CADRE GENERAL DU CURRICULUM

DU CYCLE PRIMAIRE

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Prambule
Il est universellement admis que les programmes scolaires comme tous les programmes de
formation ne sont pas immuables et quils doivent tre soumis priodiquement :
- des ajustements conjoncturels qui entrent dans la gestion normale des programmes;
- motives (quelquefois des mises jour) par les avances de la science et de la
technologie et visant introduire des savoirs ou des disciplines nouveaux;
- la mise en adquation avec les dispositions de la loi dorientation;
- lamlioration des programmes par:
le renforcement et lapprofondissement des choix mthodologiques,
une approche systmique et globale, rendu possible par la dfinition des profils de
sortie de cycle et de palier, et ce pour remdier aux inconvnients de programmes
conus dans lurgence, anne par anne, avec une organisation horaire instable.
1. Les missions de lcole
Lducation et linstruction ont toujours t inscrites comme finalits ultimes de lcole
tous les niveaux de la scolarit. Relevant dun processus ininterrompu, gnrateur dun
produit en construction/dconstruction permanente, au contact dun monde lui-mme en
volution constante, elles rfrent une double composante morale et intellectuelle. Dans
linstruction, lenseignant interpelle lapprenant et questionne la mthodologie. Dans
lducation, il sollicite le sujet et travaille sa formation. Lorsquon opre ce double
processus dinstruction/ducation, lorigine de la socialisation, lindividu est la fois un
apprenant qui sinstruit et un sujet qui se construit.

1.1 En matire dducation, la loi dorientation sur lducation nationale N 08 04 du

23 janvier 2008, assigne lcole les finalits suivantes :
- Laffirmation de la personnalit algrienne et la consolidation de lunit de la nation
par la promotion et la prservation des valeurs en rapport avec lIslamit, lArabit et
lAmazighit. Dans ce sens, il sagit de faire prendre conscience llve de son
appartenance une identit historique collective, commune et unique, consacre
officiellement par la nationalit algrienne , denraciner chez lui le sentiment
patriotique , de dvelopper en lui lattachement et la fidlit lAlgrie, lunit
nationale et lintgrit territoriale .
- La formation la citoyennet, par lapprentissage de la culture dmocratique
meilleur garant de la cohsion sociale et de lunit nationale , de manire les aider
mieux comprendre et mieux apprcier les enjeux dune participation active la vie
publique et les amener une conception large de lducation civique.
- Louverture et lintgration au mouvement universel de progrs par la promotion de
lenseignement scientifique et technologique sinsrant dans une problmatique de
formation de lesprit autant que dacquisition de savoirs et de savoir-faire , par le
dveloppement de lenseignement des langues trangres afin que llve algrien
matrise, au terme de lenseignement fondamental deux langues trangres , par la
mise en perspective de notre systme avec dautres systmes ducatifs.
- La raffirmation du principe de dmocratisation de lenseignement permettant
tous les jeunes algriens davoir accs un enseignement obligatoire et gratuit , propre
faire rgresser significativement lanalphabtisme et lillettrisme et crer un
environnement adquat pour une ducation tout au long de la vie .
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- La valorisation et promotion de la ressource humaine en mettant laccent sur des

approches favorisant le dveloppement intgral de lapprenant et son autonomie ainsi que
lacquisition de comptences pertinentes, solides et durables .
Dans le cadre de ces finalits, la loi assigne lcole trois missions :
a) une mission dinstruction ;
b) une mission de socialisation ;
c) une mission de qualification .

1.2 En matire dinstruction, lcole a pour mission de:

- garantir tous les lves un enseignement de qualit favorisant lquit,
lpanouissement intgral, harmonieux et quilibr de leur personnalit ;
- leur donner la possibilit dacqurir un niveau de culture gnrale et des connaissances
thoriques et pratiques suffisantes en vue de sinsrer dans la socit du savoir ;
- leur assurer lacquisition de connaissances dans les diffrents champs disciplinaires ainsi
que la matrise des outils intellectuels et mthodologiques de la connaissance, ceux
notamment facilitant les apprentissages construits ;
- enrichir leur culture gnrale en approfondissant les apprentissages caractre
scientifique, littraire et artistique et en les adaptant de manire permanente aux
volutions sociales, culturelles, technologiques et professionnelles.

1.3 En matire de socialisation, lcole a pour mission dduquer les lves au respect des
valeurs spirituelles, morales et civiques de la socit algrienne, ainsi quaux rgles de vie
en socit, en relation troite avec la famille dont elle est le prolongement.
A ce titre lon pourra fixer les objectifs suivants :
- elle dveloppe le sens civique des lves ;
- elle dispense une ducation en harmonie avec les droits de lenfant et les droits de
lhomme ;
- elle fait prendre conscience aux jeunes gnrations du bien fait du travail ;
- elle prpare les lves la vie en socit en les initiant aux rgles du savoir-vivre
ensemble ;
- elle forme des citoyens capables dinitiative et de crativit.

1.4 En matire de qualification, lcole a pour mission de rpondre aux besoins

fondamentaux des lves en leur dispensant les connaissances et les comptences
essentielles leur permettant de:
- rinvestir et doprationnaliser les savoirs et savoir-faire acquis ;
- accder une formation suprieure ou professionnelle ou un emploi conformes leurs
aptitudes et leurs aspirations ;
- de sadapter de faon permanente lvolution des mtiers et professions et aux
changements conomiques scientifiques et technologiques ;
- dinnover et de prendre des initiatives ;
- de reprendre des tudes ou dentamer de nouvelles formations aprs leur sortie du
systme scolaire.

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2. Les principes fondateurs des programmes

Un programme denseignement est une construction cohrente mettant en jeu un
ensemble dlments organiss en systmes, au moyen de relations explicitement dfinies
et de rapports de complmentarit. Tout programme laborer doit ncessairement
sappuyer sur une logique qui met en relation les objectifs viss avec les situations, les
contenus et les procdures appels les concrtiser, avec les moyens humains, techniques
et matriels mobiliser, avec les capacits de lapprenant et les comptences de
lenseignant. La construction dun programme prend appui sur le respect des principes
de :
- globalit : les programmes seront construits par cycle ;
- cohrence: les relations entre les diffrentes composantes du curriculum seront
explicites ;
- faisabilit: ladaptabilit aux conditions de ralisation sera prise en charge ;
- lisibilit : la simplicit, la clart et la prcision seront recherches ;
- pertinence : ladquation des objectifs de formation des programmes avec les besoins
ducatifs sera travaille.
Llaboration dun programme implique, entre autres, limprgnation des missions de
lcole, la connaissance de la structuration du systme et lorganisation des cursus.
Les programmes sont toujours le rsultat dun long processus dlaboration, ponctu de
phases dcriture, de discussion et de concertation. Les documents de cadrage, traant
leurs grandes orientations sont la loi dorientation et le rfrentiel gnral des
programmes. Les principes fondateurs de tout programme sont de trois ordres :
axiologique, pistmologique, mthodologique et pdagogique.

2.1 Sur le plan axiologique :

Le choix des valeurs et leur mise en uvre constituent une source premire pour
l'orientation du systme ducatif, de ses finalits, de la nature du curriculum, du choix des
contenus, des mthodes d'apprentissage, etc.
D'aprs les principes directeurs du rfrentiel gnral des programmes, le systme ducatif
algrien doit faire acqurir chaque apprenant, un ensemble de comptences relevant du
domaine des valeurs, avec une double dimension, nationale et universelle, constituant un
tout harmonieux et cohrent leffet de:
Premirement, renforcer l'acquisition dun ensemble de valeurs identitaires nationales
de rfrence, Islamit, Arabit et Amazighit, dont lintgration dynamique constitue
lAlgrianit;
Deuximement, renforcer l'acquisition de valeurs universelles dans leurs dimensions
humaines, scientifiques et culturelles les plus fcondes.

Sur le plan des valeurs identitaires nationales, les comptences vises doivent dvelopper
chez l'apprenant:
une ducation islamique de base dveloppant, en plus de l'apprentissage de sourates du
Coran, des hadiths, l'acquisition de comportements individuel et collectif conformes
aux nobles valeurs de l'Islam : sens de la justice, sens de la propret et de l'hygine,
solidarit, sens du travail et de l'effort, honntet, tolrance;

une affirmation des valeurs identitaires dislamit, darabit et d'amazighit qui

concourent la structuration de lidentit de llve en lui donnant accs un univers
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cognitif fait de repres qui lui permettent de saisir son appartenance une collectivit
unie par des valeurs et un patrimoine communs.
Le dveloppement et le renforcement de ces valeurs vont de pair et en harmonie avec leur
dimension universelle touchant les droits de l'Homme, la citoyennet, la prservation de la
vie et de son milieu naturel et culturel.
Chaque discipline peut offrir llve de multiples activits qui, de manire trs
contextualise, donneraient loccasion de mobiliser ces valeurs, de les mettre profit et de
les renforcer. Chaque discipline peut aussi offrir llve l'occasion denrichir sa culture et
de se prparer jouer un rle actif dans une socit dmocratique.
L'acquisition et le dveloppement de ces valeurs, comme comptences transversales,
devraient se faire, de faon plus ou moins importante, lors de l'apprentissage de chaque
discipline. En effet, bien que chaque discipline contribue dvelopper chez l'apprenant le
sens de l'honntet, du travail bien fait, de la tolrance, de la solidarit, certaines ont un rle
majeur dans l'acquisition de ses valeurs : c'est le cas en particulier de l'ducation islamique,
de l'ducation civique, de l'histoire, de la gographie, pour lesquelles ces comptences
recouvrent en grande partie des comptences disciplinaires des degrs divers.
Pour l'enseignement obligatoire, l'acquisition et le dveloppement de ces valeurs devraient
dvelopper chez l'apprenant les savoirs et savoir-tres suivants :
l'panouissement de son identit et de sa personnalit, dans le cadre de valeurs
identitaires nationales de rfrence et le dveloppement de son autonomie ;
le dveloppement de valeurs morales qu'elles impliquent: telles que le sens de la vrit,
de la libert, de la justice, de l'honntet, du respect de la vie ;
l'attachement au patrimoine national sous toutes ses formes, matrielles et
immatrielles ;
le respect dans les relations sociales avec les autres enfants et les adultes, sur le principe
dappartenance la collectivit scolaire, locale, nationale et internationale ;
l'acquisition de savoirs sur la citoyennet, les droits de lhomme, la dmocratie, le
fonctionnement des institutions politiques et sociales, le dveloppement durable, etc,
savoirs qui se traduisent en comportements dveloppant le sens des droits et des devoirs
du citoyen, ce qui implique un engagement actif et un sens des responsabilits vis--vis
de la socit et du bien commun ;
le dveloppement du sens du devoir de la solidarit, de l'entraide, de la tolrance
diffrentes chelles : locale, nationale, rgionale et globale ;
l'acquisition de mthodes de travail prcises et efficaces, par la valorisation de l'effort, le
respect du temps et des dlais, le respect de l'environnement ;
le dveloppement du sens esthtique et artistique.

2.2. Sur le plan pistmologique

Les contenus denseignement/apprentissage dans les programmes dtudes reposent sur
leur dimension pistmologique, adosse des articulations fonctionnelles et
oprationnelles, celles relatives lorganisation et limplantation du systme et des savoir
structurants et que lon rsumera comme suit :
Les

contenus d'enseignement doivent viter linflation des savoirs pour privilgier les
notions, concepts, principes, mthodes "structurants" de la discipline et qui constituent
les fondements des apprentissages et qui facilitent une cohrence verticale des
disciplines propices cette approche.

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Mettre les

connaissances au service du dveloppement des comptences amne

considrer les connaissances comme des ressources au service de la comptence. Il
demeure entendu que ces ressources couvrent les diffrentes natures et domaines du
savoir, auxquels il a dj t fait rfrence.

La

cohrence propre la discipline doit concilier les stades de dveloppement

psychologique de lapprenant ainsi que la prise en compte de ses reprsentations telles
que permet de les apprhender l'tat actuel de nos connaissances.
Dcloisonner les programmes disciplinaires et les mettre au service dun projet
dducation, invitant ainsi trouver des transversalits entre programmes de
diffrentes disciplines, en particulier au niveau de champs disciplinaires..
Les changements prconiss doivent traduire la double dimension, savoir un ancrage
national et une ouverture universelle.

2.3 Sur le plan mthodologique et pdagogique

Sur le plan mthodologique
Le niveau dintervention mthodologique repose sur une restructuration et un degr de
systmatisation au niveau de la conception des interactions des plans dapprentissage qui
relveront dsormais dun stade suprieur de cohrence et dapplicabilit, qui est le
curriculum.
Ainsi dit, le nouveau cadrage mthodologique, savoir curriculaire, dpasse le cadre
didactique, trop troit et inoprant, prendre en charge, encore de manire efficace, les
prsupposs et les pratiques qui sous-tendent une entre des programmes par la
comptence (dmarche dominante cognitive et surtout socio- constructiviste).
En effet, les curricula dfinissent leurs enseignements en fonction de finalits ducatives
et dobjectifs dapprentissage. Ils dcrivent les moyens de parvenir ces objectifs selon
des dmarches et des comportements attendus de lapprenant. De plus, les valuations des
curricula portent sur des objectifs clairement dfinis.
Le curriculum se dfinit sur trois niveaux : macro (politique ducative), mso (gestion de
lducation par les acteurs), micro (niveau technique).
Limplantation du mode opratoire du curriculum appelle une profonde restructuration
de mode dintervention didactique et pdagogique, mais galement des modalits de
gestion administrative et technique des tablissements scolaires.
Sur un plan mthodologique, le rfrentiel gnral des programmes tenant lieu de
document dorientation destin encadrer les travaux de conception, dlaboration et
dadaptation des programmes et des stratgies pdagogiques prcise que le curriculum,
qui englobe lensemble des programmes disciplinaires, reste le cadre unificateur qui
ralise la convergence des objectifs pour la mise en uvre de ces valeurs. () Il met en
place le cadrage conceptuel du curriculum qui englobe lensemble des programmes
disciplinaires et constitue le cadre unificateur ralisant la convergence des finalits du
systme.
Dans cette logique, il reste dfinir :
- dune part, pour les disciplines en question, les comptences spcifiques, notamment
dans les domaines cognitifs et mthodologiques, ainsi que les domaines dexprience
privilgier pour leur relation la vie sociale et professionnelle ;
- dautre part, les transversalits ncessaires la construction mme du curriculum, en
loccurrence, les questions relatives aux apprentissages fondamentaux : langue arabe,
mathmatiques, langue trangre.

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Les nouveaux programmes se basent sur lapproche par comptences, sinspirant du

cognitivisme, du constructivisme et du socioconstructivisme.

Sur le plan pdagogique

Les choix stratgiques en application sont centrs sur les comptences et les
apprentissages construits comme principe organisateur des programmes et des curricula.
Toute la mise en uvre consiste dans la construction dapproches systmiques des
contenus et des activits (droulement du plan dapprentissage pour le dveloppement
dune comptence (squences pdagogiques), en approfondissant lanalyse des situations
de classe, postulant une gamme de possibles didactiques et pdagogiques (projet
pdagogique, sorties sur le terrain, invitation de personnes ressources
a) Pourquoi lapproche par comptences (lAPC) ?
Afin de remdier aux inconvnients de lapproche par objectifs, lapproche par
comptences, base sur le cognitivisme et le socioconstructivisme, constitue laxe directeur des
programmes. Si pour le cognitivisme: lapprentissage est vu sous langle des processus cognitifs
internes laide desquels lindividu interagit avec son environnement, le courant
socioconstructiviste met en avant les stratgies permettant aux apprenants de construire leurs
connaissances dans des situations interactives et significatives et de ngocier leurs
contributions respectives au sein des groupes de pairs. Le Constructivisme insiste sur
limportance de la structuration des connaissances.
b) Caractristiques principales de lAPC: Dans lapproche par comptences, comme
nouveau paradigme ducatif, on se rfre plutt la possibilit pour un apprenant de
mobiliser de manire intriorise un ensemble intgr de ressources, en vue de rsoudre
une famille de situations-problmes.
Elle privilgie la logique dapprentissage centre sur llve et ses ractions face des
situations problmes par rapport une logique denseignement base sur les savoirs et
connaissances acqurir.
Elle vite le morcellement des connaissances.
Dans lAPC, lapprenant est entran agir partir de situations-problmes choisies
comme tant des situations de vie auxquelles il se trouve confront.
La situation d'apprentissage, ainsi, se centre non seulement sur les contenus et
processus apprendre mais aussi sur leur mobilisation pertinente et intgre dans des
situations-problmes et sur l'exploitation de la complexit de situations prsentes aux
lves comme support d'apprentissage et d'valuation formative et certificative. Elle
ne rduit pas le processus dapprentissage un empilement de savoirs disciplinaires mais
fait de ceux-ci des outils pour penser et pour agir dans et hors de lcole. Il sagit donc
par l de rendre les savoirs vivants.
C) Dfinition de la comptence : La comptence tant dfinie comme la mobilisation
dun ensemble organis de savoirs, de savoir-faire et dattitudes permettant daccomplir
un certain nombre de tches. Cest un savoir-agir fond sur la mobilisation et
lutilisation efficace dun ensemble de ressources (connaissances, savoir-faire, valeurs,
aptitudes intellectuelles, attitudes personnelles..) pour rsoudre des situations problmes
significatives..
Dans cette dfinition, les savoirs (contenus des disciplines) ne sont pas ngligs mais ils
ne constituent
pas une fin en-soi, cest surtout par leur dimension utilitaire ou instrumentale
quils interviennent comme composantes de la comptence, en tant que ressources.
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d) Comptences disciplinaires et comptences transversales

Les comptences disciplinaires, sont les comptences acqurir dans une discipline
scolaire; elles visent la matrise des savoirs et leur mobilisation dans des situations, en
fournissant lapprenant des ressources ncessaires la rsolution de situations
problmes.
La comptence terminale est disciplinaire, elle est dans la dmarche pas pas de
loprationnalisation qui relie le sens des finalits aux actions qui se droulent dans la
classe, lexpression dune partie des profils de sortie du cycle et du palier. Elle reste,
dans sa formulation, trop gnrale, trop agrge pour permettre la construction dunits
et de squences dapprentissage: elle maintient le sens contenu dans les profils mais
reste encore peu oprationnelle du point de vue de sa mise en uvre dans la classe.
La comptence terminale et ses composantes doivent tre nonces de telle sorte quelles
soient valuables. Pour les raisons suscites, la comptence terminale doit tre
dcompose (composantes de la comptence terminale) pour faire apparatre dans son
prolongement des objectifs dapprentissage ralisables, auxquels pourront tre
rattachs :
- les contenus disciplinaires affrents, constitus en ressources au service de la
comptence ;
- les situations qui permettent de les raliser constitues en units dapprentissage ;
- les situations qui permettent de les valuer en tant que composantes, et dintgrer tout
ou en partie dans lvaluation de la comptence terminale au moyen dune situation
problme intgrative.
les comptences transversales, sont formes des attitudes ainsi que des dmarches
mentales et mthodologiques communes aux diffrentes disciplines acqurir et
mettre en uvre au cours de la construction des diffrents savoirs, ainsi que des valeurs
dvelopper.
Les comptences transversales se dvelopperont d'autant plus qu'on mettra l'accent sur leur
rinvestissement et leur transfert vers dautres disciplines.
Le dcloisonnement disciplinaire et les activits dintgration sont favoriss par
larticulation des comptences disciplinaires et des comptences transversales.
Les ressources sont les matriaux indispensables la construction des comptences.
Elles sont constitues des savoirs scolaires et extrascolaires, valeurs, dmarches.
d) Place des valeurs dans lapproche par comptences: Comme cit plus haut, le
choix des valeurs et leur mise en uvre constituent une source premire pour
l'orientation du systme ducatif, de ses finalits, de la nature du curriculum, du choix
des contenus, des mthodes d'apprentissage .
Limportance des valeurs dans le curriculum est souligne par leur prsence aux
diffrentes tapes de droulement des programmes, savoir dans les dispositifs
suivants:
les principes directeurs.
les profils de sortie
les matrices conceptuelles
le tableau synoptique du programme
les composantes des comptences terminales
les domaines disciplinaires.
les situations problmes dapprentissage
les situations dintgration pour lvaluation.
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3. Composantes du curriculum
3.1 Profils de sortie: Les profils de sortie sont la traduction en termes dtaills de
comptences globales (produit de formation), des caractristiques que la loi
dorientation a fixes comme attributs et qualits et que lcole a pour mission
dinstaller chez lAlgrien de demain.
Cest un ensemble capable de guider et dorienter le travail dlaboration du programme
dtudes.
Ils doivent tre organiss de telle manire induire des programmes et
des parcours scolaires respectant des principes stratgiques et mthodologiques qui leur
assurent une meilleure applicabilit et une plus grande cohrence interne.
Ces caractristiques sorganisent autour des axes suivants :
les valeurs ;
les comptences transversales ;
les comptences disciplinaires.
La dfinition des profils et leur dcomposition du niveau global au niveau de lanne,
permet dviter lempilement de programmes annuels et assurent leur harmonie, leur
hirarchisation et leur complmentarit, assurant ainsi la cohrence curriculaire aux
niveaux vertical et horizontal.
Dans le cadre dune approche globale et systmique, les profils de sortie ont t dfinis
partir des finalits de lcole fixes par la loi dorientation du 23/1/2008.
Ayant un caractre minemment transdisciplinaire, il met en vidence trois postures :
- il est lexpression de tout ou en partie du curriculum de llve, pour le moins au
niveau des champs disciplinaires;
- il peut tre dcrit en termes de comptences ou de capacits,
- il donne une importance spcifique dans les grands domaines dapprentissage retenus
des comptences mthodologiques gnrales.
Ces profils de sortie, enracins dans les enjeux sociaux en tenant compte des tendances
lourdes qui transforment la socit, constituent le cadre dlaboration des programmes. Ils
sont articuls de faon cohrente conformment la structuration du systme scolaire et
du systme dvaluation, tout au long du cursus en :
profil de sortie global ;
comptences globales disciplinaires: - par cycle - par palier - par anne.
Ils traduisent les finalits fixes lcole algrienne en mme temps quils dcrivent le
citoyen modle que celle-ci a pour mission de former. Ils vont constituer donc les cibles
dapprentissage qui seront au centre des activits pdagogiques de lcole. Leur traduction
et leur structuration en comptences globales selon lorganisation de lcole en paliers et
annes permettra de les raliser selon un dveloppement progressif. (Voir les schemas qui
suivent).

Quelques dfinitions
Le profil de sortie du cycle est constitu par lensemble des comptences globales
des disciplines.
tant dfini, les comptences globales disciplinaires en sont dclines aprs dfinition
du profil de sortie
Comptence globale est un objectif que lon se propose datteindre, pour une discipline
donne, lissue dun parcours scolaire dfinir en fonction de lorganisation du
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cursus. Il y a une comptence globale la fin du cycle, une comptence globale la

fin de chaque palier et une comptence globale la fin de chaque anne. Elle se
subdivise de faon cohrente et complmentaire en comptence globale par discipline
.Elle traduit de faon condense le profil de sortie.
Comptence terminale est lie un domaine structurant dune discipline donne. Elle
exprime, en termes de savoir agir (maitriser des ressources, savoir les mobiliser, les
intgrer, les transfrer), ce qui est attendu de llve au terme dune priode dtudes
dans un domaine structurant de la discipline.
Domaine: Le domaine sert structurer et organiser une discipline en vue de la mise en
uvre des apprentissages. Le nombre de domaines structurants dune discipline
dtermine le nombre de comptences terminales faire figurer dans les profils de
sortie. Ce procd assure une prise en charge intgrale des savoirs disciplinaires par
les profils de sortie.
Diffrence entre profil de sortie du cycle et comptence globale de la dernire
anne du mme cycle
La diffrenciation entre ces deux concepts ncessite les remarques suivantes:

Sur le plan des comptences transversales et des valeurs, dont le dveloppement est
progressif, les composantes du profil de sortie du cycle et des comptences globales de
la dernire anne devraient tre les mmes.
Cependant, le cycle tant plus large que lanne, il peut arriver quune valeur ou une
comptence transversale figurant dans le profil du cycle ne soit pas prsente dans les
comptences globales de la dernire anne car ayant t prise en charge et travaille
dans lune ou les annes qui prcdent la dernire.

Sur le plan des comptences disciplinaires, pour certaines disciplines progression

linaire
dans la matrise des savoirs ressources, avec la mme structuration en domaines durant
tout le cycle, le profil de sortie et les comptences globales de la dernire anne sont
trs proches lun de lautre, alors que pour les disciplines dont les domaines varient
selon les annes, le profil de sortie du cycle et la comptence de la dernire anne vont
se diffrencier par les savoirs ressources mobiliser, le premier se basant sur tous les
savoirs du cycle, la deuxime sur ceux de lanne .
Cette diffrenciation a des consquences importantes sur lvaluation certificative de
fin de cycle. Afin de concilier la logique de lapproche par comptences avec le
systme dvaluation classique traditionnelle, les preuves dvaluation certificative
devraient comporter une double dimension de vrification de la matrise des
comptences:
une dimension relative la matrise des savoirs de la dernire anne du cycle,
une dimension relative lacquisition de valeurs et de comptences transversales
de tout le cycle.
Cette structuration fait ressortir dune part limportance des valeurs et des comptences
transversales dans lapprentissage durant tout le cycle, dautre part la ncessit de
sassurer chaque fin danne du cycle de la matrise des savoirs de lanne.
Ainsi, les diffrentes composantes du curriculum sont agences selon les schmas
suivants :

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Schma 1
cycle

paliers

Comptence
globale de
la discipline
1

C.G du palier 1

1 anne

C.G du palier 2

2 anne
3 anne

Comptence
globale de
la discipline
2

Profil de

annes

C.G du palier 3

4 anne

C.G du palier 1

1 anne

C.G du palier 2

2 anne
3 anne

sortie du
cycle
Comptence
globale de
la discipline
3

C.G du palier 3

4 anne

C.G du palier 1

1 anne

C.G du palier 2

2 anne
3 anne

Comptence
globale de
la discipline
4

C.G du palier 3

4 anne

C.G du palier 1

1 anne

C.G du palier 2

2 anne
3 anne

C.G du palier 3

4 anne

.
Schma 2
Comptence
globale la fin
du cycle
primaire

Valeur
s

Comptences
transversales

Comptence
terminale 1

Comptence
terminale 2

Comptence
terminale

palier

Comptence
globale la fin
du 3me palier

Valeur
s

Comptences
transversales

Comptence
terminale 1

Comptence
terminale 2

Comptence
terminale

Fin 2me palier

Comptence
globale la fin
du 2me palier

Valeur
s

Comptences
transversales

Comptence
terminale 1

Comptence
terminale 2

Comptence
terminale

Fin 1me palier

Comptence
globale la fin
du 1me palier

Valeur
s

Comptences
transversales

Comptence
terminale 1

Comptence
terminale 2

Comptence
terminale

Fin cycle primaire

Fin 3

11

me

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Les comptences globales de chaque palier seront dcomposes selon la mme

mthodologie en comptences globales par anne. Cest autour de ces comptences
globales par anne que les programmes seront construits pour assurer linstallation
progressive chez lapprenant des attributs moraux et thiques, culturels, intellectuels et
cognitifs dfinis par la loi dorientation.
Dans cette succession des comptences globales imbriques, il peut se produire pour
certaines disciplines une superposition des comptences globales du cycle et de la
comptence globale du dernier palier et de la comptence globale de la dernire anne de
chaque palier avec la comptence globale du palier correspondant. Cest le cas des
disciplines dont les apprentissages se construisent de faon linaire. Pour les autres
disciplines, la comptence globale du cycle ou du palier se ralise par lensemble des
comptences globales qui la composent. Dans les deux cas, chaque niveau suprieur (cycle
ou palier) intgre les niveaux qui le composent ; le profil de sortie du cycle intgre les
comptences globales des trois paliers et chaque palier intgre les annes correspondantes.
Cette dmarche de dcomposition en comptences globales permet de respecter les
principes de globalit et de progressivit.

3.1.1 Profil global la fin de lenseignement fondamental

Lenseignement fondamental regroupe lenseignement primaire et lenseignement
moyen. Il assure un enseignement commun tous les lves, leur permettant
dacqurir les savoirs fondamentaux ncessaires et les comptences essentielles
pour leur permettre soit la poursuite de leur scolarit dans le niveau
denseignement suivant, soit leur intgration dans lenseignement et la formation
professionnelle, soit la participation la vie de la socit.
Lenseignement fondamental vise notamment, :
doter les lves des outils dapprentissage essentiels que sont la lecture lcriture
et le calcul
dispenser, travers les diffrentes disciplines, les contenus ducatifs
fondamentaux comprenant aussi bien les savoirs et les savoirs-faire que les
valeurs et attitudes qui permettent aux lves dacqurir des comptences qui
les rendent aptes apprendre tout au long de leur vie ;
De renforcer leur identit en harmonie avec les valeurs et les traditions sociales,
spirituelles et thiques issues de lhritage culturel commun ;
De simprgner des valeurs de la citoyennet et des exigences de la vie en
socit ;
Dapprendre observer, analyser raisonner, rsoudre des problmes, de
comprendre le monde vivant et inerte ainsi que les processus technologiques de
fabrication et de production ;
De dvelopper leur sensibilit et daiguiser leur sens esthtique, leur curiosit,
leur imagination, leur crativit et leur esprit critique ;
De sinitier aux nouvelles technologies de linformation et de la communication
et leurs applications lmentaires ;
12

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De favoriser lpanouissement harmonieux de leur corps et de dvelopper leurs

capacits physiques et manuelles ;
Dencourager lesprit dinitiative, le gout de leffort, la persvrance et
lendurance ;
Davoir une ouverture sur les civilisations et les cultures trangres, daccepter
les diffrances et de co-exister pacifiquement avec les autres peuples ;
De poursuivre des tudes ou des formations ultrieures 1.
3.1.2 Profil global de la fin du cycle moyen
Lenseignement moyen constitue donc, la dernire phase de lenseignement obligatoire et
vise la maitrise, pour chaque lve, dun socle de comptences incompressibles
dducation, de culture et de qualification lui permettant de poursuivre des tudes et des
formations poste-obligatoires ou de sintgrer dans la vie active2.
Les diffrentes disciplines assures dans cette phase doivent se situer dans un cadre de
regroupement
en champs disciplinaires dans lequel les savoirs particuliers de chaque
discipline peuvent cooprer entre eux. Cest dans cette perspective, plus cohrente et plus
pertinente, quils pourront se transformer dans lesprit des lves en culture gnrale littraire,
scientifique, technique et artistique.
Les quatre annes de lenseignement moyen sont structures en trois paliers avec des objectifs
dfinis:
Le premier palie (1re AM) ou palier dhomognisation et dadaptation.
Le deuxime palier (2me et 3me AM) ou palier de renforcement dapprofondissement.
Le troisime palier (4me AM) ou palier dapprofondissement, de dveloppement et de
lorientation, puisque la fin de ce palier et sanctionne par le Brevet de lEnseignement Moyen
(BEM) .

3.1.3 Axes directeurs de lenseignement moyen

Il sagira de:
homogniser et dadapter les savoirs et les comptences des lves (les acquis du
primaire), et dintroduire une deuxime langue trangre ;
renforcer les comptences des apprenants et approfondir leur niveau culturel,
scientifique et technologique ;
approfondir et dvelopper les apprentissages des lves, et les prparer lorientation
future vers les filires du post-obligatoire, vers lenseignement et la formation
professionnelle ou vers la vie active.
dutiliser les nouvelles technologies de linformation et de linformation des fins
dapprentissage
dvelopper les sensibilits et les gots artistiques, dvelopper les capacits
psychomotrices, physiques et sportives.

1
2

- Loi dorientation sur lducation nationale N 08- 04 du 23 janvier 2008

- rfrentiel gnral des programme ; 2009

13

6102 -

3.1.4 Composantes du profil de lenseignement moyen

a) Domaine de formation de la personnalit:
A la fin du cycle de lenseignement moyen llve, en rapport avec son niveau et son
ge, est:
Sur le plan de lancrage national :
- en mesure de connatre les principes de lAlgrianit et dexprimer son respect pour les
symboles
qui les incarnent ;

- capable de connaitre les institutions de la nation algrienne et de manifester son

attachement leur gard ;
- imprgn dune connaissance large du patrimoine de la nation sur le plan historique,
gographique, linguistique, culturel et religieux;
- est en mesure de participer la vie dun groupe (ses pairs, sa classe, sa famille et son
quartier) et de tenir des rles fonds sur la responsabilit, la solidarit et le respect des
rgles communes
- capable de prendre des initiatives et de persvrer pour raliser un objectif collectif.
Sur le plan de louverture sur luniversel, llve est appel :

- tre conscient de la diversit des pays du monde, des civilisations et des cultures
autres que la sienne;
- tre instruit des problmes qui touchent lhumanit (famine, scurit, sant,
environnement) et de lexistence dinstitutions et dinstances internationales les plus
connues dans son environnement, tout en ayant une ide globale de leurs missions.
b) Domaine des comptences transversales
Comptences dordre intellectuel
A la fin du cycle de lenseignement moyen, llve, en rapport avec son niveau et son
ge, est en mesure de: - exercer ses capacits dobservation, de classement, de sriation,
de catgorisation:
- utiliser des raisonnements de types inductif et dductif ;
- sappliquer rsoudre des problmes adapts son ge ;
- exprimer son point de vue ;
- exercer sa curiosit, son imagination et sa crativit ;
- exercer son autonomie.
Comptences dordre mthodologique
A la fin du cycle de lenseignement moyen, llve, en rapport avec son niveau et son
ge, est en mesure de : - organiser son travail et de le raliser avec application ;
- sintgrer dans un groupe de travail et dapporter sa contribution la
ralisation des tches communes ;
- utiliser des analyses simples des fins de comprhension ;
- dutiliser des dmarches et des procdures pour raliser une tche.
Comptences dordre social) personnel et collectif (
A la fin du cycle de lenseignement moyen, llve, en rapport avec son niveau et
son ge, est en mesure de :
14

6102 -

Sur le plan personnel :

- se poser des questions sur son rle de futur adulte ;
- se poser des questions sur ses possibilits, ses intrts et ses motivations ;
- aimer prendre des initiatives et exercer des responsabilits dans son cole ;
- apprendre tre autonome ;
- tre capable de persvrance ;
- participer des activits intellectuelles ou physiques qui contribuent son
panouissement personnel et au dveloppement de ses potentialits ;
- choisir des occupations intellectuelles et physiques pour lpanouissement de ses
potentialits et dy consacrer leffort ncessaire.
Sur le plan collectif
- connatre les valeurs sociales et de sen imprgner ;
- dvelopper des conduites de coopration et dentre- aide adapts son ge ;
- sintresser son environnement immdiat (quartier, village, ville) et de contribuer
lorganisation des activits collectives qui sy droulent ;
- participer la protection et la sauvegarde de la qualit de
lenvironnement immdiat ;
- contribuer la prservation des ressources naturelles et dadopter des
comportements qui les protgent.
Comptences dordre communicatif
A la fin du cycle de lenseignement moyen, llve, en rapport avec son niveau et
son ge, est en mesure de :
- communiquer de manire efficace dans les diverses situations de
communication.
- communiquer en utilisant les diffrents langages : verbal, non verbal, artistique
et corporel ;
- utiliser les moyens dinformation et de communication pour transmettre et
recevoir des messages ;
- exploiter les ressources des TIC pour rechercher linformation et communiquer
avec ses pairs ;
- participer des changes dans diffrentes situations par une coute approprie,
un dialogue responsable et constructif.
C) Domaine des connaissances
A la fin du cycle de lenseignement moyen, llve, en rapport avec son niveau et son
ge, est en mesure de:
Connaissances scientifiques et technologiques :
- maitriser les principes mathmatiques et les utiliser dans la rsolution de
stuations problme significatives ;
- utiliser la dmarche de la pense logique et de la rigueur mathmatique ;
- connaitre le monde naturel, vivant et physique ;
- connaitre les processus technologiques simples prsents dans sa vie courante ;
- connaitre les concepts et les processus scientifiques lmentaires.

15

6102 -

Connaissances en langue et littrature :

- communiquer en langue arabe dans les situations courantes de la vie en tant que
dimension dexpression de la culture nationale sous toutes ses formes(linguis-tiqu
, artistique, culturelle et scientifique ) et comme expression de lattachement son
encrage historiques;
- exercer la langue arabe comme outil de production et de crativit intellectuelle
dans les domaines de la littrature, des sciences, des arts et de la culture ;
- sinitier la langue amazighe en tant que dimension dexpression de la culture
nationale sous toutes ses formes : linguistique, artistique et culturelle;
- viser la matrise de la langue amazighe comme expression de lattachement ses
origines historiques ;
- connaitre, par lintermdiaire des textes, les noms des crivains algriens,
maghrbins et arabes, et dautres crivains du monde les plus connus appartenant la littrature universelle ;
- dvelopper la connaissance de deux langues trangres enseignes en tant
quoutil de communication et daccs directe la pense universelle.
Connaissances sociales et humaines :
- dvelopper une connaissance des valeurs morales et des pratiques de lislam ;
- connatre la gographie, les grandes dates et les vnements importants de
lhistoire du pays et les lier la mmoire collective du peuple algrien;
- comprendre et expliquer les faits lis lhistoire et la gographie de la sphre
immdiate ;
- comprendre les activits humaines dans leur complmentarit et leur
interdpendance ;
- tre capable de se poser des questions sur le fonctionnement de lenvironnement
social et conomique de la sphre nationale et de le comprendre ;
- dvelopper une connaissance des institutions et des structures de la rpublique
et de leur fonctionnement ;
- dvelopper une connaissance des institutions internationales prsentes dans le
pays et leur relation au contexte national ;
- se poser des questions sur ses aptitudes, ses intrts et sur lactivit
professionnelle quil voudrait exercer plus tard ;
- de connaitre les rgles de la vie commune en termes de droits et devoirs mis en
pratique et les respecter ;
- connaitre ses droits et ses devoirs lmentaires de citoyen et leur incidence sur
lorganisation de la vie commune ;
- connaitre sur le plan pratique le sens de la libert, de lindpendance et de la
responsabilit ;
Connaissances dans les domaines culturel, artistique et sportif
- connatre lhistoire et les grands noms de lart en Algrie, au Maghreb et dans
dautres rgions du monde ;
- connatre les rgles et les techniques utilises dans les domaines de lart et du
sport ;
- sinitier lutilisation des moyens dexpression artistique pour dvelopper sa capa
cit dimagination et de cration artistiques sous les formes plastique, musicale et
corporelle
16

6102 -

- dvelopper le sens et le got artistiques ;

- utiliser les ressources artistiques pour dvelopper lidentit culturelle, construire une
prsonnalit quilibre, prendre soin de sa personne et dvelopper ses capa cits et son
efficience psychomotrice, cognitive et artistique ;
- raliser ses aspirations artistiques et uvrer pour le bonheur individuel et collectif ;
- dcouvrir ses capacits physiques et sportives.

3.2 Tableau des ressources pour le dveloppement des comptences (Matrice conceptuelle)
Cest un ensemble organis de savoirs et mthodologiques mobiliss pour raliser des
comptences vises par le programme.
Dans le cadre dune approche systmique, aprs la dfinition des profils de sortie et des
comptences globales puis des comptences terminales pour chacun des domaines qui
structurent la discipline, la matrice des ressources a pour finalit de dfinir globalement
les ressources ncessaires pour construire ces comptences .
Ces ressources sont constitues aussi bien par les savoirs disciplinaires que par des
comptences transversales et valeurs, englobant les savoir-faire et savoir-tre, ressources
indispensables pour la construction des comptences.
La matrice se prsente sous la forme suivante:
- elle constitue un tableau global et synoptique des savoirs-ressources mobiliser pour
lacquisition des comptences vises ;
- elle est labore par cycle et par palier ;
- elle constitue galement un tableau global de progression des apprentissages, des
savoirs-ressources, cest--dire des thmes et des concepts fondamentaux dans les divers
domaines dune discipline donne.
Llaboration des matrices des ressources permet :
- une meilleure application de lapproche par les comptences qui doivent constituer
llment structurant des programmes ;
- une approche curriculaire des programmes telle quelle est bauche dans les profils de
sortie ;
- une organisation des programmes sur la base de comptences transversales et
disciplinaires, dans le cadre dune approche par les comptences.
La matrice prsente de nombreux avantages, en particulier:
limportance accorde aux savoirs structurants de la discipline ou du champ
disciplinaire ;
la mise en vis--vis des savoirs et des comptences vises pour viter lencyclopdisme
et la surcharge inutile des programmes ;
la cohrence verticale des savoirs ressources mobiliser pour construire les
comptences ;
la cohrence horizontale entre les disciplines par lharmonisation de leurs matrices
conceptuelles, la prise en compte de comptences transversales et valeurs dans chaque
matrice conceptuelle ;
lorientation de lvaluation vers les concepts fondamentaux et savoirs ressources pour
les comptences.
17

6102 -

Ce tableau permet de mettre en valeur la relation liant la comptence aux ressources et

aux domaines dans chaque palier
Paliers

Domaines structurants
de la discipline

Palier 1

Domaine 1

Comptences
terminales vises

Ressources ncessaires
la construction de la comptence
Savoirs
Ressources
mthodologique

Domaine 2
Domaine 3

Palier 2

Domaine 1
..

Palier 3

Domaine 1

Exemples de comptences transversales et valeurs dvelopper: citoyennet, autonomie,

stratgies, rsolution de problmes, esprit critique, mthode exprimentale, etc

3.3 Valeurs, comptences transversales et thmes transversaux

L'objectif de l'ducation est de contribuer dvelopper chez les lves les comptences
juges ncessaires pour une insertion sociale russie, construire des comptences pour
la vie. Ces comptences ne sont pas seulement en rapport avec les connaissances que
fournissent les diffrentes disciplines, mais aussi avec un certain nombre de questions
dactualit auxquelles lcole, la demande de la socit, doit attacher une attention
particulire: des questions relatives lenvironnement et la prservation du milieu de vie,
des questions relatives lhygine et la sant, des questions relatives la violence et
lincivisme, des questions relatives aux droits et aux devoirs citoyens; autant de questions
auxquelles ne peut rpondre une seule discipline, ni par les connaissances quelle apporte,
ni par les dmarches intellectuelles quelle propose.
Dans un monde du savoir en rapide extension, lacquisition organise de la connaissance
ncessite la matrise doutils de pense, de dmarches intellectuelles prouves, mais
aussi de concepts structurants capables de regrouper des lments de la ralit pour la
rendre intelligible.
La contribution des programmes disciplinaires la ralisation de ces objectifs devient une
proccupation majeure. Dans cette voie, le concept de transversalit constitue un des
lments de base dans la mesure o il introduit des aspects nouveaux dans les programmes,
reformule ceux qui existent dj, d'un point de vue interdisciplinaire et intgrateur. Le
concept de transversalit :
tmoigne d'une proccupation pour les problmes sociaux et tablit un lien entre
l'cole et la vie;
dveloppe une vision sociale critique ;
repense le discours sur la connaissance globale et interdisciplinaire, ainsi que sur
l'ducation thico-morale;
propose un nouveau point de vue face aux diffrentes disciplines et matires du
curriculum.

18

6102 -

Cest ainsi que les programmes rajusts sefforcent dtablir des convergences entre les
diffrentes disciplines diffrents niveaux :
en se dclinant partir de profils de sortie des cycles et des comptences globales de
paliers ;
en prenant en charge des valeurs et des comptences transversales communes ;
en proposant des catgories conceptuelles comme le temps, lespace, la matire,
lnergie ; dans le domaine de la connaissance du monde rel apprhend travers ses
composantes, ses proprits, ses relations internes, son organisation et son
fonctionnement, ou encore des catgories comme lesprit humain et la connaissance,
lesprit humain et la pense, le langage et la communication, les catgories
conceptuelles de laction, de ses composantes et de ses modalits et enfin les
catgories conceptuelles relatives la socit, son organisation et son
fonctionnement.
Il est vident que ses concepts, qui ont font lobjet de taxonomies nombreuses, ne peuvent
tre apprhends simultanment et de manire concomitante par lensemble des
programmes; leur acquisition se fait tout au long de la scolarit, chaque discipline
apportant sa contribution dans le cadre de sa spcificit et dans le cadre de sa progression
propre. Il reste que des convergences peuvent tre ralises dans le cadre dune approche
interdisciplinaire des apprentissages.
Des formes de transversalits ont t introduites dans les programmes, mais le lien
fonctionnel et non plus seulement thorique pos priori, restera construire par les
manuels, mais encore plus par les quipes denseignants dun mme tablissement (au
sein des conseils pdagogiques) travers des thmes ou mieux des projets
pluridisciplinaires. Des mises en correspondance occasionnelles des progressions peuvent
tre construites en ce qui concerne les savoirs et les concepts instrumentaux
(mathmatiques et physique, par exemple). La langue restant linstrument de
communication transdisciplinaire par excellence.
Afin de renforcer la dimension curriculaire et de dvelopper lacquisition des valeurs et
de comptences transversales, lapprentissage dans les diffrentes disciplines intervient
sur un double plan:
Le dveloppement de comportements conformes aux valeurs nonces, la matrise de
concepts procduraux , de stratgies de rsolutions de problmes, de mise en
application de lesprit critique, de dmarches scientifiques, de matrise des TICE, etc.
Les situations dapprentissages doivent prendre en charge lacquisition de comptences
transversales selon les axes tels que :
la recherche et exploitation de linformation ;
la recherche de mthodes de travail efficace ;
les stratgies de rsolution de situations problmes ;
les dmarches de gestion et de ralisation de projets ;
lpanouissement personnel, la crativit et la citoyennet ;
etc.
La

complmentarit dans la prise en charge dun mme thme et/ou dun mme
concept figurant dans plusieurs disciplines permet dassurer la cohrence horizontale
entre les disciplines daborder des projets pluridisciplinaires et de dvelopper
lintgration.

19

6102 -

La mise en uvre des programmes annuels des disciplines doit tre complte par
lapprentissage de faon complmentaire et intgre de thmes transversaux (relatifs au
dveloppement durable,
la citoyennet, la dmocratie, la scurit, lnergie etc.) et dont la prise en charge est
assure
par le collectif des enseignants sur la base des types de situation
dapprentissage. Lapprentissage de ces thmes permet de fournir des situations
problmes dintgration et de dcloisonner les disciplines, les matires du programme se
mettant au service d'un "projet" commun.
3.3.1 Tableau des valeurs et des comptences transversales ( titre indicatif)
Les valeurs et comptences transversales sont prises en charge par chaque discipline selon
sa spcificit et son orientation :
Les valeurs
Domaine de formation de la personnalit
Sur le plan de lancrage national
Est en mesure de sapproprier les principes de lAlgrianit (Islamit, arabit, amazighit) et
dexprimer son respect pour les symboles qui les incarnent.
Est capable de connaitre les institutions de la nation algrienne et de manifester son attachement
leur gard
Est imprgn dune connaissance large du patrimoine de la nation sur le plan historique,
gographique, linguistique, culturel et religieux.
Est en mesure de participer la vie dun groupe (ses pairs, sa classe, sa famille et son quartier) et de
tenir des rles fonds sur la responsabilit et la solidarit et le respect des rgles communes.
Est capable de prendre linitiative et de persvrer pour raliser un objectif collectif .
Sur le plan de louverture sur luniversel
Est conscient de la diversit des pays du monde, des civilisations et des cultures autres que la
sienne .
Est instruit des problmes qui touchent lhumanit (pauvret, scurit, sant, environnement) et de
lexistence dinstitutions et dinstances internationales les plus connues dans son environnement, et
davoir une ide globale de leurs missions.
Les comptences transversales
Comptences dordre intellectuel
Exercer ses capacits dobservation, de classement, de sriation, de catgorisation.
Utiliser des raisonnements de types inductifs et dductifs.
Sappliquer rsoudre des problmes adapts son ge.
Exprimer son point de vue.
Exercer sa curiosit, son imagination et sa crativit.
Exercer son autonomie.
Comptences dordre mthodologique
Organiser son travail et de le raliser avec application.
Sintgrer dans un groupe de travail et dapporter sa contribution la ralisation des tches
communes.
Utiliser des analyses simples des fins de comprhension.
Comptences dordre social (personnel et collectif)
21

6102 -

Sur le plan personnel

Se poser des questions sur son rle de futur adulte.
Se poser des questions sur ses possibilits, ses intrts et ses motivations .
Aimer prendre des initiatives et exercer des responsabilits dans son cole.
Apprendre tre autonome .
Etre capable de persvrance
Participer des activits intellectuelles ou physiques qui contribuent son panouissement
personnel et au dveloppement de ses potentialits.
De choisir des occupations intellectuelles et physiques pour lpanouissement de ses potentialits et
dy consacrer leffort ncessaire.
Sur le plan collectif)
Simprgner des valeurs sociales et se comporter conformment aux valeurs de : justice, libert,
solidarit.
Simprgner et agir conformment aux valeurs de citoyennet (respect des lois, et des rgles,..).
Dvelopper des conduites de coopration et dentre- aide adapts son ge.
Sintresser son environnement immdiat (quartier, village, ville) et de contribuer lorganisation
des grandes activits qui sy droulent.
Participer la protection et la sauvegarde de la qualit de lenvironnement immdiat.
Contribuer la prservation des ressources naturelles et dadopter des comportements qui les
protgent.
Comptences dordre communicatif
Communiquer de manire efficace dans les diverses situations de communication.
Communiquer en utilisant les diffrents langages : littraire, artistique et corporel.
Dutiliser les moyens dinformation et de communication pour transmettre et recevoir des messages.
Dexploiter les ressources des TIC pour rechercher linformation et communiquer avec ses pairs.
Participer des changes dans diffrentes situations par une coute approprie, un dialogue
responsable et constructif.
3.3.2 Tableau des thmes transversaux
Les buts de ces thmes transversaux sont prsents comme suit :
- dintroduire des thmatiques universelles (sur les questions qui interpellent lhumanit)
dans le cadre
de lducation globale en partant de la connaissance sensible/intuitive vers les
conceptualisations;
- Fournir des supports pour les transversalits entre programmes disciplinaires, dans le
cadre dobjectifs dducation partags, et dvelopper dans leur prolongement les valeurs
qui leur donnent un sens pragmatique et un sens moral.
Chaque discipline puisera dans ces thmatiques gnrales, les thmes dtudes appropris.

Thmatiques : Education relative :

Lenvironnement

21

Thmes possibles
La prservation dun milieu sain et la lutte contre la
pollution
La protection de la faune et de la flore
Le climat et la lutte contre la dsertification
..
6102 -

La population

Le dveloppement durable

Les droits de lhomme

La sant

La scurit

Les risques majeurs

Le patrimoine

La communication
..

La cellule familiale et la structure sociale
Le peuplement
La gestion et la rgulation de la dmographie
Lexode rural et ses consquences
..
La prservation des ressources naturelles
La lutte contre le gaspillage
Les nergies renouvelables
..
Les droits inalinables : lalimentation, lducation,
la sant
Les droits de lenfant
La dmocratie
La libert dexpression

Lhygine sous toutes ses formes

LAlimentation sanitaire
La prvention en matire de sant

La scurit routire
La prvention
Les accidents de la route et leurs consquences

Les inondations
Le sisme
Les incendies
.
Le patrimoine national
Le patrimoine universel
Le patrimoine historique, culturel, linguistique. et
la mmoire des peuples.
..
Les moyens audiovisuels
La presse crite
Internet
..

N.B : Ce tableau est titre dexemple, il est ouvert aux enrichissements et aux contributions.

3.4 Tableau des programmes annuels

Ce tableau a pour mission de dfinir le programme des apprentissages de lanne en
les replaant dans leur cadre dfini prcdemment, savoir lapproche par comptences.
Il ne se limite pas fixer uniquement les contenus, mais les lie intimement comme
ressources pour construire les valeurs, les comptences transversales, les comptences
disciplinaires vises dfinies dans les profils de sortie.
Si la matrice conceptuelle fixe de manire globale les savoirs-ressources, le tableau du
programme annuel donne les dtails de ces savoirs ressources avec les types de situations
dapprentissage, les critres et indicateurs dvaluation ainsi quune proposition de
rpartition du volume horaire.

22

6102 -

Comptence
globale
valeurs
Comptences
transversales

Domaines
Domaine 1
Domaine 2
Domaine 3

Comptences
terminales

Composantes
de la
comptence

Savoirs
ressources

Types de
situations
dapprentissage

Critres et
indicateurs
dvaluation

Proposition
du volume
Horaire

Ce tableau comporte les lignes et colonnes suivantes :

la premire ligne rappelle la comptence globale dfinie dans le profil de sortie ;
la deuxime ligne reprend les valeurs dfinies dans le profil de sortie et met en relief
lapport spcial de la discipline ;
la troisime ligne rappelle la liste des comptences transversales et met en relief
lapport spcial de la discipline.
La suite du tableau est structure en colonnes de manire mettre en vis--vis les
comptences, les savoirs ressources dtaills, les types de situations dapprentissage
adaptes, les critres et indicateurs dvaluation et le volume horaire.
La colonne Domaines reprend la liste des domaines dapprentissage qui
structurent la discipline, comme dfinis dans le profil de sortie ;
La colonne Comptences terminales rappelle les comptences terminales
arrtes dans le profil de sortie ;
La colonne Composantes de la comptence dune importance capitale, a pour
but de dtailler les formulations prcdentes pour les rendre oprationnelles pour
lapprentissage. De faon gnrale, ces composantes portent sur la matrise des
contenus, leurs utilisations pour rsoudre des situations problmes qui favorisent le
dveloppement des valeurs et des comptences transversales adaptes cette
comptence. Cest dans cette colonne que les valeurs et les comptences transversales
nonces dans les premires lignes du programme, vont trouver leurs mises en uvre
dans lapprentissage ;
La colonne Savoirs ressources donne les dtails des savoirs mobiliser pour
construire les
comptences nonces. Son contenu doit concorder avec celui fix de manire
globale dans la matrice conceptuelle ;
La colonne Types de situations dapprentissage propose des types de situations
dapprentissage permettant de maitriser les savoirs, de les utiliser, pour couvrir les
23

6102 -

composantes de la comptence, ainsi que des types de situations dintgration. Ces

types de situations dapprentissage o lactivit de lapprenant est primordiale, sont
illustrs par des exemples dans le document daccompagnement et doivent permettre
lenseignant et aux rdacteurs de manuels de proposer dautres exemples de
situations ;
La colonne Critres et indicateurs dvaluation doit permettre dvaluer aussi
bien la matrise des savoirs que leur utilisation et leur mobilisation pour rsoudre des
situations problmes significatives. La gnralit des critres est complte par la
prcision des indicateurs qui doivent couvrir lensemble des composantes de la
comptence ;
La colonne proposition de volume horaire donne des indications sur la
rpartition du volume horaire ncessaire linstallation de la comptence.
Horaires de lenseignement moyen (par discipline)
Niveaux

1re AM

Disciplines

2me AM

Hebdo
Annuel Hebdo
5h30 D
176
4h30
4h30
144
4h30
2
64
2
Physique et techno
2
64
2

Arabe
Maths
Sc. N. V

Franais
Anglais
Histoire
Gographie
Ed. Islamique
Ed.civique
Ed. Artistique
EPS
Informatique *
Tamazight*
Total

3me AM

Annuel Hebdo
144
4h30
144
4h30
64
2
64
2

4h30
144
4h30
144
2h30 D
80
2h30 D
112
1
32
1
32
1
32
1
32
1
32
1
32
1
32
1
32
1
32
1
32
2
64
2
64
1*
32
1*
32
3*
96
3*
96
28+ 896 + 27 +
844 +
(1+3) (32+96) (1+3) (32+96)

4me AM

Annuel Hebdo
144
4h30 D
144
4h30 D
64
2
64
2

Annuel
135
135
60
60

4h30
144
4h30
135
3h30 D
80
3h30D
105
1
32
1
30
1
32
1
30
1
32
1
30
1
32
1
30
1
32
1
30
2
64
2
60
1*
32
1*
30
3*
96
3*
90
28+
894 + 28+ 840 +
(1+3) (32+96) (1+3) (30+90)

N.B : 1. Lhoraire annuel propos est calcul sur 32 semaines ( + 4 semaines dvaluation)
pour les 3 premires annes et sur 30 semaines pour la 4me anne.
2. D= travaux dirigs 1f/2 semaine - * = discipline non gnralise.
3. Ed artistique = 1h de musique ou de dessin.
4. cest horaires sont proposs par la CNP, ils ne sont pas officiels

3.5 Apprentissage
L'apprentissage est le passage dun niveau de savoir et comptence un niveau suprieur
par l'intgration de connaissances nouvelles avec laide de lenseignant, par le biais
dactivits adaptes. Il ncessite une opration de construction de comptences et pas
seulement de rception des savoirs.
L'apprentissage est men en permanence pour que lapprenant puisse :
matriser les contenus-ressources (savoirs, savoirs faire, savoirs tre) ;
apprendre les mobiliser pour rsoudre une situation - problme donne ;
les intgrer dans une famille de situations.
24

6102 -

Lapprentissage ncessite la mobilisation de situations dapprentissage diverses et

complmentaires:
des situations dapprentissage lmentaires pour lacquisition de savoirs ;
des situations dintgration pour linitiation et la matrise de lintgration ;
des situations problmes signifiantes et complexes pour la construction et
lvaluation de la comptence terminale.
Toutes ces situations se caractrisent par:
lintrt suscit chez lapprenant,
sa participation effective,
la prsence de valeurs et/ou de comptences transversales.
a) La situation problme (S.P)
La situation-problme est une situation dapprentissage o une nigme propose
llve ne peut tre dnoue que sil remanie une reprsentation prcisment identifie
ou sil acquiert une comptence qui lui fait dfaut, cest--dire quil surmonte un
obstacle. Cest en vue de ce progrs que la situation est btie
La situation-problme fait partie des outils d'une pdagogie fonde sur l'auto construction
des savoirs.
La situation-problme est une tche globale, complexe et signifiante :
Globale, elle est complte, c'est--dire qu'elle a un contexte (des donnes initiales) et
concrte parce qu'elle a un but (un produit). Elle requiert plus d'une action, plus d'une
procdure ou plus d'une opration faire et l'utilisation des connaissances, des
techniques, des stratgies ou des algorithmes

Complexe: elle fait appel plusieurs connaissances et plus d'un type de

connaissances (dclaratives, procdurales et conditionnelles), elle amne un conflit
cognitif, la solution n'est pas vidente.

Signifiante : elle a un sens pour l'lve parce qu'elle fait appel quelque chose qu'il
connat, elle est en lien avec sa ralit (sollicite une action relle). Elle na de sens
que si elle sappuie sur des connaissances ou des donnes issues de lenvironnement
(justes ou fausses) stockes dans sa mmoire, elle prsente un dfi la porte de
l'lve (raliste et ralisable)
La situation-problme nest efficace que si le dsquilibre cognitif est surmontable
par llve (on parle alors de zone proximale de dveloppement (, si lenseignant
joue le rle de mdiateur /rgulateur de la situation dapprentissage.

Quand proposer une situation-problme?

En dbut de processus, comme phase de motivation;
Au cur du processus : phase de lancement d'une recherche, phase
d'exprimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des
connaissances, phase de construction de concepts ou de thories,...
En fin de processus, comme phase d'valuation certificative ( condition toutefois
d'avoir mis cette mthodologie en uvre auparavant, pour ne pas drouter les
lves): on privilgiera alors des situations-problmes intgratrices, permettant
d'valuer l'acquisition de macro comptences.
Comment mener une situation problme ?
Faire merger les reprsentations initiales ;
Accompagner toute situation-problme dune tche (le plus souvent en petits
groupes) ;
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6102 -

Introduire la tche par une consigne ;

Fixer la dure de rsolution ;
Avoir en tte les objectifs notionnels ou conceptuels viss ;
Anticiper (imaginer les scnarios possibles pour se prparer limprvu) ;
Faire formuler individuellement les nouvelles reprsentations ;
Comparer les reprsentations initiales et les nouvelles reprsentations.
b) La situation d'apprentissages lmentaire (S. A.l) :
Une situation dapprentissage est une situation-problme que lenseignant organise pour
lensemble dun groupe-classe, en fonction de nouveaux apprentissages: nouveau(x)
savoir(s), nouveau(x) savoir-faire, matrise des conduites et des dmarches de
rsolution de problmes.
Sinscrivant dans le processus dapprentissage, la situation dapprentissage lmentaire
permet, sur la base des acquis antrieurs, lacquisition et la maitrise des savoirs, lesquels
serviront de ressources pour la rsolution de situations dintgration et de situations
problmes. (voir le doc. Dac.)
Dans lapproche par comptences, la situation dapprentissage permet lapprenant
dacqurir, puis de mobiliser les contenus et les processus acquis pour rsoudre des
situations problmes qui sont la base de la construction des comptences vises. La
rgulation de cet apprentissage est assure par une valuation formative mene de
manire intgre.
Rle des situations dapprentissage dans la construction dune
comptence terminale:
A partir de la comptence terminale et de ses composantes, lenseignant labore et/ou
choisit des situations problmes significatives. Leur rsolution ncessite lutilisation de
situations dapprentissage lmentaires adquates pour la maitrise des ressources et des
situations dintgrations pour lutilisation et la mobilisation de ces ressources.
C) La situation dapprentissage de dintgration (S.A.I):
La situation dapprentissage de lintgration, consiste donner llve loccasion
dexercer la comptence vise.
Les situations dintgration permettent le dveloppement des comptences
transversales par la mobilisation et lutilisation des savoirs-ressources acquis dans
les diffrents domaines et disciplines.
Les situations dintgration ne sont pas la juxtaposition de savoirs disciplinaire. Elles ne
sont pas des applications pour la maitrise des savoirs.
Les caractristiques dune situation dintgration
1. Elle mobilise un ensemble dacquis. Ces acquis sont intgrs et non additionns.
2. Elle est oriente vers la tche, elle est significative.
Elle possde donc une dimension sociale, que ce soit pour la suite du parcours de
lapprenant,
pour sa vie quotidienne ou professionnelle. Il ne sagit pas dun apprentissage
scolaire.
3.Elle fait rfrence une catgorie de problmes spcifiques la discipline, ou un
ensemble de disciplines, dont on a spcifi quelques paramtres.
4.Elle est nouvelle pour llve.
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6102 -

Ces caractristiques permettent par exemple de distinguer ce qui, en mathmatiques et en

sciences, distingue dune part lexercice, la simple application dune rgle, dune thorie,
et dautre part la rsolution de problmes, cest--dire lexercice de la comptence
proprement dite.
Il y a notamment exercice de la comptence si le problme rsoudre mobilise un
ensemble de connaissances, de rgles, doprateurs, de formules, ... dont
llve/ltudiant est dailleurs oblig didentifier ceux qui interviennent dans le
problme, dans lequel on trouve des donnes parasites, et qui ait un caractre signifiant
pour llve/ltudiant, en termes de projet, dinvestissement de sa part, de prise du
problme sur la ralit, ... Sinon, on en reste la simple application.
d) Famille de situations
Par famille de situations, on entend un ensemble de situations de mme nature et de mme
niveau de complexit, qui se rapportent toutes aux mmes comptences.
Quest-ce qui caractrise une famille de situations ?
Les situations appartenant la famille de situations mobilisent totalement ou en partie :
les mmes comptences transversales
Les mmes dmarches de rsolution
les mmes domaines conceptuels
les mmes rpertoires
les mmes objectifs
les mmes oprateurs
les mmes activits
les mmes attitudes et conduites
...
La famille de situations doit viter le parcurisme et lapplication rptitive, mais doit
dvelopper des rinvestissements des acquis dans de nouvelles situations. Elle doit permettre
la diversification de la maitrise des comptences transversales et des valeurs.

e) Domaine de la matrise des TICE:

pour participer pleinement lconomie du savoir, lutilisation des TICE doit faire partie
des comptences essentielles de toute personne.
En cette matire, lEcole doit prparer les lves :
- intgrer dans leurs comptences transversales la matrise des TIC qui donne accs
lconomie du savoir ;
- dvelopper leurs habilets de communication et accrotre leur capacit travailler en
mode collaboratif en tirant profit des possibilits offertes par les TIC ;
- acqurir les comptences transversales favorisants un apprentissage autonome pour
tre en mesure de participer aux efforts de dveloppement et dinnovation, qui sont les
clefs de la prosprit conomique dans le contexte de concurrence mondiale.

3.6 Evaluation
Lvaluation est le processus qui consiste porter un jugement sur les apprentissages,
partir de donnes recueillies, analyses et interprtes, en vue de dcisions
pdagogiques et administratives.
Lapprentissage se construit avec la mise en place de stratgies dvaluation:
lvaluation diagnostique, lvaluation formative et lvaluation certificative ou
finale qui participe la validation finale.
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L'approche par comptences conduit considrer lvaluation, et en particulier

l'valuation formative comme partie intgrante du processus dapprentissage. Sa
fonction principale nest pas de sanctionner la russite ou lchec, mais de soutenir la
dmarche dapprentissage des lves et dorienter ou de rorienter les interventions
pdagogiques de lenseignant, par la remdiation.
Lvaluation touche les savoirs, les dmarches, les processus et les comportements. Elle
ncessite notamment une diffrenciation pdagogique, cest--dire la capacit de mettre
en uvre des moyens denseignement et dapprentissage varis qui tiennent compte de
la diversit des lves et leur permettent de cheminer, par des voies diffrentes, vers la
russite ducative . La principale raison dtre de lvaluation en classe est de rguler,
guider et de faciliter la progression de chaque lve dans ses apprentissages.
Quant lvaluation certificative, elle vise prsenter un bilan du dveloppement des
comptences terminales dfinies dans le programme d'apprentissage annuel ou de cycle.
Par ailleurs, elle sintresse aux processus et aux stratgies mises en place pour
atteindre le rsultat souhait. Si elle est analyse et interprte, en plus de considrer les
rsultats comme une fin en soi , elle jette un regard rtrospectif sur les ralisations
de llve pendant le temps allou aux apprentissages et un regard prospectif sur la
progression des ces mmes apprentissages. L'valuation certificative se situe la fin des
apprentissages et sert prparer une dcision administrative et officielle prise par le
systme scolaire l'gard de l'lve: promotion, classement, etc.
L'valuation, dans l'approche par comptences, devra s'assurer non seulement de
l'acquisition de connaissances mais aussi de la transformation dinformations et de
savoirs en connaissances viables et transfrables et utilisables, les preuves de la russite
tant caractrises par la qualit de la comprhension, la qualit des comptences
dveloppes, la qualit des connaissances construites et non plus par la quantit
d'informations retenues.
Il est, ainsi, important que les lves soient associs lanalyse et lvaluation de leurs
travaux ; la co-valuation (valuation compare de lenseignant et de llve, par les
pairs..) et lauto-valuation sont des objectifs dapprentissage et doivent tre
considres comme des comptences acqurir.
Le systme d'valuation comporte deux dimensions :
l'valuation sur lacquisition et la matrise des ressources.
l'valuation sur la mobilisation et l'utilisation efficiente de ces ressources pour
l'acquisition et la matrise des comptences disciplinaires et transversales (savoirs,
savoir-faire et savoir-tre)
Chaque situation dvaluation doit tre intgrative, elle doit tre issue dune famille de
situations ayant t utilises lors des apprentissages.
Quand la remdiation, elle est le processus permettant de faire surmonter lapprenant
des difficults rencontres lors de son apprentissage.
3.6.1 Les instruments de lvaluation
a) Lpreuve dvaluation
Dans une optique dvaluation des comptences de llve, on appelle preuve
dvaluation une ou plusieurs situations problmes travers lesquelles llve
dmontre sa comptence. Ces situations rpondent plusieurs conditions, les trois
principales tant les suivantes :
- correspondre la comptence valuer ;
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- tre significatives pour l'lve, c'est--dire lui donner l'envie de se mettre au

travail,
- vhiculer des valeurs positives ;
La conception des situations problme dvaluation doit prendre en charge la ou les
composantes de la comptence terminale vise et doit comporter le ou les critres
dvaluation.
b) Les grilles dvaluation
Pour permettre des valuations dans leurs classes, les enseignants utilisent des grilles
dvaluation telles que:
- des grilles avec des critres dvaluation;
- des grilles dobservation et de suivi (de llve et de la classe)
C) Le critre, pierre angulaire de l'valuation des comptences.
Un critre de correction est une qualit que doit respecter la production d'un lve :
une production prcise, une production cohrente, une production originale, etc.
Un critre est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprcier une
production.
-Critre minimal et critre de perfectionnement: Un critre minimal est un critre qui
fait partie intgrante de la comptence, un critre requis pour dclarer l'lve comptent.
Un critre de perfectionnement est un critre qui ne conditionne pas la matrise de la
comptence. Loriginalit dune solution, le style dune rdaction, par exemple, sont des
critres de perfectionnement qui vaudront leur auteur des bonifications ventuelles
mais ne pnalisent pas les autres lves.
-A partir de quand peut-on dire quun critre est matris ?
La rgle des 2/3 valide empiriquement donne des rponses intressantes cette
question. Elle dit ceci : pour dclarer un lve comptent, chaque critre minimal doit
tre respect.
Pour qu'un critre minimal soit dclar comme respect, il faut que, sur trois occasions
indpendantes de vrifier le critre, l'lve atteste sa matrise dans deux occasions sur
trois. Pour l'laborateur d'preuves d'valuation, cela signifie qu'il doit fournir l'lve
trois occasions de vrifier chaque critre.
-Quel poids accorder aux critres de perfectionnement ?
Dans une optique de matrise des comptences, il est normal que le poids accord aux
critres de perfectionnement soit limit. Selon la rgle des 3/4 , les critres de
perfectionnement ne devraient pas avoir un poids suprieur un quart du total des
points.
-Lindpendance des critres entre eux
Une des qualits principales des critres est dtre indpendants les uns des autres. Cette
indpendance est importante pour viter de pnaliser deux fois un lve qui commet une
erreur.
Critres minimaux usuels
Certains critres minimaux reviennent souvent. Ce sont les critres suivants:
- La pertinence de la production: la production correspond-elle aux supports donns? Aux
consignes?
- Lutilisation correcte des outils de la discipline: llve utilise-t-il convenablement les
concepts et les savoir-faire de la discipline?
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- la cohrence interne de la production: la production est-elle bien agence?

Vraisemblable ? complte ?
Des indicateurs pour oprationnaliser les critres
Un indicateur est un signe concret, un indice prcis que lon recueille, pour se prononcer
sur la matrise d'un critre par llve. Les indicateurs sont de l'ordre de l'observable en
situation, et ont une valeur positive ou ngative. Ils prcisent un critre, ils permettent
d'oprationnaliser un critre.
On peut distinguer deux types d'indicateurs :
- Qualificatif, quand il prcise une facette du critre. Il reflte alors soit
prsence/absence dun lment, soit un degr dune qualit donne ;
- Quantitatif, quand il fournit des prcisions sur des seuils de russite du critre. Il
s'exprime alors par un nombre, un pourcentage, une grandeur.
d) Modles de grilles dvaluation
Indicateurs
Indicateur a
Indicateur b
Indicateur c
Critres
Critre 1
Critre 2
Critre 3
Indicateurs
Critres
Critre 1: pertinence de la production
Critre 2: utilisation correcte des
outils de la discipline
Critre 3: cohrence interne de la
production
Critre 4: critre de perfectionnement

Indicateur a

Indicateur b

3.6.2 Les supports de communication

a) Amnagement du cahier des activits dapprentissage en portfolio
Afin de mettre en uvre les missions de lvaluation, le cahier de classe amnag en
cahier dactivits dapprentissage et dvaluation devra comporter en particulier les
lments suivants :
les activits effectues en classe ;
les fiches de suivi dvaluation, dauto-valuation et dvaluation conjointe ;
des propositions de remdiation ;
des fiches dvaluation certificative.
Ce cahier sert comme portfolio. Il doit tre conu dans le souci daccompagner
lapprenant, sa famille, lenseignant et lcole dans la pratique de lvaluation et de la
validation des comptences
b) La fiche de suivi de lapprenant peut tre remplie par lenseignant et par llve,
permettant chacun de prendre connaissance de lavis de lautre, sans esprit de
confrontation, mais en vue de prise de conscience mutuelle (avec information des
parents) des points forts et des faiblesses de lapprenant.

c) Bulletin dvaluation et de notes scolaires permet aux parents dvaluer les efforts
fournis et les progrs faits par leur enfant. (voir le document daccompagnement).
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