Educación y Calidad

Experto Universitario
en Administracin
de la Educacin
Mdulo II
Gestin de la educacin
y de la cultura organizativa.
Una visin de los diferentes sistemas
educativos iberoamericanos
[ Tema 6 ]
Educacin y calidad
Manuel de Puelles Bentez

Alejandro lvarez Gallego
Experto Universitario en Administracin de la Educacin

Mdulo II: Gestin de la educacin y de la cultura organizativa.
Una visin de los diferentes sistemas educativos iberoamericanos
[ Tema 6 ] Educacin y calidad
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
Esquema general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Contenidos
1. El problema de la calidad de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
2. Polisemia del trmino calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
3. Los factores de calidad
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
4. La calidad como ideologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

5. Las polticas y la calidad de la educacin en Amrica Latina . . . . . . . . .14
5.1. La educacin al servicio de la empresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
5.2. Las pruebas internacionales sobre la calidad del aprendizaje . . . . . . . . .20
5.3. Conclusin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Bibliografa
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
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Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
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Introduccin
La calidad de la educacin se ha convertido en nuestros das en un asunto prioritario,
no slo de la poltica educativa sino tambin de la sociedad civil. Padres, profesores,
medios de comunicacin, organizaciones internacionales, todo el mundo parece coincidir
en que la calidad de la educacin debe ser la principal preocupacin de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, el problema de la calidad, as, in genere, es tan viejo
como los primeros y balbuceantes pasos de la educacin formal, cuando surgen las primeras escuelas y, con ellas, la relacin educador-alumno. Desde sus remotos orgenes, ha
preocupado siempre, lgicamente, que la educacin que se transmita fuera de calidad, es
decir, cumpliera con los fines cualitativos que en cada momento se le asignaban, con independencia de que esa asignacin de fines remitiera a valores y que, en consecuencia,
tuviera una inevitable carga ideolgica, sea del signo que fuera. Conviene, pues, que al
estudiar el tema de la calidad de la educacin desliguemos la calidad como problema y la
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calidad como ideologa.
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Objetivos
> Situar histricamente las polticas de calidad en el mundo occidental.
> Conocer los factores que coadyuvan a una mayor calidad de la educacin.
> Deslindar la calidad como problema y la calidad como ideologa.
> Identificar las demandas de la empresa como motores de las polticas sobre calidad de
la enseanza en Amrica Latina.
> Valorar crticamente el papel asignado a maestros y profesores en el discurso de la cali-
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dad, as como la existencia de modelos pedaggicos alternativos en Amrica Latina.
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Esquema general
> Las polticas de calidad aparecen en la dcada de los aos 80 del pasado siglo de mano
de las organizaciones internacionales.
> La calidad de la educacin es un fenmeno polivalente que admite distintos enfoques.
> La calidad es el resultado final de un conjunto de factores.
> El trasfondo ideolgico de las polticas de calidad: el discurso neoliberal de la calidad de
la educacin.
> Las polticas de calidad de la enseanza en Amrica Latina en las ltimas dcadas: el
papel de la CEPAL.
> La cumbre de los lderes empresariales sobre la educacin bsica en Amrica Latina: la
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actualizacin de la teora del capital humano.
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Contenidos
1. El problema de la calidad de la educacin
En el mbito de la poltica educativa, la conviccin de que la calidad constituye una

nueva prioridad a considerar nace de la mano de las organizaciones internacionales. En
1983 se celebr una conferencia internacional que patrocinaron los pases miembros de
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que, como es
sabido, agrupa a los pases ms desarrollados del mundo. En dicha reunin, los ministros
de educacin de estos pases dieron a conocer a la opinin pblica que la calidad de la
educacin sera una de las mximas prioridades en las siguientes dcadas.
Ya hemos visto que tras la segunda posguerra mundial se produjo una fase de reconstruccin, seguida de otra de expansin y desarrollo de los sistemas educativos. Esta ltima fase se caracteriz por la realizacin de grandes inversiones en nuevas construcciones escolares, aumentos de plantillas docentes, dotacin y equipamiento de los centros
de enseanza, notables incrementos en el nmero de becas estudiantiles, mejora de las
ratios alumnos-profesor, es decir, un conjunto de medidas encaminadas a lograr una plena
y efectiva escolarizacin de toda la poblacin. Cumplida esa fase, que se entremezcla con
la de reformas estructurales y curriculares, comienza a aparecer la necesidad de tener en
cuenta otros factores, otras variables de carcter cualitativo, no susceptibles de medicin
material pero que tratan de llevar el proceso de enseanza y aprendizaje a sus mximas
cotas. Es ahora cuando se refuerzan factores como la formacin inicial y continua del profesorado, la autonoma del centro docente, la evaluacin escolar, la atencin a la diversidad, la implantacin de servicios de orientacin educativa y profesional, etc., factores
todos ellos que apuntan al corazn mismo de la educacin formal.
En realidad, el extraordinario esfuerzo material, cuantitativo, realizado por los diferentes pases, no se deslind nunca del problema de la calidad. No obstante, el tema de la
calidad como elemento imprescindible de la agenda poltica de los ministros de educacin
dejado de crecer a partir de los aos 50. Ello explica que el espaldarazo al tema de la calidad viniera de manos de la OCDE, que en 1990 public un informe especfico sobre la calidad de la enseanza bajo el ttulo de Schools and Quality. An International Report (aparecido en castellano en 1991 con el ttulo Escuela y calidad de la enseanza. Informe
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fue impulsado, como dijimos, por los organismos internacionales, cuya importancia no ha

[ Tema 5 ] Globalizacin y educacin
internacional). Sin embargo, debe hacerse constar que en las mismas pginas de este
famoso informe se dice ya que alcanzar y extender la calidad no es tarea fcil, anunciando tcitamente graves disfunciones en el horizonte de aplicacin de la calidad.
2. Polisemia del trmino calidad

El primer problema que se present fue que a pesar de que todo el mundo hablaba de
calidad de la educacin, el trmino careca de un significado unvoco. Ms an, como el
citado informe de la OCDE explicita, el trmino calidad significa cosas diferentes para
distintos observadores y grupos de inters. Se aceptaba, pues, que el trmino admita
diferentes contenidos, lo que nos aproximaba en cierto modo a la Torre de Babel. Incluso
se reconoca que, amparados por este trmino, haba grupos de intereses diferentes, por
lo que no resultaba extrao, aadan, que los planteamientos sobre la calidad resultaran
en s mismos diversos y, lo que es peor, contradictorios en muchas ocasiones.
Ello es as porque estamos ante un trmino polismico, un concepto que depende en
alto grado de quin lo define, de los parmetros que se utilicen, de los fines que se asignen a la educacin. Por tanto, quiz podramos esbozar una primera conclusin, aunque
sea de carcter negativo: no hay un concepto universal de calidad, vlido para todos los
pases y aceptados por todos, en parte debido a las consideraciones anteriores, en parte
tambin porque estamos ante un concepto que admite grados: la calidad puede ser
buena, ptima o excelente, y, a contrario sensu, podemos hablar de calidad mediocre,
mala o psima.
En un primer momento se intent desbrozar un concepto de calidad desde presupuestos aparentemente sencillos, y por ello dotado presuntamente de una implacable lgica:
si asignamos a la escuela los fines educativos que se deben lograr y esos fines, esos objetivos, se alcanzan, podramos decir que esa escuela es una escuela de calidad. Por el contrario, si no se alcanzan esos fines, o en la medida en que no se alcanzan, diramos que
estamos ante una educacin de calidad escasa o nula. Se trata, pues, de un enfoque que
rra grandes problemas de fondo.
En primer lugar, porque, aunque hay una tendencia a converger en determinados fines,
segn vimos ya en el Tema 1 de este mdulo, no podemos decir que en general haya un
consenso sobre los objetivos de la educacin, y en consecuencia tampoco lo hay en relacin con los fines que tiene que cumplir una escuela o un sistema educativo. No lo hay,
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identifica la calidad con los fines de la educacin. Pero la delimitacin de los fines encie-

ni en el mbito acadmico ni en el mbito poltico. En segundo lugar, hay un problema

que es previo, y entramos con ello en uno de los temas centrales de la Poltica de la
Educacin: quin delimita los fines de la educacin?, quin asigna metas a la escuela?
Preguntas que se acompaan de otras tales como: esos objetivos son los que fijan los
gobiernos?, son los que desean los padres?, los que necesitan los alumnos?, los que
consideran adecuados los profesores?, los que juzgan imprescindibles los empleadores?
En el problema de los fines de la educacin existe siempre una posibilidad muy real de
que se enfrenten valores diferentes, fruto de la existencia de sujetos distintos e intereses
diversos, lo que demuestra la gran carga ideolgica que esta delimitacin de fines conlleva. De ah que sea muy difcil ponerse de acuerdo en este trascendental punto.
Quizs las razones apuntadas expliquen el hecho de que esta aproximacin conceptual
se diluya frente a otra, hoy dominante: la calidad de la educacin viene determinada, de
manera pragmtica, por el rendimiento escolar, por el rendimiento alcanzado por los
alumnos y globalmente por las escuelas. Se dice que una escuela o que un sistema educativo es de calidad en funcin de los resultados obtenidos. Esta proposicin parece, en
principio, razonable. Sin embargo, encierra tambin muchos problemas. Vemoslo, aunque sea brevemente.
Es un concepto que algn autor ha denominado comparativo, porque vive de la comparacin, necesita contrastar los resultados con otra instancia: si tenemos dos centros
docentes, dos escuelas, llammoslas alfa y beta, diramos que alfa tiene ms calidad que
beta en funcin de los rendimientos escolares obtenidos, susceptibles de medicin cuantitativa. Ello parece, como decamos, razonable, y sin embargo esta aproximacin esconde algunas falacias. Por ejemplo, no nos dice si ambas escuelas estn utilizando, o no,
poblaciones homogneas. Puede ocurrir que beta, que efectivamente tiene un menor rendimiento escolar, desde el punto de vista de los rendimientos cognitivos alcanzados (medidos cuantitativamente), est integrando en su escuela a una poblacin marginal, disminuida o discapacitada; lgicamente no puede alcanzar los mismos resultados globales en
trminos de rendimiento escolar que alfa, por mucho que se esfuerce la escuela, por
mucho que le apoye la comunidad escolar, por mucho respaldo que le den las instituciones locales o los poderes pblicos. Pero es que incluso manejando la misma poblacin
menos resultados, menos logros escolares, desde el punto de vista de los famosos test de
medicin de conocimientos, pero puede ocurrir que beta est utilizando unos mtodos de
educacin ms dinmicos, ms ricos, ms cualitativos que alfa, puede que haga un nfasis en el proceso de enseanza y de aprendizaje que alfa no hace, puede que haya introducido servicios de orientacin escolar y vocacional que alfa no tiene, puede que haya elaMEC OEI -UNED
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escolar homognea podramos encontrarnos con que beta consigue, efectivamente,

borado un currculo adaptado a la necesidades del entorno local o regional de la escuela

del que alfa carece. Diramos entonces que beta tiene menor calidad de educacin que
alfa porque los resultados de sus alumnos, medidos en conocimientos, son menores que
alfa?
El problema reviste, pues, mayor complejidad de lo que parece. En realidad, es un problema complejo porque complejos son los elementos que en l intervienen. Y es que en
la educacin intervienen muchos elementos, la mayora de ellos de difcil o imposible
medicin cuantitativa: los estudiantes y sus diferentes problemas de aprendizaje, los profesores y sus diferentes destrezas, los padres y sus asociaciones con requerimientos distintos y aspiraciones diversas, las mismas escuelas con su relativa autonoma _la llamada cultura escolar de la que hablamos ya en el Tema 3_ y, tambin, pero no en ltimo
lugar, las expectativas de la sociedad y de los poderes pblicos. Por ello, quiz, la primera condicin para aproximarnos a este problema consista en aceptar la complejidad del
concepto, renunciando explcitamente a las simplificaciones abusivas y acrticas que a
veces se hacen del mismo. Hay que aceptar, pues, que hay varias perspectivas de anlisis: no es lo mismo la calidad desde la perspectiva individual de sus destinatarios que
desde un enfoque social o poltico; no es lo mismo un enfoque macroscpico, que incide
globalmente sobre la calidad del sistema educativo, que otro microscpico, centrado en la
escuela o en determinados programas educativos. Por otra parte, hay que aceptar tambin que el tema de la calidad es expresamente multidimensional y que, en consecuencia, analizar y tomar decisiones sobre los factores de calidad exige un debate previo de
gran calado social y poltico. Posiblemente, el mejor camino, aunque sea un camino indirecto, es el de plantear con rigor la cuestin de los factores que coadyuvan a la calidad
de la educacin.
3. Los factores de calidad

Entre los factores de calidad que han obtenido mayor reconocimiento cabe destacar
reas clave para mejorar las escuelas y elevar su calidad. Esos factores son los siguientes:
1.
Fines claros y comnmente definidos, lo que implica un gran esfuerzo por parte
de la sociedad para establecer por consenso los fines de la educacin.
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los que recogi el citado informe de la OCDE, que incide en lo que esta organizacin llama

2.
Coparticipacin en la toma de decisiones y trabajo colegiado, lo que significa

consagrar el principio de la participacin social como factor de calidad.
3.
Estabilidad de los equipos docentes, a fin de asegurar la buena marcha del centro.
4.
Liderazgo en la vida de las escuelas y, por tanto, afirmacin de la necesidad de

una direccin positiva.
5.
Formacin y desarrollo del personal docente en funcin de las necesidades pedaggicas y de organizacin de cada escuela.
6.
Un currculo cuidadosamente planeado que garantice el acceso del alumnado al

conocimiento, y correspondiente evaluacin de los aprendizajes.
7.
Un elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres.
8.
La afirmacin de valores propios de la escuela, lo que supone la bsqueda constante del adecuado clima del centro docente.
9.
nfasis en el proceso de aprendizaje.
10. Un apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable.

Casi al mismo tiempo, en Espaa, por ejemplo, la Ley Orgnica de Ordenacin General
del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), dedicaba por vez primera un ttulo especfico, el
ttulo cuarto, a la calidad de la enseanza. A este respecto, la ley hua de definir la calidad y tomaba en el artculo 55 y siguientes el camino indirecto de promover un conjun-
a)
la cualificacin y formacin de los docentes.
b)
la programacin docente.
c)
los recursos educativos y la funcin directiva.
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to de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza. Estos factores eran:
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d)
la innovacin y la investigacin educativa.
e)
la orientacin educativa y profesional.
f)
la inspeccin educativa.
g)
la evaluacin del sistema educativo.
Si confrontramos ambas enumeraciones, la de la OCDE y la de la LOGSE, veramos

que contienen sustancialmente los mismos factores, destacando su comn inters por tres
factores concretos, sin duda el nervio de la calidad, sin perjuicio de que acten conjuntamente con otros factores:
> el profesorado y, por tanto, la seleccin, formacin, perfeccionamiento y desarrollo
profesional.
> el currculo, entendido como la articulacin concreta de los fines de la educacin, su
aplicacin y su evaluacin.
> la organizacin escolar, lo que comprende tanto la funcin directiva como los diversos aspectos derivados de la autonoma del centro docente y de su funcionamiento.
Por ltimo, recientemente, en diciembre de 2002, se ha aprobado en Espaa una ley
dedicada exclusivamente a mejorar la calidad, la Ley Orgnica de la Calidad de la
Educacin (LOCE). Esta ley incide obviamente sobre los factores que se consideran de
calidad, aunque, si bien existen factores comunes a los antes descritos, como no poda
ser de otro modo, introduce algunos nuevos que tratan, en cierto modo, de singularizar a
esta norma. As, en el prembulo de la ley se considera que las medidas encaminadas a
promover la mejora de la calidad del sistema educativo (...) se organizan en torno a cinco
ejes fundamentales, que reflejan los principios de concepcin de la Ley y, a la vez, orien-
> la cultura del esfuerzo, concebida como garanta del progreso personal.
> orientar ms abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, vinculados
a los procesos de evaluacin de los alumnos.
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tan, en trminos normativos, las polticas que en ella se formulan. Estos ejes son:

> reforzar un sistema de oportunidades de calidad para todos.

> el profesorado, ya que las polticas dirigidas al profesorado constituyen el elemento ms valioso y decisivo a la hora de lograr la eficacia y la eficiencia de los sistemas de educacin.
> la autonoma de los centros educativos, cuyo desarrollo estimular la responsabilidad de stos en el logro de buenos resultados por sus alumnos.
Sin embargo, un anlisis pormenorizado de los llamados ejes fundamentales de la
calidad de la educacin nos llevara a considerar otros aspectos, no mencionados. Nos
referimos especialmente a la necesidad de cohonestar la calidad con la equidad.
Planteamos con ello la otra cara del problema, esto es, la consideracin de la calidad como
elemento de una ideologa muy concreta.
4. La calidad como ideologa

Lo primero que debemos decir es que la trascendencia del concepto de calidad, tal y
como hoy se est imponiendo en el mundo occidental, proviene del mundo de la empresa privada. Es en los aos sesenta del siglo XX, dentro de la llamada ciencia de las organizaciones, cuando se empieza a hablar de la calidad, aludiendo con ello a un nuevo
espritu de empresa, a la autonoma de las unidades que componen la empresa, a la flexibilidad de la organizacin, a la excelencia del producto, al control de los procesos, etc.
Todos esos son factores descriptivos que surgen en el mundo de la empresa y que penetran con una extraordinaria rapidez en el mundo de la educacin. Es, por tanto, un fenmeno muy reciente.
La traslacin de esta concepcin de la calidad al mundo de la educacin se produce
alrededor de los aos ochenta del pasado siglo. Ahora bien, la penetracin ha sido tan
gias y las polticas educativas, sino tambin en los miembros que componen la comunidad escolar, en los medios de comunicacin e, incluso, como acabamos de ver, en las propias leyes.
Esta traslacin, considerada ideolgicamente, significa, en primer lugar, una concepcin economicista de la educacin (una desvirtuacin, por otra parte, de la legtima relaMEC OEI -UNED
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rpida que hoy la encontramos no slo en el vocabulario de los que disean las estrate-

cin que debe existir entre los sistemas educativos y los sistemas productivos). Dentro de
esa perspectiva, la calidad de la educacin se identifica con el rendimiento escolar, medido cuantitativamente, como una consecuencia ms de una visin excesivamente sesgada
de la educacin como inversin, lo que exige lgicamente resultados tangibles, desplazando de hecho a un plano muy secundario los procesos de enseanza y aprendizaje que
constituyen la esencia de la educacin.
Con el triunfo del neoliberalismo en los dos grandes pases anglosajones _aos ochenta_ se ha producido una irradiacin de lo que Rodrguez Romero ha llamado el discurso
de la excelencia. Como es sabido, la nocin de discurso procede de Foucault, y hace referencia no slo a la produccin de significados concretos, sino, sobre todo, a quin produce los discursos, cundo y con qu autoridad, caracterizndose fundamentalmente por
difundir selectivamente un determinado discurso y no otro. A esta nocin se le puede aadir la de comunidad discursiva de MacDonell, aludiendo as a una comunidad de individuos que comparten un conjunto de afinidades, cuando no de intereses, en torno a un
determinado discurso. Pues bien, sobre los aos ochenta se logr formar una comunidad
discursiva centrada en una concepcin economicista de la calidad, identificada con la
excelencia, producindose una serie de innovaciones que son un claro ejemplo de lo que
en el Tema 4 hemos estudiado como polticas de reformas escolares de arriba-abajo.
El discurso de la excelencia, y la comunidad discursiva que a su sombra se ha constituido en el mundo occidental, significa una vuelta tradicional al viejo concepto de rendimiento escolar en trminos de adquisicin de conocimientos. Se considera que hay que
conseguir niveles ms elevados de rendimiento, que slo pueden ser fruto del esfuerzo y
del trabajo escolar, dejando de lado otros factores importantes que buscan, ms que
adquirir conocimientos, el desarrollo de la personalidad del sujeto de la educacin (sin que
eso suponga minusvalorar la transmisin de conocimientos, que debe realizarse al servicio de los fines educativos formulados en las distintas sociedades).
Como ha sealado Rodrguez Romero, desde 1980, con la presidencia de Reagan, se
inici el relevo de valores que han guiado tradicionalmente a la poltica educativa, y la
excelencia pas a reemplazar a la igualdad. Adems de la puesta en prctica de polticas
de desregulacin, de descentralizacin y de privatizacin, que ya hemos analizado en el
el nervio central del discurso de la excelencia.
La libertad de eleccin de centro, legtima en s misma, ha sido desnaturalizada y convertida en un factor unidimensional que persigue la excelencia mediante la aplicacin de
las leyes del mercado, especialmente mediante la mejor oferta posible de educacin.
Se piensa que los padres elegirn el mejor centro docente, lo que dar lugar a una
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Tema 6, la poltica neoliberal ha convertido la libertad de eleccin de centro educativo en

competencia entre los centros por retener o adquirir ms alumnos y que, en consecuencia, esa competencia les obligar a ofrecer cada vez ms calidad de educacin. Pero al
igual que en la economa de mercado es bsica la informacin que poseen los diversos
actores, aqu la nica manera de alcanzar esa informacin consiste en proporcionar a los
padres las listas de los mejores centros. El camino para ello es la evaluacin del rendimiento escolar en trminos de conocimientos, los nicos que se pueden medir cuantitativamente con pruebas estandarizadas (pruebas de rendimiento). De esta forma, e indirectamente, la evaluacin, diseada desde el poder central, se convierte en un instrumento
de control de directores, profesores y, finalmente, de los propios alumnos.
Obviamente, en todo este proceso la responsabilidad ltima se deposita en los centros
_de ah tambin el discurso de la rendicin de cuentas_, exonerndose las autoridades
pblicas a s mismas de toda imputacin de malos resultados, que recaer siempre en las
escuelas y, en ltima instancia, en los profesores _que no consiguen transmitir los conocimientos adecuados_ y los alumnos _que no se esfuerzan por lograr los mejores resultados_.
En este planteamiento de poltica educativa, la bsqueda de la equidad social resulta
de hecho malparada, dadas las escasas posibilidades de competir con los criterios de productividad, de eficacia y eficiencia, aplicados sin rodeos a la concepcin de la educacin
como inversin, sometida, por tanto, a la lgica implacable del mercado. Asimismo, los
fines de la educacin, orientados al desarrollo completo de la personalidad del educando,
resultan pervertidos en la carrera por alcanzar los niveles ms altos de conocimientos
enlatados, medidos por los famosos test. Desde una perspectiva integral de la educacin, no parece que ste sea el camino para lograr que nuestras escuelas sean mejores.
5. Las polticas y la calidad de la educacin

en Amrica Latina
La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y la Oficina Regional
tica educativa para la regin a comienzos de la dcada de los 90, que marc un hito y que
todava perdura en sus postulados centrales. Dicha poltica era un fiel reflejo de lo que la
UNESCO y el Banco Mundial haban planteado en la Conferencia de Jomtien en 1990. Se
trataba de un giro de ciento ochenta grados en la concepcin que hasta entonces se tena
de la educacin. En los documentos elaborados por estos organismos se sealaba que era
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de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) disearon una pol-

necesario inaugurar un nuevo paradigma para la educacin bsica que redefiniera el papel
de la escuela en la sociedad, en sus relaciones con el Estado y en la produccin de los
aprendizajes. En ese contexto, el concepto de calidad fue redefinido totalmente, como lo
veremos en seguida.
La poltica educativa propuesta por la CEPAL formaba parte de un redireccionamiento
ms general de la poltica econmica. Despus de la llamada dcada perdida para el
desarrollo (dcada de los 80), dados los bajos ndices de crecimiento econmico y el
aumento de la pobreza que se generaliz en todos los pases latinoamericanos, se consider necesario revisar los esquemas bsicos con los que se haba concebido el desarrollo
cuatro dcadas atrs. Lo que se estaba fundando entonces era una nueva teora econmica que dara salida a la crisis y que corregira los errores que haban llevado el modelo anterior al fracaso. La CEPAL llam al nuevo modelo econmico Transformacin productiva con equidad: la prioridad del desarrollo de Amrica Latina y el Caribe en los aos 90;
y al proyecto educativo lo llam Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Como se ve, pusieron la educacin en el centro de la nueva estrategia econmica. Este planteamiento lo sustentaron en una idea central: (...) la incorporacin y difusin deliberada y sistemtica del progreso tcnico constituye el pivote de la
transformacin productiva y de su compatibilizacin con la democratizacin poltica y una
creciente equidad social.
Segn esta concepcin, los graves problemas econmicos que se estaban viviendo
tenan origen, en parte, en la baja calidad de los aprendizajes de los estudiantes en relacin con los conocimientos que exiga el mundo contemporneo. La educacin aqu se vislumbra entonces como una estrategia para:
> el progreso tcnico,
> la transformacin productiva,
> la democratizacin poltica y
El modelo anterior estaba fundado, segn la nueva poltica, en la depredacin de los

recursos y en la disminucin de las remuneraciones, lo cual haba trado atraso y pobreza. Para superar tales obstculos, el desarrollo deba ser sostenible, y esto se
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> la equidad social.

conseguira impulsando una economa competitiva, basada, sobe todo, en el progreso

tcnico. All centrados, le confieren toda la importancia a la educacin como garante de
dicha tecnificacin de la sociedad y como puente para vincularla con la democracia y la
equidad. La educacin deba transformarse entonces si se queran formar los recursos
humanos que accedieran a los nuevos conocimientos propios de la era de la globalizacin.
Desde entonces, la calidad de la educacin debe ser valorada en funcin de su articulacin con la capacitacin, la investigacin y el desarrollo tecnolgico.
El ejemplo de los pases del Pacfico, los llamados tigres asiticos,
inspir este
modelo de la CEPAL. El xito econmico de esos pases radicaba en la capacidad de articular conocimiento y desarrollo, y esa era la oportunidad para resolver dos problemas que
la CEPAL consideraba cruciales, uno de orden interno, la formacin para la moderna ciudadana, y otro de orden externo, la formacin para la competitividad internacional.
Para alcanzar esos objetivos propuso una reforma institucional que rompiera el aislamiento de los establecimientos educativos, hiciera nfasis en la formacin para la produccin de nuevos conocimientos, diera a los actores de la educacin un mayor margen de
autonoma para la toma de decisiones y les exigiera mayor responsabilidad frente a los
resultados. Tambin consideraban fundamental para lograr esos objetivos la profesionalizacin de los educadores, el compromiso financiero de la sociedad y la cooperacin
internacional. Las reformas deban abarcar todos los mbitos del sistema educativo y, en
ltima instancia, garantizar el acceso a los cdigos de la modernidad y a la innovacin
cientfico-tecnolgica.
Las polticas educativas y, desde luego, las que replanteaban los supuestos sobre los
cuales se sustentaba la estructura del sistema, partieron entonces de una problemtica
nueva, que luego justific sus acciones. La nueva problemtica va a fijar su mirada sobre
la desercin escolar, las tasas de repeticin de curso y su impacto sobre los costos educativos. A finales de los aos 80 se realizaron las primeras investigaciones que comenzaron a hablar de la eficiencia interna del sistema. Para 1988 se sealaba que en Amrica
Latina la tasa de repeticin en los primeros seis grados era del 29%, siendo la ms alta
del mundo. Segn esos estudios, esta tasa iba a producir posteriormente la desercin y
esto aumentaba los costos por egresado, al tiempo que disminua la capacidad del sistepletaba la educacin primaria, lo cual significaba que cerca de 2,4 millones de nios
desertaban anualmente de la escuela primaria. Para esta mirada eso implicaba que todos
esos nios quedaran marginados socialmente sin poder convertirse en ciudadanos productivos. La falta de oportunidades educativas, entonces, estara generando ms pobreza, pues, segn los datos de la CEPAL, los hijos de las familias ms pobres eran los que
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ma para ampliar la cobertura. En el ao 2000 el 18% de los nios de la regin no com-

estaban en mayor riesgo de desertar: en 1994 el 95% de los nios de los estratos altos
terminaban la enseanza primaria, mientras que los de estratos bajos slo lo hacan en
un 58%.
Si estos eran los problemas, las polticas tenan que estar centradas en su solucin.
Para el ao 2000, despus de las reformas del sistema educativo que se implementaron
en casi todos los pases de la regin, ya se haban bajado los ndices de repeticin del 29%
al 16%. El costo de la repeticin para Amrica Latina en 1988 era de 5,5 mil millones de
dlares y en 1997 se haba bajado a 4,6 mil millones. Las polticas estaban produciendo
resultados, segn sus sistemas de seguimiento.
Para las polticas actuales, pues, la disminucin de la desercin y la repeticin hay que
centrarla en el problema de los aprendizajes, tal como est sucediendo en los pases del
Cono Sur, especialmente en Chile; pases como Brasil y Honduras aparecen como los ms
atrasados en el cumplimiento de este tipo de metas.
Por esa razn los datos fueron asociados con lo que se ha llamado una crisis de pertinencia de los contenidos educativos. Lo que se enseaba pareca que tampoco ayudaba a
motivar la permanencia de los nios en la escuela, por eso se sealaba tambin la importancia de medir la calidad de los aprendizajes para detectar dnde se estaba fallando y
realizar los correctivos del caso.
Para enfrentar esos problemas se impulsaron desde comienzos de la dcada de los 90
procesos de reformas generales de la educacin en todo el continente, basadas en tres
estrategias:
1. la introduccin del concepto de gestin de las instituciones educativas, a fin de
transformar las prcticas organizativas vigentes hasta entonces;
2. la generalizacin de una cultura de la evaluacin de resultados como factor de cambio;
3. centrarse en los resultados del aprendizaje como prioridad para determinar la cali-
> El concepto de gestin: para conectar la educacin con las demandas de la sociedad, se propuso entender la administracin de las instituciones educativas como un
asunto de gestin. A escala internacional se puso de moda revisar las formas tradicionales de organizar las instituciones. En el mundo empresarial se hablaba de los
crculos de calidad y de estructuras planas, no verticales, donde los organigramas
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dad del proceso educativo.

prevean una mayor participacin de los mandos medios e incluso de los operarios
o los empleados en la toma de decisiones durante el proceso productivo. Para el
caso de las instituciones educativas, se consider que ellas eran las unidades bsicas donde se gestionaban las acciones educativas y por eso se deba garantizar su
eficacia, dndole ms autonoma a los actores directamente relacionados con el proceso educativo. Flexibilizar y agilizar los procesos institucionales y asegurar un uso
eficiente de los recursos disponibles seran la garanta de que las escuelas trabajaban de cara a los procesos de desarrollo econmico y social.
> La evaluacin de resultados como factor de cambio: el giro en este caso ha
consistido en abandonar las ideologas como criterio que orientaba los cambios y
centrarse en la evaluacin de resultados de las acciones en marcha, a fin de guiar
los procesos institucionales y las decisiones de poltica que se iban tomando. Las
evaluaciones deban brindar una informacin confiable y exhaustiva de los resultados. La precisin en las metas, diseadas de tal manera que fueran observables y
mensurables, sera el mecanismo a travs del cual se reorientaran permanentemente las acciones. En ese sentido, las decisiones polticas deban estar en manos
de los tcnicos de la evaluacin y no de los polticos tradicionales.
> Prioridad a los resultados de aprendizaje: para medir los resultados de la educacin se consideraba ahora que hay que centrar la atencin en los aprendizajes
efectivos de los alumnos. Dichos aprendizajes deberan estar orientados por las
necesidades del mercado de trabajo y el desempeo ciudadano, que por dems se
estimaba deban converger. Tales exigencias se reflejaran en el dominio de los cdigos culturales de la modernidad, en el desarrollo de las capacidades humanas para
resolver problemas, tomar decisiones y seguir aprendiendo. Aprender a aprender se
convirti tambin en uno de los requisitos fundamentales de este nuevo modelo
pedaggico. El diseo de los currculos y las metodologas de la enseanza estaran
entonces orientados por estos requerimientos. All los maestros tendran que replantear sus modos de actuar y por eso se hace tanto nfasis en su capacitacin, que
sera el equivalente a la llamada reconversin de la fuerza de trabajo en el mundo
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productivo.
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5.1. La educacin al servicio de la empresa

Los das 7 y 8 de marzo de 2001 se reunieron en Miami 120 lderes empresariales en
la llamada Cumbre sobre la Educacin Bsica en Amrica Latina. En la declaracin de
accin explicitaron las razones de su inters por la educacin y definieron las prioridades
con las cuales se comprometan. All se puede ver con claridad la concepcin que tienen
sobre la educacin y en particular la manera como entienden el concepto de calidad. Para
ellos (...) Una fuerza de trabajo competente y dotada de las habilidades necesarias es la
base de un crecimiento econmico alto y sostenido. Las economas abiertas e integradas
al mercado global requieren de trabajadores con capacidad de adaptarse a condiciones
cambiantes y capacidad de manejo de tecnologas de vanguardia. (...) Para ello se requiere mejorar la calidad de la educacin bsica, (...) por eso estamos muy interesados en la
calidad y el rendimiento de las escuelas en Amrica Latina. (...) Aunar voluntades y
esfuerzos es imperativo para consolidar una reforma exitosa. Los empresarios podemos
colaborar con nuestros gobiernos para iniciar y sostener una reforma educativa eficaz.
Las prioridades que establecieron para lograr una educacin de calidad para todos fueron cuatro:
> Estndares educativos y rendicin de cuentas. Establecer estndares educativos que
definan claramente lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en cada
grado o nivel y rea de estudio. Estos estndares deben ser introducidos en forma
secuencial con un perodo de transicin apropiado. Implementar sistemas de evaluacin independientes, asociados a dichos estndares y metas.
> Perfeccionamiento docente de calidad.
> Introduccin de las nuevas tecnologas disponibles. Activar la difusin de las mejores prcticas y la utilizacin de tecnologas asociadas a internet en relacin con el
perfeccionamiento de profesores, rendicin de cuentas y estndares educativos exi-
> Realizar esfuerzos para dar mayor autoridad y responsabilidad a los directores de
escuelas, maestros y comunidades locales en la gestin de los establecimientos.
> Exigir rendicin de cuentas respecto del uso de los recursos y obtencin de resultados concretos.
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gentes.

Para garantizar la eficacia de sus propsitos, se comprometieron a apoyar las reformas

educativas y a hacer gestiones con los gobiernos nacionales, regionales y locales para
ofrecerles todo el apoyo necesario.
La teora del capital humano se actualiza aqu con mucha fuerza. El giro que se le est
dando a las polticas macroeconmicas a escala continental est basado en el redimensionamiento de dicha teora. Desde ese punto de vista, la productividad y la competitividad
hacia el futuro van a depender de la inversin en capital humano; de ah que la educacin se vuelva estratgica. La cantidad de valor agregado que se le incorpora a la mercanca ser lo que la haga competente. Por eso se necesita una poblacin con capacidad
para resolver problemas y para tener iniciativa, con objeto de aportar conocimiento al proceso de produccin. Esto sera vlido tambin para la formacin de una ciudadana ms
participativa y deliberante. La educacin, entendida como se esboz arriba, habra de
garantizar que eso suceda as.
5.2. Las pruebas internacionales sobre la calidad del aprendizaje

Como hemos visto, estn convergiendo desde diferentes mbitos ciertos intereses que
promueven la reforma educativa alrededor de ejes muy similares. Uno de esos ejes en
torno a los cuales se ha generalizado un consenso casi mayoritario ha sido el de la evaluacin del aprendizaje, considerado un mecanismo idneo para controlar y promover la
calidad de la educacin, entendida tal y como acabamos de exponer.
Con este mecanismo se pretende centralizar el control sobre los procesos pedaggicos,
al tiempo que se descentralizan las funciones administrativas y financieras. A travs de
las pruebas de rendimiento estndares se espera tener un control efectivo sobre los currculos, de manera que se garantice su calidad, que, como ya vimos, est determinada por
las exigencias del libre mercado, la globalizacin y las nuevas tecnologas. El propsito es
garantizar que los resultados de las pruebas se difundan al pblico de tal manera que ste
haga una presin sobre las escuelas y los maestros para que adecuen sus proyectos institucionales y sus contenidos de enseanza a las competencias y destrezas que requiere
dad y mercado. Decimos que se ha convertido en el eje de la poltica, porque segn este
enfoque los Estados deben abandonar el rol que antes jugaban como administradores del
sistema, rol que los haba hecho muy pesados e ineficientes, para pasar a encargarse de
la definicin de objetivos, la comparacin de resultados de las pruebas y la responsabilizacin de los actores que tienen en sus manos la enseanza, as como del pblico y la
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el mundo laboral, fortaleciendo as los vnculos entre escolarizacin, empleo, productivi-

sociedad que debe presionarlos hacia la calidad establecida por los indicados estndares.
La nueva funcin del Estado, derivada de esta estrategia evaluativa, ser la de la redistribucin de los ingresos pblicos, invirtindolos prioritariamente en los sectores que salgan mal calificados en sus logros acadmicos.
Las pruebas se disean sobre una matriz comn, que integra los contenidos curriculares considerados bsicos para los estudiantes de todos los pases participantes. Tales contenidos son los que se consideran necesarios para una educacin de calidad, segn tcnicos especializados en cada una de las reas disciplinares evaluadas.
Las pruebas internacionales ms importantes que se han aplicado en Amrica Latina
en la ltima dcada estn diseadas y coordinadas por agencias internacionales especializadas, casi todas de carcter privado. Entre ellas estn: Educational Testing Services
(ETS, Servicios de Evaluacin Educacional), de Estados Unidos, que aplic la prueba de
rendimiento de lectura y matemticas de los alumnos de octavo grado en 1992;
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Logro Acadmico), que aplic pruebas sobre alfabetismo; la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que realiz en el ao 2000 el estudio PISA (Progress in Student Achievement - Avance en el
Rendimiento de los Alumnos); el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la
Educacin (LLECE), dependiente de UNESCO-OREALC, que aplic pruebas de rendimiento en matemticas y lenguaje a alumnos de tercero y cuarto grado en 1992 y 1997; y,
finalmente, el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencia (TIMSS), que se aplic en 1997 y 1999.
Para las agencias internacionales que se han ocupado de estos problemas, los resultados son alarmantemente bajos, comparados con Estados Unidos y los pases desarrollados. Slamente Cuba ha alcanzado promedios incluso superiores a los de Estados Unidos.
Segn los resultados de todas esas pruebas, los alumnos latinoamericanos responden
preguntas que miden el uso de procedimientos simples y rutinarios, pero no saben responder preguntas que les exigen tomar decisiones con respecto a procedimientos o mtodos en un nuevo contexto. Todo esto ha tenido un impacto grande sobre la clase
dirigente, al punto que cada vez ms se generaliza el uso de estas mediciones; actualcuatro.
A este tipo de pruebas se les ha hecho muchas objeciones. Algunas de ellas cuestionan el tipo de preguntas que se formulan, pues parece que se ocupan de lo que no saben
los nios y los jvenes latinoamericanos, pero no preguntan por lo que s saben, que, en
todo caso, no es difcil sospechar que es distinto a lo que saben los nios del primer
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mente diecisiete pases estn comprometidos con ellas, mientras que en 1990 slo eran

mundo. De otra parte, se ha detectado que existe muy poca participacin de los equipos
diseadores de currculos en el contenido de las pruebas. Si esto es as, quiere decir que
una cosa es lo que las polticas oficiales mandan ensear a los maestros y otra la que las
agencias internacionales preguntan a los nios y jvenes. A ello hay que aadir que en
las escuelas y colegios latinoamericanos no hay una cultura de la evaluacin, como en el
mundo anglosajn, lo cual hace que la familiaridad con este tipo de pruebas garantice un
mayor xito a los jvenes del norte. De otra parte, se ha visto que los resultados de las
pruebas no se difunden suficientemente, impidiendo cumplir con el objetivo de impactar
los contenidos de la enseanza. Cuando se difunden los resultados, los medios de comunicacin slo se interesan por publicar la informacin sobre el ranking para hacer juicios
ligeros sobre el lugar que ocupa el pas respectivo en relacin con los dems. En nuestros
pases no hay equipos especializados y capacitados para leer los resultados en todas sus
dimensiones, con lo cual mucha de la informacin que se podra recoger all se pierde.
Como efecto de todos estos problemas, los resultados no han producido un especial
impacto sobre las polticas, como se esperaba; las decisiones sobre el currculo todava
siguen estando al margen de los resultados de las pruebas.
5.3. Conclusin
Ms de diez aos han pasado desde que comenzaron a esbozarse estas estrategias. Los
procesos de reforma educativa han avanzado en los diferentes pases latinoamericanos,
muchos de ellos acompaados de cambios constitucionales importantes. La mayora de
estos nuevos criterios an siguen vigentes, pero comienzan ya a escucharse voces que
ponen en cuestin su eficacia y, sobre todo, su pertinencia.
El eficientismo y el manejo de la educacin con criterios gerenciales han servido para
generar importantes ahorros en la inversin educativa. Pero los resultados de muchas de
las pruebas aplicadas para medir los aprendizajes en las diferentes reas del conocimiento y en los diversos grados de escolaridad (pruebas de rendimiento) no muestran mejoras significativas, con lo cual se pone en duda la eficacia del modelo mismo en relacin
con sus propios objetivos.
son intelectuales que piensan, cuyo trabajo y saber han sido ignorados; en la prctica,
han perdido autonoma en la conduccin de los procesos pedaggicos y, sobre todo, en la
posibilidad de incidir en lo que se considera importante saber hoy. A pesar de que el
modelo habla de la autonoma de los actores directamente involucrados en las acciones
educativas, los maestros han perdido terreno en la posibilidad de orientar la enseanza.
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De otra parte, el magisterio se ha convertido en un lugar de resistencia. Los maestros

El nfasis en los aprendizajes ha desvalorizado el concepto de la enseanza, donde los

maestros tienen poder de decisin. Las pruebas estndares para medir los aprendizajes
vienen diseadas por expertos internacionales y esto les obliga a orientar la enseanza
en funcin de los aprendizajes preestablecidos en las pruebas. All estn los contenidos,
frente a los cuales los maestros tenan antes una mayor responsabilidad. Este hecho, adems de las polticas de flexibilizacin laboral y la imposibilidad de mejorar sus salarios,
dadas las restricciones fiscales, han creado un fenmeno reconocido como el malestar
docente. Las resistencias se producen de diferentes maneras, desde las manifestaciones
sindicales hasta la negativa a cambiar la cotidianidad pedaggica. Esta es una de las
mayores encrucijadas con las que se encuentran actualmente las polticas de mejoramiento de la calidad concebidas hace algo ms de una dcada, y de la manera cmo se resuelva va a depender el xito o el fracaso del modelo.
Ms all de las polticas de ajuste a las que hemos venido haciendo referencia, los cambios en la dinmica social han producido una serie de movimientos pedaggicos ligados a
las comunidades indgenas, campesinas, negras, al movimiento de mujeres y de jvenes
y al mismo movimiento magisterial, que estn experimentando alternativas educativas en
las que se ponen en juego otras lgicas distintas a las del eficientismo y la racionalizacin
de los recursos. Menos centrados en los aprendizajes, en las pruebas, en los estndares
y en los controles, estos movimientos estn comprometidos con la gestin misma de sus
proyectos educativos. La decisin sobre qu es lo que importa saber y qu es lo que
importa ser hoy, es resultado de la concertacin y de la participacin, en un marco de respeto a las diferencias subjetivas y a la diversidad cultural. En esto se marca una distancia sustantiva con los modelos que hemos llamado eficientistas, pues al centrar la poltica en la evaluacin de los aprendizajes a travs de pruebas estandarizadas, se tiende a
homogenizar la formacin en funcin de los intereses macroeconmicos de la llamada
sociedad de mercado. Aunque paradjicamente coinciden con el otro modelo en la necesidad de participar de manera ms directa en la toma de decisiones sobre los destinos de
la educacin, dicha participacin se est dando en funcin del qu y el cmo de la educacin, y no solamente en relacin con la administracin de los recursos. Esta es una segunda tensin que pone en evidencia una relacin compleja entre el Estado y la sociedad y
directrices, sino que afectan a todos los rdenes de la vida social y que las respuestas a
dichos cambios generan mltiples fuerzas que se tocan en unos aspectos y se alejan en
otros.
Mirar de esta manera el fenmeno de la educacin debe servirnos para entender que
el futuro de las polticas no depender slo de los ajustes institucionales que se hagan
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muestra que los cambios que se operan en el mundo no provienen solamente de unas

desde las directrices del Estado o de los organismos internacionales, sino de la manera
como se resuelvan las tensiones entre la sociedad en su conjunto, el Estado y los mode-
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los econmicos probados en la ltima dcada.
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Bibliografa
Referencias bibliogrficas
CEPAL. Transformacin productiva con equidad: la prioridad del desarrollo de Amrica
Latina y el Caribe en los aos noventa, Santiago de Chile, CEPAL, 1990.
CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, Naciones Unidas (OREALC), 1992.
Cumbre sobre la Educacin Bsica en Amrica Latina. Declaracin de accin, Santiago de
Chile,
PREAL,
Resumen
Ejecutivo
9,
2001.
Disponible
en:
http://www.preal.cl/resumen9.pdf [Consulta: 12/01/2004].

MacDONELL, Diane. Theories of Discourse. An Introduction, Oxford, Basil Blackwel, 1986.
OCDE, Escuelas y calidad de enseanza. Informe internacional, Barcelona, Paids, 1991.
RODRGUEZ ROMERO, Mara del Mar. El cambio educativo y las comunidades discursivas: representando el cambio en tiempos de postmodernidad, en Revista de
Educacin (Madrid), N 317, 1998.
Bibliografa complementaria
AGUERRONDO, Ins. Amrica Latina y el Desafo del Tercer Milenio. Educacin de Mejor
Calidad con Menores Costos, Santiago de Chile, PREAL, 1998. Disponible en:
[Consulta: 12/01/2004].
[La autora esboza una serie de alternativas para racionalizar el gasto, sin afectar a
la calidad de la educacin. En ese sentido redefine el rol tradicional que ha tenido el
Estado en la financiacin del sector y le plantea nuevos desafos a la sociedad, para
que comparta con el Estado la responsabilidad de la educacin.]
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NIPO: 651-06-105-9
http://www.preal.cl/ines10.pdf

CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, Naciones Unidas (OREALC), 1992.
[Es un estudio crtico y muy detallado de lo que hasta la fecha haba representado
el modelo de gestin de la educacin en Amrica Latina. Propone replantear a fondo
el papel que la escuela juega en la formacin de una nueva ciudadana, ms productiva y democrtica. A los Estados les propone abandonar su funcin paternalista
y les exige articularse con el sector productivo para atender sus demandas, como
estrategia para avanzar hacia la modernizacin de la sociedad y la economa.]
FERRER, J. Guillermo y ARREGUI, Patricia. Las pruebas internacionales de aprendizaje en
Amrica Latina y su impacto en la calidad de la educacin: Criterios para guiar futuras
aplicaciones,
Santiago
de
Chile,
PREAL,
2003.
Disponible
en:
http://www.preal.cl/docs-trabajo/Arregui_et_Al_26.pdf
[Consulta: 12/01/2004].
[Los autores colocan en las pruebas de aprendizaje toda la esperanza para que a travs de ellas se regule y mejore la calidad de la enseanza en la escuela. Hacen un
balance de lo que se ha hecho hasta el momento y sugieren nuevas metodologas
para seguir implementndolas de manera masiva en todo el sistema.]
OCDE, Escuelas y calidad de enseanza. Informe internacional, Barcelona, Paids, 1991.
[Estamos posiblemente ante uno de los informes de la OCDE que ms influencia han
tenido sobre la educacin de los aos 90. Aunque el informe tiene en cuenta factores que inciden sobre la macroestructura de la educacin formal, su insistencia sobre
la microestructura tuvo un gran peso en el giro de las polticas educativas de ese
decenio, centradas fundamentalmente en el centro escolar]
WOLFF, Laurence, SCHIEFELBEIN, Ernesto y SCHIEFELBEIN, Paulina. La educacin primaDisponible en: http://www.preal.cl/docs-trabajo/Wolff24.pdf
[Consulta: 12/01/2004].
[Despus de ms de una dcada de preocupacin con respecto a la educacin primaria y de inversiones en el rea, en este documento se intenta valorar los resultaMEC OEI -UNED
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ria en Amrica Latina: La agenda inconclusa, Santiago de Chile, PREAL, 2002.

dos de esta poltica y calcular cunto ms necesita avanzar la regin para lograr una
educacin primaria de calidad para todos los nios. Adems, se evala en forma ms
NIPO: 651-06-105-9
sistemtica el grado de avance obtenido durante el decenio 1990 a 2000.]
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Experto Universitario

Manuel de Puelles Bentez

Experto Universitario en Administracin de la Educacin

4. La calidad como ideologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

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calidad como ideologa.

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dad, as como la existencia de modelos pedaggicos alternativos en Amrica Latina.

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actualizacin de la teora del capital humano.

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En el mbito de la poltica educativa, la conviccin de que la calidad constituye una

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2. Polisemia del trmino calidad

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ni en el mbito acadmico ni en el mbito poltico. En segundo lugar, hay un problema

escolar homognea podramos encontrarnos con que beta consigue, efectivamente,

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borado un currculo adaptado a la necesidades del entorno local o regional de la escuela

3. Los factores de calidad

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Coparticipacin en la toma de decisiones y trabajo colegiado, lo que significa

Liderazgo en la vida de las escuelas y, por tanto, afirmacin de la necesidad de

Un currculo cuidadosamente planeado que garantice el acceso del alumnado al

Un elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres.

nfasis en el proceso de aprendizaje.

10. Un apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable.

la cualificacin y formacin de los docentes.

los recursos educativos y la funcin directiva.

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to de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza. Estos factores eran:

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la innovacin y la investigacin educativa.

la orientacin educativa y profesional.

la evaluacin del sistema educativo.

Si confrontramos ambas enumeraciones, la de la OCDE y la de la LOGSE, veramos

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> reforzar un sistema de oportunidades de calidad para todos.

4. La calidad como ideologa

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Tema 6, la poltica neoliberal ha convertido la libertad de eleccin de centro educativo en

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5. Las polticas y la calidad de la educacin

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El modelo anterior estaba fundado, segn la nueva poltica, en la depredacin de los

> la equidad social.

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conseguira impulsando una economa competitiva, basada, sobe todo, en el progreso

ma para ampliar la cobertura. En el ao 2000 el 18% de los nios de la regin no com-

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dad del proceso educativo.

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5.1. La educacin al servicio de la empresa

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