Ariel F.

Campirn Salazar, Critical Thinking y desarrollo de

competencias (en) Raymundo Morado Estrada, La razn comunicada I.
Materiales del Taller de Didctica de la Lgica, Torres Asociados, Mxico,
1999, pp. 93-101.
La razn comunicada presenta una serie de ensayos que permitirn al lector tener
una idea ms clara sobre los textos clsicos de expertos en la enseanza de
habilidades y actitudes tiles para el razonamiento correcto.
El pensamiento crtico es uno de los temas centrales de esta antologa y de
muchas reflexiones actuales.
Los autores, investigadores y catedrticos, exponen sus ideas de una manera
clara y sencilla y rigurosa, muestran con inters las formas que habitualmente
empelamos para pensar y sealan estrategias para mejorar la reflexin, la discusin
y el anlisis cuidadoso.
Esta dirigida principalmente a los interesados en ensear a pensar. (Tomado de la
contraportada del libro)
Quiero ocuparme de los temas del ttulo debido al fuerte inters que tengo por
mejorar la formacin crtica de una persona as como de la funcin del docente para
dicha formacin. Para dicha formacin, he venido argumentando, son condiciones
necesarias, entre otras: a) el Razonamiento crtico (Critical Reasoning o Critical
Thinking) como un aspecto de esta; y, b) una visin educativa basada en
competencias.
Mi idea global es la siguiente:
La formacin crtica de una persona implica necesariamente haber alcanzado
entre otras cosas:
1. Razonamiento Crtico, lo que a su vez implica un conjunto de competencias
concreto (conformado por conocimientos. habilidades y actitudes) que
permiten su ejercicio eficiente. Por ejemplo, comprensin y anlisis
lingstico, reflexin y discusin de ideas abstractas, etc.
2. Escritura Crtica, lo que a su vez implica, tan1bin, un paquete de
competencias. Por ejemplo, competencia lingstica para hacer parfrasis,
sntesis y exposicin de ideas en la forma de un Ensayo Crtico (hay varios
modelos de ste).

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3. Visin mnima de cmo su propia red de competencias influye en el

Conocimiento (cientfico, filosfico, etc.). en la Accin Humana en
General, o en los valores de esta ltima. Es decir, si es docente,
investigador, asesor, editor, coordinador, supervisor, etc., entonces su
formacin crtica estar ligada al medio de una manera distinta segn sus
intereses. Un docente, por ejemplo, requiere un tipo de didctica y un tipo
de manejo de medios electrnicos un poco distintos a como lo requiere un
investigador, o una persona cuya formacin est encaminada a servir como
divulgador, etc.
Estas tres condiciones son necesarias pero no son suficientes para la
formacin crtica de una persona. Pero para mi propsito en esta mesa me bastan,
pues
con
ello
puede
verse
que:
Si
se
desea
que
los
estudiantes/docentes/investigadores tengan una formacin crtica entonces es
necesario mnimamente apoyar su formacin en las tres condiciones arriba
indicadas.
Cmo hacer/o es una tarea que implica
un proceso de formacin en competencias.
En esta reunin explicar parte de este
proceso para invitarlos a dialogar y trabajar
en esta empresa acadmica, que a mi
parecer es interdisciplinaria, pero con una
fuerte exigencia del quehacer filosfico. Mi
propuesta se ha aplicado, en parte, en el
nivel superior.
Comenzar aclarando cmo voy a
entender 7 conceptos clave. Estos conceptos
en general han permanecido vagos,
ambiguos, o simplemente "obscuros",
creando confusin y, a veces, resistencia a
verlos como tiles.
Lo que har entonces es:
En I, precisar unos cuantos
conceptos para tener un andamiaje
conceptual comn.
En II, mostrar unos modelos que he diseado, empleando fuentes de
pedagoga, psicologa, desarrollo empresarial y filosofa, para comprender la
estrategia general de mi Propuesta Talleres Formativos basados en Competencias.

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Y, en III, ofrecer una propuesta ms especfica sobre cmo lograr el

Razonamiento Crtico. La propuesta temtica y bibliogrfica es slo a manera de
modelo.
Ojala que esto pueda ayudar a:
l. iniciar un proceso de transformacin de la funcin docente
2. apoyar un proceso de formacin del estudiante
3. prever una demanda de profesionales basada en competencias ya que en unos
aos los actuales certificados- de estudios no sern suficientes para certificar el
desempeo profesional eficiente (o de calidad, o excelente, etc.).
I
Elucidacin conceptual y Definiciones
l. Critical Thinking/Critical Reasoning: (Traducidos a veces como pensamiento
crtico, pensar crticamente, razonar crticamente, razonamiento crtico.) Estas
expresiones tienen ms de una definicin, en cada texto que he ledo los autores
intentan presentar:
a. un conjunto de temas de lgica aplicada: argumentacin, definicin,
inferencia, etc.
b. un conjunto de estrategias para realizar tareas intelectuales: planeacin de un
trabajo, ejecucin, evaluacin. Por ejemplo, Weston (1992).
c. un conjunto de modelos para comprender el anlisis del discurso, que yo
denomino: anlisis conceptual y anlisis lgico. Por ejemplo, Cederblom
(1996).
d. una serie de recomendaciones para la transmisin del conocimiento.
2. Crtico: lo usar para referirme al nivel mximo (ptimo, excelente, etc.) de
desarrollo, en el cual se manifiestan las habilidades, actitudes y conocimientos. (Es
obvio que hay otros sentidos habituales, yo tomar este.)
3. Pensamiento o Razonamiento: proceso simple o compuesto en donde las
operaciones mentales, las actitudes y los conocimientos interactan. Aunque
pueden tomarse como sinnimos, a veces, el razonamiento crtico es considerado
como un aspecto del pensamiento crtico, esto normalmente ocurre cuando por
Razonamiento Crtico se quiere dar a entender la mera funcin reflexiva, quiz
debiramos llamar a esto: Reflexin Crtica o Critical Reflexion.

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4. Desarrollo: proceso gradual que permite el diagnstico del avance de una

competencia o de alguna de sus partes. Se constituye bsicamente de las siguientes
etapas: despertarla, cultivarla y perfeccionarla hasta el nivel crtico.
5. Competencia=(Habilidades H+Acritudes A+Conocimientos K)

Aprendizaje: proceso en el cual

o se adquieren conocimientos K
o se despiertan, cultivan y perfeccionan habilidades H

.
o se crean actitudes A, basadas en la experiencia y eleccin de valores

Enseanza o Instruccin:
o conjunto de eventos externos planificados y facilitados que influyen
para producir los procesos de aprendizaje (no es necesaria para el
proceso de aprender)

Competencia: red de K+H+A que permite la comprensin, transmisin y

transformacin de una tarea (la realidad nos presenta retos, tareas, etc.)

Conocimiento K: contenidosproposicionales aceptados como verdaderos

mediante algn tipo de justificacin terica.

Habilidad H: manifestacin objetiva de una capacidad individual cuyo

nivel de destreza produce eficiencia en una tarea.

Actitud A: conducta postural y/o situacional que manifiesta la

ponderacin de un valor.

6. Formacin crtica de una persona: proceso de integracin de una o varias

competencias. Es gradual. Ver lmina de mi modelo de diagnstico DGC7
7. La funcin del docente: es facilitar y prestar un servicio.
1. facilitar: por ello es un facilitador. Transmite (ensea) conocimientos,
habilidades y actitudes en conjuncin; si desea enfatizar alguna de las tres
deber tener en cuenta que de alguna manera transmite las restantes,
aunque sin nfasis, y que ser en otro lugar del Plan de Estudios en donde
las dems se enfaticen. El aprendizaje centrado en el estudiante es un factor
decisivo para la buena ejecucin de la funcin facilitadora, ya que es en
ese enfoque en donde realmente propicia las experiencias educativas o los
cursos.

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2. prestar un servicio: el docente es un prestador de servicios, es decir, vende

conocimientos: habilidades y actitudes, por tanto, puede ser cuestionado
y evaluado su trabajo.

II.
Modelos tiles
Mostrar unos modelos que he diseado, empleando fuentes de pedagoga,
psicologa, desarrollo empresarial y filosofa, para comprender la estrategia general
de mi Propuesta: Talleres Formativos basados en Competencias.
Modelo de Competencia
Definicin: (Vase esquema 1, al final.)
Durante varios aos he procurado mostrar la forma en cmo los diseos
curriculares desintegraron la experiencia acadmica, sea cognoscitiva (epistmica)
o en cuanto al desarrollo prctico (heurstico) o actitudinal (axiolgico).
En primer lugar, cuando un Plan se basa en contenidos la tendencia es informar
al estudiante, el cual en el mejor de los casos se volver competente en la medida
en que maneje la informacin, convirtindose en el clsico erudito.
En segundo lugar, cuando el Plan enfatiza el desarrollo de las habilidades
entonces resulta que la tendencia es a formar al estudiante, el cual en el mejor de los
casos identificar su "ser competente" con "ser hbil".
Finalmente, a veces la educacin ni informa ni forma, sino que slo apoya un
profundo refinamiento en las actitudes. En este caso, la tendencia a favorecer los
"buenos modales" o el "buen comportamiento" suele identificar "ser competente"
con "ser educado" en el sentido de atento, propio, puntual, acomedido, etc.
Sea que se enfatice uno u otro aspecto del tringulo el resultado es que
desintegra al estudiante, dando lugar a tres tipos de estudiante incompetente.
Incluso desarrollar dos de los aspectos da lugar a un nuevo tipo de incompetencia.
El grosero, el cual desarrolla conocimiento y habilidad pero que carece de actitud.
El intil, el cual desarrolla conocimiento y actitud pero "que le falta habilidad. Y, el
ignorante, el cual desarrolla habilidad y actitud pero que carece del desarrollo
epistemolgico adecuado.
As, hay seis tipos de "desarrollos incompletos", seis candidatos a
"incompetentes". La educacin ha desintegrado su funcin ms natural: propiciar
armnicamente en un Plan basado en competencias aprendizajes para el desarrollo
sincrnico del conocimiento, la habilidad y la actitud.

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Modelos de Competencias del docente y del alumno: (Vase el desarrollo en III)

Modelo de 6 Talleres Formativos en General: red mnima para un docente. (Vase
esquema 2, al final.)
III.
Cmo lograr el Razonamiento Crtico?
PROPUESTA: Talleres Formativo en Razonamiento Crtico basados en Competencias.
(Nota: La propuesta temtica y bibliogrfica constituyen slo un modelo para que
cada docente se sirva de l para disear su programa.)
Debido a que la formacin crtica de una persona implica necesariamente
haber alcanzado entre otras cosas:
l. Razonamiento Crtico.
2. Escritura Crtica, y
3. Visin mnima de cmo su propia red de competencias influye en el
conocimiento en la accin humana y los valores;
Y, debido a que slo quiero referirme ahora a la condicin 1; considero til
sugerir cmo estructurar y en qu consistira este punto.
a. El razonamiento crtico lo concibo como una competencia o red que puede
alcanzarse a travs de un paquete de otras competencias. Es una red formada
por pequeas redes.
b. Estas ltimas competencias se despiertan y desatollan mediante talleres
especficos.
c. En los talleres se brinda la oportunidad de conocerlas y practicarlas.
d. Su conocimiento y prctica consiste en lograr manejar algunos contenidos de
Critical Thinking (lgica aplicada, comunicacin, anlisis) as como ser sensible a
aquellas actitudes y habilidades que facilitan la aplicacin de dichos
contenidos.
Por ello, el razonamiento crtico consiste en manejar ciertos contenidos,
actitudes y habilidades que favorecen o facilitan el ejercicio profesional.
Una propuesta temtica breve que sirve de modelo sera:
Razonamiento critico para un docente

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Abarca las competencias de la comprensin y el anlisis lingstico, la reflexin y la

discusin (deliberacin) de ideas abstractas de manera caritativa, constructiva e
innovadora.
Si se apoya en la competencia escritura crtica (que a su vez incluye:
competencia lingstica para hacer parfrasis, sntesis y exposicin de ideas en la
forma de un Ensayo Crtico (hay varios modelos de ste, entonces se obtiene un
Razonamiento Crtico a travs del lenguaje escrito.
Aun sin lo anterior, cuando el Razonamiento Crtico se ejerce en la perspectiva
de una docencia basada en competencias, ste puede generar en el alumno una
formacin anloga. (He observado cmo por la falta de este enfoque, una persona
con Razonamiento Crtico no hace escuela, es decir, la falta de actitudes en
conjuncin con su habilidad y conocimientos lo desliga de la formacin de
estudiantes.)
Cmo lograr entonces la competencia del Razonamiento Crtico?
Bsicamente con unos talleres en donde se combinen ciertos contenidos de
Critical Thinking y una prctica de stos en el enfoque de las competencias.
Los contenidos de Critical Thinking ayudan al docente a preparar, dar y evaluar
su clase. Le permiten razonar mejor, lo habilitan a una tarea que intenta llevar a un
grupo a una formacin crtica, y le permiten detectar aquellas actitudes que
impiden razonar crticamente as como aquellas que lo favorecen. (Estos
contenidos, habilidades y actitudes que constituyen su competencia en el
Razonamiento crtico son slo un apoyo a su didctica global para que l ensee
los contenidos de su materia.)
Algunos tems son los siguientes a modo de ejemplo.
Competencias del docente:
A. ANTES DE Y AL PREPARAR UNA CLASE
l. competencia lingstica: comprensin y manejo del discurso de la clase

lenguajes naturales y artificiales: idiomas y cdigos.

lenguaje objeto y metalenguajes: la realidad y los niveles lingsticos; uso y

mencin.

identificacin de argumentos y falacias (expresiones indicadoras, trminos

clave, formas lgicas comunes): tipos de argumentacin y errores
frecuentes.

2. lectura crtica

anlisis: dividir el todo, examinar las partes, ver las relaciones entre ellas,
comprender, manejar y modificar caritativamente. La interpretacin, la

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estructura o forma, lo conceptual o contenido. Modelos para analizar la

forma: validez. Modelos para analizar el contenido: solidez.

sntesis: revisin y unin de las partes en el mismo todo, en un todo distinto.

Visin previa de conjunto. Asimilacin. Creacin: los aspectos creativos, el
sello personal en cada sntesis. Nada es igual despus de haber sido visto.
Principio de incertidumbre. Gestalt: el todo no es la suma de las partes.

3. composicin crtica: escribir es bsico, escribir bien es necesario para una

competencia. Existen varios modelos para obtener las estructuras tiles para
diferentes niveles de escritos, desde un resumen hasta un ensayo crtico,
entendiendo por ste un escrito en donde se presentan contenidos estructurados y
conceptos precisos, claros, breves y sobre todo reflexionados. Presento un modelo
personal mediante el cual se entienden estos niveles a travs del fenmeno de la
Repeticin. El modelo establece los niveles necesarios y suficientes para que la
repeticin tenga sentido y se logre la eficiencia. (Mi observacin es no repitas si no
entiendes los niveles de repeticin, no importa cuntas veces repitas sino la calidad
que buscas en ella.)

resumen: nivel de repeticin l

reporte: nivel de repeticin 2

anlisis y propuesta: nivel de repeticin 3

propuesta fundamentada: nivel de repeticin 4 (eficiencia)

4. medios electrnicos: slo quiero hacer conciencia de la importancia de usar de

manera competente estos medios, debido a que stos estn disponibles y que son
procesos, cada uno puede ir logrando niveles de competencia segn sus
necesidades. Lo que se requiere para iniciar la competencia es: competencia
lingstica ingls-espaol, competencia para el MS-DOS u otro ambiente: Windows
(en cualquier versin 3.1 095), MACOS, SUNOS, etc. y su relacin con las
siguientes herramientas:

bases de datos, hojas de clculo,

presentaciones software especializado

internet: revistas electrnicas, etc.

correo electrnico

Actualmente los, centros de cmputo tienen cursos para adquirir competencia

bsica en lo anterior.
B. AL DESARROLLAR UNA CLASE:
Cuando el docente desarrolla la clase es un facilitador. Al transmitir ensea
conocimientos, habilidades y actitudes en conjuncin; aunque enfatice alguna de

CRITICAL THINKING Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

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las tres de todos modos transmite las restantes, y, ser en otro lugar del Plan de
Estudios en donde las dems se enfaticen. Un taller es ms apropiado para la
observacin del desarrollo de habilidades, una clase tradicional para la transmisin
de conocimientos, y una adecuada relacin dentro y fuera de la clase y/o taller
para la generacin de actitudes con reconocimiento por parte de la comunidad
acadmica.
5. anlisis: guiar al estudiante mediante e! ejercicio del anlisis supone haberlo
efectuado previamente o tener la habilidad y la actitud madura de enfrentar un
anlisis lgico y conceptual al momento.
6. didctica (metacompetencia central del docente): facilitar la transmisin es la
meta de la didctica., durante una clase es necesario: a) diagnosticar el nivel de
comprensin [De Bono (1994) propone un modelo de 5) que se tiene y el que se
desea; b) usar el nivel de competencia lingstica del alumno promedio (si se quiere
una enseanza centrada en la persona entonces se usar el nivel de ella); ubicar el
trasfondo (filosfico, cientfico, religioso, etc.: concepciones bsicas] de la persona.
7. discusin: generar la deliberacin, fomentarla y practicarla son las
manifestaciones de una competencia en este terreno. Un estudiante no podr
profundizar, ni alcanzar niveles de pensamiento crtico (critical thinking) si no delibera.
Habilitar y propiciar las actitudes acadmicas es la meta de la discusin en clase y
fuera de ella. Cuando el estudiante tiene frente a l a un docente hbil en la
discusin y con varias actitudes acadmicas se le facilitar profundizar en los
conocimientos. Una inadecuada conjuncin de los aspectos que definen la
competencia crea una polmica, una guerra, un debate, un pleito, prdida de
tiempo, desgaste emocional y, lo ms terrible, no alcanzar niveles de comprensin
y manejo eficiente o de excelencia.
C. AL EVALUAR UNA CLASE:
No existe un sistema nico para diagnosticar adecuadamente el ejercicio docente,
mi sugerencia es ser sensibles a los modelos que se han propuesto y corregir
cuando el proceso de comunicacin se interrumpe, cuando aumentan los
distractores, cuando no se logra la realizacin del alumno ni del docente, cuando
las tareas no se cumplen, cuando se genera un ambiente de tensin en donde la
descarga emocional ocupa el primer lugar y se desplaza el inters por el ejercitamiento
de la habilidad o por la adquisicin y profundizacin de conocimientos. Para evaluar
puede usar el mismo modelo de competencias: digamos que la red es la misma
pero que ahora no se ensaya a pescar, tampoco se est de hecho pescando, sino que
se revisa que no est rota en ningn lado de tal suerte que los peces se escapen. Se
requiere un manejo de las competencias desde una perspectiva autocritica o
sensible a la crtica.
Las 7 competencias anteriores en un meta-nivel en donde la autocrtica y
sensibilidad a los errores y correccin de ellos es lo primordial.

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D. AL SER EVALUADO POR SU CLASE:

No es comn en el sistema tradicional de educacin evaluar al docente, las
instituciones no siempre preveen esto y los alumnos an no desarrollan un nivel
de crtica que pueda ser escuchado por los docentes. En el Plan basado en
competencias es condicin necesaria la evaluacin o diagnstico de la clase por
parte de los alumnos y por gente ex tema a la clase. La razn es sencilla: el docente
est blindando un servicio y est cobrando por l, de ah que el alumno o la
institucin, o la sociedad, etc. pueden pedirle: resultados en trminos de
competencias. Si un mdico es consultado y adems cobra por su receta no est en
su derecho el cliente de cuestionar su trabajo? Si llevamos a un mecnico un auto
con x falla y pedimos que nos haga un servicio, acaso no estamos en condiciones
de reclamarle en caso de que existan an problemas con aquello que
supuestamente arregl? El docente es un prestador de servicios: vende
conocimientos, habilidades y actitudes, por tanto, puede ser cuestionado y
evaluado su trabajo: despus de todo es con el nimo de que mejore. Cmo puede
hacerse esto? Bsicml1ente:
Las 7 competencias del docente en relacin con las competencias del alumno:
comparar su competencia con la del alumno, ste se ha acercado al nivel del
docente? Est el aprendiz ms cerca de lograr el nivel de expel10? (Ojo. No el
nivel del docente o maestro.)
Las 7 competencias bsicas del alumno: comparar el desarrollo de las
competencias antes de su clase y despus de ella. A mediano plazo se observa
mejor el desarrollo, a largo plazo puede ser demasiado tarde. A corto plazo puede
que sea ms difcil la evaluacin.
1. leer (Lectura)
2. escribir (Composicin)
3. atencin: concentracin concreta y abstracta, mental y corporal.
4. observacin: orden, semejanzas, diferencias, 6 sentidos
5. inteligencia operante (metacompetencia sobre las competencias de
inteligencias perceptuales, lingstica y de memoria)
6. anlisis clasificacin y jerarquizacin, divisin, definicin; sntesis revisar y
sistematizar
7. inferencia
8. toma de decisiones y de riesgos. Administracin de tiempo.