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Institucional
ndice de contenidos
Versin digital de la
Carpeta de trabajo
Introduccin
Unidad
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Pgina siguiente
http://www.virtual.unq.edu.ar
conos
LL
PP
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desarrollo temtico, estudio de casos, notas periodsticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.
algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a
propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a travs de la insercin de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingresa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definicin o una afirmacin del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
KK
SS
EE
II
WW
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RR
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboracin de cuadros, grficos, resolucin de guas de estudio, etctera.
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor explicando algn tema, etctera.
Recurso web. Links a sitios o pginas web que resulten una referencia dentro del campo disciplinario.
ndice
Las autoras............................................................................................ 7
Introduccin............................................................................................ 9
Problemtica del campo........................................................................ 11
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual.......12
Mapa conceptual.................................................................................. 15
Objetivos del curso................................................................................ 17
1. La institucin educativa en la cultura digital . ................................... 19
Objetivos ............................................................................................. 19
1.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema
educativo....................................................................................... 19
1.1.1. La Sociedad del Conocimiento y la Sociedad en Red ............. 20
1.1.2. La cultura digital y el aprendizaje ubicuo................................ 23
1.2. La institucin educativa frente a la cultura digital ............................ 27
1.2.1. Brechas digitales: inclusin y calidad educativa . ................... 28
1.2.2. Los nuevos sujetos y las nuevas expectativas........................ 31
1.2.3. La educacin como un derecho y el sentido de
la integracin de TIC....................................................................... 32
Referencias bibliogrficas...................................................................... 37
2. La institucin educativa frente a la innovacin................................... 39
Objetivos ............................................................................................. 39
Introduccin.......................................................................................... 39
2.1. Innovacin y cambio....................................................................... 39
2.1.1. Los tipos de cambio en educacin......................................... 40
2.1.2. Las innovaciones................................................................. 41
2.2. Etapas de la innovacin . ............................................................... 42
2.2.1. Etapa de gnesis................................................................. 43
2.2.2. Etapa de la planificacin....................................................... 43
2.2.3. Etapa de adaptacin o adopcin........................................... 44
2.2.4. Etapa de implementacin..................................................... 44
2.2.5. Etapa de evaluacin y evolucin........................................... 46
2.2.6. Etapa de los efectos............................................................ 46
2.3. Condiciones y estrategias para el desarrollo de innovaciones . ......... 47
2.4. Las TIC como ventana de oportunidad para la innovacin.................. 50
Referencias bibliogrficas...................................................................... 53
3. La planificacin estratgica situacional y el cambio planificado ........ 55
Objetivos ............................................................................................. 55
Introduccin.......................................................................................... 55
3.1. Racionalidades subyacentes en los enfoques de planeamiento......... 57
3.2. Los mbitos de la planificacin ...................................................... 58
3.2.1. Enfoques de la planificacin macro........................................ 58
3.2.2. Enfoques de la planificacin micro......................................... 60
3.3. El enfoque normativo clsico y el enfoque estratgico.
El Planeamiento Estratgico Situacional (PES).................................. 61
3.3.1. El Planeamiento Estratgico Situacional (PES)........................ 61
Las autoras
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Introduccin
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tecnolgica, aspectos como la calidad y cantidad de dispositivos, su localizacin, el mantenimiento y los servicios de apoyo y la conectividad. Finalmente,
es necesario sealar que subsisten una serie de tensiones y factores crticos
que no pueden ser pasados por alto. Todo ello contribuye a conformar el panorama de los desafos a enfrentar si se quiere lograr el resultado esperado de
una educacin de mayor calidad y ms equitativa para todos.
La educacin en general, y las instituciones educativas en particular, debern entonces atender estas nuevas exigencias sociales, brindando un servicio de calidad, capaz de desarrollar en los alumnos y alumnas competencias
necesarias para enfrentar el futuro y reducir as la brecha de expectativas entre
lo que los estudiantes necesitan y lo que la propuesta educativa les ofrece.
Pensar, entonces, en las TIC como posibilidad de cambio y como oportunidad para la innovacin resulta una alternativa potente para que las escuelas
puedan enfrentar las nuevas demandas sociales. Pero las transformaciones
no pasan por la incorporacin acrtica de recursos tecnolgicos en las aulas,
sino por modificaciones profundas en la manera de actuar, de sentir, e incluso
de pensar el sentido de la educacin y las escuelas. Implica un movimiento
de fondo para modificar el paradigma educativo que transforma las dinmicas de las clases, mejora la comunicacin con trabajos colaborativos y participacin en redes sociales y acadmicas, utiliza distintos y nuevos lenguajes
y promueve la bsqueda, anlisis y produccin de informacin para construir
conocimiento significativo y socialmente relevante.
En este contexto, la planificacin cobra un sentido crucial. Planificar proyectos con tecnologas en las instituciones educativas resulta una tarea genuina
para orientar las acciones hacia la imagen objetivo deseada. Se atiende as
las demandas externas a travs del anlisis y la accin sobre las fortalezas y
debilidades de cada institucin. Ante un escenario incierto y cambiante, planificar se convierte, entonces, en una herramienta til para establecer prioridades y acordar acciones conjuntas, para diagnosticar la realidad y poner en
marcha soluciones a la medida de las prioridades educativas.
El enfoque de la Planificacin Estratgica Situacional que se trabaja en esta
asignatura resulta una alternativa potente para direccionar la toma de decisiones en los sistemas educativos y, por supuesto, en las instituciones. Es un
cuerpo terico y metodolgico que orienta los procesos de intervencin para
lograr una oferta educativa de calidad con igualdad. Se posiciona fundamentalmente en el anlisis, la comprensin, el compromiso y la participacin real de
los actores e intenta optimizar los procesos para alcanzar mejores resultados.
El modelo se centra en la planificacin por proyectos, los cuales pueden desarrollarse en todos los mbitos de la escuela (Proyecto Educativo Institucional)
o para alguno de sus componentes (Proyecto Curricular).
La nocin de proyecto entendida como herramienta de la gestin innovadora se potencia al incluir las TIC. No se trata, por cierto, de que los directores
y los docentes sean expertos en tecnologas, sino de que puedan liderar los
diferentes procesos que se desencadenan cuando las TIC llegan a la escuela, de modo de que estas se encuadren dentro de un proceso de innovacin
pedaggica que les d sentido y direccionalidad.
El Proyecto TIC resulta entonces una verdadera ventana de oportunidad
para motorizar el cambio en el mbito de las instituciones, con miras a la conformacin de propuestas educativas inclusivas y de calidad. Hoy se entiende
que el verdadero motor del cambio institucional es su equipo docente y directivo, enmarcado en un sistema educativo de calidad que garantice la inclusin
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Tecnologas interactivas, que potencian el rol de los estudiantes como constructores de su conocimiento, al facilitar la navegacin libre por los contenidos y recursos y los ritmos individuales de trabajo. Por ejemplo: interfaz
de navegacin amigable, actividades, etctera.
Tecnologas colaborativas, que permiten la interaccin e intercambio de
ideas y materiales entre capacitadores y estudiantes, as como la elaboracin de trabajos grupales entre personas distantes entre s (wiki, talleres,
blogs, encuestas, cuestionarios, consultas, etctera).
A partir de la articulacin de estas herramientas, esta asignatura contempla
el diseo de dispositivos didcticos que integren el trabajo individual con
el colaborativo, la resolucin de problemas con la lectura de bibliografa; la
autonoma y la responsabilidad de cada estudiante con la orientacin y seguimiento de profesores y tutores. Las propuestas de actividades sern diversas
y adecuadas a los problemas pedaggicos planteados: resolucin de casos,
intercambio en seminarios virtuales, interaccin con expertos en los distintos
temas planteados, etc. Se utilizarn distintos recursos: videos, sitios web con
conferencias de expertos en formato audiovisual, notas periodsticas, material
grfico de apoyo, bibliografas.
Finalmente, la evaluacin contemplar tanto instancias individuales como
grupales que apunten a dar retroalimentacin sobre el proceso de aprendizaje.
En este marco, el desarrollo de esta asignatura implica, entonces, la interaccin de diversos elementos:
1. La carpeta de trabajo
Su funcin es organizar, sintetizar y articular los contenidos de esta asignatura. A diferencia de las publicaciones tradicionales de circulacin en el
medio acadmico, este material (en versin papel y digital) de enseanza
est pensado especialmente para la modalidad virtual. Por lo tanto, su
diseo est especialmente concebido para facilitar la comprensin de los
nudos fundamentales de la disciplina en cuestin.
2. Fuentes de informacin
Adems de acceder a los materiales de enseanza y carpeta de trabajo,
el estudiante deber leer libros y artculos seleccionados y organizados de
acuerdo con las diferentes unidades del programa del curso. Estas fuentes
estn constituidas por libros, artculos de revistas e informacin disponible
a travs de Internet. La bibliografa est organizada en obligatoria (disponible en el aula) y recomendada.
3. Campus Virtual
Es el espacio que posibilita la interaccin, la colaboracin y la construccin
conjunta de conocimiento entre los diferentes miembros de la Universidad.
A travs del Campus Virtual Qoodle el alumno se comunicar con su profesor y con sus compaeros en el espacio denominado Aula Virtual. En dicho
espacio se suceden las clases, los comentarios, los debates y las actividades didcticas, como as tambin las instancias parciales de evaluacin.
Las clases semanales en archivos de texto u otros formatos, funcionarn
como organizadores de los recorridos conceptuales y actividades que realizan los estudiantes. Dada la importancia que revisten en una formacin
a distancia son orientadoras de las lecturas, las actividades y los objetivos
que se van planteando semana a semana.
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Los foros virtuales de debate son una herramienta poderosa de ordenamiento de las discusiones segn temas, orden de las intervenciones y grado de
participacin de los miembros del grupo de clase. Permiten, adems, adjuntar
documentos, videos, materiales que pueden ser consultados por todos los
participantes de la discusin. Esta funcionalidad ayuda a mantener, al mismo
tiempo, la relacin entre cada documento aportado a una discusin, un asunto
determinado expuesto en el foro y el punto de vista y los argumentos de su
autor.
El alumno tambin dispone de un espacio de foro informal para socializar
e interactuar entre pares. De esa manera, la comunicacin se orienta, por un
lado, a travs del espacio Avisos del Profesor donde se informa con consignas a toda la clase, pero tambin de manera individual por el correo, cuando
es necesario.
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Mapa conceptual
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La institucin educativa en la cultura
digital
Sebastin Schurmann
Objetivos
Comprender los alcances de la cultura digital en los procesos educativos.
Analizar las brechas digitales y su implicancia en la educacin.
Comprender las condiciones y procesos que llevan a afirmar la educacin
como un derecho.
Valorar las potencialidades de la integracin tecnolgica en la educacin
como catalizadora de profundos cambios pedaggicos.
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CC
Vivir en una sociedad de la informacin y en una economa basada en el conocimiento requiere que sus jvenes posean una amplia gama de competencias
TIC para participar plenamente como ciudadanos (Morrisey, 2008).
CC
Las TIC comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento cientfico cuyo ncleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de
la informacin (Castels, 1986).
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LL
LECTURA OBLIGATORIA
OO
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Distintos autores profundizaron en las caractersticas sociales, polticas y econmicas del contexto actual. Por ejemplo, Zygmunt Bauman utiliza la metfora
de lo lquido para referirse a una modernidad caracterizada por la fluidez
y la levedad:
CC
LECTURA OBLIGATORIA
OO
PARA REFLEXIONAR
PP
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CC
La sociedad de la informacin no significa necesariamente una sociedad de mayor conocimiento. Una cosa son los datos y otra bien distinta es la capacidad de interpretarlos, darles sentido y significado til
para ciertos propsitos. Esto ltimo es transformar los datos informativos en conocimiento, en saber emplear la informacin al servicio
de la resolucin de un problema. Aqu reside una de las metas ms
relevantes de lo que significa ser un sujeto alfabetizado en la cultura
digital (Area y Ribeiro, 2012).
LL
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CC
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todo un espacio de comunicacin social, es una plaza pblica de encuentro e intercambio de seres humanos que comparten unas mismas aficiones, intereses, problemticas o afectos. Las redes sociales generan lazos
emocionales de pertenencia a un determinado colectivo o grupo social con
el que interaccionamos.
CC
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EE
<https://docs.google.com/file/d/0B96DVLOk5UrHQ05DRVY1
UEE1eFU/edit?usp=drive_web>
LECTURA OBLIGATORIA
OO
Como es de esperar, este nuevo contexto plantea nuevos e importantes desafos para la educacin, los cuales se revisarn a continuacin.
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ms del 83% de los adolescentes de entre 13 y 17 aos concurren a la escuela (Siteal, 2013). Pero la mala noticia es que a medida que se va subiendo en
edad, los niveles de escolarizacin descienden notablemente. Entre los adolescentes de 14 aos, la tasa de escolarizacin es apenas superior al 90%, y
un tercio de los jvenes de 17 aos no asiste a la escuela. Menos de la mitad
logra finalizar sus estudios secundarios.
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LECTURA OBLIGATORIA
Doueihi, M. (2010), Prlogo, Captulos 1 y 2, en La gran conversin digital, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, pp. 13-84.
OO
CC
Tener acceso no significa solo contar con una forma de utilizar ordenadores y
una conexin a Internet. El acceso debe ser reconsiderado como un objetivo
social mucho ms complejo, que abarca varios niveles. Vinculamos aqu dos
factores que a menudo se discuten en forma separada pero que, a nuestro entender, estn estrechamente relacionados: las cuestiones de acceso, o quin
puede utilizar la Internet (quin puede comprar un ordenador, quin puede conseguir una conexin, quin sabe operar los programas) y las cuestiones de la
credibilidad (quin es capaz de interpretar lo que encuentra en la Red, discernir qu sirve y qu no, obtener confianza y notoriedad como proveedor de informacin. (Burbules, 2006: 41 y 42).
1.
a. Identifique una institucin educativa.
b. Complete la siguiente planilla sobre equipamiento TIC.
KK
Nivel
Educativo
Cantidad
de
alumnos
Cantidad de
computadoras
Tipo de
computadoras
(de escritorio,
netbooks, etc.)
Localizacin de las
computadoras
Acceso a
Internet
y tipo de
conexin
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Los docentes deben saber dnde, cundo (tambin cundo no) y cmo utilizar la tecnologa digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas
en el aula.
Los docentes deben conocer el funcionamiento bsico del hardware y del
software, as como el de las aplicaciones de productividad, navegadores
de Internet, programas de comunicacin, presentadores multimedia y aplicaciones de gestin.
Los docentes deben poder utilizar las TIC durante las actividades realizadas con el conjunto de la clase, pequeos grupos y de manera individual.
Adems, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.
LECTURA OBLIGATORIA
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LECTURA OBLIGATORIA
OO
Distintos organismos internacionales dan cuenta de esta relacin entre inclusin y TIC.
En el 2009, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) present las Metas
Educativas 2021, que incluye las TIC en su Meta 5: Asegurar que todos los alumnos
alcancen las competencias bsicas, y se seala:
C
El acceso universal a la educacin bsica y las condiciones para su calidad son
imprescindibles, pero tambin lo es lograr que todos los alumnos y alumnas
alcancen las competencias bsicas para proseguir estudios posteriores, para
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incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un currculo significativo que potencie, al menos, la educacin en valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el
que la educacin artstica tenga un papel relevante y que se estimule el inters
por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.
Tambin las TIC aparecen en la Meta especfica 10, en la que se enfatiza la necesidad de
mejorar la dotacin de bibliotecas y computadoras en las escuelas; y en la Meta especfica
15, que propone ofrecer un currculo que incorpore la lectura y el uso de la computadora en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el que la educacin artstica tenga un
papel relevante y se estimule el inters por la ciencia entre alumnas y alumnos.
A partir de estas declaraciones, se vislumbra claramente que la calidad funciona como
faro para el desarrollo de la educacin en el marco de las TIC y que el tema adquiere cada
vez ms importancia para quienes deben tomar decisiones de la regin.
Del mismo modo, las TIC tambin son hoy uno de los desafos ms
importantes que se han presentado a los sistemas escolares. Y no solo
eso. Son tambin uno de los pocos acuerdos claros entre los decisores
polticos, la sociedad y los integrantes del sistema educativo en trminos de la ineludible necesidad de que entren en la escuela. Nadie
discute que uno de los indicadores de la nueva educacin es la existencia de escuelas en las cuales la inclusin de las TIC sea normal, es
decir, que formen parte de las actividades de enseanza, de los procedimientos de gestin y de la cultura del sistema escolar. Cerca de
tres dcadas llevan los sistemas escolares intentando hacerles un lugar
en su hacer cotidiano, y en ese tiempo la idea de qu quiere decir que
las TIC entren en la escuela ha sufrido variaciones tan importantes
que hoy es posible afirmar que la adecuada inclusin de las TIC en
el sistema educativo podra ser un interesante camino de transformacin sistmica.
[]
Hacer poltica educativa para la justicia social en Amrica Latina es
encarar los problemas complejos que abarcan cuestiones de calidad,
innovacin y equidad. Desarrollar polticas educativas en el contexto de Amrica Latina tiene un objetivo principal: el mejoramiento
de la calidad y la inclusin. Hoy, pensar en la calidad de la educacin
es pensar en trminos de inclusin digital. (Aguerrondo y Lugo,
2011: 103-104).
LL
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LECTURA OBLIGATORIA
OO
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Referencias bibliogrficas
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La institucin educativa frente a la
innovacin
Objetivos
Comprender la importancia de los procesos de innovacin institucional en
el camino del cambio educativo.
Analizar la problemtica de la innovacin educativa, su definicin y sus
alcances.
Identificar y aplicar las etapas de la innovacin, sus condiciones de viabilidad y posibles estrategias.
Introduccin
La integracin de las TIC en educacin, si bien es un tema reciente, lleva ya
un tiempo de desarrollo a nivel terico y tambin en trminos prcticos con la
implementacin de los modelos 1 a 1 en Amrica Latina. La inclusin de estas
tecnologas se ha considerado, hasta no hace mucho tiempo, una innovacin
en s misma, una solucin a varios de los problemas de la educacin. Esta
unidad desarrollar una concepcin de innovacin para dar luz a esta cuestin
y poder reflexionar crticamente sobre las TIC y su papel en la posibilidad de
cambiar y mejorar la educacin.
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xx
PARA AMPLIAR
AA
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Nivel macro
(Sistema educativo)
Nivel micro
(Institucin educativa)
Fenomnico
Estructural
Reforma
Transformacin
Novedad
Innovacin
1.
a. Identifique una institucin educativa de cualquier nivel o modalidad.
b. Seleccione dos iniciativas que respondan a una novedad y a una innovacin. Justifique su respuesta teniendo en cuenta el tipo de cambio,
el nivel de profundidad y el problema al que intenta dar respuesta.
c. Analice la innovacin identificada. Para ello le sugerimos las siguientes preguntas:
Ha perdurado la iniciativa? En caso negativo por qu?
Cul fue el grado de implicacin de los docentes en la innovacin?
Cul fue el impacto de la propuesta innovadora en el funcionamiento de la escuela?
Qu influencia tuvieron los procesos de elaboracin de los documentos oficiales (proyectos educativos, programaciones) en relacin con la innovacin? En qu punto las reformas educativas
impactan en la innovacin o mejora de los centros?
KK
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CC
Innovacin educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a
lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable,
por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en
suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como
el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin
de pasado. Dicho en trminos ms prximos a la realidad, innovacin equivale,
ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar. (Escudero Muoz, 1998: 3).
LECTURA OBLIGATORIA
OO
LECTURA RECOMENDADA
RR
2.
En la lectura obligatoria, Lugo utiliza la preparacin de un pastel como
metfora de la innovacin: cambiar tiene algo del placer de la pastelera (2002: 38).
KK
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44
La elaboracin de un proyecto
propiamente dicho se trabajar
en profundidad en la Unidad 4.
Improvisacin/no improvisacin: las experiencias innovadoras deben producir desajustes de la situacin existente para poder reacomodar de otra
manera las cosas. Si bien estos desajustes pueden preverse, se requiere
de un tiempo entre la elaboracin del proyecto innovador y su puesta en
marcha. Entre la deteccin y el anlisis de los problemas y la realizacin
de la propuesta innovadora, debe mediar un proceso de planificacin para
tener una orientacin y un control de las acciones realizadas y por realizar.
Este proceso deber tener en cuenta la naturaleza del contexto, el conjunto de necesidades que se tratan de satisfacer, el proceso de actuacin
que se va a emplear y los recursos implicados. A su vez, deber incluir la
formulacin de objetivos, la delimitacin de actuaciones, la concrecin de
recursos (humanos, materiales y funcionales), la identificacin de responsables y la elaboracin del sistema de evaluacin y de plazos para llevar
adelante el proceso.
Participacin/no participacin: para que los miembros de la institucin se
apropien de la propuesta y no presenten resistencias, resulta indispensable
hacer partcipe a toda la comunidad del proyecto de innovacin, sensibilizar sobre su necesidad y motivar previendo los beneficios deseados, as
como tambin comunicar de forma clara los distintos avances y retrocesos.
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3.
a. Elabore un mapa conceptual con los conceptos ms importantes
sobre innovacin.
b. Teniendo en cuenta las etapas de la innovacin antes mencionadas,
identifique una institucin educativa de nivel medio.
c. Explique las etapas y presente ejemplos de cada una.
KK
Resulta crucial comprender la innovacin como un acto deliberado de solucin de problemas. Todo proceso de cambio e innovacin
surge como respuesta a una necesidad, y la deteccin y toma de conciencia de la existencia de problemas es uno de sus aspectos centrales. Otro es su carcter no improvisado. Para llevar a cabo una innovacin se necesita poner en prctica mecanismos de diagnstico y de
planificacin.
LL
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principales de dicho cambio. Su participacin en el proceso de pensar la innovacin, de llevarla adelante y de evaluarla es fundamental. Los docentes no
son solo los que ejecutan o implementan la innovacin, son sus protagonistas.
A su vez, el papel de la direccin es determinante. Su liderazgo y forma de trabajo son aspectos claves del proceso de innovacin, ya que las innovaciones
presentan ms posibilidades de xito cuando quien las conduce es una persona creble y legtima en sus funciones. Para el desarrollo de una innovacin
es necesaria una determinada asignacin de roles dentro de la organizacin,
que la hagan susceptible de poner en prctica. La bsqueda de modelos organizativos ms integradores, que incluyan diferentes agentes que asuman roles
complementarios en la puesta en prctica, puede ser decisiva para el xito.
Finalmente, para el desarrollo de una innovacin no basta con que exista
inters individual, es el inters colectivo junto a procesos de planificacin y
valuacin, los que permiten llevarla a cabo.
David Hopkins sostiene que la mejora de la escuela es un cambio educativo con las
siguientes condiciones:
La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva; por una parte,
que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; pero tambin, que
los cambios deben superar la visin exclusiva del aula como protagonista del cambio.
Hay un planteamiento sistemtico para el cambio. La mejora de la escuela es un proceso
que dura varios aos y que debe ser cuidadosamente planificado y organizado.
El cambio ha de basarse en las condiciones internas de la escuela. Como tales se considera no solo las actividades de enseanza y aprendizaje, sino tambin la cultura escolar,
la distribucin y el uso de los recursos, la distribucin de responsabilidades, etctera.
Las metas educativas se consiguen de forma ms eficaz. Esas metas son particulares para
cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.
Se necesita una perspectiva multinivel. Aunque la escuela es el centro del cambio, tambin es importante el contexto en que este se desarrolla; as pues es necesario prestar
atencin al departamento, al aula y, por supuesto, al alumno individual.
Las estrategias de desarrollo estn integradas. Lo cual implica relaciones entre los enfoques de arriba-abajo y de abajo-arriba.
Existe una tendencia hacia la institucionalizacin. El cambio solo ser realmente satisfactorio cuando forma parte del comportamiento natural de los profesores en el centro
(Paredes, Murillo y Egido, 2005: 13 y 14).
LECTURA OBLIGATORIA
OO
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4.
Lea el siguiente caso.
KK
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5.
Los desafos que hoy en da se le presentan a la educacin son, entre
otros, la permanente expansin y renovacin del conocimiento, la presencia de mltiples y variados medios por los que las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la informacin, y la presencia de nuevos soportes para la comunicacin educacional ms all de
la palabra del profesor y el texto escrito.
KK
Presente un ejemplo de cada aspecto y describa qu consecuencias producen en las prcticas escolares.
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LECTURA OBLIGATORIA
Burbules, N. (2007), Riesgos y promesas de las TIC en la educacin Qu hemos aprendido en estos ltimos diez aos?, en Las
TIC: del aula a la agenda poltica. IIPE-Unesco/Unicef, Buenos Aires.
Disponible en <http://www.Unicef.org/argentina/spanish/IIPE_
Tic_06.pdf>.
OO
Cambiar no es una tarea fcil. Implica revisar rutinas, prcticas arraigadas, aprender nuevas cosas pero tambin desaprender otras. Sin embargo,
vale la pena innovar. Vale la pena porque los docentes innovan de todos
modos; al adaptar materiales o formas de organizar las lecciones para que
sus alumnos aprendan, sus improvisaciones son una forma de innovacin.
Sin esta capacidad creativa para innovar, un docente no logra desarrollarse en
su profesin; innovar lo fortalece y es altamente gratificante profesionalmente.
Ver cmo la creatividad e innovacin marcan una diferencia para los alumnos
es una de las satisfacciones de la docencia.
Innovar es esencial para mejorar las habilidades profesionales y personales
para adaptarse a situaciones cambiantes. Innovar es una manera de aprender
procesionalmente. Cuando el equipo docente modela activamente un comportamiento innovador en la escuela, los alumnos aprenden por qu importa innovar y cmo pueden hacerlo. Al utilizar las TIC, docentes y alumnos cambian su
rol tradicional, permiten que los estudiantes se involucren activamente y participen en su experiencia de aprendizaje.
Resulta fcil confundir innovacin tecnolgica con innovacin educativa,
pero no son lo mismo. La innovacin educativa es un acto deliberado y planificado de solucin de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los
aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica
trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del
estudiante a una concepcin donde el aprendizaje es interaccin y se construye entre todos. El aprendizaje se concibe como la adquisicin de destrezas
especficas para resolver problemas.
Este salto cualitativo necesita una nueva configuracin institucional.
Pretender alcanzar mayores niveles de justicia e inclusin social con la misma
propuesta educativa, es no escuchar las demandas sociales ni los nuevos
requerimientos y perfiles de los estudiantes necesarios para ser ciudadanos
del siglo XXI, tal como fue planteado en el apartado 1.2.2 de la Unidad 1.
El desafo radica, entonces, en que las tecnologas funcionen como impulso y catalizador para cambios radicales, que impacten en las culturas de las
escuelas y de los sujetos, y no como un cambio cosmtico que resulte ms
de lo mismo. Es posible afirmar que el proceso de innovar va ms all de la
instalacin de computadoras en la clase o de la capacitacin docente. Ambas
cuestiones son por cierto insoslayables, pero no determinan un verdadero
cambio en el paradigma educativo. Ya no resulta posible, por lo tanto, pensar
solamente en una institucin con formatos fijos y limitados a un edificio. Las
nuevas configuraciones que nacen a la luz de las TIC han roto la idea de agrupamientos acadmicos fijos y han motivado la creacin de agrupamientos
acadmicos diversificados, cuya caracterstica fundamental es su alto poder
expansivo. La cultura institucional, en consecuencia, requiere una profunda
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PARA REFLEXIONAR
PP
6.
A partir de lo desarrollado en la Unidad y teniendo en cuenta su experiencia, elabore su propio declogo para innovar en la escuela.
KK
PARA AMPLIAR
AA
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Referencias bibliogrficas
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La planificacin estratgica situacional y el
cambio planificado
Objetivos
Comprender y comparar los enfoques del planeamiento normativo, el estratgico y el situacional.
Reconocer las acciones y operaciones de las polticas e instituciones educativas que responden a cada enfoque.
Conocer herramientas para planificar situacionalmente en las instituciones
educativas.
Introduccin
Se puede afirmar que la planificacin siempre est presente en educacin,
tanto en el mbito macro de la conduccin de la administracin educativa,
como en el nivel micro de la gestin escolar. Ya sea desde un enfoque ms
flexible o ms prescriptivo, se planifica fijando objetivos y actuando en consecuencia; sin embargo, lo que vara es el enfoque desde el cual se opera. De
esto tratar esta unidad.
En el mbito macro, es decir, en los ministerios, direcciones, organismos
internacionales, etc., la introduccin del planeamiento a partir de la dcada
de 1950 permiti hacer pblicas problemticas que hasta ese momento quedaban restringidas a sectores internos de los ministerios. Esto favoreci un
anlisis ms racional de los problemas educativos a partir del relevamiento
de informacin y de la produccin de diagnsticos sobre los sistemas escolares. En el mbito micro, es decir, en las instituciones educativas de todos los
niveles, la introduccin de la planificacin posibilit la realizacin de diagnsticos y la formulacin de objetivos, pero poco se logr en trminos de acciones concretas. En la presente unidad, si bien se introducirn las cuestiones
claves del mbito macro, se profundizar en el nivel micro, el institucional.
A su vez, se abordarn tres enfoques del planeamiento: el normativo, el
estratgico y el situacional, tambin denominado PES, y cuyo referente terico principal es Carlos Matus. Desde este enfoque, se concibe la planificacin
como un modo de intervenir y transformar la realidad, lo que implica desarrollar estrategias que faciliten la unin entre el hacer y el pensar. La planificacin posibilita la gestin de los cambios, permite fijar prioridades a partir de
los problemas observados y direccionar las acciones para obtener los resultados deseados. Desde esta perspectiva, el cambio puede planificarse y para
ello se requiere de una participacin plena de los actores involucrados, poner
el foco en los problemas reales observados por todos y generar las condiciones materiales e institucionales para llevar a cabo el plan.
Planeamiento Institucional
56
LL
1.
A continuacin, se presentan posibles respuestas a qu se entiende por
planificar.
KK
Planificar es prever
Planificar es disear acciones para resolver problemas
Planificar ayuda a identificar objetivos y a reconocer los medios para
poder hacerlo
Planificar reduce la incertidumbre
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LECTURA OBLIGATORIA
OO
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58
PARA REFLEXIONAR
PP
59
PARA AMPLIAR
AA
Aguerrondo, I. (2002), Ministerio de educacin: de la estructura jerrquica a la organizacin sistmica en red, IIPE-Unesco Sede
Regional Buenos Aires, Buenos Aires.
Este documento es una descripcin comparada de las estructuras y
la organizacin de una serie de ministerios de educacin de algunos
pases del mundo, fundamentalmente aquellos con larga tradicin de
manejo descentralizado de la educacin. Se sugiere una lectura atenta para identificar las distintas acciones del planeamiento y las diferencias entre pases.
Planipolis <http://planipolis.iiep.Unesco.org/basic_search.php>.
Este sitio es un portal educativo que incluye los distintos planes y
polticas del sector de los Estados miembros de la Unesco. Aqu tambin se sugiere revisar dos o tres planes para establecer diferencias y
similitudes.
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60
LECTURA OBLIGATORIA
Aguerrondo, I. y otros (2002), Captulo 4. La planificacin institucional como instrumento de innovacin, en La escuela del futuro
II. Cmo planifican las escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos
Aires.
OO
PARA REFLEXIONAR
En el artculo El planeamiento educativo en Argentina. Nuevas perspectivas para temas clsicos, Margarita Poggi (2009) sostiene que el
planeamiento, para seguir orientando el proceso de decisiones en las
polticas educativas, debe adaptarse a los contextos especficos y a los
desafos planteados por estos.
PP
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61
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62
actores, y de esta manera trata de optimizar los procesos y mejorar los resultados educativos.
CC
Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con mtodo, de manera sistemtica; explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir
maana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificacin es la herramienta para pensar y crear el futuro. Aporta la visin que traspasa la curva del camino y limita con la tierra virgen an no transitada y conquistada por el hombre, y con esa vista larga da soporte a las decisiones de
cada da, con los pies en el presente y el ojo en el futuro. Se trata, por consiguiente, de una herramienta vital. O sabemos planificar o estamos obligados a
la improvisacin. Es la mano visible que explora posibilidades donde la mano
invisible es incompetente o no existe. (Matus en Huertas, 1993: 6).
En la perspectiva de la planificacin estratgica situacional, lo contrario a conducir es dejarse conducir, ser llevado por los hechos a situaciones no previstas ni deseadas en lugar de elegir el propio rumbo. El
costo de separar planificacin, direccin y gobierno es la improvisacin o la resignacin.
LL
63
2.
A partir de estas apreciaciones, diferencie el planeamiento estratgico del
normativo. Para esto tenga en cuenta las siguientes categoras de anlisis:
KK
Anlisis de la situacin.
La posicin de los sujetos.
La posicin del objeto.
Planificacin Normativa
Planificacin Estratgica
Anlisis de la situacin
La posicin de los sujetos
La posicin del objeto
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64
Momentos de la planificacin
Carlos Matus considera a la planificacin como un proceso interactivo de
conocimiento y accin constituido por fases y momentos contemporneos:
explicativo, normativo, estratgico y tctico. Estos momentos, solo diferenciables en un nivel analtico, no siguen una secuencia lineal obligada ni unos
dominan sobre otros, sino que se repiten en funcin de la integracin con el
contexto. A continuacin, se detallan cada uno de ellos.
Momento explicativo
El primer paso en el PES es la apreciacin de la situacin, la seleccin y descripcin de los problemas, con la participacin de todos los actores involucrados, de forma tal de tener varios puntos de vista sobre una misma cuestin.
La situacin inicial es aquella a partir de la cual se origina el plan estratgico y
se determinan los problemas o brechas entre la situacin deseada y la actual.
El conjunto de problemas desde la perspectiva de los distintos actores es la
situacin problemtica.
El objetivo de este momento es detectar el ncleo problemtico en torno al
cual se realizar el trabajo, reconocer en forma consciente cul ser el foco
de atencin. Resulta conveniente identificar inicialmente un conjunto de problemas que se consideran evitables, enfrentables y decisivos dentro del mbito de accin. Estos problemas se ordenan de acuerdo con la importancia o
valor que tienen para los actores y la prioridad que estos les asignan para su
enfrentamiento, asumiendo que las descripciones nunca sern completas,
dado que cada uno explicar la situacin desde su punto de vista, segn sus
intereses, conocimientos, eleccin del foco de atencin, etc. Generalmente,
este trabajo se grafica en el rbol de problemas, que se analizar en el prximo apartado.
Momento normativo
En este momento se piensa y disea el plan. Se construye en forma colectiva el estado futuro deseado, la situacin ideal a alcanzar. Es una imagen
prospectiva proyectada hacia delante, ubicada en el porvenir y que habr de
afectar las acciones. El plan es un compromiso de accin y de resultados,
define aquello que cada actor se compromete a hacer para alcanzar los objetivos deseados. Es una apuesta que hace un actor social de alcanzar una
situacin deseada con la ejecucin de su plan, presenta un carcter provisorio
y de incesante construccin.
Momento estratgico
Este momento se refiere a la construccin de la viabilidad en diferentes niveles: poltico, econmico, cognitivo y organizativo, es decir, a las condiciones de
posibilidad para hacer realidad el diseo planeado en el momento normativo.
Implica reconocer a otros actores que participan en distintos mbitos con
objetivos diferentes, e identificarlos como posibles aliados u oponentes. En
este momento surgen preguntas como: Qu operaciones debo hacer para
alcanzar el deber ser? Qu ajustes debo hacer al diseo normativo para
que sea viable o posible? Qu restricciones tengo para el desarrollo de la
planificacin? El anlisis de viabilidad se concentra en la relacin que existe
entre el debe ser del plan y el puede ser. Este anlisis no es esttico. No
se refiere a un examen de las operaciones del plan para obtener una idea
Planeamiento Institucional
65
Qu es una estrategia?
El trmino estratgico usualmente es empleado en su forma derivada para denotar algo
prioritario, en relacin con la dedicacin o atencin que se le debe prestar. As, un
Presidente dice:
La educacin y la salud son sectores estratgicos dentro de mi obra de gobierno.
Otras veces se emplea el trmino para hacer referencia al futuro:
La estrategia de desarrollo de sector educativo para la prxima dcada.
En otras circunstancias se usa para sealar el camino elegido para desarrollar una accin.
En este caso se persigue optimizar la relacin recursos-objetivos.
En una referencia adicional, como sinnimo de lo viable, pero entendido como algo
esttico:
El proyecto de Alfabetizacin en el Pas es estratgico porque cuenta con voluntad
poltica y econmica para su aprobacin e instrumentacin.
Para la planificacin estratgica situacional, implica la interaccin con otros actores que
reaccionan frente al plan, bien sea para oponerse, cooperar o adherirse a l. En otras palabras, se trata de hacer un uso adecuado de las oportunidades que le ofrece el contexto
situacional a un actor determinado para materializar su plan. As, deber tomar en cuenta actuales o potenciales aliados (otros actores) que le permitan acumular fuerza y deber
aplicar recursos (operaciones-acciones) para vencer la resistencia incierta de los oponentes y superar, de esa manera, las restricciones actuales que le impiden la materializacin
del plan.
La idea subyacente es que el actor se vaya colocando en mejores posiciones con cada una
de sus jugadas as concebidas, incrementando su capacidad de accin, el campo de sus
recursos disponibles y controlando nuevas variables que, a su vez, le permitan realizar las
operaciones ms exigentes en recursos, las cuales, antes de estos movimientos zigzagueantes,
no poda poner en prctica. El encadenamiento de estas situaciones particulares en el trnsito hacia la situacin objetivo es la que constituye la estrategia. La estrategia es un medio
para encadenar situaciones crecientemente favorables para m y desfavorables para el otro,
en circunstancias en que el otro intenta hacer lo mismo que yo (Flores, 1993: 18).
Momento tctico-operacional
Los momentos hasta aqu descriptos son de anlisis de situaciones y de
produccin de conocimientos. En ellos se realiza el clculo previo, que solamente se concreta en la prctica. El momento tctico-operacional es el de la
mediacin entre el conocimiento y la accin, para crear un proceso continuo,
sin rupturas, entre los tres momentos anteriores y la accin diaria. Es la fase
del hacer, es la accin con el soporte del plan. Aqu se trata la redefinicin
del plan y su afinamiento a las circunstancias del momento de la accin, y del
detalle operacional que la prctica exige.
En este ltimo momento de la planificacin situacional es donde se orienta cada paso en funcin del futuro deseado. Es donde se evala el grado de
logro de las metas y la eficacia de las estrategias planteadas en cada uno de
los momentos del proceso.
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66
G.3.1.
LL
LECTURA OBLIGATORIA
OO
3.
A partir de las dos lecturas obligatorias:
KK
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67
LECTURA RECOMENDADA
RR
Se sugieren las siguientes lecturas para profundizar la concepcin y los momentos del
Planeamiento Estratgico Situacional.
Huertas, F. (1993), El Mtodo PES. Entrevista con Carlos Matus, Ecuador. Disponible en: <http://asapbibliotecaplanar.blogspot.com.ar/2011/10/entrevista-carlosmatus-el-metodo-pes.html>
68
Planeamiento Institucional
69
xx
3.4.2. Herramientas
A continuacin se desarrolla el Mtodo Altadir de Planificacin Popular (MAPP),
que es una herramienta de planificacin para el nivel organizacional. Luego
se presentan algunas otras estrategias especficas para los distintos momentos de la planificacin: la matriz FODA para el anlisis de las instituciones,
y el rbol de Problemas para que, una vez detectadas las problemticas, se
puedan clasificar y jerarquizar. Finalmente, se introduce brevemente el Marco
Lgico que es una herramienta analtica utilizada principalmente por organismos de cooperacin internacional, como por ejemplo el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID).
MAPP
El MAPP (Mtodo Altadir de Planificacin Popular) es un mtodo diseado para
guiar la discusin de los problemas en el nivel de la base. A diferencia del
PES que es un mtodo potente para el nivel central directivo pblico donde
los problemas que tienen lugar son de una alta complejidad y requieren de un
procesamiento tecno-poltico de alta calidad el MAPP combina simplicidad y
potencia y permite enfrentar problemticas que requieren de un procesamiento
prctico-operacional. En un sistema de planificacin es indispensable que los
mtodos adoptados por los distintos niveles organizativos sean coherentes
entre s; el PES y el MAPP responden a una misma concepcin metodolgica.
El MAPP, entonces, es una herramienta que ayuda a pensar de manera sistemtica, genera una disciplina para la discusin de los problemas en los grupos y permite identificar soluciones creativas. Se basa en la consecucin de
los siguientes pasos:
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70
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para ampliar sobre este tema, se sugiere la lectura del siguiente texto:
Matus, C. (2007), Mtodo Altadir de Planificacin Popular, Lugar Editorial, Buenos
Aires.
Planeamiento Institucional
71
Matriz FODA
La sigla FODA es un acrstico de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas. Se entiende por fortalezasa los factores positivos con los que se
cuenta; pueden ser recursos que se controlan, capacidades y habilidades que
se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, etc. Las oportunidades son aquellos factores que resultan favorables para el desarrollo de las
acciones propuestas. Las debilidadesse entienden como los aspectos que
dificultan y obstaculizan la implementacin de las acciones y el logro de los
propsitos. Por ltimo, las amenazas son los aspectos negativos externos que
podran llegar a obstaculizar el logro de nuestros objetivos.
La matriz FODA es una herramienta de anlisis que puede ser aplicada a
cualquier situacin, individuo u organizacin, que est actuando como objeto
de estudio en un momento determinado. Ayuda a conformar un cuadro de la
situacin actual del objeto de estudio, permitiendo de esta manera obtener
un diagnstico preciso para poder tomar decisiones acordes con los objetivos formulados.
El siguiente esquema presenta preguntas para reflexionar sobre cada uno
de estos aspectos.
FORTALEZAS
Cules son mis puntos fuertes?
En qu aspectos me destaco?
De qu recursos, habilidades y
capacidades dispongo?
DEBILIDADES
Cules son mis puntos dbiles?
Sobre qu cuestiones debo seguir
trabajando/mejorando?
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
Qu aspectos, qu actores favorecen Qu aspectos, qu actores obstaculizan
las acciones necesarias para el alcance mis acciones y la posibilidad de alcanzar
de los objetivos?
mis objetivos?
4.
Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras de la matriz graficada:
KK
rbol de problemas
El rbol de problemas es una herramienta para clasificar y jerarquizar los
problemas en un encadenamiento de causa/efecto. Permite identificar las
problemticas principales as como las relaciones de jerarqua e interdependencia entre los problemas. Como se desarroll anteriormente, una cuestin
fundamental en el Planeamiento Estratgico Situacional es el trabajo a partir
de problemas, por lo que la precisin de los mismos resulta crucial. Para
Planeamiento Institucional
72
5.
a. Identifique y analice una problemtica institucional teniendo en
cuenta qu dimensiones estn involucradas.
b. Una vez realizado el anlisis, siga los pasos del MAPP para proponer
un plan de solucin.
KK
Marco lgico
El marco lgico es un instrumento metodolgico, utilizado principalmente por
los bancos internacionales de financiamiento (Banco Mundial y BID), que se
emplea en la etapa del diseo, planificacin, monitoreo y evaluacin de un
proyecto. Fue creado principalmente para superar los tres principales defectos
que presentaban los proyectos sociales: planificacin imprecisa, responsabilidad gerencial ambigua y evaluacin poco criteriosa. Su potencia radica en
que incorpora los puntos de vista de todos los actores involucrados y permite
elaborar de manera grfica, coherente y articulada los componentes centrales
que configuran un proyecto.
LECTURA OBLIGATORIA
OO
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73
Referencias bibliogrficas
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4
Diseo y planificacin de proyectos
institucionales con TIC
Objetivos
Reconocer la importancia del equipo de conduccin como lder responsable
de la planificacin y como gestor del cambio institucional.
Examinar el valor de contar con herramientas prcticas para la gestin del
cambio tecnolgico en las instituciones educativas.
Conocer los fundamentos y las orientaciones para la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional.
Analizar la matriz TIC como herramienta para la planificacin, implementacin y seguimiento de proyectos TIC a nivel institucional.
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LL
xx
LL
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77
1.
Elabore un listado de metforas que apunten a la idea de proyecto.
KK
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79
2.
Formule por lo menos cinco preguntas que orienten la elaboracin de
la identidad institucional. Por ejemplo: Cules son los resultados de
aprendizaje de la escuela en los ltimos aos? Cul es el perfil de alumno que se busca?
KK
La imagen objetivo
La imagen objetivo expresa las caractersticas que la comunidad aspira para la
escuela en funcin de la experiencia institucional acumulada, el contexto y sus
necesidades o demandas. En definitiva, se construye procurando establecer
un dilogo con la identidad institucional. En este dilogo est presente lo que
se es y lo que se aspira ser como institucin. La imagen objetivo, como visin
del futuro, es el contenido utpico del PEI, el norte orientador del conjunto de
la vida institucional. Busca dar respuesta a la pregunta: qu pretendemos?
Los objetivos que se planteen indican la direccin del proyecto, pero a la vez
son canales de comunicacin de las intencionalidades a la comunidad en
general. Los objetivos describen lo que el proyecto se propone alcanzar o
lograr, a la vez que explicitan la situacin que se debe mejorar o transformar.
Es necesario que cuando se formule la imagen objetivo se reconozca la intencin, los resultados que se quieren lograr y saber tambin cmo y por qu
medio se lograrn.
xx
3.
Formule por lo menos cinco preguntas que orienten la elaboracin de
la imagen objetivo. Por ejemplo: Cules deberan ser los logros pedaggicos de la escuela?
KK
La estructura organizativa
La definicin de la estructura organizativa pretende responder la pregunta:
cmo nos organizamos? Dar respuesta activamente a ella significa entender
la organizacin como un aspecto central de la vida institucional, flexible y dinmica. Tambin significa aceptar que existen diversas formas de organizacin.
La escuela debe poder dar rienda suelta a su imaginacin y construir nuevos
modos de organizacin, flexibles y abiertos. La definicin de la estructura
organizativa debera realizarse atendiendo a las lneas de accin que se estn
desarrollando en un momento dado en la institucin y, por tanto, atendiendo
a las necesidades organizativas que derivan de ellas.
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80
Un trmino que est siendo muy utilizado actualmente es el de adhocracia (que tiene su
origen en la expresin latina ad-hoc). Este trmino sirve para designar cualquier estructura o metodologa de trabajo flexible y organizada en torno a problemas a ser resueltos en
un tiempo determinado por un grupo que se constituye en equipo y puede pertenecer o
no a la misma unidad o grupo de trabajo natural. La adhocracia:
Se basa en el trabajo organizado a travs decisiones descentralizadas.
Tiene una baja formalizacin.
Es un equipo en el que la jerarqua importa poco y que se constituye con personas que
proceden de unidades diferentes.
Cuando el problema se resuelve y finaliza la tarea el grupo se deshace y cada miembro
vuelve a su unidad de origen.
Este tipo de estructura se basa en un ajuste mutuo y en un sistema de trabajo donde los
equipos tcnicos son la clave, ms que los rganos de gobierno. Una estructura como
esta permite:
La interaccin entre las personas que pertenecen a distintas unidades. Por ejemplo,
formar equipos docentes de diferentes ciclos o reas y alumnos de diferentes grados.
Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces.
Evitar que las tareas se vuelvan rutina.
Realizar evaluaciones constantes.
4.
Formule por lo menos cinco preguntas que le permitan focalizar en la
estructura organizativa de la escuela. Por ejemplo: Cmo organizar los
espacios de la escuela para...? Cmo organizar los tiempos de los docentes y alumnos para? Es posible pensar en recreos para cada grado en
funcin de sus necesidades y no a determinados horarios?
KK
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Establecen el conjunto de etapas, responsables y recursos que sern necesarios para cumplir con un objetivo.
Asumen un carcter operativo ligado a la implementacin de acciones en
el corto plazo.
En este nivel de la implementacin es donde se observa con mayor claridad el
carcter estratgico de la planificacin, en la medida en que se establece por
dnde empezar y cmo hacer para alcanzar la institucin deseada. Se debe
comenzar por decidir, en funcin de los problemas detallados, cules sern
aquellas acciones en las que se pondrn los esfuerzos y las energas. Algunos
criterios para priorizar los problemas son:
1. Factibilidad de accin (es posible llevar adelante la solucin?, vale la
pena intentarlo?).
2. Urgencia de implementacin (qu sucedera si no se hiciera nada?).
3. Impacto de su puesta en prctica (cul es el impacto de la solucin a
corto, mediano y largo plazo?).
4. Relevancia, es decir, decidir si la accin que se va a realizar es significativa
para la institucin y para su rea de influencia.
5. Alcance.
A continuacin se ofrece un esquema (G.4.1) que puede servir de gua para
la elaboracin de los proyectos especficos.
G.4.1.
Objetivo:
Etapas/
acciones
Personales
Recursos
Materiales
Temporalizacin
Responsables
Funcionales
El siguiente cuadro (G.4.2) presenta con ms detalle los aspectos que diferencian los objetivos planteados en el PEI y los proyectos especficos en funcin
de su naturaleza, formulacin, temporalizacin e implicacin.
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82
G.4.2.
Naturaleza y
vinculacin
Amplitud en la
formulacin
Temporalizacin
Implicacin
Proyectos especficos
Derivan del PEI y del desarrollo del
currculum en la escuela.
Describen claramente el propsito
concreto que se quiere alcanzar. Van
acompaados de la especificacin de
las acciones que habr que realizar,
de la temporalizacin, de los recursos
necesarios y de las personas y rganos
responsables.
Se temporalizan mediante una duracin
variable. Se les asigna un tiempo
concreto de consecucin segn su
importancia, dificultad o urgencia.
Afectan indirectamente a todos los
miembros de la comunidad educativa
y, de forma especial, a alguno de ellos:
equipos, personas, comisiones, servicios,
etc., y segn la naturaleza y alcance del
proyecto.
LECTURA OBLIGATORIA
OO
83
para la toma de decisiones. Hay en este sentido una fuerte relacin entre evaluacin, reflexin e innovacin. La evaluacin potencia la mejora profesional,
proporciona informacin relevante, fluida y de calidad, estimula la iniciativa y
la autonoma.
Para la evaluacin del PEI se deben responder las siguientes preguntas
claves:
Para qu se evala?
Qu se evala?
Cmo se evala?
Quines evalan?
Para qu se evala?
Se pueden diferenciar las siguientes finalidades o propsitos de la evaluacin:
a) Evaluacin diagnstica, o sea, cuando se pretende conocer el estado actual
de la institucin, sus interrelaciones.
b) Evaluacin para optimizacin: no solo se evala para conocer el estado de
las cosas, sino para favorecer procesos de mejora mientras el proyecto se
desarrolla.
c) Evaluacin como control: la evaluacin sirve para determinar si se cumple
o no con lo planteado en los objetivos. Con esto se obtienen evidencias
objetivas rigurosas del grado en que el proyecto de la escuela ha conseguido los fines que se ha propuesto, y del grado en que han ocurrido otras
consecuencias no previstas. La evaluacin del proyecto sirve aqu para que
la institucin rinda cuentas de lo realizado.
d) Acreditacin: mediante la evaluacin, una entidad puede manifestar que
la institucin (a partir de su proyecto) cumple con determinados requisitos
que considera necesarios para otorgarle su reconocimiento.
Qu se evala?
Si bien se puede evaluar todo el proyecto, tambin se pueden hacer recortes
como su elaboracin, su desarrollo o realizar una evaluacin parcial centrada
en algunos aspectos, lo que permitir una visin ms profunda y quizs colabore con una mejor comprensin de algn rea que se considere relevante.
Cmo se evala?
Esta pregunta hace referencia a las estrategias para la evaluacin misma, a
los instrumentos. Los instrumentos deben ser variados, como por ejemplo:
guas de observacin, entrevistas, anlisis de documentos, cuestionarios.
Podra ser til realizar una seleccin de aquellos aspectos sobre los cuales
es necesario realizar un control peridico y sistemtico. Para esto, se necesita identificar los indicadores de seguimiento en el momento de la elaboracin del PEI.
Planeamiento Institucional
84
Quines evalan?
Resulta crucial que sean los equipos docente y de conduccin los que evalen
el PEI. Ellos son los protagonistas activos del proyecto y de su evaluacin. De
esta manera, la evaluacin se constituye en una va de formacin permanente y sirve para la promocin de procesos de investigacin-accin. Si ambos
equipos se encuentran participando de la evaluacin del PEI, estarn ms
motivados y aumentarn su compromiso con los ajustes o cambios que se
deban realizar.
5.
Lea las afirmaciones de Serafn Antnez y justifique cada una:
KK
Evaluar el PEI supone la eleccin de determinados indicadores y procesos y descartar otros. No puede evaluarse todo de forma continua
y en todo momento y circunstancia.
Deben utilizarse mltiples fuentes e instrumentos. Deberamos cruzar y contrastar informaciones de todo tipo.
La reflexin en comn debera ser el primer paso para una evaluacin
general y compartida.
La evaluacin del proyecto requiere un tiempo.
El profesorado y el equipo directivo del centro deben ser los protagonistas activos del proceso de evaluacin.
La evaluacin es una va para la formacin permanente y para la
promocin de procesos de investigacin accin.
CC
Frente a una visin del director definida por sus rasgos personales de eficacia
y dinamismo, su capacidad de organizacin y su habilidad para gestionar los
problemas de la escuela, se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las
funciones directivas, ms basadas en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plan-
Planeamiento Institucional
85
Como consecuencia de esta atencin a diversos frentes, los directivos intervienen en mbitos muy variados con una gran fragmentacin de sus tareas.
As es que la prctica directiva se desarrolla en gran medida en pequeas
acciones o tareas que tienen que ver con asuntos cotidianos, que en general
no se consideran como parte de los grandes temas de la gestin como
la coordinacin, el apoyo a los profesores, la innovacin, etc. Sin embargo,
Lpez Yez (1998) afirma que estas pequeas acciones comparten tres
caractersticas que las hacen importantes: (a) requieren de la interaccin del
director con otros miembros de la institucin y de la comunidad educativa;
(b) en consecuencia, implican un intercambio de ideas, creencias, actitudes,
estilos de liderazgo, etc., lo cual hace que tengan un alto contenido simblico;
y (c) se producen continuamente.
Reconocer que la prctica cotidiana consiste en la suma de estas pequeas acciones implica poner en valor la cuestin ya desarrollada en apartados anteriores de otorgarle direccionalidad a estas acciones hacia la imagen
objetivo. Estas pequeas y sostenidas acciones tienen consecuencias sobre
aspectos profundos de la institucin tales como la cultura, la distribucin de
roles y la funcionalidad de la estructura, los objetivos, las tecnologas de gestin y el xito de los proyectos que se emprenda.
Por ltimo, en relacin con el contexto de accin del directivo, debe estar
atento a las condiciones reales en las que se encuentra y con ellas buscar
soluciones creativas a los desafos que se le presentan. Hoy ms que nunca
la funcin directiva se establece y define en contexto; es decir, sus acciones
no pueden ser ajenas al modelo institucional de escuela que desea promover, pero siempre deben estar en sintona con las necesidades de la sociedad. No resulta til pensar en caractersticas de la funcin directiva per se,
que puedan aplicarse en cualquier contexto, sino que sus capacidades deben
anclarse en la singularidad de cada institucin, en su historia pasada y sus
proyectos futuros.
Planeamiento Institucional
86
ble organizacional de la misin y las metas de la escuela, y a travs de factores como el currculum y la entrega de contenidos pedaggicos. Influye directamente sobre la coordinacin en materia curricular y en polticas y prcticas
de promocin escolar rigurosas y equitativas; en el monitoreo del progreso de
los estudiantes; en el desarrollo de esquemas exitosos de agrupamiento de
alumnos y en la seleccin y reemplazo de los profesores.
PARA AMPLIAR
AA
EE
<http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.
aspx?ID=215347> Consulta: 25/03/2013.
En la escuela del siglo XXI en la cual se desarrollan aprendizajes organizacionales, procesos de innovacin y cambio y sobre todo se focaliza en el
aprendizaje de los alumnos como meta legtima se requiere pensar nuevas
formas de liderazgo para el equipo directivo. Para promover estos desarrollos
es necesario empoderar a los equipos de conduccin de un rol dinmico que
habilite estos nuevos modos de gestionar el conocimiento. Este rol permite
que el equipo directivo oriente las acciones, con una clara voluntad para el
dilogo, la reflexin compartida y la bsqueda de metas comunes.
Es aqu donde el liderazgo distribuido se presenta como una forma de reconfiguracin organizacional, relacionada con conceptos como liderazgo
compartido, colaborativo, democrtico y participativo. Tambin como un
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87
CC
LECTURA OBLIGATORIA
OO
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88
II
La imagen del director de orquesta es atinente para ilustrar esta idea. En
una orquesta cada msico siente que su instrumento cumple una funcin especial, especfica e indelegable en la pieza musical. El director con
sus manos hace que los instrumentos suenen de manera armoniosa. l
marca los tiempos, las entradas y salidas y advierte posibles errores en la
ejecucin de la pieza. Del mismo modo, el desafo del directivo radica en
generar que el equipo docente sienta la importancia de su rol, diversifique las funciones que cada uno tendr y, por sobre todo, logre que cada
uno tome como propia la necesidad y el deseo de impulsar un cambio
que derive en una transformacin de sus propias prcticas.
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90
6.
A continuacin se presenta una actividad para analizar el funcionamiento de la estructura organizativa de una institucin educativa. El propsito es identificar las tareas que se realizan en relacin con las TIC y con
sus responsables, para luego realizar un anlisis al respecto.
KK
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Tareas
Director
Vicedirector
Equipo
Docente
Gabinete
psicopedaggico
Padres
Otros
Bsqueda y
difusin de
instancias de
capacitacin
sobre TIC
Organizacin
de reuniones
para compartir
experiencias con
TIC
Guardado y
distribucin de
netbooks
Arreglo y soporte
tcnico a las
netbooks
Investigacin
sobre software
educativos
Pgina web de la
institucin
Otras
Planeamiento Institucional
92
EE
<http://www.youtube.com/watch?v=NH3iadZt6KY>
PARA REFLEXIONAR
PP
93
As, siguiendo la nota tcnica para el Programa de fortalecimiento institucional del Consejo para la Planificacin Estratgica de la Provincia de Crdoba
(COPEC) (2010), se pueden identificar al menos tres elementos centrales que
sintetizan las potencialidades que supone la integracin de TIC en las instituciones educativas a este nivel:
1. La autonoma en la gestin del conocimiento: con esta idea se enfatiza el
hecho de que las TIC pueden colaborar con el aprendizaje y la adquisicin
de capacidades y competencias vinculadas con el axioma de aprender a
aprender. La primera razn resulta del inmenso caudal de informacin
que se hace disponible a partir de las TIC, junto con la facilidad de acceso a dicha informacin que estas tecnologas suponen. Estas caractersticas revelan superfluo el hecho de que los alumnos tengan que memorizar
o incluso saber determinados contenidos de la enseanza, como que
se pretenda abarcar todos los saberes culturalmente relevantes. Esto
no quiere decir que haya que desestimar el lugar de los contenidos en el
proceso de enseanza, sino que a travs de las TIC se hace ms patente
que el trabajo con contenidos tiene que estar al servicio de la adquisicin
y desarrollo de capacidades, y no al revs, a favor de su bsqueda y lectura
crticas. En la medida en que se hace fundamental seleccionar cuidadosamente los lmites, tanto en cantidad como en profundidad, de aquello que
se habr de abarcar en el proceso de enseanza y aprendizaje, la capacidad por parte del estudiante de dar sentido a dicho proceso y de planificar y manejar sus tiempos y energas de manera acorde cobra una nueva
y vital importancia. Por otra parte, siempre que la infraestructura tecnolgica lo permita, con el uso de TIC se hace mucho ms viable que cada alumno pueda llevar efectivamente su propio ritmo en el aprendizaje, pudiendo
generarse planes de trabajo ms individualizados, adaptados a las necesidades de cada uno.
2. La co-construccin de los aprendizajes: los contenidos y plataformas de la
Web 2.0 permiten nuevos intercambios y conexiones, y posibilitan la construccin conjunta del conocimiento. Todo esto permite el desarrollo del
perspectivismo, es decir, la toma de conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro propio conocimiento; esto provoca que se generen controversias y debates que sirven como motor de la actividad mental de cada
alumno. A su vez, cuando se aprende con otros se hace necesario explicitar
el propio conocimiento para compartirlo, lo cual implica revisarlo y asentarlo. Por ltimo, esto tiene tambin implicancias a nivel socioafectivo, en la
medida en que puede ayudar a desarrollar conductas de tolerancia y respeto hacia las opiniones de los dems y de aptitudes para el trabajo en
equipo (Martn y Marchesi, 2006; Martn, 2008).
3. La diversidad en el acceso a contenidos, fuentes de informacin y herramientas de interaccin: por ltimo, las TIC suponen una valiosa oportunidad
para dar lugar a mayor diversidad en el acceso a contenidos y fuentes de
informacin, en varios sentidos. En primer lugar, en relacin con el formato: las TIC son la nica herramienta que admite el acceso, sobre un tema
cualquiera, a contenidos en formatos diferentes, tanto escrito como de
audio, video, interactivo, etc., y esto no solo a nivel de su consumo sino
tambin de su produccin. Esto permite a los alumnos optar por el formaPlaneamiento Institucional
94
PARA AMPLIAR
Para ampliar sobre las razones para incluir las TIC en la educacin,
se sugiere la siguiente bibliografa:
AA
En este punto se establece la relacin entre innovacin y TIC. El aprovechamiento de las posibilidades didcticas que ofrecen las TIC impulsa a innovar
las prcticas en el aula. As es que promover las TIC como motor de la innovacin supone:
Concebir su uso como herramienta cognitiva ms all de su valor como
soporte informtico.
Considerar a la educacin en las tecnologas como algo ms que el acceso a la informacin.
Producir contenidos y fomentar la educacin en cooperacin y redes.
Planeamiento Institucional
95
Aprender sobre las TIC: se refiere a tomar las tecnologas como un contenido de aprendizaje en el currculo escolar e implica la alfabetizacin informtica (o de las TIC en general), el conocimiento de la computadora y la competencia de bsqueda de informacin.
Tiene dos vertientes, una instrumental y otra sustantiva. En el primer caso, se trata de
la enseanza de programas tales como planillas de clculo, bases de datos, procesadores
de texto. En el segundo, la informtica es un objeto de conocimiento y se ensea a los
alumnos a programar y a conocer cuestiones tcnicas del hardware. Puede incluir tambin cuestiones de anlisis sociocultural acerca de la presencia y uso de estas tecnologas
en la sociedad.
Aprender con las TIC: se refiere al uso de las TIC, incluyendo multimedia, Internet o la
Web, como un medio para mejorar la enseanza o para reemplazar otros medios, pero sin
cambiar los enfoques y los mtodos de enseanza y aprendizaje. Tanto en este como en el
ltimo punto cabe hacer referencia al desarrollo de competencias TIC (en tanto conjunto
de habilidades que permiten un uso competente de estas tecnologas).
Aprender a travs de las TIC: se refiere a la insercin de las TIC como una herramienta esencial en los cursos o en el currculo de tal manera que la enseanza y el aprendizaje en ese curso o currculo no sea posible sin ella. Se trata de las TIC como herramienta
de enseanza y recurso de aprendizaje de forma que estas tecnologas constituyen parte
integral de los procesos de transmisin y construccin del conocimiento en la escuela y
fuera de ella (Pelgrum y Law, 2003).
La aparicin y circulacin de textos a partir de la imprenta no produjeron un cambio en s mismo; el cambio se produjo en la modificacin de
las prcticas sociales a partir de su inclusin como elemento de la cultura
y la educacin. No son los desarrollos tecnolgicos los que producen el
impacto transformador en las sociedades en las cuales se implementan,
sino que la tecnologa se resignifica en el uso que cada grupo social hace
de ella y, al mismo tiempo, la tecnologa produce cambios en las sociedades en las que se inserta.
xx
CC
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96
PARA AMPLIAR
AA
<http://www.webinar.org.ar/conferencias/entrevista-nicholasburbules>
PARA REFLEXIONAR
PP
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Gestin y planificacin
Las TIC y el desarrollo curricular
Desarrollo profesional de los docentes
Cultura digital
Recursos e infraestructura de TIC
Comunidad
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LECTURA OBLIGATORIA
OO
LECTURA RECOMENDADA
RR
IIPE-Unesco (2007), INTEGRA: Herramientas para la gestin de proyectos educativos, Buenos Aires.a.
EE
<http://www.metacafe.com/watch/2719952/>
Enlace al trailer de la pelcula:
<http://www.youtube.com/watch?v=bMioCT2ueWs>
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99
PARA REFLEXIONAR
PP
Qu se le demanda a la escuela?
Qu necesitan los alumnos, que no ofrecemos?
Qu ofrecemos, que no necesitan?
Qu rol juegan o podran jugar las TIC en relacin con estas
demandas?
Cules son los objetivos a considerar en un proyecto de integracin de TIC en su institucin?
CC
7.
a. Vuelva sobre la lectura obligatoria y sobre la tabla realizada para la
actividad 6 del apartado anterior. La intencin es poner por escrito
las primeras impresiones que la matriz le genera, para luego avanzar
en un trabajo con la misma. Le hara algn cambio o ajuste a la
matriz? (Puede ser en relacin con las dimensiones utilizadas, las
categoras elegidas para cada una de ellas, los indicadores que se
toman para dar cuenta de cada nivel, etc.) Fundamente su respuesta.
b. Complete el siguiente esquema. Para cada una de las dimensiones
del Proyecto TIC, describa el estado de situacin de la institucin
donde trabaja o ha trabajado (para esto se sugiere recuperar la Matriz
FODA realizada en la Unidad 3), identifique un problema y proponga por lo menos una lnea de accin para resolverlo.
KK
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reas de anlisis
Descripcin
Problema
Lnea de accin
Gestin y
planificacin
Desarrollo curricular
Desarrollo
profesional
Recursos e
infraestructura TIC
Cultura digital
Comunidad
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101
102
PARA REFLEXIONAR
Elija una de las tensiones descriptas y reflexione sobre cmo se manifiesta en su institucin.
PP
LECTURA OBLIGATORIA
OO
A modo de cierre de esta unidad, sugerimos ver el siguiente video que aborda varios de los temas trabajados. Es una presentacin de Mara Teresa
Lugo, coordinadora de Proyectos TIC y Educacin del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin IIPE-Unesco, para el Encuentro Internacional
de la Educacin titulada Gestionar y evaluar el cambio en la escuela: nuevas
configuraciones institucionales para nuevos estudiantes (marzo 2013). A
continuacin les proponemos una actividad a modo de cierre de los temas
trabajados en la unidad.
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103
EE
<http://www.youtube.com/watch?v=17_YMaZ8ST4&feature=youtu.be>
8.
a. Mara Teresa Lugo introduce una razn principal por la que vale
la pena el esfuerzo de integrar las TIC en las escuelas. Escriba tres
razones ms que considera hacen valiosa la integracin de las TIC.
b. En la introduccin se presentan algunas ideas sobre qu es una buena
escuela en el contexto actual de la sociedad del conocimiento, y sobre
todo se plantea que para pensar en una buena escuela se debe focalizar en la relacin entre conocimiento y aprendizaje.
Retomando lo trabajado para la imagen objetivo del PEI redacte
un prrafo con lo que para usted sera una buena escuela.
Redacte cinco preguntas para trabajar con los equipos directivo
y docente de su escuela para ahondar en la relacin entre conocimiento y aprendizaje (Lugo propone algunas preguntas posibles,
piense cinco ms).
c. Por ltimo, la presentadora dice: Las TIC no son herramientas, son
un nuevo contexto de aprendizaje. Redacte un prrafo explicando
qu entiende por esta frase (ejemplificndola, amplindola, etctera).
KK
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104
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105
Referencias bibliogrficas
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107
5
Tendencias emergentes en el mbito de
la educacin. Nuevos enfoques y desafos
para la planificacin
Sebastin Schurmann
Objetivos
Identificar las tendencias emergentes en el mbito educativo, especficamente aquellas vinculadas con la cultura digital.
Reconocer las implicancias de las tendencias emergentes para la
planificacin.
Valorar el aporte de la teora de la complejidad para gestionar el cambio
en las escuelas.
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LECTURA OBLIGATORIA
Buckingham, D. (2008), Captulo 9, en Ms all de la tecnologa: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Ed.Manantial,
Buenos Aires, pp. 223-233.
OO
LECTURA RECOMENDADA
RR
109
cada diez habitantes en 1990, se pas a ms de uno por habitante para 2010
(Katz, 2011). Se calcula que cuatro de cada diez habitantes posee una PC.
Este nivel de penetracin, hasta ahora indito para cualquier otro tipo de
tecnologa, plantea un escenario de muchas potencialidades, sobre todo para
poblaciones de menores recursos, donde la llegada de esta tecnologa tambin es relativamente alta. Si bien hasta el momento las iniciativas existentes
son pocas y recientes, existen algunas en pases como Colombia o Chile que
dejan entrever posibilidades muy interesantes.
PARA AMPLIAR
AA
Planeamiento Institucional
110
1.
a. Identifique una escuela y analice:
Qu dispositivos hay? Se permite su uso y se aprovecha con fines
pedaggicos? Se los prohbe?
Qu posibilidades evidencian para potenciar su uso?
b. A partir del anlisis, escriba un breve estado de situacin que d
cuenta de los problemas principales que se presentan para la inclusin de dispositivos en la escuela.
KK
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PARA AMPLIAR
AA
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LECTURA RECOMENDADA
RR
<http://es.wikipedia.org/wiki/
Realidad_aumentada>
Realidad Aumentada (Augmented Reality). De acuerdo con Wikipedia, podemos definir la Realidad Aumentada como la visin directa o indirecta de
un entorno fsico del mundo real, cuyos elementos se combinan con elementos virtuales para la creacin de una realidad mixta en tiempo real.
Consiste en un conjunto de dispositivos que aaden informacin virtual a
la informacin fsica ya existente, es decir, aadir una parte sinttica virtual
a lo real. Esta es la principal diferencia con la realidad virtual, puesto que
no sustituye la realidad fsica, sino que sobreimprime los datos informticos al mundo real. As, la Realidad Aumentada realza la informacin que
percibimos a travs de nuestros sentidos, es decir, mezcla o aumenta lo
que vemos en el mundo real con informacin y datos relacionados con ella
procedentes del mundo virtual.
Segn el Informe Horizon, resulta una tecnologa de gran potencial que
puede ser utilizada tanto en ordenadores personales como en dispositivos
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LECTURA OBLIGATORIA
OO
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114
2.
a. Analice una de las tecnologas referidas en el Informe Horizon.
b. Elabore un escrito que evidencie la relevancia y posibilidades de
aplicacin de la tecnologa analizada en el contexto de la educacin
argentina.
KK
LECTURA OBLIGATORIA
OO
Aprendizaje invisible
Como sealan sus autores, el concepto de aprendizaje invisible no alude
a una teora de aprendizaje como tal, sino a un enfoque o paradigma de educacin que resulte inclusivo, que no se anteponga a ningn planteamiento
terico en particular, pero que ilumine reas del conocimiento hasta ahora
desatendidas. Sera a lo sumo una metateora capaz de integrar diferentes
ideas y perspectivas (Cobo y Moravec, 2011: 22).
Lo central de esta propuesta, tal como lo indica su nombre, es colocar el
nfasis en aquello que no es posible observar. En este sentido, se recupe-
Planeamiento Institucional
115
ra de Karl Polanyi la distincin entre conocimiento explcito y conocimiento tcito. El primero alude al conocimiento codificado, lo que hace que sea
verbalizable y se pueda fijar objetivamente, como sucede en el caso de libros,
bases de datos, manuales de programacin, partituras musicales, etc. Sin
embargo, con ello no se agota el conocimiento disponible que utilizamos cotidianamente, por lo que hace falta tener en cuenta ese otro conocimiento, el
conocimiento tcito. Este es personal o experiencial, y resulta mucho ms
complejo (sino imposible, en algunos casos) de exportar, sistematizar e incluso verbalizar. En trminos de Cobos y Moravec, ello significa que sabemos
ms de lo que podemos decir, pero tambin que enseamos ms de lo que
podemos evaluar, e incluso que no todo aquello que se aprende es necesariamente reconocido como aprendizaje dentro de la educacin formal (25-26).
Esta distincin entre conocimiento explcito y conocimiento tcito resulta
fundamental, y de ella se extrapolan dos observaciones acerca del contexto
actual (26):
En primer lugar, que cuanto ms ubicuo y diverso sea el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin para apoyar el aprendizaje, ms probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten
invisibles o ignorados por los tradicionales instrumentos de medicin del
conocimiento.
En segundo lugar, que mientras ms valor se asigne al conocimiento a lo
largo de la vida, menos probable ser que podamos certificar todos nuestros aprendizajes con diplomas u otros documentos oficiales: aunque ello
los haga invisibles para los sistemas formales de educacin, no lo son de
ninguna manera para la vida profesional y social aunque no se vean (ni
se midan, ni se certifiquen), sabemos que esos aprendizajes existen y que
son tremendamente valiosos para una economa de los talentos.
Conforme a estas dos observaciones, se proponen cinco postulados o ejes
fundamentales de la propuesta del aprendizaje invisible, los cuales se sintetizan a continuacin (33-41):
1. Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales: alude al hecho de que los sistemas formales de educacin, en general,
no estn preparados para estimular el desarrollo de competencias o habilidades no tradicionales. Los sistemas de evaluacin de la educacin formal
no necesariamente incentivan otros procesos de aprendizaje, y muchos
de los instrumentos tradicionalmente utilizados para evaluar conocimientos
estimulan el repetir y memorizar aquellos contenidos que dicta el profesor
o que estn apuntados en los libros de texto. Por lo tanto, muchas veces,
lo que se hace desde las evaluaciones formales es castigar o penalizar el
error, justamente cuando hoy se reconoce que el error o la posibilidad de
equivocarse resultan fundamentales para desarrollar la creatividad y generar nuevos aprendizajes.
2. Las TIC se hacen invisibles: refiere a que aquello que se consideran como
nuevas tecnologas desde una generacin, son totalmente naturales o
invisibles desde el punto de vista de las generaciones que han nacido
con ellas. Probablemente, un nio nacido luego del ao 2000 (en determinados entornos urbanos y occidentales, por supuesto) no podra concebir la
vida sin internet o sin telfonos celulares del mismo modo en que un nio
Planeamiento Institucional
116
117
Conectivismo
Conectivismo es un trmino acuado originalmente por George Siemens,
quien en 2004 lo propone como una teora de aprendizaje para la era digital. El concepto y la propuesta terica y prctica que conlleva fue trabajado
tambin y sobre todo por Stephen Downes. Ambos autores disearon y dirigieron en forma conjunta el curso Conectivismo y Conocimiento Conectivo
(Connectivism and Connective Knowledge), citado como el primer Curso abierto
masivo y en lnea o MOOC por sus siglas en ingls (Massive Open On-line
Course).
En su artculo de 2004, Siemens refiere al conductismo, el cognitivismo
y el constructivismo como las principales teoras sobre el aprendizaje en la
actualidad. Segn este autor, todas ellas tienen la caracterstica de entender
el conocimiento como un objetivo (o un estado) que es alcanzable a travs
del razonamiento o de la experiencia y que el aprendizaje ocurre dentro de
una persona (2004: 3). Sin embargo, estas teoras no hacen referencia al
aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnologa) y fallan al describir cmo ocurre el
aprendizaje al interior de las organizaciones (4).
Mientras que las teoras mencionadas se fundamentan en las tradiciones
epistemolgicas del objetivismo, el pragmatismo y el interpretativismo respectivamente (2-3), el conectivismo se sustenta sobre principios explorados por
las teoras de caos, redes, complejidad y autoorganizacin.
CC
Con estas bases, Siemens propone lo que seran los principios fundamentales
del conectivismo (6-7):
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin
especializados.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un
momento dado.
La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas
las actividades conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es
visto a travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta
Planeamiento Institucional
118
La propuesta terica y pedaggica del conectivismo se entiende con mayor claridad en funcin de su aplicacin prctica: los MOOC conectivistas o cMOOC.
El trmino cMOOC comienza a utilizarse a partir de la aparicin de propuestas de cursos abiertos, masivos y en lnea de algunas de las principales
universidades del mundo, pero que utilizan un enfoque pedaggico tradicional: con recorridos cerrados, clases tericas de los docentes, textos para leer
y entregas de trabajos prcticos o resolucin de ejercicios con nota, etctera.
Dada la diferencia de concepcin terica y pedaggica en juego, a los primeros se los denomina cMOOC para diferenciarlos de estos ltimos, que se
denominan como xMOOC. As, mientras que lo central en las propuestas de
Siemens y Downes estaba en el hecho de que sean abiertas y en lnea, y del
enfoque pedaggico utilizado, en las propuestas de los xMOOC el distintivo
central se encuentra predominantemente en que son gratuitos y masivos, pero
no utilizan necesariamente un enfoque pedaggico distinto del que se puede
apreciar en cursos tradicionales, a distancia o presenciales.
En sentido estricto, lo particular de los cMOOC se encuentra en que se
conciben como cursos abiertos, participativos, distribuidos y que promueven
el aprendizaje en red y a lo largo de toda la vida. Ms que como cursos se los
puede pensar como eventos, donde una cantidad de personas se conectan
y colaboran para trabajar un tema particular, participan conjuntamente de un
proceso de aprendizaje y desarrollan una serie de capacidades o competencias nuevas (Cormier, 2010).
Otra caracterstica importante es que todos los trabajos, correcciones e
intercambios se comparten pblicamente, por lo que todos tienen acceso a
todo lo que se produce, y dichas producciones no se encuentran centralizadas
en una nica plataforma, sino que se encuentran distribuidas en distintos
blogs, redes sociales, pginas web, etc. Cada participante decide las herra-
Planeamiento Institucional
119
mientas que utilizar para acceder a los contenidos, hacer pblicas sus producciones y relacionarse con los dems (de acuerdo con el concepto de PLE
presentado anteriormente).
A su vez, ms que realizar ejercicios o actividades, lo que se pide a los participantes es que se relacionen con los materiales sugeridos, con los dems
participantes y con otros materiales o contenidos pertinentes que puedan
encontrar en la Web. De esta forma, un resultado importante de este tipo de
cursos es la red de conexiones que se genera, tanto a nivel de los participantes como de las ideas y conceptos en juego. Otra consecuencia es que no
hay un nico modo (o un modo correcto) de transitar los contenidos, sino que
cada participante realiza su seleccin y recorrido particular, favoreciendo la
puesta en relacin de distintos enfoques, miradas y puntos de vista. De all
que se afirme que, desde esta concepcin, el conocimiento no se encuentra
localizado en un lugar o persona en particular, sino que emerge de la interaccin y las conexiones realizadas (entre participantes, con los materiales y
producciones, etctera).
Se busca promover la independencia en la gestin del propio aprendizaje, el desarrollo de espacios personales de aprendizaje (o PLEs) y la creacin
de redes que puedan sostenerse luego de la finalizacin del curso (Cormier,
2010).
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120
CC
[El conocimiento] no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir
de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos el conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de una traduccin/
reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el
riesgo de error. (Morin, 1999: 5)
Planeamiento Institucional
121
cias inmediatas de los agentes y no en un control centralizado o administracin de arriba hacia abajo.
Estructuras anidadas o redes de escala libre: las unidades o sistemas
complejos generalmente estn compuestos de, y dan lugar a, otras unidades o sistemas que tambin pueden ser calificados propiamente como
complejos, dando lugar a nuevos patrones de actividades y nuevas reglas
de conducta.
Con lmites difusos: las estructuras complejas estn abiertas en el sentido
de que exhiben un intercambio ininterrumpido de materia, energa y/o informacin con su entorno y, por lo tanto, la valoracin de sus lmites puede
requerir una cierta cuota de arbitrariedad.
Estructuralmente estables: las estructuras complejas exhiben una relativa
estabilidad estructural, lo cual significa que, siempre y cuando se las mire
desde una escala de tiempo adecuada y no haya grandes cambios en el
entorno, sus patrones de conducta y organizacin interna tienden a mantenerse (por lo cual la valoracin acerca de sus lmites suele basarse en la
percepcin de patrones coherentes y suficientemente estables).
De estructuras flexibles o adaptativas: una unidad o sistema complejo
puede modificar su propia estructura para adaptarse y mantener su viabilidad en contextos dinmicos y cambiantes. Ello significa que los sistemas
complejos encarnan su historia aprenden y, por lo tanto, son mejor
descriptos en trminos de evolucin darwiniana que en trminos de mecnica newtoniana.
De estructuras alejadas del equilibrio: los sistemas complejos no operan
en un equilibrio o balance absoluto, un equilibrio definitivo implica la muerte para un sistema complejo.
Cules seran ejemplos de sistemas complejos? En algn punto, prcticamente todos los organismos biolgicos exhiben algunos o todos los aspectos
sealados. Sin embargo, algunos se destacan con mayor fuerza: el cerebro
humano, por ejemplo, las colonias de hormigas o incluso el moho de fango
(Johnson, 2003: 13-18). A ellos se pueden agregar los fennemos meteorolgicos, las ciudades humanas y cualquier organizacin (biolgica, humana o
de otra ndole) que exhiba ciertos patrones de comportamiento que no son
reducibles a las propiedades de sus elementos constitutivos.
3.
a. Identifique una institucin educativa en la cual usted haya trabajado
o se est desempeando actualmente.
b. De acuerdo con lo desarrollado acerca de los sistemas complejos,
piense en pautas de comportamiento institucional que no puedan
explicarse o reducirse a las caractersticas de los individuos que la
conforman.
c. Comparta sus conclusiones en el Foro.
KK
Planeamiento Institucional
122
El efecto mariposa es un concepto que hace referencia a las condiciones iniciales dentro
del marco de la teora del caos. La idea es que, dadas unas condiciones iniciales de un
determinado sistema catico, la ms mnima variacin en ellas puede provocar que el sistema evolucione en ciertas formas completamente diferentes. Sucediendo as que, una
pequea perturbacin inicial, mediante un proceso de amplificacin, podra generar un
efecto considerablemente grande a mediano o corto plazo de tiempo.
Su nombre proviene de la frase: el aleteo de las alas de una mariposa se puede sentir
al otro lado del mundo (proverbio chino) o el aleteo de las alas de una mariposa puede
provocar un tsunami al otro lado del mundo.
Este nombre tambin fue acuado a partir del resultado obtenido por el meteorlogo
y matemtico Edward Lorenz al intentar hacer una prediccin del clima atmosfrico.
Fuente: <http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_mariposa>
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123
4.
En el video sobre Conectar Igualdad, Mara Teresa Lugo utiliza dos
imgenes para reflexionar sobre la escuela actual a partir de la llegada de
las TIC: un cuadro de Xul Solar y una ilustracin de Jean Marc Cote.
Seleccione una imagen que le permita ilustrar la institucin educativa
en la actualidad y los cambios que est atravesando, y explique por qu
la eligi.
KK
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124
II
PARA AMPLIAR
Fundacin Telefnica (2012), Aprender con tecnologa. Investigacin internacional sobre modelos educativos de futuro, Espaa.
AA
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125
CC
CC
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126
5.
a. Retome las ocho lecciones de Fullan que se presentan en el apartado
anterior.
b. Complete este listado con dos lecciones de su propia experiencia.
KK
LECTURA OBLIGATORIA
OO
6.
a. Elabore un escrito de no ms de tres carillas que d cuenta de los
principales argumentos que Fullan plantea en el texto de lectura
obligatoria.
b. Elabore una presentacin en formato PowerPoint, Prezzi, etc. para
compartir con el curso.
KK
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LECTURA RECOMENDADA
RR
Najmanovich, D. (2010), Epistemologa y Nuevos Paradigmas en Educacin. Educar y aprender en la sociedad-red, Rizoma Freireano, vol. 6. Disponible en [Consulta
14/6/2013]: <http://www.rizoma-freireano.org/index.php/epistemologia-y-nuevosparadigmas-en-educacion-educar-y-aprender-en-la-sociedad-red--dra-denise-najmanovich>.
128
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Referencias bibliogrficas
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