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TAT DES LIEUX DE LDUCATION COMPARE :


PARADIGMES, AVANCES ET IMPASSES
Antnio Nvoa
Ce chapitre propose une rflexion en chantier sur ltat des lieux
de lducation Compare. Il ne vise qu partager un ensemble de
perplexits, de soucis et dinterrogations, concernant le travail
comparatif en ducation. Du fait, il sorganise en trois parties,
faiblement accouples, qui cherchent prsenter diffrents
clairages, effleurant peine des problmes qui exigent des
approfondissements ultrieurs.
La premire partie est consacre lidentification des raisons qui
sont la base de la nouvelle popularit de lducation Compare,
aussi bien dans les cercles politiques que dans les milieux
scientifiques, signalant limportance et les dangers de ce
phnomne.
La deuxime partie est centre sur un effort de comprhension
dlments qui sont loeuvre dans la redfinition du champ de
lducation Compare, prenant comme rfrence quatre
dplacements : des systmes aux coles; des structures aux acteurs;
des ides aux discours; des faits aux politiques.
La troisime partie est un addenda, dont la seule intention est celle
de placer quelques-unes des rflexions antrieures dans lespace
europen, essayant de montrer lintrt de lEurope en tant
quobjet dtude du comparatisme en ducation.

1. LE RETOUR DE LDUCATION COMPAREE


Vers la fin du XXe sicle, lducation Compare sest remise dun oubli de
quelques dcennies, regagnant la scne des dbats politiques et scientifiques. Discipline
dont les origines remontent la priode de consolidation des systmes nationaux
denseignement, sa logique fondatrice la plaa mi-chemin entre laction rformatrice et
la recherche scientifique. Ici rside une grande partie de son intrt et de ses malheurs.
La consolidation de lducation Compare aprs 1945 a comme ferment la
reconstruction et lexpansion des systmes ducatifs. Bases sur des thories de
planification, de modernisation et de dveloppement, les dmarches comparatives sont
porteuses dune idologie de progrs, qui soutient leurs efforts damlioration . Le
comparatisme en ducation sorganise sur cet lan, dont il restera prisonnier.
Deux processus simultans contribuent la consolidation du champ disciplinaire.
Dune part, le travail qui est accompli au sein des organisations internationales,
notamment en ce qui concerne leffort pour mettre sur pied des dispositifs statistiques et
des typologies des systmes denseignement (Boli & Thomas, 1999). Ceci donne origine
llaboration de catgories de pense et daction politique qui fonctionnent comme des
mcanismes de rgulation sur le plan national et international. La logique classificatoire,
ltablissement de hirarchies et lobsession de la mesure cherchent construire des
canons quaucun pays ne peut ignorer. Dautre part, le dsir driger une science de
lducation Compare, pour lessentiel base sur des critres positivistes. Lintention de
produire un savoir objectif, appliqu et gnralisable, est limage de marque des auteurs
qui simposent aux annes soixante : George Bereday, Brian Holmes, Edmund King,
Harold Noah et Max Eckstein, parmi tant dautres.
Cette double filiation, les tudes internationales et les recherches
comparatives , cre une ambigut qui explique la mauvaise rputation de
lducation Compare. Discipline hybride, on ne stonnera pas de voir William
Cummings sadresser ainsi aux membres de la Comparative and International Education
Society : Malgr le fait que les termes comparatif, international et ducation fassent
partie du nom de notre socit, nous ne comparons que trs rarement; dhabitude, nous
faisons davantage de ltranger que de la recherche compare ou internationale, et nous
attachons plus dimportance au contexte de lducation qu lducation elle-mme

(1999, p. 413).
La nouvelle popularit de lducation Compare
Incapable de rsoudre ses contradictions internes, lducation Compare fut voue
lostracisme, aussi bien par les milieux politiques qui se plaignirent de son inutilit
en tant que guide de laction rformatrice (Psacharopoulos, 1990), que par les cercles
scientifiques qui dnoncrent ses faiblesses thoriques et conceptuelles. La discipline se
transforma en une sorte de folklore acadmique , en un champ fragment, dnoue de
tout projet intellectuel ou acadmique qui puisse lui donner un sens. La liste des travaux
de rfrence produits entre la fin des annes soixante et le dbut des annes quatre-vingtdix ne fait que confirmer cette assertion.
Et pourtant, on assiste depuis quelques annes un regain dintrt envers le
comparatisme et, tout particulirement, envers le comparatisme en ducation. Des
historiens, des sociologues, des pdagogues, voire mme des philosophes,
traditionnellement si critiques quant la tentation de rendre gales les choses ingales et
ingales les choses gales 1, sadonnent aux jeux de la comparaison, essayant de btir
des observatoires et des groupes internationaux de recherche et dintgrer dans leurs
travaux des lments typiques dun raisonnement comparatif. De mme, les instances
supranationales (organisations gouvernementales et non gouvernementales, agences de
financement) reconnaissent limportance de crer des instruments qui facilitent une
comprhension, qui ne sarrte pas aux frontires nationales, des problmes ducationnels
et de leurs suites (emploi, qualifications professionnelles, march du travail...).
Yasemin Soysal clarifie cette approche dans son ouvrage Limits of Citizenship
(1994), o elle explique lmergence dun nouveau concept de citoyennet, qui base ses
principes dorganisation et de lgitimation plutt sur les caractristiques universelles de la
personne que sur lappartenance nationale. Indpendamment de savoir si largument est le
savoir, la citoyennet ou le march, limportant cest retenir cette d-nationalisation
qui clt une re de lducation Compare dfinie par les marges de ltat-nation, donnant
lieu toute une srie de perspectives et de regards nouveaux.
Le succs rcent du comparatisme ne va pas sans poser problmes. Plusieurs
auteurs lont pressenti, manifestant leurs soucis vis--vis la popularit de certaines formes
1

Cf. la critique de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron la comparabilit des systmes


denseignement (1967, p. 21-58).

de comparaison et de diffusion des rsultats de la recherche :


Lducation Compare est en train de vivre un moment dangereux. Une certaine
ducation Compare est trop populaire. Lutilisation dexemples de pratiques
ducationnelles dautres pays a t intgre dans les discours politiques comme forme de
pression. Cette manire denvisager lducation Compare est prsente dans la tlvision
et dans les mdias, dans les dclarations des partis politiques et de leurs leaders, ainsi que
dans les recommandations de nombreux groupes dexperts et de consultants. (...) Au
Royaume-Uni, sest rpandue lide que les coles sont en crise, que les standards sont
bas et quune partie significative des enseignants est incomptente. (...) Cette conviction
sest consolide avec la publication des rsultats des tests internationaux, notamment en
mathmatiques (Cowen, 1999, p. 73).

Peter Robinson (1999) a mis en garde contre la tyrannie des chelles


internationales , bases sur une correspondance entre russites scolaires et performances
conomiques, qui appauvrissent les dbats ducationnels, hants par les fausses vidences
des chiffres, des pourcentages et des classifications. Ce nest pas ici le lieu appropri pour
faire la critique, thorique et mthodologique, de ces tests internationaux , produits en
grande partie sous lgide de lOCDE; mais il faut signaler la diffusion et la rception de
ces rsultats lintrieur de chaque pays, et la faon dont ils ont t utiliss dans les
guerres (disciplinaires, politiques, conomiques) autour du contrle de lun des grands
marchs du XXIe sicle : le march de lducation et de la formation. 2
Mais la question est plus large. Aujourdhui, le terrain est favorable lmergence
dune espce de pense mondiale , qui sorganise grce lintgration de lautre et la
rduction une matrice unique de donnes recueillies en plusieurs pays. La raison actuelle
est fonde sur un tableau de lespace-monde , de telle manire quon ne peut plus se
passer de ce rfrentiel. Si, dans le pass, la prsence de lautre se justifiait par son
exemplarit ( imiter ou refuser), de nos jours, elle se dfinit par la capacit dorganiser
et de transformer une masse considrable dlments et dinformations, qui intgrent dans
un mme cadre le moi et lautre. Le processus dinclusion est aussi un processus de
discrimination, tant donn la panoplie de rangs et de hirarchies qui sparent les
diffrents mondes qui font partie du monde.
2

Dans un raisonnement semblable, lun des principaux groupes dinfluence aux tats-Unis
dAmrique, The Holmes Group, crivait sans son rapport sur les institutions de formation des enseignants
: Beaucoup de personnes et dinstitutions sintressent la formation des enseignants, parce quil sagit
de programmes o lon peut raliser des profits importants. Dans une nation qui emploie plus de trois
millions de professionnels de lducation, la formation des enseignants et des autres ducateurs est un
grand ngoce. Les dollars tincellent sur les yeux de ceux qui cherchent les bonnes affaires (1995, p. 1).

Lidentification des nouveaux consommateurs de lducation Compare ne fait


que confirmer la popularit de la discipline. On y voit, cte cte, des planificateurs, des
experts, des agences de financement, des organisations non gouvernementales, des
tudiants et des professeurs universitaires, des entreprises, des politiciens, les mdias et le
public en gnral (Thomas, 1990). Ce ne sont pas les mmes apports que les uns et les
autres cherchent dans les approches comparatives. Mais il y a un fonds commun dans les
raisons qui les conduisent vers cette direction. Il y en a trois qui mritent dtre dtailles :
la rorganisation de lespace mondial, la recomposition des systmes ducatifs et la
restructuration du travail scientifique.
La rorganisation de lespace mondial
Lespace mondial se dfinit par des rseaux dinterdpendances et didentits, dont
les concepts traditionnels ne suffisent pas rendre compte. John Boli et George Thomas
(1999) constatent que ldification dune culture mondiale produit deux effets : dune
part, lexistence de dfinitions, de principes et de manires de penser qui sont construits,
du point de vue cognitif, de faon similaire travers le monde; dautre part, lapplication
simultan de cette culture, mme si lon peut admettre des adaptations pourvu quelles
ne mettent pas en cause les modles gnraux .
Il ne sagit pas de reprendre le thme de la globalisation , au sens dune culture
uniforme ou homogne, mais plutt de saisir comment les diffrentes communauts
interprtatives sapproprient de ce processus et le transforment en un instrument
didentit. Le concept de glocalisation, propos par Roland Robertson (1992), est trs
utile la comprhension des rapports entre le global et le local, montrant de quelle faon
ces deux mouvements font partie dun mme phnomne. Lcrivain portugais Miguel
Torga lavait dit, sa manire : Luniversel, cest le local moins les murs .
Aujourdhui, lindividu Zaki Ladi la bien pos cherche moins conqurir le monde
pour construire son identit, qu affirmer ou reconstruire sa particularit dans un
monde qui simpose lui : Il cherche donc moins sarracher qu senraciner (1999,
p. 19).
Le travail de Benedict Anderson permet dlargir ce dbat, notamment quand il
dfinit la nation comme une communaut politique imagine : Elle est imagine parce
que mme les membres des nations les plus petites ne connatront pas, ne rencontreront
pas et nentendront jamais parler de leurs concitoyens, bien que dans leurs ttes ils vivent

en communion (1991, p. 6). La thse selon laquelle toutes les communauts sont
imagines oblige repenser lespace mondial et les processus de construction des
diffrentes filiations. 3 Les logiques de d-territorialisation conduisent valoriser non
seulement les contextes fixes (spatiaux) didentit, mais aussi les sens imagins
(construits) par les diffrentes communauts. Voil ce qui nous invite mettre sur pied de
nouvelles grilles de lecture et dinterprtation du monde.
La recomposition des systmes ducatifs
Aujourdhui, le rle dhomognisation culturelle de la nation, autrefois vocation
et apanage de lcole dtat, est en cours de redfinition. Lexplosion des processus
identitaires traditionnels provoque un changement de la mission de lcole, qui passe dun
attachement au national un va-et-vient entre le plus petit et le plus grand (Arnove &
Torres, 1999). Le cadre national nest plus la rfrence essentielle des politiques
ducatives, qui tendent sorganiser travers des rgulations globales et des dcisions
prises par les coles et les communauts locales. Les dbats centralisationdcentralisation, la remise en cause des formes dintervention de ltat ou la privatisation
de lenseignement ne sont plus que la partie visible dune crise profonde du modle
scolaire tel quil sest consolid au XIXe sicle.
Lexpression ducation - formation , qui fait partie obligatoire du lexique
politique et des rapports internationaux, illustre bien ce changement. Cest pourquoi
Nikolas Rose affirme que lducation nest plus confine la scolarisation :
Lindividualisation et normalisation disciplinaire de lcole chercha instaurer, dune
fois pour toutes, les capacits et les comptences pour lexercice de la citoyennet
sociale. Mais on assiste lmergence dun nouvel ensemble dobligations
ducationnelles, qui ne sorganisent pas de la mme faon dans lespace et le temps. Le
nouveau citoyen doit sengager dans un travail incessant de formation et re-formation,
dacquisition et racquisition de comptences, daccroissement des certifications et de
prparation pour le travail permanent de recherche dun emploi : la vie est en train de
devenir une capitalisation conomique continue du self (1999, p. 160-161).

La recomposition actuelle des systmes ducatifs nest pas purement


3

La caricature de ce phnomne pourtant plein de signification est le dveloppement sur


Internet de micro-nations (ou nations virtuelles), dcalques du modle organisationnel de ltat-nation.

organisationnelle ; elle touche le coeur mme du projet historique de lcole.


Lexpression ducation - formation , avec ses retombes conomiques, est souvent
accompagne de la phrase tout au long de la vie . Nous sommes face un processus
perptuel, dont la responsabilit incombe chacun, dans son affirmation comme citoyen
responsable et raisonnable , cest--dire bien intgr dans les marchs du travail et de
la consommation. Les tendances de privatisation de lducation sur le plan du choix des
coles, de leur administration et fonctionnement, du statut des enseignants, etc. doublent
la capitalisation du self dune rgulation par le march accentuant le besoin dun contrle
qui se fait travers des critres et des standards imagins au plan mondial.
Il faut bien comprendre comment certains savoirs sont disponibles lchelle
mondiale, fonctionnant comme une sorte de modles de rfrence dont les diffrents
groupes et individus sapproprient en les transformant en pratiques locales daction. Peu
importe si ces modles sont souvent imagins , car leur force est lie aux groupes qui
les produisent et leurs processus de diffusion. Cela ne veut pas dire que les tendances
principales sont luniformisation. Au contraire, le monde postmoderne est, la fois,
plus diverse et plus homogne que la modernit (Green, 1997, p. 185). Mais cela
signifie quil y a des modles de rfrence qui tendent se construire grce des liens,
des rseaux et des filiations qui dpassent les frontires traditionnelles.
La restructuration du travail scientifique
Le monde scientifique se caractrise, depuis quelques annes, par la recherche de
rationalits alternatives, dont la dsignation est souvent introduite par le prfixe post .
Il est difficile den identifier un dnominateur commun, lexception de ce sentiment
diffus dinsatisfaction vis--vis les thories et les procds scientifiques habituels. Cette
dfinition par la ngative se complte par la reconnaissance que rien ne peut tre connu de
faon sre et par le rejet dune ide de progrs continuel et inexorable. Dans un livre
rcent, Beyond the Cultural Turn (1999), Victoria Bonnell et Lynn Hunt dmontrent bien
le collapsus des paradigmes dexplication scientifique et le besoin dun ralignement des
disciplines. ce propos, il est utile dinsister sur le sens invitablement compar de toute
recherche, mais aussi sur le fait que seulement un comparatisme systmatique et
thoriquement fond peut largir le champ de la connaissance.
Lenjeu de lducation Compare nest plus de saffirmer en tant que science
sociale, mais plutt de chercher rpondre la crise des postulats de ces sciences. La

reconstruction dun sens pour le travail comparatif ne passe pas par un effort unitaire,
mais, au contraire, par un investissement pluriel des diffrentes communauts
interprtatives. cet gard, signalons limportance darticuler la comparaison avec des
approches historiques et thoriques : Une telle rconciliation ne dsigne pas seulement
la convergence de la comparaison interculturelle et de lanalyse historique sous la forme
dune recherche historico-comparative sur lducation. Elle implique aussi une
temporalisation notable des concepts explicatifs (tels que situations daction, dfinitions
de problmes, variables contextuelles, configurations causales, etc.) et des modles
analytiques en jeu (Schriewer, 1997, p. 20).
Le projet de passer de lanalyse des faits lanalyse du sens des faits donne
origine une nouvelle pistmologie de la connaissance, qui dfinit des perspectives de
travail centres non seulement sur la matrialit des faits ducatifs, mais aussi sur les
communauts discursives qui les dcrivent, les interprtent et les localisent dans un
espace-temps donn. Et pourtant, lducation Compare doit tre capable de critiquer
(thoriquement) sans dmissionner (socialement). Ainsi, elle sera en mesure dadopter un
nouveau paradigme, lequel ne sera pas uniquement scientifique (le paradigme dune
connaissance prudente), mais qui sera aussi social (le paradigme dune vie dcente)
(Santos, 1987). On retrouve, par ce biais, une des logiques fondatrices de la discipline,
cette fois-ci dpure de la contradiction recherche scientifique versus rflexion
rformatrice, et reconstruite sur le mode du compromis social de la science.
Voil trois raisons la rorganisation de lespace mondial, la recomposition des
systmes ducatifs et la restructuration du travail scientifique qui expliquent, en partie,
le retour actuel de lducation Compare. Cest partir de ces lieux quil est possible
dimaginer de nouvelles approches comparatives qui soient mme : danalyser les
phnomnes ducatifs dans un va-et-vient entre les processus de globalisation et de
localisation, et non pas uniquement partir des encadrements nationaux; de comprendre
les changements dcisifs, qui ont cours devant nos yeux, des systmes et des pratiques
dducation et de formation; de reconnatre les tensions qui traversent le travail
scientifique, en rejetant que la fragmentation mthodologique et conceptuelle soit une
contrainte, mais en la considrant comme un atout en vue de la redfinition du champ de
lducation Compare.

2. VERS UNE REDEFINITION DE LDUCATION COMPAREE


Lanne 1999 a t trs riche dans la production de travaux qui essaient de
redfinir le champ de lducation Compare. Il suffit de rappeler les ouvrages coordonns
par Robert Arnove et Carlos Alberto Torres (Comparative Education - The Dialectic of
the Global and the Local), par Robin Alexander, Patricia Broadfoot et David Phillips
(Learning from Comparing - New directions in comparative educational research) ou par
Jrgen Schriewer (Discourse Formation in Comparative Education). Et je ne parle mme
pas de la production de lquipe de Stanford (John Meyer, Franscisco Ramrez,...) ou des
travaux de Thomas Popkewitz (e.g. Critical theories in education: Changing terrains of
knowledge and politics), qui sont porteurs dune rflexion essentielle pour la recherche
compare. Ces rfrences, pourtant assez incompltes, montrent bien lampleur des
interrogations pistmologiques, thoriques et mthodologiques, qui mobilisent les
comparatistes. Il est difficile didentifier un temps plus chaud dans lhistoire de
lducation Compare.
Je nai nullement la prtention didentifier un centre, qui, en effet, nexiste pas,
dans cette remise en cause. Mais il est impossible dignorer lclatement dune dfinition
matricielle de lespace-temps qui conditionne, dune manire ou dune autre, lensemble
de ces travaux. Une dfinition physique de lespace, centre sur la gographie de ltat
national, ne sert plus les propos de la recherche comparative. Une dfinition
chronologique du temps nest plus capable de rendre raison des processus historiques, et
de la faon dont ils sont appropris par les personnes et par les groupes. Do le besoin
daccorder une attention nouvelle aux pratiques discursives des diffrents acteurs, surtout
la rorganisation des espaces dappartenance quelles provoquent et la reconstruction
de nouvelles intentionnalits ducatives.
Zaki Ladi parle, justement, de cette fluidit des situations, des comportements et
des stratgies, qui inciterait une rengociation collective de notre rapport lespace et
au temps : Un espace qui slargirait et un temps qui sacclrerait (1999, p. 10). Do
sa critique de la tyrannie de lurgence, devenue une nouvelle mesure qui surcharge le
temps dexigences inscrites dans la seule immdiatet : Cest pourquoi, faute de penser
lavenir, lurgence contribue le dtruire (1999, p. 27). Mais on peut parler aussi dune
compression de lespace et du temps : un monde qui est la porte de chacun; un prsent

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qui est dramatis un tel degr quil vide le pass et lavenir (Santos, 1998). Michel
Foucault lavait pressenti dans une confrence prononce en 1967 :
Lpoque actuelle serait peut-tre plutt lpoque de lespace. Nous sommes lpoque
du simultan, nous sommes lpoque de la juxtaposition, lpoque du proche et du
lointain, du ct ct, du dispers. (...) De nos jours, lemplacement se substitue
ltendue qui elle-mme remplaait la localisation. Lemplacement est dfini par les
relations de voisinage entre points ou lments; formellement, on peut les dcrire comme
des sries, des arbres, des treillis (1994, vol. IV, p. 752-753).

Le projet historique du XIXe sicle tait porteur dune ide despace stabilis, de
telle manire que le temps devenait llment central du changement. linverse, Thomas
Popkewitz a trs bien montr que dans la littrature postmoderne les concepts
temporels tendent tre remplacs par des rfrences spatiales, travers des mots
comme cartes, champs discursifs, rgionalit, localits, terrain, communauts imagines,
et gographies institutionnelles, espace idologique et topographies de la personne
(1999, p. 27). De lducation Compare on nattend pas quelle contribue
lamalgamation de lespace-temps. Bien au contraire, on espre quelle se dote des outils
conceptuels qui lui permettent de dmultiplier lespace (les espaces) et de ddoubler le
temps (les temps).
Ayant comme toile de fond ce nouvel entendement de lespace-temps, il est
possible didentifier quelques tendances qui sont en train dtre suivies par les
comparatistes en ducation. Linventaire est ncessairement imparfait et trs incomplet.
Mais je nai pas la prtention dtablir ltat-de-lart. Mon seul propos est dillustrer des
orientations qui, dans ma lecture personnelle, savrent fructueuses pour lavenir de
lducation Compare. Je le ferai travers quatre dplacements que jadapte dun texte
sur la nouvelle histoire de lducation (Nvoa, 1998) : des systmes aux coles; des
structures aux acteurs; des ides aux discours; des faits aux politiques.
Des systmes aux coles
Lidentification de lcole en tant quespace pertinent de rflexion est le fruit dun
important changement quil serait errone de voir comme un simple changement
dchelle qui a eu lieu dabord dans les cercles sociologiques avec ladoption dun
mso-niveau danalyse et, plus tard, dans les milieux historiques, notamment avec

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lemprunt des outils de lethnographie et de la micro-histoire. Robin Alexander explique


cette mme volution dans la recherche compare :
Il ne sagit pas uniquement de reconnatre que les comparatistes ont tendance se
concentrer sur les politiques et les systmes nationaux et quil faut, dornavant, accorder
plus dattention aux processus qui se droulent dans les coles et dans les salles de classe.
Il sagit aussi de comprendre quil nest plus possible dignorer des mouvements qui
gagnent de plus en plus dimportance un peu partout (1999, p. 109).

Lorganisation scolaire est approche comme le lieu social et symbolique dans


lequel se jouent les projets des diffrents groupes sociaux et des individus, se concrtisent
les processus de production et de reproduction sociale et sorganisent les pratiques
dmancipation (mobilit sociale) et de rgulation (contrle social). Au lieu denqutes
larges et de regards dterministes sur lvolution des systmes scolaires, on se tourne
vers des analyses plus fines, localises dans la vie et dans le fonctionnement des coles.
La prise de distance vis--vis les explications systmiques se fait sentir, trs
nettement, dans le champ de lducation Compare. Organise, par dfinition, sur la base
dune comparaison entre diffrents systmes ducatifs, la discipline cherche de nouveaux
encadrements, lui permettant datteindre une interprtation plus labore et complexe. On
est devant une rupture conceptuelle, qui implique le recours des outils thoriques et
mthodologiques plus sophistiqus.
Aujourdhui, plusieurs comparatistes sefforcent de rendre raison du travail
accompli au sein des institutions scolaires : le dveloppement du curriculum, la
construction de la connaissance, le fonctionnement des coles, le quotidien des lves et
des enseignants, parmi tant dautres sujets, attirent leur intrt. Je ne prends que deux
exemples : dune part, lanalyse du processus de fabrication et de diffusion du curriculum,
permettant dclairer les raisons du choix et de lexclusion de certaines formes de
connaissance, ainsi que de mettre en lumire les dispositifs dappropriation nationale et
locale de modles qui sont disponibles au plan mondial (Meyer, 1999); dautre part,
ltude compare de la salle de classe, en ce qui concerne aussi bien le quotidien des
lves et des enseignants que lemploi des mthodes et des techniques pdagogiques,
contribuant ainsi lever le silence sur les vcus et les pratiques scolaires (Grosvenor,
Lawn & Rousmaniere, 1999). En loignant la discipline de la traditionnelle comparaison
entre systmes nationaux, le dplacement des systmes aux coles entrane des
consquences non ngligeables dans la manire de concevoir et de concrtiser lenqute

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compare en ducation.
Des structures aux acteurs
Leffort de passage des systmes globaux dinterprtation bass sur les structures
vers la valorisation des singularits individuelles et collectives donne une nouvelle
dimension aux travaux centrs sur les acteurs ducatifs. Le retour du sujet renforce
des approches exprientielles qui tendent remplacer une vision du monde de lducation
comme structure . Les personnes retrouvent leur place dans la recherche en ducation.
Aprs avoir essentiellement analys les contextes scolaires, la recherche
comparative tend se tourner vers les subjectivits, en essayant de rendre raison de
lexprience des individus et des individus intgrs dans leurs communauts
dappartenance et de montrer comment ils vivent leurs parcours ducatifs. La
reconstruction des identits personnelles est au centre de ces perspectives exprientielles,
qui suggrent une nouvelle vision des diffrents acteurs ducatifs (enfants/lves,
enseignants, femmes,...). Les tudes fministes et laffirmation de la subjectivit comme
espace de connaissance permettent de comprendre limportance de ces approches dans
le renouveau des sciences sociales et humaines. Le concept dexprience, en tant
quappropriation personnelle des vnements vcus (ou en tant que processus de
construction identitaire), marque un tournant dans le travail comparatif.
Le dbat est dune norme complexit, mme sil donne une fausse impression de
facilit. Ce sont les auteurs du virage linguistique qui lont adress de faon plus
approfondie. Michel Foucault les a inspirs. Et nul ne stonnera de voir quelle en est sa
thse la plus cite : Le pouvoir ne sexerce que sur des sujets libres, et en tant quils
sont libres (1994, vol. IV, p. 237). Retenons le point de vue de Nikolas Rose qui clarifie
cette question :
La subjectification ne doit pas tre envisage travers sa localisation dans un univers de
sens ou dans un contexte interactionnel de narratives, mais plutt travers son insertion
dans un complexe dappareils, de pratiques, de dispositifs et dassemblages au sein
desquels ltre humain a t fabriqu, ce qui implique lentretien de rapports trs
particuliers avec nous-mmes (1998, p. 10).

Le passage dun regard centr sur les structures vers un regard centr sur les
acteurs est un projet essentiellement politique. Il ne sagit pas dviter les questions du

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pouvoir , mais de bien comprendre comment les langages et les silences travaillent les
vies personnelles et professionnelles, reconstruisant les subjectivits et les processus de
filiation et daffiliation. Traditionnellement axe sur les structures, lducation Compare
se voit oblige une redfinition de son projet scientifique afin daccueillir les rfrences
au sujet et son exprience.
Des ides aux discours
Pendant longtemps les ides ont constitu le corpus de rfrence du travail
comparatif. Linterminable recherche des origines et des influences a marqu leffort pour
interprter les systmes ducatifs. Aujourdhui, le regard se tourne vers la construction,
diffusion et rception des discours dans diffrents espaces-temps. La rflexion ne
sattarde plus dans le dvoilement des ides, mais cherche plutt comprendre comment
chaque poque et chaque lieu construisent leurs auteurs et sapproprient de leurs
pratiques discursives. travers le recours aux outils conceptuels de la sociologie de la
connaissance, on sinterroge sur la manire dont les discours pdagogiques dfinissent et
redfinissent les subjectivits, les identits collectives et les savoirs.
La production et la diffusion de discours-expert dans le champ de lducation
devient une question centrale pour la recherche comparative. Cest cela qui explique les
conclusions des tudes menes par lquipe de Stanford :
Les principaux changements quon observe dans le curriculum au plan mondial ont t
structurs par les conceptions des ducateurs professionnels et des chercheurs. (...)
Chacun dentre-eux les innovations dans lenseignement des langues, lexpansion des
sciences et des mathmatiques, la rorganisation de lenseignement des sciences sociales,
lmergence de lducation physique et esthtique, etc. ont t crs par une
thorisation ducationnelle assez labore. (...) Cest trs important de comprendre que
ces groupes (dexperts) agissant dans son propre terrain comme agents des grandes
vrits scientifiques, prises dans une assertion universaliste intgrent et reprsentent
des forces culturelles mondiales, do ils retirent leur lgitimit et autorit (Meyer,
Kamens & Benavot, 1992, p. 175).

Cette arme d experts de lme joue un rle essentiel dans le gouvernement


des personnes et des pratiques pdagogiques : Le pouvoir de cette connaissance
spcialise nest pas uniquement d au fait quelle est connaissance. Les ides dfinissent
et forment nos propres manires de nous intgrer et de participer comme des individus

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actifs et responsables (Popkewitz, 1998, p. 5). Loeil de raison est aussi loeil de lme.
La pdagogie a t lune des disciplines qui a produit et fabriqu le citoyen du XXe sicle.
Ignore par la recherche aprs la rinvention des sciences de lducation , la pdagogie
rentre dans nos proccupations intellectuelles; cette fois-ci, non seulement dans
lintriorit des dbats techniques ou mthodologiques, mais aussi dans lexteriorit de
ses consquences politiques et sociales.
Lanalyse de lmergence et de la consolidation dun discours scientifique en
ducation devient un objet trs important pour le travail comparatif. Elle nous permet de
saisir la circulation des discours et la lgitimation de certaines manires de penser et de
parler de lducation. Lattention porte aux discours et la faon dont ils construisent
les ralits ducatives est, sans doute, lun des lments centraux du tournant actuel de
lducation Compare.
Des faits aux politiques
Thomas Popkewitz est lun des auteurs qui poursuit un effort danalyse
(comparative) des rformes ducatives. Depuis ses travaux pionniers jusqu son dernier
texte, The Denial of Change in Educational Change: Systems of Ideas in the Construction
of National Policy and Evaluation, il montre limpossibilit de comparer des faits, tout en
insistant sur limportance de saisir les systmes dides qui construisent les politiques.
Sa rflexion met en cause les lieux communs qui habitent lespace de nos penses :
La sduction rhtorique des rformes contemporaines se dveloppe travers
lutilisation des concepts de participation, collaboration et dmocratisation. Les discours
rformateurs accordent une certaine stabilit et universalit au concept de participation,
ainsi quaux thmes de la collaboration et de la capacit de dcision au plan local de
lcole ou de la salle de classe. (...) La perspective des rformes actuelles de favoriser un
plus grand accs et participation des personnes est assez sductrice; mais cette rhtorique
ne peut pas tre accepte sans un effort de problmatisation et dhistoricisation (2000,
p.17-29).

Nous sommes devant le besoin de comprendre les diffrents sens accords au mot
rforme, en envisageant le changement comme un problme dpistmologie sociale.
Cest bien la question des langages rformateurs, en tant que thories et idologies
rgulatrices de la vie sociale, qui est pose comme problme de lenqute compare.
Dans Tinkering toward Utopia, David Tyack et Larry Cuban suggrent une

15

rflexion politique des rapports entre les intentions rformatrices et leurs consquences
sur les pratiques et les institutions scolaires. Ils avancent lhypothse selon laquelle les
changements sont intervenus plutt lextrieur qu lintrieur du noyau dur de
lenseignement :
Pendant le dernier sicle, on vrifie une grande continuit dans la structure, les rgles et
les pratiques qui organisent le travail dinstruction. Ces rgularits organisationnelles la
grammaire de lcole concernent des pratiques familires telles que le rassemblement
des lves par ge, la division des connaissances en disciplines scolaires et laffectation
dune classe un seul enseignant. Dans le noyau dur de lcole les changements ont t
lents. Les rformes ont eu lieu, essentiellement, lextrieur de ce noyau (1995, p. 9).

Ils expliquent comment les processus historiques ont form des croyances
personnelles, des langages collectifs et des pratiques institutionnelles qui sont mobiliss
au moment de la prise de dcision politique en ducation. Or, ce ne sont pas les faits
mais justement les politiques , aussi bien dans leur formulation que dans leur
concrtisation, qui peuvent tre riges en objet de comparaison. Il ny a pas danalyses
simples dans un monde complexe. La primaut du politique est la consquence dune
rflexion qui ne peut pas tre parcellise par tranches culturelles, sociales, conomiques,
ou autres. La comprhension globale des problmes, non pas dans un sens unitaire, mais
dans la perspective dune reconstruction des sens multiples de laction rformatrice, est
lun des dfis qui se prsente lducation Compare.
Les quatre dplacements signals ouvrent une srie de nouvelles possibilits. Il est
inutile de souligner quils npuisent pas les axes de dveloppement de lducation
Compare. Mais, en mettant en cause quelques-unes de ses logiques fondatrices, ils
constituent des illustrations du processus de renouvellement en cours. Nul ne doute du
travail quil reste faire pour retirer le comparatisme du folklore acadmique et du marais
politique des dernires dcennies. Et pourtant, il serait insens de ne pas reconnatre les
potentialits de lambiance intellectuelle qui se respire aujourdhui dans les cercles
scientifiques de lducation Compare.

16

3. POUR CONCLURE: UN ADDENDA SUR LEUROPE


LEurope reprsente, de nos jours, une des ralits politiques les plus intressantes
pour le travail de comparaison. Dans cette rgion du monde, les processus de
glocalisation se doublent dun projet dintgration conomique et politique tout fait
original. On peut soutenir que le projet de lUnion Europenne est porteur dune logique
de renforcement continuel au dtriment des tats, des tats-administrations mais aussi des
tats-politiques (Schnapper, 1994); mais on peut galement soutenir que la construction
europenne a rachet l'tat-nation en tant que concept organisationnel, en raffirmant son
rle politique travers la mise sur pied d'une structure supra-nationale de dcision
(Milward, 1992).
Une chose est sre: l'Union Europenne constitue la forme lgale la plus labore
de dfinition d'une citoyennet post-nationale (Soysal, 1994). Enserrs entre les pressions
d'en bas vers la diversit ethnique et culturelle et les pressions d'en haut vers l'intgration
conomique et politique, les europens ragissent parfois avec crainte et se renferment
dans les enceintes nationales (Carnoy, 1993). Lanalyse dAnthony Giddens peut tre utile
pour penser lEurope, notamment quand il se rapporte une intensification mondiale des
relations sociales, de telle manire que les faits locaux sont influencs par des vnements
qui ont lieu une grande distance, et vice-versa : une des caractristiques centrales de la
priode actuelle est la complexit des liens entre le global et le local, un local qui n'inclut
pas seulement les dimensions rgionales, mais aussi des aspects intimes de nos vies
personnelles (1994, p. 12).
L'analyse des politiques ducatives de l'Union Europenne n'est pas facile. Il y a,
d'une part, un discours officiel, Bruxelles et dans les diffrents tats membres, d'aprs
lequel l'ducation a t dans le pass, et continuera tre dans l'avenir, un domaine de la
comptence de chaque tat membre, ce qui exclut d'emble tout effort d'harmonisation
des lois ou de mise sur place d'une politique commune. Nanmoins, on assiste, de faon
rgulire, l'adoption de toute une srie d'actes communautaires (dcisions,
recommandations, rsolutions, etc.) qui, bien que sans valeur juridique contraignante, ont
une prise directe ou indirecte sur les affaires ducatives. Finalement, il faut tenir compte
de toute une rhtorique pro-europenne, produite dans les cercles de dcision politique
mais aussi dans les milieux scientifiques, qui constitue un rfrentiel obligatoire de
l'action communautaire en ducation.
Je soutiens que les systmes ducatifs europens subissent, aujourd'hui, une srie

17

d'influences qui les poussent vers des volutions semblables, tout au moins en ce qui
concerne leurs configurations institutionnelles, leurs modalits organisationnelles et leurs
stratgies de dveloppement. Ceci n'est pas contradictoire avec le maintien, l'intrieur
des frontires de chaque tat membre, de marges relativement importantes d'autonomie,
beaucoup plus videntes en ce qui concerne la production d'un discours de lgitimation
nationale que dans la formulation de politiques alternatives.
Cette tension est trs curieuse, car elle donne origine des interprtations,
premire vue contradictoires, des processus de restructuration de lespace europen de
lducation (Nvoa, 2000). Dans certains cas, on tend valoriser lEurope comme
critre dexplication; dans dautres cas, tout semble se passer comme si lEurope ne
possdait aucun pouvoir interprtatif. Dans un rcent rapport de recherche sur le
gouvernement de lducation 4 et les problmes de lintgration et de lexclusion sociale,
largument Europe acquiert une importance non ngligeable (Lindblad & Popkewitz,
1999). Dans un autre rapport, sur la convergence et la divergence des systmes europens
dducation et formation, on conclut que, malgr lexistence de finalits et dobjectifs
semblables, les systmes ducatifs des pays europens sont, beaucoup dgards, aussi
diffrents les uns des autres quils ne ltaient il y a deux dcennies (Green, Wolf &
Leney, 1999).
Cet apparent paradoxe ne doit pas nous tonner. Un livre comme celui qui vient
dtre publi sous la direction de Thomas Popkewitz, Educational Knowledge (2000),
illustre bien la pluralit des lignes de raisonnement quon peut tenir dans lanalyse
compare des rformes ducatives dans le monde. La justification se trouve dans
ladoption de modles thoriques et conceptuels fort distincts. Lesquisse du champ
disciplinaire de lducation Compare montre lexistence dune grande diversit
thorique et mthodologique. Parmi les diffrents courants, il y en a deux qui se rvlent
particulirement stimulants pour penser lducation en Europe : lapproche du systme
mondial et lapproche sociohistorique (Nvoa, 1998). titre purement indicatif, je
laisserai quelques notes sur la pertinence de ces approches dans ltude du processus de
restructuration de lespace europen de lducation.
Lapproche du systme mondial. Lune des tendances les plus fructueuses et les plus
4

Le concept utilis est education governance que nous traduisons, assez imparfaitement, par
gouvernement de lducation .

18

polmiques de la recherche compare est reprsente, aujourdhui, par les auteurs qui
travaillent selon lapproche du systme mondial (John Meyer, Francisco Ramirez, John
Boli, etc.). Mettant en cause la croyance fondatrice de lducation Compare le monde
est constitu par une multitude de socits nationales qui possdent une autonomie propre
et des histoires distinctes ces auteurs prennent le monde comme unit danalyse. On
peut soutenir, l'image de Jrgen Schriewer (2000), qu'on est aujourd'hui face un
systme mondial d'enseignement, qui trouve ses assises dans l'expansion ducationnelle
de l'aprs-guerre, dans la standardisation de modles institutionnaliss d'cole, dans la
diffusion mondiale d'une idologie ducationnelle base sur des principes de
dveloppement et de progrs et dans un systme international de communication et de
publication.
Dans leurs ouvrages, ils montrent bien le caractre transnational du phnomne
cole, que lon stait habitu lire uniquement partir de critres nationaux. En ce qui
concerne lcole de masses , par exemple, ils suggrent que nous sommes face une
institution mondiale, aussi bien en tant que principe normatif quen tant que ralit
organisationnelle :
Les analyses sociologiques de lducation ont eu tendance regarder la scolarisation
comme un processus fonctionnellement intgr avec les structures conomiques,
politiques et sociales. tant donn que les socits diffrent normment dans le monde,
au niveau des ressources conomiques et des arrangements culturels, les systmes
ducatifs devraient varier de la mme manire. Du fait, on a reu avec surprise les
rsultats des recherches, menes dans les dernires dcennies, qui rvlent lexistence
dimportantes similarits (et des changements isomorphes) dans lexpansion, les curricula
et la structure de lducation. Il semble que les systmes ducatifs sont construits plutt
pour des socits imagines que pour des socits relles. Et les formes imagines de
progrs sont identiques un peu partout dans le monde (Meyer, 1999).

Cette rflexion est trs importante, car elle permet denvisager lEurope comme
une rgion-monde qui se dfinit par rfrence des rseaux complexes concernant le
national, mais aussi le local, le rgional et le global (Lechner & Boli, 2000). Or, lcole
joue un rle primordial dans la production de systmes de gouvernement qui lient ces
diffrents niveaux travers les connaissances et les pratiques pdagogiques : Lcole ne
construit pas seulement les imaginaires nationaux qui consolident lide de citoyennet
nationale. Elle construit aussi les images des subjectivits cosmopolites traversant les
multiples frontires qui forment le monde de lconomie, de la politique et de la culture

19

(Popkewitz, 2000, p. 5).


Les processus de glocalisation concernent l'cole pour toute une srie de
diffrentes raisons, notamment: conomiques, tant donn la redfinition des liens entre
l'ducation et l'emploi; politiques, puisqu'il y a une reconfiguration des pouvoirs et du
concept traditionnel de souverainet; et culturelles, car il faut tenir compte d'un ensemble
plus vaste et diversifi d'histoires et de systmes de croyance. En Europe, il y a une
profonde remise en cause de la mission historique de lcole, mme si ses formes
extrieures semblent se perptuer. Il y a un modle imagin qui est global et europen
qui fonctionne comme idal rgulatoire des politiques nationales. Cest pourquoi, au
lieu de la traditionnelle comparaison inter-pays, il nous faut des outils danalyse qui nous
permettent dclairer : dune part, le rle des diffrents pays et des diffrentes
communauts de sens dans la fabrication de ce modle imagin; et, dautre part, la faon
dont cet idal rgulatoire est appropri lintrieur de chaque univers national.
On voit bien le changement dattitude et de perspective compare auquel
lapproche du systme mondial nous invite en estimant que ltat-nation drive de
modles mondiaux construits et diffuss travers des processus culturels et
associationnistes globaux (Meyer, Boli, Thomas & Ramirez, 1997). Ce sont des points de
vue qui peuvent quilibrer les explications exclusivement centres sur le critre national.
Pourvu quon soit mme dviter les dviations dterministes qui, au lieu denrichir
le dbat, le renfermeraient dans le cercle vicieux dune pure confirmation des prmisses
poses au dpart.
Lapproche sociohistorique. Un deuxime courant de recherche, qui a des recoupements
avec le prcdent, adopte quelques-unes des ides-clef de la rupture postmoderne . Ces
auteurs consacrent une nouvelle pistmologie de la connaissance, qui dfinit des
perspectives de travail centres sur les communauts discursives, cest--dire sur la faon
dont les discours sont produits et diffuss, simposant comme des savoirs lgitimes et
comme des manires de penser lducation. Cest lanalyse du discours dans sa modalit
darchive lexistence accumule des discours (pour utiliser les mots de Michel
Foucault) , qui nous rend plus facile, par exemple, la comprhension du succs de
concepts tels quinnovation, recherche-action ou enseignant rflexif, parmi tant dautres
qui sont devenus incontournables dans la pense ducationnelle.
Port par le projet de considrer le monde comme un texte, ce courant cherche
comprendre la manire dont les discours font partie des pouvoirs qui partagent et divisent

20

les hommes et les socits, qui entrinent des situations de dpendance et des logiques de
discrimination. Les questions de lidentit sont au coeur de leurs soucis, les conduisant
travailler des thmatiques telles que la construction du curriculum, la formation des
disciplines scolaires, les nouvelles rgulations politiques et sociales, les rapports au
pouvoir ou la consolidation des formes lgitimes de connaissance scolaire (Popkewitz,
2000).
Cette approche est trs stimulante pour penser lmergence de nouvelles formes de
gouvernementalit dans lespace europen. Les rationalits qui organisent les discours
produits au sein de lUnion Europenne donnent origine des technologies sociales et
des technologies du self qui se traduisent par des mesures dans le champ ducatif
concernant, par exemple, la formation des enseignants, le dveloppement dun curriculum
europen, lintroduction des nouvelles technologies dinformation ou la mise sur place de
dispositifs communs de rcolte de donnes et de contrle de la qualit de
lenseignement (Whitty, Gewirtz & Edwards, 2000). Ces discours fonctionnent aussi
comme des pratiques de rgulation politique et cest pour cela quils sont essentiels
ltude compare des systmes ducatifs europens. Nous sommes trs loin de la
comparaison cas cas ou de leffort pour btir des dispositifs pertinents de comparaison.
Le problme est dans la faon dont les pratiques discursives dfinissent des savoirs et des
comportements lgitimes/illgitimes.
Simultanment, ils ouvrent la porte la reconsidration du rle colonial et
postcolonial de lEurope, comme par exemple dans le travail de Gayatry Spivak (1999).
Or, lducation et la culture sont des lments cruciaux de ce processus, comme le montre
Benedict Anderson dans son dernier livre, The Spectre of Comparisons (1998). Il y a
mme des auteurs qui tiennent largument selon lequel la construction europenne ,
pour utiliser cette mtaphore bruxelloise, doit tre conue comme une rponse la perte
dinfluence de lEurope dans le contexte international aprs les mouvements de
dcolonisation. En effet, la question coloniale est au coeur de lespace politique et culturel
europen. La fameuse unit civilisationnelle de lEurope a t forme, en grande
partie, grce aux colonies. Cette ironie, qui explique l unit des colonisateurs
travers limage rflchie par le miroir des coloniss, ne peut sexprimer que grce
lcole et aux multiples sens quelle produit et diffuse dans le centre et dans les
priphries .
Cest pourquoi Thomas Popkewitz et Marie Brennan soutiennent limportance de
lpistmologie sociale et des thories produites la suite du virage linguistique dans

21

lanalyse des questions du pouvoir, de la discrimination et de la domination : Il faut


reconnatre les changements qui ont cours dans les terrains des luttes politiques, bien
illustrs par les analyses des processus didentit et par les thories sociales postmodernes
telles quelles sexpriment, par exemple, dans les littratures fministe ou postcoloniale
(1998, p. 29). Aujourdhui, l'ducation constitue l'un des lieux o l'ide Europe est en
train d'tre redfinie, pour ce qui est de ses rfrences internes mais aussi de ses rapports
externes.
Jai souhait attirer l'attention sur la complexit des dbats actuels concernant
l'ducation europenne. Jai insist aussi sur la manire dont lEurope fonctionne comme
idal rgulatoire des politiques ducatives des diffrents tats membres. Mais, pour que
l'ducation soit en mesure de prparer une citoyennet qui ne concide pas,
exclusivement, avec les frontires nationales, pour que les politiques ducatives soient
susceptibles d'intgrer les rfrences globales et locales (c'est--dire, de s'exprimer audel et au-de de l'tat-Nation), il faut des changements majeurs qui remettent en cause
la structure mme des systmes nationaux d'enseignement.
Il n'y a pas de rponses simples: l'Europe n'est pas obligatoirement une rfrence
progressiste des politiques ducatives; en ducation, le nationalisme n'est pas
ncessairement conservateur et rtrograde (Miller, 1994); l'espace local n'est pas
automatiquement le lieu le plus innovateur du discours scolaire (Pereyra, 1993).
Penser l'ducation en Europe est une tche difficile, et pourtant indispensable. Il faut
encourager une discussion plus ouverte, plus participative, des problmes ducatifs dans
le contexte europen. C'est vrai que les instances communautaires reconnaissent souvent
que la dimension europenne est l'affaire de tous et non pas seulement celle des
dcideurs politiques europens ; mais cet appel est plutt bas sur une logique
d'expertise la fameuse synrgie d'experts que sur la mobilisation et la participation
des diffrentes communauts scientifiques.
Je tiens, pour ma part, quil faut produire une ducation Compare critique et
thorique, et non pas une espce de rflexion molle du point de vue conceptuel; une
ducation Compare qui ne renonce pas un engagement dans les ralits quotidiennes,
mais qui n'accepte pas la mission de simple relais des pouvoirs politiques; une ducation
Compare qui ne se renferme pas dans des modles de description et prescription, mais
qui assume sa propre historicit et qui prne l'laboration d'approches comprhensives. En
tant que site de rfrence des processus identitaires, lanalyse compare de lducation

22

exige quon consacre plus dattention lhistoire et la thorie au dtriment dune pure
description, aux contenus de lducation et pas seulement ses rsultats, aux mthodes
qualitatives et ethnographiques au lieu dun recours exclusif la quantification et aux
donnes statistiques.
On connat les dbats passionnants, parfois mme passionns, suscits par le livre
de Francis Fukuyama, un ouvrage pig par lapparente simplicit de son titre : La fin de
lHistoire. Je nvoquerai que deux commentaires produits ce propos :
Fukuyama nous dit que la fin de la guerre froide, cest la fin de lhistoire. Bien au
contraire! Les conflits profonds ne font que commencer. Les cinquante ans qui viennent
seront la priode dune transformation profonde du systme-monde dans lequel nous nous
trouvons et autour de laquelle il y aura une lutte assidue, sans doute froce, et dune issue
incertaine (Wallerstein, 1999, p. 5).
On a parfois cherch ridiculiser Francis Fukuyama qui avait parl de la fin de
lHistoire. On a eu tort. Certes, lauteur fait preuve, par certains cts, dune navet
dconcertante. Mais son intuition philosophique reprise de Hegel via Kojve tait
bonne. La chute du Mur de Berlin a mis terme non pas lHistoire en tant que processus
de transformation des socits, mais lHistoire tlologique, cest--dire une Histoire
qui croit avoir un sens en sen donnant un. Aujourdhui, toutes les socits continuent
avoir leur propre histoire. Mais aucune ne croit que celle-ci a ncessairement un sens
(Ladi, 1999, p. 20).

Est-ce ncessaire un autre exemple pour montrer la complexit dont se revt cette
envie dcrire le monde? Est-ce ncessaire un autre exemple pour montrer lillusion
dtablir une vrit unique, car nous sommes toujours devant des narratives
concurrentielles (White, 1999)? Est-ce ncessaire un autre exemple pour marquer les
dilemmes du travail scientifique, et la pluralit de sens qui traversent nos manires de
penser et de sentir? Est-ce ncessaire un autre exemple pour dire que la fin est toujours un
changement, dont nous sommes supposs rendre raison par notre interrogation
intellectuelle?
Voil des propos, polmiques et provisoires, sur lducation Compare.
Aujourdhui, le dbat mthodologique est trs intense au sein des cercles scientifiques. Il
y a une conscience forte des limites des interprtations et des fragilits de nos
encadrements thoriques et conceptuels. Dans un monde qui, malgr la recrudescence des
nationalismes, ne simagine plus uniquement lintrieur des frontires nationales, il est
utile de penser une ducation Compare qui se projette dans une pluralit despaces et de

23

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