COLOQUIO

Argumentacin y educacin

MEMORIAS
Editor:
Eduardo Harada Olivares

Diseo de la versin digital:

Jos Jaime Rosas Rosas

Aprender a argumentar en el bachillerato,

verdad o fantasa?
VIRGINIA FRAGOSO RUIZ
Colegio de Ciencia y Humanidades-Oriente de la UNAM

Resumen

En esta ponencia expongo una serie de

reflexiones
para debatir sobre la
pregunta:
nuestros
alumnos
han
desarrollado procesos cognitivos que les
permitan emitir valoraciones justificadas
ante diversos temas, pueden reconocerse
en la construccin de sus argumentos y
reconocer los argumentos de los otros en
el
desarrollo
de
un
proceso
argumentativo?
Partimos del hecho de que lo que
el alumno aprende y lo que el profesor
ensea atraviesa por una serie de
imaginarios que alteran, favorecen o
entorpecen el desarrollo de los objetivos y

contenidos propuestos en los programas

de los TLReIID.
El proceso de seleccin e
interpretacin que realiza el profesor de lo
que considera debe ser enseado y los
contenidos disciplinarios que marca la
institucin, est marcado por una
negociacin que confronta y moviliza la
comprensin misma de los contenidos
curriculares (disciplina), de la posibilidad
de desarrollarlos en el aula (didctica),
pero sobretodo de desarrollar estrategias
didcticas conjuntas que promuevan la
capacidad de aprender a pensar.

Introduccin

A partir del proceso de revisin y modificacin del plan de estudios del Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH), se plantearon una serie de cambios en la enseanza
de los contenidos curriculares, tanto en el plano de la disciplina como de su
orientacin para la enseanza y su organizacin dentro del Currculum.

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En el caso de las de las asignaturas que conforman el rea, desaparecieron

las asignaturas de: Taller de Lectura de Clsicos Universales, Taller de Lectura de
Clsicos Espaoles e Hispanoamericanos, Taller de Lectura de Autores Modernos
Universales, Taller de Lectura de Autores Modernos Espaoles e
Hispanoamericanos, Taller de Redaccin I y II, Taller de Redaccin e Investigacin
Documental I y II.
Entre los cambios que se suscitaron destaca que en el caso del rea de
Talleres de Lenguaje y Comunicacin se marc el enfoque comunicativo como
enfoque didctico y disciplinario para la enseanza de la lengua materna, y se
pretendi la unificacin de los Talleres de Lectura y Redaccin, dando origen a una
propuesta centrada en el uso de la lengua a travs de los Talleres de Lectura
Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV (TLReIID).
En este orden de ideas, el cambio en los contenidos de las asignaturas
concilio:

1. Habilidades Intelectuales: Habilidades bsicas de leer y escribir; acopiar,

trasformar, valorar y discriminar informacin; escuchar y hablar de
acuerdo con las necesidades de situaciones de comunicacin concretas,
especialmente en el mbito universitario.
2. Conocimientos disciplinarios. Se adopta el enfoque comunicativo de
enseanza de la lengua, por su idoneidad para poner en prctica el
modelo educativo del Colegio y por su fundamento interdisciplinario y
en constante reformulacin.
3. Actitudes y valores. Propone una formacin tanto cientfica como
humanstica que permita al estudiante ser parte de la cultura universal
con identidad propia, con actitudes de reflexin, curiosidad y rigor, con
valores ticos que lo enriquezcan como ser humano.
4. La metodologa de trabajo propuesta se ha centrado en la lectura directa
de textos de todo tipo, en la escritura y la expresin oral como vas para
manifestar lo aprendido, las opiniones y las experiencias personales, para
promover la autonoma del estudiante y la expresin de un espritu
crtico; se busca que el alumno se constituya en sujeto de cultura (CCH,
UACB, 2003).
Sin embargo, a lo largo de ms de 10 aos, se han presentado diversas
prcticas que confrontan al docente, principalmente, con la interpretacin de la
propuesta educativa y su ejecucin en el aula. La formacin del cuerpo acadmico, la

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infraestructura institucional, las caractersticas de formacin que portan los alumnos

de sus ciclos escolares anteriores, e incluso los cambios necesarios en la
administracin escolar, se han constituido como escollos que eclipsan el currculum
pensado.
En este sentido al reflexionar sobre la cuestin: nuestros alumnos han
desarrollado procesos cognitivos que les permitan emitir valoraciones justificadas
ante diversos temas, pueden reconocerse en la construccin de sus argumentos y
reconocer los argumentos de los otros en el desarrollo de un proceso
argumentativo?, proponemos debatirla en el plano del Currculum y la organizacin
didctica y disciplinaria de los TLReIID; en el plano de las habilidades lingsticas
que poseen y desarrollan los alumnos como base y antecedente necesario para
construir discursos argumentativos; y, en el plano de las habilidades docentes para
la conduccin de procesos de enseanza y aprendizajes centradas en el desarrollo de
las habilidades de pensamiento crtico que conlleva, a su vez estrategias
argumentativas.

1. La argumentacin en el plano del Currculum y la organizacin didctica y

disciplinaria de los TLReIID.

Uno de los ejes disciplinarios que se implantaron dentro de los TLReIID, es la

argumentacin. Ella se ubica como contenido central del TREIID III al sealar:

El semestre avanza por el camino de la argumentacin, aborda recursos

tales como los paratextos y la contextualizacin. Los estudiantes deben
aspirar a identificar la situacin argumentativa de los textos, incluso
distinguir tanto la argumentacin por razonamiento, como la
argumentacin por el ejemploLos estudiantes sern capaces de
elaborar un texto argumentativo Los alumnos deber{n fijar m{s su
atencin enlos mecanismos de demostracin para argumentar (CCH,
2003. p. 67).

Los conocimientos previos que sostienen estos propsitos se disponen desde

el TLRIID II, donde se establece la distincin y manejo de la estructura de la
narracin, la descripcin y la argumentacin, adems de la organizacin textual para
una secuencia narrativa, descriptiva y argumentativa.

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No obstante, es necesario hacer un alto y preguntarnos, imitando a Bourdieu

(2000, p. 115) puede ensearse la argumentacin sin interrogarse qu es
argumentar?puede argumentarse lo que sea sin preguntarse lo que es argumentar,
sin preguntarse cules son las condiciones sociales de posibilidad, en nuestros
grupos escolares y en nuestras instituciones, para la enseanza de la argumentacin?
Lamentablemente debemos reconocer que en los referentes documentales
fundamentales con que cuenta el profesor para ejercer su docencia, es decir, los el
programas de estudios de la asignatura (CCH, 2003), no existe referencia alguna
sobre estos trminos.
En algunos documentos que datan de la primera etapa de la implantacin del
Plan y los programas de estudios (1996-2000) existen algunas referencias a trminos
como: organizacin textual de la argumentacin, argumentos, texto argumentativo,
argumentacin por el modelo y el antimodelo.
Reconozco que al hacer referencia al enfoque comunicativo como enfoque
didctico y disciplinario para la enseanza de la lengua materna se orient, de forma
rudimentaria, los alcances de la propuesta, pero al sealar que el enfoque
comunicativo hace referencia a la aplicacin en el mbito escolar y acadmico de un
conjunto de concepciones tericas de la lengua ( CCH, 2003. p.6), al recuperar las
nociones de uso de la lengua, situaciones de comunicacin, contexto, texto, recursos
retricos etc., sin un referente terico fundamental, se crearon las condiciones para
instituir prcticas que bajo la observancia de la lengua en uso, degradaron e
introdujeron procedimientos distorsionados o falseados de la Lingstica del Texto y
la Pragmtica, del Anlisis del Discurso, de la Sociolingstica Interaccional, o de la
Semitica Textual.
Pues como seala Vila, (citado por Lomas, Osorno y Tusn, 2002) la
pretensin de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua
requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominacin de enfoques
comunicativos-funcionales se esconden propuestas muy diversas y hasta
contradictorias.
Es fundamental, para ir aclarando trminos, establecer algunas definiciones
bsicas sobre argumentar, argumentacin y argumento. Argumentar es:

Aducir argumentos para sostener una opinin (ergotizar, impugnar,

redargir, retorcer, silogizar, discutir, razonar, responder). Oponer
alguien dificultades o reparos para hacer algo que se le dice o para seguir
el parecer de otros (discutir, replicar) (Moliner, 2002. p. 239).

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exponer en una controversia las razones mas importantes en la defensa

de una idea o en la refutacin de una objecin (Mota, 1998. p.45).

Por argumentacin se entiende:

razonamiento de un tema impugnando las razones ajenas o no

existiendo stas, hacer valer las propias. Tambin, estructuracin de una
accin mediante un proceso dramtico que conduzca a su desenlace
mediante un conjunto de pruebas (Mota, 1998. p.45)

Por argumento se puntualiza:

razonamiento que se emplea para probar o demostrar un proposicin, o

bien para convencer a otra de aquello que se afirma o se niega (Mota,
1998. p.45)
1) En un primer significado, argumento es cualquier razn, prueba,
demostracin, dato, motivo, apto para captar el asentamiento y para
inducir a la persuasin o a la conviccin.
2) De acuerdo con el segundo significado, argumento es el tema o el
objeto de un discurso cualquiera, aquello en torno a lo cual versa o puede
versar el discurso (Abbagnano.1966. p. 97).

A travs de estas sencillas definiciones, queremos sealar que argumentar no

es slo pelear con palabras (uno de los significados ms antiguos de la palabra), sino
que es fundamentar desarrollar una serie de contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales para que el alumno pueda identificar la situacin
argumentativa de los textos, incluso distinguir tanto la argumentacin por razonamiento,
como la argumentacin por el ejemplo.
Es claro que en el saln de clases, la calidad argumentativa de las
producciones de los alumnos no estriba en que sepa qu es argumentar, qu es la
argumentacin, ni qu son los argumentos, pero s resulta importante que el
docente, quien se encarga de la planificacin de la enseanza domine, terica y
conceptualmente los contenidos a ensear, pues es el quien realiza la planeacin,

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desarrollo y evaluacin de los contenidos disciplinares, as como la seleccin de las

estrategias argumentativas con que se plantea la enseanza de la propia
argumentacin, y an ms, hacer consciente al alumno de los compromisos que se
adquieren al formular ciertos razonamientos.
Establecer el marco conceptual que orienta la propuesta educativa, redunda
en el ejercicio de la enseanza en el aula, pues al procurar que en los programas de
estudios se cuente con la fundamentacin terica que sostiene el desarrollo de los
contenidos disciplinares, se evitara, entre otras situaciones:

1.
la dispersin de prcticas empricas y rutinarias que se presentan
entre algunos profesores del Colegio al trabajar la argumentacin pero no sobre la
argumentacin;
2.
la deformacin y trasmutacin durante la compresin de los
aprendizajes y temticas a desarrollar, pues puede resultar cmodo aplicar
materiales de otras instituciones o niveles educativos pero sin relacin alguna con el
modelo educativo del Colegio ;
3.
la incorporacin de actividades ajenas a los propsitos de las
unidades temticas de los programas de estudios, en tanto es fcil desviar la
atencin de los contenidos declarativo a procedimentales sin una base terica, y caer
en el hacer por hacer.
En este sentido, no basta con desmenuzar los elementos que se necesitan para
lograr que un alumno identifique la situacin argumentativa de los textos, o que
logre distinguir tanto la argumentacin por razonamiento, como la argumentacin
por el ejemplo, sino en desarrollar las habilidades lingsticas necesarias para que de
ser lector, quien comenta el discurso ya establecido, se convierta en autor (quien
produce un discurso nuevo), en trminos de Bourdieu (2000).
El sentido de estas reflexiones si bien considera las interrogantes sobre las
vicisitudes por las que hemos andado en estos aos, tambin favorece la
reconstruccin de nuestra planeacin y conduccin de los aprendizajes a favor del
desarrollo de discursos argumentativos en nuestros alumnos. La claridad conceptual
y terica con que se aborde desde nuestros programas de estudios, los contenidos
sobre los procesos argumentativos y sus entramados tericos y procedimentales,
sern una fuente bsica para orientar a profesores noveles y expertos en el trabajo
dentro del saln de clases.

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2. El plano de las habilidades lingsticas que poseen y desarrollan los alumnos

como base y antecedente necesario para construir discursos argumentativos.

En el desarrollo de las habilidades lingstica y en el desarrollo de la

comunicacin textual, es fundamental considerar los procesos mentales en trminos
de operaciones del pensamiento y funciones cognitivas que posee el usuario de la
lengua.
Los niveles de procesamiento de textos, en el caso de nuestros alumnos
deambulan por el reconocimiento de macroestructuras y superestructuras textuales,
de la cuales van Dijk (citado por Lomas, Osorno y Tusn, 2002) destaca la narracin
y la argumentacin. En el caso del TLReIID, trabajamos adems la descripcin.
La construccin, produccin y expresin de la coherencia discursiva en textos
descriptivos, narrativos y argumentativos conllevan una serie de condiciones desde
el sujeto enunciador, quien queda imbricado al hacer uso de un cdigo lingstico
determinado, al dejar huellas de factores cognitivos, situacionales y socioculturales.
La competencia comunicativa que hasta el momento poseen nuestros
alumnos, puede ser un indicador de cmo se han desarrollado en su entorno y cmo
ha sido aprovechada para enfrentarse a retos y a problemas comunicativos dentro de
entorno escolar y sociocultural.
Para nuestros alumnos, no resulta novedoso enfrentarse a procesos de
construccin y anlisis de textos descriptivos y narrativos, ellos han construido
niveles de pensamiento cognitivo que les han permitido examinar, con relativa
facilidad, estos modelos y secuencias textuales, sin embargo al tratarse el caso de los
modelos y secuencias argumentativas, enfrentarnos una serie de carencias que van
desde bajos niveles de compresin lectora en textos cuyo contenido es polmico,
hasta la minscula identificacin de recursos retricos y su aplicacin en la
construccin de textos argumentativos.
La construccin de los significados, la interpretacin y reinterpretacin de los
hechos que presenta el autor de un texto argumentativo, necesitan del lector una
serie de conocimientos, experiencias, competencias lingsticas e incluso de cultura
general que le permitan la comprensin puntual del contenido, en los niveles de lo
qu se dice y de cmo se dice. El caso de nuestros alumnos resulta particularmente
heterogneo.
El proceso de construccin de significados de un texto consiste, desde el
lugar del lector y como seala Bourdieu, en interrogarse sobre los presupuestos

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implcitos en la operacin de descifrar, en buscar el sentido de las palabras, el

sentido verdadero de las palabras (2000, p. 117).
Con base en lo anterior, los niveles de significacin que pueden construir
nuestros alumnos a partir de un texto argumentativo, muchas veces se enturbia por
una serie de carencias y deficiencias que emergen desde el momento de la lectura,
pues suele sobrevenir el desconocimiento del vocabulario tratado por el autor, o bien
la nula capacidad para distinguir los recursos retricos en el texto; o en la carencia
de un conocimiento previo sobre los contextos que dan pie para la elaboracin de
una opinin personal o de un comentario crtico sobre el tema (referente cultural).
Nuestros alumnos, en general, son capaces de de distinguir la
superestructura del texto (es decir su forma: Tesis, Argumentos, Conclusiones), pero
desconocen los recursos a que apela el autor para crear controversia, oposicin o
adhesin a una postura terica. Al tratar de establecer la construccin de
significados, la interpretacin de la informacin contenida, o bien la reinterpretacin
en la construccin de un texto personal, se generan rupturas que pueden ser
producto de limitaciones en procesos cognitivos, psicolingsticos o socioculturales.
El proceso de construccin de significados de un texto argumentativo, no
estriba en sealar que dice el texto, sino adems en esclarecer cual es la intencin al
escribirlo y de qu recursos se vale el autor para crear polmica. Recordemos que
argumentar es exponer en una controversia las razones ms importantes en la
defensa de una idea o en la refutacin de una objecin.
En este sentido, algunos estudiosos sealan que la argumentacin precede al
razonamiento, por lo cual el aprender a argumentar est en la base del aprender a
pensar. En esta perspectiva, los procesos cognitivos que enfrentamos al momento de
trabajar la argumentacin, son procesos de tipo cognitivo en el nivel del
pensamiento crtico, del pensamiento razonado y reflexivo.
As al sealar que nuestros alumnos aprendern a identificar la situacin
argumentativa de los textos, incluso distinguir tanto la argumentacin por razonamiento,
como la argumentacin por el ejemplo, y que sern capaces de elaborar un texto
argumentativo, debemos preguntarnos si con los niveles de desarrollo cognitivos que
poseen pueden:

Crear una relacin jerrquica entre las ideas,

Relacionar e integrar la informacin del texto a las estructuras cognitivas
existentes (esquemas).
Elaborar hiptesis.

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Identificar ideas principales.

Ejecutar razonamiento hipottico deductivo.
Realizar inferencias.
Establecer conclusiones.
Realizar razonamientos lgicos sobre los asuntos presentados.
Resumir y obtener una idea general del texto.
Reconocer los argumentos del autor.
Reconocer la postura ideolgica del autor.
Generar sus propias ideas y razones.
Cuestionar, aplicar, probar, y como consecuencia acometer un dialogo
pblico o privado.
Recoger, analizar y evaluar los temas presentados.
Formular sus justificaciones como compromiso al asumir la postura del
autor o la suya propia.
Construir y comparar las interpretaciones que realiza el autor para llegar
a construir interpretaciones ms apropiadas.

En la mesura que conservemos al ubicar el nivel de desarrollo cognitivo que

poseen nuestros alumnos, ser posible disear estrategias que le acerquen a la
comprensin y construccin de textos argumentativos, orales y escritos.
Por otra parte, debemos considerar que los antecedentes de formacin que
poseen los alumnos les determinan para asumirse dentro de un nivel
psicolingstico, decir tal o cual palabra, otorgar significado dentro de un campo
semntico, nombrar y ser reconocido en su interaccin con los significados que
porta, dan pie para sealar los campos de significacin y compresin que desarrolla
y construye, sin dejar al margen el contexto cultural y social.
Al sealar, de manera global que los argumentos son razonamientos que se
emplean para probar o demostrar un proposicin, o bien para convencer a otra de
aquello que se afirma o se niega, estamos reconociendo la posibilidad que tiene el
sujeto enunciador, es decir nuestro alumno, de otorgar significado a las experiencias,
a los hecho o incuso a los contenidos disciplinares que se retomaran para
argumentar a favor o en contra de una proposicin.
Asimismo, al expresar un punto de vista, al asumir una postura, al sustentar
una serie de ideas o de informaciones sobre un evento, etc., el alumno se enfrenta a
s mismo, pues en la configuracin de sus discursos persisten huellas de sus
habilidades para saber expresarse de forma oral o escrita, para tener claridad

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conceptual sobre las palabras que emplea y sobretodo para conducirse y admitir
ticamente la posicin de su adversario.
En este sentido al realizar una argumentacin, el alumno pasa por el reto de
asumirse como un sujeto reflexivo, capaz de asumir una postura ante un hecho o un
conocimiento y con facultades para conducirse con mesura en la exposicin de sus
argumentos y con sensatez ante los argumentos contrarios que porta su interlocutor.
Con base en lo anterior, resulta fundamental ubicar los niveles de madurez
intelectual que portan nuestros alumnos, as como establecer normas de conducta en
el aula que favorezcan el desarrollo de procesos argumentativos, pues la toma de
postura, las justificaciones y la resolucin de confrontaciones, implican mecanismos
de seguimiento y evaluacin de los logros alcanzados de forma particular y de forma
global, en los integrantes de un grupo escolar.
Sabemos que en el anonimato que da el grupo escolar, sobretodo cuando se
trabaja con ms de 50 alumnos, es fundamental una atmsfera donde prive el
respeto para lograr que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan construir
argumentos sobre un acontecimiento polmico, puedan participar en dilogos y
debates con una actitud abierta y puedan hablar y ser escuchados.
Por ello, las dificultades que se presentan para que un alumno logre construir
argumentos sobre un hecho de la vida cotidiana o bien, sobre un tema en particular,
obedecen a las actitudes y habilidades intelectuales y de convivencia social que ha
aprendido, uno de los grandes restos ha sido trabajar actitudes favorables a la
construccin de argumentos que respalden una postura.
En esta dinmica, de construccin de significados que debe privar en la
lectura de textos argumentativos y en la construccin de los mismos, cobra
relevancia los marcos socioculturales que debemos compartir al tratar un tema en
particular, sobre todo cuando se abordan textos que movilizan los referentes que
posee el alumno.
En el supuesto de que nuestros alumnos conocen lo que sucede a su
alrededor hemos cado, lamentablemente, en suponer que ellos comparten
horizontes culturales que les permitirn debatir sobre temticas especficas que son
tratadas en los textos argumentativos.
La cultura bsica, que hemos tratado de formar en nuestros alumnos, la gran
mayora de las veces no les provee de un referente para interpretar un texto
argumentativo. Suponemos que saben de historia, de qumica, de matemticas, etc.,
y es cierto saben los contenidos disciplinares de nuestros programas de estudio, pero
en un sentido dogmtico.

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Las reflexiones que elaboran los alumnos, sobre los pormenores que rigen un
hecho social, sobre las posiciones de los protagonistas, sobre los relatos que revelan
posturas tericas, ideolgicas e incluso polticas, la gran mayora de las veces se
instala en los mrgenes del sentido comn, de lo que cotidianamente conocen,
escuchan o hablan dentro de los trminos de su vida cotidiana escolar y familiar.
Debemos reconocer que la concepcin del mundo que poseen los
adolescentes se ha construido a partir, no slo de los conceptos, normas y patrones
de comportamiento de la familia y la escuela, sino que tambin de la participacin,
cada vez mas violenta, de los medios masivos de comunicacin social (la prensa, la
radio, el cine, la televisin y la internet).

Como sealan Aguilar y Molinari (2008. p. 17):

Los adolescentes se sirven de los medios de comunicacin social para

formar su personalidad y prepararse as para la vida adulta. Utilizan con
frecuencia y con mucha facilidad estos medios por que se adaptan a
rpidamente a su forma de expresin: sonido e imagen. De esta manera,
particularmente por lo que ven en la televisin y en el cine, oyen en la
radio y leen en la prensa y en las historietas, los adolescentes son
llevados, muchas veces por la fuerza de las circunstancias, a aceptar los
valores de programas y mensajes sin razonar en ellos y sin que los
sancione su grupo, casi nunca se busca proporcionar a los adolescentes
los instrumentos de control y de respuesta crtica que les permitan
convertir a los medios en una herramienta aceptable y aceptada de
transmisin de valores.

Analizar la construccin de los argumentos y las posturas que se manifiestan,

a travs de opiniones, justificaciones o discrepancias nos conduce a reconocer las
dificultades y carencias al momento de escoger los respaldos de autoridad, los
soportes tericos, los juicios de valor, las preguntas retricas, pues en ellas se
manifiestan formas para aceptar o rechazar los valores, las posturas, los enfoques
que la familia, la escuela y los medios de comunicacin social les ofrecen.

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La negociacin que realiza el alumno al adoptar o no una orientacin, un

conocimiento, una interpretacin, se encuentra imbricada por su propia historia
personal, e incluso por la influencia que ejerce el grupo social, escolar, o su
identificacin con una palomilla o pandilla, de iguales.
Por ello debemos ubicar los contextos socioculturales que contextualizan los
textos argumentativos seleccionados en el momento de nuestra enseanza, esto para
posibilitar la construccin de significados a travs de la creacin de puente
cognitivos que ubiquen las caractersticas derivadas de la diversidad sociocultural
que podemos identificar en los miembros de nuestros grupos escolares y para
conocer las circunstancias en las que ellos comprenden o se acercan al contenido de
los textos.

3. El plano de las habilidades docentes para la conduccin de procesos de

enseanza y aprendizajes centradas en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento crtico.

Las prcticas discursivas que se asocian a la enseanza de la argumentacin

orientan la necesidad de reflexionar sobre el proceder del docente en trminos de
saberes y habilidades para ensear a argumentar.
Considero, como se haba planteado al inicio que para argumentar es
necesario saber argumentar, por ello para ensear el proceso argumentativo y sus
recursos es necesario poseer una serie de habilidades lingsticas y conocimientos
disciplinaros; para analizar textos argumentativos, el docente debe poseer una
cultura general, adems de actitudes flexibles y manejo de los recursos tcnicos;
para ensear a argumentar es necesario poseer la capacidad de guiar procesos de
enseanza crtica; para promover la construccin de procesos cognitivos ligados a la
argumentacin, es fundamental ubicar las operaciones mentales asociadas al
pensamiento crtico que poseen los alumnos; y, para promover la escritura de textos
argumentativos, es fundamental que el profesor los haya construido.
En la reformulacin que se realiz del plan y los programas de estudio, las
funciones docentes se asociaron a un perfil ideal del profesor de CCH que incluye:

slidas bases disciplinarias, didcticas, psicopedaggicas, humansticas y

morales; conocimiento y compromiso con la institucin y con sus
finalidades educativas; capacidades para la indagacin, la

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comunicacin, la expresin, y argumentacin correcta de las ideas y

disposicin para el trabajo colaborativo; comprensin e inters sobre
aspectos de la realidad sociocultural, poltica y econmica del pas;
rasgos de personalidad, actitudes y valores que faciliten la interaccin
con los alumnos del bachillerato y conocimientos y habilidades para la
investigacin educativa (CCH, Secretaria de Programas Institucionales
(2005).

El problema, sin embargo, no ha sido lograr conjuntar estos atributos

identificadores, sino su escisin en el ejercicio de la docencia, pues en ms de 10 aos
de vigencia del Plan y los Programas de Estudios, de los cambios derivados para la
adecuacin de la propuesta inicial de los programas de las asignaturas, de la
renovacin de un sector de la planta acadmica, de las caractersticas en el perfil de
ingreso de los estudiantes, nos hemos topado con dificultades en la compresin del
enfoque comunicativo derivadas de las contradicciones presentes en el espacio
ulico, en mantener la coherencia entre el modelo educativo del Colegio, las
orientaciones y sentido de las reas y particularmente en promover estrategias
coherentes con el enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua.
La carencia de una base slida de conocimientos disciplinarios,
especficamente, ha derivado, en el plano del currculum vivido, en una serie de
dificultades para la comprensin de los temas y su implementacin en el aula. La
falta de una cultura didctica centrada en la conduccin de procesos cognitivos de
naturaleza crtica ha transgredido en prcticas rutinarias, mecanizadas, donde se
trabaja en la argumentacin no sobre la argumentacin.
Sumado a lo anterior, existe una mnima productividad acadmica y de
experiencia en la escritura de textos argumentativos lo que confronta al profesor al
momento de ser el auditor de los textos argumentativos que elaboran los alumnos.
No obstante que la institucin, a travs de los cursos de formacin docente,
ha pretendido cubrir la necesidad de orientar a los profesores en estos temas, la
realidad nos rebasa, pues, por ejemplo, en la propuesta de cursos interanuales de
2009, de 98 cursos publicados por la DGAPA, slo dos cursos tuvieron como eje
principal la argumentacin y un diplomado trata los temas desde otras teoras. Otros
tres citan alguna referencia a aspectos centrales de la argumentacin.
Tambin es cierto que los TLReIID III y IV (asignaturas donde se plantea
avanzar por el camino de la argumentacin), se presentan un 25% y un 28%,
respectivamente, de alumnos reprobados (CCH, 2009. p. 24).

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Virginia Fragoso Ruiz

Las repercusiones que se desprenden de trabajar la argumentacin, no sobre la

argumentacin impacta en el desarrollo de las habilidades lingsticas e intelectuales,
es decir la construccin de significados se realiza sobre la base del sentido comn, la
orientacin del proceso didctico se realiza sin conexin con una teora cognitiva del
aprendizaje, el desarrollo del enfoque comunicativo aparece incierto ante la falta de
fundamentacin terica, y finalmente la incidencia de intercambios verbales y no
verbales para promover experiencias significativas donde se construyan
significados, posturas y toma de decisiones sobre asuntos polmicos, se traducen en
prcticas verbales rutinarias.
Pensar crticamente, asumir una postura para construir significados, crear un
texto argumentativo, hacer uso de nuestra competencia lingstica, involucra
incorporar una visin integral a los proceso de enseanza y aprendizaje para la
adquisicin y desarrollo de nuestra lengua, slo en este nivel podremos impactar en
los temas y los requerimientos que subyacen al pensar en y sobre la argumentacin.

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