A Influencia Das Concepcoes Alternativas PDF

ngelo Artur Matavel
A Influncia das Concepes Alternativas na Aprendizagem da Mecnica: O

caso da Escola Secundria Joaquim Chissano
Licenciatura em Ensino de Fsica
Universidade Pedaggica
Xai-Xai, 2010
ngelo Artur Matavel
A Influncia das concepes alternativas na Aprendizagem da Mecnica: O

Caso da Escola Secundria Joaquim Chissano
Licenciatura em Ensino de Fsica
Monografia apresentada ao Departamento de Fsica,

Universidade Pedaggica, Delegao de Gaza para a
obteno do grau acadmico de Licenciatura em ensino
de Fsica.
Supervisor: dr. Alberto Marcos Halar
Co-Supervisor: Prof. Doutor Mrio Suartes Baloi
Universidade Pedaggica
Xai-Xai, 2010
ndice
0.1.Dedicatria ............................................................................................................ v
0.2.Resumo ................................................................................................................ vi
0.3.Agradecimentos .................................................................................................. vii
0.4.Epgrafe...............................................................................................................viii
0.5.Lista de Figuras.................................................................................................... ix
0.6.Lista de grficos .................................................................................................... x
0.7.Lista de Abreviaturas............................................................................................ xi
0.8 Lista de apndices .............................................................................................. xii
CAPTULO I ..............................................................................................................13
1. INTRODUO ......................................................................................................13
1.1. Justificativa .....................................................................................................15
1.2. Problematizao .............................................................................................16
1.3. Delimitao do tema .......................................................................................17
1.4. Objectivos: ......................................................................................................17
1.4.1. Geral: .......................................................................................................17
1.4.2. Especficos:..............................................................................................17
1.5. Hipteses........................................................................................................18
1.6. Variveis .........................................................................................................18
1.6.1. Varivel Independente: ............................................................................18
1.6.2. Varivel Dependente:...............................................................................19
CAPTULO II .............................................................................................................20
2. METODOLOGIA:...................................................................................................20
CAPTULO III ............................................................................................................22
3.1. As Concepes Alternativas ou Pr-Concepes. .........................................22
3.2. Caractersticas das Pr-Concepes .............................................................22
3.3. Exemplo de Algumas Pr-Concepes em Fsica..........................................23
3.3.1. Na Mecnica: ...........................................................................................23
3.4. Relao Entre as Concepes alternativas e as Teorias de Aprendizagem...26
3.5. A aprendizagem significativa proposta por David Ausebel .............................28
3.6. Tratamento das concepes alternativas na sala de aulas ............................30
3.6.1. Mapas conceptuais ..................................................................................33
CAPTULO IV ............................................................................................................35
4.1 Descrio das actividades desenvolvidas no terreno..........................................35
4.2. Resultados......................................................................................................39
4.3. Discusso dos Resultados .................................................................................46
4.4 Concluso ...........................................................................................................48
4.4.1. Recomendaes ..........................................................................................50
4.4.2.Sugestes.....................................................................................................50
6. Apndices..............................................................................................................51
7. BIBLIOGRAFIA: ....................................................................................................59
A Influncia das Concepes Alternativas na Aprendizagem da Mecnica
iv
Declarao de Honra
Eu ngelo Artur Matavel, declaro que esta monografia nunca foi apresentada, na
sua essncia, para a obteno de qualquer grau acadmico, e que ela constitui
resultado da minha investigao, estando indicadas no texto e na referncia
bibliogrfica as fontes que utilizei.
Xai-Xai, Abril de 2010

____________________________
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0.1.Dedicatria
minha me que sempre acreditou em mim tendo me dado sempre amor, carrinho e
apoio em todos os momentos da minha formao.
Ao meu irmo como um estmulo para seguir com firmeza a carreira estudantil;
A todos moambicanos que acreditam e lutam para a melhoria do ensino na nossa
ptria amada.
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0.2.Resumo
Esta monografia relata um estudo sobre a influncia das concepes alternativas
dos alunos do nvel mdio sobre a mecnica.
A pesquisa procura entender at que ponto a valorizao/aproveitamento das
concepes alternativas dos alunos pode concorrer para uma melhor aprendizagem
dos conceitos da fsica.
Para concretizar este objectivo, trabalhou-se com duas turmas da 11 Classe uma,
como turma de pesquisa e a outra como turma de controle. Na turma de pesquisa as
aulas eram dadas tendo como ponto de partida as concepes alternativas dos
alunos, estas eram analisadas e discutidas colocando o aluno em um conflito
cognitivo at chegar ao conhecimento cientfico pretendido ao passo que na turma
de controle era feito todo o tratamento didctico mas ignorava-se as concepes
alternativas dos alunos.
Participaram no estudo cerca de cem alunos das turmas C02 e B01 da 11 Classe
da Escola Secundria Joaquim Chissano. 56,45% dos alunos da T. Teste
responderam positivamente s questes apresentadas e apenas 43,63 dos alunos
da T. Contr. que responderam positivamente a mesmas questes.
A pesquisa revelou que o aproveitamento das concepes alternativas dos alunos
concorre para uma melhor aprendizagem dos conceitos da Fsica, sobre tudo da
mecnica.
Palavras Chaves: Pr-Concepes, aproveitamento/valorizao, aprendizagem
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0.3.Agradecimentos
Ao dr Alberto Marcos Halar, no s por ter aceite o convite para supervisionar o meu
trabalho de monografia, pela valiosa contribuio, mas tambm pela sbia
orientao nas vrias fases desta pesquisa.
Universidade Pedaggica, Delegao de Gaza por ter me concedido uma
oportunidade de realizao do curso.
Ao Sr Salvador Machava e esposa, por ter me concedido a hospedagem em sua
casa durante todo o perodo da realizao do curso;
minha me, Nodovina Tamele, por ter custeado a realizao de todo o curso;
direco da Escola Secundria Joaquim Chissano por ter aceite o meu pedido
para fazer a recolha de dados naquele estabelecimento de ensino;
Ao professor de Fsica das turmas B02 e C01 da 11 Classe da Escola Secundria
Joaquim Chissano, Bento Mazive, pelo acompanhamento das aulas e pelas
sugestes metodolgicas dadas para a leccionao das mesmas.
Aos alunos das turmas B02 e C01 por terem participado duma forma ordeira e com
disciplina nas aulas leccionadas no mbito desta pesquisa;
Aos colegas e amigos Alberto Navesse, Bonifcio Antnio e Francisco Bila por terem
acreditado em mim e pelo apoio moral e material que sempre souberam dar.
todos os que de forma directa ou indirecta, tornaram possvel a realizao de
todas actividades referente a esta monografia.
O meu muito Obrigado.
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0.4.Epgrafe
"...o factor isolado mais importante que

influencia a aprendizagem aquilo que
o aluno j sabe; descubra isso e
ensine-o de acordo" (David Ausubel,
1968).
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0.5.Lista de Figuras
Figura 1
Vista frontal da Escola Secundria Joaquim Chissano Xai-Xai. ...........35
Figura 2
Mapa de localizao da Escola Secundria Joaquim Chissano..............36
Figura 3
Figura apresentada na questo 2 do questionrio 2 ...............................43
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0.6.Lista de grficos
Grfico 1 Resultados do questionrio 1 das duas turmas........................................ 39
Grfico 2 Comparao dos resultados entre a T. Contr. e a T. Teste...................... 40
Grfico 3 Comparao dos resultados do questionrio 3 para as duas turmas....... 41
Grfico 4 Resultado final dos dois questionrios ..................................................... 42
Grfico 5 Resultados das duas turmas em relao questo 2 do 2 questionrio 43
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0.7.Lista de Abreviaturas
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem
ESJC Escola Secundria Joaquim Chissano
Q1 Questionrio 1
Q2 Questionrio 2
Q3 Questionrio 3
Resp Resposta
Posit Positivo (a)
Negat Negativo (a)
MRUV Movimento Rectilneo Uniformemente Variado
MRUA Movimento Rectilneo Uniformemente Acelerado
MRUR Movimento Rectilneo Uniformemente Retardado
T. Contr. Turma de Controle
T. Teste Turma de Teste
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0.8 Lista de apndices

Apndice 1:
Questionrio 1 ............................................................................................ 51
Apndice 2:
Quadro de correspondncia entre o nmero indicado no diagrama e

a respectiva questo ............................................................................... 52
Apndice 3:
Questionrio 2 ............................................................................................ 53
Apndice 4:
Questionrio 3 ............................................................................................ 54
Apndice 5:
Tabela dos resultados da T. Teste em relao ao 1 questionrio ... 55
Apndice 6:
Tabela de resultados da T. Contr. em relao ao 1 questionrio .... 56
Apndice 7:
Apndice 8:
Tabela dos resultados da T. Contr. em relao ao 2 questionrio .. 57
Apndice 9:
Apndice 10:
Tabela dos resultados da T. Contr. em relao ao 2 questionrio .. 57
Apndice 11:
Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relao ao 2

questionrio para cada alnea. .............................................................. 58
Apndice 12:
Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relao ao 3

questionrio para cada alnea. .............................................................. 58
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CAPTULO I
Neste captulo, faz-se a apresentao do tema, a motivao para a escolha do tema
e sobre a actualidade do tema, apresenta-se a questo cientfica, os objectivos que
direccionam a pesquisa, as respostas esperadas e as variveis em estudo.
1. INTRODUO
A partir dos anos 70, devido forte influncia do construtivismo piagetiano, o
interesse da pesquisa em ensino de cincias comeou a se voltar para as idias que
os estudantes traziam para as aulas sobre os fenmenos da natureza, mesmo
quando ainda no tinham recebido instruo prvia especfica sobre os referidos
fenmenos. Os primeiros estudos foram realizados na rea de mecnica
(PINHEIRO, 1996).
um facto conhecido que a maioria dos alunos tm grandes dificuldades na
compreenso dos fenmenos fsicos. O elevado nmero de reprovaes a Fsica,
nos vrios nveis de ensino e em vrios pases, comprova bem a grande dificuldade
que os alunos tm na aprendizagem dessa cincia. As excepes, os alunos que
conseguem bons resultados nesta disciplina, so vistos como uma pequena elite, o
que faz pensar que a Fsica seja s para alguns. As pr-concepes dos alunos tm
sido apontadas como o principal obstculo aprendizagem da Fsica (PINHEIRO,
1996).
Assim, o presente trabalho pretende analisar a influncia das pr-concepes ou
ainda concepes alternativas dos alunos, sobre tudo sobre a mecnica, no ensino e
aprendizagem da Fsica para o ensino mdio.
Acreditando-se que as concepes alternativas dos alunos so muito importantes
para a aprendizagem da Fsica, vamos comear por apresentar algumas prconcepes mais comuns que os alunos apresentam na mecnica, as suas
caractersticas, as implicaes pedaggicas e, a partir das teorias de aprendizagem
construtivistas que advogam a valorizao dos conhecimentos prvios que os alunos
trazem da convivncia diria, vamos apresentar algumas sugestes metodolgicas
de como se pode lidar com as pr-concepes dos alunos de maneiras a que o
processo de ensino aprendizagem seja um sucesso.
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A pesquisa foi desenvolvia na escola Secundria Joaquim Chissano com duas

turmas da 11 Classe durante um ms tendo se constatado que quando valorizadas,
as concepes alternativas dos alunos influenciam positivamente no PEA da Fsica.
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1.1. Justificativa
Na actualidade defende-se muito a aprendizagem significativa na qual o
construtivismo um quadro explicativo mais usado como da anlise de situaes
educativas e como uma ferramenta til para a tomada de decises na definio de
estratgias relativas planificao, desenvolvimento e avaliao do processo de
ensino e aprendizagem de ensino. Nesta perspectiva, o aluno no visto como uma
tbua rasa mas sim um indivduo que vem construindo conceitos durante toda a sua
vida.
Neste contexto, o tema relevante porque aborda questes que tm a ver com o
tratamento didctico metodolgico dessas concepes que os alunos constroem
antes de aprender na escola dando mais nfase valorizao das mesmas.
necessrio que os professores conheam as concepes alternativas mais
comuns e que dispunham de instrumentos adequados1 para lidar com elas. Por
exemplo, PINHEIRO (1996:59pp) enfatiza a importncia de conhecer os esquemas
conceptuais alternativos dos alunos por entender que a aprendizagem de conceitos
complexos ocorre pela organizao e reestruturao de esquemas conceituais
construdos a partir das noes intuitivas iniciais.
importante, para o sistema, investigar-se este problema porque com os resultados
da pesquisa poder se traar novas estratgias metodolgicas para o melhoramento
do ensino de fsica, dando nfase ao aproveitamento das concepes alternativas
dos alunos nas aulas de Fsica.
A aprendizagem baseada no aproveitamento das pr-concepes pode estimular
nos alunos o gosto pela disciplina de Fsica pois podem descobrir que os
conhecimentos que eles trazem de casa so importantes numa aula de Fsica.
Havendo uma aderncia massiva dos alunos disciplina de fsica poder se
conhecer um desenvolvimento tecnolgico mais acentuado no Pas. A tecnologia vai
impulsionar o desenvolvimento scio econmico do pas.
Metodologias de ensino em que as pr-concepes constituam o centro das atenes
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1.2. Problematizao
O ensino de cincias naturais e matemtica vem sendo uma rea muito problemtica
pela dificuldade que os alunos apresentam para a sua aprendizagem a avaliar pelos
resultados do rendimento escolar que vm sendo publicados nos ltimos anos.
Dentro destas cincias, a Fsica vista como a disciplina mais difcil acabando por
ser apelidada como uma cincia para alguns. A Fsica tida pelos estudantes
como uma rea de conhecimento de difcil entendimento por exigir nvel de
raciocnio elevado e grande poder de abstrao para entender seus conceitos,
acaba-se acreditando que o conhecimento fsico est distante do quotidiano das
pessoas. No entanto, se olharmos com um pouco de cuidado para o mundo que nos
cerca, possvel perceber que a Fsica est muito perto da convivncia diria.
Contudo, entre as razes do insucesso na aprendizagem em Fsica, so geralmente
apontados, aos professores, mtodos de ensino desajustados das teorias de
aprendizagem mais recentes, enquanto aos alunos so apontados desenvolvimento
cognitivo insuficiente, deficiente preparao matemtica (a Matemtica a
linguagem da Fsica!) e existncia de modelos conceptuais relacionados com o
senso comum (as pr concepes ou concepes alternativas).
Vrios estudos, citados por PINHEIRO (1996, 58pp) indicam que os alunos possuem
concepes acerca dos eventos que ocorrem ao seu redor que, muitas vezes,
diferem das concepes aceites cientificamente que, de certo modo, interferem no
PEA.
Estas concepes apresentam-se resistentes em relao aos conhecimentos
cientficos pelo facto de elas serem construdas durante muito tempo na medida em
que o indivduo tenta explicar os fenmenos que ocorrem em seu redor.
Assim, a presente pesquisa pretende responder seguinte questo:
Que influncia tem a valorizao das concepes alternativas dos

alunos numa aula de Fsica?
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1.3. Delimitao do tema.

O objecto da pesquisa foi a Influncia do aproveitamento das concepes
alternativas dos alunos no PEA da Fsica no ensino secundrio do 2 Ciclo,
onde o estudo foi feito na 11 Classe, concretamente na unidade temtica
Mecnica. A populao alvo foi todo o aluno frequentando a 11 Classe nos grupos
B e C na Escola Secundria Joaquim Chissano e amostra foram duas turmas da
mesma escola. Este tema serviu de tema de pesquisa para a defesa de monografia
conferente ao Grau de Licenciatura.
1.4. Objectivos:
1.4.1. Geral:
Analisar a influncia das pr-concepes dos alunos da 11 Classe na
mecnica para o processo de ensino e aprendizagem.
1.4.2. Especficos:
Descrever algumas concepes alternativas dos alunos em algumas reas da
fsica;
Identificar as implicaes pedaggicas das concepes alternativas dos
alunos;
Propor estratgias de ensino que valorizem as pr-concepes dos alunos;
Propor estratgias vlidas para ensinar os conceitos de deslocamento,
velocidade, acelerao, fora e peso e a nvel do ensino secundrio geral do
2 Ciclo;
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1.5. Hipteses.
As pr-concepes ou concepes alternativas so persistentes e no se modificam
facilmente com o ensino tradicional nem mesmo a experimentos que se conflituam
com elas. Assim, elas exigem um esprito de criatividade e dinamismo e o uso de
novas metodologias por parte do professor de maneiras a que os conhecimentos
cientficos por ele mediados sejam mais ntegros e consigam superar as concepes
alternativas dos alunos.
Partindo de princpio de que as pr-concepes que os alunos tm reflectem, at um
certo ponto, as observaes que estes fazem no seu quotidiano de tal maneiras que
elas sejam muito significativas para os mesmos, pode se entender que se elas forem
valorizadas pelo professor nas suas mediaes, partindo delas para se chegar ao
conhecimento cientfico e verdadeiro, o aluno poder assimilar o novo conhecimento,
no apenas duma maneira mecnica, mas acima de tudo, de maneira mais
significativa e dourador, tornando a aprendizagem significativa. Mas se o professor
excluir na totalidade as pr-concepes dos alunos estes podero apenas
mecanizar os novos conhecimentos ficando desprovidos de algum significado para
os mesmos.
Portanto, no incio da pesquisa levantou-se as seguintes hipteses:
Quando aproveitadas, as concepes alternativas podem influenciar positivamente
no PEA da Mecnica;
Quando ignoradas, as concepes alternativas podem influenciar negativamente no
PEA da Mecnica.
1.6. Variveis.
1.6.1. Varivel Independente:
Concepes alternativas dos alunos porque elas j existem, o aluno vai escola
enquanto j construiu alguns modelos conceituais sobre os fenmenos da natureza.
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1.6.2. Varivel Dependente:

PEA da Fsica, exactamente sobre a mecnica, porque o sucesso deste depende em
parte da influncia das pr-concepes dos alunos dependendo da forma de
tratamento que estes tiverem durante o tratamento da matria nova.
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CAPTULO II
Neste captulo esto descritos todos os materiais e mtodos seguidos para a
realizao da pesquisa. Trata-se do tipo de pesquisa, mtodo de
abordagem/procedimento, tcnicas de pesquisa, tipo de observao, instrumentos
de recolha de dados, rea de investigao e mais.
2. METODOLOGIA.
Durante a pesquisa, o pesquisador fez a manipulao das variveis o que se
concretizou com o uso da investigao-aco. Os dados recolhidos tiveram um
tratamento estatstico e foram organizados e analisados sob ponto de vista
quantitativo. Todavia, a interpretao e apresentao dos resultados obedeceram os
parmetros do ponto de vista qualitativo tratando-se duma pesquisa na rea da
Educao.
Trata-se de uma pesquisa exploratria em que o pesquisador fez uma anlise duma
situao concreta. Neste caso, a pesquisa foi feita em duas turmas, uma que serviu
de turma de pesquisa (ou turma de teste) onde as aulas foram baseadas na anlise
e aproveitamento das pr-concepes e a outra serviu de turma de controle em que
foram usados todos os procedimentos didcticas com a excepo desta que est em
estudo2.
A abordagem obedeceu ao mtodo comparativo, a partir do qual, fez-se uma
comparao dos resultados obtidos na turma de teste e na turma de controle. A
partir dos resultados da pesquisa foi feita uma generalizao a nvel da escola.
Como tcnicas da pesquisa usou-se a observao directa semi-participante na qual
o pesquisador no esteve totalmente inserido no grupo dos investigados nem
marcou grande distncia em relao ao mesmo. Para a recolha de dados usou-se
questionrios/inquritos dirigidos aos alunos e um teste feito no mbito do decorrer
normal das aulas.
A pesquisa foi feita na Cidade de Xai-Xai, Escola Secundria Joaquim Chissano. A
Escola em enfoque localiza-se na Avenida Samora Machel na zona alta da cidade
de Xai-Xai, localidade de Tavene, bairro 11 (onze) no cruzamento da praia, caixa
postal 253, fax 282-26681, telefone 823035699.
Aproveitamento/anlise das pr-concepes
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A pesquisa abrangeu 8 turmas da 11 Classe da Escola Secundria Joaquim

Chissano com uma mdia de 65 alunos cada.
Esta pesquisa previlegiou a amostragem aleatria, uma vez que a seleco feita de
forma que cada membro da populao tenha a mesma probabilidade de ser
escolhido. Isto , uma amostra para a formao da qual existiu um procedimento
de seleco dos elementos ou grupo de elementos de modo a que cada elemento
da populaotivesse a mesma probabilidade de incluso na amostra calculvel e
diferente de zero.
Os dados colhidos pela pesquisa apresentam-se em bruto, necessitando da
utilizao da estatstica para seu arranjo, anlise e compreenso. Assim, os dados
tiveram um tratamento estatstico para a determinao dos valores mdios e das
frequncias relativas percemptuais. Este tratamento estatstico foi feito com ajuda do
software MS-Excel, onde os dados foram apresentados em tabelas ou quadros e
grficos.
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CAPTULO III
Para este captulo faz-se a descrio da teoria de base que guiou a pesquisa.
3. REFERENCIAL TERICO.
3.1. As Concepes Alternativas ou Pr-Concepes.
O papel que o aluno desempenha no Processo de Ensino e Aprendizagem
modificou-se muito ao longo dos ltimos anos. De mero receptor passivo de
conhecimentos verdadeiros e acabados, passou a ser, segundo as correntes
construtivistas, um elemento activo, possuidor de concepes prprias e construtor
do seu conhecimento.
Nesta abordagem, considera-se o aluno como um indivduo que possui uma
interpretao sobre o mundo segundo as experincias acumuladas durante a
interaco com o meio ambiente. Nesta perspectiva, o aluno vai sala de aulas com
um acumulado de conhecimentos empricos que os consideram verdadeiros e
coerentes.
NACHTIGALL (1982) citado por MAVANGA (2007) define pr-concepes em Fsica
tambm denominadas concepes alternativas ou concepes comuns como sendo
as ideias sobre o mundo em seu redor (fenmenos, processos, objectos, conceitos e
leis da natureza), que as pessoas tm, ganhas antes da aprendizagem destes na
escola.
MAVANGA (2007) aponta a origem das pr-concepes ao intercmbio que as
crianas experimentam no dia a dia com o mundo que lhes rodeia, atravs da
observao directa, da comunicao com outras pessoas, da lngua, da tentativa da
explicao emprica do mundo por parte dos mais adultos por vezes no
escolarizados, da leitura de literaturas populares, etc.
3.2. Caractersticas das Pr-Concepes

As concepes alternativas apresentam algumas caractersticas que devem ser
consideradas no PEA, apresentamos agora algumas caractersticas das concepes
alternativas segundo PINHEIRO (1996; 59pp):
As concepes alternativas so adoptadas de certa coerncia interna e apresentam
semelhanas com concepes historicamente superadas;
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As concepes alternativas so persistentes e no se modificam facilmente com o

ensino tradicional nem mesmo a experimentos que se conflituam com elas;
As concepes alternativas dos alunos no simples construes para um nico
facto, tendo um relativo poder explicativo;
Ideias intuitivas so encontradas em grande nmero de estudantes em diferentes
meios de idades; estudantes utilizam de linguagem imprecisa e terminologia
imprpria para expressar suas ideias;
3.3. Exemplo de Algumas Pr-Concepes em Fsica.
Muitos autores que fizeram pesquisas em torno das pr-concepes, como o caso
de OSBERNE et al( citado por PINHEIRO, 1996: 62pp), constataram que,
geralmente, os professores ignoram as construes dos alunos e, na maioria das
vezes, no se do conta que essas vises interferem no PEA. Estes autores
consideram de fundamental importncia o conhecimento das concepes da cincia
dos alunos como ponto de partida para a definio de estratgias de ensinoaprendizagem mais adequados
Com este propsito, a seguir passamos a apresentar algumas concepes
alternativas dos alunos nas principais reas de estudo da fsica apontadas por
MAVANGA (2007):
3.3.1. Na Mecnica:
Acelerao mesmo que velocidade (MAVANGA; 2007:50pp)
A ultrapassagem resultado de maior velocidade;
A acelerao e velocidade somam-se entre si como grandezas iguais ou pelo menos
semelhantes;
A acelerao tem o mesmo sentido ou sentido contrrio ao da velocidade;
Dois corpos acelerados e que num dado instante possuam a mesma coordenada,
tambm tm a mesma acelerao ou dois corpos que se movem paralelamente no
mesmo sentido, o que est mais a frente, tem maior acelerao;
Velocidade significa rapidez, por isso, para muitos alunos sempre positivo;
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Acelerao significa, para muitos, rapidez por isso para muitos alunos sempre
positivo;
Movimento vertical e horizontal no se dissociam. Um corpo projectado
horizontalmente leva mais tempo a chegar ao cho que aquele que cai livremente
(verticalmente) do mesmo ponto, at ao mesmo cho.
Diferenciao qualitativa entre repouso e movimento (ibidem,51pp):
O estado de repouso de um corpo absolutamente definido em relao Terra;
Sobre um corpo em repouso no actua no s nenhuma resultante, mas tambm
nenhuma fora;
Todo o movimento tem uma razo: -ou uma fora externa permanente; - ou uma
fora atribuda, um impulso que mantm o movimento durante um certo tempo; - ou
por vezes a combinao da fora de impulso e da fora prpria;
Entre impulso e fora no se estabelece nenhuma diferena.
A gravitao no nenhuma fora verdadeira e tem caractersticas raras.

Para corpos em queda livre no necessria a fora atribuda, pois a gravidade
responsabiliza-se pelo movimento; (para alguns alunos esta fora cresce com a
altura da queda. Isto porque o embate ao chegar ao cho maior quando o corpo
cai de maior altura); - (para outros, fora da atmosfera ela no existe. Por exemplo, os
astronautas flutuam no espao.);
Para corpos em queda livre, a velocidade maior nas proximidades da terra do que
mais alto, porque mais baixo a fora de gravidade maior;
Mesmo para casos estticos tem alguma consequncia. Exemplo: dois corpos de
igual massa suspensos por um mesmo fio que passa por uma roldana fixa,
repousam estando um deles mais prximo da terra. o que est mais prximo da
terra pesa mais que o outro;
Na queda livre, o corpo mais pesado cai mais rapidamente que o menos pesado.
Isto porque para ele a gravitao maior e, por isso, move-se com maior velocidade;
Para um corpo lanado verticalmente para cima, a gravitao comea a actuar
quando as outras foras verdadeiras em concorrncia estejam j consumidas;
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A gravitao algo prpria e tpica da terra. Os corpos que sofrem influncia da

gravitao da terra, no tm nenhuma influncia sobre ela.
Sem fora, nenhum movimento (ibidem, 52):
Quando a fora existe, tambm h movimento. A fora a causa do movimento e o
seu sentido determina o sentido do movimento;
Num outro ponto de vista supondo que est em movimento conclui-se que uma
fora tem que actuar;
Corpos vivos e corpos em movimento tm fora, do mesmo modo que tm massa e
energia;
Muitos alunos no aceitam que corpos em repouso como superfcies planas,
assentos das cadeiras, exercem fora sobre os corpos sobre eles apoiados;
Foras constantes podem apenas provocar velocidades constantes;
Esta fora cessa completamente num instante se o corpo em movimento recebe um
impulso numa outra direco;
Cada energia tem fora. Ambos conceitos so frequentemente usados como
sinnimos;
A partir da velocidade do corpo deduz-se a fora que actua sobre o corpo.
A fora de atrito tambm no uma fora verdadeira:

Um corpo pesado em repouso, o qual se pretende colocar em movimento no
experimenta nenhum atrito;
Devido ao atrito os corpos movem-se mais devagar;
O atrito visto como algo maldoso;
Existem reaces fora, como por exemplo: - Atrito com o meio; -Inrcia interna,
massa ou repouso; -Obstculos externos que surgem espontaneamente;
Normalmente as foras verdadeiras dominam o atrito.
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3.4. Relao Entre as Concepes alternativas e as Teorias de Aprendizagem.

Os procedimentos do ensino tradicional tm suas origens na idade mdia, junto com
as prprias origens dos sistemas de ensino. a partir do Sc. XX, aps a II guerra
mundial que o processo de ensino aprendizagem comea a sofrer modificaes,
como consequncia do processo de industrializao e do desenvolvimento
tecnolgico e cientfico, dentre outros factores KRASILCHIK (citado por PINHEIRO,
1996:52pp). Estas modificaes no PEA, segundo RIBEIRO (citado por PINHEIRO,
1996:52pp), so inspiradas pelas ideias propostas pela teoria educacional
emergente chamada Escola Nova que, desde a dcada de 30, visava o
restabelecimento do sentido humano, j considerado ameaado pelo processo de
industrializao.
Outra importante contribuio para as mudanas ocorridas no PEA foi a decorrncia
das pesquisas Piagetianas. Piaget foi um dos primeiros a se dedicar psicognese
dos conceitos e, junto com os seus colaboradores, desenvolveu estudos sobre
noes numricas, noes de conservao, noes do tempo, movimento e
velocidade, conservao e atomismo das crianas e adolescentes. Entretanto,
Piaget no formulou uma teoria de aprendizagem, mas sim uma teoria da formao
dos conhecimentos e dos mecanismos que so utilizados pelo indivduo para que
ele ocorra.
Um dos factores marcantes que influenciaram nas mudanas do PEA da fsica e,
como consequncia, no papel do aluno nesse processo foi, segundo PINHEIRO
(1996):
O lanamento do segundo satlite artificial o Sputnik I em 1957 pela
Unio Sovitica. Este evento desencadeou uma srie de aces em vrios
pases, incluindo, por exemplo, a reestruturao curricular da fsica nas
escolas secundrias da Amrica no sentido de promover competies no
que se refere s pesquisas espaciais. Deste modo, adoptava-se mtodos
de ensino de fsica mais favorveis aprendizagem da mesma.
PINHEIRO (1996) apresenta uma outra abordagem sobre o processo de ensinoaprendizagem baseadas no estudo de Gaston Bachelard. Segundo a autora, ele
props que o progresso do esprito cientfico se d pela ruptura
com o senso
comum, pois no se pode conhecer por meio da opinio e nada se pode construir
sobre ela. A construo do conhecimento cientfico d-se pela superao dos
obstculos epistemolgicos na busca de resposta a um problema.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
27
Estas e outras correntes de aprendizagem, contriburam para o entendimento de que

o aluno o construtor do seu prprio conhecimento e que, no PEA deve ser levado
em conta as concepes trazidas por ele. Este novo entendimento se constitui, na
rea do ensino das cincias, ao movimento das concepes alternativas.
No mbito do PEA, recente o pensamento de que os alunos pensam, isto , que
trazem para a sala de aulas concepes a respeito das coisas, construdas no seu
quotidiano, concepes que no se pode desprezar.
O papel do estudante como participante activo do PEA surgiu com o movimento da
aprendizagem por descoberta tendo como premissa que o conhecimento o
resultado directo da experincia, ele desloca para o aluno o controle do processo da
aprendizagem. Esse movimento inclui um elemento dinamizador no ensino, na
medida em que coloca o aluno como agente participante do PEA contrariamente ao
tradicional onde era considerado um passivo receptor.
Segundo GIL-PREZ (citado por PINHEIRO 1996:56pp), a primeira proposta de
ensino aprendizagem a levar em conta as concepes alternativas dos alunos foi o
movimento de recepo significativa, proposto por Ausubel e Novak tendo como
premissa que o ensino-aprendizagem um processo de transmisso-recepo, foi o
movimento que passou a dar ateno quilo que os alunos j sabem.
Portanto, o texto acima traz duas abordagens bem distintas do PEA, uma em que o
aluno considerado como um sujeito passivo, mero receptor da informao e a
outra, em que o aluno sujeito da sua prpria aprendizagem.
No primeiro caso, desvaloriza-se por completo os concepes alternativas dos
alunos acerca da matria ministrada, esquecendo-se que durante o tempo da sua
vida, o aluno foi desenvolvendo modelos conceituais sobre o que foi observando.
preciso ter em conta que estas concepes foram construdas durante um perodo
de tempo muito longo e apresentam se muito significativas para o aluno sendo,
desse modo, de difcil substituio ou seja, so altamente resistentes s mudanas.
Nestas circunstncias, a assimilao dos conhecimentos tem sido feita de maneira
mecanizada tendo em vista satisfazer as exigncias do professor. Estes
conhecimentos apresentam-se fragmentados pois no so aplicados noutras
situaes.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
28
sabido que nas discusses de vrios fenmenos, a fsica se apoia a teorias de

vrias reas de estudo para chegar a uma concluso, isso constitui um obstculo
para os alunos com conhecimentos discretos3.
Vrios pesquisadores so unnimes em afirmar que as pr-concepes dos alunos
so uma das principais causas das dificuldades na aprendizagem da fsica devido ao
tratamento que elas tm tido na sala de aulas.
3.5. A aprendizagem significativa proposta por David Ausebel
David Ausebel orientou os seus estudos para o conhecimento da importncia da
significao na eficcia da aprendizagem (ALBINO e LIMA; 2008). Sua teoria de
aprendizagem, conhecida por aprendizagem significativa, vem sendo objecto de
vrios estudos nos modelos actuais do PEA e na busca de novas metodologias de
ensino de cincias. A aprendizagem significativa tida como um processo pelo qual
nova informao se relaciona de maneira substantiva, no literal nem arbitrria a um
aspecto relevante da estrutura da estrutura do conhecimento do indivduo que
aprende. (ALBINO e LIMA: 2008)
Esta teoria baseia se no conhecimento prvio. Ela construtivista e o papel da
interaco professor aluno, sem dvida importante, para que, a partir dos
subsunores4 que o aluno possui, construir novos subsunores ou modificar os
velhos. A aprendizagem dinmica, pois ela uma interaco entre aluno e
professor, a partir do conhecimento prvio que o aluno tem.
Ausebel orienta suas atenes aos conhecimentos que os alunos j possuem que
a base de um dos princpios que sustentam a aprendizagem significativa. Ausebel
subscreve esse princpio da seguinte maneira:
O fator mais importante de que depende a aprendizagem de um aluno
aquilo que ele j sabe, ou seja aquilo que est incorporado na sua estrutura
cognitiva. Para Ausubel, a aprendizagem significativa, como incorporao
substantiva, no meramente memorstica de um novo conhecimento numa
estrutura cognitiva prvia, est em oposio aprendizagem em sala de
aula pode localizar-se ao longo de duas dimenses independentes, que so
dois contnuos, o contnuo aprendizagem mecnica - aprendizagem
significativa e o contnuo aprendizagem por recepo - aprendizagem por
descoberta. (MOREIRA; 2000)
3
4
Refiro-me a falta de continuidade, cada caso um caso.

Ausebel referia-se aos conceitos relevantes pr-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
29
Nesse processo, que no literal e no arbitrrio, o novo conhecimento adquire

significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais
diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade.
MOREIRA (2000) enfatiza que o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel
que mais influencia a aprendizagem e, em ltima anlise, s podemos aprender a
partir daquilo que j conhecemos.
Para Ausubel, relacionar-se de maneira significativa quer dizer que o conceito possui
ligaes de carter psicolgico e epistemolgico com algum(s) conceito(s) da
estrutura cognitiva, partilhando com o conceito j presente algum significado comum,
ligando-se estrutura cognitiva atravs da associao (no sentido de formar
agrupamentos) a estes conceitos.
ALBINO e LIMA (2008) afirmam ainda que
A aprendizagem que envolve a pessoa ou o aluno na experincia
existencial ou educacional uma aprendizagem significativa. Essa
aprendizagem dinmica e propaga-se de forma que o estudante envolvido
no processo de aprendizagem significativa participa dele activamente,
assimilando contedos que lhes so significativos, transferindo-os s
situaes posteriores.
A mecnica trata do movimento da matria, fenmeno com o qual os alunos se

deparam frequentemente no seu dia a dia, neste contexto, a aprendizagem
significativa tem um papel muito importante porque envolve o aluno como um todo:
cognitiva, afectiva e socialmente, possibilitando-o a perceber a relevncia dos
contedos pedaggicos, a participar do processo, compreender os significados, e a
transferir a aprendizagem para outras situaes vivncias.
Desse modo, o processo educacional vivido pelo aluno ser revestido de um clima
de crescimento mtuo, pois o professor, ao apresentar as situaes, poder faz-lo
de forma a facilitar a autonomia e o auto direco. O professor no se apresenta
apenas como a tradicional figura que centraliza o conhecimento ou que detm o
saber, mas tambm como um indivduo que queira essa busca com seu aluno, isto
, ambos aprendem. O professor responsvel pela introduo dos seus alunos na
cultura cientfica.
ngelo Artur Matavel
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30
3.6. Tratamento das concepes alternativas na sala de aulas

So vrias as pesquisas que vem sendo feitas nesta rea procurando identificar as
pr-concepes dos alunos e as metodologias de se lidar com as mesmas. Vrios
autores apontam a valorizao das pr-concepes como uma alternativa vivel
neste processo.
Defende-se um ensino que se ajuste aos pr-requisitos cognitivos e motivacionais
dos alunos e que recorre s estratgias diversificadas de individualizao.
importante que os alunos percebam que o professor seu aliado, buscando ajudlos a construir conhecimentos, tentando desafi-los cognitivamente, respeitando-os
como pessoas, e no algum que detenha a verdade, que apenas mediador dos
conhecimentos, usando a avaliao como uma forma de controle de conduta.
A tomada de conscincia das concepes alternativas dos alunos pode servir como
ponto de partida para o consenso construtivista no ensino da Fsica. PINHEIRO
(1996) diz que uma prtica construtivista pode ser balizada pelos seguintes
aspectos:
Dar importncia s experincias anteriores dos alunos.
Os resultados da aprendizagem dependem das concepes e motivaes de quem

vai aprender, pois estas concepes e motivaes no s influenciam as
interpretaes e explicaes que os alunos fazem a respeito dos fenmenos, como
tambm interferem no modo como observam, para onde dirigem sua ateno e
como orientam as experincias que realizam.
Dar sentido ao que ser aprendido, estabelecendo relaes.
Para garantir a conservao do conhecimento construdo necessrio estruturlo e relacion-lo de mltiplas formas a outros conhecimentos anteriores.
Quem aprende constri activamente significados
A construo de significados implica na interpretao de novas experincias por

meio de analogias a partir de conhecimentos anteriores e em processo activo de
formulao de hipteses e realizao de ensaios.
Os estudantes so responsveis da sua prpria aprendizagem
ngelo Artur Matavel
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31
Mais que uma caracterstica, esta condio necessria para a aprendizagem.

Os estudantes devem dirigir sua ateno para a tarefa de aprendizagem e fazer
uso dos seus prprios conhecimentos para construir o significado na situao de
aprendizagem, e no buscarem simplesmente a resposta certa de um problema.
Portanto pode se dirigir a aprendizagem dos estudantes fazendo com que eles
explicitem os seus conhecimentos prvios, criando actividades de ensino capazes de
desafiar essas ideias gerando conflitos cognitivos, fomentando o trabalho em
pequenos grupos colaborativos, fazendo os alunos formularem e testarem suas
hipteses, construindo seus mtodos de trabalho. Por exemplo, nas suas teorias,
Vigotsky defende que a criana aprende melhor quando confrontada com tarefas
que impliquem um desafio cognitivo no muito discrepante, ou seja, que se situe na
zona de desenvolvimento proximal. Partindo deste pressuposto, podemos entender
que o professor deve proporcionar ao aluno a oportunidade de aumentar os seus
conhecimentos partindo daquilo que sabe, levando-o a interagir com outros alunos
em processo de aprendizagem cooperativa.
MOREIRA (2000) enfatiza a aderncia aprendizagem significativa crtica que
uma perspectiva que permite ao sujeito fazer parte da sua cultura e ao mesmo
tempo estar fora dela. Ele prope alguns princpios para o ensino/aprendizagem
tendo como base esta perspectiva:
a) O Princpio de interaco social e do questionamento. Ensinar/aprender
perguntas ao invs de respostas.
Com este princpio, o autor enfatiza que o conhecimento produzido em resposta a
questes, tal como diz novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas
vezes novas perguntas sobre velhas perguntas.( MOREIRA 2000:p 33). Acrescenta
ainda que quando o aluno formula uma pergunta relevante, apropriada e
substantiva, ele utiliza o seu conhecimento prvio de maneira no arbitrria e no
literal, e isso evidncia de uma aprendizagem significativa
Este princpio no exclui momentos expositivos mas o fundamental que entre o
professor e o aluno haja uma postura de dilogo, de abertura, de indagao e no
apassiva.
b) Princpio de no centralidade do livro de texto, de uso de documentos, artigos e
outros materiais educativos (diversidade de materiais instrucionais).
ngelo Artur Matavel
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32
Para o autor em epgrafe, parece que o livro didctico simboliza uma autoridade,
onde o aluno vai aprender sem questionamento. Indica ainda que os artigos
cientficos, poesias, contos, obras de arte e tantos outros materiais so maneiras
resumidas de apresentar o conhecimento e, para decifr-lo, nos conduzem a vrias
questes tais como: Qual o fenmeno de interesse? Qual a pergunta bsica que se
tentou responder? Quais os conceitos envolvidos? Qual a metodologia? Qual o
conhecimento produzido? Qual o valor desse conhecimento? (GOWIM: 1981 apud
MOREIRA; 2000: p 34)
c) Princpio de aprendiz como perceptor/representador.
Neste princpio, entende-se que a experincia passada, isto , os conhecimentos
prvios dos alunos influenciam de maneira significante na percepo do novo
conhecimento porque na base desses conhecimentos que ele vai decidir como
representar em sua mente um novo conhecimento de acordo com o valor da usa
funcionalidade. Isto , o novo conhecimento ser representado na mente do aluno
se ele for funcional em relao ao conhecimento j existente.
d) Princpio de conhecimento como linguagem.
Cada linguagem, tanto em termos do seu lxico assim como da sua estrutura,
representa uma maneira singular de perceber a realidade.
Cada disciplina tema sua linguagem especfica e aprend-la crtica, segundo
MOREIRA (2000: 37), perceb-la como uma nova maneira de ver o mundo.
e) Princpio de conscincia semntica.
A ideia bsica de que o significado das coisas est nas pessoas, no nas palavras,
isto , as pessoas no podem dar s palavras significados que esto alm das suas
experincias. Mais uma vez, observa-se aqui a importncia das pr-concepes na
aquisio de novos conhecimentos. Quando o aluno no atribui significado s
palavras, a aprendizagem ser mecnica e no significativa.
f) Princpio de aprendizagem pelo erro.
O conhecimento humano limitado e construdo atravs de superao de erros.
Para alm de punir ou ignorar por completo o erro do aluno, o professor deveria
identificar o erro e tentar ajudar o aluno a superar esses erros de maneiras que se
cultive uma aprendizagem significativa crtica.
ngelo Artur Matavel
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33
3.6.1. Mapas conceptuais

A aprendizagem significativa proposta por Ausebel requer que a estrutura cognitiva
do estudante contenha conceitos-base com os quais novas informaes e/ou ideias
possam estabelecer relaes ou estar ligadas.
Uma proposta de uma estratgia facilitadora de uma aprendizagem significativa o
uso de mapas conceptuais que segundo MOREIRA (2000) foi usada pela primeira
vez por Joseph D. Novak.e seus colegas da universidade de Cornell, nos Estados
Unidos nos meados dos anos setenta.
Para MOREIRA (2005) de um modo geral, mapas conceptuais ou mapas de
conceitos, so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos, ou entre
palavras que usamos para representar conceitos.
Os mapas conceptuais representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais
abrangentes at os menos inclusivos.
Os mapas conceptuais tm por objectivo representar relaes significativas entre os
conceitos na forma de proposies; ou seja, um mapa conceptual um recurso de
representao esquemtica, atravs de uma estrutura bidimensional de proposies
de significados conceptuais (MOREIRA; 2005).
Os mapas de conceitos podem ser usados para sintetizar informao, para
consolidar informao a partir de diferentes fontes de pesquisa ou para simplificar a
abordagem a problemas complexos. Podem, igualmente, ser utilizados para rever e
refrescar a memria. A sua construo pode funcionar como uma interessante e
eficaz estratgia de (auto) aprendizagem mas tambm pode ser utilizada como meio
de avaliao (Ibidem).
Mapas conceituais podem seguir um modelo hierrquico no qual conceitos mais
inclusivos esto no topo da hierarquia (parte superior do mapa) e conceitos
especficos, pouco abrangentes, esto na base (parte inferior). Mas esse apenas
um modelo, mapas conceituais no precisam necessariamente ter este tipo de
hierarquia. Por outro lado, sempre deve ficar claro no mapa quais os conceitos
contextualmente mais importantes e quais os secundrios ou especficos. Setas
podem ser utilizadas para dar um sentido de direo a determinadas relaes
conceituais, mas no obrigatoriamente MOREIRA (2005).
ngelo Artur Matavel
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34
De referir que um mapa conceitual tem uma relao muito forte com o significado
que um indivduo atribui aos conceitos e s relaes significativas entre elas.
Portanto, o mapa conceitual dado por um professor pode ser diferente em releo ao
dado por um aluno porque cada um deles vai representar s conceitos de acordo cm
os significados que eles atribuem a estes. Se o professor for a exigir dos alunos um
mapa conceitual al como ele deu, estaria a promover uma aprendizagem mecnica
sem ter em conta as particulridades dos alunos no que diz respeito aos significados
que estes apresentam a um certo conceito.
Desta forma pode se dizer que os mapas conceptuais na ideia de Novak podem ser
simultaneamente:
Um recurso de auto-aprendizagem ao dispor dos alunos;
Um mtodo para encontrar e explicitar significado para os materiais de

estudo;
Uma estratgia que estimula a organizao dos materiais de estudo.
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35
CAPTULO IV
Trata-se do ltimo captulo onde se descreve todas as actividades desenvolvidas no
campo, apresenta-se os resultados, faz-se a anlise e discusso dos resultados e
em conformidade com isto, apresenta-se as concluses tiradas da pesquisa
realizada.
4.1 Descrio das actividades desenvolvidas no terreno.
A recolha de dados teve lugar na escola Secundria Joaquim Chissano cuja vista
frontal se apresenta na figura abaixo.
Figura 1 Escola Secundria Joaquim Chissano Xai-Xai ( Vista frontal).
Fonte: Autor 2010

A escola constituda por um (1) bloco administrativo, um bloco composto por salas
de aulas e salas de professores, um internato com capacidade para 250 alunos e um
ginsio. De referir que nenhum dos edifcios possui rampas.
Todos os edifcios foram feitos de Material convencional sendo que o bloco de salas
de aulas possui 18 salas de aulas e trs salas dos professores em 3 pisos contendo,
cada piso 6 salas de aulas e 1 (uma) sala dos professores. O bloco administrativo,
em dois pisos (2), possui uma secretaria, sala de informtica, tesouraria, arquivos,
ngelo Artur Matavel
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36
gabinetes para quatro pedaggicos e director, casas de banho, ctedras num total
de quatro sendo uma dispensada a UP e a outra funciona como reprografia, um
centro de recursos de Ingls e casas de banho no primeiro piso e o outro
composto por trs (3) laboratrios (Fsica, Biologia e Qumica), uma biblioteca, um
posto para primeiros socorros em paralelo com o centro de aconselhamento da
gerao BIZ.
O internato possui 2 blocos dormitrios com dois pisos cada, um refeitrio e cozinha,
dois tanques de gua e a respectiva bomba.
O acesso ao recinto escolar feito de duas maneiras: os alunos usam portes
laterais e o pblico em geral usa o porto principal.
Figura 2 Mapa de localizao da Escola Secundria Joaquim Chissano.
Fonte: Google Earth DPCA Gaza: 2009
As aulas foram leccionadas em duas turmas, a turma CO2 que era a turma de
pesquisa e a turma B01 que serviu como turma de controle.
ngelo Artur Matavel
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37
Os contedos abordados durante o perodo de leccionao foram: Noo do

movimento, Ponto material e trajectria, corpo ou ponto de referncia Velocidade
mdia e escalar mdia, rapidez mdia; Velocidade relativa e velocidade instantnea;
movimento rectilneo uniforme; conceito de acelerao. MRUV, MRUA e MRUR
queda livre dos corpos e suas equaes e lanamento vertical dos corpos.
Na turma de controle as aulas eram leccionadas seguindo a ferramenta didctica
apropriada deixando de lado apenas as concepes alternativas dos alunos. Os
alunos podiam apresentar suas ideias mas estas eram simplesmente ignoradas, no
havia discusso destas ideias dos alunos de maneiras a verificar o efeito de no uso
das concepes alternativas dos alunos quando comparado com a turma de teste.
Na turma de pesquisa, havia uma grande discusso das ideias trazidas pelos alunos.
Era a partir destas ideias que se chegava ao conhecimento cientfico pretendido.
Para tal, colocava-se o aluno numa situao de conflito cognitivo na qual ele mesmo
entrava numa situao tal que refutasse a sua ideia inicial e era encaminhado para
chegar ao conhecimento livre de falsos valores.
Pode-se verificar, abaixo, um extracto da discusso havida na aula sobre queda livre
na turma de teste. A discusso levantou-se quando se apresentou algumas
experincias demonstrativas que consistiam no seguinte:
Quando deixamos cair uma folha no amarfanhada em simultneo e na

mesma altura com uma esferogrfica, a esferogrfica cai mais rpido que a
folha por que, no ver deles, tem maior massa.
Quando se faz o procedimento anterior com a folha amarfanhada, dizem que

caem ao mesmo tempo porque concentrou-se a massa da folha.
A mesma concepo (anterior) foi indicada quando j eram dois papeis mas
apenas uma amarfanhada, deixando de lado a questo de massas diferentes.
Neste item apareceu tambm a questo do formato geomtrico.
Quando deixamos cair os funis de diferentes dimetros e de dimetros iguais,

os alunos consolidaram a questo do formato geomtrico, ficando claros de
que a resistncia do ar que fazia com que os corpos atingissem o solo em
instantes diferentes. Quando perguntei sobre a possibilidade de os objectos
serem deixados cair onde no se faz sentir a resistncia do ar (no vcuo) eles
ngelo Artur Matavel
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38
foram unnimes em afirmar que os corpos iam cair ao mesmo tempo

independentemente da massa e do formato dos mesmos.
ngelo Artur Matavel
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39
4.2. Resultados
Conforme referiu-se na metodologia, os dados
foram recolhidos na Escola
Secundria Joaquim Chissano. Esta recolha compreendeu 3 questionrios sendo o

primeiro destinado a identificar o nvel em que as duas turmas se encontravam e os
restantes dois tinham objectivo de avaliar os contedos j avaliados.
O primeiro questionrio era composto por 3 pontos bsicos sobre os conceitos de
ponto material, Trajectria e movimento ou repouso onde cada ponto era composto
por duas questes e cada questo era composta, em mdia, por trs alneas. A este
questionrio foram submetidos 39 alunos da turma C02 e 50 alunos da turma B01,
todos da 11 Classe. Para responder ao questionrio os alunos tinham que indicar o
valor lgico de cada questo, podendo assinalar com V se a questo for verdadeira
ou com F se ela for falsa.
Para alm de verificar a percepo dos alunos sobre os conceitos acima referidos,
este questionrio, em apndice 1, serviu tambm de pr-teste para se apurar o nvel
de desfasamento entre as duas turmas tendo em considerao que era a primeira
semana de aulas e, por motivos administrativos, o pesquisador estava apenas a
assistir as aulas do professor afecto naquelas turmas.
O diagrama que se segue mostra a percentagem de alunos que acertaram cada
questo nas duas turmas. Encontra-se em apndice 2 a correspondncia de cada
nmero indicado no diagrama e a respectiva questo.
Grfico 1
Resultados do questionrio 1 das duas turmas.
Percentagem (%)
100
80
60
% posit B02
40
% posit CO2
20
0
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Questes
Fonte: Autor 2010

Como se pode observar, as questes 1.2.c) e 3.2.b) sobre os conceitos de
movimento e repouso que apresentaram maior nmero de respostas correctas dos
ngelo Artur Matavel
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40
alunos e a questo 2.2.II.c) sobre o conceito de trajectria que apresentou maior

nmero de respostas incorrectas. possvel observar-se do grfico que a linha de
respostas positivas das duas turmas foi a mesma.
O segundo questionrio, em apndice 3, era composto por 7 questes que
abordavam os conceitos de velocidade mdia, rapidez mdia e movimento rectilneo
uniforme. A este questionrio foram submetidos 45 alunos da turma C02 e 54 alunos
da turma B01 da 11 Classe. Cada questo era composta por 4 opes onde o aluno
devia apenas escolher a opo que achasse mais correcta.
Neste questionrio a turma de pesquisa (C02) consegiu 61.27% dos alunos que
responderam correctamente o quetionrio e 43.39% para a turma de controle (B01).
No diagrama que se segue, mostra-se a comparao dos resultados do questionrio
2 para cada questo.
Percentagem (%) de positivos
Grfico 2
Comparao dos resultados entre a T. Contr. e a T. Teste

100
80
60
C02
40
B01
20
0
C02
62.22
31.11
68.89
86.67
80
68.89
31.11
B01
72.22
7.41
42.59
62.96
53.7
31.48
33.33
Questes
Fonte: Autor 2010

De novo, por mais que a turma C02 apresente maior percentagem de respostas
correctas em quase todas as questes, verifica-se uma oscilao semelhante nas
respostas correctas das duas turmas.
A questo nmero 2 deste questionrio, sobre a rapidez mdia tendo em conta
diferentes espaos percorridos durante o mesmo intervalo de tempo, que
apresentou menor nmero de questes correctas.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
41
O terceiro questionrio, em apndice 4, era composto por 4 questes que

abordavam os conceitos de movimento rectilneo e uniforme, movimento rectilneo
uniformemente variado e o de queda livre. A este questionrio foram submetidos 40
alunos da turma C02 e 53 da turma B02 todas da 11 Classe.
semelhana de outras questes, cada questo tinha 4 opes onde cada aluno
podia escolher apenas uma opo que achasse correcta. A turma C02 logrou-se
com um resultado de 51,88% de respostas correctas contra 43,87% da turma B02.
Veja-se a seguir o perfil das duas turmas em relao s quatro questes do
questionrio trs:
Grfico 3
Comparao dos resultados do questionrio 3 para as duas
turmas
Positivos em % Q3
100
Percentagem(%)
50
de positivos
C02
0
C02
94.59
56.76
10.81
45.95
B01
77.36
28.3
33.96
35.85
B01
Questes
Fonte: Autor 2010

O diagrama acima mostra claramente que os alunos das duas turmas tiveram um
pensamento semelhante pelo facto de o grfico apresentar comportamentos
semelhantes para as duas turmas.
A questo 1, que fala sobre o MRUV, apresentou maior percentagem de respostas
correctas ao passo que a questo 3, que aborda a questo da queda livre tendo
como referncia a massa dos corpos, que apresentou menor percentagem de
respostas correctas.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
42
Em suma, as duas turmas tiveram o seguinte resultado: 56.37% de resultados

positivos para a turma de pesquisa e 43.55% de respostas positivas para a turma de
controle conforme o atesta o diagrama seguinte:
Grfico 4
Resultado final dos dois questionrios
56.37
43.63
B01
20
43.55
56.45
C02
40
60
% Positivos
80
100
120
% Negativos
.
Fonte: Autor 2010
Salientar referir que as questes submetidas aos alunos tinham muita relao com o
dia-a-dia dos alunos, da que serviram para se fazer algum levantamento das prconcepes dos alunos envolvidos na pesquisa. A ttulo de exemplo vamos
apresentar resultados de trs questes que faziam parte dos dois ltimos
questionrios.
Na questo nmero 2 do segundo questionrio apresentava-se 5 caminhos
diferentes entre duas cidades A e B, conforme se ilustra na figura a seguir, onde
cinco atletas percorreram estes caminhos durante o mesmo perodo de tempo e
perguntou-se sobre a rapidez mdia onde a maioria dos alunos (35,35%) respondeu
que o atleta mais rpido seria aquele que percorre menor espao. Na viso destes o
aspecto apresentado de menor espao significa que a pessoa levaria pouco tempo
para a percorr-la e, portanto, maior velocidade.
ngelo Artur Matavel
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43
Figura 3 Figura apresentada na questo 2 do questionrio 2
Fonte: Autor 2010

No diagrama a seguir pode-se observar o perfil das respostas dos alunos das duas
turmas em relao questo em anlise.
Grfico 5
Resultados das duas turmas em relao questo 2 do 2
questionrio
Perfil da questo 2 do II Questionrio
40
35
30
Percentagem
25
de positivos 20
15
10
5
0
35.35
Menor espaco, maior

velocidae
23.23
23.23
18.18
Velocidade media e a
mesma
Diminui de 1 a 5
Aumenta de 1 a 5
Fonte: Autor: 2010

No 3 questionrio merecem destaque as questes 2 e 3 onde na questo 2, cerca
de 58,06% dos alunos, acham que deixando dois corpos da mesma forma
geomtrica e a mesma altura mas de massas diferentes, o corpo com maior massa
cai mais rpido do que o corpo com menor massa, escolhida das 4 opes
apresentadas aos alunos. Veja-se o diagrama abaixo que ilustra os resultados desta
questo:
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
Grfico 6
44
questionrio
Perfil da II questao do Q3
2%
1%
Menor peso = maior
velocidade
Maior peso = maior
velocidade
39%
58%
Tempo de queda o
mesmo
Todas esto correctas
Fonte: Autor: 2010

No que tange questo nmero 3, 61,29% dos estudantes submetidos a este
questionrio acham que a fora de gravidade para um corpo lanado para cima
actua apenas quando o corpo estiver em queda tal como atesta o grfico abaixo.
Grfico 7
questionrio
10%
3%
A Fg Actua somente
quando para um corpo
em queda
A Fg actua na queda e
na subida
26%
61%
A Fg actua apenas
quando o curpo estiver
em subida
No actua sobre o corpo
Fonte: Autor: 2010
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
45
Para aliar a estes questionrios, fez-se anlise do primeiro teste feito no mbito do
decurso normal das aulas naquela instituio e verificou-se uma grande disparidade
nos resultados obtidos nas duas turmas. Dos 57 alunos avaliados na turma de
controle, apenas cerca de 23% dos alunos estiveram numa situao positiva ao
passo que na turma de pesquisa cerca de 77% dos alunos se encontravam na
mesma situao. Portanto, trata-se de 54% de diferena.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
46
4.3. Discusso dos Resultados

O primeiro questionrio mostra que as duas turmas estavam inicialmente ao mesmo
nvel de conhecimentos a avaliar pelos resultados obtidos no primeiro questionrio.
Pode se ver tambm que tanto para a turma de teste assim como para a turma de
controle, o grfico apresenta o mesmo comportamento, isto , a maior percentagem
das respostas correctas foi obtida quase nas mesmas questes para as duas
turmas. O mesmo acontece para as respostas incorrectas.
Neste questionrio, os alunos mostraram ter uma noo da relatividade dos
conceitos de ponto material e de movimento. Na questo da trajectria mostraram
ter algumas dificuldades, talvez por v-la numa nica vertente.
A partir do 2 questionrio, o cenrio comea a mudar, a turma de teste conseguiu
resultados mais positivos em relao turma de controle no obstante o grfico
apresentar oscilaes idnticas.
Deste questionrio, pode se perceber que os alunos tiveram grandes dificuldades
para interpretar o conceito de velocidade mdia, com mais destaque turma de
controle. Para eles, durante um intervalo de tempo, o mvel que percorre o menor
espao que tem maior velocidade em relao ao mvel que, nesse mesmo
intervalo de tempo percorre maior espao.
A ligao directa que os alunos fazem dos conceitos fsicos com as expresses
matemticas dos mesmos, pode ser uma das causas deste desire, pois os alunos
podem interpretar um quociente de uma maneira errnea. De referir que esta ligao
dos conceitos expresses matemticas frequente nos alunos do nvel mdio, por
exemplo se lhes for colocada uma questo para dar o conceito de velocidade,
frequentemente respondem: Velocidade igual ao espao sobre o tempo que
uma leitura directa da expresso matemtica.
Um factor muito positivo que foi verificado atravs deste questionrio que o
movimento de um carro em trnsito normal numa cidade no uniformemente
rectilneo, maior parte dos alunos indicaram outras opes com mais destaque
quela que dizia que seria um movimento variado.
Tambm ficou claro que eles conseguem identificar que um mvel em MRU percorre
espaos iguais em intervalos de tempo iguais tendo, a turma de teste, mostrado o
seu grau de superioridade por ter maior percentagem de respostas positivas em
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
47
relao turma de controle. A abordagem tida nesta turma ter proporcionado estes
resultados positivos porque o aluno era conduzido, a partir da sua ideia, a identificar
as fraquezas desta e a desenvolver esforos para encontrar um conceito livre de
falsos valores.
Sublinhar que, apesar da turma de pesquisa ter conseguido um resultado positivo
maior em relao turma de controle, deu para se perceber que os esquemas
cognitivos dos alunos destas duas turmas so semelhantes a avaliar pelo
comportamento do grfico 2 apresentado acima.
Do questionrio 3 tambm foi apurado que os alunos da turma de pesquisa
mostravam um domnio conceptual mais elevado em relao turma de controle.
Em relao s respostas dos alunos, pode se constatar que estes tiveram problemas
com o conceito de fora que gravidade, pois para estes, num corpo a aco de
gravidade faz-se sentir apenas quando o corpo estiver em queda.
Esta interpretao pode ser condicionada pelo facto dos alunos acharem que uma
fora produz efeitos apenas quando o sentido do movimento coincidir com o sentido
da fora. Esta interpretao tambm feita para o conceito de acelerao, muitas
vezes fala-se da acelerao quando a variao da velocidade com o tempo for
positiva, esquecendo-se de que mesmo quando a variao da velocidade com o
tempo for negativa, existe uma acelerao s que negativa.
Maior parte dos alunos conseguiu mostrar que num MRUV, o mvel percorre
espaos diferentes em intervalos de tempo iguais. Isto significa que eles conseguem
decifrar o conceito de variao da velocidade com o tempo. Se um corpo varia sua
velocidade com o tempo, significa que vai percorrer espaos diferentes no mesmo
intervalo de tempo. A explorao das concepes alternativas na turma de pesquisa
ter valido muito para se conseguir bom resultado em relao outra turma.
Os alunos da turma C02, turma de pesquisa, responderam positivamente aos dois
questionrios e ao teste realizado no mbito do curso normal das aulas,
diferenciando-se da turma da turma B01, turma de controle, essencialmente por
causa das aulas dadas tendo como base a anlise das concepes alternativas dos
alunos. Isto permitiu o desenvolvimento do esprito crtico e analtico dos problemas
que lhes so colocados.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
48
4.4 Concluso
Este estudo mostra claramente a importncia que se deve dar s concepes
alternativas dos alunos. Os alunos da turma de pesquisa, comparativamente aos
alunos da turma de teste, mostraram que conseguiram assimilar com facilidade os
conceitos fsicos ministrados.
Dentre vrias dificuldades com que deparamos durante a pesquisa, destaca-se o
problema de tempo na turma de pesquisa porque discutia-se muito as concepes
alternativas dos alunos e os contedos programticos para uma aula de 45 minutos
pareciam muitos.
Os alunos do nvel mdio apresentam esquemas conceituais semelhantes.
O facto de algumas explicaes apresentarem semelhanas com concepes
superadas historicamente, como o entendimento de que no vcuo, um corpo com
maior massa cai mais rpido em relao a um corpo com menor massa ou de que
quando se atira um objecto verticalmente para cima por um indivduo que est em
movimento rectilneo e uniforme, o objecto cai atrs do indivduo, suscitou o
levantamento de questes sobre a possibilidade de comparao entre o processo
histrico da construo do conhecimento e o da construo de um aluno do nvel
mdio. Mas esta comparao no vivel porque o contexto no qual essas
explicaes foram formuladas fundamentalmente diferente do contexto no qual
vive o aluno de hoje. Essas semelhanas podem ser justificadas muito mais pelo
facto de os alunos basearem seus esquemas conceituais na evidncia dos sentidos,
do que numa repetio, a nvel individual, do processo de construo do
conhecimento cientfico.
O uso e aproveitamento das concepes alternativas dos alunos estimula a
aprendizagem significativa em que o aluno facilmente faz a interligao entre os
conceitos estudados na escola e os fenmenos naturais que em seu redor
diariamente.
O estudo evidencia que uma planificao levando em considerao as concepes
alternativas dos alunos resulta numa aprendizagem mais eficiente.
Quando aproveitadas (analisadas e discutidas), as concepes alternativas dos
alunos influenciam positivamente no ensino de Fsica.
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
49
De tantas dificuldades enfrentadas durante a pesquisa, destaca-se o problema de

tempo quando se d aulas tendo em conta as concepes alternativas dos alunos.
Durante a leccionao, foi notrio um pequeno atraso na turma onde as aulas eram
baseadas em anlise das pr-concepes comparando com a turma de controle
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
50
4.4.1. Recomendaes
Diante das constataes apuradas, recomenda-se que:
Se desenvolva aces de maneiras que os professores conheam as

concepes alternativas dos alunos em fsica e na mecnica em particular.
Se enfatize o uso de metodologias adequadas para o ensino em que se d

nfase ao aproveitamento das concepes alternativas dos alunos.
Se realize experincias demonstrativas nas aulas de fsica de modo a tornar

evidentes os conceitos fsicos.
As instituies que tutelam o ensino concedam maior carga horria

disciplina de Fsica.
4.4.2.Sugestes
Em conformidade com as recomendaes, sugere-se que:
O uso da experincia de funis para abordar a questo de queda livre;
Aumento para 4 aulas por semana na disciplina de fsica;
Partir das concepes alternativas dos alunos para chegar ao conhecimento

cientfico, gerando situaes de conflito cognitivo no aluno;
Envolver os professores de fsica do ensino mdio em seminrios de

reciclagem sobre o tratamento das concepes alternativas dos alunos.
ngelo Artur Matavel
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51
6. Apndices
Apndice 1:
Questionrio 1
Escola Secundria Joaquim Chissano
Turma....data../02/10
Leia com ateno as questes que lhe so colocadas e responda-as indicando o valor lgico
das mesmas.
Assinale com V ou F conforme so verdadeiras ou falsas as afirmaes que se

seguem:
1. Ponto material
a) Uma formiga pode, em qualquer circunstncia, ser considerada um ponto material
( )
b) Um elefante nunca pode ser considerado um ponto material ( ).
c) Dependendo da situao, um comboio com 200m de comprimento pode ser
considerado um ponto material ( ).
1.1. Pode se considerar um ponto material:
a) Um carro indo de Xai-Xai a Maputo, percorrendo 210 km ( ).
c) A Terra girando em redor do Sol ( ).
b) Um autocarro manobrando num parque de estacionamento( ).
d) Um camio de 20m tomando como referncia uma ponte de 10m( ).
2. Trajectria
2.1. Um avio em voo horizontal abandona um objecto.
a) A trajectria do objecto para um observador situado na Terra :
b) A trajectria do objecto para um observador no avio :
()
2.2. Sobre o cho de um elevador coloca-se um carrinho de brinquedo, em

movimento circular. O elevador sobe com velocidade constante.
Em relao ao elevador o carrinho descreve uma trajectria:
a) Circular ( ) b) Rectilnea ( )
c) Helicoidal ( )
Em relao a um observador que est no solo, a trajectria descrita ser:

a) Circular ( ) b) Rectilnea ( )
ngelo Artur Matavel
c) Helicoidal ( )
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52
3. Movimento e repouso
3.1. Dois carros A e B, movem-se com uma mesma velocidade numa autoestrada rectilnea, um atrs do outro, separados por uma certa distncia:
a) O carro A est em movimento em relao ao carro B ( ). b) O carro B est em
movimento em relao ao carro A ( );
c) O carro A est em repouso em relao ao carro B ( ) d) Os carros A e B no
esto em movimento em relao aos objectos beira da estrada ( ).
3.2. Em um dia de prova, o professor caminha pela sala enquanto os alunos
permanecem sentados em suas carteiras. Nessas condies:
a) O professor est em repouso em relao s carteiras ( ). b) O professor est em
movimento em relao aos alunos ( ).
Apndice 2:
Quadro de correspondncia entre o nmero indicado no
diagrama e a respectiva questo

Correspondncia das questes no
questionrio e no diagrama
No Questionrio
No Diagrama
1.1a)
1
1.1b)
2
1.1c)
3
1.2a)
4
1.2b)
5
1.2c)
6
1.2d)
7
2.1a)
8
2.1b)
9
2.2 I a)
10
2.2 I b)
11
2.2 I c)
12
2.2 II a)
13
2.2 II b)
14
2.2 II c)
15
3.1a)
16
3.1b)
17
3.1c)
18
3.1d)
19
3.2a)
20
3.2b)
21
ngelo Artur Matavel
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Apndice 3:
53
Questionrio 2
Leia com ateno as questes que lhe so colocadas e responda-as marcando (X) apenas na opo
correcta.
1. Um mvel A parte da pontinha 5s depois de ter partido um outro mvel B

mas no instante t=15s os dois mveis se encontram a mesma posio, ento
est certo afirmar que nesse instante:
a) O mvel A tem menor velocidade que o mvel B( ); b) Ambos os mveis tm a
mesma velocidade ( ); c) O mvel A tem maior velocidade que o mvel B ( );
d) Nenhuma das afirmaes est correcta ( ).
2. Na figura ao lado, A e B so duas cidades, situadas numa
plancie e ligadas por 5 caminhos diferentes, numerados de 1
a 5. Cinco atletas corredores, tambm numerados de 1 a 5,
partem de A para B, cada um seguindo o caminho
correspondente a seu prprio nmero. Todos os atletas
completam o percurso em um mesmo tempo.
a) O atleta nmero 5 foi o mais rpido. ( )
b) O vector velocidade mdia foi o mesmo para todos os atletas ( ).
c) A velocidade escalar mdia diminuiu do atleta 1 ao atleta 5 ( ).
d) A velocidade escalar mdia aumentou do atleta 1 ao atleta 5 ( ).
3. Em uma corrida de Frmula 1, um piloto conseguiu uma velocidade mdia
de 175,3 km/h. Considerando estas informaes, correcto afirmar que:
a) A velocidade do piloto, durante toda a prova, foi de 175,3 km/h ( ).
b) Na primeira metade da prova, a velocidade mdia foi maior que 175,3 Km/h ( ).
c) Esta velocidade corresponde mdia entre a velocidade mxima e a mnima que
o piloto atingiu na prova ( ).
d) O valor simplesmente corresponde distncia total percorrida pelo tempo gasto
na prova ( ).
4. Considerando o movimento de um Chapa Cem de pontinha a Chikelene,
poderamos melhor classifica-lo como:
a) Rectilneo e uniforme ( ). b) Uniformemente variado ( ).
c) Circular e uniforme ( ). d) Variado ( ).
5. Num movimento rectilneo e uniforme:
ngelo Artur Matavel
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54
a) O mvel percorre espaos diferentes em intervalos de tempo iguais ( );

b) O mvel percorre espaos iguais em intervalos de tempo iguais ( );
c) A velocidade varia com o tempo ( ); d) Nenhuma opo est correcta ( );
5. Num movimento rectilneo uniforme, o grfico X vs t :
6. Um jogador de Bola ao cesto (Basketball) est correndo (considere

velocidade constante, despreze o atrito do ar e trajectria rectilnea) com a
bola, de repente atira a bola verticalmente para cima. Nestas condies, a bola:
a) Cai na mesma posio do jogador ( ); b) Cai a frente do jogador ( );
c) Cai atrs do jogador ( ); d) Cai ao lado do jogador ( ).
Fim
Apndice 4:
Questionrio 3
Leia com ateno as questes que lhe so colocadas e responda-as marcando (X) apenas na
opo correcta.
1.
Observe
atentamente
figura ao lado onde
esto
representadas diferentes trajectrias. So variados apenas os

movimentos representados pelas trajectrias:
a) A, B e C ( )
b) A e D ( )
c) A e C ( )
d) B e C ( )
2. Dois corpos A e B da mesma forma geomtrica e de massas
diferentes que se encontram a mesma altura perto do solo
(figura ao lado) quando largados em simultneo no vcuo:
a) O corpo B cai mais rpido que o corpo A ( )
b) O corpo A cai mais rpido que o corpo B. ( )
c) Os corpos A e B caem ao mesmo tempo ( )
ngelo Artur Matavel
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55
d) Todas afirmaes esto correctas ( )

3. Para um corpo lanado verticalmente para cima a fora de gravidade:
a) Actua somente quando o corpo estiver em queda. ( )
b) Actua tanto na subida assim como na queda. (
c) Actua somente quando o corpo estiver em subida ( )

d) No actua sobre o corpo. (
4. Se um corpo est em movimento rectilneo e uniforme, significa que:

a) Existe uma fora externa permanente que actua sobre o mesmo ( )
b) No possui Energia (
c) A resultante das foras que sobre ela actuam nula ( )

d) No actua nenhuma fora sobre ele ( )
Apndice 5:
Tabela dos resultados da T. Teste em relao ao 1
questionrio
Questes
1,1
1,2
2,1
2,2 I
2,2 II
3,1
3
3,2
Total
Respostas
correctas
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
15
25
26
19
20
34
23
16
13
20
21
28
13
11
2
16
22
11
27
32
36
20.47619048
ngelo Artur Matavel
Respostas
erradas
22
12
11
16
14
3
12
19
21
16
15
8
23
25
26
18
12
20
10
6
2
14.809524
Nmero de alunos
Sem
resposta
Avaliados
2
39
2
39
2
39
4
39
5
39
2
39
4
39
4
39
5
39
3
39
3
39
3
39
3
39
3
39
11
39
5
39
5
39
8
39
2
39
1
39
1
39
3.714286
39
Posit(%)
38.46
64.10
66.67
48.72
51.28
87.18
58.97
41.03
33.33
51.28
53.85
71.79
33.33
28.21
5.13
41.03
56.41
28.21
69.23
82.05
92.31
52.50
%
Neg(%
56.41
30.77
28.21
41.03
35.90
7.69
30.77
48.72
53.85
41.03
38.46
20.51
58.97
64.10
66.67
46.15
30.77
51.28
25.64
15.38
5.13
37.97
Sem
resp(%
5.13
5.13
5.13
10.26
12.82
5.13
10.26
10.26
12.82
7.69
7.69
7.69
7.69
7.69
28.21
12.82
12.82
20.51
5.13
2.56
2.56
9.52
UP-Gaza/2010
Apndice 6:
56
Tabela de resultados da T. Contr. em relao ao 1
questionrio
Questes
1,1
1,2
2,1
2,2 I
2,2 II
3,1
3
3,2
Total
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
Resp
corretas
Resp
erradas
15
38
37
38
22
41
25
24
18
24
20
25
14
18
10
28
35
11
27
42
41
26.33333333
33
11
12
9
18
8
19
22
25
15
20
11
25
22
24
20
12
36
21
6
6
17.8571429
Apndice 7:
Nmero de alunos
Sem
resposta
Avaliados Posit(%)
2
50
30
1
50
76
1
50
74
3
50
76
10
50
44
1
50
82
6
50
50
4
50
48
7
50
36
11
50
48
10
50
40
14
50
50
11
50
28
10
50
36
16
50
20
2
50
56
3
50
70
3
50
22
2
50
54
2
50
84
3
50
82
5.80952381
50 52.66667
Neg(%)
66
22
24
18
36
16
38
44
50
30
40
22
50
44
48
40
24
72
42
12
12
35.71429
Sem
resp(%)
4
2
2
6
20
2
12
8
14
22
20
28
22
20
32
4
6
6
4
4
6
11.6190476
questionrio
Nmero de alunos
Questes
1
2
3
4
5
6
7
Total
Resp.
correctas
28
14
31
39
36
31
14
27.57142857
ngelo Artur Matavel
Resp. erradas
17
31
14
6
9
14
31
17.4285714
Avaliados
45
45
45
45
45
45
45
45
Positiva(%)
62.22222
31.11111
68.88889
86.66667
80
68.88889
31.11111
61.26984
% Negat.(%)
37.78
68.89
31.11
13.33
20.00
31.11
68.89
38.73016
UP-Gaza/2010
Apndice 8:
57
Tabela dos resultados da T. Contr. em relao ao 2
questionrio
Questes
1
2
3
4
5
6
7
Total
Resp certas
39
4
23
34
29
17
18
23.42857143
Apndice 9:
Nmero de alunos
Resp erradas Avaliados
Positiva(%)
15
54
72.22222
50
54
7.407407
31
54
42.59259
20
54
62.96296
25
54
53.7037
37
54
31.48148
36
54
33.33333
30.5714286
54
43.38624
Negat(%)
27.78
92.59
57.41
37.04
46.30
68.52
66.67
56.61376
questionrio
Nmero de alunos
Questes
Resp
Correctas
1
2
3
4
38
22
6
17
20.75
Total
Apndice 10:
Resp Incorrectas
2
18
34
23
19.25
Avaliados
40
40
40
40
40
Posit(%)
95
55
15
42.5
51.875
Negat(%)
5
45
85
57.5
48.125
Tabela dos resultados da T. Contr. em relao ao 2
questionrio
Nmero de alunos
Questes
Resp
Correctas
1
2
3
4
Total
ngelo Artur Matavel
41
15
18
19
23.25
Resp Incorrectas
12
38
35
34
29.75
Avaliados
53
53
53
53
53
Posit(%)
77.35849
28.30189
33.96226
35.84906
43.86792
Negat(%)
22.64151
71.69811
66.03774
64.15094
56.13208
UP-Gaza/2010
Apndice 11:
58
Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relao
ao 2 questionrio para cada alnea5.

Questes
1
%
2
%
3
%
4
%
5
%
6
%
7
%
Apndice 12:
a
12
12.12121
35
35.35354
20
20.20202
26
26.26263
7
7.070707
1
1.010101
39
39.39394
Nmero de alunos
b
C
D
67
18
2
18.18182 67.67677 2.020202
18
23
23
23.23232 18.18182 23.23232
54
10
15
54.54545
10.10101 15.15152
40
24
9
24.24242 9.090909 40.40404
65
6
21
65.65657 6.060606 21.21212
48
50
0
50.50505 48.48485
0
29
28
3
29.29293 28.28283 3.030303
Total
99
100
99
100
99
100
99
100
99
100
99
100
99
100
Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relao
ao 3 questionrio para cada alnea6.

Questes
1
%
2
%
3
%
4
%
5
6
a
3
3.225806
1
1.075269
57
61.29032
30
32.25806
Nmero de alunos
c
d
79
6
5
84.94624 6.451613 5.376344
36
54
2
58.06452 38.70968 2.150538
24
9
3
25.80645 9.677419 3.225806
36
8
19
8.602151 38.70968 20.43011
Total
93
100
93
100
93
100
93
100
Alnea correcta est em Negrito

Alnea correcta est em Negrito
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010
59
7. BIBLIOGRAFIA:
ALBINO, Csar; LIMA, Snia Albano de. A aplicao da Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel na Prtica Improvisatria. Goinia, v. 14, p. 115-133, 2008.
KHNLEIN, Janete F.Klein. et al. Um Estudo a Respeito das Concepes
Alternativas Sobre Calor e Temperatura: Revista Brasileira de Investigao em
Educao em Cincias. Burgos: 2002
LAKATOS, E.M. MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho Cientfico. VI Ed. Editora
Atlas; So Paulo: 2006
MAVANGA, Gil. Fundamentos da Didctica de Fsica. Universidade Pedaggica,
Maputo, 2008 (no publicado).
MESQUITA, R. DUARTE, F. Psicologia 12 ano. 1 Ed. Pltano Editora; Lisboa:1998
MINED/INDE. Fsica: Programas da 11 Classe, MINED. 2008
MOREIRA, Marco Antnio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Instituto
de Fsica, Porto Alegre, 2005, UFRGS.
MOREIRA, M. A.; VALADARES, J. A.; CABALLERO, C.; TEODORO, V.D. Teoria da
Aprendizagem Significativa. Contributos do III Encontro Internacional sobre
aprendizagem significativa. Peniche, 2000.
MULLER, Sunsann. Didctica das Cincias Naturais. Texto editores; Maputo: 2007
PERREIRA, D.C. VALADARES, G. Didctica da Fsica e da Qumica. S. Ed. Vol 2.
Universidade Aberta; Lisboa: 1991
PINHEIRO, Terezinha de Ftima. Aproximao entre a cincia do aluno na sala de
aula da 1 srie do 2 grau e a cincia dos cientitas: Uma Discusso. e/ed. Santa
Catarina; Agosto:1996
QUEIROZ, Vanessa. Et al. Investigao das Concepes Espontneas de Eclipses
em alunos do Ensino Mdio. PAINEL 37
UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Normas para Publicao de Trabalhos Cientficos
na Universidade Pedaggica. Maouto; 2004
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010

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"...o factor isolado mais importante que

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Vista frontal da Escola Secundria Joaquim Chissano Xai-Xai. ...........35

Mapa de localizao da Escola Secundria Joaquim Chissano..............36

Figura apresentada na questo 2 do questionrio 2 ...............................43

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0.8 Lista de apndices

Quadro de correspondncia entre o nmero indicado no diagrama e

Tabela dos resultados da T. Teste em relao ao 1 questionrio ... 55

Tabela de resultados da T. Contr. em relao ao 1 questionrio .... 56

Tabela dos resultados da T. Teste em relao ao 2 questionrio ... 56

Tabela dos resultados da T. Contr. em relao ao 2 questionrio .. 57

Tabela dos resultados da T. Teste em relao ao 2 questionrio ... 57

Tabela dos resultados da T. Contr. em relao ao 2 questionrio .. 57

Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relao ao 2

Tabela dos resultados da T. Contr. e da T. Teste em relao ao 3

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Que influncia tem a valorizao das concepes alternativas dos

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1.3. Delimitao do tema.

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1.6.2. Varivel Dependente:

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Aproveitamento/anlise das pr-concepes

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