internacional sobre textos escolares de Historia y Ciencias
Sociales, Ministerio de Educacin, Santiago de Chile.
Carretero, M. (2008): Identidad nacional y enseanza de textos histricos: una
hiptesis explicativa (p. 70-78). En: Seminario internacional sobre textos escolares de Historia y Ciencias Sociales, Ministerio de Educacin, Santiago de
Chile.
Charmaz, K. (2008)- Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through
Qualitative Analysis, London: Sage Publications. (Captulo 2)
192

Daz, F. y Hernndez, G. (2010): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructiva. Mxico: Ed. Mc Graw Hill.
Domnguez, A. y Pesce, F. (2004): Enfoques paradigmticas vinculadas a la enseanza de la Geografa. Revista ANPG, ao XIX, Nmero 29. Montevideo
Garca Ballesteros, A. (1998): Mtodos y tcnicas cualitativas en Geografa
Social. Barcelona: Ed Oikos- Tau
Giacobbe, M. (1998): La Geografa cientfica en el aula. Tercer ciclo E.G.B. y Polimodal. Ed. Homo Sapiens, serie Educacin. Rosario
Lssig, S. (2008): Textos escolares de historia como medio de reconciliacin?
Algunas observaciones sobre textos bilaterales e historias comunes (p.10-11)
En: Seminario internacional sobre textos escolares de Historia y Ciencias Sociales, Ministerio de Educacin, Santiago de Chile.
Llorente, E. (1999): Imgenes en la Enseanza. Revista Psicodidctica. N 009.
Universidad del Pas Vasco, Espaa
Marqus Graells, P. (1996): Metodologas de Investigacin. Modelo para el
diseo de una investigacin educativa: A propsito del uso didctico de un programa multimedia en el aula. Espaa: Ed. DIM
Moreno, A y Marrn, M. (1996) Ensear Geografa: De la Teora a la Prctica.
Ed. Sntesis. Madrid, Espaa
Pags J. (2008): Los libros de texto de ciencias sociales, geografa e historia y
el desarrollo de competencias ciudadanas. (p. 24 a 57). En: Seminario internacional sobre textos escolares de Historia y Ciencias Sociales, Ministerio de
Educacin, Santiago de Chile.
Pirola da Conceio, J (2008): Brasil en Latinoamrica: La imagen de Brasil
en manuales escolares de historia. (p. 391-407) En: Seminario internacional
sobre textos escolares de Historia y Ciencias Sociales, Ministerio de Educacin,
Santiago de Chile.
Pozo, I. Monereo, C. (2000): El aprendizaje estratgico. Ed. Aula XXI, Santillana. Madrid
Pozo, I y Postigo, Y. (1999). Desarrollo Sicolgico y Educacin. Ed Alianza.
Madrid
Ramrez, B. (2006) La identidad profesional desde la profesin y profesionalizacin de los docentes de educacin media superior Perspectivas docentes N
36. Mxico
Rodrguez Gmez, G. y otros (1999): Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Mlaga: Ed. Aljibe.
Romero, L. (2008): La idea de nacin en los libros de texto de historia argentinos
del siglo XX. Seminario internacional sobre textos escolares de Historia y Ciencias Sociales (p. 24-57). En: Ministerio de Educacin, Santiago de Chile.
Sanjurjo, L (2002): La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en
el aula. Rosario: Homo Sapiens Ediciones

193

Webgrafia
Aug, M. (2010) Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de maana. Recuperado en : http://www.buenastareas.com/ensayos/Sobremodernidad-DelMundo-De-Hoy-Al/1057056.html 6 de diciembre, 2013
Paz Prendes, M. (1995)Imagen didctica o uso de lo didctico de la imagen?
L^)to. de Curriculum e Investigacin Educativa Facultad de Educacin Universidad de Murcia Campus Espinardo30100 Murcia. Recuperado en: http://www.
academia.edu/3779810/IMAGEN_DIDACTICA_O_USO_DIDACTICO_DE_LA_
IMAGEN_MARIA_PAZ_PRENDES_E. 06 diciembre 2013
Villagra,M.(2012)ImagenyEnseanza:Unarelacinconflictiva. UniversidadNacional
de Tucumn (UNT), Argentina. La expresin imagen y enseanza. Recuperado en:
www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teoria-de-la-representacion/imagense.htm - 49k. 06 de diciembre de 2013

194

Ambientalizando uno de los textos


del currculum escolar
Prof. Darwin Carballido
CeRP Centro
Introduccin
En este primer apartado, se exponen algunas cuestiones relacionadas con la educacin ambiental (EA) con el propsito de establecer un
marco de referencia para la propuesta implicada: la aplicacin de los
supuestos tericos de la Geografa ambiental en la estructuracin de un
manual escolar destinado a estudiantes de 6 ao de la educacin primaria en Uruguay.
Segn Quiva y Vera (2010) la educacin ambiental surgi con una impronta conservacionista como resultado de la creciente crisis ecolgica. Esa
situacin, se produjo tanto en los mbitos escolares como en los crculos
acadmicos, mostrando una actitud que podemos percibir como transversal de reivindicacin hacia la naturaleza, con un tratamiento responsable
de sus bienes. Pero, como sealaron los autores, el desarrollo de una verdadera educacin ambiental implica una profunda transformacin en los fines,
metodologas y contenidos, que dan cuerpo al currculum escolar. Subrayaron que la EA no implica solamente la enseanza de los elementos fsicos
del ambiente, sino que involucra la enseanza de los otros elementos que lo
conforman: culturales, sociales, ticos, biolgicos, etc.; condicin que promueve una concepcin compleja y profunda del ambiente, rompiendo con
la nocin simplista que lo asocia nicamente con la dimensin fsico-biolgica. Otra de las ideas claves presentada por los autores y sustentada en
los aportes de Sauv, es que la EA no es un tipo de educacin colocada o
integrada a otras, sino que es una educacin que est centrada en una de
las esferas de interaccin: [] la esfera de la relacin con el ambiente, con
lo otro no humano, con el estilo de vida compartido entre lo humano y las
otras formas de vida (Quiva y Vera 2010:382).
Para lograr lo expresado, la EA debe ser permanente e integral, es decir,
debe acompaar a las personas durante el transcurso de toda su vida, presentando un carcter continuo y progresivo. Este tipo de educacin, debera
aportar insumos para una profundizacin en la aprehensin de la realidad
ambiental, por parte de las ciudadanas y los ciudadanos. Con esto, aparece
la idea de la trascendencia de formar un ciudadano y una ciudadana ecol195

gicamente responsable, a partir de una educacin que est dirigida al logro


de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo y ecolgicamente
sostenible, que supere las posiciones antropocntricas clsicas y que est
orientada a la bsqueda de modelos ms comprensivos e inteligentes de
interaccin con los ecosistemas (Quiva y Vera, 2010:385). Adems, esto
conlleva a un verdadero cambio de modelos, que implicara una transformacin de [] las actitudes, estilos de vida, patrones de participacin social,
y concepciones sobre los instrumentos sociales y sobre las formas de hacer
poltica (ibdem). Con todo lo expuesto, estaramos promoviendo una verdadera alfabetizacin ambiental. En este marco, poseer un conocimiento de
los problemas ambientales es una condicin necesaria pero no suficiente,
debido a que tambin deben adquirirse las destrezas y habilidades necesarias para la gestin y bsqueda de alternativas, que permitan atender dichas
problemticas. Es decir, se promueve una participacin ciudadana integral
y activa.
Sauv (1999) plante la necesidad de una alternativa educativa para un
proyecto reconstructivo: la educacin para el desarrollo de sociedades responsables. Esta propuesta, que est sustentada en dos fuentes: el Tratado
de las Organizaciones no Gubernamentales (Consejo de la Tierra, 1993) y la
propuesta de la Fondation pour le progrs de lHomme (FPH, 1997) titulada:
Por un mundo responsable y solidario, adopta una tica de la responsabilidad y aborda uno de los aspectos clave en la actual crisis: la ruptura entre
el ser humano y la naturaleza. En este nuevo marco, la educacin ambiental
forma parte de lo que se conoce como educacin para la responsabilidad
global. Sobre esto, plante que es importante distinguir entre dos significados sobre lo que implica la responsabilidad:
Hay uno estrecho, asociado con la prudencia, el respeto y la aplicacin de reglas en un marco legalista. Se trata de una responsabilidad
superficial, instrumental, donde se reconocen las caractersticas de la
modernidad, con sus enfoques individualista y antropocntrico. Sin embargo, hay otra responsabilidad ms profunda o integral, que comparte
algunas de las caractersticas de la posmodernidad reconstructiva: una
unin de sujeto y objeto, de humanos y naturaleza (solidaridad fundamental), entre ser y hacer (autenticidad), as como la consideracin
del contexto de lugares y culturas donde se ejerce la responsabilidad
(Sauv, 1999:20).

196

Hacia una ambientalizacin de los contenidos geogrficos


Como se menciona en el apartado que precede, la educacin ambiental
es fundamental para promover la construccin de todo aquello que es necesario para el permanente desarrollo de las personas y las colectividades humanas (valores, capacidades, etc.). Por ello, llevar adelante una educacin
orientada a lo ambiental es habilitar espacios para abordar efectivamente
las temticas socio-ambientales, lo cual permitir la formacin de ciudadanas y ciudadanos ambientalmente responsables. En este tipo de educacin,
la geografa escolar, al igual que otras asignaturas escolares, tiene un papel
crucial en la conformacin de esa ciudadana integral y participativa. Es decir, en la formacin de ciudadanos y ciudadanas conscientes de los problemas de su comunidad (y de otras comunidades) y verdaderos agentes de
gestin de alternativas.
Fabin Araya (2009) plante la necesidad de llevar adelante una educacin geogrfica que permita lograr, a partir de una seleccin de contenidos
significativos y relevantes, una sociedad ms solidaria y equitativa a largo
plazo. En otras palabras, para lograr una sociedad sustentable. Indic que
frente a los diversos problemas que atraviesa la sociedad mundial, la educacin geogrfica para la sustentabilidad, como l la denomin, es crucial.
Es en este marco, que cobra trascendencia la didctica de la Geografa, que
tiene entre sus temas de abordaje la reflexin sobre el desarrollo del pensamiento espacial y la concepcin de espacio geogrfico que construyen los
y las sujetos de aprendizaje. Es por lo expresado, que el tipo de enseanza
que llevemos adelante con nuestras decisiones (entre ellas: los recortes temticos y sus abordajes) impactar en esa concepcin de espacio que se
construya. Elliot Eisner expres que es sustantivo entender que lo que se
trabaje en las aulas (o lo que se decida no trabajar o subordinar en relacin
a otros contenidos [currculum nulo]) y cmo se lo trabaje, impactar en la
configuracin de las mentes de los ciudadanos y las ciudadanas, debido a
que las mentes no son otra cosa que construcciones culturales. Por lo tanto,
como seal este autor, cuando [] definimos el contenido y las tareas que
constituyen el currculum, tambin definimos la clase de destrezas mentales
que decidimos cultivar (Eisner, 2002:71).
Por su parte, Jos Armando Santiago (s/f) propuso que la esencia de la
Geografa tendra que estar empapada por un alto contenido social. La Geografa debera dar cuenta de los problemas ambientales que dan cuerpo a la
realidad actual, sobre todo en el escenario de lo comunal. Tambin debera
ser una plataforma de denuncia de los serios problemas que ataen al
197

mundo (en general) y a nuestro continente (en particular), sobre todo, en relacin con los fenmenos de dependencia, marginalidad, violencia, injusticia,
etc. Todo esto, permitira mostrar al Espacio Geogrfico como un espacio de
desigualdades, conflictos, tensiones, etc. En otras palabras, y empleando
palabras del autor, habilitara a mostrarlo como un espacio deteriorado y
fuertemente centralizado. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad
de dar un vuelco en la enseanza de la geografa, pasando de una enseanza descriptiva, enumerativa, enciclopdica y descontextualizada con las
problemticas reales de la comunidad, en donde prima la promocin de lo
memorstico y repetitivo, a una enseanza que deje al desnudo cuestiones
como la dependencia y la sumisin, las graves problemticas socioterritoriales, las rpidas transformaciones territoriales, entre otras. Adems, debera
estructurarse una enseanza de la Geografa que promueva la reflexin y un
verdadero compromiso hacia lo ambiental. El autor agreg que es necesario, entonces, romper con esa concepcin de naturaleza como una entidad
separada de las sociedades (en donde cobra sentido el enunciado relacin
sociedad-naturaleza) y adoptar una concepcin que entienda que los seres
humanos somos parte de esa naturaleza.
Domnguez (2011) explic que en las ltimas dcadas se ha producido,
en los sistemas de educacin formal de la regin, la incorporacin de contenidos relacionados con la ecologa, situacin que ha dado lugar a pensar que se estaban implementando temticas vinculadas con la educacin
ambiental. Agreg que muchas veces estos temas ni siquiera tenan que
ver con contenidos desprendidos del terreno de la ecologa, como disciplina
cientfica. Seal que en los ltimos aos se han incorporado otras temticas bajo la bandera de la educacin ambiental, que estn muy lejos de serlo.
En esta cuestin, aclar que son los docentes lo que, en muchas ocasiones,
no logran distinguir los temas vinculados con la ecologa (abordaje que se
centra en la relacin de los seres vivos con su ambiente, dejando de lado a
los seres humanos) de los temas de corte ambiental (abordados desde una
mirada ms integral, integrando las relaciones sociales, culturales, econmicas y polticas que inciden en las transformaciones de la naturaleza). Esta
situacin, colabor (y colabora) en la confusin que se gener (y se genera) con relacin a lo que implica verdaderamente la educacin ambiental,
condicin que, en realidad, se produjo por los lineamientos confusos que
se delimitaron desde la academia y, en muchos casos, por los discursos de
los representantes polticos y econmicos y los mass media. Todo esto, sin
duda, condicion un alto grado de desinformacin. En este escenario, Domnguez subray que esta situacin se viene ajustando, debido al uso cada
198

vez ms preciso del lenguaje desde el mbito acadmico y desde diversas


organizaciones: ambientalistas, campesinas, de gnero, entre otras. Afirm
que es el pensamiento simplificador que heredamos en relacin a los contenidos y abordajes en el terreno de la educacin ambiental lo que influye en
las contradicciones y confusiones que se han producido:
[] forma de concebir la dualidad del mundo como producto de la concepcin cartesiana y baconiana (que en sus contextos histricos revolucionaron el mundo de las ideas) con la instalacin de la racionalidad
instrumental y la aplicacin del mtodo cientfico, objetivando el llamado
conocimiento, condujo a adentrarse en la naturaleza, para conocerla, dominarla y apropiarse de ella. Sin duda, el romper con las supersticiones
e intentar hacer al hombre ms libre, trajo consigo la necesidad de colocar al hombre blanco, occidental y europeo como superior en relacin
al resto de los seres vivos (Domnguez, 2011:35).
Esta cuestin, es lo que ha llevado a tener una visin de la naturaleza
como una entidad externa a la de los seres humanos, promoviendo, en definitiva, una concepcin reduccionista, fragmentada, mecanicista y simplista,
de lo que esto implica, aunque se han visto ciertos avances que se alejan
de un pensamiento propio del paradigma de la simplicidad y se acercan a
uno influenciado por los supuestos del paradigma de la complejidad. Una
forma de aproximarse a ste ltimo, fue habilitar espacios para el dilogo de
diferentes saberes, que permiti (y permitir) una mayor complejidad en la
construccin de los principios de una educacin ambiental resignificada.
Otro vrtice a atender, es la incorporacin del anlisis escalar en el abordaje de las problemticas ambientales:
De acuerdo a la temtica elegida, la interconexin de la escala desde
lo local, lo regional, lo nacional y lo mundial o en sentido inverso, genera conectividad y un enfoque en espiral que permite dar cuenta de los
sistemas ambientales que son complejos. Por otra parte, accedemos a
acortar las distancias en el proceso de enseanza-aprendizaje para presentar la diversidad de actores que intervienen en las transformaciones
de los ambientes y territorios (Domnguez, 2011:36).
Un aspecto que la autora subray, y que es el elemento neurlgico de la
presente propuesta, es la necesidad de una ambientalizacin del currculum,
debido a que no puede pensarse, en la actualidad, una educacin que no
sea ambiental. Por esto, plante la urgencia de una educacin que promue199

va la formacin de una democracia ambiental: una educacin que habilite


espacios para que los ciudadanos y las ciudadanas se apropien de los conocimientos, actitudes y procedimientos necesarios para lograr aprehender
la realidad ambiental de una manera compleja y multidimensional. Para ello,
es necesaria la incorporacin de categoras de anlisis que permitan lograr
esa aprehensin compleja y multidimensional de la realidad ambiental: territorio, injusticia ambiental y bienes comunes. Otro aspecto, es la necesaria
identificacin y promocin de responsabilidades ambientales diferenciadas,
cuestin que intenta poner en evidencia las distintas responsabilidades que
existen en cuanto a los efectos producidos en los ambientes. Esta cuestin,
queda plasmada en la utilizacin, por ejemplo, de la categora: (in)justicia
climtica.
Proyecto de ambientalizacin de uno de los textos del currculum
En este apartado, se presenta un proyecto editorial que se aline a los
requerimientos de una configuracin de los contenidos geogrficos desde
una postura ambiental. El proyecto se llev adelante con la estructuracin
de los captulos de Geografa de un manual escolar para 6 ao de la Educacin Primaria (Bauz & Carballido, 2012). Para realizar la presentacin
del proyecto editorial se toma como muestra una seccin del captulo 4. Los
contenidos y comentarios que se exponen, se realizan a partir de los contenidos presentados en la maqueta original, es decir, sin los filtros que se realizarn en el proceso de edicin. Del captulo seleccionado, que consta de
varias temticas, se elige el tema: Crisis climtica. La idea, en realidad, es
mostrar cmo se llev a cabo la incorporacin y adaptacin de contenidos
desde una perspectiva ambiental, y qu tipos de actividades se sugirieron
para promover una conciencia ambiental.
El ttulo de la temtica seleccionada: Cambio climtico o crisis climtica?, intenta establecer la diferencia entre ambos constructos tericos, para luego, a lo largo del desarrollo del tema, tratar de explicitar por
qu se toma posicin por el segundo de ellos (crisis climtica). Antes de
presentar los materiales, es oportuno mostrar los distintos subttulos que
estructuran y organizan del tema, para ofrecer una idea de la secuencia
completa.
Ttulo I:
Cambio climtico o crisis climtica?

200

Subttulos:
La Tierra est emitiendo un S.O.S.
Algunas repercusiones de esta crisis climtica
No todos aportamos igual a esta crisis
Alerta! Cuando la temperatura aumente 4 C
Conociendo a los ms y menos vulnerables en esta crisis climtica
Estamos yendo hacia la sexta extincin de especies en el planeta?
Qu los endeudados climticos paguen!
Cmo se saldara esa deuda climtica?
A partir de este momento, se presentan los materiales y sus comentarios. Luego de un relato introductorio, se introduce un segundo relato (texto
escrito central), que est acompaado por dos textos fotogrficos y un texto
escrito secundario (sabas que...), que tienen como cometido poner en situacin a las y los estudiantes con la temtica especfica. A continuacin se
exhiben los recursos mencionados:
Ese domingo, como de costumbre, Jos estuvo en su casa buscando
materiales para trabajar al otro da en la escuela. En Geografa, comenzara con las problemticas derivadas del supuesto cambio climtico.
Tom una carpeta y se detuvo en una serie de hojas que contenan los
resultados de una actividad que haba planteado al principio del ao. En
ella, se les preguntaba a los chicos qu tipo de libros les gusta leer, qu
pelculas los atrapan, de qu actividades disfrutan en su tiempo libre,
entre otras cosas.
Ese da el maestro hall en la carpeta una pista para tratar de atrapar la
atencin de todos sus estudiantes: el gusto por completar lbumes de
figuritas y el inters por libros con datos curiosos. Entonces, record la
imagen de los chicos consultando en varias ocasiones el Libro Guinness
de los Rcords. As que decidi que les propondra armar un lbum sobre datos extremos e imgenes impactantes de las repercusiones del
cambio climtico y, tambin, sobre las problemticas derivadas de los
sismos y los volcanes.
La Tierra est emitiendo un S.O.S.
Al otro da, Jos utiliz una publicidad para comenzar el tema. Al proyectarla en la pared, todos se sintieron conmovidos, aunque las sensaciones fueron diferentes. Jos les dio unos minutos para que la observaran
y trataran de explicarla.
201

En la puesta en comn, Francisco plante que la imagen intentaba mostrar el pedido de ayuda del planeta frente al aumento del nivel del mar.
Leticia que comparti esa idea agreg el problema del calentamiento
global. De modo que Jos aprovech para aportar un dato bastante alarmante: existen superficies, como la de las Islas Maldivas, en el ocano
ndico, donde el punto ms altoest a solo 2,3 m de altitud, y donde
cerca del 80% de las tierras del archipilago est a menos de un metro
por encima del nivel del mar, o sea que pueden llegar a desaparecer bajo
el agua.

Figura 1

Figura 2: Islas Maldivas: posibles


vctimas del ocano

Sabias que
El gobierno de las islas Maldivas quiere comprar tierras, por si los habitantes del archipilago se vieran obligados a desplazarse, a causa de
un aumento del nivel del ocano, provocado por el calentamiento global.
Los posibles lugares de migracin son Australia, Sri Lanka o la India.
Luego de lo que precede, se incorporan dos relatos y un texto cartogrfico. El primero de los relatos, explicita la siguiente idea-clave: estamos atravesando una verdadera crisis climtica. En dicho texto escrito, se establece
una primera diferencia entre el fenmeno del cambio climtico mundial y la
crisis climtica global. En el segundo relato, se introduce, como se manifest
en el subttulo, la idea de responsabilidades ambientales diferenciadas. Ambos relatos, estn acompaados por un texto cartogrfico que opera como
ilustracin (paratexto), para la mejor aprehensin de la temtica.
Es importante mencionar que se solicit cambiar su posicionamiento (al
igual que con casi todos los otros textos cartogrficos de la serie), para romper con el posicionamiento tradicional NORTE sobre el SUR. Todo ello,
202

permitir, junto a otras cuestiones, colaborar en la formacin de ciudadanas


y ciudadanos conscientes de su lugar en el territorio y verdaderos agentes
de transformacin ambiental. Es la oportunidad para mencionar que se realiz la seleccin de los temas del Programa Escolar a partir de dos principios
fundamentales en la seleccin de contenidos: el de significatividad y el de
relevancia, en el entendido de la promocin de una sociedad ms solidaria
y equitativa a largo plazo, es decir, y como seal Araya (2009), en pos del
fomento de una sociedad sustentable. A continuacin se exponen las fuentes mencionadas.
Algunas repercusiones de esta crisis climtica
Los nios, que estaban sentados en equipos, recibieron con entusiasmo la propuesta de elaborar un lbum sobre el tema de la problemtica
ambiental. En ese momento, Jos apag las luces del saln y proyect
un cortometraje que dara ciertas respuestas al mensaje de la imagen
publicitaria que haba mostrado. Cada tanto pausaba el video y habilitaba un espacio para el intercambio. As los chicos aprendieron que el
clima del planeta siempre ha cambiado, y que lo que est ocurriendo en
la actualidad es una crisis climtica. En el corto se coment y despus
lo confirmaron leyendo otro material que esta crisis es consecuencia
de una serie de alteraciones de los componentes del clima del planeta
(temperaturas, precipitaciones, etc.).
La clase razon que esa crisis se refleja en una serie de fenmenos,
como sequas e inundaciones, cambios en la frecuencia de los vientos,
calentamiento de los mares, aumento de los incendios forestales, descongelamiento de los glaciares y agravamiento de la salud de personas,
provocado por problemas atmosfricos, entre otros.
Una cuestin que alarm a todos fue la mencin de que estos fenmenos tendrn serias repercusiones negativas sobre el sistema alimentario
mundial, originarn una notable cada de la produccin agrcola e incrementarn la vulnerabilidad alimentaria de los pases ms empobrecidos.
No todos aportamos igual a esta crisis
Francisco y Leticia que haban quedado sumamente sensibilizados por
el tema decidieron elaborar un material para pegar en la cartelera de la
escuela. Para ello, investigaron en dos libros de Geografa que les pro203

porcion la mam de Leticia. Antes de hacerlo pblico, se lo mostraran


a Jos para que lo aprobara.
Primero escribieron un ttulo con enormes letras rojas: La Tierra est
que arde. Luego, anotaron que en los ltimos ciento cincuenta aos se
ha producido un aumento de la temperatura promedio de la superficie
de nuestro planeta (entre 0,6 C y 0,7 C), lo que ha dado lugar al denominado calentamiento global. Tambin sealaron que la principal causa
de ese fenmeno es el progresivo aumento del efecto invernadero de la
atmsfera, por la presencia de ciertos gases, como el dixido de carbono
(CO2). Adems, extrajeron de un informe el siguiente dato, que los dej
verdaderamente preocupados: Los pases industrializados producen la
mayora de los gases causantes del efecto invernadero, que ha aumentado un 75 % desde 1970. Por ejemplo, aunque Estados Unidos solo
constituye el 5 % de la poblacin mundial, genera el 22 % del dixido de
carbono mundial. Y China es el pas nmero uno en emisin de gases
contaminantes, con un 31 por ciento.

Figura 3. Los pases responsables de la emisin de CO2


Fuente: GARRIDO, Rosa (coord.): Punto de encuentro 6. rea del Conocimiento social,
Editorial SM, Montevideo, p. 44.

Siguiendo la secuencia de los contenidos, encontramos dos textos escritos y un texto fotogrfico, que reafirman la nocin de responsabilidades ambientales diferenciadas, adems, se incorporan otros constructos tericos
clave: deuda climtica (y deuda ambiental) y justicia climtica. Con estas
decisiones, se pretende cumplir con un supuesto nodal en la educacin ambiental: operar, desde el discurso geogrfico, como plataforma de denuncia de los serios problemas que ataen al mundo, al continente, a la regin.
204

La fuente a la que se recurri para realizar la configuracin conceptual de


los relatos, corresponde a Achkar, Domnguez y Galli (2010), incorporada en
las referencias bibliogrficas del propio manual. A continuacin, se exhiben
los materiales comentados.
Qu paguen la deuda los endeudados climticos!
Todos se asombraron cuando Jos mencion que en el mundo existen
pases que estn endeudados ambientalmente.
Conozco la deuda econmica de muchos pases incluso el nuestro
pero no saba que exista otro tipo de deudas coment Leticia.
S, existen otras deudas. Por ejemplo, una deuda ambiental aclar el
maestro. Se imaginan qu puede significar estar endeudados ambientalmente? O endeudados climticamente? Aunque lo climtico es solo
una parte de esa deuda ambiental asegur Jos.
Imagino que eso debe de tener que ver con la contaminacin que causan algunos pases manifest Francisco.
Ahora que lo pienso y a partir de lo que dijo Francisco sospecho que
los ms endeudados climticamente deben de ser los pases que ms
responsabilidad tienen en la crisis climtica acot Leticia.
Jos, asombrado por las respuestas de los chicos, expres:
Estn en lo correcto; eso es precisamente lo que implica la deuda ambiental. Los pases ms endeudados ambientalmente son los que ms
han contribuido a la crisis climtica que est atravesando el planeta, en
especial por la emisin de gases.
Recuerdo que en un momento mencionamos que Estados Unidos es
uno de los pases que emite la mayor cantidad de los gases que provocan el calentamiento global. Supongo que ese pas debe de figurar en la
lista de los ms endeudados, no? agreg Eliana.
Cmo se saldara la deuda climtica?
Retomando lo que haban averiguado los chicos, el maestro plante que,
en el mundo, muchas organizaciones piden una justicia climtica. Esta
justicia climtica debera basarse en la denuncia de la deuda ambiental,
que fue contrada por los pases industrializados, a causa del abuso que
han hecho, por ejemplo, de los combustibles fsiles, como el petrleo, el
carbn y el gas natural.
205

Muy interesado en el tema, Francisco pregunt:


Cmo se paga esa deuda climtica?
Jos le respondi que esa deuda estar saldada cuando los pases implicados cumplan con una serie de acciones; por ejemplo, reconocer los
daos causados; reducir urgentemente sus emisiones contaminantes y
transferir dinero a los pases empobrecidos (pero no como prstamos,
ni tampoco como crditos), para que puedan sobrellevar la crisis climtica y adaptarse a ella. Tambin, deberan enviar tecnologas limpias a
esos pases, para que las actividades productivas que desarrollen no
afecten el ambiente en forma negativa.
Y esos pases responsables estn pagando su deuda? pregunt irnicamente Leticia conociendo de antemano la respuesta.
Segn lo que he ledo, los pases ms endeudados climticamente no
estn adoptando las medidas que deberan tomar para saldarla contest el maestro.
Lo supona coment Leticia

Figura 4

Para culminar este trabajo, se seleccionan algunas de las actividades de


enseanza, que operan como dispositivos de conceptualizacin, aplicacin
y reflexin. En una primera instancia, se presentan dos de las actividades
que aparecern como actividades de pginas, luego, dos de las actividades
que conformarn la doble pgina final, denominada: Actividades para seguir
pensando, y por ltimo, dos de las actividades que actuarn como preguntas
de sntesis.
Actividades de pgina:
Imagina que tienes la posibilidad de enviar una carta que ser leda en
una cumbre mundial sobre La Crisis Climtica Global. Qu escribiras,

206

para solicitar a los pases endeudados climticamente que paguen su


deuda?
La crisis climtica global est entre nosotros, pero es posible atenuar su
impacto.
a) Qu acciones tomas ya, o tomars a partir de ahora, para colaborar
con la disminucin de las problemticas que provoca esta crisis?
b) Cul es o cual sera el efecto de esa accin?
Actividades para seguir pensando:
A continuacin, compartimos contigo dos imgenes publicitarias relacionadas con la crisis climtica que est ocurriendo en el planeta. A partir de
ellas te invitamos a realizar lo siguiente:

Figura 5

Figura 6

a) Elige una de las dos y trata de escribir tu interpretacin de ella.


Acrcate a otras/os compaeras/os que hayan seleccionado la misma
imagen e intercambien lo que realizaron. Qu conclusiones puedes
construir a partir de ese intercambio?
b) Imagina que participas, junto a otros compaeros, en la elaboracin
de un diario escolar. Entre los materiales aparecen estas dos imgenes, que an no estn integradas a ninguna seccin ni tienen una
leyenda o epgrafe.
Qu seccin crearas en ese diario para incorporar estas imgenes?
Qu leyenda escribiras para cada una?
Por qu tomaste esas decisiones?
207

En esta oportunidad, compartimos contigo un mapa que fue elaborado


en 2009 a partir de los datos de la Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe (CEPAL). En ste, se representaron los patrones de
cambio climtico (o como preferimos decir en este libro de la crisis
climtica) en esta regin del planeta.

Figura 7. La crisis climtica y su incidencia en Amrica Latina.


Fuente: GARRIDO, Rosa (coord.): Punto de encuentro 6. rea del Conocimiento social,
Editorial SM, Montevideo, p. 51.

a) Delimita en el mapa, de una forma que t elijas, las zonas o reas


que consideras ms afectadas por las repercusiones de la crisis climtica.
b) Selecciona una de esas zonas que has delimitado, e identifica qu
pases (o qu parte de ellos) abarca.
c) Imagina que vives en uno de los pases que integran esa zona. Qu
tipo de consecuencias crees que sufriras, en relacin con los cambios producidos por la crisis climtica?
d) Elige un pas de los implicados en estas dos ltimas actividades y
busca en la web las consecuencias derivadas de la crisis climtica
que sufren o han sufrido
Actividades de sntesis (En rumbo)
1) Por qu crees que los autores consideramos que es inadecuado
hablar de un cambio climtico global y preferimos referirnos a una
crisis climtica?
2) En qu consiste la deuda climtica que contrajeron varios de los
pases ms enriquecidos del planeta?
208

Palabras prestadas por...


Achkar, M.; Domnguez, A.; Galli, O. (2010), Cambio climtico y Agricultura
Cambiar el sistema, no el clima! Redes, Montevideo.
Araya Palacios, F. (2009), Geografa, educacin geogrfica y desarrollo sustentable: Una Integracin necesaria. Nadir: Revista Electrnica de Geografa
Austral, Nmero 1, Universidad de La Serena, Chile.
Bauza, S. & Carballido, D. (Geografa), Captulo 4, en Garrido, R. (Coordinadora): rea del conocimiento social para 6 ao de la Educacin Bsica, Editorial
SM (a publicar en 2012).
Carvalho, M. (1999), La cuestin ambiental y el surgimiento de un campo educativo y poltico de accin social en Tpicos en Educacin Ambiental. I 27-33 pp.
Domnguez, A. (2011), Desafos actuales de la Educacin Ambiental en: Tarouco
De Azevedo, C. et al. (Orgs.) Encontro e dilogos com a Educaao Ambiental.
Semeando ideias, colhendo dilogos. FURG, Ro Grande, pp. 33-41.
Domnguez, A. (2005), Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En:
Achkar, M. et al. Ordenamiento Ambiental del Territorio. CSEP. CT. DIRAC. Facultad de Ciencias. UdelaR, pp. 29-54.
Eisner, E. (2002), Modos estticos de conocer en La escuela que necesitamos.
Ensayos personales, 1era Edicin. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, pp. 57-72.
Gonzales, E. (1999), Una nueva lectura a la historia de la educacin ambiental en
Amrica Latina y el Caribe. Tpicos en Educacin Ambiental. Mxico.
Perrenoud, P. (1996, La imagen de la excelencia escolar en el currculum formal
en La construccin del xito y del fracaso escolar. Editorial Morata, Madrid.
Quiva, D. y Vera, L. (2010), La educacin ambiental como herramienta para promover el desarrollo sustentable. Telos vol. 12. N 3. pp. 378-394.
Santiago, J. A (s/f), Orientaciones Geodidcticas para ensear Geografa en
Amrica Latina. Universidad de los Andes, Ncleo Universitario de Tchira. Departamento de Pedagoga. San Cristbal.
Sauv, L. (1999), La educacin ambiental entre la modernidad y la posmodernidad:
en busca de un marco de referencia educativo integrador. Tpicos en Educacin
Ambiental 1 (2) pp.7-25.
Fuentes de las imgenes incorporadas (fotografas y mapa)
Figura 1: http://adsoftheworld.com/files/images/GREENKOREAHAND.jpg
Figura 2: http://www.alertadigital.com/wp-content/uploads/2011/10/maldivas.jpg
Figura 3: Mapa que aparece en El Atlas del medio ambiente. Amenazas y soluciones del Le monde Diplomatique, p. 23.
Figura 4: http://www.quiendebeaquien.org/IMG/jpg_4205761391_3f77cf38a4.jpg
Figura 5: http://farm4.static.flickr.com/3469/3383626844_6969e408fe.jpg
Figura 6: http://www.behance.net/gallery/Global-Warming-PSA-Project/253771
Figura 7: http://www.pnuma.org/geo/geoalc3/MAPAS%20EN%20JPG%20ESPANO
L/MAPA%201.1.jpg
209

Arroyo Pantanoso: otro territorio es posible,


si todos nos involucramos.

Una propuesta de Enseanza desde la Educacin Ambiental.


Prof. Ins Prez Daz y Prof. Rossana Ibarra Espaol
CeRP Centro
Introduccin
La presente propuesta de enseanza, desde la Educacin Ambiental,
fue elaborada como evaluacin del curso de profundizacin en Geografa,
Ambientes y Territorios dictado por la Prof. Ana Domnguez, el cual nos ha
llevado a interrogarnos acerca de nuestros discursos y prcticas ulicas con
respecto a la Educacin Ambiental, en los centros educativos y en las clases
de Geografa ya que el tema ambiental deviene un contenido central en las
definiciones curriculares y en las propuestas de enseanza que se despliegan da a da en las escuelas. Esto es as porque referirse a la problemtica
ambiental nos coloca frente a un conjunto de debates y desafos que es necesario plantear y resolver integralmente y como sociedad toda, en conjunto, a diversas escalas de intervencin, desde las ms pequeas y prximas
a cada uno, pasando por las concernientes instancias de las comunidades
locales y nacionales, hasta la escala mundial y global (Gurevich 2011:11).
Es entonces, pues, que nos planteamos como incluir temas ambientales dentro de la estructura curricular y programtica de Ciclo Bsico, surge sin duda la asignatura Geografa como base para tender redes dentro
del contexto curricular del Plan 2006, porque consideramos que crear y
llevar a cabo propuestas de enseanza en materia ambiental contribuye a
la construccin de valores democrticos y de proyectos colectivos que se
aproximan a solucionar, de modo ms justo e igualitario, los conflictos que
afectan las condiciones ambientales de las distintas comunidades (Gurevich 2011:17).
El presente trabajo, consta en una primera parte de la contextualizacin tmporo-espacial de la propuesta de enseanza, una segunda parte
en la que se fundamenta la propuesta, una tercera parte refiere a los
antecedentes acadmicos; y por ltimo se aborda el planteamiento de la
propuesta.

210

Contextualizacin en tiempo y espacio


Se pretende elaborar una propuesta de enseanza para la Educacin
Media Bsica, para los grupos de 1 ao del Ciclo Bsico, pensada a partir
de las clases de Geografa y como proyecto de centro, se selecciona como
contexto, el Liceo No 24 (Montevideo), ya que es una institucin en que ambas docentes hemos trabajado.
Revisando, los contenidos programticos de primer ao de Ciclo Bsico,
se presentan para su abordaje, en el aula, temas referidos a las cuencas
hidrogrficas a escala global y nacional y se deja de lado la escala local, cotidiana y comunitaria. Lo que conlleva, a que en este nivel de aprendizaje, se
les dificulte a los alumnos realizar la transposicin de los contenidos y problemas ambientales de una cuenca hidrogrfica a escala global a la cuenca
hidrogrfica del territorio donde viven y comparten experiencias de vida.
Por ello hemos seleccionado la Cuenca del Arroyo Pantanoso, en su
curso medio- bajo, porque consideramos que el abordaje de una cuenca
hidrogrfica, comprendida como territorio, siendo ste aquella porcin del
espacio ocupado, organizado y gestionado por una comunidad, [...]que contiene la historia que lo contiene, [y] vinculado a relaciones de apropiacin y de
poder.(Achkar 2008:5); por
lo expuesto, la microcuenca media- baja del Arroyo
Pantanoso, en su transcurso por Paso de la Arena, es
una unidad territorial, con
una determinada estructura
y funcionalidad que permite
abordar el anlisis territorial
desde la multiescalaridad.

Cuenca del Arroyo Pantanoso.


Fuente: Departamento de Planificacin. Divisin de Planificacin
estratgica. Unidad Sociedad y
hbitat. PIAI. IMM.
211

El contexto territorial, de donde provienen los alumnos que concurren


al Liceo No. 24, se ubica en la cuenca del Arroyo Pantanoso, en su curso
medio, por ello este ser el territorio de anlisis.
La cuenca del Arroyo Pantanoso, tiene una superficie de 67,2 km2, nace
en la Cuchilla Pereira en el NW del Departamento de Montevideo y desemboca en la Baha de Montevideo, sus principales afluentes son las caadas:
Lecoq, Bellaca y Jess Mara. Dentro de la cuenca seleccionamos el territorio de la cuenca media - baja, la cual est delimitada por el Camino Bajo de
la Petisa al Oeste, al NO Camino Tomkinson y al NE la Avenida Luis Batlle
Berres.
En este territorio, a partir de la segunda mitad del siglo XX, ha expresado
un constante crecimiento urbano, cuya matriz urbana est en permanente
expansin; careciendo muchas veces de un ordenamiento territorial. sta
extensin del espacio de la ciudad, interfiere con el lento drenaje de las
aguas de escorrenta debido al relleno de predios dentro de la cuenca del
arroyo y a las modificaciones del cauce. La calidad del agua se ha visto
deteriorada, por los aportes de los efluentes industriales, domsticos y residuos slidos; ya que se han instalado en la cuenca curtiembres, aceiteras,
Conaprole, y UTE, entre otras.
Este crecimiento urbano conlleva a que la poblacin se asiente en territorios vulnerables a los riesgos ambientales, como las inundaciones, la contaminacin industrial y los basurales, entre otros, careciendo as de servicios
bsicos.
En cuanto al contexto institucional, los alumnos que concurren a este
centro educativo, provienen de familias que se dedican a empleos pblicos
-predominando los policas- familias obreras y otras que se dedican a empleos no formales vendedores ambulantes, empleadas domsticas, feriantes, changadores, etc.- que conviven con familias rurales que se dedican a
la agricultura periurbana; en general los ingresos son medio-bajos, tambin
se destaca un alto ndice de desocupacin, sobretodo del gnero femenino.
En general el contexto socio- cultural - familiar es descendido, lo que puede
incidir en rendimientos acadmicos medio bajos y en un alto ndice de
desercin.
La Institucin educativa, atiende a una matrcula que se ha incrementado desde la dcada de los 90s y contina en aumento debido a las nuevas
polticas pblicas sociales: asignacin familiar, el pago del boleto estudiantil,
el plan de equidad, polticas de inclusin educativa, por parte del CES, entre
otras. La mayora de los alumnos se encuentran en situaciones de pobreza,
como sostiene Tenti Fanfani (2007: 337) provienen de
212

sectores socialmente excluidos como consecuencia de las transformaciones en los modos de produccin, la concentracin de los sistemas de
distribucin de la riqueza y de las inditas facetas de la cuestin social contempornea; desde el punto de vista socio familiar, implican que los padres
reflejan escasa posibilidad de estabilidad laboral y emocional que se observa en familias poco constituidas, mono parentales, con un alto ndice de
divorcios y familias extendidas.
Estos adolescentes, se desarrollan en ambientes vulnerables a las instalaciones de grandes equipamientos urbanos, contaminacin industrial, canteras, prdida del espacio rural y sometidos a un flujo migratorio constante
proveniente en su mayora del interior del pas, lo que ha conllevado a la falta de identidad o prdida de la misma, y la escasa valoracin de los bienes
naturales, en este caso: el hdrico.
Fundamentacin de la Propuesta de Enseanza
Se ha seleccionado para abordar en el aula, la cuenca hidrogrfica del
Arroyo Pantanoso, la cual ser el eje que nos permita relacionar la enseanza de la Geografa con la Educacin Ambiental, dentro del paradigma de
la complejidad y la sustentabilidad porque contribuye a la reflexin acerca
de los problemas y cuestiones ambientales desde el territorio local, el cual
se convierte en el espiral para el anlisis de las escalas nacional, regional
y global. El anlisis transescalar debe ser multidimensional considerando
las mltiples interrelaciones que permiten promover las potencialidades y
vulnerabilidades de los territorios.
La Educacin Ambiental (EA) exige trabajar la transescalaridad analtica
desde lo local, transitando por lo regional, lo nacional para llegar a lo global.
La escala analtica de lo local consiste en incorporar los conceptos desde la
geografa de la proximidad, con nuestros espacios polticos de referencia,
desde los territorios y territorialidades de la cotidianeidad y relacionamiento
social,[...] es desde los lugares concretos, los lugares de la vida cotidiana,
que podemos comenzar a aprender y aprehender las conexiones existentes
entre los diversos ambientes y territorios (Domnguez 2010:63). El abordaje
de la transescalaridad, implica mltiples interrelaciones y requiere incorporar categoras analticas, tales como territorio, injusticia ambiental y los
bienes comunes, [por que las cuestiones ambientales tienen un] anclaje
en los territorios y esto permite trabajar desde la multidimensionalidad(Do
mnguez 2010:63).

213

Estas nuevas categoras de anlisis, permiten repensar la relacin con


la naturaleza, considerando las interrelaciones que se manifiestan en el tetraedro de la sustentabilidad, las cuales implican diversas manifestaciones
segn el territorio y los actores que intervienen en l.
Entonces, el territorio de la Cuenca del Arroyo Pantanoso, en su transcurso por el Barrio Paso de la Arena, se convierte en nuestra escala de
anlisis local, para luego transitar por la multiescalaridad.
En este territorio, viven 23.012 personas (Censo 2011), siendo uno de
los barrios de la ciudad de Montevideo, de mayor crecimiento demogrfico y
donde el 24% de la poblacin se encuentra en la franja etaria de 6 a 19 aos
y entre 600 y 1000 familias viven en asentamientos irregulares.
Este territorio de la cuenca del Arroyo Pantanoso, lo consideramos como
menciona Bozzano (2007:85) un territorio de borde siendo aquellos mbitos donde los efectos de la aglomeracin urbana se reducen o son menos
evidentes, particularidad que no implica necesariamente la disminucin gradual en la intensidad de la ocupacin residencial [], los bordes pueden
considerarse lmites duros. Suelen ser abruptos y de condiciones de permanencia remarcables en su afectacin; los casos ms frecuentes son grandes equipamientos, ciertas redes de comunicacin vial o ferroviaria, reas
inundables y los mbitos hortcolas consolidados[]. En otros mbitos los
bordes estn sujetos a transformaciones territoriales ms dinmicas, son
lmites blandos, ms permeables a nuevos fraccionamientos urbanos o al
asentamiento ilegal de la poblacin; en este territorio de borde se destacan
tres mbitos de transformacin: el urbano- residencial, la produccin hortifrutcola intensiva y grandes equipamientos urbanos e industriales, en este
ltimo caso conviven nuevas y viejas infraestructuras, algunas de ellas en
desuso.
Estas caractersticas del territorio, nos permiten munirnos de un conjunto
de contenidos especficos que son transversales a los contenidos programticos de Geografa en 1er. Ao de Ciclo Bsico y de otras asignaturas
como Biologa, Historia y Expresin Visual. Lo que implica, que desde los
espacios de Coordinacin de Centro, se puedan crear instancias para el
aprendizaje colectivo entre los docentes, para luego ser transferidas al aula;
por ello se selecciona un caso particular concreto y de conocimiento de todos los involucrados- alumnos, docentes, padres y resto de la comunidad
educativa- , por lo tanto, el tema no ser solo abordado desde la validacin
del conocimiento cientfico sino que se va reconociendo la importancia de
los aportes realizados desde los saberes de diferentes comunidades que
conocen las limitaciones y fragmentaciones de sus ambientes y territorios
214

,
, ya que a travs de una cabal integracin de saberes,
se pueden contextualizar los problemas ambientales en tiempo y espacio y
buscar alternativas.
El desafo, es profundizar ese conocimiento ms all de la simple observacin paisajstica que nos brinda. Al momento de elaborar esta propuesta
con su consiguiente secuencia de enseanza, es necesario precisar conceptos, metodologas y estrategias de enseanza, para invitar al debate y
propiciar nuevas lecturas territoriales y ambientales. La estrategia de enseanza, para el abordaje, es el estudio de caso, debido a que como material narrativo singular, acotado y referido a una escena socio- ambiental
determinada donde se relacionan la vida social, econmica y poltica con la
dinmica ambiental de un cierto lugar y en un momento histrico (Gurevich,
2011:226).
Antecedentes existentes
considerados para la propuesta de enseanza.
La cuestin y la educacin ambiental se han instalado en la discusin
del mbito acadmico formal y no formal de nuestra sociedad,y es partir de
la diversidad de temas que se plantean en el seno de estas discusiones que
lentamente se van permeando a las instituciones educativas y a los discursos docentes, por que la evidencia de la insustentabilidad del actual modelo
de desarrollo no se pude mantener ms y por ello cada vez ms se recurre
a una visin integradora para explicar los procesos ambientales, ello implica
un giro en la conceptualizacin de la naturaleza[] se ha avanzado en reconocer la sociedad y la naturaleza como entidades que son inseparables,
ya que han ido co-evolucionando a lo largo del tiempo y que estas interrelaciones presentan diferentes conexiones segn el territorio que abordemos
(Domnguez, 2010:60).
Es necesario reflexionar acerca de que consideramos educacin ambiental y escenarios de sustentabilidad, ya que no es posible un abordaje de
los territorios y los ambientes actuales sino consideramos el contexto; que
responde a una evolucin geohistrica, que centre el inters en la relacin
sociedad- naturaleza, ya que fenmenos tales como la alteracin del clima,
la disminucin de la biodiversidad, la acumulacin de desechos industriales
y domiciliarios indican no slo la existencia de un ambiente tpico de fines
del siglo XX y comienzos del siglo XXI, sino una sociedad especfica que lo
gener (Araya, 2009:4).

215

La educacin, tiene fines que no son neutros y que responden a intencionalidades vinculadas con las polticas por las cuales transita la misma,
posee finalidades formativas que responden a proyectos que se definen a
partir de tensiones sociales, como viene sucediendo en los ltimos tiempos
en nuestro territorio; por eso la educacin ambiental y su complejo campo
educativo se ubica dentro del entramado de prcticas educativas ambientales que suponen una comunicacin intencional para trascender la mera
informacin para convertirla en educacin en el marco de los nuevos paradigmas, para facilitar la apropiacin de conocimientos, actitudes y procedimientos que permiten aprehender la realidad de manera compleja y multidimensional (Domnguez, 2010:64).
En el campo educativo formal, la educacin ambiental debe tener su
lugar a travs de la enseanza de la Geografa, lo que conlleva cambios
en los contenidos curriculares y en los docentes, en lo que refiere a las
prcticas educativas que se vinculan a los aspectos metodolgicos, como la
necesidad de integrar en las clases informacin proveniente desde diversas
disciplinas lo que asegura una formacin ms adecuada, debe asegurarse
que las lecturas que se realicen no sean lineales, sino que los abordajes deben realizarse en espiral, utilizando los tiempos desde la complejidad y los
territorios desde mltiples escalas analticas (Domnguez, 2010:63). Estos
cambios metodolgicos deben transvasar la frontera del aula y permear a la
comunidad educativa, para que el discurso educativo permita educar ciudadanos ambientalmente crticos con su territorio y constructores de escenarios sustentables y no forjar ciudadanos tiles al actual modelo econmico.
Lo que antecede confirma que dentro de Educacin Secundaria Media
Bsica, no estn insertas las bases curriculares para la Educacin Ambiental, por lo tanto es necesario ir introduciendo desde la Geografa cuestiones
ambientales a escala local que formen ciudadanos partcipes y gestores de
su propio territorio. Como profesores de Geografa, para llevar adelante los
principios de la EA, que tiendan al desarrollo sustentable, la incorporacin,
apropiacin y prctica curricular de lo ambiental exige la fusin de aristas;
la primera de ellas, el conocimiento, reconocimiento y adopcin epistemolgica. Los contenidos ambientales que se enseen deben tener la debida
vigencia epistemolgica. En el segundo lugar deben tener la necesaria validez didctica y ello se logra a partir de la debida contextualizacin espacial
y temporal de los contenidos a ensear, para evitar las divergencias entre
los abordajes que se realizan en el aula y las realidades que ocurren en el
ambiente de la comunidad educativa. Y por ltimo, la debida precisin de
la escala de abordaje de la temtica ambiental, que puede ser local, regio216

nal, nacional, global con lgicas territoriales que se yuxtaponen en estos


momentos de globalizacin del capital, y la informacin. La construccin de
objetos de enseanza para abordar la temtica ambiental en el aula requiere
de la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de contenidos que cumplan
una doble condicin: vigencia epistemolgica y validez didctica (Achkar, et
al. 2007:27).
Por ello la propuesta de enseanza se basa en el territorio de la cuenca
hidrogrfica del Arroyo Pantanoso, donde la Intendencia de Montevideo- IM-,
la UdelaR, MVOTMA y las ONG s, entre otras, son las entidades polticoadministrativas y educativas que han elaborado anlisis y proyectos ambientales acerca de este territorio. Todas han elaborado informes sobre el
estado de las cuencas hidrogrficas del AMM, de la calidad de las aguas,
de las fuentes de contaminacin, de los residuos slidos y de la ocupacin
urbana; coinciden en lo que respecta a las condiciones ambientales del Arroyo Pantanoso que presentan un deterioro de su calidad ambiental, debido
a las descargas de aguas residuales de origen domstico e industrial, a la
disposicin de residuos slidos, a la expansin de la matriz urbana y a la
instalacin de grandes equipamientos urbanos tales como playas de contenedores, centros de logstica, talleres automotrices, accesos de las Ruta
1 y 5 y su interconexin. Los informes apuntan a mejorar la participacin y
calidad socio ambiental; pero estos no se permean hacia los centros educativos y la comunidad.
A pesar de que los discursos apuntan al desarrollo sustentable como a
una frmula mgica que mejora la calidad de vida (Achkar 2005:3), olvidan
que la construccin de escenarios sustentables implica la complejidad de
las relaciones entre las dimensiones fsico- biolgica, social - econmica
y poltica institucional. Tener como centro de las polticas el desarrollo
sustentable implica crear marcos regulatorios para la planificacin y gestin
territorial. En los ltimos aos, se han logrado crear marcos regulatorios,
como son la ley No. 18.610 Poltica Nacional de Aguas, de octubre de 2009
y la ley N 18.308 de Ordenamiento Territorial y Desarrollo Sostenible, de
junio de 2008.
La primera es consecuencia de un plebiscito en 2004, que aprob la
modificacin al Art 47 de la Constitucin de la Repblica, que versa los ciudadanos participarn en todas las instancias de planificacin, gestin y control de los recursos hdricos, siendo las cuencas hidrogrficas las unidades
territoriales operativas para gestin sustentable. A partir de este artculo
se establecen los principios rectores de Poltica Nacional de Aguas y estableciendo en el artculo 2 todos los habitantes tienen derecho al acceso al
217

agua potable y al saneamiento. El Estado actuar propendiendo el efectivo


ejercicio de tales derechos y por primera vez se establece, que el agua
es un recurso natural esencial para la vida y que es un derecho humano
fundamental (Art.3); comprendiendo la gestin de los recursos hdricos,
as como los servicios y usos vinculados al agua (Art.5), de esta forma se
preserva un bien de la naturaleza fuera de la mercantilizacin global y de los
intereses forneos.
La ley de Ordenamiento Territorial y Desarrollo Sostenible, expresada en
el Art. 3 el ordenamiento territorial es el conjunto de acciones transversales
del Estado que tienen por finalidad mantener y mejorar la calidad de vida de
la poblacin, la integracin social en el territorio y el uso y aprovechamiento
ambientalmente sustentable y democrtico de los recursos naturales y culturales. Tiene una funcin pblica que se ejerce a travs de un sistema integrado de directrices, programas, planes y actuaciones de las instituciones
del Estado con competencia a fin de organizar el uso del territorio y por ello
debe generar instrumentos de promocin y regulacin de las actuaciones y
procesos de ocupacin, transformacin y uso del territorio ; queda as definido que el uso del suelo y su ocupacin derivar de los que dispongan los
instrumentos de OT y no de la voluntad de las individualidades, ya que se
pretende minimizar los deterioros y conflictos por el uso del suelo y para ello
es necesario que el Estado asuma la regulacin democrtica de las transformaciones territoriales.
Esta regulacin se afirma en el Art. 4, donde se definen las estrategias
de desarrollo sostenible, uso y manejo del territorio en funcin de objetivos
sociales, econmicos, urbansticos y ecolgicos, a travs de la planificacin. En este artculo, adems, se explicita que la gestin de los territorios
desde el desarrollo local, debe involucrar la participacin de los ciudadanos; sta se refuerza en los Art. 6 y 7 , los cuales explicitan los derechos
y deberes territoriales de las personas, otorgando as el derecho a la participacin en el OT y al uso comn y general de los redes viales, circulaciones
peatonales, ribera de los cursos de agua, zonas libres y de recreo- todas
ellas pblicas- .. y los deberes de respetar el OT, proteger el medio ambiente, los recursos naturales y el patrimonio cultural y de conservar y usar
cuidadosamente los espacios y bienes, pblicos y territoriales.
Los antecedentes presentados acerca de la evolucin y situacin de la
EA en general y en particular en nuestro territorio, as como los informes
acerca de la cuenca hidrogrfica del Arroyo Pantanoso y las normativas vigentes, Poltica Nacional de Aguas y Ley de OT y DS, sern insumos para
desarrollar en la propuesta de enseanza con la finalidad de reflexionar y
218

comprender el territorio en que viven los alumnos as ir introducindoles en


formas de participacin ciudadana.
Propuesta de Enseanza.
Objetivos generales.
Los objetivos para la propuesta de enseanza son:
Fomentar actitudes ambientales mediante la aplicacin del conocimiento
y la sensibilizacin de la comunidad educativa alumnos, docentes, funcionarios, padres, vecinos- respecto a los problemas ambientales de la Cuenca
del Arroyo Pantanoso en su curso medio- bajo y la comprensin de los procesos ambientales en relacin con los sociales, culturales y econmicos.
Promover una actitud ambientalmente crtica y sensible.
Reflexionar sobre los principios de sustentabilidad promoviendo los valores de equidad y solidaridad.
Abordaje interdisciplinar del tema para gestar en los alumnos los elementos necesarios para la participacin ciudadana.
Integracin de la educacin ambiental al Liceo a travs del espacio de
Coordinacin de centro.
Objetivos especficos, los cuales sern explicitados a travs
de los principios de la Geografa:
Localizacin: de la cuenca hidrogrfica y de los fenmenos que se
consideren pertinentes.
Distribucin: de la concentracin y dispersin de las actividades en el
territorio de borde y de los problemas ambientales relevantes.
Observacin y Descripcin de las dimensiones fsico- biolgica, la
social- econmica, cientfico tecnolgica y poltica que integran el
tetraedro de la sustentabilidad.
Explicacin: de las interrelaciones del tetraedro de la sustentabilidad.
Transescalaridad: analizar las cuencas hidrogrficas desde lo local,
departamental, nacional, regional y global.
Comparacin: de los problemas ambientales similares en otras cuencas a escala local, nacional, regional y global.
Multidimensionalidad: cualquier fenmeno se explica desde mltiples variables, las cuales estn interrelacionadas entre s, siendo inadmisible la explicacin de los mismos desde una visin causa efecto
unidireccionalmente.
219

Estrategias de enseanza-aprendizaje
Las estrategias de enseanza estarn en sintona con los objetivos, las
actividades, los constructos tericos y la evaluacin a implementar; facilitando la construccin de los significados, atendiendo la diversidad y el potencial
que tienen los aprendientes.
Es as, que como punto de partida, se comenzar a pensar el territorio desde lo local, propiciando la observacin in situ, el anlisis desde el
trabajo de campo, donde se intentar abordar las condiciones ambientales de la cuenca media baja del Arroyo Pantanoso, as como tambin las
transformaciones del espacio urbano. Si bien se parte de la escala local, se
abordar la transescalaridad y sus mltiples interrelaciones, teniendo como
categoras de anlisis el territorio y la cuenca hidrogrfica.
El abordaje de las cuestiones ambientales y territoriales desde la Geografa contribuyen a la resolucin de problemas locales y requieren generar
un cambio en quienes participan en el proceso de enseanza aprendizaje
(Araya, 2007:9)
El desarrollo de estrategias, permite que el aprendiente aborde problemas de su comunidad local, se involucre y participe de forma activa en la
gestin sustentable de los recursos, porque apostamos desde las clases
de Geografa a formar ciudadanos responsables e involucrados con el ambiente. Por lo tanto introducir una nueva concepcin de naturaleza, implica ir
dejando de lado la visin simplista en pos del paradigma de la complejidad
tratando de realizar un trabajo multidisciplinario.
Utilizar los textos cartogrficos y fotogrficos como otra estrategia de
enseanza, permite conocer y comprender el territorio, aprender a leer ese
lenguaje, facilita la construccin de significados a partir de los mismos y
contrastar con la realidad, las transformaciones territoriales. Es por ello que
nuestra propuesta intenta construir junto a nuestros alumnos, un espacio de
significacin colectivo, donde la accin del docente es establecer esquemas bsicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y
reconstruyen los conocimientos (Bixio, 2005:19)
Se le presentaran a los alumnos las estrategias de enseanza-aprendizaje, para que el aprendiente tenga conocimiento de cmo aprender y tenga control sobre las estrategias necesarias para hacerlo (Carballido, 2010).
Una de las estrategias empleadas es el relato, el cual construirn luego del
trabajo realizado en el campo, donde se le posibilita al aprendiente un espacio de reflexin.
220

La ocupacin urbana en ambientes vulnerables, implica riesgos ambientales, donde los alumnos se ven afectados y que como futuros ciudadanos,
deben reconocer para ser participes y gestores, en pos de la sustentabilidad
del territorio.
El anlisis del territorio desde lo multidisciplinario, permite promover las
potencialidades y vulnerabilidades de los territorios. Comprometer e involucrar a toda la comunidad educativa es el desafo que nos planteamos.
Es as que las estrategias de enseanza- aprendizaje presentadas sern:
a. trabajo de campo, lo que implica la observacin e interpretacin in
situ del curso hdrico que integra la cuenca hidrogrfica a abordar
como categora de anlisis.
b. La lectura de un texto cartogrfico, para localizar, junto a las imgenes satelitales, la cuenca hidrogrfica del Arroyo Pantanoso e identificar contenidos tales como macrocuenca, subcuenca, microcuenca.
c. Uso de la herramienta informtica a travs de la XO.
d. Trabajo multidisciplinario con Historia, Ciencias Fsicas, Idioma Espaol, Educacin Visual y plstica.
e. Elaboracin de un relato.
f. Decodificacin y construccin de textos cartogrficos. g- Elaboracin
de maquetas
g. Exposicin -taller, presentando a la comunidad: Otro Territorio es posible. Cuenca del Arroyo Pantanoso.
Abordar en Geografa las cuestiones ambientales y territoriales, nos
permite generar estrategias de anlisis para comprender y explicar las reconfiguraciones espaciales. Los escenarios ambientales producto del actual
proceso de globalizacin, deben implicar una mirada multidimensional, que
considere por un lado la comprensin de la realidad en trminos de produccin de la informacin y de las desigualdades sociales, as como las posibilidades de acceso al conocimiento y es aqu donde la educacin geogrfica
cobra singular relevancia para generar conciencia acerca de la interaccin
de las polticas pblicas y de las prcticas sociales cotidianas, en los marcos
democrticos.

221

Desarrollo y fundamentacin
de la secuencia didctica
El desarrollo de la propuesta de enseanza, implicar llevar a cabo los
objetivos especficos presentados a travs de los principios de la Geografa;
en esta instancia se fundamentarn cada uno de ellos.
Una de las primeras estrategias de enseanza a llevar a cabo, ser el
reconocimiento y observacin del rea de estudio a travs de la Salida de
Campo, la finalidad de la misma pretende un acercamiento con otra mirada
por parte de los alumnos y la ubicacin en el plano cartogrfico de los elementos del paisaje visibles; con esta actividad se est involucrando al resto
de la comunidad educativa ya que implica un cambio en el espacio fsico
del aprendizaje y tambin a lo padres y vecinos a lo que se les comunicar
la actividad que realizarn los alumnos. Se pretende con la preparacin y
ejecucin de esta actividad tanto en el aula y en la comunidad generar un
impacto, ya que consideramos que los medios didcticos e imaginativos
aproximan al individuo a la naturaleza, incrementan la sensibilidad, la motivacin, la retencin, la comprensin de una realidad, dan claridad, variedad
e impacto en el pblico. Ello se fundamenta en el hecho de que la gente
recuerda mejor lo que hace, y para ello se requiere la participacin activa
(Quivas 2010:382).
La salida de campo, implica la observacin del rea y aplicar el principio
de localizacin, el cual ser reforzado con tareas en el aula ubicando en el
plano y en el mapa satelital la distribucin de los principales usos del suelo,
para ello se utilizar como herramienta la XO, a travs del programa informtico Google Earth y comparacin con la carta topogrfica 1:25.000.
Los usos del suelo, sern abordados de acuerdo a la categorizacin que
se expresa en la ley de OT y DS, definidas en sus artculos 30 al 34, en rural, urbano y suburbano. El suelo rural se define en dos categoras, la rural
productiva entendiendo como principal destino la produccin agraria, pecuaria, forestal o si-milar, minera o extractiva y rural natural son las reas de
territorio protegido con el fin de mantener el medio natural, la biodiversidad,
o proteger el paisaje u otros valores patrimoniales (Art.31). El suelo urbano
comprender las reas de territorio de los centros poblados, fraccionadas,
con las infraestructuras y servicios en forma regular y total, as como aquellas
reas fraccionadas parcialmente urbanizadas en las que los instrumentos
de ordenamiento territorial pretenden mantener o consolidar el proceso de
urbanizacin (Art. 32), esta categora se clasifica en el suelo urbano consolidado que cuenta con redes de agua potable, pluvial, saneamiento, tendido
222

elctrico y redes viales y el suelo urbano no consolidado cuando existe un


mnimo de infraestructura o aquellas reas degradadas o en desuso. El uso
del suelo suburbano (Art.33) constituido por enclaves con usos, actividades
e instalaciones de tipo urbano o zonas en que stas predominen, dispersos
en el territorio o contiguos a los centros poblados, segn lo establezcan los
instrumentos de ordenamiento territorial. Son instalaciones y construcciones
propias de suelo categora suburbana las: habitacionales, tursticas, residenciales, deportivas, recreativas, industriales, de servicio, logstica o similares. Por ltimo se define el uso del suelo potencialmente transformarle en
el Art. 34. El ordenamiento del territorio, implica hacer compatibles los usos
del suelo en las cuencas hidrogrficas, ya que stas pasan a constituirse en
las unidades territoriales de planificacin y gestin.
De acuerdo a esta categorizacin y considerando segn Bozzano (2007)
al territorio de anlisis como un territorio de borde blando, podemos ubicar
en la cuenca media- baja del Arroyo Pantanoso, todos las categoras del
suelo, pero se destacan la suburbana y la transformable.
Este abordaje conlleva a la descripcin y explicacin desde la sustentabilidad, la cual reconoce las conexiones entre la poltica econmica y la
poltica del medio ambiente e insiste en la integracin de las dos, dentro de
un amplio contexto socio-econmico y ambiental (Domnguez, 2005:3).
La construccin de territorios sustentables, desde el desarrollo local,
implica considerar todas las dimensiones fsico- biolgico, socio- cultural,
cientfico- tecnolgica, organizacional y poltica- institucional, desde el paradigma de la complejidad, respetando los ritmos de regeneracin de la
naturaleza y el acceso equitativo de los recursos y a la produccin de alimentos sanos y permitiendo a los productores residir en sus territorios de
vida y produccin y el establecimiento con los consumidores de relaciones
de confianza mutuas (Domnguez, 2005:12), generando as el acceso a calidad de vida de toda la poblacin y la sustentabilidad del sistema mundo.
Los autores Achkar y Domnguez (2005) consideran que este desarrollo
es multidimensional, integrado por las dimensiones fsico- biolgica, la social- econmica, cientfico-tecnolgica y poltica. La primera considera aquellos aspectos que tienen que ver con preservar y potenciar la diversidad y
complejidad de los ecosistemas, su productividad, los ciclos naturales y la
biodiversidad; en este vrtice del tetraedro de la sustentabilidad debe introducirse el concepto del agua como bien natural, el cual se enmarca en la
categora de anlisis de bienes comunes.
Entonces, el agua es un bien comn fundamental, para el desarrollo de
la vida e importante para diversos procesos naturales dentro de la dinmica
223

del ciclo hidrolgico; entendido como los desplazamientos, intercambios y


almacenamiento de aguas en la superficie terrestre. Este bien natural, es
un derecho humano y vital para las actividades socio- productivas por ello
el acceso a las fuentes de agua dulce y el control de la gestin constituyen
objetivos estratgicos para los centros de poder, para las empresas transnacionales y tambin para los movimientos sociales. Es as que se establecen
nuevas relaciones entre las poblaciones locales y las instituciones estatales,
entre los Estados, los organismos supranacionales y las empresas transnacionales (Ackhar, 2008:15). Estos ltimos actores, son los protagonistas
del desarrollo agroindustrial, de la industria minera que contamina cuencas y territorios, de la transnacionalizacin de la industria hidroelctrica, de
los servicios sanitarios y de la expansin sostenida de los centros urbanos
que hacen un uso intensivo de los recursos hdricos. La utilizacin de los
recursos hdricos, de esta forma, implica la degradacin del agua, de los
ecosistemas y la contaminacin bioqumica y se agregan las consecuencias
provocadas por la crisis climtica que esta modificando la disponibilidad del
agua superficial, la humedad de los suelos y la alimentacin de las napas
subterrneas (Gresh, 2009:26).
Sin duda, en el abordaje del ciclo hidrolgico, se hace necesario el trabajo coordinado con Biologa acerca de las interacciones en el ecosistema
de la microcuenca y de la prdida y recuperacin de la biodiversidad, as
como tambin con Ciencias Fsicas, en lo referente a la clasificacin de los
agentes contaminantes, en su origen fsico o qumico.
Entonces, el agua, se transforma en un bien escaso y en riesgo creciente para la vida de las personas y las comunidades ya que han alterado
significativamente la dinmica de los ciclos hidrolgicos (Achkar, 2008:9),
es necesario repensar la gestin de los recursos hdricos, desde la concepcin de cuenca hidrogrfica, entendida como un sistema natural, con lmites
precisos definidos por la divisoria de aguas, es tambin un sistema abierto
que implica intercambios de materia, energa e informacin con su entorno
y/o con otros sistemas, es tambin un sistema de interacciones complejas.
La cuenca hidrogrfica es la segunda categora de anlisis a abordar,
fundamentada en la valoracin y el manejo integrado de las cuencas. Para
llevar a cabo el manejo sustentable de las cuencas hidrogrficas, consideradas como territorios y categora de anlisis, se deben pensar desde la
multiescalaridad la macrocuenca del Arroyo Pantanoso, la subcuenca media- baja, la microcuenca en su paso por el Paso de la Arena y los ecosistemas de esta ltima en particular, ya que cada unidad territorial contiene una
determinada estructura y funcionalidad, e identificar las zonas de vulnerabi224

lidad.
Otro de los vrtices del tetraedro de la sustentabilidad es la dimensin
socio- econmica la cual
considera la equidad en el acceso de los bienes de la naturaleza necesarios para el desarrollo de la vida, tanto en trminos intergeneracionales
como intrageneracionales, entre gneros y entre culturas, entre grupos y
clases sociales y tambin a escala del individuo; lo que incluye todas las
actividades de produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios;
todos ellos atravesados por la dimensin cientfica- tecnolgica que es la
capacidad de generar innovaciones en ste mbito y la adecuacin de las
necesidades locales o nacionales (problemticas que incorporan aspectos
sociales, econmicos, polticos, ambientales y territoriales) para conocer
mejor las potencialidades de los recursos naturales as como tender a la
generacin de tecnologas apropiadas y apropiables por parte de las comunidades es una de las condiciones que incidir en avanzar en el camino de
la sustentabilidad (Ackhar y Domnguez 2005).
Para llevar adelante, en el aula, el anlisis de esta dimensin, se destacar el rol que tiene el eje Ruta 1 y la Avenida Luis Batlle Berres en la instalacin de los nuevos equipamientos urbanos, en los procesos de expansin
de la matriz urbana, en la prdida de las configuraciones rurales sobre la
cuenca y sus vulnerabilidades; la necesidad de reubicacin o regulacin de
los asentamientos de poblacin y de sus necesidades de servicios. En esta
instancia es donde realizarn trabajos coordinados con Historia, acerca de
los cambios y configuraciones territoriales en el tiempo y el espacio, centrados en el uso de la cuenca en el pasado lejano, cercano y el presente
actual.
Las caractersticas de los procesos de expansin urbana en territorios de
borde blandos, se manifiestan en otros espacios y son consecuencia de la
yuxtaposicin de la lgica global; por lo tanto se hace pertinente comparar
estas dinmicas territoriales con otros territorios dentro del AMM, a escala
regional y global con los sugeridos en el programa, como por ejemplo los
procesos de nuevas configuraciones territoriales que estn sucediendo en
la Repblica Democrtica del Congo o en India.
Otra de las estrategias, es la elaboracin de un relato relacionado otro
territorio es posible desde la sustentabilidad, porque consideramos que
escribir es plasmar lo que se piensa; situacin que implica nada ms y nada
menos, que una decisin (Carballido, 2010), acerca de los problemas ambientales y las interrelaciones que se dan en el tetraedro de la sustentabilidad del territorio de estudio y las vivencias del territorio que habitamos. Esta
225

tarea, se har en coordinacin con Idioma Espaol. Los relatos imaginados


se plasmaran en maquetas, en coordinacin con Expresin Visual y Plstica, las cuales sern presentadas en el taller de padres.
El tratamiento de estos temas, se vincula con otra de las dimensiones
del tetraedro la poltico-institucional que se refiere a la participacin directa
de las personas en la toma de decisiones, en la definicin de los futuros
colectivos y posibles Las estructuras de gestin de los bienes pblicos y el
contenido de la democracia (Achkar y Domnguez, 2005); este punto es un
buen momento para recordar los procesos de privatizacin de los servicios
pblicos de abastecimiento de agua potable y saneamiento, en los departamentos de Maldonado y Canelones, llevados a cabo en la dcada de
los 90s, y que ante esta situacin las lneas de accin emprendidas por la
Comisin en Defensa del Agua y de la Vida -CNADV-, se centraron en que
el acceso al servicio de agua potable y saneamiento constituyen derechos
humanos fundamentales (Achkar, 2008: 20-21).
Entre las estrategias a llevar a cabo por parte de la comunidad, se pueden desarrollar talleres de difusin con los padres y vecinos del liceo sobre
sus derechos como gestores de las cuencas hdricas y del agua como un
bien comn. Estos talleres, sern organizados por las docentes y la direccin del centro pero sern trabajados por los alumnos que as lo deseen,
presentando sus maquetas y/o relatos otro territorio es posible e invitados
expertos en el tema. Los gestores de las cuencas deben validar la toma de
decisin a travs de leyes u ordenanzas, as como de planes y programas
que integren los saberes cientficos con los de la poblacin local y de esa
forma realizar una planificacin consensuada para el manejo integral del
territorio.
Dentro de esta categora de anlisis es pertinente abordar el constructo
terico de soberana territorial, como la capacidad de las comunidades
para generar instancias de gestin participativa de los bienes de la naturaleza, que integran cada territorio.
Este abordaje no puede dejar de lado las lgicas globales ya que stas
influyen en las locales, estas relaciones no deben ser concebidas como
excluyentes, sino como inclusivas/complementarias, ya que es imposible
pensar en desarrollar estrategias de desarrollo local sin tomar en cuenta las
estrategias globales. El territorio por su singularidad reviste una importancia
fundamental en los procesos productivos que estn afectados por lgicas de
gestin, de incorporacin de tecnologas y de estrategias de accin (dem:
11). En este punto, se hace necesario vincular los contenidos abordados y
226

los constructos tericos, con el anlisis de las cuencas hidrogrficas sugeridas en el programa oficial: la Cuenca del Ro Congo, Nilo o Ganges, e ir
introduciendo el principio de transescalaridad.
La siguiente propuesta de enseanza, partir del anlisis local del territorio, pero sin descontextualizarlo de las relaciones con las escalas nacional,
regional y global, por ello seleccionamos las cuencas hidrogrficas, dentro
de los contenidos programticos, ya que esta categora de anlisis implica
una mirada geohistrica del uso de los bienes naturales, desde la gestin
del modelo capitalista globalizador, que trata a los mismos como valorizables, apropiables, productibles y mercantilizables.
La EA no slo brinda informacin referente a los problemas ambientales, sino que busca cambios en el sentido de la responsabilidad ambiental,
la misma debe ser planteada en forma integral y relacional teniendo como
centro- si tomamos la idea de esferas concntricas- a las relaciones con la
biosfera, con los otros y con uno mismo, dejando de lado la economa como
centro de vida; entonces la EA implica analizar la realidad socio-territorial en
un contexto y tiempo determinado e ir generando un nuevo tipo de relaciones ambientales para transitar hacia la sustentabilidad del sistema mundo.
Resultados esperados
Con la presentacin de la propuesta de enseanza, pretendemos lograr
en primera instancia un intento de aplicar los principios de la EA dentro de
la currcula de Geografa en Educacin Secundaria; en segundo lugar generar en los alumnos instancias de participacin y crtica ambientalmente
sustentable y por ltimo involucrar a travs de la informacin al resto de la
comunidad educativa.
El primero de los resultados esperados, se relaciona en que consideramos que la propuesta de enseanza tiene vigencia epistemolgica, por que
se aborda desde el paradigma de la complejidad, lo que implica la validez
del conocimiento de todos los que participaremos de la propuesta de enseanza, tambin por que abordamos como categora de anlisis el territorio,
cuenca hidrogrfica y bienes comunes. Por otro lado la propuesta tiene validez didctica ya que se contextualiza el abordaje de la cuenca y no se presenta el tema en un contexto totalmente diferente al que se desarrollan las
prcticas educativas (Domnguez, 2011:36), sino que la contextualizacin
de la cuenca trabajada fue incorporando nuevos valores ticos y estticos
promoviendo la formacin en participacin, esto exige formas diversas de
227

comprender el mundo y aportar colectivamente para la transformacin que


exige nuestro sistema mundo (Domnguez, 2010:4) y porque concordamos
en que la construccin de objetos de enseanza para abordar la temtica
ambiental en el aula requiere de la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin
de contenidos que cumplan una doble condicin: vigencia epistemolgica y
validez didctica (Achkar, et al. 2007:27).
Acorde con el punto anterior, se pretenden construir con los alumnos
el anlisis multidimensional y multidisciplinar de la cuenca hidrogrfica del
Arroyo Pantanoso en su curso medio- bajo, implicando el anlisis de las
dimensiones fsico- biolgico en cuanto a la disponibilidad, diversidad y resiliencia de los recursos naturales, desde la social-econmica implica valorizar los bienes comunes, apropiarse y gestionar los mismos de acuerdo
a las necesidades, las costumbres y las pautas culturales, dentro de las
tensiones lgicas de la escala local- global y la validez de los saberes cientficos y populares, de manera tal que los alumnos como futuros ciudadanos
partcipes puedan ser gestores y tomadores de decisiones colectivas en
su territorio.
En ltima instancia, se pretende llegar a promover la participacin de la
comunidad educativa, basada en los derechos y deberes territoriales de las
personas, explicitados en los Art. 6 y 7 de la ley de OT y DS y as promover
en la comunidad instancias de reflexin y participacin tendiendo puentes
hacia el desarrollo sustentable y el respeto de los derechos ambientales,
culturales, econmicos y sociales.
Cronograma
La propuesta de enseanza comenzar a ser trabajada de acuerdo al
siguiente cronograma:
Mes
Abril

228

Actividades
Preparacin de la Salida de
campo.

Coordinacin de
actividades con Biologa y

Ejecucin de la Salida de Campo.

Ciencias Fsicas, a travs


de fichas de

Tareas de localizacin y observacin de

relevamiento en el rea de
estudio.

la Cuenca.

Construccin de textos
cartogrficos donde
se plasma el relevamiento
de lo observado.

Mayo

Categorizacin del suelo.

Anlisis del relevamiento


realizado en Biologa

El agua como bien comn= categora de

y Ciencias Fsicas.

anlisis
Dimensin

fsico-

biolgica:

ciclo

hidrolgico, ecosistemas, suelos.


Junio

Julio

Dimensin socio-econmica: descripcin,

Coordinacin con Historia,


a travs del anlisis

explicacin

temporal del territorio.

anlisis de las

configuraciones territoriales.

Coordinacin con Idioma


Espaol relativa a la

Elaboracin del Relato.

escritura.

Construccin de la Maqueta

Coordinacin con Expresin


Visual.

Exposicin de la Maquetas.

Coordinacin con la
Direccin del Centro

Taller de padres y resto de la comunidad

Educativo, en la realizacin
de la charla taller

educativa.

Otro territorio es posible

Agosto Abordaje de una cuenca a escala global

En la coordinacin de
centro se presentarn

(Congo, Nilo, Ganges), seleccionada por

los resultados alcanzados


con los alumnos y

los alumnos.

con la comunidad
educativa, buscando una

Evaluacin de los resultados esperados:

instancia de reflexin
acerca de la propuesta

229

a) de la coherencia y pertinencia de la

de enseanza.

propuesta de enseanza. b) de los


constructos tericos incorporados por los
alumnos.
c) Compromiso y respuesta de los
aprendientes, padres,

comunidad

educativa, comunidad.
Aclaramos que los tiempos sern flexibles y adecuados al ritmo de los alumnos y
del centro educativo, as como del colectivo docente.

Bibliografa
Achkar, M. et al. (2004). Hacia un Uruguay Sustentable: manejo integrado de
cuencas hidrogrficas. Redes. AT. Montevideo. pp.41.
Achkar. M. (2005) Indicadores de sustentabilidad . En: Achkar, M. et al. Ordenamiento Ambiental del Territorio. CSEP- UdelaR. Fac. Ciencias. Montevideo. pp.
55-70, citadas 2,3.
Achkar, M.; Domnguez, A. y Pesce, F. (2007). Educacin Ambiental. Una herramienta necesaria en el mundo contemporneo. Ed. T. Verde- Redes. Programa Uruguay Sustentable. Montevideo. pp. 27.
Achkar, M. y Domnguez, A. (2008). La gestin del agua desde la geopoltica
transnacional y desde los territorios de la integracin. En: Nuno et all. La gestin
de los recursos hdricos: realidades y perspectivas
Instituto Mexicano de Tecnologas del Agua (IMTA) y Universidad de Guadalajara.
Mxico. pp. 15-45
Araya, F. R. Geografa, Educacin Geogrfica y Desarrollo Sustentable. Una integracin necesaria. En: Revista Electrnica de Geografa Austral. N 1. pp.4-7
Bixio, C (2005) Ensear a aprender. Editorial Homo Piensan Rosario Argentina
pp. 19.
Bollier, D (2008) Los bienes comunes, un sector soslayado de la creacin de
riqueza. En Genes, Bytes y emisiones: Bienes comunes y ciudadana. Ed. Boll.
Mxico. pp.30.

230

Bozzano, H (2007). Territorios reales, territorios pensados, territorios posibles.


Aportes para una teora territorial del Ambiente. Espacio Editorial. Buenos Aires.
pp. 85.
Carballido, D (2010). Reflexin a partir de la experiencia: dos aportes. En revista GEO -espacio N 38, Ao XXIV. ANPG. Monteverde. Montevideo.
Domnguez, A. (2005). Sustentabilidad, Desarrollos Sustentables y Territorios. En:
Ordenamiento Ambiental del Territorio. DIRAC. FC. Comisin Sectorial de Educacin Permanente. rea Cientfico-Tecnolgica. UdelaR. pp. 29- 54, citadas
Domnguez, A. y Pesce, F. (2010) Profundizando las prcticas y releyendo las
teoras de Educacin Ambiental. En: Red Nacional de Educacin Ambiental
para el Desarrollo Humano Sustentable. MVOTMA-UdelaR-ANEP- MEC, Montevideo. pp. 59-64.
Domnguez, Ana (2011). Desafos actuales de la Educacin Ambiental. En: Tarouco de Azevedo, C. et al. (Orgs.) Encontro e dilogos com a Educaao Ambiental. Semeando ideias, colhendo dilogos. FURG, Ro Grande. pp. 33-41,
citadas pp. 333, 35,36, 38.
Gurevich, R (2011). Ambiente y Educacin, una apuesta al futuro. Ed. Paids.
Buenos Aires pp. 11, 17,226.
Gresh, A. (Dir.) (2009) El Atlas de Le Monde Diplomatique III. El mundo al revs.
De la hegemona occidental al policentrismo. Le Monde Diplomatique. Capital
Intelectual. Buenos Aires. pp. 26.
Quiva, D. y Vera, L. (2010) La educacin ambiental como herramienta para promover el desarrollo sustentable. Telos Vol. 12. N 3. pp. 382.
MVOTMA. (2008). Ley de Ordenamiento Territorial y Desarrollo Sostenible N
18308. Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente- Uruguay. Art. 3.4.6.7,31 -34.
Poder Legislativo (2009). Ley N 18.610 Poltica Nacional de Aguas. Art.
2,3,5.
Tenti Fanfanti, E (2007). Consideraciones sociolgicas sobre profesionalizacin docente. En www.cedes.unicamp.br. pp. 337.

231