Para alm das teorias reprodutivistas...

Para alm das teorias reprodutivistas da

educao: uma abordagem scio-filosfica
Beyond education reprodutivist theories:
a socio-philosophical approach
Eliesr Toretta Zen
Coordenadoria do EMJAT do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo
Av. Vitria 1729, Jucutuquara, Vitria-ES, 29040-780
e-mail: elieserzen@cefetes.br
Aceito em 20 de janeiro de 2007

RESUMO
O texto tem como finalidade suscitar uma reflexo sobre o papel da educao na sociedade, tendo como interlocutor as
teorias da educao sistematizadas pelos seguintes pensadores: Durkheim, Parsons, Dewey, Mannheim, Bourdieu Passeron, Althusser e Gramsci.
Palavras-chave: Educao e sociedade capitalista. Reproduo ou transformao.

ABSTRACT
The text aims at suggesting a reflection about the role of education in society, having as interlocutor the theories of education systematized by the following thinkers: Durkheim, Parsons, Dewey, Mannheim, Bourdieu Passeron, Althusser and
Gramsci.
Key-words: Education and capitalist society. Reproduction or transformation.

A educao como reproduo da sociedade

capitalista

Nesse sentido, a escola surge como um antdoto

ignorncia, ou seja, como um instrumento para equacionar o
problema da desigualdade social. nesse contexto que pode-

A constituio dos chamados sistemas nacionais de en-

mos situar, por exemplo, o pensamento sociolgico de mile

sino data do incio do sculo passado. Sua organizao inspirou-

Durkheim (1858-1917). Para Durkheim (1), a sociedade pre-

se no princpio de que a educao direito de todos e dever do Es-

valece sobre o indivduo. A sociedade , para esse autor, um

tado. O direito de todos educao decorria do tipo de sociedade

conjunto de normas de ao, pensamento e sentimento que no

correspondente aos interesses da nova classe que se consolidava

existem apenas nas conscincias dos indivduos, mas que so

no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade

construdas exteriormente, isto , fora das conscincias indivi-

democrtica, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a

duais. Em outras palavras, na vida em sociedade, o indivduo

situao de opresso, prpria do perodo medieval e ascender a um

defronta-se com regras de conduta que no foram diretamen-

tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado livremente

te criadas por ele, mas que existem e so aceitas na vida em

entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia.

sociedade, devendo ser seguidas por todos. Sem essas regras,

S assim seria possvel transformar os sditos em cidados, isto ,

a sociedade no existiria, e por isso que as pessoas devem

em indivduos livres porque esclarecidos, ilustrados.

obedecer a elas. Seguindo essas idias, Durkheim (1) afirmar

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que os fatos sociais, ou seja, as regras e normas coletivas, que
orientam a vida dos indivduos em sociedade:
Aqui est uma ordem de fatos que apresentam caractersticas muito especiais: consistem em maneiras de agir, de
pensar e de sentir exteriores ao indivduo e dotadas de um
poder coercitivo em virtude do qual se lhe impem.

taneamente. Desde os primeiros tempos de sua vida que

a obrigamos a comer, a dormir, obedincia. Mais tarde,
obrigamo-la a ter em conta os outros, a respeitar os usos,
as convenincias, a trabalhar, etc.

Portanto, para Durkheim (1), a educao um processo por meio do qual o egosmo pessoal superado e transformado em altrusmo, que beneficia a sociedade. Somente por

Esses fatos sociais tm trs caractersticas bsicas que

permitiro sua identificao na realidade: exteriores, coerciti-

meio dessa modificao substancial na natureza humana que

a sociedade possvel existir enquanto tal.

vos e generalizadores. Exteriores, porque consistem em idias,

Outro grande pensador que reafirma o carter socializa-

normas ou regras de conduta que no so criadas isoladamente

dor da educao Talcott Parsons. Parsons (2) insere no carter

pelos indivduos, mas foram criadas pela coletividade e j exis-

socializador da educao uma troca de equivalentes, em que tanto

tem fora de ns quando nascemos. Coercitivos, porque essas

o indivduo quanto a sociedade se beneficiam. A fim de aumentar

idias, normas e regras devem ser seguidas pelos membros da

as gratificaes e diminuir as privaes, o indivduo se sujeita a

sociedade. Se isso no acontece, se algum desobedece a elas,

certas exigncias impostas pelo sistema. Este por sua vez conce-

punido, de alguma forma, pelo resto do grupo. Generalizadores,

de ao indivduo certas gratificaes para atenuar as tendncias

porque essas idias, normas e regras se aplicam a todas as pes-

destrutivas do indivduo e garantir assim o equilbrio e harmonia

soas da sociedade, tendo, portanto, um carter coletivo.

do todo social. Segundo Gomes (3), tanto Durkheim (1) quanto

justamente a educao, um dos exemplos prefe-

Parsons (2) defendem a concepo de educao como a sociali-

ridos por Durkheim(1) para mostrar o que um fato social.

zao de valores e princpios necessrios manuteno da ordem

O indivduo, segundo ele, no nasce sabendo previamente

social vigente. Para ambos, a educao desempenha um papel

as normas de conduta necessrias para a vida em sociedade.

fundamental na preservao e perpetuao da sociedade.

Por isso, toda sociedade tem de educar seus membros, fazen-

Diferentemente de Parsons (2) e Durkheim (1),

do com que aprendam as regras necessrias organizao da

Dewey (4) concebe a educao como uma doutrina pedaggi-

vida social. As geraes adultas transmitem s crianas e aos

ca especfica da sociedade democrtica. Segundo Dewey (4), a

adolescentes aquilo que aprenderam ao longo de sua vida em

educao no simplesmente um mecanismo de perpetuao

sociedade. Com isso, o grupo social perpetuado, apesar da

de estruturas sociais anteriores, mas um mecanismo de imple-

morte dos indivduos. A concepo de educao de Durkheim

mentao de estruturas sociais* ainda imperfeitas, as democr-

(1) parte do pressuposto do homem como ser egosta que pre-

ticas. Educao no se reduz aos valores e normas formulados

cisa ser moldado para a vida societria. A educao na pers-

por Durkheim (1) e Parsons (2) de carter extremamente formal

pectiva de Durkheim um fato social e como tal se impe

e conservador, mas est indissociavelmente ligada aos valores

coercitivamente ao indivduo que para o seu prprio bem so-

e normas da democracia. O modelo democrtico do qual fala

frer a ao educativa, integrando-se e solidarizando-se* com

Dewey (4) o da igualdade das oportunidades, no o da igual-

o sistema social em que vive. O indivduo que originalmente

dade entre os homens.

apresentava uma natureza egosta, depois de educado, adquire

Essa igualdade das oportunidades reconhecida e

uma segunda natureza, que o habilita a viver em sociedade

aceita pelos indivduos que se admitem e aceitem como dife-

dando prioridade s necessidades do todo social, antes das ne-

rentes quanto a certos dons da natureza. As desigualdades na

cessidades pessoais. Nesse sentido, afirma Durkheim: (1)

sociedade no so percebidas como diferenas geradas histrica e socialmente pelo prprio sistema social estabelecido, mas

Observe o modo que so educadas as crianas. Quando reparamos nos fatos tais como so, e como sempre
foram, salta aos olhos que toda educao consiste num
esforo contnuo para impor criana maneiras de ver,
de sentir e de agir s quais ela no teria chegado espon-

como justas, decorrentes das diferenas naturais entre os homens. H, nesse modelo societrio, uma clara justificao das
desigualdades sociais por meio da ideologia dos dons naturais
ou aptides (meritocracia).

Durkheim distingue dois tipos de solidariedade: a mecnica e a orgnica. Solidariedade mecnica prpria das sociedades primitvas onde h pouca
diviso do trabalho, portanto existe entre os membros dessas sociedades um tipo de solidariedade fundada na semelhana entre as pessoas. A solidariedade orgnica caracterstica da sociedade industrial, moderna onde h uma solidariedade por diferenciao e no mais por semelhana.

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Para Saviani (5), a pedagogia nova afirmar justamente que:

Inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e

produtividade, buscou reordenar o processo educativo de ma-

Os homens so essencialmente diferentes; no se repetem; cada indivduo nico. Portanto, a marginalidade

no pode ser explicada pelas diferenas entre os homens, quaisquer que elas sejam: no apenas diferenas
de cor, de raa, de credo ou de classe. Marginalizados
so os anormais, isto , os desajustados e desadaptados
de todos os matizes.

neira a torn-lo objetivo e operacional. O elemento fundamental da pedagogia tecnicista a organizao racional dos meios,
os professores e os alunos ocupam lugares secundrios. A educao na concepo tecnicista concebida como um subsistema cujo funcionamento eficiente essencial ao equilbrio do
sistema social de que faz parte.

A funo da educao nesse contexto de correo

da marginalidade que deve contribuir para a construo de

A educao como crtica reprodutivista

uma sociedade em que todos se respeitem na sua individua-

da sociedade capitalista.

lidade, mascarando as verdadeiras causas das desigualdades sociais. Em Mannheim, (6) encontramos uma concepo

Bourdieu e Passeron divergem (7) fundamental-

poltica de educao segundo a qual as sociedades modernas

mente desses tericos anteriores. Ambos possuem uma vi-

alcanam a democracia educando seus membros nas regras

so histrica de sociedade e do homem. Partem, portanto,

do jogo, valores e normas democrticas desde o incio da

da anlise e crtica da sociedade capitalista. A caracterstica

vida do indivduo. A educao consiste no processo de socia-

fundamental dessa sociedade a sua estrutura de classes,

lizao dos indivduos para uma sociedade racional, harmo-

decorrente da diviso social do trabalho, baseada na apro-

niosa, democrtica, que por sua vez controlada, planejada

priao desigual dos meios de produo. Segundo Bourdieu

e mantida pelos prprios indivduos que a compe. Do ponto

e Paseron, (7) a educao dentro da sociedade capitalista

de vista crtico, podemos fazer algumas observaes s teo-

cumpre basicamente duas funes: a primeira, de reprodu-

rias educacionais expostas at o presente momento. Parsons

o cultural; e a segunda, de reproduo das estruturas de

(2) e Durkheim (1), por exemplo, negam a dimenso histri-

classes, ou seja, a reproduo social.

ca e com isso a possibilidade de mudana do contexto socie-

O sistema educacional consegue reproduzir as rela-

trio em que vivem os indivduos. Negam tambm a concep-

es sociais, as estruturas de classe, por meio da reproduo

o do homem como ser histrico, que recebe influncias do

da cultura, isto , da ideologia da classe dominante. Pela ao

contexto social, econmico e poltico no qual est inserido e

educativa ou pedaggica, so impostos aos educandos sistemas

sua possibilidade de ao e transformao do meio social. Se

de pensamentos que nos criam os mesmos hbitos, ou seja, pre-

por um lado, o homem um ser condicionado pelas circuns-

disposies para agirem de acordo com as normas e valores

tncias e facticidades da prpria existncia, por outro lado,

da classe dominante. A funo da educao a de reproduo

um ser que interage, no recebendo de forma passiva as

das desigualdades sociais. Por meio da reproduo cultural, ela

influncias da sociedade agindo e transformando-a.

contribui especificamente para a reproduo social. A escola

Para Gomes (3), o objetivo final de Dewey (4) e Mannheim (6) a sociedade democrtica harmoniosa, em que reina-

funciona como um aparelho ideolgico de reproduo da ideologia da classe dominante. De acordo com Saviani (5):

ria a ordem e a tranquilidade, em que os conflitos e contradies

encontram seus mecanismos de soluo e canalizao. Portanto, ambos no diferem substancialmente da posio conservadora de Durkheim(1) e Parsons (2). Podemos afirmar que suas
idias serviram de base para a tendncia pedaggica tecnicista.
Segundo Saviani (5), a pedagogia tecnicista:
[...] a partir do pressuposto da neutralidade cientfica
e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia
e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao
do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo
e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no
trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho
pedaggico.

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[...] a escola constitui o instrumento mais acabado de

reproduo das relaes de produo de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianas de todas
as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de
audincia obrigatria saberes prticos envolvidos na
ideologia dominante.

Como um Aparelho Ideolgico Escolar (AIE), a escola contribui na reproduo das desigualdades sociais. O aparelho ideolgico escolar constitui o instrumento mais eficaz de
reproduo das relaes de produo capitalista. Um exemplo
disso a teoria do ensino, enquanto violncia simblica formu-

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lada por Bourdieu e Passeron. (7) Os autores tomam como pon-

da classe burguesa, ele no v nela nenhuma importncia estra-

to de partida que, toda e qualquer sociedade estrutura-se como

tgica como meio de libertao popular.

um sistema de relaes de fora material entre grupos ou classes. Sobre a base da fora material e sob a sua determinao,

A educao como contra-ideologia: a pro-

erige-se um sistema de relaes de fora simblica cujo papel

posta de Antnio Gramsci

reforar, por dissimulao, as relaes de fora material. Nesse

sentido, afirma Bourdieu e Passeron: (7)

Para compreender a contribuio de Gramsci (9) no

sentido de repensarmos a educao, necessitamos entender

[...] todo poder de violncia simblica, isto , todo poder

que chega a impor significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base
de sua fora, acrescenta sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a essas relaes de fora.

com clareza alguns de seus conceitos a respeito do mundo,

do homem e da sociedade. O homem, para Gramsci (9),
portador da capacidade de filosofar que, por meio de sua
conscincia crtica, elevar o seu grau de reflexo sobre si
mesmo, sobre sua realidade e sua histria. Todos os homens,

V-se, pois, que o reforamento da violncia mate-

nesse sentido, so filsofos, pois tm a capacidade de re-

rial se d pela sua converso ao plano simblico em que se

flexo, de pensar, em potencial, precisando desenvolver a

produz e reproduz o reconhecimento da dominao e de sua

conscincia crtica.

legitimidade pelo desconhecimento de seu carter de violn-

A concepo de educao de Gramsci (9) no pode ser

cia explcita. Assim, a violncia material (dominao econ-

pensada dissociada de sua concepo de homem e de socieda-

mica) exercida pelos grupos ou classes dominantes sobre os

de. A concepo de homem, para Gramsci (9), deve ser pensada

grupos ou classes dominados corresponde violncia simb-

dentro de uma perspectiva histrica. uma categoria histrica

lica (dominao cultural). Esta se manifesta de vrias formas:

concreta, pois analisa a histria, o movimento das relaes en-

na formao da opinio pblica pela mdia, na pregao reli-

tre os homens. O mesmo ele faz com as instituies sociais.

giosa, nas atividades artsticas, na famlia e, especialmente, na

Na concepo materialista, o homem se define por aquilo que

educao escolar. A ao pedaggica consiste, portanto, numa

faz. Ele o produtor e o produto do seu trabalho. O processo

imposio arbitrria da cultura dos grupos ou classes domi-

educativo este: moldar-se do homem atravs da sua histria.

nantes aos grupos ou classes dominados. Portanto, a teoria

Portanto, para se compreender o processo educativo, deve-se

no deixa margem a dvidas, a funo da educao a de

entender o processo de produo, o trabalho. De acordo com

reproduo das desigualdades sociais.

Fernandes (10), as concepes de homem e sociedade podem

Ao analisar a reproduo das condies de produo

ser ampliadas pelo entendimento de bloco histrico:

que implica a reproduo das foras produtivas e das relaes

de produo existentes, Althusser (8) distingue no Estado os
aparelhos repressivos de Estado e os aparelhos ideolgicos
de Estado. A distino entre ambos assenta no fato de que o

O bloco histrico o conjunto da estrutura e da superestrutura naquilo que estas se mostram como um conjunto
complexo, contraditrio e discordante e que se reflete no
conjunto das relaes sociais de produo.

Aparelho Repressivo de Estado funciona, massivamente, pela

violncia e, secundariamente, pela ideologia, enquanto que,

Concordamos aqui com Fernandes (10) quando des-

inversamente, os Aparelhos Ideolgicos de Estado funcionam,

taca a dialeticidade entre as dimenses objetivas e subjetivas

massivamente, pela ideologia e, secundariamente, pela repres-

da atividade humana: a produo no material de um deter-

so. Segundo Althusser (8), o Aparelho Ideolgico Escolar, em

minado grupo social pode lev-lo a ultrapassar as condies

lugar de instrumento de equalizao social, constitui um me-

de existncia contribuindo para a transformao da realidade

canismo construdo pela burguesia para garantir e perpetuar

objetiva, ou seja, da sociedade. Para melhor entendermos o

seus interesses. A escola cumpre a funo bsica de reproduo

pensamento educacional de Gramsci (9), vejamos a distino

das relaes materiais e sociais de produo. A reproduo da

que ele faz entre sociedade poltica e sociedade civil. A socie-

ideologia vem a ser a condio fundamental para a reproduo

dade poltica representada pela fora coercitiva do Estado,

das relaes materiais e sociais de produo. A crtica que pode

enquanto que a sociedade civil a ao hegemnica do Estado

ser feita a Althusser (8) consiste em que, apesar de desvelar o

e o conjunto de mecanismos contraditrios a essa mesma he-

carter ideolgico da escola como instrumento de dominao

gemonia ou ao coercitiva.

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Podemos concluir que o Estado abrange os dois seg-

ocupada pela classe trabalhadora. Mas no basta que a escola

mentos, ora coercitivamente, ora hegemonicamente, ou nas

seja ocupada pelos excludos, necessrio que ela no os ex-

duas funes, simultaneamente. Entretanto, as foras con-

clua. Ou melhor, que seja uma escola includente, desde a estru-

traditrias da sociedade civil atuam como espao de reao

tura, at os contedos, as metodologias, o sistema de avaliao

contra a hegemonia do Estado. A poltica educacional, por

e a relao professor-aluno.

exemplo, age e se manifesta na superestrutura, mas visa in-

por meio da escola que se d a educao formal.

fra-estrutura, ou seja, assegura a reproduo e ampliao do

Sendo a educao um direito social e um direito subjetivo de

capital e das relaes de trabalho e de produo que o susten-

cada ser humano, o Estado deve garantir, na prtica, o reconhe-

tam. O Estado apresenta-se como mediador dos interesses da

cimento desse direito. A escola como instituio social tem a

classe dominante e esses interesses se concentram na base da

obrigao tica de acolher a todos e assegurar uma educao de

produo da mais-valia, fundamento do sistema econmico

qualidade que prepare nossas crianas, adolescentes, jovens e

de produo capitalista. Damasceno (11) reconhece o fato de

adultos para a vida em sociedade.

a sociedade ser um campo dinmico:

possvel negar que a educao seja um mero instrumento da classe dominante. Essa tica de anlise reala o carter contraditrio e dialtico da sociedade e da educao,
procurando explicar a contribuio das prticas pedaggicas realizadas com a participao da classe trabalhadora
para o movimento em busca da hegemonia desta classe
que tem lugar na sociedade civil.

Como dizia Paulo Freire (12,13,14,15), se a educao no pode tudo, alguma coisa ela pode. Necessitamos como
educadores acreditar nesse relativo poder que a educao tem.
A escola, em unio com outras instituies sociais, deve somar
esforos no sentido de criar uma sociedade onde todos possam
viver com dignidade e exercer, na prtica, a to sonhada cidadania, principalmente, aqueles que esto excludos de todos os
bens culturais e sociais.

Segundo Fernandes (10) na sua concepo de escola, Gramsci (9) redimensiona o valor da escola como campo

Referncias

de conscientizao do processo social contraditrio, de superao de valores e de mudana da histria. Nesse sentido, o

(1) DURKHEIM, E. As regras do mtodo sociolgico. 6.

aspecto considerado mais importante de sua obra a relao

ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.

entre a sua concepo de educao e a anlise que fez sobre

a formao e funo dos intelectuais num papel orgnico no
seio do bloco histrico. Para Gramsci (9), a ao pedaggica
entendida como um conjunto de relaes hegemnicas que
no podem se limitar situao escolar. A educao expressa
um projeto poltico cuja meta fundamental consiste em elevar
a formao das massas do nvel de senso comum ao da conscincia crtica ou filosfica.
Concluindo, podemos afirmar que a classe oprimida com ajuda dos intelectuais orgnicos (professores) pode
lanar na sociedade civil sua contra-ideologia, minando o
poder da ideologia dominante. A contra-ideologia, na forma
de uma pedagogia do oprimido, pode apoderar-se do aparelho ideolgico escolar, refuncionalizando-o a fim de divulgar uma nova concepo de mundo, uma contra-ideologia a
servio da classe trabalhadora.
A escola nessa perspectiva no ficaria limitada a ser
um instrumento a servio da perpetuao da sociedade burguesa, ela pode e deve ser um instrumento a servio da transformao da sociedade. E isso acontece no momento em que ela

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(2) PARSONS, Talcott. Sociedades: perspectivas evolutivas

e comparativas. So Paulo: Pioneira Editora, 1969.
(3) GOMES, Alberto Cndido. A educao em perspectiva
sociolgica. 3. ed. So Paulo: EPU, 1994.
(4) DEWEY, Jonh. Democracia e educao: introduo
filosofia da educao. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1959.
(5) SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. So Paulo:
Autores Associados, 1995.
(6) MANNHEIM, Karl. Sociologia da cultura. (S. Paulo):
Perspectiva, 2001.
(7) BOURDIEU, P. ; PASSERON, J.C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
(8) ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideolgicos do
Estado. Lisboa: Editorial Presena, 1970.
(9) GRAMSCI, Antnio. A concepo dialtica da histria.
Rio de Janeiro: CivilizaoBrasileira, 1978.

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(10) FERNANDES, Maria Estrla Araujo. Gramsci e a formao de educadores: revendo a teoria Gramscista para melhor entender a proposta curricular do curso de Pedagogia
da UFC. In. Educao em debate, Fortaleza, n. 21/22, p.
31-46, jan./dez., 1991.
(11) DAMASCENO, Maria Nobre. A relao trabalho/educao e a escola do trabalhador. 1989. Texto mimeogrado. p. 23

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(12) FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs

artigos. So Paulo: Cortez, 1997.
(13) _________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1970.
(14) _________ . Ao cultural para a liberdade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1975.
(15) _________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.

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