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(comp.)
La escuela
en la sociedad de redes
Una introduccin a las tecnologas
de la informtica y la comunicacin
en la educacin
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la inrormtica y la
comunicacin en la educacin- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2006.
104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educacin y Pedagoga)
ISBN 950-557-666-8
1. Educacin. L Ttulo
CDD
cultura Libre
2006, Fondo de Cultura Econmica, S. A
El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires
fondo@fce.com.ar/ www.fce.com.ar
Av. Picacho Ajuscc 227; 14200 Mxico D. F.
ISBN: 950-557-666-8
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Impreso en Argentina - Prin~d in Argmtina
Hecho el depsito que previene la ley 11.723
Presentacin
En los ltimos aos del siglo XX y comienzos del siglo XXl, la expansin generalizada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIc) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los pases y la experiencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que
ordenan la vida en sociedad, esta revolucin tecnolgica impulsa los procesos globalizadores en la economa, la mundializacin de las comunicaciones
y la digitalizacin de la cultura. Gradas a las TIC, Jos mercados financieros,
los procesos productivos, Jos transportes, la gestin, la informacin y las
comunicaciones se coordinan en tiempo real y en funcin de redes globales.
Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emergencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organizacin se
estara ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan
las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infraestructura que le brinda la difusin planetaria de las TiC.
Este nuevo escenario histrico ha comenzado a generar transformaciones
en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos. En todo el mundo, estos cambios estn impulsando la introduccin
de las TIC y la formacin en red como cuestiones centrales en las polticas y
lasprcticas educativas. En una gran cantidad de espacios de anlisis y debate se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras generaciones en un conjunto ms amplio, diverso y complejo de capacidades, entre
las que se destacan las de utilizar tecnologas y entornos digitales, construir
conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de informacin
y comunicarse y trabajar en red.
En los ltimos aos, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo
en el mbito internacional como las herramientas clave para motivar a los
nios, poner en comunicacin a los estudiantes de diversos pases, reintegrar
a los sectores y grupos excluidos a los dilogos productores de riqueza, sentido y pertenencia social. De all que la integracin de las TIC, el acceso a
Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina
universalmente til para todos los malestares de la educacin y casi todas las
disfunciones del nuevo ordenamiento social.
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Captulo 1
Las escuelas y las tecnologas,
en el torbellino del nuevo siglo
Mariano Palamidessi
En este captulo se presenta una visin de los procesos de cambio social que,
en el inicio del siglo XXJ, estn impulsando la integracin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) en las escuelas y en los sistemas
educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspectiva de anlisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdependencia humana, la organizacin de las sociedades y la formacin de los individuos. En el siguiente apartado, se revisan los vnculos entre la construccin
de las sociedades de Estado-nacin y los sistemas educativos, para luego idencificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tramas sociales global izadas y la difusin mundial de las TIC. En el aparrado final
se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento histrico entre las escuelas y las tecnologas de red; reflexiones que son retomadas y desarrolladas en los siguientes captulos del libro.
Sociedades en mutacin
En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de
cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningn
espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas apa~
rema estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo
anterior, trabajosa y conflicnvamenre- las sociedades haban construido
para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepcin generalizada
de vivir en un mundo en mutacin, junto con la emergencia forzosa de una
conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expresiones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que estn surgiendo
en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Informacin o de
[a Sociedad del Conocimiento. Cada tamo, algn gur empresanal vuelve a
recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,
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prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe
ser preservado se est destruyendo (la educacin pblica, el espacio protegIdo de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de
una verdadera revolucin educacional motorizada por las tecnologas.
Nos enfrentamos al desafo de pensar el cruce entre las escuelas y las tecnologas de red en un mundo complejo, en un caleidoscpico desorden de
fuerzas y formas; como sostiene el socilogo britnico Anthony Giddens, en
un mundo que parece desbocado. Pero no es sta una tarea sencilla que pueda
guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los
habituales sistemas de orientacin se encuentran en dificultades: nuestros
conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las perspectivas, visiones y posiciones tericas sobre cada una de estas cuestiones; la
oferta comercial de soluciones tecnolgicas se renueva constantemente; las
polticas pblicas corren detrs de las iniciativas privadas; la bibliografa
sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de
interpretaciones, y sin ninguna pretensin de originalidad, este ensayo parte
de considerar que las transformaciones de largo plazo que se estn produciendo en la organizacin de nuestras sociedades tienen consecuencias profundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologas y los modos de
educar. En los prximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para
dar cuenta de esta perspectiva.
Lt perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "prstamos" de teoras e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmum Bauman, Inrnanuel
Wallerstein y Amhony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "desprolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los lmites de este texto son de mi exclusiva responsabilidad.
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2 Interesa enfariar la idea de que las sociedades no son cosas, sino propiedades -eiempre en
proceso- de las relaciones entre individuos. Giddens sostiene que las sociedades son sistemas de relaciones sociales con sedes o territorios especficos y articuladas por IIn conglomerado de instituciones que organizan el espacio y el tiempo. En las sociedades existen
elementos normativos compartidos y de "la prevalencia, entre los miembros de la sociedad, de sentimientos de poseer alguna clase de identidad comn, no importa cmo se
exprese o se revele sta" (Giddens, 1995: 195).
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tecnologas de procesamiento y transmisin de informacin o de las infraestructuras de transporte (como el ferrocarril, el telgrafo o la world ioide web).
Como consecuencia de la creciente tecnificacin del medio natural, del
incremento de los intercambios y de la ampliacin de las sociedades, los gruE?S
humanos nos hemos vuelto cada vez ms dependientes de procesos y acciones humanas geogrficamente ms distantes. De este modo, las relaciones
sociales se vuelven cada vez ms complejas y el ritmo de las sociedades se incrementa: cuanto ms tecnificada, extensa y compleja es una sociedad, mayor es la
cantidad de individuos que se influyen y dependen continuamente de los
dems para los actos ms simples y condianos.' Y la necesidad de formar e
imbricar a los individuos en pautas ms complejas de relacin social impuls, a
lo largo de la historia, cambios decisivos en las formas y en los contenidos del
proceso educativo. Nos encontramos actualmente ante esa situacin?
3 Como seal Norhert Ellas (1987), con el incremento de la interdependencia y la diferenciacin de funciones, cada relacin social convoca un mayor nmero de cadenas e
implica e impacta en un nmero mayor de individuos. De este modo, la actividad de cada
ser humano se inserta en relaciones cada vez ms complejas, distantes y mediatas. POt eso,
las sociedades con divisiones del trabajo ms diversificada precisan ajustar el comportamiento de un nmero creciente de individuos a una compleja red de acciones.
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informaci6n y la comunicacin y con el avance de los procesos globalizadores sobre el espacio del Estado-nacin.
En primer lugar, con la creciente rrasnacionalizacion de la produccin y
la presencia global de las emptesas multinacionales, los Estados nacionales
estn perdiendo importantes grados de control sobre las actividades econmicas. De manera creciente, las funciones dominantes de produccin operan a escala planetaria y estn controladas por un nmero menor de organizaciones que compiten a nivel mundial. La globalizacin de las finanzas
y la liberalizacin del comercio -que impulsan instituciones como la
Organizacin Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional y
el Banco Mundial- tienden a reducir el poder del Estado sobre sus economas nacionales y sobre el grado en que pueden apropiarse de los recursos
nacionales para sus presupuesros.
Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden -en
forma diferencial-. parte de su antigua capacidad de orientar y dirigir las
sociedades, al crecer la influencia de los grandes grupos econmicos, los
organismos internacionales y con otras redes de organizaciones de la sociedad civil trasnacional. En este nuevo contexto, aparecen innumerables problemasque sobrepasan las fronteras y la capacidad de operacin de la mayor
parte de los Estados nacionales (contaminacin ambiental, desemficacicn,
efecto invernadero, inmigracin, terrorismo). Al mismo tiempo, los Estados
enfrentan grandes dificultades para incrementar los recursos y mejorar sus
redes institucionales destinadas al tratamiento de "viejos" temas, como la
promocin del empleo, la seguridad social o la educacin. Como se ver en
el captulo 2, la integracin de las tecnologas en los sistemas educativos
parece combinar ambos tipos de problemas, los "viejos" y los "nuevos".
Ante esta situacin, buena parte de los Estados intentan rearmar su capacidad de gobierno por dos vas: "por arriba", desarrollando instituciones y
bloques supranacionales (Unin Europea, o el Mercado Comn del Sur);
"por abajo", descentralizando poder administrativo a instancias regionales o
locales, estrategia que suele reforzar las tendencias desinregradoras de las
sociedades nacionales (Garretn, 2000). Los sistemas educativos se encuentran exactamente en el medio de ambos juegos de tensiones.
Como las sociedades nacionales frente a los mundos comunitarios en el
pasado, el actual escenario de la sociedad de redes emerge desesrrucrurando
lasdistinciones y las dinmicas culturales de las sociedades de Estado-nacin.
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Una red implica una trama social: a) con arquitectura descentralizada, abierta y cambiante, donde no hay un solo lugar de centralizacin de la decisin; b) la comunicacin es multipunto y no sigue un nico sentido vertical; e) no hay jerarquas ni formas fijas de relacionarse; d) con tapide~ para reesrructurarse, conectar y desconectar nodos (personas,
organizaciones, paises), Los mercados, por ejemplo, son estructuras de red.
(, Las redes son los instrumentos apropiados para una economa capitalista basada en la
innovacin, la globdizacin y la. concentracin descentralizada: para el trabajo, los rrabaadotes y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura
de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una poltica encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas." (Casrells. 1999: 507.)
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so histrico de cruce entre las escuelas y [as TIC muestre un escenario altamente heterogneo y desigual (vase captulo 2), [a influencia de la digitalizacin y mundializacin de las comunicaciones en los procesos educativos
no deja de incrementarse:
la cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que circula
no deja de crecer;
los sujetos con [os que trabaja la educacin escolar son crecientemente
atravesados por flujos electrnicos globales -estmulos, imgenes y textos- que proveen una parte cada vez ms importante de los materiales
sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de
los individuos;
la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el
cual las nuevas generaciones entran en contacto con la informacin sobse
el mundo, proceso que ya haba iniciado la irrupcin de la TV algunas
dcadas atrs.
Aunque no sabemos con exactitud cmo estas tecnologas seguirn integrndose en las escuelas a mediano plazo, es ms que probable que incrementen su presencia. La forma que adopte esta distribucin social de recursos y oportunidades depende de muy diversos factores.
Las primeras experiencias de redes telemticas en la dcada de 1980 y,
luego, la conexin de las escuelas a Internet, que comienza en los primeros
aos de la dcada de 1990, aportaron la posibilidad de materializar el desarrollo de intercambios educativos a distancia. Visiones entusiastas (como la de
Tiffin y Rajasingham, 2002) sostienen que la aparicin del aula virtual permite romper con los lmites que enfrentan [as escuelas y los educadores a la
hora de ensear. Se afirma que los nuevos artificios tecnolgicos tienen la
potencialidad de distribuir contenidos y dispositivos de formacin, abrir las
puertas a los procesos de educacin continua, facilitar la formacin de
redes de intercambio entre docentes y de trabajo colaborativo entre estudiantes (Dede, 2000). Como parte de una nueva fase del proceso histrico
de desenclaje espacio-temporal de las interacciones humanas, trascendiendo
las fronteras nacionales (pero recreando e instaurando otras divisiones sociales), las redes de alcance global ofrecen a las escuelas -y a las personas YDrganizaciones interesadas en ensear y aprender- una innumerable oferta de
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cos (res, perifricos) o con nuevos dispositivos de informacin y comunicacin (como el correo electrnico o el char}. Es preciso tener en cuenta, al
menos, dos cuestiones clave. La primera es que la revolucin digital ha dado
lugar a nuevas prcticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes
(Gilsrer, 1997), que producen cambios decisivos en la cultura y en las dinamicas de las sociedades y en el pensamiento de los individuos (Cassany,
2002). La segunda es que Internet no es slo una herramienta de comunicacin o de transmisin y bsqueda de informacin, sino que constituye un
nuevo y complejo espacio global de integracin y accin social (Casrells,
2001) cuyo despliegue modifica drsticamente las condiciones en que se
produce la conformacin mutua entre los individuos y las culturas (Levy,
2001). Las tecnologas de red "generan un nuevo espacio social y, por ende,
un nuevo espacio educativo" (Echeverrfa, 2003: 201), que se caracteriza por
hacer posible las relaciones de intercambio y cooperacin a distancia entre
losseres humanos. Por eso, esre perodo histrico -caracrerizado por nuevas
formas de articulacin entre lo local, lo nacional y lo global y una decisiva
presencia social y cultural de las 'rtc- obliga necesariamente a replantear las
competencias y conocimientos que las sociedades deben promover para integrar a los ciudadanos en las esferas pblicas y en los dilogos productores de
sentido e identidad.
Si los procesos de educacin de masas se conciben como un eslabn clave
para promover el desarrollo de las personas, las comunidades, las organizaciones y los pases (Hopenhayn y Onone, 1999), es preciso que las escuelas
brinden oportunidades sistemticas de formacin vinculadas con capacidades que no estn previstas en los procesos educativos tradicionales y que se
han agrupado bajo el multiforme paraguas de la alftbetizacin digital. 9
Luego de dos dcadas de experiencias y discusiones en torno del carcter que debe asumir este nuevo ncleo de capacidades bsicas parece claro
que -junro con otros aprendizajes y experiencias- las escuelas deben pro~
9 Es diffcil coincidir en una definicin sobre alfabetiwcn digital. Hay muy diversas definiciones. Sus significados se reformulan rpidamente y varan segn los contextos sociales
y las perspectivas polricas y tericas. Paul Gilstet sostiene que es la "capacidad de comprender y usar la informacin en mltiples formaros y de fuentes varias cuando se presenta a travs de ordenadores" (1997: 3). Una discusin sobre la alfabetizacin digital y otras
expresiones vinculadas a ella (e-liuraey, alfabetizacin informtica, alfabetizacin informa~
cional, alfabetizacin multimedial) puede encontrarse en los trabajos de Bawden (2001) y,
para el mundo de habla hispana. Gutirrez Martin (2003).
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tir en la incorporacin de tecnologas, es comn que Internet sea presentada como una fuente democrtica e inagotable de recursos, oportunidades r
conocimientos.
Vivimos en una poca en que la tarea de la mayor parte de las escuelas y
de los educadores se ve crecientemenre acechada por la influyente presencia de
los flujos comunicacionales. Hasta no hace muchos aos, las tecnologas
de la informacin eran vistas como "intrusas" en el mundo escolar (Gros
Salvar, 2000). La difusin socia! de pes r de Internet en los hogares y en
Otros mbitos de la vida han contribuido a incrementar y a naturalizar su
presencia. A la vez, muchas escuelas y educadores han asumido el desafo de
incorporarlas en la cotidianidad escolar y en las tareas de enseanza.
No obstante, es posible afirmar que existe un malestar bsico que atraviesa el encuentro histrico -can complejo como inevitable- entre las escuelas
y las TIC. El trabajo y la definicin de la misin de los docentes se constituy en el espacio social ordenado por el proceso de construccin de las sociedades nacionales. El docente fue histricamente un representante de un
orden social y cultural, portador de una unidad de sentido y una comunidad imaginada (la nacin). La alteracin de ese suelo de constitucin ha
generado, desde hace ya algunas dcadas, una sensacin estructura! de impotencia, agobio o debilitamiento de la tarea docente. A esto debe sumarse el
nfasis que en los ltimos aos las polticas han puesto sobre la gestin localinstitucional del proceso educativo. De este modo, afectados por la prdida
de poder, por un proceso de profesionelzacn contradictorio y por la prdida de proteccin que brindaban los aparatos estatales y las sociedades
nacionales -plenas, coherentes y "aurosuficienres">, la voz y la identidad de
los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad
docente -basada en la colaboracin y en una valorizacin de sus conocimientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el crecimiento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes
refuerza ese sentimiento de prdida y de amenaza de una unidad, de un senrido y de una evidencia plenas que se han perdido.
En cieno modo, con el crecimiento de las redes y de la produccin industrial de bienes simblicos, el movimiento histrico que fund el orden clsico de la escolarizacin parece invertiree. Si la escuela se afirm como un
espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la
sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad
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aquello que sealaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sorti, du xx siicie. analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescindible conservar, lo que necesitamos crear/inventar ... y lo que debemos
dejar morir.
Pero, ~no ser que los Estados son ya muy dbiles para poder cumplir
con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinmicas del mercado
global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~Son las
sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u
orientar las opciones polticas y tecnolgicas disponibles? Y cul es el rol
que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una educacin continua para rodos los ciudadanos? (Qu pueden hacer los educadores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los
siguientes captulos de este libro se presentan formas de pensar estos problemas asumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorrido, en el captulo que cierra el libro se reroman algunas de las preguntas y
cuestiones planteadas.
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Captulo 2
Las polticas de integracin de las TIC
en los sistemas educativos
Daniel Calarza
Este trabajo pretende describir las formas que han asumido las polticas
de introduccin de las TiC en los sistemas educativos y los debates ccnsemporaneos acerca de sus alcances y sus lmites con el objeto de contribuir a la reflexin sobre el sentido de estas polticas en el escenario
latinoamericano. Para esto caracteriza en primer trmino las polticas de
introduccin de las TIC en los sistemas educativos como una forma de polrica pblica globalizada. Luego, se analizan algunas particularidades del
caso argentino comparndolo con otras experiencias latinoamericanas.
Posteriormente, se revisan ciertos debates presentes en la agenda internacional en los ltimos afias, para finalizar con algunas reflexiones
sobre el sentido de las polticas de introduccin de las TIC en los sistemas educativos.
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la combinacin de la difusin de lasTIC en la sociedad -favorecida por sus costos decrecientes y las polticas de apertura econmica de la dcada de 1990- y
el creciente inters en el tema que esa dinmica genero. Las polticas de introduccin de las TIC llevadas a cabo en la regin tuvieron alcances y formas de
implementacin diferentes e involucraron a actores diversos. Sin embargo, la
cuestin se instal con fuerza en la agenda de polticas pblicas de la regin ms
all de las importantes diferencias existentes en cuanto a las caractersticas de
cada pas y sus sistemas educativos. Durante la ltima dcada, para responder a
los imperativos fijados por esa agenda, Brasil implement los Ncleos de
Tecnologa Educacional; Chile, la Red Enlaces; Costa Rica, su Programa
de Informtica Educativa; Mxico, el programa Redes Escolares; Uruguay, la
experiencia "Comunidad virtual de la Ciudad de la Cosra", y Argentina incorporo componentes vinculados a la informtica en proyectos como PRODYMES
I1, el Plan Social Educativo, el Proyecto Redes y, ms tarde, Educ.ar.' De un
conjunto de experiencias puntuales iniciales, lentamente se fueron configurendo hacia finales de la dcada proyectos de dimensin nacional.
Estos proyectos suponen en la mayor parte de los casos una combinacin
de polnicas de equipamiento informtico, dotacin de programas especficos para las tareas de enseanza, y capacitacin para los docentes. Ms ocasionalmente los programas abordan los problemas relacionados con la sustenrabilidad de las iniciativas designando personal tcnico de apoyo en las
escuelas, asignando fondos para el mantenimiento y acrualizacin del equipamiento o construyendo y promoviendo espacios virtuales que funcionan
a la manera de centros de recursos. De todos modos, en cada caso estos proyectos muestran diversos grados de organicidad, sistemaricidad y alcance.
slo una parte -aunque termin siendo uno de los componentes ms relevantes- (vase
Calarza y Pini, 2002). Algo similar .Illcede con el Plan Social Educativo, aunque en su
contexto, el componente de la informtica fue menos relevante. El proyecto REDES, en
cambio, estuvo directamente asociado a la temtica. Recin con la aparicin del
Proyecto Educ.ar puede considerarse que la poltica de Introduccin de las TIC adquiere un perfil propio (Senn Gonzalez, 2002). Vase Casriglioni, Clucellas y Snchez
Zinny (2000) y Landau (2002) para los casos de Brasil, Chile, Cosra Rica y Mxico; y
Castigliofli,Clucellas y Sanchez Zinny (2000), Senn Ccnealez (2002) y Galana y Pini
(2002) para la Argentina.
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Aquello que une estas iniciativas permite analizarlas como una forma poltica educativa global (Ball, 2002). Las polticas llevadas a cabo en los ltimos
aos en diferentes lugares del mundo parecen haber tenido un conjunto de
ejes comunes (la descentralizacin, el nfasis en la necesidad de incrementar
los niveles de autonoma escolar, la "profesionalizacin" docente y los mecanismos de evaluacin del rendimiento acadmico, entre otros). Esto ha sucedido as aun en pases de tradiciones escolares previas muy diversas y con
gobiernos de diferente signo poltico. Las polticas de introduccin de las TIC
en el sistema educativo pueden ser pensadas como parte constitutiva de esa
agenda. De hecho, los fenmenos asociados con el funcionamiento de redes
cada vez ms complejas y sofisticadas de comunicacin y cooperacin internacional en los mbitos de investigacin, planificacin y poltica vinculados
con la educacin son evidentes. El papel de los organismos internacionales es
clave a la hora de conceprualizar la forma en que se constituyen las agendas
de polticas globalizadas. Z En el caso de los pases latinoamericanos en particular, los organismos financieros internacionales han jugado un papel importante en el desarrollo de estas polticas mediante el financiamiento de proyectos especficos relacionados con las TiC. El tema ha estado presente en
muchas de las declaraciones de los organismos inrergubemamenrales que han
abordado la problemtica educativa. Un estudio reciente seala que de 47
proyectos aprobados para el mejoramiento de la educacin por parte del
Banco Mundial destinados a pases latinoamericanos, 20 incluyen, en mayor
o menor medida, componentes de tecnologa para la educacin." Algo similar sucede con otros 7 proyecros aprobados por el Banco Interamericano de
Desarrollo (Casriglion, Clucellas y Snchez Zinny, 2000).
Por ltimo, cabe agregar el papel jugado por aquellos a quienes Ball (2002)
llama los entrepreneurs de la pollticd, esto es, los grupos, empresas o personas
cuya actividad consiste en "vender soluciones" a quienes lo requieran en el
mercado acadmico y poltico. El papel de stos, en el caso de las TIC se ve
reforzado pot la fuerte dinmica comercial que caracteriza al sector.
2 En parte, estas polticas han sido promovidas por organismos internacionales como la
UNESCO, el Internacional Bureau of Educarion, el IIPE-Paris, la OCDE o el Consejo de
Europa.
3 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cosca Rica, Estados Unidos, Mxico, Repblica
Dominicana, Uruguay y Venezuela.
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4 Para considerar la forma en que las TIC se introducen en aquellas escuelas que reciben a
alumnos de mejor condicin socioeconmica resulra de inters un trabajo retrospectivo
sobre la introduccin del LOCO en las escuelas britnicas, publicado hace pocos afias [vase
A. Agalianos, R. Noss, y G. Whitry (200Il].
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de 1990, eran poca.'i an las polticas desarrolladas en la materia. La introduccin de las re era el resultado del accionar de las escuelasy de algunos Estados
provinciales. Esta expansin, llevada a cabo en condiciones de escasa regulacin, configur un mapa del acceso al equipamiento profundamente desigual
en las diferentes provincias y fuertemente signado por el sector (pblico o privado) al que pertenecen las escuelas. En 1994, uno de cada cuatro establecimientos educativos peseta al menos una computadora para uso pedaggico
pero, mientras en unas pOca.'i provincias -aqueilas que se encontraban en mejor
situacin econmica-la cifra se aproximaba al 60%; en muchas Otras, menos
del 10% de las escuelashaban accedido a estos recursos. La brecha entre el sector privado y el sector pblico era igualmente abismal: el 57% de las escuelas
del sector privado tena computadoras y slo el 17% de las del sector pblico
se encontraba en esa situacin. En todos los casos, las escuelas de nivel medio
eran las que ms tempranamente haban incorporado computadoras a sus actividades (Galarza y Gruschesky, 2001). Cuatro aos despus, las brechas seguan siendo significativas, pero lentamente las computadoras iban difundindose
por el conjunto del sistema educativo (vasegrfico 1).
El sector privado tuvo un desarrollo ms temprano pero luego su evolucin se torn ms lenta, en parte debido a los niveles de equipamiento alcanzados. El sector estatal, por el contrario, creci de manera significativa
durante la dcada de 1990 aunque en un marco de notable heterogeneidad
segn los niveles y las jurisdicciones, y desde un piso mucho ms bajo. Entre
las unidades educativas estatales de Nivel Primario de todo el pas que estaban equipadas, el 70% tena hasta 10 computadoras. En el sector privado,
el 60% haba superado esa cifra. En el Nivel Medio ms del 40% de las
escuelas dispona de ms de 10 computadoras, y las diferencias entre el sector estatal y el sector privado resultaban ya mucho menores que en el resto
de los niveles. De todos modos, en 7 provincias apenas el 50% de los establecimientos del sector estatal de este nivel tenan computadoras. En la
mayor parte de las provincias los indicadores del sector privado duplicaban
o ms al sector estatal (Galarza y Gruschesky, 2001). En 1999, entre las
escuelas que tenan computadoras, la cantidad de alumnos por computadora era de 58, siendo ese promedio en el sector privado de 38, y en el estatal
de 79 (Gruschesky y Serra, 2002).
El accionar estatal desplegado a partir de mediados de la dcada de 1990
contribuy a disminuir, aunque de manera moderada, desigual e insuficiente,
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las brechas existentes en 1994. Incluso, hay indicios de que la forma que asumieron las polticas del Estado nacional siguieron una tendencia "proporcional" (Galarza y Pini, 2002). Las provincias recibieron recursos segn la
cantidad de escuelas o la rnarrfcula que posean y no en funcin de un diagnstico de sus necesidades -no parece haber existido ningn diagnstico sistemtico que permitiera tal definicin ni la voluntad poltica necesaria-o La
susrentablidad de las policas se vio afectada, adems, por la falta de un
plan que incluyera estrategias de mediano plazo capaces de exceder el mbito restringido de la poltica educativa.
59, e
CM 1">
Tierra del Fuego
Santa Cruz
La Pampa
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Buenos Aires
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Mendoza
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Corrientes
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19
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Chaco
13,2 :
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Formosa
15,
15
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Misiones
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-:
10
-------
20
30
---- ----.-----
40
50
-----
60
70
40
Posee
Ns/Nc
Total
Bajo
19,6
70,8
9,6
100
Medio
58.5
32,1
9,4
100
Ah,
90,6
9,1
0,2
100
Total
54
37.5
8.5
100
No posee
La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexin de las computadoras en red (45%, 17% Y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% Y 1%)
Yla existencia de profesor de computacin (86%, 44% Y 30% de las escuelas considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La
pauta de distribucin del acceso a Internet, que es uno de los elementos que
dio un nuevo impulso a las polticas de introduccin de las TiC en las escuelas, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausencia de una poltica de regulacin de la actividad del sector de telecomunicaciones, indispensable para revertir esa tendencia.
Por otro lado, disponer del equipamiento es condicin necesaria pero no
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42
muchos pases de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gicos, para diferentes pblicos nacionales o internacionales. En cualquier caso,
estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los
docentes "bajen" la actividad de! da siguiente. Qu clase de significados
culturales se expresan en esas actividades? Qu criterios de seleccin usan los
docentes? De qu manera se insertan estas actividades disponibles globalmente en el marco de contenidos y actividades de enseanza pensadas localmente? Comribuyen estas dinmicas a la mejora del trabajo docente? Estos
interrogantes son merecedores de estudios especficos pero hacen evidente la
necesidad de pensar cmo las polticas estatales enfrentan los desafos que un
mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tradicionalmente se pens e! accionar de los sistemas educativos. No se trata,
claro est, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las decisiones en materia de polticas pblicas educativas importan tanto por presencia como por ausencia.
En sntesis, en la Argentina las policas estatales han abordado la introduccin de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, discontinua y dbilmente coordinada. Esto es as porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del
Estado y la relacin con los actores privados, las polticas del Estado nacional
y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulacin vertical y horizontal." El Estado no ha llevado adelante polticas de
construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos econmicos en
funcin de las polticas para el sector y no hay un plan que oriente las polticas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulndolas
impresoras, ,oftwll"n' y perifricos, logrando niveles de cobertura diversos. Adems, se desarrollaron polticas de capacitacin para los docentes de las escuelas beneficiarias de los programas. la creacin del Panal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de
las nuevas tecnologas en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caracterfsticas y alcances. varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o acciones relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitacin docente, el currculum y la generacin de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus
propias polticas de equipamiento y capacitacin mientras que en otros no se registran
actividades en la materia. Sin embargo. cada una de estas iniciativas se desarroll con independencia de las dems y sin la existencia de un marco ms amplio de polticas esrarales
(Galaraa y Pini, 2002).
43
con las necesidades del sistema educativo. lIJ La continuidad de las polticas ha
sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han
desarrollado polticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en
el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan aos
para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros,
2001). Es un proceso de aprendizaje y de construccin institucional que difcilmente pueda ser consolidado en el corto plazo.
La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dej
el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolucin de la
cuestin que responden a dinmicas de mercado y profundizan la segmentacin del sistema.
Otros pases de Latinoamrica parecen haber avanzado sobre modelos que
han logrado mayores niveles de continuidad, diseo estratgico, inregralidad
en la concepcin de la poltica y sustenrabilidad. Los casos de Chile y Costa
Rica, por ejemplo, con formas de implementacin, construccin de acuerdos y supuestos polticos pedaggicos diferentes resultan de inters para
avanzar en la reflexin sobre estas cuestiones.
10 En este contexto, las escuelas, habirualmenre deben pagar de sus recursos la conexin a
Internet. Los datos antes expuestos indican que si bien an existen problemas de cobertura en materia de equipamiento, el problema principal no es la existencia de computadoras
sino la conectividad.
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45
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49
Captulo 3
Aprender y ensear en la red
Dbora Schneider
En este capitulo se describen y analizan las diversas formas de ensear y
aprender asociadas con las redes sustentadas en las TiC. Se comienza presentando brevemente un marco conceptual para comprender lo que brindan las
TIC desde [os puntos de vista de la enseanza y del aprendizaje. Las teoras
vinculadas con [a concepcin de "inceligenca distribuida" son utilizadas
para explicar el aporte especfico que los entornos digitales brindan y cmo
su disponibilidad da forma a ciertas estrategias de enseanza y actividades de
aprendizaje que los docentes disefian y llevan adelante. Partiendo de este
marco, el captulo se detiene a analizar las destrezas y competencias requeridas para la participacin activa por parte de quienes ensean y aprenden en
colaboracin con las tecnologas digitales. Por ltimo, se presentan los criterios utilizados en un trabajo de indagacin desarrollado en la web con el
objetivo de examinar y determinar los tipos de estrategias de enseanza que
tienen lugar en las aulas hispanoamericanas. La clasificacin que se presenta
es el resultado de dicho trabajo.
En los ltimos aos, una importante cantidad de docentes utilizan los entornos digitales (Cassany, 2002) para sus actividades de enseanza. El envo y
recepcin de mensajes por correo electrnico, la bsqueda de informacin
en Internet y el diseo y desarrollo de pginas web son algunas de las actividades que docentes y estudiantes realizan de manera cada vez ms frecuente
en las aulas de los niveles primario y secundario. Los contenidos que se ensean en colaboracin con estas herramientas tecnolgicas abarcan practicamente la totalidad de los currculos escolares. Las decisiones metodolgicas
de los docentes respecro de la inclusin de estas tecnologas remiten a una
variedad de posiciones y fundamentos, algunos de ellos vinculados menos
con las teoras de la enseanza que con los condicionantes del mercado, los
intereses de la comunidad de familias y, tundamenralmenre, la disponibilidad tecnolgica de la institucin y la formacin en el tema que cada docente tiene. Internet ofrece una serie de recursos para quienes planifican sus
51
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de la informacin. Al mismo tiempo, los programas que estructuran y permiten el funcionamiento de Internet dan formato a las actividades que los sujetos
realizan en interaccin con la red: los buscadores (por ejemplo, los difundidos
Yahoo! cwww.yahoo.com> o Google cwwwgoogle.com pueden realizar, a partir de ciertos criterios e instrucciones provistos por el sujeto, una bsqueda y
seleccin previa que funciona como punto de partida para la seleccin reflexiva de quien est llevando adelante la actividad de conocer. Nos referimos a una
distribucin fisica de la cognicin cuando una parte de las actividades de conocer (la memorizacin, la bsqueda) quedan a cargo de un artefacto tecnolgico
que colabora con el sujeto en su actividad de aprender.
Ejemplo 3:
La cognicin simblicamente distribuida refiere a las actividades que los sujetos desarrollan en colaboracin con sistemas simblicos (el lenguaje oral y/o
escrito, los lenguajes formales, los sistemas de representacin y notacin, por
ejemplo). En Internet conviven una variedad de sistemas simblicos y de
notacin: desde el alfabeto y el sistema numrico decimal hasta construcciones especficas para uso en la red como los emoticons, que permiten a los
usuarios comunicarse emociones (alegra, enojo, complicidad, erc.), o los
iconos que sealan al nternaura las herramientas de navegacin al interior
de una pgina web. El aprendiz interacta con estas herramientas simblicas
en el proceso de construccin del conocimiento, y ellas tienen impacto en la
actividad de aprender, por ejemplo, facilitando la comprensin de las condiciones de navegacin de una pgina o expresando con precisin determinada
informacin.
Salomon (1993) sefiala que existen dos clases de situaciones en las que la
cognicin se encuentra distribuida. La primera de ellas es la delegacin de
la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano, lo que produce
una especie de divisin del trabajo. Una segunda situacin es la estimulacion
guiada, cuando uno de los asociados (puede ser un socio humano o un programa de computadora, pOt ejemplo) estimula o reorienta el pensamiento o
el camino de recuperacin de la informacin en el otro asociado. En las actividades que los sujetos emprenden en colaboracin con Internet pueden
apreciarse ambas clases de situaciones: actividades de delegacMn (por ejemplo,
la utilizacin de un buscador para obtener informacin sobre la que se des-
54
55
[... ] todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los propios educadores" (Burbules y Callisrer, 2001: 13).
Por un lado, puede ubicarse la llamada perspectiva del "ordenador como
panacea" (Burbules y Celliseer, 2001), promovida tamo por las industrias de
hardware y software, como por quienes toman decisiones en el mbito de las
polticas educativas, los formadores de opinin y los organismos de financiamiento y asistencia tcnica. Esta perspectiva est generalmente vinculada
a la conviccin de que en una Sociedad de la lnfonnacin es indispensable la
alfabetizacin digital para el desempeo como ciudadano, trabajador, miembro de la comunidad cultural.
Por orra parte, resulta evidente el impacto que los entornos digitales tienen en la cultura de los nios y jvenes, especialmente a travs de sus funciones ldicas y, en menor medida, comunicacionales. "Los vdeojuegos
constituyen en la actualidad una de las vas ms directas de acceso de los
nios y jvenes al mundo de la tecnologa. En la mayora de los pases occidentales, los nios juegan con videoconsolas y empiezan usando el ordenador con juegos de entretenimiento' (Gros Salvar, 2003: 2). No es poco
usual, entonces, que la incorporacin de Internet en el aula sea pensada
como una manera de generar inters y atencin en los estudiantes, en un
intento de aggiornar las prcticas educativas.
En nuestro anterior apartado, se avanz una explicacin de las potencialidades cognitivas de los entornos digitales. La utilizacin de Internet en las
actividades de aprendizaje colabora con ellas de diversas maneras, en tanto
funciona como un socio en la construccin del conocimiento. Esta y otras
explicaciones psicolgicas y didcticas han resultado tambin condicionantes para la incorporacin de Internet en las aulas.
Ahora bien, qu propuestas didcticas disean los docentes en relacin
con Internet? Qu actividades de aprendizaje piensan para sus estudiantes?
Qu contenidos trabajan de este modo? Qu estrategias, recorridos, dispositivos proponen para que los estudiantes utilicen la red?
En un artculo publicado en Quaderns Digitals (ewww.quadernsdigitals.nec-), Adriana Gewerc recupera una clasificacin de uso de Internet
en instituciones educativas formulada por Lowrher y otros (2000) para
el caso norteamericano. Esta clasificacin, realizada en funcin de la utilizacin ms o menos intensiva de Internet, se compone de 6 niveles en
los cuales:
56
Cuadro 1
Nivelo
No web use
,,-~----------
Nivel 1
Informacin
Nivel 2
Suplementario
f------- ----------------.
HTML
- - - - - ..
--_.. _.
.
Nivel 3
Esencial
Nivel 4
Comunal
Las clases sc desarrollan tanto en un ambiente de aprendizaje cara a cara como on lineo Los contenidos del curso estn
disponibles on line o en la clase tradicional. Idealmente,
los estudiantes generan ellos mismos la mayor parte de los
contenidos.
Nivel 5
Inmersin
57
58
59
competencias resultan complementarias de las habilidades de lectura y escritura generales y requeridas para la navegacin en un entorno digital:
a) La camiaucacin refiere a las destrezas para interactuar en medios que
poseen un sistema alternativo de reglas. En Internet se ponen en prctica
gneros nuevos, "con estructuras discursivas, registros o fraseologa diferentes a las orales o escritas".
b) La construccin da cuenta de las habilidades de escritura, pero "con tres
matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del guaje verbal al objeto multimedia y del autor a la ca-construccin de textos o coautorta".
e) La investigacin corresponde a la.'> habilidades de navegacin en Internet,
por ejemplo, "encontramos la.'> de saber sitios, desplazarse a travs de su
compleja estructura, saber evaluar crticamente la validez, fiabilidad y utilidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales
escritas, como auditiva.'>, visuales o grficas",
Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su
adquisicin (ensear y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para
disear y conducir las estrategias de enseanza como para cumplir con las
actividades de aprendizaje (ensear y aprender con Inrerner).
Intercambios inrerpersonales
Bsqueda y recopilacin de informacin
Juego
Produccin de informacin y diseo multimedia
60
Intercambios interpersonales
Las posibilidades de comunicacin inrcrpersonal que ofrece Internet son
variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrnicas
(chars, plataformas virtuales) y las asirurnicas (correo electrnico, listas de
distribucin, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interaccin o no en
tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la informacin relevada,
los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicacin para llevar
adelante dos tipos de proyectos: los de comunicacin entre estudianres de
distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o pases) y los
de comunicacin entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de
este tipo de actividades de intercambio es la resolucin de problemas y el
estudio de casos. La comunicacin entre estudiantes hablantes de distintos
idiomas es utilizada tambin para la enseanza de lenguas extranjeras.
Las prcticas comunicacionales en entornos digitales han trado como
consecuencia una modificacin en las caractersticas y prcticas de lectura y
escritura tradicionales, en varios planos: lxico (aparecen nuevos trminos:
mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintctico (como si se
tratara de una conversacin oral, hay mayor presencia de frases inacabadas),
y oreoripografico (se eliminan signos de puntuacin y tildes, se simplifican
algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las
vocales para dar nfasis a un texto: aquiiiiii/.~'/.1 (Cassany, 2002).
Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores
ortogrficos, correctores, diccionarios on Iine, etc., obligan a un replanteamiento acerca de la enseanza de la educacin lingstica y las exigencias respecto de
su uso. Como seala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho
-y seguir enseando ortografa y morlosintaxis como antes- como presuponer
que la mquina resuelve todas las dificultades de manera instantnea'.
Bsqueda
r recopilacin de informacin
61
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Videojuegos
Tres caracrersricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes
para su uso didctico: a) que integran diversas notaciones simblicas (imgenes bi y tridimensionales, msica, videos, instrucciones auditivas, erc.) en
una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b)
que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a
mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de
inreracrividad (unilateral, redproca y mltiple) lo que permite que un estudiante interacte en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados
por el software.
Los juegos en red atraen cada vez a ms cantidad de nios y jvenes, y es
posible capitalizar esta motivacin para las propuestas educativas. Sin
embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centraros a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumulacin, etc. Es de esperar que la incorporacin de estas herramientas en las
actividades de enseanza promueva el diseo y creacin de softwares que estimulen la cooperacin, la bsqueda de estrategias cognitivas diversas y que
propenda a valores ms altruistas.
63
problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heursticos (que favorecen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados).
Este tipo de juego incluye "una representacin (simulada mediante un
modelo dinmico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una
dimensin de juego, game, que define la estructura de interdependencia de
los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26).
Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan procesos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar
con fenmenos qumicos y fsicos, por ejemplo) y otros que simulan proce~
sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigiral.com.ar permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de
las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organizacin internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los
estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas.
Ambos son ejemplos de estos ltimos.
Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos
Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet
que permiten el acceso a muchos jugado tes al mismo tiempo. Consisten en
espacios relativamente abiertos, en los que la construccin de mundos virtuales exige la negociacin con los otros participantes.
Produccin de informacin y disefio multimedia
Las experiencias que interactan de esta forma con Internet resultan sencillas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan
adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multimedia. Esto es posible por la caracterstica que Cassany (2002) denomina
aglutinacin de[unciones. Con otras tecnologas de la palabra (la escritura, la
imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre s (por ejemplo, el escritor, el tipgrafo, el diseador, erc., son roles ejercidos por disrinras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tecnologas digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un
libro, disearlo y corregirlo, as como ponerlo a disposicin pblica a travs
de una pgina web.
De esta manera, es posible encontrar en la web pginas de contenidos
curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del
64
65
otra manera seran privadas y de difcil acceso. Probablemente ste sea uno
de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encontrarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de
transitar el camino de una nueva alfabetizacin.
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66
67
Captulo 4
Los docentes en la incertidumbre
de las redes
Mariana Landau
En el presente captulo se analizan algunos de los cambios que se han producido en las condiciones estructurales de desempeo de los docentes con el
advenimiento de la denominada Sociedad de la trformacion. El abordaje se
focaliza particularmente sobre la situacin de incertidumbre que genera la
integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las
escuelas. Se entiende que la inclusin de las TIC en el espacio escolar conforma un escenario en el que es posible analizar un conjunto de cambios globales y de largo plazo que atraviesan a la profesin docente.
El captulo analiza los modos en que los cambios en el dispositivo escolar
generan presiones sobre los saberes, capacidades y actitudes requeridas al
cuerpo docente. La indagacin sobre estas transformaciones se lleva a cabo
a travs de una serie de dimensiones: las relaciones docente-alumno, el espacio y las caracterfaticas del contenido por ensear. Para finalizar, se esbozan
algunas reflexiones en torno de las dinmicas y procesos que contribuyen
-cmuchas veces en forma contradictoria- al debilitamiento o fortalecimiento de la profesionalidad docente que estos nuevos escenarios plantean.
A lo largo de! texto se presenta una serie de comentarios realizados por
docentes que desarrollaron experiencias de aprendizaje mediadas por tecnologa; de este modo, se intenta recupetar su voz.!
69
70
"Los nios empiezan a asimilar lasclaves del lenguaje audiovisual y de la infonntica. lejos de
la tutela de la escuela. Lo hacen de modo prcticoe intuitivo, aprovechando su capacidad de
exploracin y de ensayo, aumentando sus capacidades de modo informal y autnomo" (Prez
Tornero, 2000: 46).
71
r
conocimientos bsicos que slo la institucin escolar era capaz de transmitir. Sin embargo, como se plante en captulos precedentes, este monopolio se ha quebrado. El sistema escolar no se presenta como el nico
espacio social capaz de dar cuenta de la formacin de los ciudadanos, consumidores y trabajadores, y comparte -conflictivamente- con otros espacios la transmisin de informaciones y valores a las nuevas generaciones.
y esta situacin se vincula, entre otros factores, con el fuerte crecimiento
de las competencias y conocimientos requeridos para la participacin en
los diversos mbitos y redes de actividad que caracterizan a la sociedad y
al mundo del trabajo en la anualidad. La alfabetizacin ya no se restringe
a nociones bsicas de clculo, moral, lectura}' escritura. De hecho, ha
dejado de ser conceptual izada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes o alfaberizaciones, en los que se incluye -entre otros- a los
lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cmulos
importantes de informacin y la operacin de computadoras y redes de
comunicacin e intercambio.
Este significativo incremento y diversificacin de los saberes requeridos genera nuevas e inagotables demandas sobre los docentes y las escuelas. En el plano del trabajo con redes sustentadas en TIC, se plantean
numerosos problemas que requieren de capacidades muy diversas; por
ejemplo, la capacidad de seleccionar informacin vlida y pertinente al
propsiro pedaggico buscado, sin contar que buena parte de la informacin disponible en Internet se encuentra en ingls. Al respecto, un
docente seala:
Una de las dificultades es que muchas veces est la informacin en
ingls. Otra de las dificultades es que si uno busca especficamente un
tema, a lo mejor aparecen, no s, diez mit resultados de una bsqueda;
entonces hay que acotar el tema de la bsqueda. y a lo mejor, entre lo
que aparece hay que ver si uno selecciona 10 mas adecuado, sobre todo
referido al origen de la informacin.
En sntesis, con el despliegue del escenario informacional se han erosionado los lugares clsicos en que docentes y alumnos eran ubicados por el dispositivo escolar, que fijaba una relacin polar de saber-no saber y aseguraba
una configuracin fuertemente asimtrica de las relaciones de poder. La
nueva situacin ha generado diversas (y no siempre claras) demandas de
72
saberes que los docentes deben dominar y que, sin embargo, en los pases de
nuestra regin, no suelen formar parte an de su formacin inicial ni de las
ofertas pblicas de formacin permanente.
b) Las fronteras del conocimiento escolar::
la corrosin de lo sagrado
La escuela tiene por objeto transmitir a las nuevas generaciones una porcin
del conocimiento disponible en la sociedad. Estas "tradiciones pblicas"
(Srenhouse. 1991) suelen ser creadas en comunidades acadmicas y profesionales exteriores a la institucin escolar, las que operan como grupo de
referencia y fuente de legitimidad del contenido por transmitir.
En el caso de los conocimientos a ser transmitidos que se vinculan con las
tecnologas digitales, pueden identificarse diversos problemas relativos a la estabilidad y a las fuentes de autoridad y legitimidad del saber. Ante todo, porque
estos saberes han cambiado aceleradamente desde las primeras experienciaseducativas de integracin hasta el da de hoy. Durante la dcada de 1980, las primeras acciones se orientaron a la enseanza de lenguajes de programacin como
BASJC, LOGO y Pascal. Su abordaje se fundamentaba en una serie de habilidades
generales vinculadas al pensamiento lgico-matemtico adems del dominio
especfico de la computadora. El lugar de referencia de este tipo de saber era el
conocimienro acadmico producido en el marco de un conjunto de disciplinas
especficas relacionadas a la informtica, la matemtica y la lgica.
En la segunda mitad de la dcada de 1980 comenzaron a difundirse los
utilitarios y paquetes de oficina, que se fueron popularizando en la primera
mitad de la dcada siguiente. La integracin curricular fue entonces facilitada por este tipo de herramientas productivas.' El objetivo aqu es formar un
usuario, no desarrollar las habilidades de pensemienro que se asociaban a la
programacin. Pero un nuevo desplazamiento ocurri durante la dcada de
1990 con Internet y los materiales multimediales. La formacin para la
transmisin de estos saberes ya no se encuentra claramente establecida por
3 jonassen (19%) define las mindMJls como herramientas cognitivas, ya que demandan por
parte del aprendizuna seriede actividades intelecruales que no se producen en otros entornos
que solamente mejoran la productividad. Dentro de las mindtools se encuentran las bases de
datos, las planillas de clculoy rnicromundos (lenguaje LOCO), entre otras. Asimismo, seala
que una de las caractersticas 1'.1 su accesibilidad.
73
las disciplinas acadmicas lgico-matemticas, puesto que la mayor amigabilidad de las computadoras por su interfase grfica fue acentuando el dominio de los lenguajes. Cules son, en este caso, los grupos sociales y/o las disciplinas de referencia?
La (re)definicin de estos saberes ha generado nuevas orientaciones relativas a los responsables de la transmisin escolarizada de los conocimientos.
Mientras las propuestas de programacin se desarrollaban como un espacio
curricular diferenciado a cargo de un docente formado en la materia (analistas, programadores, ingenieros en sistemas), las propuestas siguientes, en
muchos casos, se han orientado hacia el rol clave que el docente generalista
-sobre todo en el nivel primario de enseanza- tiene en la integracin transversal de las herramientas digitales en el currculum.
En la actualidad existe un panorama diverso en trminos institucionales
respecto de las formas de integracin curricular de estas tecnologas. Muchas
escuelas adoptan como modalidad la enseanza de las herramientas informticas como un rea aparte a cargo de un especialista en el rea de sistemas
(Palamidessi, 2001). Este modelo facilita el dictado por su delimitacin
como materia y perfil profesional y simplifica el uso de los recursos. pero no
favorece su integracin en trminos curriculares.
Otras instituciones sostienen una enseanza de y con las TIC a cargo del
docente de aula, muchas veces con la ayuda de un especialista en informtica. Pero pensar la integracin curricular de las TIC en la institucin escolar
no resulta una tarea sencilla: los docentes deben contar con un mnimo de
formacin en aspectos tcnicos y el especialista en informtica, con algunas
nociones de pedagoga. La concepcin segn la cual la informtica es "slo
una herramienta' se articula con las formas en que tradicionalmente se desarrollan las tareas de enseanza. Si es simplemente una nueva herramienta
4 Hargreaves (2003: 34) se ubica en una postura altamente critica respecto de esta modalidad de enscarm. Afirma que "En las escuelas secundarias, sin embargo, normalmente los
ordenadores no se han instalado en las clases, sino en laboratorios informticos separados.
Por qu? Porque de este modo, la gramtica tradicional de escolarizacin con su sistema
de una asignatura, un profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte
de los estudiantes quedaba confinado a sesiones especiales de algunas clases especficas pro"
gramadas para ser realizadas en el laboratorio. todos juntos, o para el trabajo que llevan a
cabo los estudiantes individualmente. despus de las clases, pot su cuenta. El resto del tiempo, la enseanza y el aprendizaje seguan del mismo modo que lo hablan hecho durante
dcadas. El ordenador ausente, cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece ningn reto para el profesorado".
74
que se agrega a otras, sta ser introducida sin repensar las formas en que
habitualmente se desarrolla la transmisin. De este modo, ser ms fcil
introducir las TIC en aquellas clases en las que su organizacin no sea modificada por la introduccin de estas nuevas tecnologas.
Las materias son cuerpos de conocimiento y prcticas sociales definidas, establecidas y consistentes que traen consigo "modos apropiados" o
legtimos en los que el conocimiento debe ser transmitido. Pero la introduccin de las TIC genera disrupciones en los modos de transmisin tradicionalmente aceptados. Las formas en que los docentes perciben su estilo pedaggico se encuentra atravesado por las biografas personales y por
las caractersticas disciplinares de la materia a su cargo. De este modo, las
variaciones en las formas de organizar la enseanza y los contenidos para
transmitir que "traen" las TIC generan diversos cambios en las formas en
que los docentes se ven a s mismos y evalan su tarea y sus conocimientos (Goodson, 2002).
En sntesis, las propuestas de integracin de tecnologa que se orientaron
a la ensefanza como un rea separada presentan un ordenamiento coherente con las tradiciones de la institucin escolar. Se trata de una disciplina
especifica, dictada por un especialista que proviene de un campo de conocimiento fuertemente delimitado y reconocible y un espacio/tiempo separado
para su transmisin (la hora y el laboratorio de Informtica). El saber informtico era (o an es, en muchas escuelas), en cierto modo, "sagrado"; no
poda mezclarse o contaminarse con otros saberes, sino que deba mantenerse aislado para asegurar su identidad y transmisin.
Las propuestas de integracin curricular de las tecnologas de la informacin en la actualidad tienden a considerar al docente comn como el responsable de su transmisin. Tampoco hay un lugar y un momento especializado para su transmisin. La concepcin de que las TIC deben atravesar el
conjunto de saberes y procedimientos de otras disciplinas escolares produce
un complejo borramiento de fronteras y la desestabilizacin de las formas
establecidas de propiedad escolar sobre el conocimiento y de las formas de
su transmisin. La segmentacin tradicional del conocimiento disciplinar se
ve amenazada por un saber ms inestable -ms profano o mundano- y de
fronteras borrosas, propio de la Sociedad de la Informacin.
75
76
77
voz del docente y del libro, se pasa a un mbito donde se multiplican los
emisores de informacin; diversidad de libros y materiales impresos, videos,
computadoras, adems de una creciente participacin del habla de los alumnos, quienes "traen" las voces de los medios, de la industria cultural, de sus
medios locales y familiares ... Diversas investigaciones sealan que en las clases que se introducen computadoras suelen reorganizarse los tiempos de
habla y de escucha por parte de alumnos y docentes. El patrn de interaccin tiende a desplazarse hacia el intercambio entre pares. El docente se desplaza por estos pequeos grupos orientando el trabajo pautado por una tarea
que emerge de la pe (Basca, 2002).
En trminos histricos, el dispositivo escolar tradicional configurado
por un docente al frente de una veintena o ms de alumnos que monopoliza y organiza los turnos de habla, parece ir dando paso a nuevas y ms
complejas formas de organizacin e intercambio pedaggico; cambios que
son indisociables de la expansin de las redes de comunicacin sustentadas en TIC. Esta transformacin del espacio conlleva cambios profundos en
la gestin del tiempo y en las exigencias que pesan sobre el desarrollo profesional docente.
Debilitamiento o fortalecimiento
de laprofesionalidad!
Hargreaves (2003) seala que en la Sociedad de la Informacin los docentes
se encuentran presionados por tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se les
demanda que sean innovadores, autnomos y que desarrollen propuestas
educativas flexibles que permitan articular distintos campos de conocimiento. Desde este enfoque, el docente es un aprendiz en proceso permanente de
actualizacin que se asume como un promotor de los cambios sociales ms
generales. Por Otro lado, se les exige la transmisin de valores que promuevan una mayor cohesin social para contrarrestar problemas sociales como
la violencia, la inseguridad y el consumismo. Por ltimo, los docentes aparecen como vctimas de la Sociedad de la Informacin, en la medida en que
son afectados negativamente por polticas que tienden a erosionar las condciones de trabajo, tanto en trminos de recursos materiales como de su autonoma profesionaL
78
En el medio de este complejo juego de tensiones y demandas se encuentran los maestros y profesores de carne y hueso. Por [o general, trabajando
en condiciones ms precarias, sobre todo en los pases de Amrica Latina, en
los que el aumento de la pobreza los ha obligado a atender matrcula que
atraviesa condiciones de vida muy difciles y ha deteriorado los niveles de
ingreso de sus salarios.
Rosa Mara Torres (2001) seala que se pueden diferenciar tres visiones
contrapuestas respecto de los derroteros que tiene que transitar la profesin
docente en su relacin con las TIC. La primera mirada vuelve sus ojos hacia
atrs, con una fuerte nostalgia respecto del valor de la docencia y de la escolaridad en el pasado. La configuracin de las escuelas, los docentes y dems
instituciones sociales en la anualidad son evaluados a partir de la carencia y
no de la diferencia respecto de lo anterior. En esta perspectiva se enfatiza la
funcin de conservacin por sobre la de transformacin.
La segunda mirada ubica a los docentes y a las tecnologas como contrapuestos. Las tecnologas tendran la capacidad de reemplazar a los docentes
y desarrollar las actividades que ellos realizan de forma ms eficiente y a un
costo muy inferior. Esta visin, caracterstica de los momentos iniciales de
una ola tecnolgica, reduce el proceso formativo a la "diseminacin de informacin" y el aprendizaje al "acceso a la informacin".
Por ltimo, Torres identifica la visin de una transformacin de la profesin docente que se realiza en el marco de un cambio profundo en el sistema educativo; este cambio involucrara fuertemente a las personas -eus deseos y rnotivaciones-, para lograr una sociedad ms democrtica. Los docentes
y las TIC serian aliados de una transformacin profunda orientada hacia el
desarrollo profesional docente.
En los apartados que se desarrollan a continuacin, se hace un breve recuento de los riesgos que se plantean a la profesin docente con la inclusin de
TIC en el aula. Sealar estos lugares y caminos no deseados no tiene por fin
sustentar posiciones nostlgicas o conservadoras, sino reflexionar sobre los
elementos que, en el nuevo escenario histrico, deben ser considerados para
promover nuevas formas de ser docente y renovadas polticas de impulso a
la profesionalizacin de los trabajadores de la educacin.
79
a) lntensificacin de la tarea
La integracin de las TIC en la enseanza implica una suma de nuevas accio-
80
radoras, los tiempos definidos pot la poltica educativa o los tiempos institucionales de apropiacin de las reformas e innovaciones. Sin embargo,
interesa destacar aqu de qu modo el desarrollo de estos entornos conlleva cambios en las formas de transitar la cotidianidad de la actividad de
enseanza:
Toda vez que se le sumen al docente responsabilidades que no puede asumir por falra de preparacin o formacin especifica, ste recurrir a instructivos, propuestas didcticas, modelos de organizacin del trabaje elaborados por otros (equipos tcnicos de los niveles de gobierno o
editoriales), frente a la necesidad de resolver, sin conocimientos especficos, nuevos problemas. As, el incremento de responsabilidades ir
acompaado de una prdida de autonoma en la toma de decisiones
sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas (Diker y
Terigi, 2003).
82
ocupacin. M5 all de que las justificaciones relativas a la alfabetizacin digital incluyan ambas perspectivas, la tradicin vocacional es la que ms frecuentemente se encuentra en los discursos sobre el tema. La argumentacin
ms Fuerte en este sentido se orienta a las formas que asumirn los mbitos
de insercin laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios
de trabajo justificara su insercin. Sin embargo, como seala el autor, no
todas las ocupaciones requerirn de las mismas competencias.
Es necesario repensar los sentidos pedaggicos que le atribuyen a la alfabetizacin digital. Esto no significa desconocer las demandas del mercado
laboral sino que implica atender a (a doble tensin que subyace a todo proceso educativo: el presente y el futuro. Presente que permita dar sentido a las
actividades de aprendizaje que se realizan y futuro que contemple la formecin para el trabajo y la ciudadana.
Demandas. Presiones. Deseos de cambiar, actualizarse y brindar una formacin adecuada a los alumnos se conjugan en la inclusin de TIC y de las redes
apoyadas en tecnologa en las prcticas de la enseanza. Pero, como todo
cambio, plantea promesas y riesgos.
Los recursos simblicos y econmicos de la institucin, el contexto de la
comunidad educativa en la que se encuentra la escuela y la poltica educativa influyen en las formas en las que se desarrolla la enseanza en entornos
digitales, si es que estas actividades tienen lugar. Las condiciones de trabajo
de los docentes se encuentran, por lo general, fuertemente correlacionadas
con las caractersticas de la comunidad de la escuela en la que trabajen. Si
esta situacin es comn a todas las actividades de enseanza, se vuelve crucial en las propuestas de integracin de TIC, dado que se trata de tecnologas con un alto costo de inversin inicial y de mantenimiento y una fuerte
exigencia de desarrollo permanente.
El fortalecimiento o debilitamiento de la profesionalidad docente no est
relacionado nicamente con la inclusin de nuevos saberes en las escuelas
83
&ftrencias bibliogrficas
ApPLE, M. (t 996), El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una
84
85
UNE.sCO (2002), InfOrmation and communication technologies in tcacber education. A planning gxide, Pars.
VARElA,
86
J.
Captulo 5
Doce reflexiones para una educacin en red
Mariano Palamidessi, Daniel Galarza,
Dbora Schneider y Mariana Landau
En este capitulo final se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos
y la irnporrancia de promover el desarrollo de entornos electrnicos de enseanza y aprendizaje y de redes de trabajo colaboranvo en las escuelas.
Retomando consideraciones planteadas en los cuatro primeros captulos, se
sealan algunos de los problemas que se enfrentan para encarar este desafo
en nuestra regin y se destaca el rol que cabe a los Estados en la consrruccin de una escuela que funcione en la lgica de redes.
1.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin son la base material de
la sociedad de las redes. Como se seal en el primer captulo, la expansin
de las tecnologas de red est fuertemente vinculada con los procesos de crecimiento de la interdependencia econmica y de mundializacin de las
comunicaciones. En la dcada de 1990, la difusin acelerada de Internet
globaliz6 y masiviz6 el acceso a informaciones, mensajes e imgenes en
tiempo real. Es ya un lugar comn contemporneo sostener que esta red de
comunicacin entre personas mediadas por computadoras tiene un vasto
potencial para expandir, mejorar la calidad e innovar los procesos educativos. Se suele ver a las computadoras y a Internet como parte importante de
la solucin a los problemas de la educacin. Pero la evidencia que genera
este juicio debe ser cuestionada para que sea posible pensar efectivamente
sobre estos temas en forma realista. El tiempo transcurrido desde el inicio
del despliegue de estos fenmenos brinda una perspectiva para revisar algunos de los supuestos y de los diversos procesos y condiciones que deben
articularse para que alguna parte de esas promesas se acerque al plano de su
materializacin.
87
2.
La historia de las tecnologas en las escuelas, ms all de instrumentos simples como [os pizarrones, muestra que equipamientos como la TV o el cine
tuvieron dificultades para ingresar en el terreno de la enseanza. En su
difundido libro Ieacbers and Machines (1986), Larry Cuban seala que las
escuelas tienen una larga historia con las novedades tecnolgicas. Desde la
dcada de 1920, diversas tecnologas han sido promocionadas ante los
docentes y la opinin pblica corno el instrumento clave para "derribar
los muros del aula". Con los ritmos y formas analizados en el captulo 2,
desde hace una dcada, las recnologfas de la informacin y las redes de
comunicacin estn entrando en las escuelas, nuevamente, asociadas con la
promesa de poner fin al tradicional aislamiento de las aulas y de los docentes.
El paradigma de la introduccin de re en la enseanza se encontraba en problemas hacia fines de la dcada de 1980. Con el desarrollo de la telemtica }'
la llegada de Internet, las posibilidades de integracin de las TIC en la educacin se modificaron sustancialmente. Pero, pese a una vasta literatura que
promueve el uso de estos costosos paqueres de tecnologa, la evidencia de que
las rc conectadas en redes -aun con su presencia en las aulas- promuevan
mayores aprendizajes es dudosa. Quizs, como sostiene Cuban (2001), porque las razones comerciales an primen sobre las exigencias pedaggicas.
Es claro que deben garantizarse otros dispositivos de asistencia, capacitacin y acompaamiento y el desarrollo de materiales y entornos para que
esta presencia sea de utilidad para estudiantes y docentes. Como se plante
en el captulo 1, con los procesos globaliaadores se han incrementado las
presiones para adoptar tecnologas de red para uso en el aula, pero es
comn en nuestra regin que las acciones en las escuelas se limiten a la instalacin de mquinas y software sin el entrenamiento y la formacin necesarios y sin el soporte tcnico y de insumas y los cambios en la enseanza
que la integracin de las nc precisa para dar forma a un entorno de aprendizaje provechoso.
Uno de los principales problemas reside en los costos explfciros e implci[Os de estas tecnologas. A diferencia de otros recursos educativos (ejemplificados en la confabilidad del viejo pizarrn) la infraestructura de redes
requiere de constante mantenimiento. Y, pese al permanente incremento de
la amigabilidad de equipos y del software, la tecnologa sigue estando has-
88
Podemos efectuar ahora e! movimiento argumental inverso. Aunque la evidencia sobre los beneficios en materia de aprendizaje no sea clara ni concluyente y las posiciones sean divergentes, las redes electrnicas de comunicacin y trabajo coleboranvo deben formar parte de! trabajo en las escuelas
porque -crecienremenre-. constituyen nuestra forma de operar en el mundo.
De hecho, a lo largo y a lo ancho del planeta, miles de escuelas, de educadores y de estudiantes estn haciendo uso creciente de estas posibilidades
abiertas por las tecnologas de red. De este modo, se trata de preparar a los
individuos en las nuevas formas de comunicar, producir, coordinar. Pero 10
que queremos destacar especialmente aqu es que la exploracin del mundo
de Internet y e! uso de las redes tiene otro sentido educativo, ms all de las
funciones de bsqueda de informacin y de intercambios educativos a distancia. "En lo ms profundo, la educacin tiene que ver con 'hacer sentido'
del mundo en que uno vive y aprender a interactuar con l y a resolver los
problemas que plantea" (Brnner, 2000). El recurso a las redes adquiere sentido en la confrontacin y reelaboracin educativa de esa experiencia.
La educacin ya no puede desplegarse en condiciones de encierro y uniformidad simblica. No es posible pensar el proceso educativo sin e! entrecruzamiento de las redes y de los flujos masivos de comunicacin porque sa
es nuestra condicin como sociedades, culturas y sujetos. Lidiar y hacer sentido en el desorden de los signos debera ser, en definitiva, un tpico o asunto bsico del proceso educativo contemporneo. Para ello, se necesita que los
estudiantes experimenten en la escuela de la experiencia -crelativamente
guiada o "andamiada"; de lidiar con e! universo de los enromas e intercambios electrnicos.
En funcin de esta perspectiva, las tecnologas deben integrarse en las
escuelas junto a la promocin de mltiples formas de organizar y dar senti-
89
4.
El entrecruzamiento histrico de la educacin escolar con el mundo de las redes
se asocia con una modificacin del paradigma educativo de la escolarizacin de
masas. Como se seal en [os captulos precedentes, en las sociedades informacionales el sistema escolar pierde su rol dominante en el campo cultural; los
mecanismos de produccin de conciencia y de rnodelamiento de los individuos
se realizan en funcin de una trama ms amplia y dispersa de poderes sociales,
en la cual el mundo comunicacional y del consumo muestran una presencia
creciente. Por eso, es fundamental que el enrramado de los sistemas educativos
"ampliados" (y no slo la escuela o el maestro en forma individual) afirme capacidades regulatorias para mediar social y culturalmente enrre los flujos comunicacionales y las personas que ensean y aprenden en instituciones escolares.
Esto es, se plantea la necesidad de construir dispositivos que permitan seleccionar, jerarquizar y organizar una parte de los mensajes que circulan en la sociedad. y que son afectados a fines educativos.
90
5.
Uno de los supuestos en los que se basaba la organizacin social en la
sociedad de EStado-nacin era la homogeneidad (la "solidaridad mecnica", segn el socilogo francs mile Durkheim}. Ms all de que las diferencias sociales, lingsticas y culturales siempre hayan existido, la diferencia era considerada como un elemento disruptivo que alteraba el orden
y los cimientos de la integracin social moderna. Desde la dcada de
1960, las culturas de la diferencia han generado un complejo y heterogneo movimiento donde la homogeneidad es cuestionada, al ser vista
como un recurso de dominacin que no permite el pleno desarrollo de los
sujetos sociales.
Vivir en un mundo de redes globales y de interculturalidad creciente
(Garca Canclini, 2004) implica que el concepto de "alfabetizacin digital",
en sus vertientes ms instrumentales, debe ser puesto en cuestin. Si las tec-
91
en sus vertientes ms instrumentales, debe ser puesto en cuestin. Si las tecnologas de red son inseparables del incremento de la interdependencia
humana, su uso escolar no puede ser escindido de una educacin que tome
los procesos global izadores como un demento clave, ineludible, del texto
social que es preciso {re)elaborar para que la educacin se afirme -como sostena john Dewey-. en trminos de un proceso de ampliacin y reconstruccin de la experiencia. Esto incluye un programa de educacin intercultural
como una de las dimensiones esenciales de la formacin general, bsica y
comn de todos los individuos.
Los cambios en la tecnologa del texto implican una reformulacin de los
contenidos del concepto de alfabetizacin: de la lectura y la escritura a las
alfabetizaciones mltiples. En sus orgenes, la lectura y la escritura eran actividades reservadas a un pequeo sector de la poblacin vinculado a un trabajo profesional, un oficio. Las discusiones en torno del acceso a la lectura y
la escritura comienzan a desarrollarse cuando estas actividades se transforman en un componente fundamental de la ciudadana moderna. En ese contexto, la alfabetizacin se refera bsicamente al acceso a la lectura y la escritura de los tenas impresos a cargo de la institucin escolar.
En los ltimos aos, el desarrollo y expansin de los multimedia e Internet
ha introducido un nuevo tipo de rexrualidad: el hipertexto en red. El acceso
a este tipo de materiales altera las formas tradicionales de concebir la lectura.
En estos entornos el lector posee una mayor libertad de accin porque puede
escoger entre distintos itinerarios de lectura. Sin embargo, en forma paralela,
se le presenta una demanda cognitiva mayor para poder contextualizar la
informacin (Vanderdorpe, 2003). Pero la lectura y la escritura en los nuevos
entornos no reemplaza sino que ampla las formas habituales de expresin.
Las formas tradicionales de alfabetizacin siguen siendo un requisito para el
acceso a los nuevos entornos digitales. Como afirma Beatriz Sar1o: "No hay
alfabetizacin virtual que no presuponga una alfabetizacin en la lectura y la
escritura, como condicin excluyente" (Sar1o, 2000). Por eso, el estmulo al
trabajo en red en las escuelas debe ser acompafiado por un fuerte nfasis en
el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Junto con el desarrollo
de nuevas competencias, gneros y formatos comunicativos (como la escritura electrnica o los multimedia), es necesario ampliar y fortalecer las capacidades de lectura y la produccin de textos escritos en diversos formatos.
92
6.
Mas all de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, las redes y las tecnologas estn permeando -de manera creciente- la actividad de las escudas.
Pero, como se seal en el capitulo 3, el despliegue de las potencialidades de la
"inteligencia distribuida" en los procesos de formacin depende del desarrollo
7.
Partiendo de los elementos de anlisis planteados en el captulo 3, se puede
decir que el uso de redes, herramientas y entornos virtuales en los procesos
de formacin adquiere su mayor potencialidad en la medida en que se orienta a la formacin de comunidades de aprendizaje en las que docentes y
alumnos puedan participar y aprender ms all de su ubicacin fsica. Existe
en la actualidad una enorme variedad de redes en las que distintos grupos de
estudiantes y docentes de todo el mundo se comunican para tratar temas
de inters comn, intercambiar ideas o desarrollar proyectos.
93
Pero los recursos del trabajo en red sirven para algunas cosas y no para
otras. Por ejemplo, no parecen ser eficaces si se las piensa como sustitutos de
los libros de texto. Aunque Internet pueda ser utilizada como una enciclopedia universal (que no es) o una inagotable fuente de datos, el problema
educativo principal sigue siendo presentar a los estudiantes visiones complejas y problemas significativos para los cuales el uso de esos datos e informaciones adquiera sentido. Y es que la enorme diversidad de materiales disponibles vuelve a poner sobre la mesa los problemas fundamentales del
ordenamiento curricular: la seleccin y la organizacin de los contenidos de
la enseanza. Al mismo tiempo, obliga a responder una pregunta inquierante, ya planteada por la cultura escolar de abandono de los libros de texto en
funcin del uso poco discriminado de las fotocopias: (quin es el enunciador? (Vern, 1999).
El trabajo colaborativo a distancia requiere de un fuerte y cuidadoso trabajo de elaboracin en cada una de las escuelas. Por lo general, las escuelas
que implementan satisfactoriamente redes de trabajo son aquellas que tienden a asumir que la participacin de los alumnos y docentes en nuevas reaciones de cooperacin es un factor clave para la enseanza y el aprendizaje.
Como seala Dede (1000), el recurso de Internet y las redes de aprendizaje y
colaboracin son verdaderamente productivas para el desarrollo de proyectos
que abordan problemas complejos mezclando comunidades reales y comunidades virtuales de educadores, estudiantes y expertos. Para que las redes se
conviertan en un soporte educacional efectivo se requieren procesos de innovacin en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currculum, la organizacin y el desarrollo profesional de profesores y directores.
8.
Si las redes son pensadas como espacios sociales que amplan y (potencialmente) enriquecen el ambiente formativo, su construccin y sus reglasde funcionamiento constituyen un problema polfrico-educativo de mxima importancia. La construccin de nuevos escenarios educativos en red que superen los
lmites fsicos de las escuelas, necesita ser objeto de discusin y regulacin
pblica. Este esceriario no debera confrontar directamente a la escuela con
Internet: debe pensarse en diversos espacios de regulacin e interaccin: redes
internas (inrranen), redes locales o entre escuelas y redes "externas". No basta
94
con conectar las computadoras de una escuela a la web. El ciberespacio educativo no puede confiarse sin ms a la libertad de los flujos comunicativos, a
la iniciativa de las grandes empresas del sector infocomunicacional o ala navegacin azarosa en Internet. Aprovechando las iniciativas "horizontales", las
redes deben ser diseadas teniendo en cuenta perspectivas, poderes y recursos
ms abarcarivos de la sociedad. La "ampliacin" de los sistemas educativos es
un proceso inscripto en las tendencias ms generales de cambio de las "sociedades informacionales". Si este movimiento de borramienro y redefinicn de
fronteras no se convierte en objeto de debate, regulacin e iniciativa pblica,
tiende a ser resuelto por una combinacin desordenada y desigual entre mecanismos de mercado e iniciativas sociales locales.
Si las tecnologas de red se vinculan con un nuevo desplazamiento o
borramiento de fronteras de lo escolar, se debe trabajar para evitar que los
flujos indiscriminados de imgenes, datos e informaciones ocupen el lugar
que debe ser utilizado para educar. Internet no es un jardn ednico de
igualdad donde los poderes se equilibran; tambin es un espacio social
de lucha, de desigualdad y de poder. El acceso a bases de datos y a redes de
trabajo a travs de redes electrnicas sirve en la medida en que sean herramientas para educar y estimular el crecimiento de las personas y las instituciones. Pata que los educadores y los estudiantes puedan aprovechar estos
recursos disponibles en Internet o en redes de cooperacin, es preciso crear
instancias y mecanismos pblicos de regulacin, informacin, seleccin,
organizacin y difusin. ~sta es una tarea que excede la capacidad de escuelas y docentes aislados y debe ser asumida y/o apoyada por los Estados.
Desde la dcada de 1990 organismos gubernamentales y no gubernamentales, agencias multinacionales y empresas han desarrollado sitios y portales educativos con el fin de acercar propuestas educativas a la comunidad. La informacin que ptesentan estos sitios es variada.' Pero ms all del aumento que
presentan ao tras ao y de las nuevas iniciativas pblicas y privadas, los recursos disponibles en castellano an son escasos. En los ltimos aos, en Amrica
Latina se han creado portales educativos pblicos y privados orientados, al
1 Levis y Gurirrez (2000) clasifican los recursos disponibles para la educacin primaria y
secundaria en temticos, didcticos, fuentes de recursos y productos pedaggicos, difusores de actividades de establecimientos escolares, institucionales centrados en la infancia,
infantiles, plataformas de redes escolares restringidas, corporativos, informativos de instituciones no escolares y los dedicados a la educacin a distancia.
95
96
97
como los gestores de informacin, los expertos en medios, los administradores y coordinadores de redes, los productores y adaptadores de contenidos, etctera.
En una polica nenrada a reducir las brechas digitales -en el marco de un
proceso ms amplio de reduccin de otras brechas sociales- resulta indispensable redefinir la forma en que el Estado se constituye como proveedor de
insumas para las escuelas. Las polticas de insumos deben ser capaces de disefiar estrategias de mediano y largo plazo que hagan viable el mantenimiento
del equipamiento escolar.' La reaccin espasmdica del Estado a las demandas sociales -reales o imaginadas- responde a una estrategia cortoplacista de
legitimacin. Este ra'igo ha sido, hasta el da de hoy, caracterstico del escenario argentino en materia de integracin de TIC y formacin de redes. Pero
ninguna poltica se sostiene en el tiempo si no llega a ser percibida por los
actores involucrados como justa y necesaria y si no tiene como norte la integracin social, regional y cultural de las distintas regiones y grupos sociales.
10.
2 Durante la dcada de 1990, las polticas estatales de casi todos los pases de la regin operaron con criterios de focalizacin que superpusieron dos series de segmentaciones en el
acceso a los recursos. Por un lado, se estableci una brecha entre las escuelas que accedieron a recursos a partir de su insercin en programas estatales y aquellas que no. Por el otro,
el acceso a recursos por "fuera" de las polticas e.\tatales supone una segmentacin asociada a las condiciones socioeconmicas de las comunidades de origen de las escuelas. Las
polticas estatales focalizadas han sido insuficientes para moderar los efectos de la segmentacin derivada del origen social de la matricula, ya que la focalizaci6n actu sobre un
nmero de escuelas menor al total de escuelas que requieren -cnecesariamenre-, de diversas formas de apoyo especficas para hacer frente a estos desafios.
98
99
vctimas de Lis transformaciones sociales o corno contestatarios o resistentes culturales frente al mundo informacional (Hargreaves, 2003). Por eso,
si se quiere que surjan)' se desarrollen redes de trabajo mediadas por tecnologas, los docentes y directivos deben ser apoyados y estimulados en
forma permanente y sostenida y por diversas vas. Parece difcil pensar que
las redes educadoras sobre bases electrnicas puedan prosperar y generalizarse para rodas los estudiantes sin un esfuerzo sostenido por mejorar los
fundamentos materiales y simblicos que necesita el desarrollo de la profcsien docente. Si bien la incertidumbre del mundo de las redes no puede ser
eliminada, es preciso garantizar un fundamento ms firme de formacin y
actuacin profesional.
12.
En esta primera dcada del siglo XXI, la integracin de las TIC y el desarrollo
de redes son presentados como imperativos clave para los sistemas educativos de todo el mundo. El principal problema es que -se asuman o no esos
imperarivos-. se trata de procesos que se estn desplegando con la intervencin de los Estados o ms all de ella.
Amrica Latina enfrenta este escenario con la necesidad de resolver los
problemas an pendientes de la escolarizacin bsica de su poblacin. Es
claro que llevar a cabo las tareas pendientes de la primera modernizacin es
fundamental; pero no sera fcil avanzar rpidamente en cobertura yexpallsin "tradicional" si no se asumen simultneamente los problemas planteados por esta nueva etapa de los procesos globalizadores. Entre ambas tareas
no existe un abismo; por el contrario, una debe hacer posible a la otra y
ambas apoyarse en sus efectos. La introduccin de TIC y el desarrollo de
redes debe ser pensada como parte de una nueva estrategia que permita, adems, brindar nuevas respuestas a los viejos problemas.
La educacin tiene el gran desafo de preparar a las futuras generaciones
para una mayor diversidad y amplitud de competencias, que posibiliten su
participacin activa en un mundo diferente y en permanente cambio. Es
fundamental asegurar que todos/as los/as jvenes, sin excepcin, adquieran
los conocimientos y herramientas bsicas para ser ciudadanos de pleno derecho. Este ncleo de saberes incluye el uso competente -desde un punto de
vista tcnico, social y tico- de las TIC y de las redes y entornos virtuales.
lOO
Reftrencias bibliogrficas
(2003), Educacin y nuevas tecnologias. Experiencias en Amrica Latina,
Buenos Aires, Instituto Internacional de Planearnienro de la Educacin.
M.VV.
BAUMAN,
101
extraordinario.
ELlAS, N. (I987), El proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y
102
ndice
Presentacin
Capitulo 1. Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino
del nuevo siglo.
13
Mariano Palamidessi
Captulo 2. Las polticas de integracin de las TIC en los sistemas
educativos
Daniel Gaiarza
33
51
Dbora Schneider
Captulo 4. Los docentes, en la incertidumbre
de las redes
Mariana Landau
69
87
103