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Planeamiento

Institucional

Mara Teresa Lugo


(coordinadora)
Cecilia Eva Beloqui

ndice de contenidos

Versin digital de la

Carpeta de trabajo

Introduccin
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad

Pgina siguiente

Lugo, Mara Teresa


Planeamiento institucional / Mara Teresa Lugo y Cecilia Eva Beloqui.
- 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1856-67-1
1. Planificacin Escolar. 2. Organizacin de la Educacin. 3.
Enseanza Universitaria. I. Beloqui, Cecilia Eva II. Ttulo
CDD 379.82
Procesamiento didctico: Bruno De Angelis y Mara Cecilia Paredi
Diseo original de maqueta: Hernn Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan Ignacio Siwak
Diagramacin: Juan Ignacio Siwak
Primera edicin: julio de 2013
ISBN: ISBN: 978-987-1856-67-1
Universidad Virtual de Quilmes, 2013
Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Telfono: (5411) 4365 7100

http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de


Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o
mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y cualquier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.

Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

conos

LL
PP

Leer con atencin. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

y sustanciales que aportan claves para la comprensin del tema que se


desarrolla.

Para reflexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas,

planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,


ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexin.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desarrollo temtico, estudio de casos, notas periodsticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de

algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a
propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.

CC

Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a travs de la insercin de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingresa al texto.

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definicin o una afirmacin del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

AA
KK
SS
EE
II
WW
OO
RR

Para ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran


ser los periodsticos o de otras fuentes.

Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboracin de cuadros, grficos, resolucin de guas de estudio, etctera.

Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor explicando algn tema, etctera.

Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas,


entrevistas, grabaciones, etctera.

Imagen. Grficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografas, etctera.

Recurso web. Links a sitios o pginas web que resulten una referencia dentro del campo disciplinario.

Lectura obligatoria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers


que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

Lectura recomendada. Bibliografa que no se considera obligatoria y a la que


se puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema.

ndice

Las autoras............................................................................................ 7
Introduccin............................................................................................ 9
Problemtica del campo........................................................................ 11
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual.......12
Mapa conceptual.................................................................................. 15
Objetivos del curso................................................................................ 17
1. La institucin educativa en la cultura digital . ................................... 19
Objetivos ............................................................................................. 19
1.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema

educativo....................................................................................... 19

1.1.1. La Sociedad del Conocimiento y la Sociedad en Red ............. 20

1.1.2. La cultura digital y el aprendizaje ubicuo................................ 23
1.2. La institucin educativa frente a la cultura digital ............................ 27

1.2.1. Brechas digitales: inclusin y calidad educativa . ................... 28

1.2.2. Los nuevos sujetos y las nuevas expectativas........................ 31

1.2.3. La educacin como un derecho y el sentido de

la integracin de TIC....................................................................... 32
Referencias bibliogrficas...................................................................... 37
2. La institucin educativa frente a la innovacin................................... 39
Objetivos ............................................................................................. 39
Introduccin.......................................................................................... 39
2.1. Innovacin y cambio....................................................................... 39

2.1.1. Los tipos de cambio en educacin......................................... 40

2.1.2. Las innovaciones................................................................. 41
2.2. Etapas de la innovacin . ............................................................... 42

2.2.1. Etapa de gnesis................................................................. 43

2.2.2. Etapa de la planificacin....................................................... 43

2.2.3. Etapa de adaptacin o adopcin........................................... 44

2.2.4. Etapa de implementacin..................................................... 44

2.2.5. Etapa de evaluacin y evolucin........................................... 46

2.2.6. Etapa de los efectos............................................................ 46
2.3. Condiciones y estrategias para el desarrollo de innovaciones . ......... 47
2.4. Las TIC como ventana de oportunidad para la innovacin.................. 50
Referencias bibliogrficas...................................................................... 53
3. La planificacin estratgica situacional y el cambio planificado ........ 55
Objetivos ............................................................................................. 55
Introduccin.......................................................................................... 55
3.1. Racionalidades subyacentes en los enfoques de planeamiento......... 57
3.2. Los mbitos de la planificacin ...................................................... 58

3.2.1. Enfoques de la planificacin macro........................................ 58

3.2.2. Enfoques de la planificacin micro......................................... 60
3.3. El enfoque normativo clsico y el enfoque estratgico.

El Planeamiento Estratgico Situacional (PES).................................. 61

3.3.1. El Planeamiento Estratgico Situacional (PES)........................ 61

3.4. Planificacin educativa: dimensiones organizacionales y



herramientas ................................................................................ 67

3.4.1. Dimensiones organizacionales.............................................. 67

3.4.2. Herramientas....................................................................... 69
Referencias bibliogrficas...................................................................... 73
4. Diseo y planificacin de proyectos institucionales con TIC .............. 75
Objetivos ............................................................................................. 75
4.1. Proyecto Educativo Institucional: componentes, implementacin

y seguimiento ............................................................................... 75

4.1.1. Los componentes del Proyecto Educativo............................... 78

4.1.2. La implementacin del Proyecto Educativo Institucional.......... 80

4.1.3. Evaluacin, seguimiento y monitoreo del proyecto................... 82
4.2. El equipo de conduccin como promotor de innovaciones. Actores

y liderazgos distribuidos................................................................. 84

4.2.1. Liderazgo distribuido............................................................ 85

4.2.2. La funcin directiva y las TIC: el directivo lder que innova....... 87
4.3. Una herramienta para el desarrollo de proyectos institucionales

con TIC: la matriz TIC. Dimensiones y etapas................................... 92

4.3.1. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como

ventana de oportunidad de la innovacin ........................................ 92

4.3.2. Planificacin del proyecto TIC................................................ 97
4.4. Debates y tensiones de la gestin de las TIC en las escuelas ........ 100

4.4.1. Algunas tensiones de la gestin de las TIC en las escuelas .100
Referencias bibliogrficas.................................................................... 105
5. Tendencias emergentes en el mbito de la educacin. Nuevos

enfoques y desafos para la planificacin...................................... 107
Objetivos............................................................................................ 107
5.1. Hacia dnde va la escuela en la era digital.................................... 107

5.1.1. Los desafos tecnolgicos................................................... 108

5.1.2. Nuevos enfoques pedaggicos y de conocimiento................. 114
5.2. Desafos de la planificacin frente a la complejidad y el caos.......... 125
Referencias bibliogrficas.................................................................... 129

Las autoras

Mara Teresa Lugo


Es magster en Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin (Universidad
Autnoma de Barcelona, Espaa) y licenciada en Ciencias de la Educacin
(UBA, Argentina). Ha realizado estudios de especializacin en Enseanza para
la Comprensin en Harvard University School of Education. Su campo de investigacin son las polticas de integracin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) en los sistemas educativos y la gestin educativa .
Es profesora regular de la Universidad Nacional de Quilmes. Desde el ao
2003 se desempea como Coordinadora de proyectos TIC y Educacin del
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la Unesco, sede
Regional Buenos Aires. Es consultora para Amrica Latina del estudio sobre
usos pedaggicos del celular para Amrica Latina del Programa de Mobile
Learning de Unesco. Es profesora de la Maestra en Gestin educativa en
la Universidad ORT (Uruguay). Forma parte del Consejo asesor del Programa
Conectar Igualdad (Argentina) y coordin la elaboracin del manual de capacitacin para directivos escolares de dicho programa.
Tiene diversas publicaciones, artculos y libros en colaboracin sobre tecnologas y educacin y sobre gestin educativa.

Cecilia Eva Beloqui


Es licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires.
Su formacin acadmica y laboral se ha enfocado tanto en el desarrollo de la
docencia como en distintas reas de gestin de proyectos educativos tanto
del sector pblico como privado, con experiencia en el rea de gestin escolar
y evaluacin educativa.
Actualmente, se desempea como referente del rea de Evaluacin del
Plan Escuelas de Innovacin del Programa Conectar Igualdad, y como docente de la materia Evaluacin de la educacin y los sistemas educativos de la
Universidad Catlica Argentina.

Planeamiento Institucional

Mara Teresa Lugo - Cecilia Eva Beloqui

Planeamiento Institucional

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Introduccin

Nos encontramos atravesando un nuevo contexto caracterizado por cambios


sociales, culturales y econmicos, acompaados por una veloz revolucin
tecnolgica. Una de las principales caractersticas de este panorama es la
nueva estructuracin y flujo de las comunicaciones, de las organizaciones y del
conocimiento. Otros aspectos claves de esta revolucin son la velocidad en los
cambios, la globalizacin con sus impactos que rompen las barreras geogrficas entre pases y regiones, las brechas econmicas, sociales y digitales y
una nueva concepcin y distribucin del conocimiento, que lo transforman en
la variable privilegiada para el desarrollo humano.
Esta serie de cambios configura un escenario completamente nuevo para
la tarea educativa. En lo que respecta a Amrica Latina, se inici un importante proceso de integracin de tecnologas en sus sistemas educativos; programas como Conectar Igualdad en Argentina y el Plan Ceibal en Uruguay, entre
otros, dan cuenta de esto. Sin embargo, en un contexto de fuerte desigualdad
y heterogeneidad, subsiste el interrogante acerca del sentido de este proceso
y su impacto. Frente a ello, pueden esgrimirse razones tanto sociales como
pedaggicas que justifican su inclusin. En primer lugar, la integracin de tecnologas en la educacin es necesaria para propiciar la democratizacin del
conocimiento y garantizar mayor justicia social y educacin con calidad para
todos. Desde este punto de vista, propiciar la universalizacin del dominio de
las TIC forma parte intrnseca de un proyecto democrtico. En segundo lugar,
se trata de reconocer que las TIC en la educacin pueden servir de ventana
de oportunidad para la revisin y transformacin de las prcticas educativas
para ensear ms, mejor y distinto y aprender mejor.
En este sentido, las instituciones educativas afrontan la oportunidad de
constituirse en un espacio que favorezca la reduccin de brechas digitales al
desarrollar las habilidades necesarias para la plena participacin de las nuevas generaciones en la denominada Sociedad del Conocimiento. La educacin
se posiciona frente al desafo de ofrecer calidad con equidad a todos los nios,
nias y jvenes, de garantizar puntos de partida y de llegada, y una formacin
que permita incluirse a futuro en el sistema productivo y a la vez apuntale las
bases del sistema democrtico en un marco de libertad.
Sin embargo, estos procesos no son sencillos. Implican, por un lado, fuertes cambios en relacin con la concepcin de conocimiento y sus modos de
produccin, distribucin y consumo. A su vez, a nivel de las escuelas y las
administraciones educativas, implican tambin una serie de decisiones a
atender. Desde la dimensin curricular, las capacidades y prcticas requeridas, tanto por parte de los estudiantes como de los docentes, y la calidad de
los contenidos digitales; a nivel de la organizacin y la gestin, las profundas
modificaciones en las configuraciones institucionales; en el mbito de la formacin, los dispositivos adecuados para garantizar la capacitacin y la formacin inicial de los docentes; en el nivel de la cultura institucional, el nuevo
liderazgo de los directores y los cambios en las valoraciones y expectativas de
los actores institucionales; en la comunidad, los cambios en las relaciones y la
configuracin de redes y, por ltimo, desde la dimensin de la infraestructura

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tecnolgica, aspectos como la calidad y cantidad de dispositivos, su localizacin, el mantenimiento y los servicios de apoyo y la conectividad. Finalmente,
es necesario sealar que subsisten una serie de tensiones y factores crticos
que no pueden ser pasados por alto. Todo ello contribuye a conformar el panorama de los desafos a enfrentar si se quiere lograr el resultado esperado de
una educacin de mayor calidad y ms equitativa para todos.
La educacin en general, y las instituciones educativas en particular, debern entonces atender estas nuevas exigencias sociales, brindando un servicio de calidad, capaz de desarrollar en los alumnos y alumnas competencias
necesarias para enfrentar el futuro y reducir as la brecha de expectativas entre
lo que los estudiantes necesitan y lo que la propuesta educativa les ofrece.
Pensar, entonces, en las TIC como posibilidad de cambio y como oportunidad para la innovacin resulta una alternativa potente para que las escuelas
puedan enfrentar las nuevas demandas sociales. Pero las transformaciones
no pasan por la incorporacin acrtica de recursos tecnolgicos en las aulas,
sino por modificaciones profundas en la manera de actuar, de sentir, e incluso
de pensar el sentido de la educacin y las escuelas. Implica un movimiento
de fondo para modificar el paradigma educativo que transforma las dinmicas de las clases, mejora la comunicacin con trabajos colaborativos y participacin en redes sociales y acadmicas, utiliza distintos y nuevos lenguajes
y promueve la bsqueda, anlisis y produccin de informacin para construir
conocimiento significativo y socialmente relevante.
En este contexto, la planificacin cobra un sentido crucial. Planificar proyectos con tecnologas en las instituciones educativas resulta una tarea genuina
para orientar las acciones hacia la imagen objetivo deseada. Se atiende as
las demandas externas a travs del anlisis y la accin sobre las fortalezas y
debilidades de cada institucin. Ante un escenario incierto y cambiante, planificar se convierte, entonces, en una herramienta til para establecer prioridades y acordar acciones conjuntas, para diagnosticar la realidad y poner en
marcha soluciones a la medida de las prioridades educativas.
El enfoque de la Planificacin Estratgica Situacional que se trabaja en esta
asignatura resulta una alternativa potente para direccionar la toma de decisiones en los sistemas educativos y, por supuesto, en las instituciones. Es un
cuerpo terico y metodolgico que orienta los procesos de intervencin para
lograr una oferta educativa de calidad con igualdad. Se posiciona fundamentalmente en el anlisis, la comprensin, el compromiso y la participacin real de
los actores e intenta optimizar los procesos para alcanzar mejores resultados.
El modelo se centra en la planificacin por proyectos, los cuales pueden desarrollarse en todos los mbitos de la escuela (Proyecto Educativo Institucional)
o para alguno de sus componentes (Proyecto Curricular).
La nocin de proyecto entendida como herramienta de la gestin innovadora se potencia al incluir las TIC. No se trata, por cierto, de que los directores
y los docentes sean expertos en tecnologas, sino de que puedan liderar los
diferentes procesos que se desencadenan cuando las TIC llegan a la escuela, de modo de que estas se encuadren dentro de un proceso de innovacin
pedaggica que les d sentido y direccionalidad.
El Proyecto TIC resulta entonces una verdadera ventana de oportunidad
para motorizar el cambio en el mbito de las instituciones, con miras a la conformacin de propuestas educativas inclusivas y de calidad. Hoy se entiende
que el verdadero motor del cambio institucional es su equipo docente y directivo, enmarcado en un sistema educativo de calidad que garantice la inclusin
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y la justicia social. Intervenir de manera eficaz en estos procesos y dirigirlos


de manera adecuada demanda una formacin especializada. En este marco,
esta asignatura se propone brindar a los alumnos y alumnas conocimientos
tericos y prcticos sobre la planificacin institucional, especficamente en
relacin con los proyectos con TIC, apuntando a lograr modelos de liderazgo
distribuidos que hagan realidad aprender ms, mejor y distinto.

Problemtica del campo


La reflexin y la prctica social se han preocupado desde siempre por el diseo
de estrategias para gobernar los procesos sociales, tanto en el nivel macrosocial referido a la sociedad en su conjunto como en el de las instituciones
que conforman dicha sociedad. Sin embargo, la planificacin como prctica
social no es de tan larga data. Su origen se encuentra ya en el siglo XX en
los pases socialistas, y luego de la segunda guerra, se extiende a los pases
capitalistas. A lo largo de su historia, la nocin y la prctica de la planificacin
se han desarrollado de diversos modos, entendidas y practicadas desde distintos enfoques, tanto en la planificacin social en general como en el campo
educativo. Y, si bien estos enfoques se desarrollaron primeramente a nivel de
la planificacin macro, han tenido y tienen tambin su correlato en propuestas
de nivel institucional, y hasta en el nivel del aula.
Uno de los primeros enfoques, influenciado por los modelos econmicos,
se denomin clsico o normativo y se caracteriz por grandes planes realizados con mucho nfasis en lo metodolgico, desconectados de los intereses
y/o voluntades polticas, que muchas veces eran percibidos como basados
en supuestos irreales. Hacia la dcada de los ochenta, esta visin mutar en
lo que se denomina el planeamiento estratgico, que no cuestiona la lgica
del anterior enfoque, sino que simplemente trata de superar algunas de sus
deficiencias. Sin embargo, durante la misma dcada, tambin se desarrollaron otras visiones, entre ellas, la del planeamiento situacional. Este enfoque
comparte con el estratgico el inters por centrarse no tanto en los aspectos formales del diseo del plan (rea por excelencia de la planificacin normativa), sino en el desafo concreto de que las decisiones que se tomen se
implementen efectivamente (rea de la gestin/administracin). Sin embargo,
tambin agrega un claro cuestionamiento y crtica a los supuestos tericos
desde donde se construy el enfoque clsico y que fueron heredados por el
enfoque estratgico.
Esta sucesin de enfoques en el nivel macro tuvo tambin su correlato en
las propuestas de planificacin en el mbito de las instituciones escolares.
Con el surgimiento de los enfoques tecnolgicos del currculum se introduce
en la prctica institucional la necesidad de la planificacin, lo cual dio lugar a
dos niveles de instrumentos dentro de lo institucional. Por un lado, a nivel de
la institucin escolar, por el otro, a nivel del aula.
En la actualidad, los procesos de globalizacin de la economa, los cambios en el papel que asume el Estado y la penetracin de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin en todos los aspectos de lo social transforman el escenario en el que se piensa y se hace escuela. Hoy se entiende que
la unidad operativa de cambio es y debe ser la escuela en su conjunto, si bien
enmarcada con polticas macro que impulsen y sostengan la transformacin a

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nivel del sistema. El enfoque de planificacin estratgica y el de planificacin


situacional ofrecen una alternativa para la gestin comprometida y participativa de la educacin, basada en proyectos.
La planificacin, entonces, es pensada como mbito de anticipacin, de
redireccionamiento de las acciones y como espacio de participacin. De aqu
que la tradicional divisin entre decisin y ejecucin se sostiene sin ms. Si
el proyecto direcciona la accin, entonces su diseo y su desarrollo no pueden
concebirse como aspectos escindidos. La nocin de proyecto se identifica con
la imagen de un proceso abierto que establece orientaciones para la accin.
En estas nuevas concepciones no hay un solo enfoque, modelo o teora sobre
el planeamiento que sea adecuado en todas las circunstancias. La eleccin
del enfoque es contingente a la situacin.
Por otra parte, la integracin de las TIC en los sistemas educativos, y el
modelo 1:1 en particular (una computadora por alumno), supone en la actualidad un tema ineludible, cada vez ms instalado en la regin. Diversas propuestas y programas se estn llevando a cabo por parte de los gobiernos que
han adoptado polticas especficas en esta materia, debido a lo cual pueden
ya ser analizados los importantes avances para diseminar computadoras en
escuelas, docentes y alumnos y promover su uso educativo, asegurar la conectividad, adecuar el espacio y equipamiento escolar y capacitar distintos actores escolares, entre otras cuestiones.
La vigencia y preocupacin por la implementacin de polticas de integracin de TIC en el mbito regional hacen del Proyecto TIC en las escuelas una
verdadera oportunidad para la innovacin, con vistas a que ms alumnos accedan a la cultura digital y aprendan ms y mejor. Es por este motivo que la temtica de la integracin de TIC en el nivel institucional resulta un hilo conductor
potente (e incluso ineludible) para la incorporacin de herramientas de planificacin y desarrollo del cambio en las instituciones escolares.

Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en


un entorno virtual
Integrar las TIC en la formacin resulta indispensable para garantizar una
propuesta educativa de calidad y de equidad. Para llevar adelante autonoma
en el aprendizaje, responsabilidad, acceso a nuevas y variadas fuentes de
conocimiento y construccin colaborativa del conocimiento, en esta asignatura
se presentan estrategias formativas que apuntan a desarrollar el pensamiento crtico, la adquisicin de competencias de resolucin de problemas, de
trabajo en equipo, de reflexin y comprensin, entre otras. Esta propuesta se
lleva adelante en el contexto del entorno virtual de la Universidad Nacional
de Quilmes (Plataforma Qoodle) que, sustentado en una plataforma tecnolgica de cdigo abierto (Moodle), est especialmente preparada para apoyar
la formacin y capacitacin de estudiantes jvenes y adultos, en contextos
profesionales.
La plataforma Qoodle permite la combinacin de:
Tecnologas transmisivas, ineludibles para la circulacin de informacin
relevante. Por ejemplo: bibliotecas, repositorios de archivos de textos,
audio, video, presentaciones multimediales

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Tecnologas interactivas, que potencian el rol de los estudiantes como constructores de su conocimiento, al facilitar la navegacin libre por los contenidos y recursos y los ritmos individuales de trabajo. Por ejemplo: interfaz
de navegacin amigable, actividades, etctera.
Tecnologas colaborativas, que permiten la interaccin e intercambio de
ideas y materiales entre capacitadores y estudiantes, as como la elaboracin de trabajos grupales entre personas distantes entre s (wiki, talleres,
blogs, encuestas, cuestionarios, consultas, etctera).
A partir de la articulacin de estas herramientas, esta asignatura contempla
el diseo de dispositivos didcticos que integren el trabajo individual con
el colaborativo, la resolucin de problemas con la lectura de bibliografa; la
autonoma y la responsabilidad de cada estudiante con la orientacin y seguimiento de profesores y tutores. Las propuestas de actividades sern diversas
y adecuadas a los problemas pedaggicos planteados: resolucin de casos,
intercambio en seminarios virtuales, interaccin con expertos en los distintos
temas planteados, etc. Se utilizarn distintos recursos: videos, sitios web con
conferencias de expertos en formato audiovisual, notas periodsticas, material
grfico de apoyo, bibliografas.
Finalmente, la evaluacin contemplar tanto instancias individuales como
grupales que apunten a dar retroalimentacin sobre el proceso de aprendizaje.
En este marco, el desarrollo de esta asignatura implica, entonces, la interaccin de diversos elementos:
1. La carpeta de trabajo
Su funcin es organizar, sintetizar y articular los contenidos de esta asignatura. A diferencia de las publicaciones tradicionales de circulacin en el
medio acadmico, este material (en versin papel y digital) de enseanza
est pensado especialmente para la modalidad virtual. Por lo tanto, su
diseo est especialmente concebido para facilitar la comprensin de los
nudos fundamentales de la disciplina en cuestin.
2. Fuentes de informacin
Adems de acceder a los materiales de enseanza y carpeta de trabajo,
el estudiante deber leer libros y artculos seleccionados y organizados de
acuerdo con las diferentes unidades del programa del curso. Estas fuentes
estn constituidas por libros, artculos de revistas e informacin disponible
a travs de Internet. La bibliografa est organizada en obligatoria (disponible en el aula) y recomendada.
3. Campus Virtual
Es el espacio que posibilita la interaccin, la colaboracin y la construccin
conjunta de conocimiento entre los diferentes miembros de la Universidad.
A travs del Campus Virtual Qoodle el alumno se comunicar con su profesor y con sus compaeros en el espacio denominado Aula Virtual. En dicho
espacio se suceden las clases, los comentarios, los debates y las actividades didcticas, como as tambin las instancias parciales de evaluacin.
Las clases semanales en archivos de texto u otros formatos, funcionarn
como organizadores de los recorridos conceptuales y actividades que realizan los estudiantes. Dada la importancia que revisten en una formacin
a distancia son orientadoras de las lecturas, las actividades y los objetivos
que se van planteando semana a semana.

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Los foros virtuales de debate son una herramienta poderosa de ordenamiento de las discusiones segn temas, orden de las intervenciones y grado de
participacin de los miembros del grupo de clase. Permiten, adems, adjuntar
documentos, videos, materiales que pueden ser consultados por todos los
participantes de la discusin. Esta funcionalidad ayuda a mantener, al mismo
tiempo, la relacin entre cada documento aportado a una discusin, un asunto
determinado expuesto en el foro y el punto de vista y los argumentos de su
autor.
El alumno tambin dispone de un espacio de foro informal para socializar
e interactuar entre pares. De esa manera, la comunicacin se orienta, por un
lado, a travs del espacio Avisos del Profesor donde se informa con consignas a toda la clase, pero tambin de manera individual por el correo, cuando
es necesario.

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Mapa conceptual

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17

Objetivos del curso

Que los alumnos logren:


Analizar los escenarios en los que se estn operando los cambios en los
sistemas educativos y en la institucin escolar.
Examinar los distintos modelos de planificacin educativa y sus racionalidades.
Reconocer la centralidad de la inclusin y la calidad educativa en los procesos de planificacin institucional mediados por TIC.
Conocer e incorporar herramientas de gestin para la planificacin y desarrollo del cambio y la innovacin, y de los proyectos educativos mediados
por tecnologas.
Adquirir competencias para planificar, liderar y evaluar proyectos pedaggicos mediados por las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC) en las instituciones educativas.

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19

1
La institucin educativa en la cultura
digital
Sebastin Schurmann

Objetivos
Comprender los alcances de la cultura digital en los procesos educativos.
Analizar las brechas digitales y su implicancia en la educacin.
Comprender las condiciones y procesos que llevan a afirmar la educacin
como un derecho.
Valorar las potencialidades de la integracin tecnolgica en la educacin
como catalizadora de profundos cambios pedaggicos.

1.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas


demandas al sistema educativo
Los ltimos cincuenta aos dan cuenta de un vertiginoso cambio. El siglo XX se
vio marcado por el trnsito de la sociedad industrial caracterstica del siglo XIX
y principios del XX, a la denominada sociedad del conocimiento, impulsada principalmente por los desarrollos tecnolgicos de la dcada de 1970 en adelante.
El siglo XXI, por otra parte, trae consigo el estigma de la incertidumbre. La
complejidad y la globalizacin forman parte del nuevo escenario social. El factor decisivo de este nuevo entorno son los cambios que estn ocurriendo en
el manejo de la informacin y el conocimiento. Estos cambios impactan fuertemente en la vida cotidiana, tanto en los mbitos personales y sociales como
en los laborales. Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC)
impactan en la sociedad con una revolucin de amplio alcance en nuestra civilizacin, que gira en torno a la transformacin de los mecanismos de produccin, almacenamiento, difusin y acceso a la informacin, en las formas y los
flujos comunicativos entre las personas, as como en los lenguajes expresivos
y de representacin de la cultura y el conocimiento, entre otras cosas.
Estas transformaciones sociales del siglo XXI impactan, adems, sobre los
mbitos formales de la educacin, que no solo debern redefinir los objetivos
que se plantean, cambiar contenidos de enseanza o incorporar nuevos, modificar sus formas y sus prcticas, sino tambin asumir el desafo de planificar los
sistemas educativos y las instituciones incorporando la innovacin tecnolgica.
Pero, adems, las TIC se posicionan en el desarrollo de las economas
basadas en el conocimiento y contribuyen a la creatividad y la inventiva, destrezas muy valoradas en el mercado laboral. De esta manera, es posible afirmar que el aprender a lo largo de la vida se convierte en un proceso esencial
para poder ser ciudadano en la Sociedad del Conocimiento.

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CC

Vivir en una sociedad de la informacin y en una economa basada en el conocimiento requiere que sus jvenes posean una amplia gama de competencias
TIC para participar plenamente como ciudadanos (Morrisey, 2008).

1.1.1. La Sociedad del Conocimiento y la Sociedad en Red


Uno de los principales aspectos de la transformacin a la que se ha hecho
referencia es el paso de una sociedad cuya riqueza se encontraba basada
en la propiedad de bienes de produccin a otra donde la riqueza se centra
primordialmente en la capacidad de procesar informacin para transformarla
en conocimiento.
Para Manuel Castells, terico que trabaja esta temtica, lo que caracteriza
a la revolucin tecnolgica actual no es tanto la centralidad del conocimiento y la informacin, sino la aplicacin de ese conocimiento e informacin a
aparatos de generacin de conocimiento y procesamiento de la informacincomunicacin, segn la forma de un proceso acumulativo entre la innovacin
y sus usos.

CC

Las TIC comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento cientfico cuyo ncleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de
la informacin (Castels, 1986).

Las TIC atraviesan toda la sociedad y ofrecen la posibilidad de transformarla


en comunidades abiertas, en red, orientadas por su capacidad de producir y
distribuir informacin valiosa. Lo que define hoy la viabilidad de una sociedad
ser, sin lugar a dudas, su mayor o menor capacidad para utilizar informacin
significativa con fines competitivos. Desde la perspectiva de la economa globalizada contempornea, la sociedad de la informacin concede a las TIC el
poder de convertirse en los nuevos motores de desarrollo y progreso.
Sin embargo, la informacin no es lo mismo que el conocimiento. La informacin se compone de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento se
define como la interpretacin de los hechos dentro de un contexto, y posiblemente, con alguna finalidad. El concepto de Sociedad del Conocimiento fue
acuado por Peter Druker (1993) para dar cuenta de la importancia de generar
una teora econmica que colocara el conocimiento en el centro de la produccin de riqueza. Tambin sealaba que lo ms importante no era la cantidad
de conocimiento, sino su productividad.
Castells diferencia los dos trminos alegando que la sociedad de la informacin pone el nfasis en el contenido del trabajo, y la sociedad del conocimiento, en los agentes econmicos, que deben poseer cualidades superiores
para el ejercicio de su trabajo. Y advierte que una de las paradojas de esta
sociedad de la informacin es que genera, al mismo tiempo, ms conectividad, ms red, ms capacidad de estar juntos y ms exclusin, ms segmentacin y ms fragmentacin.
Se ha sealado que la globalizacin es uno de los aspectos del contexto
actual que se caracteriza por los cambios en las sociedades y la economa
mundial resultando en un incremento importante del comercio internacional y
del intercambio cultural. Implica transformaciones de ndole econmica, social

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y poltica. Los modos de produccin y de movimientos de capital se configuran


a escala planetaria, mientras los gobiernos van perdiendo atribuciones ante
lo que se ha denominado la sociedad en red.
Richard Sennet (2007) nos advierte al respecto, cuando dice que la generacin de gran riqueza en la capa superior del orden social tiene como correlato la lnea divisoria de clases, a partir de la cual se destacan aquellos que
se benefician de la nueva economa y la capas medias que no se benefician
de ella.
En los sectores centrales dice Sennet citando a Alain Touraine se advierte que el modelo institucional del futuro no proporciona tranquilidad y seguridad, pues aporta temor al desplazamiento o a la infrautilizacin de los seres
humanos. Los aleja segn Sennet de la posesin de un relato vital en el
trabajo y de seguridad en el terreno pblico. Estas transformaciones, provenientes de la irrupcin de las TIC, han impactado fuertemente en los procesos educativos formales o informales, abiertos o cerrados, presenciales o a
distancia, virtuales o no virtuales. Las TIC han hecho que ciertas modalidades
educativas fueran posibles y sustentables, lo cual hubiera sido inviable sin el
soporte tecnolgico. As, esta suerte de revolucin tecnolgica se ha infiltrado
en las diferentes capas de la sociedad y en la cotidianeidad, desde el cambio
de la correspondencia terrestre al correo electrnico, desde el telgrafo hasta
el telfono mvil inalmbrico, desde el peridico impreso hasta la radio, la televisin o Internet. Sin duda, los instrumentos de acceso a la informacin dan
cuenta de este nuevo mundo.
La aparicin de la Sociedad del Conocimiento y las potencialidades que las
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) ofrecen a los procesos formativos abren un horizonte distinto en materia educativa. De hecho, se reconoce que dichas tecnologas impactan en nuevos usuarios-productores alumnos
con nuevas relaciones con el saber y nuevas prcticas de aprendizaje que se
van adaptando segn van cambiando los escenarios. La obtencin y organizacin de la informacin y su transformacin en conocimiento se convertir en
la actividad vital dominante para mucha gente.
Finalmente, Castells (2000) afirma que el desarrollo de las TIC supone un
cambio de paradigma tecnolgico para el mundo (sobre todo, el mundo occidental) que puede caracterizarse por los siguientes rasgos:

1. El objeto de la transformacin: el nuevo paradigma est centrado en la


informacin y no ya en la tecnologa. La informacin es su materia prima.
2. El alcance de la transformacin: puesto que la informacin es una parte
integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva estn directamente moldeados (aunque sin duda
no determinados) por el nuevo medio tecnolgico.
3. La lgica de funcionamiento del nuevo paradigma: la revolucin tecnolgica operada en los ltimos treinta aos dio lugar a un modo de funcionamiento en red (o lgica de interconexin). Esta lgica de funcionamiento
no es exclusiva de esta nueva era, pero el desarrollo de las TIC posibilit
que pueda expandirse y penetrar todos los aspectos de la vida como nunca
antes.
4. La caracterstica bsica del nuevo paradigma: segn Castells, el paradigma
de la tecnologa de la informacin se basa en la flexibilidad. Esto significa
que no solo los procesos son reversibles, sino que pueden modificarse las
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organizaciones y las instituciones e incluso alterarse de forma fundamental


mediante la reordenacin de sus componentes. As, lo distintivo del nuevo
paradigma tecnolgico es su capacidad para reconfigurarse.
5. El sistema tecnolgico del nuevo paradigma: por ltimo, Castells seala el
hecho de que el sistema tecnolgico actual supone una convergencia creciente de tecnologas especficas en un sistema altamente integrado dentro del cual las antiguas trayectorias tecnolgicas separadas se vuelven
prcticamente indistinguibles.

LEER CON ATENCIN

Las nuevas tecnologas de la informacin no son solo herramientas


que aplicar, sino procesos que desarrollar. Los usuarios y los creadores pueden ser los mismos. De este modo, los usuarios pueden tomar
el control de la tecnologa, como en el caso de Internet. De esto se
deduce una estrecha relacin entre los procesos sociales de creacin y
manipulacin de smbolos (la cultura de la sociedad) y la capacidad
de producir y distribuir bienes y servicios (las fuerzas productivas).
(Castells, 2000: 62)

LL

Por supuesto, los cambios operados no quedan confinados nicamente al


marco tecnolgico-productivo, sino que se insertan tambin en los mbitos
econmicos, sociales, culturales, polticos y educativos.
En el nivel socioeconmico, se puede hablar del paso de una economa
industrial a una escala global con nfasis en la innovacin y en la rapidez de
la informacin, y la incorporacin de nuevas tecnologas y de nuevas habilidades o competencias para el trabajo.
En el mbito sociocultural se pueden sealar cuestiones como la prdida
de valores absolutos, la incertidumbre y la complejidad permeando todos los
aspectos de la vida, como as tambien la prdida de las utopas.
La educacin en este nuevo contexto se resignifica para transformarse en
creadora de conocimiento relevante para todos. En este sentido, el aprendizaje se vuelve autnomo y abierto, diverso y colaborativo. La escuela deja de
ser el nico agente de formacin y aparecen nuevas configuraciones institucionales donde el espacio y el tiempo adquieren sentidos diversos en funcin
del fenmeno de la virtualidad.

LECTURA OBLIGATORIA

Castells, M. (2000) [1997], Captulo 1, en La Sociedad Red. Vol. I:


La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, Alianza, Madrid.

OO

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Distintos autores profundizaron en las caractersticas sociales, polticas y econmicas del contexto actual. Por ejemplo, Zygmunt Bauman utiliza la metfora
de lo lquido para referirse a una modernidad caracterizada por la fluidez
y la levedad:

CC

Los lquidos, a diferencia de los slidos, no conservan fcilmente su forma.


Los fluidos no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los slidos tienen una clara dimensin espacial pero neutralizan el impacto del tiempo, los
fluidos no conservan una forma durante mucho tiempo y estn constantemente dispuestos a cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo ms que el espacio que puedan ocupar: ese espacio que, despus de todo, solo llenan por un momento. (Bauman, 2003: 8).

Para este autor, esta sera la caracterstica bsica de la fase actual de la


historia de la modernidad.

LECTURA OBLIGATORIA

Bauman, Z. (2010), Captulos I y II, en La globalizacin. Consecuencias


humanas, FCE, Buenos Aires.

OO

PARA REFLEXIONAR

Bauman sostiene que a diferencia del laberinto de los conductistas,


el mundo, tal como se vive hoy, parece ms un artefacto proyectado
para olvidar que un lugar para el aprendizaje y que en semejante
mundo, el aprendizaje est condenado a ser una bsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para colmo, tienen la desagradable y enloquecedora costumbre de evaporarse o perder su brillo en
el momento en que se alcanzan (2007: 33).
Qu le contestara a Bauman? Qu impacto considera que tendran
las caractersticas del mundo descriptas por el autor en la planificacin escolar?

PP

1.1.2. La cultura digital y el aprendizaje ubicuo


Como se mencion en el apartado anterior, la revolucin tecnolgica iniciada
hacia finales del siglo XX introdujo importantes cambios no solo econmicos
y productivos, sino tambin polticos, sociales y sobre todo culturales.
Retomando la metfora de Bauman sobre la modernidad lquida, Area y
Ribeiro (2012) proponen pensar la cultura actual como una cultura de la informacin lquida frente a la cultura slida de los siglos XIX y XX. Esta cultura lquida tiene su principal asidero en la denominada Web 2.0, la forma
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que ha asumido Internet desde 2004/2005, dando lugar a entornos virtuales


caracterizados por la la interoperabilidad, el diseo centrado en el usuario y
la colaboracin (tales como blogs, redes sociales, servicios de alojamiento de
videos, aplicaciones web, etctera).

CC

Internet, y especialmente la denominada Web 2.0, ha trastocado las reglas de


juego tradicionales de elaboracin, distribucin y consumo de la cultura. Por
ello, los objetos culturales que fueron creados a lo largo del siglo XX (las publicaciones impresas, las salas cinematogrficas, los discos y cassettes, las fotografas, etc.) estn desapareciendo. Las TIC han provocado, o al menos han
acelerado, una revolucin de amplio alcance en nuestra civilizacin que gira en
torno a la transformacin de los mecanismos de produccin, almacenamiento,
difusin y acceso a la informacin; en las formas y los flujos comunicativos entre las personas; as como en los lenguajes expresivos y de representacin de
la cultura y el conocimiento. Los nuevos tiempos han generado nuevos actores
(Internet, la telefona mvil, los videojuegos y dems artilugios digitales) que
estn cambiando nuestra experiencia en mltiples aspectos: en el ocio, en las
comunicaciones personales, en el aprendizaje, en el trabajo, etc. Lo digital es
una experiencia lquida bien diferenciada de la experiencia de consumo y adquisicin de la cultura slida y, en consecuencia, precisa de nuevos enfoques y
modelos de alfabetizacin y aprendizaje. (Area y Ribeiro, 2012: 14)

Para estos autores, la Web 2.0 (o ms bien, el estadio actual de desarrollo


de las telecomunicaciones) se caracteriza por seis grandes parmetros o
dimensiones de produccin, consumo y difusin de la cultura que son coexistentes, se entrecruzan y se desarrollan de forma paralela (Area y Ribeiro,
2012):
1. La Web como biblioteca universal. Uno de los fenmenos ms destacables
de este comienzo del siglo XXI es la sobreabundancia de informacin generada y su incremento exponencial, que es amplificada y difundida a gran
escala por los mltiples y variados medios y tecnologas. Excesiva cantidad de datos genera, inevitablemente, una saturacin o intoxicacin informacional que provoca que muchos sujetos tengan una visin confusa, ininteligible y de densa opacidad sobre la realidad que les rodea (sea local,
nacional o mundial).

LEER CON ATENCIN

La sociedad de la informacin no significa necesariamente una sociedad de mayor conocimiento. Una cosa son los datos y otra bien distinta es la capacidad de interpretarlos, darles sentido y significado til
para ciertos propsitos. Esto ltimo es transformar los datos informativos en conocimiento, en saber emplear la informacin al servicio
de la resolucin de un problema. Aqu reside una de las metas ms
relevantes de lo que significa ser un sujeto alfabetizado en la cultura
digital (Area y Ribeiro, 2012).

LL

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2. La Web como mercado digital. La informacin ha pasado a convertirse en


la materia prima de importantes sectores econmicos de la denominada
nueva economa o capitalismo digital. Las compras on line, la gestin de
servicios con las administraciones pblicas, la comunicacin va Internet
con empresas, asociaciones, entidades gubernamentales, el chequeo y
gestin de nuestras finanzas o actividades comerciales son ya una realidad en nuestra existencia. Las industrias de la informacin y de servicios
on line en sus mltiples formas se estn convirtiendo en uno de los sectores estratgicos en la produccin de la riqueza de un pas y la Web 2.0 es
cada vez ms un espacio virtual de transacciones econmicas.
3. La fragmentacin de la cultura. La cultura de la Web 2.0 es fragmentada
a la manera de un rompecabezas de microcontenidos. En ella el individuo
construye su propio relato de experiencia en los entornos digitales. La cultura, as transmitida a travs de las redes, toma la forma de piezas cortas, breves, separadas unas de otras, pero entrelazadas por vnculos para
su consumo rpido. Cada unidad u objeto cultural (una cancin, un post,
un comentario en un foro, un video, un texto, una foto) puede ser consumida por el usuario de manera aislada del contexto en el que se produjo,
otorgndole, en consecuencia, un significado diferente del original. De esta
manera, puede ser remezclada con otras piezas generadas por otros autores configurando as una experiencia nica y personal por parte del sujeto
que navega. Componer una pgina web, un blog, una wiki, se parece ms
al proceso de armar un collage que al de elaborar una obra cohesionada y
cerrada en s misma.

CC

La comunicacin en la Web 2.0 est provocando la extensin y consolidacin


de la cultura del telegrama que son potenciados por las caractersticas de interaccin social de la telefona mvil, de los blogs y de las redes sociales.
Frente a la cultura epistolar del pasado hoy prima la economa de las palabras,
y la urgencia en hacerlas llegar pronto al destinatario. Esto significa que nos
estamos atrofiando como sujetos que dominan las formas expresivas para la
redaccin de textos prolongados y extensos, coherentemente argumentados y
que estn construidos siguiendo una secuencia de inicio, desarrollo y conclusin. La mayora de los textos de las redes sociales, por el contrario, son breves, espontneos, cortos y poco meditados. Es el triunfo de la inmediatez comunicativa frente a la reflexin intelectual. Es el triunfo de la escritura del
SMS, y no del texto narrativo. La alfabetizacin por tanto debe cultivar las competencias para que un sujeto domine distintos lenguajes (sean textuales, audiovisuales, icnicos o sonoros) en diversas formas expresivas (microcontenidos, narraciones o hipertextos). (Area y Ribeiro, 2012)

4. La Web como gora pblica de comunicacin. La Web 2.0 muchas veces


es denominada como la red social, pues nos permite estar en contacto
permanente con otros usuarios y de este modo, construir comunidades o
grupos de comunicacin horizontal. Estas redes o comunidades virtuales
tipo Tuenti, Hi5, NIng, Flickr, Twitter o Facebook tienen el potencial de que
cualquier individuo puede interaccionar y compartir informacin con muchas
personas, de forma fcil, en directo y sin intermediarios. Internet no es solo
un entramado global de mquinas o herramientas tecnolgicas, es sobre
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todo un espacio de comunicacin social, es una plaza pblica de encuentro e intercambio de seres humanos que comparten unas mismas aficiones, intereses, problemticas o afectos. Las redes sociales generan lazos
emocionales de pertenencia a un determinado colectivo o grupo social con
el que interaccionamos.

CC

Las redes sociales, adems de tener un poderoso potencial para el ocio y la


comunicacin informal, tambin tienen utilidades profesionales, formativas o
de aprendizaje ya que configuran comunidades de prctica. Esta dualidad del
potencial de las redes sociales se manifiesta en mltiples planos, a veces divergentes y aparentemente contradictorios. Por una parte, generan fenmenos
de movilizacin poltica y social, como ha ocurrido en las revoluciones del norte
de frica, o recientemente en Espaa. Por otra, las redes tambin responden a
una tendencia hacia un cierto exhibicionismo a travs de la tecnologa como
es el caso de comportamientos juveniles en Facebook, Tuenti o Twitter donde
es habitual una exhibicin de las opiniones, fotografas, canciones, pginas
web, etc., a los dems (que en lenguaje correcto se dice que son amigos). La
alfabetizacin, en consecuencia, tiene que plantearse esta dualidad, de modo
que forme a los sujetos para su socializacin en comunidades virtuales, mediante el desarrollo de competencias de comunicacin, donde primen la empata, los valores democrticos y la cooperacin con los otros, as como la conciencia de lo que debe ser pblico y/o privado. (Area y Ribeiro, 2012).

5. La Web como territorio de expresin multimedial y audiovisual. Cada vez


ms, la Web se llena de imgenes, sonidos, animaciones, pelculas, audiovisuales. Internet ya no es solo un ciberespacio de textos o documentos para
leer sino un lugar donde publicar y comunicarse mediante fotos, videoclips,
presentaciones o cualquier otro archivo multimedia. El lenguaje iconogrfico y audiovisual est inundando los procesos comunicativos de la Red y
ello requiere la alfabetizacin de los sujetos, tanto como consumidores de
este tipo de productos como emisores, de forma que posean las competencias expresivas para expresarse con los formatos multimedia y los lenguajes audiovisuales.
6. La Web como ecosistema artificial para la experiencia humana. Internet y
dems tecnologas digitales estn permitiendo construir un medioambiente artificial que posibilita tener experiencias sensoriales en entornos tridimensionales o de mezcla entre lo emprico y lo digital, como es el caso
de la denominada realidad aumentada. La tecnologa media entre nuestra percepcin individual como sujetos y la realidad representada en la
misma, hasta tal punto que llega a mezclarse lo virtual y lo emprico generando mundos virtuales a travs de plataformas on line como Secondlife,
Torque o OpenSim. Estos mundos artificialmente construidos no solo permiten generar un avatar o personaje que nos representa, sino tambin vivenciar intensas emociones de comunicacin e interaccin social. La narrativa
y experiencia interactiva humano-mquina que han propiciado los videojuegos estn favoreciendo un nuevo tipo de experiencia cultural que requiere
una formacin o alfabetizacin especfica.

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Estas dimensiones de la Web 2.0 propuestas por Area y Ribeiro caracterizan


muy bien el nuevo contexto de hiperconexin, donde la informacin circula permanentemente mediante una multiplicidad de dispositivos, en todo momento
y lugar. Esto es lo que muchos pensadores caracterizan como ubicuidad de
las tecnologas (y de la posibilidad de acceder a informacin y conocimiento),
que lleva a plantear el concepto de aprendizaje ubicuo.

Para ampliar sobre el aprendizaje ubicuo se sugiere ver el video de


Manuel Area Moreira para el Webinar 2010, organizado por el IIPEUnesco. Sede Regional Buenos Aires, junto con Flacso Argentina.

EE

<https://docs.google.com/file/d/0B96DVLOk5UrHQ05DRVY1
UEE1eFU/edit?usp=drive_web>

LECTURA OBLIGATORIA

Burbules, N. y Callister, T. (2006) Educacin: riesgos y promesas


de las nuevas tecnologas de la informacin, Granica, Buenos Aires,
pp. 9-38.

OO

Como es de esperar, este nuevo contexto plantea nuevos e importantes desafos para la educacin, los cuales se revisarn a continuacin.

1.2. La institucin educativa frente a la cultura digital


Es indudable que la mayora de los pases estn haciendo el esfuerzo de
incluir las TIC en sus sociedades. Las dificultades asociadas a este proceso
han dado origen al concepto de brecha digital. En Amrica Latina, el desafo
es profundo porque esta brecha (correlato de brechas sociales, econmicas,
culturales) se expresa en tres dimensiones. La primera se refiere a las diferencias en la inclusin entre pases, regiones y personas; la segunda remite a la
brecha en los usos de la tecnologa; y la tercera es la de la calidad educativa,
expresada en las expectativas entre lo que la educacin y sus instituciones
estn ofreciendo a las jvenes generaciones y lo que estas necesitan para
ser parte del siglo XXI.
A continuacin, se ampliar cada una de las brechas.
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1.2.1. Brechas digitales: inclusin y calidad educativa


La primera dimensin de la brecha digital, entonces, se refiere a las diferencias de inclusin en las TIC entre pases, regiones y personas. Si bien es de
carcter general, esta dimensin impacta en la educacin ya que, desde un
enfoque sistmico, se entiende que el subsistema educativo est inmerso en
un contexto social y econmico en el cual la pobreza es un condicionante indudable del acceso a la educacin y a las nuevas tecnologas. Segn datos de
la Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal, 2012), en los comienzos
del siglo XXI el escenario de la regin es pesimista ya que el porcentaje de
pobres es del 29,4%, incluyendo un 11,5% que est en condiciones de indigencia. Esto se traduce en 168 millones de personas pobres y 66 millones
de indigentes.
En trminos de acceso a las tecnologas, las disparidades son enormes.
Por ejemplo, la disponibilidad de acceso a Internet en los hogares rurales de
la regin puede ser 5 a 10 veces menor que en los hogares urbanos, y hasta
7 veces menor en los hogares con menores ingresos respecto de los de mayor
poder adquisitivo (Cepal, 2013).
Estos datos hablan de las nociones de desigualdad y de brechas. Estas
funcionan como condicionantes en el momento de planificar cualquier iniciativa de integracin de TIC en el sistema educativo, que apunte a la inclusin
de los sectores ms vulnerables de la poblacin. La tecnologa con un sentido social puede ser un puente hacia ellos facilitando el acceso a mejores
condiciones de vida.
La segunda dimensin de la brecha digital en relacin con la educacin,
la brecha en el uso de las TIC, refiere a la distancia que existe entre usos
meramente recreativos o sociales de las TIC (uso de videojuegos, chat, redes
sociales) y usos ms enfocados a prcticas vinculadas con el aprendizaje, la
produccin de bienes y servicios y el ejercicio de la ciudadana. Esta brecha
puede estar asociada a factores sociales, econmicos y culturales, entre otros
(Lugo, 2010). En trminos de Doueihi (2010), la brecha digital no pasa solamente por el acceso a las tecnologas sino por la capacidad de uso. La divisin se establece as entre usuarios (que meramente acceden y utilizan los
contenidos) y manipuladores (que tienen capacidades de manipular y modificar dichos contenidos).
Los resultados del estudio PISA 2009 demuestran que las prcticas y hbitos de uso de las tecnologas (por ejemplo, estar habituado a leer textos en lnea
o a utilizar las TIC para la bsqueda de informacin) impactan positivamente en
los resultados de aprendizaje, no as en cambio las actividades sociales on line
(chat, redes sociales, etc.) o el uso de videojuegos (OECD, 2011).
La ltima dimensin de la brecha digital en Amrica Latina corresponde a
las diferencias entre las expectativas de los jvenes y sus familias, y lo que
la escuela y los docentes les ofrecen, es decir, se refiere a la calidad de la
educacin. Asistimos en la regin a una indudable paradoja: frente a un proceso acelerado de cambio de las prcticas culturales y de los estilos de vida
pareciera que los sistemas educativos, en su estructura y en sus modos bsicos de organizacin, no han sido tocados por los cambios tecnolgicos ni en
su oferta curricular y didctica ni en su organizacin y gestin (Aguerrondo,
1993 y 2002).
Un logro indudable de Amrica Latina es que en la regin casi todos los
nios estn escolarizados: ms del 97% de los nios de entre 7 y 12 aos y

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ms del 83% de los adolescentes de entre 13 y 17 aos concurren a la escuela (Siteal, 2013). Pero la mala noticia es que a medida que se va subiendo en
edad, los niveles de escolarizacin descienden notablemente. Entre los adolescentes de 14 aos, la tasa de escolarizacin es apenas superior al 90%, y
un tercio de los jvenes de 17 aos no asiste a la escuela. Menos de la mitad
logra finalizar sus estudios secundarios.

G.1.1. Porcentaje de nios y adolescentes no escolarizados, por edades


simples. Amrica Latina, 18 pases (c. 20002010)

Fuente: Siteal (2013)

Un dato importante a tener en cuenta a este respecto es que, a partir de los


12 aos, el desinters por los estudios se constituye en la principal causa
de la desercin de los adolescentes. Como se seala en el informe de Siteal
(2013), las dificultades econmicas, la discapacidad y los problemas de
oferta van perdiendo centralidad, mientras que el desinters o desaliento por
la actividad escolar cobra una importancia cada vez mayor a tal punto que se
ubica en primer lugar. Con base en datos de seis pases de la regin para los
que se cuenta con informacin al respecto (Bolivia, Chile, Panam, Costa Rica,
Nicaragua y Paraguay, sobre la base de sus encuestas permanentes de hogares), el desinters por estudiar se ubica como el principal motivo por el cual
los adolescentes interrumpen sus estudios, seguido por las dificultades econmicas, trabajo, problemas de oferta y discapacidad, entre otras cuestiones.
Los factores que inciden en el desinters de los adolescentes por la escuela son variados y complejos, no quedan reducidos a la falta de computadoras
en las aulas. Sin embargo, un estudiante que vive en conexin con las TIC y
que encuentra en la escuela un formato de enseanza alejado de la cultura
digital se enfrenta al problema de sostener una experiencia pedaggica desconectada de sus intereses y necesidades. A excepcin de Uruguay y algunos pases del Caribe, la ratio de alumnos por computadora se ubica en 10
alumnos por computadora o ms en la educacin secundaria, y el doble para
la educacin primaria. Al mismo tiempo, en muchos casos todava restan realizar importantes avances en materia de proporcionar acceso a Internet en el
100% de las escuelas de ambos niveles (UIS-Unesco, 2013).

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Siteal: Sistema de Informacin de


Tendencias Educativas en Amrica
Latina. <http://www.Siteal.iipeoei.org/>

30

En relacin con todos estos cambios, las instituciones educativas tienen


un rol fundamental en la creacin y preservacin del conocimiento, en la evolucin de la ciencia y de la cultura y en garantizar la democratizacin del conocimiento (Bacher, 2009). La sociedad reclama una educacin de calidad, que
garantice la generacin de capacidades para comunicarse, trabajar en equipo y ejercer la funcin productiva de manera crtica y creativa, que aporte lo
necesario para llevar adelante un proyecto pedaggico integral con respeto,
tolerancia y riqueza informativa. Las TIC recogen hoy estos conceptos, otorgan un nuevo significado a las competencias adquiribles y replantean, no solo
los grandes propsitos educativos, sino tambin las medidas concretas para
lograrlos. Cuestiones como el tipo de conocimiento, los contenidos necesarios
para la enseanza, la mejor estructura del sistema educativo, el gobierno, el
poder, cmo se ensea y cmo se aprende, son algunas de las dimensiones
que integran el anlisis de la calidad educativa, piedras fundamentales para
construir con creatividad.

LECTURA OBLIGATORIA

Doueihi, M. (2010), Prlogo, Captulos 1 y 2, en La gran conversin digital, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, pp. 13-84.

OO
CC

Tener acceso no significa solo contar con una forma de utilizar ordenadores y
una conexin a Internet. El acceso debe ser reconsiderado como un objetivo
social mucho ms complejo, que abarca varios niveles. Vinculamos aqu dos
factores que a menudo se discuten en forma separada pero que, a nuestro entender, estn estrechamente relacionados: las cuestiones de acceso, o quin
puede utilizar la Internet (quin puede comprar un ordenador, quin puede conseguir una conexin, quin sabe operar los programas) y las cuestiones de la
credibilidad (quin es capaz de interpretar lo que encuentra en la Red, discernir qu sirve y qu no, obtener confianza y notoriedad como proveedor de informacin. (Burbules, 2006: 41 y 42).

1.
a. Identifique una institucin educativa.
b. Complete la siguiente planilla sobre equipamiento TIC.

KK
Nivel
Educativo

Cantidad
de
alumnos

Cantidad de
computadoras

Tipo de
computadoras
(de escritorio,
netbooks, etc.)

Localizacin de las
computadoras

Acceso a
Internet
y tipo de
conexin

c. Identifique las fuentes de provisin del equipamiento. Por ejemplo:


programa nacional, provincial, municipal, cooperadora, empresa
privada, ONG, otros.

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1.2.2. Los nuevos sujetos y las nuevas expectativas


Como se desprende del anlisis de la ltima brecha mencionada, la revolucin
tecnolgica y la presencia de TIC en las escuelas impactan tanto a estudiantes
como a docentes y directivos.
Estudios y conceptualizaciones enfocados a caracterizar las generaciones
de jvenes que crecieron acostumbradas a convivir con las nuevas tecnologas,
las denominan estudiantes del nuevo milenio, generacin red, generacin SMS,
generacin gamer (en referencia a los videojuegos) o, incluso, homo zappiens,
entre otras. Por ejemplo, Francesc Pedr (2006) define al aprendiz del nuevo
milenio como aquel que es adepto a la computadora, creativo con la tecnologa y, por encima de todo, acostumbrado a las multitareas. El autor describe a
esta nueva generacin, surgida a partir de 1980 en Europa y 1990 en Amrica
Latina, como capaz de atender a Internet y a la televisin simultneamente,
hablar por telfono y realizar los deberes escolares. Es decir, los nuevos estudiantes crecen acostumbrados a acceder a informacin a partir de fuentes no
impresas; dan prioridad a las imgenes en movimiento y a la msica por encima del texto; se sienten cmodos haciendo varias cosas a la vez; obtienen
conocimientos procesando informacin discontinua, no lineal.
Por otra parte, en la Sociedad de la Informacin hay una nueva concepcin
de ciudadano que supone el surgimiento de nuevos usuarios-productores (prosumidores), alumnos participantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje. El nfasis se traslada de la enseanza al aprendizaje, por ejemplo, en las
posibilidades que se abren con la Web 2.0. Este ciudadano-alumno debe ser
un estudiante conocedor, pensador y aprendiz crtico. El nuevo rol del alumno,
entonces, apuntar a desarrollar las habilidades necesarias para relacionarse
con las TIC, de modo que pueda adquirir autonoma en el uso, seleccin, utilizacin y organizacin de la informacin. Se pasa de alumnos consumidores/
distribuidores a estudiantes productores de conocimientos.
En sntesis, el nuevo rol del estudiante se constituir en torno al acceso a
un amplio rango de recursos de aprendizaje con un control activo de estos, y
a la participacin en experiencias de aprendizaje personalizadas basadas en
sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. A su vez, tendr la capacidad de organizar informacin de distintas maneras, para lo cual la instruccin debe adaptarse a las necesidades especficas de cada alumno, en vistas
a que este pueda hacer su propio trayecto formativo; se integrar en grupos
de aprendizaje colaborativos, donde pueda respetar la opinin de otros y ser
tolerante con las diferencias, hasta alcanzar objetivos en comn para la maduracin, xito y satisfaccin personal. Y por ltimo, poseer ductilidad en resolucin de problemas emergentes, tarea relevante para los puestos de trabajo
contemporneos y futuros.
Asimismo, el perfil de los profesores tambin est cambiando. A continuacin, se detallan las competencias TIC para docentes desarrolladas por la
Unesco (2008).
Los docentes deben comprender las polticas educativas y ser capaces de
especificar las prcticas de apoyo en el aula.
Los docentes deben tener conocimientos slidos de los estndares curriculares (plan de estudios) de sus asignaturas y de los procedimientos de
evaluacin estndar.

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Los docentes deben saber dnde, cundo (tambin cundo no) y cmo utilizar la tecnologa digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas
en el aula.
Los docentes deben conocer el funcionamiento bsico del hardware y del
software, as como el de las aplicaciones de productividad, navegadores
de Internet, programas de comunicacin, presentadores multimedia y aplicaciones de gestin.
Los docentes deben poder utilizar las TIC durante las actividades realizadas con el conjunto de la clase, pequeos grupos y de manera individual.
Adems, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.

LECTURA OBLIGATORIA

Pedr, F. (2006), Aprender en el Nuevo Milenio, CERI-OECD, Pars.

OO

1.2.3. La educacin como un derecho y el sentido de la


integracin de TIC
Frente al escenario planteado, la pregunta por el sentido de la integracin de
TIC cobra vital importancia. Cmo ayuda la tecnologa a que los estudiantes aprendan mejor y los docentes enseen ms significativamente? De
qu manera la integracin de TIC contribuye a la construccin de proyectos
inclusivos, democrticos y con justicia social en los sistemas educativos de
Amrica Latina?
En primer lugar, es necesario alejarse de visiones ingenuas que afirman
que es posible lograr mejores resultados educativos sin conmover las bases
estructurales por las cuales se genera pobreza y exclusin. Es preciso reconocer que la educacin no es ajena al entorno general donde se encuentra,
por lo que debe ser contemplada en el marco de un proyecto de sociedad ms
amplio. Si se pretende mejorar los desempeos a nivel individual y de todo
el sistema, es necesario acompaar las estrategias educativas con polticas
de justicia social vinculadas con la distribucin de la riqueza (Tedesco, 2010).
Debemos reconocer que las TIC no pueden transformar de manera profunda
la educacin por s mismas. Hay que alejarse de las afirmaciones idealizadas
que otorgan a las TIC un poder casi mgico para resolver los problemas educativos (Buckingham, 2008). Sin negar su capacidad democratizadora o innovadora, podemos afirmar que esto depende de los modelos sociales y pedaggicos en los cuales se inserta su uso, ms que de las tecnologas mismas.
Inequidad, calidad educativa, desercin y repitencia, la motivacin de los estudiantes e incluso la formacin docente, son cuestiones complejas que no se
resuelven automticamente integrando tecnologas en las aulas.

Planeamiento Institucional

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LECTURA OBLIGATORIA

Buckingham, D. (2008), Captulo 2, en Ms all de la tecnologa:


aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Ed. Manantial,
Buenos Aires, pp. 33 a 52.

OO

Sin embargo, lo anterior no significa que la integracin de TIC en las escuelas


carezca de sentido. Podemos analizar el problema desde dos dimensiones: en
primer lugar, desde una dimensin social y poltica, la incorporacin de tecnologas en la educacin es necesaria para garantizar mayor justicia social y educacin con calidad para todos. Desde este punto de vista, propiciar la universalizacin del dominio de las TIC forma parte intrnseca de un proyecto democrtico.
En segundo lugar, desde una dimensin pedaggica, se trata de reconocer
que las TIC en la educacin pueden servir de ventana de oportunidad para la
revisin y transformacin de las prcticas educativas. En un contexto donde se
requiere que los estudiantes adquieran competencias para las cuales la escuela
no fue concebida, las TIC pueden contribuir a hacer la diferencia. Por la interaccin que promueven, por la facilidad que otorgan para la indagacin de nuevos
escenarios, por la apertura al mundo que generan, se apuesta a que las tecnologas funcionen como impulso y catalizador para cambios ms radicales, que
impacten en las culturas de las escuelas y de los sujetos.
Este es uno de los desafos que resta afrontar para la mayora de los sistemas educativos de la regin. Se hace imprescindible posicionar las estrategias de integracin TIC en la educacin, en el marco de una poltica educativa
integral que apunte a reducir las desigualdades, a romper con los circuitos que
determinan los resultados de aprendizaje en funcin del origen social de los
estudiantes, y a promover procesos de enseanza-aprendizaje orientados al
objetivo de aprender a aprender. Es indudable que este proceso va ms all
de la instalacin de computadoras en la clase. Pretender alcanzar mayores niveles de justicia e inclusin social con la misma propuesta educativa, es no escuchar las demandas ni las necesidades sociales, como as tampoco los nuevos
requerimientos de los estudiantes. Se hace por lo tanto imprescindible redefinir los objetivos educativos en tanto bsqueda de sentido, desarrollar nuevas
formas de ensear y aprender, modificar contenidos y prcticas, reformular las
propuestas de formacin docente y cambiar los estilos de enseanza, potenciar las redes y abrir nuevos espacios y modalidades de interaccin e intercambio para lograr aprendizajes significativos y de calidad para todos (Lugo, 2010).

Distintos organismos internacionales dan cuenta de esta relacin entre inclusin y TIC.
En el 2009, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) present las Metas
Educativas 2021, que incluye las TIC en su Meta 5: Asegurar que todos los alumnos
alcancen las competencias bsicas, y se seala:

C
El acceso universal a la educacin bsica y las condiciones para su calidad son
imprescindibles, pero tambin lo es lograr que todos los alumnos y alumnas
alcancen las competencias bsicas para proseguir estudios posteriores, para

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incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un currculo significativo que potencie, al menos, la educacin en valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el
que la educacin artstica tenga un papel relevante y que se estimule el inters
por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.

Tambin las TIC aparecen en la Meta especfica 10, en la que se enfatiza la necesidad de
mejorar la dotacin de bibliotecas y computadoras en las escuelas; y en la Meta especfica
15, que propone ofrecer un currculo que incorpore la lectura y el uso de la computadora en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el que la educacin artstica tenga un
papel relevante y se estimule el inters por la ciencia entre alumnas y alumnos.
A partir de estas declaraciones, se vislumbra claramente que la calidad funciona como
faro para el desarrollo de la educacin en el marco de las TIC y que el tema adquiere cada
vez ms importancia para quienes deben tomar decisiones de la regin.

LEER CON ATENCIN

Del mismo modo, las TIC tambin son hoy uno de los desafos ms
importantes que se han presentado a los sistemas escolares. Y no solo
eso. Son tambin uno de los pocos acuerdos claros entre los decisores
polticos, la sociedad y los integrantes del sistema educativo en trminos de la ineludible necesidad de que entren en la escuela. Nadie
discute que uno de los indicadores de la nueva educacin es la existencia de escuelas en las cuales la inclusin de las TIC sea normal, es
decir, que formen parte de las actividades de enseanza, de los procedimientos de gestin y de la cultura del sistema escolar. Cerca de
tres dcadas llevan los sistemas escolares intentando hacerles un lugar
en su hacer cotidiano, y en ese tiempo la idea de qu quiere decir que
las TIC entren en la escuela ha sufrido variaciones tan importantes
que hoy es posible afirmar que la adecuada inclusin de las TIC en
el sistema educativo podra ser un interesante camino de transformacin sistmica.
[]
Hacer poltica educativa para la justicia social en Amrica Latina es
encarar los problemas complejos que abarcan cuestiones de calidad,
innovacin y equidad. Desarrollar polticas educativas en el contexto de Amrica Latina tiene un objetivo principal: el mejoramiento
de la calidad y la inclusin. Hoy, pensar en la calidad de la educacin
es pensar en trminos de inclusin digital. (Aguerrondo y Lugo,
2011: 103-104).

LL

Retomando lo desarrollado por Aguerrondo y Lugo se concluye que hablar


de cambio en educacin es atreverse a repensar la tarea educativa desde la
redefinicin del enfoque epistemolgico que subyace en los cimientos de todo
el edificio educativo. Para ello es necesario hacer foco en el corazn de la tarea,
en la revisita del qu y del cmo se ensea. En este sentido, el debate sobre
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el qu no se trata solo de los nuevos contenidos a incluir, que actualicen las


viejas disciplinas del currculum, sino de revisar los marcos epistemolgicos
ms pertinentes para que sea posible redefinir qu contenidos pero tambin
en un formato que incluya lo digital.
El cmo se ensea no es solo qu procedimientos novedosos se pueden
incorporar. Es repensar, reestructurar y redefinir el tringulo didctico para
dar lugar a otros modos de organizar la enseanza. Reconocer el nuevo lugar
de la escuela dentro de la sociedad del conocimiento, estar en red con otros
actores e instituciones que hoy comparten con la escuela la capacidad de
generar procesos de aprendizaje (los medios de comunicacin, los lugares
de trabajo, los entretenimientos, los grupos de pares, etc.), revisar el lugar
del docente y del equipo de conduccin, redefinir la funcin de la evaluacin
y la autoevaluacin institucional son algunos de los desafos que quedan por
delante para construir proyectos pedaggicos con justicia y equidad.

LECTURA OBLIGATORIA

Aguerrondo, I. y Lugo, M. (2011), El contexto para la educacin:


un cambio de paradigma. El conocimiento como motor del desarrollo, en Gairn Salln, J. (comp.), La direccin de centros educativos en
Iberoamrica. Reflexiones y experiencias. Serie Informes Red AGE N
2. Red AGE. Santiago de Chile.

OO

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Referencias bibliogrficas

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paradigma. El conocimiento como motor del desarrollo, en Gairn Salln,
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en <http://www.eduteka.org/pdfdir/UnescoEstandaresDocentes.pdf>

Planeamiento Institucional

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2
La institucin educativa frente a la
innovacin
Objetivos
Comprender la importancia de los procesos de innovacin institucional en
el camino del cambio educativo.
Analizar la problemtica de la innovacin educativa, su definicin y sus
alcances.
Identificar y aplicar las etapas de la innovacin, sus condiciones de viabilidad y posibles estrategias.

Introduccin
La integracin de las TIC en educacin, si bien es un tema reciente, lleva ya
un tiempo de desarrollo a nivel terico y tambin en trminos prcticos con la
implementacin de los modelos 1 a 1 en Amrica Latina. La inclusin de estas
tecnologas se ha considerado, hasta no hace mucho tiempo, una innovacin
en s misma, una solucin a varios de los problemas de la educacin. Esta
unidad desarrollar una concepcin de innovacin para dar luz a esta cuestin
y poder reflexionar crticamente sobre las TIC y su papel en la posibilidad de
cambiar y mejorar la educacin.

2.1. Innovacin y cambio


Retomando la Unidad 1, el escenario actual de la educacin ha cambiado
y tanto el sistema como las instituciones deben dar respuesta a mltiples
desafos, entre ellos la integracin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Si bien es cierto que se han realizado cambios en este sentido,
muchos de ellos no han tenido el xito esperado. Una lnea de explicacin
que est siendo cada vez ms aceptada entre los investigadores es que los
intentos de modificar la educacin se han visto afectados por el limitado marco
desde donde se plantean los cambios. En general, los cambios se piensan
dentro del modelo clsico de sistema educativo en vez de crear o inventar
una nueva educacin. Cada vez gana ms consenso la idea de que, para que
los desafos actuales y futuros tengan una respuesta adecuada, es necesario
reformular las bases del sistema educativo, es decir, tanto sus definiciones
poltico-ideolgicas como tcnico-pedaggicas.

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Definiciones poltico-ideolgicas: establecen y ordenan los


principios bsicos de la educacin, reflejan los consensos de
cada sociedad acerca de sus
principios y objetivos.
Definiciones tcnico-pedaggicas: refieren a cmo se debe
cumplir con las definiciones
anteriores. Expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las
demandas de la sociedad. Este
nivel modela la organizacin
concreta del sistema escolar.

40

La mejora es un cambio planificado y sistemtico, coordinado y


asumido por el centro educativo,
que busca incrementar su calidad
mediante una modificacin tanto
de los procesos de enseanza y
aprendizaje como de la organizacin del centro (Paredes, Murillo
y Egido, 2005: 15).

Un cambio real debe combinar las propuestas de las instituciones educativas


con el apoyo del nivel central del sistema, y dichas propuestas deben ser
planificadas y percibidas como necesarias y positivas por los afectados. Las
modificaciones que se dan en una realidad concreta se pueden calificar de
cambio, en la medida en que alteran la situacin y generan respuestas distintas a las existentes. Pero para hablar de mejora es necesario que el cambio
promovido incorpore respuestas ms aceptables que las existentes respecto
a los valores o prioridades que se hayan establecido.

Un nuevo sistema de evaluacin o la puesta en funcionamiento del


trabajo cooperativo son cambios positivos o mejoras en la medida en
que permiten alcanzar objetivos de la institucin educativa como, por
ejemplo, la atencin a la diversidad o el desarrollo de aprendizajes ms
significativos.

xx

PARA AMPLIAR

Gairn introduce los tres niveles que implican un proceso de mejora:

AA

La reconstruccin del cambio educativo promovido e impulsado


externamente, es decir, su adaptacin a las necesidades detectadas
en cada centro en particular y a las prioridades que se establezcan
en l.
La creacin de condiciones internas, en referencia a un liderazgo transformador, consensuado y compartido, la planificacin
colaborativa, contextualizada y sujeta a revisin permanente, la
consideracin del desarrollo profesional de los docentes, muy
relacionado con los procesos de reflexin e investigacin, la coordinacin del profesorado y la imbricacin de los agentes internos
y externos en la propuesta de mejora.
La efectividad del cambio ligado a su incidencia en las aulas, que
incluye modificaciones que afectan el clima del aula y los procesos
de enseanza-aprendizaje que se dan en ella (2009: 25 y 26).

2.1.1. Los tipos de cambio en educacin


Los cambios se pueden clasificar en funcin del nivel de profundidad y en relacin con los mbitos de impacto. Los cambios estructurales son aquellos que
alteran la estructura bsica de un sistema educativo y que implican un cambio
en el modelo. En ese sentido, se transforman las capas ms profundas del sistema en articulacin con las definiciones poltico-ideolgicas de la sociedad.
Los cambios fenomnicos son aquellos que, sin afectar la estructura, producen alteraciones en el sistema impactando las capas ms superficiales de la
educacin, por lo que no cambian el modelo, pero modifican algunos de sus
aspectos. Los cambios que impactan el nivel del sistema educativo se denominan macro, y los que impactan la institucin escolar se denominan micro.

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Cuando un cambio estructural modifica el mbito macro se puede decir


que se est ante una transformacin, mientras que si lo hace en el mbito
micro, es una innovacin. Cuando un cambio fenomnico se da a nivel macro
se puede denominar reforma, mientras que en el nivel micro lo llamaremos
novedad. A continuacin se representa grficamente esta clasificacin.

Nivel macro
(Sistema educativo)
Nivel micro
(Institucin educativa)

Fenomnico

Estructural

Reforma

Transformacin

Novedad

Innovacin

1.
a. Identifique una institucin educativa de cualquier nivel o modalidad.
b. Seleccione dos iniciativas que respondan a una novedad y a una innovacin. Justifique su respuesta teniendo en cuenta el tipo de cambio,
el nivel de profundidad y el problema al que intenta dar respuesta.
c. Analice la innovacin identificada. Para ello le sugerimos las siguientes preguntas:
Ha perdurado la iniciativa? En caso negativo por qu?
Cul fue el grado de implicacin de los docentes en la innovacin?
Cul fue el impacto de la propuesta innovadora en el funcionamiento de la escuela?
Qu influencia tuvieron los procesos de elaboracin de los documentos oficiales (proyectos educativos, programaciones) en relacin con la innovacin? En qu punto las reformas educativas
impactan en la innovacin o mejora de los centros?

KK

2.1.2. Las innovaciones


Las innovaciones, tal como se seal, son un modo particular de cambio que
afecta los elementos estructurales en una institucin. Se identifican como
cambios institucionalizados concebidos y realizados en el seno de las instituciones educativas. Los cambios seguramente fueron promovidos por una
persona concreta o por un colectivo, pero la importancia de la innovacin
radica en que en algn momento se han debatido colectivamente y asumido
como compromiso institucional, dndole mayor estabilidad a la propuesta.
Otra caracterstica importante es que la innovacin es un proceso contextual;
lo que resulta innovador en un momento, puede no serlo en otro, y lo mismo
ocurre entre dos escuelas distintas.
Siguiendo esta lnea de anlisis, Escudero Muoz se refiere a la innovacin
educativa como un proceso de definicin, construccin y participacin social, y
enfatiza que esta debe ser pensada bajo categoras sociales, polticas, ideolgicas, culturales. La innovacin debe comprometer a un proceso de deliberacin social, de concertacin y de planificacin, donde se fundamente reflexiva
y crticamente qu cambiar y cmo hacerlo, teniendo en cuenta el momento
histrico y poltico dado. La innovacin debe ser debidamente planificada. Sin
embargo, como se ver en la prxima unidad, no solo debe basarse en el diseo del plan, sino en la implementacin del mismo, en su puesta en prctica,

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en su desarrollo en instituciones y aulas concretas. Por lo tanto, hoy resulta


crucial pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construccin
y diseo como en las correspondientes a su implementacin, evaluacin e institucionalizacin (Gonzlez y Escudero, 1987).

CC

Innovacin educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a
lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable,
por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en
suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como
el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin
de pasado. Dicho en trminos ms prximos a la realidad, innovacin equivale,
ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar. (Escudero Muoz, 1998: 3).

LECTURA OBLIGATORIA

Lugo, M. (2002), Escuelas en innovacin, el desafo de hornear el


pastel del cambio, en Aguerrondo, I. y otros, La escuela del futuro
II. Cmo planifican las escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos
Aires.

OO

LECTURA RECOMENDADA

RR

Para saber ms sobre los procesos de innovacin, se sugiere la lectura de


Fullan, M. (2002), Las fuerzas del cambio, Akal Espaa.

2.
En la lectura obligatoria, Lugo utiliza la preparacin de un pastel como
metfora de la innovacin: cambiar tiene algo del placer de la pastelera (2002: 38).

KK

Escriba otra metfora para los procesos de cambio e innovacin en


educacin.

2.2. Etapas de la innovacin


En el desarrollo de las innovaciones pueden reconocerse diferentes etapas:
la gnesis, la planificacin, la adaptacin o adopcin, la implementacin, la
evaluacin y evolucin y los efectos. En todas ellas ocurren procesos internos
cuyas caractersticas condicionan algunas de las formas que pueden adoptar
las fases siguientes, y las posibilidades de permanencia o de declinacin de
la innovacin; de aqu la importancia de reconocer las especificidades de cada
etapa. La presentacin de un orden sucesivo de los componentes principales
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de cada etapa es ms de carcter lgico, y no implica necesariamente las


secuencias reales. En la realidad, el proceso de la innovacin tiene un carcter de espiral en el que se van potenciando los diferentes aspectos de las
distintas etapas.

2.2.1. Etapa de gnesis


Una primera condicin para innovar es lo que se denomina los prerrequisitos
desencadenantes. Esto implica que se requiere de la presencia de ciertos
elementos para que las innovaciones puedan desarrollarse.
En esta primera etapa se pueden distinguir dos momentos necesarios:
Uno de reconocimiento de las condiciones previas, que implica detectar una
disfuncin, es decir, reconocer y tomar conciencia de la existencia de uno o
ms problemas, y luego nutrirse de ideas para comprenderlos, analizarlos
y proponer posibles soluciones.
Otro de deteccin y aprovechamiento del espacio para construir, lo que
implica estar atento al espacio abierto, que no siempre est dado de antemano. Por eso los propulsores de la innovacin deben aprovecharlo para
desarrollar cambios y transformaciones, tomando en cuenta las condiciones para la innovacin y los factores coyunturales que determinarn el
proceso. En este momento hay un elemento estructural, que tiene que ver
con las condiciones que hacen posible la insercin de la innovacin dentro
de la estructura, y un elemento coyuntural, es decir que la construccin o
deteccin de la brecha requiere de actores que puedan ser los responsables de la innovacin.
Este segundo momento se ha denominado la brecha para innovar. Es tambin
una ventana de oportunidad, metfora que remite a la idea de que no es
algo permanente y que, por consiguiente, hay que estar atento a ello. La idea
de ventana implica tambin reconocer la posibilidad de que en un momento
puede estar abierta y en otro cerrada. Eso hace necesario tener una actitud
vigilante en cuanto a la oportunidad que se presenta en su momento de
apertura.
En la etapa de gnesis, resulta til el armado de un diagnstico. Esto implica describir y explicar el estado general de la institucin, con sus fortalezas y
debilidades, para detectar las necesidades y problemticas, y considerar sobre
qu puntos fuertes basar las posibles soluciones. Tambin resulta importante que las alternativas de resolucin estn alineadas a los objetivos o metas
generales de la institucin. Adquiere valor entonces la idea de imagen objetivo, del horizonte que se utiliza como gua, el para qu innovar y qu se quiere
conseguir con la innovacin.

2.2.2. Etapa de la planificacin


Esta fase se refiere a la elaboracin de la propuesta de innovacin explicitando
su carcter y el nivel de participacin de los actores involucrados.
Existen dos caractersticas relacionadas con el armado de la propuesta que
determinan el proceso posterior de la innovacin: su carcter improvisado o
no y el nivel de participacin.
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Sobre estas herramientas se trabajar en mayor profundidad en


las unidades 3 y 4.

44

La elaboracin de un proyecto
propiamente dicho se trabajar
en profundidad en la Unidad 4.

Improvisacin/no improvisacin: las experiencias innovadoras deben producir desajustes de la situacin existente para poder reacomodar de otra
manera las cosas. Si bien estos desajustes pueden preverse, se requiere
de un tiempo entre la elaboracin del proyecto innovador y su puesta en
marcha. Entre la deteccin y el anlisis de los problemas y la realizacin
de la propuesta innovadora, debe mediar un proceso de planificacin para
tener una orientacin y un control de las acciones realizadas y por realizar.
Este proceso deber tener en cuenta la naturaleza del contexto, el conjunto de necesidades que se tratan de satisfacer, el proceso de actuacin
que se va a emplear y los recursos implicados. A su vez, deber incluir la
formulacin de objetivos, la delimitacin de actuaciones, la concrecin de
recursos (humanos, materiales y funcionales), la identificacin de responsables y la elaboracin del sistema de evaluacin y de plazos para llevar
adelante el proceso.
Participacin/no participacin: para que los miembros de la institucin se
apropien de la propuesta y no presenten resistencias, resulta indispensable
hacer partcipe a toda la comunidad del proyecto de innovacin, sensibilizar sobre su necesidad y motivar previendo los beneficios deseados, as
como tambin comunicar de forma clara los distintos avances y retrocesos.

2.2.3. Etapa de adaptacin o adopcin


La adopcin implica la toma de decisiones sobre la aceptacin y puesta en
prctica de la innovacin. Algunas de las variables que pueden influir en este
proceso, aunque no son determinantes, se relacionan con la normatividad u
obligatoriedad con que se presentan, la implicacin de los docentes, la existencia de recursos y la posibilidad de asesoramiento externo y especializado. Se
tratar de analizar el costo de la innovacin, sus posibles riesgos y alcances.
Escudero Muoz (1998), retomando a Carr y Kemmis, presenta tres criterios para evaluar o vigilar crticamente los procesos de innovacin. Resulta
interesante tomarlos en consideracin a la hora de decidir si se pone en prctica un proceso de este tipo.
1. Criterio de eficacia y funcionalidad: nuestros proyectos de cambio son eficaces para el logro de nuestros propsitos?, conectan con las necesidades y demandas del sistema social?
2. Criterio centrado en la prctica educativa de los centros, profesores y alumnos: nuestros proyectos de innovacin posibilitan prcticas y experiencias educativas de calidad, humana y profesionalmente hablando, para los
agentes implicados?
3. Criterios sociales e ideolgicos: nuestros proyectos de cambio propician
acciones encaminadas al logro de una mayor equidad, libertad y justicia
social?

2.2.4. Etapa de implementacin


Esta etapa se refiere al proceso por el cual una innovacin se lleva a la prctica. Es comn que en esta fase se presente una serie de situaciones que
tienen que ver con las resistencias que se generan y con las estrategias que
se implementan para enfrentarlas y resolverlas. Aqu se construye uno de
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los aspectos ms centrales para el xito de la innovacin: la viabilidad del


proceso. Se trata, ni ms ni menos, de generar las condiciones del hacer.
Esta tarea supone una serie de dimensiones: saber hacer (viabilidad tcnica);
querer hacer (viabilidad poltico-cultural); y poder hacer (viabilidad organizativoadministrativa, tambin llamada material).
Viabilidad tcnica. Encontrar soluciones a problemas no es tarea fcil. Se
requiere de amplios conocimientos sobre el problema y sus causas para
ser capaz de imaginar cmo superarlo. La viabilidad tcnica se refiere a la
necesidad de una mirada seria y profesional que debe respaldar la innovacin. Se deben considerar tanto las teoras y conocimientos que dan
luz sobre los problemas de la institucin y posibles respuestas (viabilidad
tcnico-profesional), as como las variables organizativas y administrativas
que facilitan el desarrollo de las innovaciones en una escuela puntual (viabilidad organizativo-administrativa).
Viabilidad poltico-cultural. La mejor solucin es imposible de aplicar si
no se cuenta con la aceptacin de quienes se ven afectados. Toda organizacin tiene una cultura de trabajo integrada por formas de ver el mundo,
valores y actitudes. En trminos de viabilidad cultural, es necesario entonces proponer innovaciones que puedan insertarse dentro de este marco,
que contemplen las representaciones de los diferentes grupos que se vern
afectados. Sin duda, esto generar resistencias, por lo que es indispensable la capacidad de negociacin, alianza y cooperacin. La viabilidad poltica
trata de entender cul es la lgica de los sectores que apoyan o pueden
oponerse a la propuesta de la innovacin, para negociar con ellos y llegar
a acuerdos y avances.
Viabilidad material: implica disponer del dinero y el personal para llevar
adelante la experiencia innovadora. No solo el recurso material, sino tambin el humano; y sobre todo la disponibilidad de estos en tiempo y forma.
Es claro que en muchas ocasiones la viabilidad no est dada, pero es posible
construirla. El verdadero innovador se ocupa de generar las condiciones de
viabilidad para avanzar con la innovacin.
A continuacin se presentan algunas estrategias que pueden hacer posible dicha construccin:
Construir el consenso como la nica base firme para el cambio, incorporando prcticas de negociacin para avanzar en logros progresivos. Generar en este sentido una cultura escolar participativa, flexible y dispuesta
al cambio.
Entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momento dado, debe ser permanente, para ir profundizndose constantemente.
Incorporar suficiente capacidad tcnica como para contar con las respuestas precisas en el momento adecuado.
Ser capaz de anticiparse a las resistencias, localizando los grupos desde
donde partirn. La adopcin de estas premisas facilita la elaboracin de
una estrategia de transformacin lo cual, por otro lado, supone opciones.

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2.2.5. Etapa de evaluacin y evolucin


En esta etapa se analizan los resultados de la innovacin. Este momento
puede enfocarse a nivel prctico como una verificacin mediante instrumentos
estandarizados de los cambios habidos o como una excusa para fomentar el
debate y la reflexin sobre lo que se ha realizado. La evaluacin tendr en
cuenta tanto los factores externos que condicionan el desarrollo de la innovacin como as tambin las variables inesperadas de esta. Una innovacin que
se desarrolla en un contexto de transformacin general del sistema educativo
difiere mucho de una que lo hace en contextos de rutina generalizada.
Como resultado de la innovacin pueden tener lugar tres procesos: consolidacin, cuando la innovacin se afianza y enriquece, cuando se progresa de
acuerdo con lo programado y se avanza hacia los resultados previstos haciendo frente a los posibles problemas; burocratizacin, cuando el contenido de
la propuesta innovadora desaparece, pero se mantiene su forma, cuando se
realizan las actividades diseadas, pero los resultados no varan de los obtenidos con procedimientos tradicionales, cuando se convierte en un como si;
interrupcin, cuando media una disposicin formal que determina que la experiencia deja de existir. Es importante destacar que segn quin d por finalizada la experiencia, puede resultar traumtico o no para la institucin (por ejemplo, si fue una decisin externa o interna). Este aspecto sin duda repercutir
en futuras posibilidades de innovacin.
Algunas preguntas pertinentes para esta etapa son: se puso en prctica
la innovacin propuesta? Respecto de la estabilidad del proyecto se mantuvo la innovacin con todos sus ingredientes y finalidades? En relacin con el
impacto se ha afectado de modo positivo y significativo a los actores involucrados? Qued integrada la innovacin en los propsitos y en la organizacin de la institucin?

2.2.6. Etapa de los efectos


Los procesos de esta etapa son alternativos, es decir, marcan distintos cursos de accin de la innovacin. Existen tres procesos posibles: la difusin, la
sustitucin o el descrdito. Cuando el desarrollo de la propuesta es positivo,
se comienza un proceso de difusin hacia los padres, otras instituciones educativas y el pblico en general. La difusin se ve facilitada por un contexto ms
amplio proclive al cambio, y por la disposicin de medios de comunicacin.
Un aspecto crucial de este momento es el registro de la experiencia, para que
perdure en el tiempo y sea posible de compartir. Otra alternativa es la sustitucin de la innovacin. Cuando los procesos son lentos y los resultados no
aparecen, la ansiedad de los grupos lleva a que se reemplace la propuesta.
Quizs la prxima resulta exitosa, pero tambin puede ocurrir que se ingrese
en un crculo negativo que nunca permita llegar a ver resultados. Este crculo,
a su vez, puede terminar en el descrdito total de la innovacin e incluso de
las innovaciones en general. Por esto resulta importante saber que los cambios en educacin y en las instituciones llevan tiempo, y que el seguimiento
permanente de las acciones diseadas permitir dar cuenta de si se est en
el camino correcto o si es neceario reorientar el rumbo.

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3.
a. Elabore un mapa conceptual con los conceptos ms importantes
sobre innovacin.
b. Teniendo en cuenta las etapas de la innovacin antes mencionadas,
identifique una institucin educativa de nivel medio.
c. Explique las etapas y presente ejemplos de cada una.

KK

2.3. Condiciones y estrategias para el desarrollo de


innovaciones
El nivel de profundidad del cambio y el mbito de impacto son factores que
determinan la innovacin. Como se seal, la escuela es el centro del cambio,
por lo que resulta necesario que su impulso, coordinacin y seguimiento surjan
de la propia institucin educativa. Puede ocurrir que el cambio se genere a
partir de presiones o de reformas provenientes del nivel central o del contexto
externo, pero para que sea efectivo debe ser promovido por la propia comunidad, asumido como una necesidad y un compromiso propio de la escuela.
A su vez, existen otros aspectos importantes para llevar adelante una propuesta innovadora.

LEER CON ATENCIN

Resulta crucial comprender la innovacin como un acto deliberado de solucin de problemas. Todo proceso de cambio e innovacin
surge como respuesta a una necesidad, y la deteccin y toma de conciencia de la existencia de problemas es uno de sus aspectos centrales. Otro es su carcter no improvisado. Para llevar a cabo una innovacin se necesita poner en prctica mecanismos de diagnstico y de
planificacin.

LL

Tambin es importante comprender que el cambio que produce la innovacin


institucional puede referirse tanto a la experimentacin de nuevas teoras,
modelos, procesos, tcnicas, mtodos, como a las aportaciones a los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, la innovacin institucional
supone procesos de indagacin e investigacin desde la prctica, donde toda
la escuela se constituye en una comunidad de aprendizaje, donde la reflexin
sobre la propia prctica se vuelve una accin consciente y una actividad valorada y enriquecida por la participacin de todos. Todo proceso de cambio e
innovacin implica una cuota de creatividad. Al poner en prctica una innovacin necesariamente se producen ideas, se adaptan y recrean las propuestas
originales dando lugar a otras nuevas. Sin embargo, una innovacin no se
define a partir de si es original o no. Se puede copiar una innovacin, adaptndola o contextualizndola a la realidad concreta.
En la innovacin institucional, el equipo docente y directivo es el ncleo
duro del proceso. El cambio depende de lo que los actores de la institucin
piensen y hagan, de su cultura escolar. Las innovaciones que se lleven adelante en educacin debern considerar a los equipos docentes como los actores
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principales de dicho cambio. Su participacin en el proceso de pensar la innovacin, de llevarla adelante y de evaluarla es fundamental. Los docentes no
son solo los que ejecutan o implementan la innovacin, son sus protagonistas.
A su vez, el papel de la direccin es determinante. Su liderazgo y forma de trabajo son aspectos claves del proceso de innovacin, ya que las innovaciones
presentan ms posibilidades de xito cuando quien las conduce es una persona creble y legtima en sus funciones. Para el desarrollo de una innovacin
es necesaria una determinada asignacin de roles dentro de la organizacin,
que la hagan susceptible de poner en prctica. La bsqueda de modelos organizativos ms integradores, que incluyan diferentes agentes que asuman roles
complementarios en la puesta en prctica, puede ser decisiva para el xito.
Finalmente, para el desarrollo de una innovacin no basta con que exista
inters individual, es el inters colectivo junto a procesos de planificacin y
valuacin, los que permiten llevarla a cabo.

David Hopkins sostiene que la mejora de la escuela es un cambio educativo con las
siguientes condiciones:
La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva; por una parte,
que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; pero tambin, que
los cambios deben superar la visin exclusiva del aula como protagonista del cambio.
Hay un planteamiento sistemtico para el cambio. La mejora de la escuela es un proceso
que dura varios aos y que debe ser cuidadosamente planificado y organizado.
El cambio ha de basarse en las condiciones internas de la escuela. Como tales se considera no solo las actividades de enseanza y aprendizaje, sino tambin la cultura escolar,
la distribucin y el uso de los recursos, la distribucin de responsabilidades, etctera.
Las metas educativas se consiguen de forma ms eficaz. Esas metas son particulares para
cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.
Se necesita una perspectiva multinivel. Aunque la escuela es el centro del cambio, tambin es importante el contexto en que este se desarrolla; as pues es necesario prestar
atencin al departamento, al aula y, por supuesto, al alumno individual.
Las estrategias de desarrollo estn integradas. Lo cual implica relaciones entre los enfoques de arriba-abajo y de abajo-arriba.
Existe una tendencia hacia la institucionalizacin. El cambio solo ser realmente satisfactorio cuando forma parte del comportamiento natural de los profesores en el centro
(Paredes, Murillo y Egido, 2005: 13 y 14).

LECTURA OBLIGATORIA

Aguerrondo, I. (2002), Cmo nacen y se hacen las innovaciones,


en Aguerrondo, I. y otros, La escuela del futuro I. Cmo piensan las
escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos Aires.

OO

Buckingham, D. (2008), Captulo 4, en Ms all de la tecnologa:


aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Ed. Manantial,
Buenos Aires,

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49

4.
Lea el siguiente caso.

KK

Una escuela secundaria de una provincia de la Repblica Argentina


recibe el anuncio de la llegada de las netbooks del Programa Conectar
Igualdad. Las mquinas sern entregadas para mediados del ao. El
equipo directivo de la escuela comunica esta noticia a los docentes y,
a diferencia de sus suposiciones sobre entusiasmo y motivacin, nota
que esto genera algunas reacciones de incomodidad. Se asombra de esta
reaccin ya que la escuela dispone de un laboratorio de informtica y
los docentes estn acostumbrados a concurrir con sus alumnos al laboratorio para tareas puntuales. En un primer momento, la Direccin
considera que es una sensacin pasajera, pero luego de unas semanas de
malestar, se da cuenta de que este es un problema que amerita atencin.
El equipo directivo analiza distintas alternativas: realizar jornadas institucionales para debatir esta cuestin, contratar expertos para capacitar a los docentes, becar a docentes para capacitarse, etc. Finalmente, la
Direccin del establecimiento decide elaborar por su cuenta la siguiente propuesta.
En el mes de marzo cada docente debe realizar una de sus clases semanales en el laboratorio de informtica que cuenta con unas veinte computadoras, aproximadamente una cada dos alumnos. La intencin es
usar las computadoras para cualquier cosa pero durante toda la clase;
puede ser para reemplazar el cuaderno o la calculadora, para buscar
informacin en Internet, para comunicar lo realizado, etc. Luego de
cada clase, los docentes debern escribir un diario de la experiencia:
qu y cmo se sintieron, logros y dificultades, expectativas, cuestiones
no previstas, etctera.
Durante la primera quincena de abril se realizar una reunin general en la que cada docente debe contar una prctica exitosa de alguna de
estas clases o, en su defecto, alguna recomendacin teniendo en cuenta
su experiencia.
En la segunda quincena de abril se planificar una sola clase contemplando las recomendaciones y buenas prcticas, y se observarn una o
varias de estas clases (se pedirn voluntarios para ser observados).
Durante mayo y junio se realizarn reuniones de trabajo conjuntas para
pensar y planificar actividades con las netbooks, considerando la posibilidad de articular materias, juntar distintos grados y orientaciones, etc.
La Direccin se compromete a poner a disposicin todos los recursos
para poner en marcha las propuestas durante la segunda mitad del ao.
A partir de la lectura del caso, responda las siguientes preguntas:
a. Cmo mejorara esta propuesta teniendo en cuenta el nivel de participacin y las condiciones y estrategias desarrolladas en la unidad?
b. Al momento de adoptar la innovacin, considera que la propuesta
responde a los criterios de vigilancia propuestos por Carr y Kemis?
c. Qu recomendaciones hara para la implementacin de la propuesta?

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2.4. Las TIC como ventana de oportunidad para la


innovacin
En la Unidad 1 se presentaron, desde distintas dimensiones, las razones que
justifican la integracin de las TIC en las escuelas. Desde la dimensin pedaggica, se la considera una oportunidad para la revisin y transformacin de
las prcticas educativas, y el desafo para los educadores consiste justamente
en cmo, a partir de su inclusin, generar una verdadera innovacin.
Teniendo en cuenta la definicin de innovacin como un cambio estructural en el nivel de las instituciones educativas, la integracin de las TIC en la
escuela secundaria propone el desafo de capitalizar su entrada para impulsar y catalizar la mejora institucional, para que se movilicen las culturas de
las escuelas y de sus miembros; permite revisar y modificar las formas de
concebir la enseanza, el aprendizaje y los roles de cada uno de los actores
de las escuelas. Una innovacin implica una transformacin radical de las
estructuras tal como se venan dando. No se trata entonces de pensar que
los alumnos sepan ms de computacin o aprendan a usar software especficos de cada rea disciplinar, sino de volver a preguntarse por el sentido de la
educacin, su relacin con el mundo social y laboral y el perfil de ciudadano
que se quiere formar.
Ante este escenario y esta posibilidad, resulta til pensar la innovacin asociada a las TIC como una transformacin de la cual las escuelas son parte
activa y crtica. Nos referimos a la necesidad de gestionar el cambio y en consecuencia planificar las decisiones. Esto implica determinar, en primer lugar,
las condiciones de viabilidad. Lugo y Kelly (2011) sostienen que parte de este
desafo consiste en:
Diversificar los propsitos pedaggicos y didcticos, y las prcticas de produccin y de apropiacin de conocimientos.
Agrupar a los estudiantes de distintos modos.
Modificar el espacio de aprendizaje.
Salir del aula para establecer nuevos vnculos entre docentes y con el conocimiento, con la comunidad y con la sociedad.
Revisar y flexibilizar las estructuras temporales, sumando a los desarrollos
anuales clsicos otras propuestas con otros tiempos distintos.
Permitir y promover nuevas formas de organizacin de los docentes, y a
travs de otros medios de comunicacin distintos de los convencionales,
como las redes digitales.

5.
Los desafos que hoy en da se le presentan a la educacin son, entre
otros, la permanente expansin y renovacin del conocimiento, la presencia de mltiples y variados medios por los que las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la informacin, y la presencia de nuevos soportes para la comunicacin educacional ms all de
la palabra del profesor y el texto escrito.

KK

Presente un ejemplo de cada aspecto y describa qu consecuencias producen en las prcticas escolares.

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LECTURA OBLIGATORIA

Burbules, N. (2007), Riesgos y promesas de las TIC en la educacin Qu hemos aprendido en estos ltimos diez aos?, en Las
TIC: del aula a la agenda poltica. IIPE-Unesco/Unicef, Buenos Aires.
Disponible en <http://www.Unicef.org/argentina/spanish/IIPE_
Tic_06.pdf>.

OO

Cambiar no es una tarea fcil. Implica revisar rutinas, prcticas arraigadas, aprender nuevas cosas pero tambin desaprender otras. Sin embargo,
vale la pena innovar. Vale la pena porque los docentes innovan de todos
modos; al adaptar materiales o formas de organizar las lecciones para que
sus alumnos aprendan, sus improvisaciones son una forma de innovacin.
Sin esta capacidad creativa para innovar, un docente no logra desarrollarse en
su profesin; innovar lo fortalece y es altamente gratificante profesionalmente.
Ver cmo la creatividad e innovacin marcan una diferencia para los alumnos
es una de las satisfacciones de la docencia.
Innovar es esencial para mejorar las habilidades profesionales y personales
para adaptarse a situaciones cambiantes. Innovar es una manera de aprender
procesionalmente. Cuando el equipo docente modela activamente un comportamiento innovador en la escuela, los alumnos aprenden por qu importa innovar y cmo pueden hacerlo. Al utilizar las TIC, docentes y alumnos cambian su
rol tradicional, permiten que los estudiantes se involucren activamente y participen en su experiencia de aprendizaje.
Resulta fcil confundir innovacin tecnolgica con innovacin educativa,
pero no son lo mismo. La innovacin educativa es un acto deliberado y planificado de solucin de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los
aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica
trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del
estudiante a una concepcin donde el aprendizaje es interaccin y se construye entre todos. El aprendizaje se concibe como la adquisicin de destrezas
especficas para resolver problemas.
Este salto cualitativo necesita una nueva configuracin institucional.
Pretender alcanzar mayores niveles de justicia e inclusin social con la misma
propuesta educativa, es no escuchar las demandas sociales ni los nuevos
requerimientos y perfiles de los estudiantes necesarios para ser ciudadanos
del siglo XXI, tal como fue planteado en el apartado 1.2.2 de la Unidad 1.
El desafo radica, entonces, en que las tecnologas funcionen como impulso y catalizador para cambios radicales, que impacten en las culturas de las
escuelas y de los sujetos, y no como un cambio cosmtico que resulte ms
de lo mismo. Es posible afirmar que el proceso de innovar va ms all de la
instalacin de computadoras en la clase o de la capacitacin docente. Ambas
cuestiones son por cierto insoslayables, pero no determinan un verdadero
cambio en el paradigma educativo. Ya no resulta posible, por lo tanto, pensar
solamente en una institucin con formatos fijos y limitados a un edificio. Las
nuevas configuraciones que nacen a la luz de las TIC han roto la idea de agrupamientos acadmicos fijos y han motivado la creacin de agrupamientos
acadmicos diversificados, cuya caracterstica fundamental es su alto poder
expansivo. La cultura institucional, en consecuencia, requiere una profunda
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reformulacin para responder adecuadamente a nuevos tipos de demandas,


ofreciendo propuestas de formacin que respondan eficientemente a diferentes necesidades sociales y educativas, abrindose a nuevos espacios formativos abstractos, y por sobre todo, configurando nuevas modalidades institucionales capaces de hacer frente a estas exigencias.

PARA REFLEXIONAR

Teniendo en cuenta el prrafo anterior, presente sus motivos para


innovar en educacin.
Se puede gestionar el cambio? Por qu? Qu aspectos de la educacin se podran mejorar con innovaciones?

PP

6.
A partir de lo desarrollado en la Unidad y teniendo en cuenta su experiencia, elabore su propio declogo para innovar en la escuela.

KK

PARA AMPLIAR

Para conocer sobre innovacin en el nivel universitario se sugiere la


lectura de
Salinas Ibez, J. (coord.) (2008), Innovacin y uso de las TIC,
Universidad Internacional de Andaluca, Sevilla. Disponible en
<http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/innovac_
tic_salinas1.pdf>.

AA

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Referencias bibliogrficas

Aguerrondo, I., Lugo, M. y Rossi, M. (2001), La gestin de la escuela y el diseo


de proyectos institucionales, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos
Aires.
Aguerrondo, I. (2002), Cmo nacen y se hacen las innovaciones, en
Aguerrondo, I. y otros, La escuela del futuro I. Cmo piensan las escuelas
que innovan, Papers Editores, Buenos Aires.
Buckingham, D. (2008), Ms all de la tecnologa: aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital, Ed. Manantial, Buenos Aires, Captulo 4.
Burbules, N. (2007), Riesgos y promesas de las TIC en la educacin. Qu
hemos aprendido en estos ltimos diez aos?, en Las TIC: del aula a la
agenda poltica. IIPE-Unesco/Unicef, Buenos Aires. Disponible en <http://
www.Unicef.org/argentina/spanish/IIPE_Tic_06.pdf>
Escudero Muoz, E. (1998), La innovacin y la organizacin escolar, en
Pascual, R., La gestin educativa ante la innovacin y el cambio, Narcea,
Madrid.
Gairn, J. (2009), Cambio y mejora. La innovacin en el aula, equipo de
profesores y centro, en Paredes Labra, J. y De la Herrn Gascn, A.
(coords.) La prctica de la innovacin educativa, Editorial Sntesis, Madrid.
Integra (2006), Desarrollo de recursos para proyectos educativos con TIC,
Argentina, Chile y Uruguay.
Fullan, M. (2002), Las fuerzas del cambio, Akal, Espaa.
Lugo, M. (2002), Escuelas en innovacin, el desafo de hornear el pastel del
cambio, en Aguerrondo, I. y otros, La escuela del futuro I. Cmo piensan
las escuelas que innovan, Papers Editores, Bs. As.
Lugo, M. y Kelly, V. (2011), El modelo 1 a 1: un compromiso por la calidad y la
igualdad educativa: la gestin de las TIC en la escuela secundaria: nuevos
formatos institucionales, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos
Aires.
Paredes, J., Murillo, J. y Egido, I. (2005), El profesor ante la innovacin y el
cambio educativo. Anlisis de las actitudes, Departamento de didctica y
teora de la educacin, Universidad Autnoma de Madrid, Madrid.

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55

3
La planificacin estratgica situacional y el
cambio planificado
Objetivos
Comprender y comparar los enfoques del planeamiento normativo, el estratgico y el situacional.
Reconocer las acciones y operaciones de las polticas e instituciones educativas que responden a cada enfoque.
Conocer herramientas para planificar situacionalmente en las instituciones
educativas.

Introduccin
Se puede afirmar que la planificacin siempre est presente en educacin,
tanto en el mbito macro de la conduccin de la administracin educativa,
como en el nivel micro de la gestin escolar. Ya sea desde un enfoque ms
flexible o ms prescriptivo, se planifica fijando objetivos y actuando en consecuencia; sin embargo, lo que vara es el enfoque desde el cual se opera. De
esto tratar esta unidad.
En el mbito macro, es decir, en los ministerios, direcciones, organismos
internacionales, etc., la introduccin del planeamiento a partir de la dcada
de 1950 permiti hacer pblicas problemticas que hasta ese momento quedaban restringidas a sectores internos de los ministerios. Esto favoreci un
anlisis ms racional de los problemas educativos a partir del relevamiento
de informacin y de la produccin de diagnsticos sobre los sistemas escolares. En el mbito micro, es decir, en las instituciones educativas de todos los
niveles, la introduccin de la planificacin posibilit la realizacin de diagnsticos y la formulacin de objetivos, pero poco se logr en trminos de acciones concretas. En la presente unidad, si bien se introducirn las cuestiones
claves del mbito macro, se profundizar en el nivel micro, el institucional.
A su vez, se abordarn tres enfoques del planeamiento: el normativo, el
estratgico y el situacional, tambin denominado PES, y cuyo referente terico principal es Carlos Matus. Desde este enfoque, se concibe la planificacin
como un modo de intervenir y transformar la realidad, lo que implica desarrollar estrategias que faciliten la unin entre el hacer y el pensar. La planificacin posibilita la gestin de los cambios, permite fijar prioridades a partir de
los problemas observados y direccionar las acciones para obtener los resultados deseados. Desde esta perspectiva, el cambio puede planificarse y para
ello se requiere de una participacin plena de los actores involucrados, poner
el foco en los problemas reales observados por todos y generar las condiciones materiales e institucionales para llevar a cabo el plan.
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Una institucin que avanza con sentido educativo y con direccionalidad


poltico-pedaggica necesita identificar, en primer lugar, sus capacidades y
debilidades en cuanto a recursos, modalidades de trabajo de sus profesores,
desarrollo profesional, experiencias pedaggicas anteriores, problemas de
aprendizaje y rendimiento de los docentes y estudiantes, y cultura institucional,
entre otras cosas. Trabajar a partir de los problemas as detectados por la
institucin permitir pautar las lneas de accin necesarias para resolverlos,
generar los compromisos de accin imprescindibles para el logro de los
objetivos y disear las estrategias de monitoreo y evaluacin necesarias para
la implementacin del proyecto.
El PES incorpora la incertidumbre como condicin intrnseca de todo
proceso de cambio y la flexibilidad como un modo de concebir la planificacin.
Es situacional porque responde a la especificad de cada institucin. Desde
este lugar, el cambio puede planificarse, y esta unidad abordar las cuestiones
tericas y prcticas para colaborar con su logro.

Carlos Matus naci en Chile en 1931. Luego de desempearse


en distintos cargos polticos en su pas, fue encarcelado por dos
aos durante la dictadura de Pinochet y en 1975 logr exiliarse
a Venezuela. All trabaj como consultor de la Oficina Central
de Coordinacin y Planificacin (CORDIPLAN), colaborando en el diseo y en la puesta en marcha del IVEPLAN (Instituto Venezolano de Planificacin); fue asesor en la reforma del
sistema de planificacin y las innovaciones metodolgicas del
VII Plan de la Nacin, primer intento en Amrica Latina de
aplicar la Planificacin Estratgica Situacional (PES). En 1988
dise la estructura de la Fundacin ALTADIR, organismo
pionero en Amrica Latina para el desarrollo de la Planificacin Estratgica y las tcnicas de Alta Direccin. Como presidente de la misma desarroll una intensa labor de docencia en
planificacin, para difundir el mtodo PES. Falleci en 1998.

LEER CON ATENCIN

La planificacin no cesa nunca: acompaa el proceso. Tenemos que


realizar el clculo del plan a una velocidad mayor que la del cambio
de los hechos (Matus, 1995).

LL

1.
A continuacin, se presentan posibles respuestas a qu se entiende por
planificar.

KK

Planificar es prever
Planificar es disear acciones para resolver problemas
Planificar ayuda a identificar objetivos y a reconocer los medios para
poder hacerlo
Planificar reduce la incertidumbre
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Planificar es una gua para la accin


Planificar es gestionar
Planificar es alcanzar la utopa concreta
Complete el listado con las ideas que le sugiere el trmino planificar.
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................

3.1. Racionalidades subyacentes en los enfoques de


planeamiento
Haciendo un repaso histrico, la planificacin como tarea del Estado aparece en el siglo XX: primero en Rusia en 1917, y luego de la Segunda Guerra
Mundial, en Estados Unidos con el Plan Marshall. Ins Aguerrondo (2007)
afirma que, en un principio, la planificacin se utilizaba para cuestiones econmicas, pero luego otras reas empezaron a reconocer su valor. Efectivamente,
ms all del sector de incumbencia, su preocupacin central a lo largo del
tiempo ha sido el cambio y la organizacin y generacin de procesos para
concretar grandes empresas. La planificacin se sustenta en la idea de que el
saber permite conocer la realidad a la vez que direccionarla. La planificacin
apuesta, entonces, a la razn y a la voluntad: a la razn en el sentido de considerarla capaz de poder determinar qu es lo mejor en una situacin puntual,
y a la voluntad en el sentido de creer que es posible dirigir las acciones y los
procesos sociales.

LECTURA OBLIGATORIA

El artculo de Ins Aguerrondo analiza las ideas que subyacen a las


distintas concepciones de planificacin. En particular, profundiza
en las diferentes racionalidades existentes: el positivismo, el enfoque
dialctico, y la perspectiva de la complejidad y el caos. La lectura de
este texto es importante ya que permite entender en qu paradigma
se encuentran los enfoques de planificacin que se desarrollarn en la
unidad (enfoque normativo dentro del positivismo, y enfoques estratgico y situacional en el dialctico). El apartado sobre la perspectiva
de la complejidad y el caos se trabajar en la Unidad 5, que aborda
justamente las tendencias emergentes en el mbito del planeamiento institucional.

OO

Aguerrondo, I. (2007), Racionalidades subyacentes en los modelos de


planificacin (educativa). IIPE-Unesco, Buenos Aires. Disponible en
<http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/documentos/racionalidades_subyacentes.pdf> (Consulta: 25/04/2013).

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PARA REFLEXIONAR

Identifique una institucin educativa. Teniendo en cuenta la lectura


obligatoria, reflexione sobre la o las racionalidades de la planificacin
que subyacen en dicha institucin y piense qu acciones o conductas
dan cuenta de estas racionalidades.

PP

3.2. Los mbitos de la planificacin


Como dijimos, la planificacin en educacin puede aplicarse tanto al mbito
macro como al micro. El nivel macro se refiere a las polticas pblicas, abarca
las acciones especficas que el Ministerio de Educacin, por ejemplo, implementa para dar solucin a los problemas seleccionados como prioritarios por
una determinada gestin. En Amrica Latina, los ministerios presentan oficinas
de planeamiento las cuales suelen estar integradas por dependencias de produccin de informacin estadstica, de programacin o planeacin en sentido
estricto, y de monitoreo y evaluacin (tanto de programas y polticas como
de la calidad educativa) (Poggi, 2009). Sin embargo, tambin planifican otras
reas de los ministerios como las distintas direcciones de nivel o de inclusin
de polticas digitales. El mbito micro hace referencia a las propuestas de
cambio llevadas a cabo en las escuelas, a la posibilidad de planificar el rumbo
en las instituciones educativas en funcin de su contexto y objetivos. En esta
lnea, se han desarrollado diferentes dispositivos y herramientas para colaborar con las escuelas en el camino de planificar el cambio; una es el Proyecto
Educativo Institucional que se analizar en la Unidad 4.

3.2.1. Enfoques de la planificacin macro


Dentro de la visin clsica, que proviene principalmente de los desarrollos en
el mbito econmico, se encuentra el enfoque de requerimientos de mano de
obra y el anlisis costo/beneficio. El primer enfoque, tambin llamado planificacin de los recursos humanos, estima el tipo y cantidad de mano de obra y
de profesionales que se van a necesitar en funcin de la proyeccin econmica
y, en consecuencia, regula y ajusta la oferta educativa. Este enfoque recibi
dos grandes crticas; en primer lugar, se cuestion el supuesto de que tanto
las proyecciones econmicas como educativas fueran factibles; es decir, se
advirti que incluso en economas ampliamente planificadas, la posibilidad de
anticipar y proyectar con exactitud resulta muy escasa. En segundo lugar, se
dijo que no era vlido tomar como nica referencia los requerimientos de la
economa y del mundo laboral para la planificacin del sistema educativo; es
decir, se argument que dicho enfoque no contemplaba cuestiones que hacen
al aspecto social de la educacin, como garantizar el acceso universal, la formacin para la participacin ciudadana, etc. El segundo enfoque, el anlisis
costo/beneficio, estudia en qu invertir el presupuesto educativo en funcin del
beneficio que genera. Los gastos educativos son tratados como inversiones
que producen tanto tasas de retorno privadas (al individuo) como sociales (a la
comunidad). Estas se calculan mediante la proyeccin y la comparacin de los
ingresos esperados durante la vida de los individuos con los diversos niveles y
Planeamiento Institucional

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59

tipos de educacin, relacionndolos con los costos pblicos y privados de esa


educacin. Aqu tambin apareci la crtica sobre dejar de lado aspectos fundamentales de la educacin, y entender el beneficio de la misma nicamente
como la posibilidad de ganar una determinada suma de dinero.
Otro modelo que adquiri la planificacin en el mbito macro es el llamado de demanda social. El mismo intenta reconocer el desarrollo real de las
estructuras educativas, ya que entiende que los sistemas polticos tienden a
responder a las exigencias de los ciudadanos de manera formal o informal.
En general, este tipo de planificacin consista en la definicin de grandes
metas para el sistema educativo en su totalidad, en funcin de las demandas
que se anticipaba que tendra la sociedad. Estas metas generales como, por
ejemplo, escolarizar a toda la poblacin, reducir el analfabetismo o eliminar
la repitencia escolar se plasmaban en planes generales realizados con gran
nfasis en lo metodolgico. Este nfasis formaba parte de una concepcin
del planeamiento que se define como clsico o normativo, en el que se profundizar en el apartado 3.3.
A partir de la dcada de 1970 surgieron nuevas formas de concebir el
diseo y desarrollo de polticas y proyectos, que se vieron ms fortalecidas
hacia principios de los aos ochenta. Se modifica la idea de cambio social: se
entiende que no es algo acabado y esttico posible de controlarse con instrumentos eficaces y rigurosas metodologas, sino que resulta un proceso complejo que debe ser analizado multidimensionalmente.
Contemplando estas reformulaciones aparece el modelo de Planificacin
Estratgica, cuyo origen se encuentra en el mbito empresarial, lo que vuelve
a presentar el problema de la estrechez del enfoque cuando se lo aplica a la
formulacin de polticas sociales. Surge entonces, ms avanzada la dcada
de 1980, el Planeamiento Estratgico Situacional (PES) sobre el que se profundizar ms adelante.

PARA AMPLIAR

Para ampliar sobre el planeamiento en el mbito macro se sugieren


los siguientes recursos:

AA

Aguerrondo, I. (2002), Ministerio de educacin: de la estructura jerrquica a la organizacin sistmica en red, IIPE-Unesco Sede
Regional Buenos Aires, Buenos Aires.
Este documento es una descripcin comparada de las estructuras y
la organizacin de una serie de ministerios de educacin de algunos
pases del mundo, fundamentalmente aquellos con larga tradicin de
manejo descentralizado de la educacin. Se sugiere una lectura atenta para identificar las distintas acciones del planeamiento y las diferencias entre pases.
Planipolis <http://planipolis.iiep.Unesco.org/basic_search.php>.
Este sitio es un portal educativo que incluye los distintos planes y
polticas del sector de los Estados miembros de la Unesco. Aqu tambin se sugiere revisar dos o tres planes para establecer diferencias y
similitudes.

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60

3.2.2. Enfoques de la planificacin micro


Los modelos de planificacin presentados para el mbito macro han tenido su
correlato en las propuestas de planificacin en el nivel institucional y de aula.
Bajo la visin clsica, en las instituciones educativas surgi la pedagoga por
objetivos cuyo punto de apoyo terico fue la taxonoma de objetivos de Bloom.
Una de las consecuencias ms claras de este enfoque fue la divisin en dos
etapas de la planificacin: por un lado, la definicin de objetivos y acciones a
seguir, y por el otro, el momento de la ejecucin.
En el mbito institucional, este modelo no tuvo demasiado impacto. Las
escuelas solo alcanzaban a realizar la primera parte de la planificacin, el
diagnstico, pero este estado de situacin no les resultaba un documento til
para la accin, sino por el contrario, o bien quedaba archivado o se elevaba
a la inspeccin sin reflexin o devolucin alguna. En la prctica del aula, los
docentes s llegaron a armar grandes listas de objetivos y actividades, pero
nuevamente cumplieron ms una funcin declarativa que real.
Al igual que en el mbito macro, en las escuelas tambin hubo cambios
en los enfoques de planificacin y se avanz en modelos que articularan los
procesos de diseo y ejecucin. Hoy se entiende que el verdadero motor del
cambio institucional son los equipos docentes y directivos en el marco de un
sistema educativo justo y de calidad con el compromiso profesional de gestionar la educacin para el cambio. Los enfoques de planificacin estratgica y
planificacin situacional ofrecen una alternativa para la gestin comprometida
y participativa de la educacin, centrndose en la planificacin por proyectos
que puede concebirse abarcando toda la escuela (proyecto pedaggico institucional) o algunos de sus componentes (proyecto curricular).

LECTURA OBLIGATORIA

Aguerrondo, I. y otros (2002), Captulo 4. La planificacin institucional como instrumento de innovacin, en La escuela del futuro
II. Cmo planifican las escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos
Aires.

OO

PARA REFLEXIONAR

En el artculo El planeamiento educativo en Argentina. Nuevas perspectivas para temas clsicos, Margarita Poggi (2009) sostiene que el
planeamiento, para seguir orientando el proceso de decisiones en las
polticas educativas, debe adaptarse a los contextos especficos y a los
desafos planteados por estos.

PP

Qu significado le encuentra a esta afirmacin en el marco de la


Sociedad del Conocimiento y en el contexto de integracin de las
TIC?

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61

3.3. El enfoque normativo clsico y el enfoque


estratgico. El Planeamiento Estratgico Situacional
(PES)
El enfoque normativo clsico concibe la planificacin como un ejercicio acotado
en el tiempo, cuyo resultado es la elaboracin de un documento prescriptivo e incuestionable redactado por expertos al servicio de los decisores. Es
decir que la planificacin se entiende como una tarea meramente tcnica. El
documento resultante, tambin llamado plan libro, incluye un diagnstico
de la realidad, un pronstico y una propuesta normativa (el deber ser). Este
enfoque resulta sumamente rgido ya que desconoce la realidad en la que est
inmerso e ignora las distintas eventualidades que surgen tanto en la poltica
como en las instituciones educativas. Supone que existen los recursos necesarios para lograr los objetivos, que aquellos que deben ejecutarlos lo hacen
de buena manera y que los destinatarios no presentan resistencia alguna.
En sntesis, el enfoque normativo clsico concibe la realidad unilateralmente, se asume que la misma puede ser apreciada de manera objetiva en el
presente y planificada de forma rigurosa hacia el futuro. A su vez, se supone
una sociedad que acepta el plan pasivamente sin presentar resistencias, por
lo que no reconoce y mucho menos analiza la diversidad de posiciones desde
donde van a ser percibidas y procesadas las acciones del plan y las respuestas que, en consecuencia, darn a l los mltiples actores sociales. Como se
ha visto anteriormente, este enfoque tambin estuvo presente en las escuelas bajo la pedagoga por objetivos y a travs de instrumentos tales como la
sbana de propsitos y actividades. Este enfoque en este nivel no permiti
a las escuelas adaptarse a las situaciones coyunturales y responder a los nuevos problemas de forma flexible, sin perder la direccionalidad de sus acciones.
El enfoque estratgico supone un quiebre en los supuestos epistemolgicos, los principios y la metodologa planteada por el enfoque clsico. En primer lugar, incluye al otro entendido como el conjunto de actores con capacidad creativa en el diseo de la planificacin, lo que altera sustantivamente
la tarea, ya que agrega intenciones, intereses, y creencias que modifican y
reinterpretan la realidad, considerndola mltiple y compleja. En este enfoque, el plan no es el ejercicio de poder exclusivo y excluyente del Estado, sino
el resultado del despliegue de fuerzas de los diferentes actores sociales. En
segundo lugar, y en estrecha relacin con este primer punto, se reconocen el
papel de la voluntad, la conciencia y la actividad humanas en la construccin
del futuro. Se considera la realidad como compleja, plagada de incertidumbres, azar, iniciativa y decisin.

3.3.1. El Planeamiento Estratgico Situacional (PES)


El Planeamiento Estratgico Situacional (PES), cuyo referente terico principal
es Carlos Matus, surge como una alternativa a las metodologas de planificacin y gestin sustentadas en los enfoques tradicionales antes presentados.
Desde esta nueva perspectiva, la planificacin se entiende como un proceso
que refleja las relaciones, intereses y participacin de los grupos involucrados,
a la vez que las herramientas tericas y prcticas propias de la toma de decisiones, elaboracin de un plan e intervencin. Se centra fundamentalmente
en el anlisis, la comprensin, el compromiso y la participacin real de los

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62

actores, y de esta manera trata de optimizar los procesos y mejorar los resultados educativos.

CC

Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con mtodo, de manera sistemtica; explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir
maana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificacin es la herramienta para pensar y crear el futuro. Aporta la visin que traspasa la curva del camino y limita con la tierra virgen an no transitada y conquistada por el hombre, y con esa vista larga da soporte a las decisiones de
cada da, con los pies en el presente y el ojo en el futuro. Se trata, por consiguiente, de una herramienta vital. O sabemos planificar o estamos obligados a
la improvisacin. Es la mano visible que explora posibilidades donde la mano
invisible es incompetente o no existe. (Matus en Huertas, 1993: 6).

El PES identifica planificacin con direccin y gobierno; planifica quien tiene la


posibilidad de conducir y la capacidad de decidir. Cuando se disocia la actividad
planificadora de la prctica de gobierno, como en las concepciones tradicionales
de planificacin, esta se convierte en una herramienta intil: la planificacin es
concebida como un instrumento tecnocrtico, su producto se agota en el diseo
de un plan-libro sin utilidad, las unidades de planificacin tienden a burocratizarse, y cada una elige su propio camino azarosamente en vez de hacer una
evaluacin rigurosa de las posibles opciones entre todos los actores.

LEER CON ATENCIN

En la perspectiva de la planificacin estratgica situacional, lo contrario a conducir es dejarse conducir, ser llevado por los hechos a situaciones no previstas ni deseadas en lugar de elegir el propio rumbo. El
costo de separar planificacin, direccin y gobierno es la improvisacin o la resignacin.

LL

Para planificar se debe hacer un clculo situacional complejo que implica


considerar la posibilidad de diversos escenarios. Planificar es un acto fundamentalmente de previsin en el que se lidia con la incertidumbre para estar
preparado ante las sorpresas. Se debe considerar la existencia de diferentes
recursos escasos y se los debe articular con distintos criterios de racionalidad
y eficacia que pueden entrar en conflicto, y tambin la existencia de otros actores que pueden o no oponer resistencias. Los anlisis de la realidad pasada y
las explicaciones sobre el futuro tienen como nico propsito apoyar el clculo
complejo y permanente que precede y preside la accin.
Si bien planifica quien conduce, el enfoque situacional reconoce que coexisten varios actores con posibilidades diferentes de planificar, es decir, la planificacin, en general, se hace en situaciones de poder compartido. Aqu aparece
fuertemente la idea de actor, en el sentido de que en la planificacin existen
actores cuyos planes pueden o no estar en conflicto, pueden existir resistenPlaneamiento Institucional

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63

cias como alianzas. Debido a la existencia y consideracin de otros sujetos,


la planificacin no puede identificarse con el acto de producir una norma, ya
que tiene que enfrentar el problema de vencer la resistencia activa de los oponentes. La calidad tcnica en el diseo de un plan no garantiza su xito. Su
mayor o menor cumplimiento no es tan solo un problema de diseo. Este se
resuelve en la lucha poltica. En el enfoque situacional, planificar es solo en
parte disear y ello precisa una instancia para hacer este clculo: el momento normativo, que se desarrollar ms adelante.
Reconocer que en la realidad coexisten varios actores que planifican desde
distintos lugares, tiene dos implicaciones fundamentales para este enfoque.
Primero, una misma realidad acepta varias versiones, ya que la explicacin de
cada sujeto se relaciona con la necesidad de actuar sobre ella. La planificacin
estratgica plantea, entonces, una nueva forma de diagnosticar la realidad,
la explicacin situacional, que surge de la necesidad de pensar la realidad no
solo a partir de nuestra autorreferencia, sino adems contemplando la visin
de los otros. Segundo, planificar exige la simulacin humana para comprender y proyectar el juego estratgico que se da entre los actores sociales. La
realidad social no puede pensarse desde modelos analticos, sino que deben
simularse los comportamientos humanos para comprender y proyectar las
acciones estratgicas propias de los sistemas complejos.

Situacin, problema y oportunidades


En el enfoque situacional, las categoras de situacin, problema y oportunidades resultan bsicas.
La situacin se entiende como la apreciacin de conjunto que hace un
actor en relacin con las acciones que intenta producir para mantener o cambiar la realidad en que vive. La idea de situacin permite al planificador no
limitarse a un anlisis simplista de las dificultades, sino tratar los problemas
que obstaculizan su accin de una manera global e interrelacionada.
Por otra parte, en la planificacin situacional se sigue la lgica del hombre
de accin que visualiza la realidad como problemas u oportunidades. Se considera que se est frente a un problema cuando los resultados que arroja una
determinada realidad no coinciden con lo que se supone que deba suceder
o, en otras palabras, cuando se produce una discrepancia entre lo que es y
lo que debera o podra ser. Asimismo, esta situacin puede ser comprendida
como una oportunidad para la accin. Lo que es un problema para nosotros
puede que resulte una oportunidad para otro.

2.
A partir de estas apreciaciones, diferencie el planeamiento estratgico del
normativo. Para esto tenga en cuenta las siguientes categoras de anlisis:

KK

Anlisis de la situacin.
La posicin de los sujetos.
La posicin del objeto.
Planificacin Normativa

Planificacin Estratgica

Anlisis de la situacin
La posicin de los sujetos
La posicin del objeto

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Momentos de la planificacin
Carlos Matus considera a la planificacin como un proceso interactivo de
conocimiento y accin constituido por fases y momentos contemporneos:
explicativo, normativo, estratgico y tctico. Estos momentos, solo diferenciables en un nivel analtico, no siguen una secuencia lineal obligada ni unos
dominan sobre otros, sino que se repiten en funcin de la integracin con el
contexto. A continuacin, se detallan cada uno de ellos.
Momento explicativo
El primer paso en el PES es la apreciacin de la situacin, la seleccin y descripcin de los problemas, con la participacin de todos los actores involucrados, de forma tal de tener varios puntos de vista sobre una misma cuestin.
La situacin inicial es aquella a partir de la cual se origina el plan estratgico y
se determinan los problemas o brechas entre la situacin deseada y la actual.
El conjunto de problemas desde la perspectiva de los distintos actores es la
situacin problemtica.
El objetivo de este momento es detectar el ncleo problemtico en torno al
cual se realizar el trabajo, reconocer en forma consciente cul ser el foco
de atencin. Resulta conveniente identificar inicialmente un conjunto de problemas que se consideran evitables, enfrentables y decisivos dentro del mbito de accin. Estos problemas se ordenan de acuerdo con la importancia o
valor que tienen para los actores y la prioridad que estos les asignan para su
enfrentamiento, asumiendo que las descripciones nunca sern completas,
dado que cada uno explicar la situacin desde su punto de vista, segn sus
intereses, conocimientos, eleccin del foco de atencin, etc. Generalmente,
este trabajo se grafica en el rbol de problemas, que se analizar en el prximo apartado.
Momento normativo
En este momento se piensa y disea el plan. Se construye en forma colectiva el estado futuro deseado, la situacin ideal a alcanzar. Es una imagen
prospectiva proyectada hacia delante, ubicada en el porvenir y que habr de
afectar las acciones. El plan es un compromiso de accin y de resultados,
define aquello que cada actor se compromete a hacer para alcanzar los objetivos deseados. Es una apuesta que hace un actor social de alcanzar una
situacin deseada con la ejecucin de su plan, presenta un carcter provisorio
y de incesante construccin.
Momento estratgico
Este momento se refiere a la construccin de la viabilidad en diferentes niveles: poltico, econmico, cognitivo y organizativo, es decir, a las condiciones de
posibilidad para hacer realidad el diseo planeado en el momento normativo.
Implica reconocer a otros actores que participan en distintos mbitos con
objetivos diferentes, e identificarlos como posibles aliados u oponentes. En
este momento surgen preguntas como: Qu operaciones debo hacer para
alcanzar el deber ser? Qu ajustes debo hacer al diseo normativo para
que sea viable o posible? Qu restricciones tengo para el desarrollo de la
planificacin? El anlisis de viabilidad se concentra en la relacin que existe
entre el debe ser del plan y el puede ser. Este anlisis no es esttico. No
se refiere a un examen de las operaciones del plan para obtener una idea

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acerca de la posibilidad de su ejecucin. Se trata de construirle viabilidad en


una situacin concreta, donde tienen lugar las restricciones reales que obstaculizan y ponen en peligro la continuidad del mismo.

Qu es una estrategia?
El trmino estratgico usualmente es empleado en su forma derivada para denotar algo
prioritario, en relacin con la dedicacin o atencin que se le debe prestar. As, un
Presidente dice:
La educacin y la salud son sectores estratgicos dentro de mi obra de gobierno.
Otras veces se emplea el trmino para hacer referencia al futuro:
La estrategia de desarrollo de sector educativo para la prxima dcada.
En otras circunstancias se usa para sealar el camino elegido para desarrollar una accin.
En este caso se persigue optimizar la relacin recursos-objetivos.
En una referencia adicional, como sinnimo de lo viable, pero entendido como algo
esttico:
El proyecto de Alfabetizacin en el Pas es estratgico porque cuenta con voluntad
poltica y econmica para su aprobacin e instrumentacin.
Para la planificacin estratgica situacional, implica la interaccin con otros actores que
reaccionan frente al plan, bien sea para oponerse, cooperar o adherirse a l. En otras palabras, se trata de hacer un uso adecuado de las oportunidades que le ofrece el contexto
situacional a un actor determinado para materializar su plan. As, deber tomar en cuenta actuales o potenciales aliados (otros actores) que le permitan acumular fuerza y deber
aplicar recursos (operaciones-acciones) para vencer la resistencia incierta de los oponentes y superar, de esa manera, las restricciones actuales que le impiden la materializacin
del plan.
La idea subyacente es que el actor se vaya colocando en mejores posiciones con cada una
de sus jugadas as concebidas, incrementando su capacidad de accin, el campo de sus
recursos disponibles y controlando nuevas variables que, a su vez, le permitan realizar las
operaciones ms exigentes en recursos, las cuales, antes de estos movimientos zigzagueantes,
no poda poner en prctica. El encadenamiento de estas situaciones particulares en el trnsito hacia la situacin objetivo es la que constituye la estrategia. La estrategia es un medio
para encadenar situaciones crecientemente favorables para m y desfavorables para el otro,
en circunstancias en que el otro intenta hacer lo mismo que yo (Flores, 1993: 18).

Momento tctico-operacional
Los momentos hasta aqu descriptos son de anlisis de situaciones y de
produccin de conocimientos. En ellos se realiza el clculo previo, que solamente se concreta en la prctica. El momento tctico-operacional es el de la
mediacin entre el conocimiento y la accin, para crear un proceso continuo,
sin rupturas, entre los tres momentos anteriores y la accin diaria. Es la fase
del hacer, es la accin con el soporte del plan. Aqu se trata la redefinicin
del plan y su afinamiento a las circunstancias del momento de la accin, y del
detalle operacional que la prctica exige.
En este ltimo momento de la planificacin situacional es donde se orienta cada paso en funcin del futuro deseado. Es donde se evala el grado de
logro de las metas y la eficacia de las estrategias planteadas en cada uno de
los momentos del proceso.

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66

G.3.1.

Fuente: Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001: 104 y 105.

LEER CON ATENCIN

El momento explicativo es la caracterizacin por parte de un actor


de cmo fue, cmo es y cmo tiende a ser la situacin. El momento
normativo contempla la descripcin del futuro deseado o del deber
ser y la propuesta de accin del actor para alcanzarla. El momento
estratgico es aquel en que se calcula la viabilidad de esa propuesta
y el momento tctico-operacional es el de la accin (Flores, 1993).

LL

LECTURA OBLIGATORIA

Castillo, L. (1999), El PES en sntesis. Documento de estudio de la


Maestra en Polticas Sociales del ICASE, Panam, Curso 1999-2000.

OO

Matus, C. (1995), Planificacin, libertad y conflicto. Fundamentos


de la reforma del sistema de planificacin en Venezuela. 2 y 3 parte,
Cinterplan, Caracas.

3.
A partir de las dos lecturas obligatorias:

KK

a. Responda las siguientes preguntas


Por qu entender la planificacin como planificacin estratgica
implica una ruptura epistemolgica respecto de la concepcin
tradicional del planeamiento?
Qu significado tiene incorporar el concepto de actor en el Planeamiento Estratgico Situacional?
Qu significa la afirmacin de Matus sobre que la planificacin
normativa eludi el concepto de problema? En qu hechos basa
esta afirmacin?

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67

b. Explique y ejemplifique las siguientes afirmaciones de Carlos Matus.


Cuando el hombre no conoca el fuego, no tena el grado de
libertad para elegir entre pasar fro o calor; cuando descubre el
fuego, el hombre puede decidir. En trminos de planificacin
estratgica podramos decir que es capaz de convertir una variante
en opcin.
Lo peor que le puede ocurrir a la planificacin situacional es lo
mejor que hasta ahora ha logrado la planificacin normativa.
c. Explique con ejemplos las advertencias que Matus realiza respecto a
la planificacin.
No hay UNA forma de planificar. Cada objeto reclama un diseo
propio.
La planificacin no cesa nunca: acompaa el proceso. Tenemos que
realizar el clculo del plan a una velocidad mayor que la del cambio
de los hechos.
Hay un grado de incertidumbre que no se puede evitar.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Se sugieren las siguientes lecturas para profundizar la concepcin y los momentos del
Planeamiento Estratgico Situacional.

Flores, V. (1993), Programa de Formacin de Recursos Humanos en gerencia educativa.


Planificacin estratgica, Cinterplan, Caracas.

Huertas, F. (1993), El Mtodo PES. Entrevista con Carlos Matus, Ecuador. Disponible en: <http://asapbibliotecaplanar.blogspot.com.ar/2011/10/entrevista-carlosmatus-el-metodo-pes.html>

3.4. Planificacin educativa: dimensiones


organizacionales y herramientas
A medida que el enfoque del Planeamiento Estratgico Situacional (PES) se
afianza, surgen herramientas para facilitar la planificacin institucional y la
implementacin de proyectos. Si bien muchas de ellas no se originan ni son
exclusivas del mbito educativo, todas facilitan el anlisis de las organizaciones, y colaboran con la deteccin de fortalezas, debilidades y cuestiones a
resolver y con la esquematizacin de los objetivos, acciones, responsables y
plazos para alcanzarlos.
Para hacer una utilizacin ms provechosa de estas herramientas e incorporarlas de una manera crtica es importante reconocer qu concepcin de
escuela subyace a este planteo.

3.4.1. Dimensiones organizacionales


La institucin educativa es concebida como sistema complejo en el que se
manifiestan distintas dimensiones. Es un sistema, ya que est conformada
por elementos diferenciados e interrelacionados que suponen una conexin
mutua por encima de una yuxtaposicin desordenada.
Planeamiento Institucional

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68

Segn Gairn (1996), la escuela, como organizacin, posee fines, objetivos


y propsitos. Se compone de un grupo de personas con reacciones interpersonales ordenadas, que realizan funciones y actuaciones que tienden a la conclusin de los fines en una bsqueda de eficacia y racionalidad. A su vez, la
escuela presenta las siguientes especificidades que la hacen distinta a otra
organizacin:

Indefinicin de metas: falta de priorizacin y ambigedad.


Ambigedad de tecnologas (depende de circunstancias y situaciones).
Falta de preparacin tcnica del profesor.
Vulnerabilidad al contexto.
Modelo de direccin provisional (no profesionalizado).
Autonoma limitada.
Inestabilidad de personal.
Recursos externos dependientes de decisiones polticas.
Falta de tiempo para la gestin.
Inexistencia de controles.

La nocin de escuela como sistema conlleva las siguientes ideas: de totalidad,


es decir, que enfatiza la resultante global antes que los elementos individuales; de orientacin, en el sentido de que existe una proyeccin que permite
coordinar los elementos en funcin de una finalidad determinada; y de organizacin, que hace referencia a que las actuaciones se disean y organizan para
conseguir los mejores resultados.
Pero lo ms caracterstico del sistema escuela es su carcter abierto, es
decir, que se ve influenciado por el entorno tanto el sistema escolar general
como el sistema sociocultural prximo, del cual recibe orientaciones para su
accin y mecanismos de control para su actividad, a la vez que sus resultados se proyectan socialmente y contribuyen, con el tiempo, al cambio social.
Esta interconexin de influencias con el ambiente que rodea a la escuela es la
que justifica su carcter probabilstico y la no certeza que rodea su actividad.
Dadas estas particularidades, para estudiar el sistema escuela, este
mismo autor propone analizarlo desde las dimensiones histrica, institucional,
sociolgica, cultural-profesional, pedaggica, didctica, orientativa y organizativa, y diferencia adems entre bsicas y especficas. Considera a las bsicas
como necesarias para realizar el estudio de cualquier institucin escolar, mientras que entiende a las especficas como complementarias, por estar integradas en las anteriores y constituir perspectivas particulares.
Las dimensiones institucionales y pedaggicas estn estrechamente relacionadas y refieren al concepto, aspecto y fines de la educacin, a la concepcin de educador, educando y relacin educativa. La didctica implica la concepcin u orientacin que subyace a la forma de enseanza y aprendizaje. La
orientativa se relaciona con la reflexin sobre la orientacin personal y/o profesional. Y finalmente, la organizativa tiene que ver con el modelo de organizacin, con la estructura de roles, y las normas y valores que circulan en la
institucin.
La dimensin histrica comprende las circunstancias que a travs del tiempo han articulado la institucin; tiene que ver con los hechos fundacionales,
los hitos claves y las luchas de poder que conforman la identidad de la escuela. La dimensin sociolgica caracteriza de modo estamental y global a los
grupos sociales que forman parte de la organizacin y actan en ella. La cul-

Planeamiento Institucional

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69

tural-profesional refiere a la actuacin de los grupos y las personas dentro de


la institucin; se relaciona con la cultura escolar que se consolida a partir de
las formas de pensar y hacer de cada uno de los miembros.
El siguiente grfico esquematiza las dimensiones:
G.3.2.

Cuando se analizan las culturas profesionales de los actores en la escuela,


se puede hacer desde una perspectiva organizativa. Esto implica focalizar
en las formas de pensar y actuar de los miembros de la institucin. Si se
analiza desde una perspectiva didctica, se contemplan los enfoques de
enseanza a los que adhieren los distintos docentes de la escuela.

xx

3.4.2. Herramientas
A continuacin se desarrolla el Mtodo Altadir de Planificacin Popular (MAPP),
que es una herramienta de planificacin para el nivel organizacional. Luego
se presentan algunas otras estrategias especficas para los distintos momentos de la planificacin: la matriz FODA para el anlisis de las instituciones,
y el rbol de Problemas para que, una vez detectadas las problemticas, se
puedan clasificar y jerarquizar. Finalmente, se introduce brevemente el Marco
Lgico que es una herramienta analtica utilizada principalmente por organismos de cooperacin internacional, como por ejemplo el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID).

MAPP
El MAPP (Mtodo Altadir de Planificacin Popular) es un mtodo diseado para
guiar la discusin de los problemas en el nivel de la base. A diferencia del
PES que es un mtodo potente para el nivel central directivo pblico donde
los problemas que tienen lugar son de una alta complejidad y requieren de un
procesamiento tecno-poltico de alta calidad el MAPP combina simplicidad y
potencia y permite enfrentar problemticas que requieren de un procesamiento
prctico-operacional. En un sistema de planificacin es indispensable que los
mtodos adoptados por los distintos niveles organizativos sean coherentes
entre s; el PES y el MAPP responden a una misma concepcin metodolgica.
El MAPP, entonces, es una herramienta que ayuda a pensar de manera sistemtica, genera una disciplina para la discusin de los problemas en los grupos y permite identificar soluciones creativas. Se basa en la consecucin de
los siguientes pasos:
Planeamiento Institucional

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70

Identificacin de las disconformidades (Paso 1).


Descripcin del problema (Paso 2).
Anlisis de las causas y consecuencias de los problemas (Paso 3).
Definicin de los objetivos (Paso 4).
Identificacin de las causas crticas (Paso 5).
Seleccin y diseo de acciones para atacar las principales causas de los
problemas (Pasos 6, 7 y 8).
Precisin y armado del presupuesto de los recursos necesarios para dichas
acciones (Paso 9).
Identificacin de los actores relevantes en la generacin, mantenimiento
y enfrentamiento de los problemas y su motivacin frente a las acciones
diseadas para enfrentarlos (Paso 10).
Anlisis de los recursos crticos de poder en un problema y aplicacin rudimentaria del concepto de peso, poder o fuerza de los actores (Pasos 11
y 12).
Anlisis de trayectorias o secuencia temporal del plan (Paso 13).
Anlisis de la vulnerabilidad del plan (Paso 14).
Evaluacin del desempeo de los responsables del plan y las operaciones
(Paso 15).

El siguiente esquema resume de manera grfica estos quince pasos (Matus,


2007: 25).
G.3.3.

Fuente: Matus, 2007: 25.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Para ampliar sobre este tema, se sugiere la lectura del siguiente texto:
Matus, C. (2007), Mtodo Altadir de Planificacin Popular, Lugar Editorial, Buenos
Aires.

Planeamiento Institucional

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71

Matriz FODA
La sigla FODA es un acrstico de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas. Se entiende por fortalezasa los factores positivos con los que se
cuenta; pueden ser recursos que se controlan, capacidades y habilidades que
se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, etc. Las oportunidades son aquellos factores que resultan favorables para el desarrollo de las
acciones propuestas. Las debilidadesse entienden como los aspectos que
dificultan y obstaculizan la implementacin de las acciones y el logro de los
propsitos. Por ltimo, las amenazas son los aspectos negativos externos que
podran llegar a obstaculizar el logro de nuestros objetivos.
La matriz FODA es una herramienta de anlisis que puede ser aplicada a
cualquier situacin, individuo u organizacin, que est actuando como objeto
de estudio en un momento determinado. Ayuda a conformar un cuadro de la
situacin actual del objeto de estudio, permitiendo de esta manera obtener
un diagnstico preciso para poder tomar decisiones acordes con los objetivos formulados.
El siguiente esquema presenta preguntas para reflexionar sobre cada uno
de estos aspectos.
FORTALEZAS
Cules son mis puntos fuertes?
En qu aspectos me destaco?
De qu recursos, habilidades y
capacidades dispongo?

DEBILIDADES
Cules son mis puntos dbiles?
Sobre qu cuestiones debo seguir
trabajando/mejorando?

OPORTUNIDADES
AMENAZAS
Qu aspectos, qu actores favorecen Qu aspectos, qu actores obstaculizan
las acciones necesarias para el alcance mis acciones y la posibilidad de alcanzar
de los objetivos?
mis objetivos?

4.
Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras de la matriz graficada:

KK

a. Construya una matriz FODA acerca de las fortalezas, oportunidades,


debilidades y amenazas de su escuela en relacin con la inclusin de
las TIC.
b. Proponga tres acciones para contrarrestar las amenazas (piense en los
responsables y plazos para cada accin).
Le sugerimos conservar la matriz FODA para retomarla como insumo
en la elaboracin del Proyecto TIC en la Unidad 4.

rbol de problemas
El rbol de problemas es una herramienta para clasificar y jerarquizar los
problemas en un encadenamiento de causa/efecto. Permite identificar las
problemticas principales as como las relaciones de jerarqua e interdependencia entre los problemas. Como se desarroll anteriormente, una cuestin
fundamental en el Planeamiento Estratgico Situacional es el trabajo a partir
de problemas, por lo que la precisin de los mismos resulta crucial. Para
Planeamiento Institucional

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72

precisar un problema se deben enumerar los elementos principales que lo


constituyen:
Los efectos o explicado. Son una caracterizacin precisa en la que se enumeran los hechos o cuestiones que configuran una condicin necesaria y
suficiente para distinguir un problema de otro.
Las causas o explicando. Son el conjunto de variables que explican la
generacin del problema, las cuales no tienen una relacin causal lineal
sino sumamente compleja.
El espacio del problema. Se refiere al conjunto sistmico de variables o
nudos que explican un problema (espacio general del problema). Dentro de
este espacio, hay un mbito en el que el actor tiene capacidad de accin e
injerencia, lo que se llama espacio singular del problema.

5.
a. Identifique y analice una problemtica institucional teniendo en
cuenta qu dimensiones estn involucradas.
b. Una vez realizado el anlisis, siga los pasos del MAPP para proponer
un plan de solucin.

KK

Marco lgico
El marco lgico es un instrumento metodolgico, utilizado principalmente por
los bancos internacionales de financiamiento (Banco Mundial y BID), que se
emplea en la etapa del diseo, planificacin, monitoreo y evaluacin de un
proyecto. Fue creado principalmente para superar los tres principales defectos
que presentaban los proyectos sociales: planificacin imprecisa, responsabilidad gerencial ambigua y evaluacin poco criteriosa. Su potencia radica en
que incorpora los puntos de vista de todos los actores involucrados y permite
elaborar de manera grfica, coherente y articulada los componentes centrales
que configuran un proyecto.

LECTURA OBLIGATORIA

ILPES Cepal (2004), Metodologa del Marco Lgico, Boletn N 15.


Cepal.

OO

A modo de cierre de esta unidad, se reafirma que la fortaleza del Planeamiento


Estratgico Situacional radica en que formaliza un modelo de toma de decisiones que no busca ir en contra de la cotidianeidad y la realidad de cada
institucin, sino que permite expresar con detalle el quehacer diario de cada
una y mejorarlo en funcin de los objetivos propuestos por sus actores. Es un
nuevo paradigma donde se busca la innovacin y la planificacin del cambio a
partir de diagnosticar y conocer los problemas y plantear proyectos para resolverlos. En la prxima unidad se abordar justamente el trabajo con proyectos
educativos institucionales.

Planeamiento Institucional

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73

Referencias bibliogrficas

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Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G., Las instituciones educativas. Cara y
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diseo de proyectos educativos, carpeta de trabajo, Universidad Nacional
de Quilmes, Buenos Aires.
(2002) Ministerio de educacin: de la estructura jerrquica a la
organizacin sistmica en red, IIPE-Unesco Sede Regional Buenos Aires,
Buenos Aires.
(2007) Racionalidades subyacentes en los modelos de planificacin
(educativa). IIPE-Unesco, Buenos Aires. Disponible en <http://www.
iipe-buenosaires.org.ar/system/files/documentos/racionalidades_
subyacentes.pdf> (Consulta: 25/4/2013).
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instrumento de innovacin, en La escuela del futuro II. Cmo planifican
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Polticas Sociales del ICASE, Panam, Curso 1999-2000.
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educativa. Planificacin estratgica, Cinterplan, Caracas.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000), La escuela que queremos. Los objetivos por
los que vale la pena luchar, SEP/Amorrortu, Mxico.
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La Muralla, Madrid.
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en: <http://asapbibliotecaplanar.blogspot.com.ar/2011/10/entrevistacarlos-matus-el-metodo-pes.html>
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Perspectivas, Vol. XIX, N 2, Colombia.
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Matus, C. (1995), Planificacin, libertad y conflicto. Fundamentos de la reforma
del sistema de planificacin en Venezuela, Cinterplan, Caracas.
(2007), Mtodo Altadir de Planificacin Popular, Lugar Editorial, Buenos
Aires.

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74

Poggi, M. (2009), El planeamiento educativo en Argentina. Nuevas perspectivas


para temas clsicos, en el marco del simposio Direcciones en el
Planeamiento Educativo del IIPE Unesco, Buenos Aires. <www.matrizfoda.
com/home.html>

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75

4
Diseo y planificacin de proyectos
institucionales con TIC
Objetivos
Reconocer la importancia del equipo de conduccin como lder responsable
de la planificacin y como gestor del cambio institucional.
Examinar el valor de contar con herramientas prcticas para la gestin del
cambio tecnolgico en las instituciones educativas.
Conocer los fundamentos y las orientaciones para la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional.
Analizar la matriz TIC como herramienta para la planificacin, implementacin y seguimiento de proyectos TIC a nivel institucional.

4.1. Proyecto Educativo Institucional: componentes,


implementacin y seguimiento
La construccin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) o Proyecto Pedaggico
Institucional (PPI) es una tarea que invita a toda la comunidad educativa a
reflexionar sobre la vida institucional, sobre sus fortalezas y debilidades. Pero,
adems de ser una tarea de reflexin, es sobre todo una oportunidad para
hacer cosas nuevas, para probar experiencias y para mejorar la calidad de los
aprendizajes, siempre en relacin con los entornos y contextos especficos de
cada institucin.
Como toda tarea educativa, implica tomar decisiones. En trminos generales, podramos decir que la tensin se ejerce desde una modalidad reactiva a otra proactiva. La primera se caracteriza por responder a las urgencias
sin mediatizacin de un proyecto que direccione u organice las decisiones.
Estas decisiones se realizan de manera aislada sin que puedan insertarse en
la lgica institucional. Una de las consecuencias es que los miembros de la
institucin no ven traducidos sus esfuerzos en resultados concretos, provocando sensaciones de fracaso y desmotivacin. La modalidad proactiva, en
cambio, si bien puede resolver sobre la marcha los problemas que se presentan, lo hace en funcin de las prioridades institucionales explicitadas en el
PEI. Actuar de manera proactiva implica anticipar dificultades y potenciar la
accin individual en el marco del accionar institucional. Un modelo proactivo
concentra los esfuerzos y potencia las capacidades e intereses individuales.
En definitiva, una institucin que incorpora el proyecto como herramienta de
trabajo opta por este tipo de modelo.

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76

LEER CON ATENCIN

En esto consiste trabajar con proyectos: planificar e implementar de


manera intencionada una serie de estrategias, a fin de conseguir los
resultados que se persiguen.

LL

El proyecto de una escuela ha tenido y tiene muchos nombres: proyecto


educativo, proyecto institucional, proyecto educativo institucional, proyecto de
centro, proyecto pedaggico institucional. Sea cual fuere su denominacin, en
su definicin siempre estn presentes las siguientes ideas claves:
Todo proyecto implica un proceso de proyeccin, de mirar ms all, de pensar un futuro posible.
Un proyecto implica adems la jerarquizacin de problemas y la bsqueda
de posibles soluciones.
Un proyecto es una herramienta para orientar las acciones.
Un proyecto es siempre un espacio de interaccin y participacin social.
Es importante resaltar qu implica construir
un proyecto a partir de la jerarquizacin y priorizacin de problemas. Como vimos en la Unidad 3, se hace
referencia a tomar en consideracin una de las categoras ms importantes
del planeamiento estratgico situacional: la categora de problema. Cuando
se construye un proyecto se debe focalizar en aquello que se considera un
problema para la institucin. O, al revs, donde hay un problema aparece un
proyecto.
Un problema es la distancia que existe entre una situacin con caractersticas negativas y otra ideal o deseable de alcanzar. Se define y precisa mediante
su descripcin, la cual expresa los sntomas del mismo. La descripcin debe
diferenciarse de sus causas (el problema se debe a) y sus consecuencias
(el problema impacta en) (Matus, 2007).

Ejemplos de problemas pueden ser: el porcentaje alto de inasistencias,


bajo nivel de perfeccionamiento docente, escasa o nula participacin
de los padres, ausencia de coordinacin entre ciclos, escasa relacin con
el sistema productivo, o la poca utilizacin o uso instrumental de las
netbooks.

xx

LEER CON ATENCIN

En sntesis, el Proyecto Educativo Institucional es el instrumento que


explicita y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar de
modo coherente los procesos de intervencin educativa que se desarrollan en una institucin escolar.

LL

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77

1.
Elabore un listado de metforas que apunten a la idea de proyecto.

KK

Un proyecto es una red


Un proyecto es un bosque que permite ver el rbol
Un proyecto es...............
Un proyecto es...............
Un proyecto es...............

Primero: Por qu se dice que es una propuesta?


Porque supone una anticipacin de la accin, una visin prospectiva. Si se toma la acepcin ms dinmica del vocablo proyectar, se encuentra que designa la accin de lanzarse hacia delante. De eso se trata precisamente, de comunicar un intento de avance
decidido y controlado.
El PEI no es un nicamente un intento de describir lo que caracteriza a una escuela o lo
que se est haciendo en un momento determinado en ella, sino tambin y sobre todo, lo
que la escuela intenta desarrollar y formula como propsito para el mediano y largo plazo.
Segundo: Por qu es una propuesta integral?
Porque debe abarcar todos los mbitos de la gestin que se desarrollan en la institucin.
El PEI centra su atencin exclusivamente en el currculum. Se refiere a los objetivos y
respuestas globales que la escuela expresa en relacin con los procesos de enseanza y de
aprendizaje, pero tambin con los planteos y propuestas vinculados con los otros mbitos de la gestin.
As, el PEI debera dar respuesta al tipo de gestin administrativa que se propone: a la
forma y modalidad de gobierno de la escuela que se pretende desarrollar; al modo en
que se organizan y gestionan los servicios escolares; a cmo se concibe y se desarrolla la
proyeccin externa de la institucin, etc. Un PEI que se refiera nicamente a los aspectos curriculares, aun siendo estos los ms importantes, sera una propuesta incompleta.
Tercero: sobre la idea de que el Proyecto intenta dirigir y orientar coherentemente los
procesos de intervencin educativa sobran comentarios. En todo caso, cabe recordar
que el PEI describe lneas de accin, marca pautas generales, seala caminos que se pretende sean uniformes y que aglutinen la accin educativa de los diversos miembros de la
comunidad escolar.
Cuarto: Por qu es institucional?
Es institucional porque es un marco general de referencia; un contrato que compromete y
liga con una finalidad comn a todos los miembros de la comunidad educativa. Debera,
por tanto, ser el resultado de un consenso que se plasma despus del anlisis de cada realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos.
Elaborar el PEI, ms que un trabajo orientado hacia la consecucin de una herramienta
de carcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad sobre todo para el equipo
docente para intercambiar ideas, revisar y poner en comn las convicciones y planteamientos educativos personales y construir acuerdos.
Significa tambin dotarse de una herramienta para generar, planificar y guiar los procesos
de innovacin en las instituciones escolares (Lugo [coord.], 1998: 24-25).

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78

4.1.1. Los componentes del Proyecto Educativo


En trminos generales, los Proyectos Educativos Institucionales definen la
situacin de partida de una institucin (identidad), establecen metas y finalidades (imagen objetivo) y expresan la estructura organizativa de la organizacin.
Siguiendo esta lnea, los componentes de un Proyecto seran entonces:
1. Intenciones pedaggicas
-- Identidad
-- Imagen objetivo
-- Estructura organizativa
2. Programacin curricular
3. Normativa institucional
A continuacin analizaremos cada uno de estos componentes.

Las intenciones pedaggicas: identidad, imagen objetivo y


estructura organizativa
Elaborar un proyecto implica considerar las intenciones pedaggicas que
definen un conjunto de principios y prcticas que comparten los miembros de
una institucin. Se podra decir que en este aspecto del PEI se presenta la
institucin a partir de la definicin y explicitacin de:
La identidad institucional, que refiere a la expresin de los principios, procesos y rasgos caractersticos de la institucin.
La imagen objetivo, que supone la definicin de las finalidades que persigue
la institucin en todos sus mbitos.
La estructura organizativa, que implica la sistematizacin de la forma en
que se distribuirn y organizarn los diferentes mbitos y tareas de la vida
escolar.
Resulta evidente que cada uno de estos aspectos se encuentran estrechamente vinculados entre s y deberan guardar coherencia.
La identidad institucional
Construir la identidad significa describir y explicar los hechos o fenmenos
ms perceptibles y visibles por los que atraviesa la institucin, es un primer
acercamiento tanto a sus debilidades como a sus fortalezas. Armar el proyecto
sobre la base de la escuela que se tiene, implica considerar que no se construye sobre un terreno baldo, sino que se inicia a partir del reconocimiento de
que hay una historia, experiencias, logros y elementos que potenciaron esos
logros. La identidad es el conjunto de aspectos que definen y caracterizan a la
institucin. Dan respuesta a interrogantes tales como: quines somos?, qu
valores compartimos? o en qu situacin nos encontramos? Se trata de un
conjunto de enunciados rectores y caractersticas generales de la institucin
que todos los miembros de la comunidad escolar deberan ayudar a construir.

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79

2.
Formule por lo menos cinco preguntas que orienten la elaboracin de
la identidad institucional. Por ejemplo: Cules son los resultados de
aprendizaje de la escuela en los ltimos aos? Cul es el perfil de alumno que se busca?

KK

La imagen objetivo
La imagen objetivo expresa las caractersticas que la comunidad aspira para la
escuela en funcin de la experiencia institucional acumulada, el contexto y sus
necesidades o demandas. En definitiva, se construye procurando establecer
un dilogo con la identidad institucional. En este dilogo est presente lo que
se es y lo que se aspira ser como institucin. La imagen objetivo, como visin
del futuro, es el contenido utpico del PEI, el norte orientador del conjunto de
la vida institucional. Busca dar respuesta a la pregunta: qu pretendemos?
Los objetivos que se planteen indican la direccin del proyecto, pero a la vez
son canales de comunicacin de las intencionalidades a la comunidad en
general. Los objetivos describen lo que el proyecto se propone alcanzar o
lograr, a la vez que explicitan la situacin que se debe mejorar o transformar.
Es necesario que cuando se formule la imagen objetivo se reconozca la intencin, los resultados que se quieren lograr y saber tambin cmo y por qu
medio se lograrn.

Una imagen objetivo puede ser:


Elaborar una propuesta de desarrollo curricular flexible.
Potenciar la formacin de los alumnos ofreciendo mltiples propuestas y puertas de entrada al conocimiento.
Favorecer la articulacin de los ciclos que se dictan en la escuela.
Implementar propuestas curriculares integradas.

xx

3.
Formule por lo menos cinco preguntas que orienten la elaboracin de
la imagen objetivo. Por ejemplo: Cules deberan ser los logros pedaggicos de la escuela?

KK

La estructura organizativa
La definicin de la estructura organizativa pretende responder la pregunta:
cmo nos organizamos? Dar respuesta activamente a ella significa entender
la organizacin como un aspecto central de la vida institucional, flexible y dinmica. Tambin significa aceptar que existen diversas formas de organizacin.
La escuela debe poder dar rienda suelta a su imaginacin y construir nuevos
modos de organizacin, flexibles y abiertos. La definicin de la estructura
organizativa debera realizarse atendiendo a las lneas de accin que se estn
desarrollando en un momento dado en la institucin y, por tanto, atendiendo
a las necesidades organizativas que derivan de ellas.

Planeamiento Institucional

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80

Un trmino que est siendo muy utilizado actualmente es el de adhocracia (que tiene su
origen en la expresin latina ad-hoc). Este trmino sirve para designar cualquier estructura o metodologa de trabajo flexible y organizada en torno a problemas a ser resueltos en
un tiempo determinado por un grupo que se constituye en equipo y puede pertenecer o
no a la misma unidad o grupo de trabajo natural. La adhocracia:
Se basa en el trabajo organizado a travs decisiones descentralizadas.
Tiene una baja formalizacin.
Es un equipo en el que la jerarqua importa poco y que se constituye con personas que
proceden de unidades diferentes.
Cuando el problema se resuelve y finaliza la tarea el grupo se deshace y cada miembro
vuelve a su unidad de origen.
Este tipo de estructura se basa en un ajuste mutuo y en un sistema de trabajo donde los
equipos tcnicos son la clave, ms que los rganos de gobierno. Una estructura como
esta permite:
La interaccin entre las personas que pertenecen a distintas unidades. Por ejemplo,
formar equipos docentes de diferentes ciclos o reas y alumnos de diferentes grados.
Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces.
Evitar que las tareas se vuelvan rutina.
Realizar evaluaciones constantes.

4.
Formule por lo menos cinco preguntas que le permitan focalizar en la
estructura organizativa de la escuela. Por ejemplo: Cmo organizar los
espacios de la escuela para...? Cmo organizar los tiempos de los docentes y alumnos para? Es posible pensar en recreos para cada grado en
funcin de sus necesidades y no a determinados horarios?

KK

La organizacin curricular y las normativas institucionales


La identidad, la imagen objetivo y la estructura organizativa conforman las
intenciones pedaggicas. Pero los proyectos institucionales tienen que incluir
asimismo consideraciones respecto de la organizacin curricular y de la normativa institucional.
La programacin curricular se expresa tomando en consideracin los objetivos, los contenidos (y su secuenciacin), las metodologas para la enseanza,
el aprendizaje y la evaluacin. Y las normas que regulan la vida institucional
se recogen de los procedimientos que regulan el funcionamiento de la escuela, en especial aquellas vinculadas con la convivencia.

4.1.2. La implementacin del Proyecto Educativo Institucional


Para avanzar en el armado del PEI se necesita detallar las acciones y estrategias que lo concretan, denominadas proyectos especficos. Los proyectos
especficos son operaciones que traducen los objetivos del proyecto en acciones concretas:

Planeamiento Institucional

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81

Establecen el conjunto de etapas, responsables y recursos que sern necesarios para cumplir con un objetivo.
Asumen un carcter operativo ligado a la implementacin de acciones en
el corto plazo.
En este nivel de la implementacin es donde se observa con mayor claridad el
carcter estratgico de la planificacin, en la medida en que se establece por
dnde empezar y cmo hacer para alcanzar la institucin deseada. Se debe
comenzar por decidir, en funcin de los problemas detallados, cules sern
aquellas acciones en las que se pondrn los esfuerzos y las energas. Algunos
criterios para priorizar los problemas son:
1. Factibilidad de accin (es posible llevar adelante la solucin?, vale la
pena intentarlo?).
2. Urgencia de implementacin (qu sucedera si no se hiciera nada?).
3. Impacto de su puesta en prctica (cul es el impacto de la solucin a
corto, mediano y largo plazo?).
4. Relevancia, es decir, decidir si la accin que se va a realizar es significativa
para la institucin y para su rea de influencia.
5. Alcance.
A continuacin se ofrece un esquema (G.4.1) que puede servir de gua para
la elaboracin de los proyectos especficos.
G.4.1.
Objetivo:
Etapas/
acciones

Personales

Recursos
Materiales

Temporalizacin

Responsables

Funcionales

El siguiente cuadro (G.4.2) presenta con ms detalle los aspectos que diferencian los objetivos planteados en el PEI y los proyectos especficos en funcin
de su naturaleza, formulacin, temporalizacin e implicacin.

Planeamiento Institucional

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82

G.4.2.
Naturaleza y
vinculacin
Amplitud en la
formulacin

Proyecto Educativo Institucional


Derivan de las notas de
identidad y de la imagen
objetivo de la institucin.
Indican el rumbo, orientan
la accin que la institucin
se plantea seguir. Son
formulaciones-tendencias.

Temporalizacin

Son propsitos planteados


para el mediano y largo plazo.

Implicacin

Afectan directamente a todos


los miembros de la comunidad
educativa segn sus roles,
capacidades y competencias.

Proyectos especficos
Derivan del PEI y del desarrollo del
currculum en la escuela.
Describen claramente el propsito
concreto que se quiere alcanzar. Van
acompaados de la especificacin de
las acciones que habr que realizar,
de la temporalizacin, de los recursos
necesarios y de las personas y rganos
responsables.
Se temporalizan mediante una duracin
variable. Se les asigna un tiempo
concreto de consecucin segn su
importancia, dificultad o urgencia.
Afectan indirectamente a todos los
miembros de la comunidad educativa
y, de forma especial, a alguno de ellos:
equipos, personas, comisiones, servicios,
etc., y segn la naturaleza y alcance del
proyecto.

Fuente: Lugo (coord.), 1998.

Los procesos de elaboracin del PEI


A la hora de armar el PEI resulta indispensable reflexionar acerca de qu
manera se va a hacer. Antnez propone tres itinerarios diferentes para su
elaboracin: deductivo, inductivo y concurrente. A su vez, desarrolla fases
para su elaboracin: motivacin, justificacin y sensibilizacin; planificacin,
diagnstico; construccin de acuerdos y difusin. El respeto de dichas fases
es sumamente importante ya que algunos proyectos fracasan por no prestar
la debida atencin a las fases anteriores.

LECTURA OBLIGATORIA

Antnez, S. (1997), Captulo 4, en Claves para la organizacin de


centros escolares, Editorial Horsori/ ICE, Barcelona.

OO

4.1.3. Evaluacin, seguimiento y monitoreo del proyecto


La evaluacin es una actividad continua y paralela tanto al desarrollo del proyecto como al funcionamiento de una institucin. Debe:

atender procesos y productos,


combinar diferentes fuentes de informacin,
contrastar distintas metodologas,
potenciar la autoevaluacin institucional.

La evaluacin resulta el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de


informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su
adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base previa
Planeamiento Institucional

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83

para la toma de decisiones. Hay en este sentido una fuerte relacin entre evaluacin, reflexin e innovacin. La evaluacin potencia la mejora profesional,
proporciona informacin relevante, fluida y de calidad, estimula la iniciativa y
la autonoma.
Para la evaluacin del PEI se deben responder las siguientes preguntas
claves:

Para qu se evala?
Qu se evala?
Cmo se evala?
Quines evalan?

A continuacin se profundizar en cada una de ellas.

Para qu se evala?
Se pueden diferenciar las siguientes finalidades o propsitos de la evaluacin:
a) Evaluacin diagnstica, o sea, cuando se pretende conocer el estado actual
de la institucin, sus interrelaciones.
b) Evaluacin para optimizacin: no solo se evala para conocer el estado de
las cosas, sino para favorecer procesos de mejora mientras el proyecto se
desarrolla.
c) Evaluacin como control: la evaluacin sirve para determinar si se cumple
o no con lo planteado en los objetivos. Con esto se obtienen evidencias
objetivas rigurosas del grado en que el proyecto de la escuela ha conseguido los fines que se ha propuesto, y del grado en que han ocurrido otras
consecuencias no previstas. La evaluacin del proyecto sirve aqu para que
la institucin rinda cuentas de lo realizado.
d) Acreditacin: mediante la evaluacin, una entidad puede manifestar que
la institucin (a partir de su proyecto) cumple con determinados requisitos
que considera necesarios para otorgarle su reconocimiento.

Qu se evala?
Si bien se puede evaluar todo el proyecto, tambin se pueden hacer recortes
como su elaboracin, su desarrollo o realizar una evaluacin parcial centrada
en algunos aspectos, lo que permitir una visin ms profunda y quizs colabore con una mejor comprensin de algn rea que se considere relevante.

Cmo se evala?
Esta pregunta hace referencia a las estrategias para la evaluacin misma, a
los instrumentos. Los instrumentos deben ser variados, como por ejemplo:
guas de observacin, entrevistas, anlisis de documentos, cuestionarios.
Podra ser til realizar una seleccin de aquellos aspectos sobre los cuales
es necesario realizar un control peridico y sistemtico. Para esto, se necesita identificar los indicadores de seguimiento en el momento de la elaboracin del PEI.

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Quines evalan?
Resulta crucial que sean los equipos docente y de conduccin los que evalen
el PEI. Ellos son los protagonistas activos del proyecto y de su evaluacin. De
esta manera, la evaluacin se constituye en una va de formacin permanente y sirve para la promocin de procesos de investigacin-accin. Si ambos
equipos se encuentran participando de la evaluacin del PEI, estarn ms
motivados y aumentarn su compromiso con los ajustes o cambios que se
deban realizar.

5.
Lea las afirmaciones de Serafn Antnez y justifique cada una:

KK

Evaluar el PEI supone la eleccin de determinados indicadores y procesos y descartar otros. No puede evaluarse todo de forma continua
y en todo momento y circunstancia.
Deben utilizarse mltiples fuentes e instrumentos. Deberamos cruzar y contrastar informaciones de todo tipo.
La reflexin en comn debera ser el primer paso para una evaluacin
general y compartida.
La evaluacin del proyecto requiere un tiempo.
El profesorado y el equipo directivo del centro deben ser los protagonistas activos del proceso de evaluacin.
La evaluacin es una va para la formacin permanente y para la
promocin de procesos de investigacin accin.

4.2. El equipo de conduccin como promotor de


innovaciones. Actores y liderazgos distribuidos
En las unidades anteriores hemos sealado que los cambios del contexto
impactan en la institucin educativa transformando las prcticas y las personas que hacen la escuela. En este sentido, la funcin del director se reconfigura: en lugar de ser una actividad individual se concibe como equipos de conduccin. Se espera que pueda sostener con equilibrio y coherencia las dos
dimensiones que encierran su rol: la funcin organizativa y de gestin, por un
lado, y la funcin pedaggica por el otro. Este equilibrio es un factor clave para
el buen funcionamiento de la institucin educativa, para una potente relacin
con el entorno (docentes, familia y comunidad en general) y, especialmente,
para la mejora y calidad de la educacin que se imparte. Para llevar esto a
cabo, el directivo se enfrenta tanto con presiones externas como con los problemas que plantea su propia comunidad. Su funcin se define, entonces, en
esta bsqueda permanente de consensos. Como explican Marchesi y Martin:

CC

Frente a una visin del director definida por sus rasgos personales de eficacia
y dinamismo, su capacidad de organizacin y su habilidad para gestionar los
problemas de la escuela, se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las
funciones directivas, ms basadas en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plan-

Planeamiento Institucional

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tean, en la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el


cambio (Marchesi y Martn, 1998).

Como consecuencia de esta atencin a diversos frentes, los directivos intervienen en mbitos muy variados con una gran fragmentacin de sus tareas.
As es que la prctica directiva se desarrolla en gran medida en pequeas
acciones o tareas que tienen que ver con asuntos cotidianos, que en general
no se consideran como parte de los grandes temas de la gestin como
la coordinacin, el apoyo a los profesores, la innovacin, etc. Sin embargo,
Lpez Yez (1998) afirma que estas pequeas acciones comparten tres
caractersticas que las hacen importantes: (a) requieren de la interaccin del
director con otros miembros de la institucin y de la comunidad educativa;
(b) en consecuencia, implican un intercambio de ideas, creencias, actitudes,
estilos de liderazgo, etc., lo cual hace que tengan un alto contenido simblico;
y (c) se producen continuamente.
Reconocer que la prctica cotidiana consiste en la suma de estas pequeas acciones implica poner en valor la cuestin ya desarrollada en apartados anteriores de otorgarle direccionalidad a estas acciones hacia la imagen
objetivo. Estas pequeas y sostenidas acciones tienen consecuencias sobre
aspectos profundos de la institucin tales como la cultura, la distribucin de
roles y la funcionalidad de la estructura, los objetivos, las tecnologas de gestin y el xito de los proyectos que se emprenda.
Por ltimo, en relacin con el contexto de accin del directivo, debe estar
atento a las condiciones reales en las que se encuentra y con ellas buscar
soluciones creativas a los desafos que se le presentan. Hoy ms que nunca
la funcin directiva se establece y define en contexto; es decir, sus acciones
no pueden ser ajenas al modelo institucional de escuela que desea promover, pero siempre deben estar en sintona con las necesidades de la sociedad. No resulta til pensar en caractersticas de la funcin directiva per se,
que puedan aplicarse en cualquier contexto, sino que sus capacidades deben
anclarse en la singularidad de cada institucin, en su historia pasada y sus
proyectos futuros.

4.2.1. Liderazgo distribuido


Se reafirma la idea de que los tiempos demandan una nueva concepcin del
liderazgo escolar. Leithwood y Riehl definen el liderazgo como la labor de
movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela (2009: 20).
El liderazgo no se ejerce en soledad. La presencia de otros es crucial. Se
lidera en relaciones sociales sin olvidar que su propsito es realizar algo para
un grupo. El liderazgo implica un rumbo y una meta, que se persigue y por la
que se responde. Al igual que la funcin directiva, el liderazgo es contextual y
contingente, es decir, depende de cada institucin, de sus actores, sus objetivos, su cultura. La principal meta que se considera legtima en el mbito educativo es la del aprendizaje escolar.
Leithwood y Riehl resean y analizan distintas investigaciones que dan
cuenta de la influencia del liderazgo del equipo directivo en el aprendizaje
escolar. Su conclusin es que incide principalmente en relacin con la varia-

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86

ble organizacional de la misin y las metas de la escuela, y a travs de factores como el currculum y la entrega de contenidos pedaggicos. Influye directamente sobre la coordinacin en materia curricular y en polticas y prcticas
de promocin escolar rigurosas y equitativas; en el monitoreo del progreso de
los estudiantes; en el desarrollo de esquemas exitosos de agrupamiento de
alumnos y en la seleccin y reemplazo de los profesores.

PARA AMPLIAR

Para ampliar sobre estas investigaciones, se sugiere la lectura de


Kenneth, L. (2009), Cmo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la
investigacin, Fundacin Chile, Santiago de Chile.

AA

Este video es la presentacin de una publicacin de un portal educativo


chileno que compila la evidencia sobre el rol de los directivos en Chile
y sugiere seis grandes conclusiones sobre el tema y los desafos en polticas pblicas.
Del minuto 3:12 al 3:29 se comenta sobre la influencia del rol directivo
en el aprendizaje de los alumnos.

EE

<http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.
aspx?ID=215347> Consulta: 25/03/2013.

En la escuela del siglo XXI en la cual se desarrollan aprendizajes organizacionales, procesos de innovacin y cambio y sobre todo se focaliza en el
aprendizaje de los alumnos como meta legtima se requiere pensar nuevas
formas de liderazgo para el equipo directivo. Para promover estos desarrollos
es necesario empoderar a los equipos de conduccin de un rol dinmico que
habilite estos nuevos modos de gestionar el conocimiento. Este rol permite
que el equipo directivo oriente las acciones, con una clara voluntad para el
dilogo, la reflexin compartida y la bsqueda de metas comunes.
Es aqu donde el liderazgo distribuido se presenta como una forma de reconfiguracin organizacional, relacionada con conceptos como liderazgo
compartido, colaborativo, democrtico y participativo. Tambin como un

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87

modelo que, con sus formas ms participativas, compartidas o distribuidas,


funciona mejor en respuesta a tareas relativamente complejas, como la integracin de las TIC.
Lejos de las visiones tradicionales que lo presentan como un fenmeno
individual y asociado a rasgos personales, este tipo de liderazgo se practica
de forma ms flexible y recuperando los liderazgos informales en la institucin.
Se puede afirmar que se lo encuentra en las escuelas conviviendo con otros
tipos de liderazgo de tipo formal e individual. En relacin con esto, los interrogantes se centran en el tipo de interaccin que se produce entre el liderazgo
formalizado, localizado en el director y a veces en los jefes de departamento
o reas y los lderes informales que existen en las escuelas.
El liderazgo distribuido permite repensar el lugar de la innovacin en las
escuelas y la deteccin de otros portadores de la innovacin que puedan
identificarse para mejorar la propuesta pedaggica. Se habla aqu de referentes, preceptores, agentes de la comunidad, estudiantes, padres que puedan
liderar algunas de las acciones a implementar. La consolidacin del trabajo
en colaboracin y la reflexin sobre la prctica son coherentes con este concepto, y constituyen mecanismos que pueden generar y consolidar patrones
autnomos y distribuidos de organizacin y gestin escolar.

CC

El liderazgo distribuido supone un conjunto de prcticas para fijar rumbos y


ejercer influencia, potencialmente por personas en todos los niveles, ms que
un conjunto de caractersticas personales y atributos de personas de cspide
organizacional (Leithwood, 2009: 98).

LECTURA OBLIGATORIA

Lugo, M. (2011), Las nuevas configuraciones institucionales: Algo


nuevo o ms de lo mismo? en Gairin Salln, J. (coord.) La direccin
de centros educativos en Iberoamrica. Reflexiones y experiencias. Serie
Informes Red AGE N 2. Santiago de Chile, Red AGE. Disponible en
<http://www.redage.org/files/adjuntos/Libro%20Red_AGE%20vd.
pdf> [Consulta: 25/03/2013].

OO

4.2.2. La funcin directiva y las TIC: el directivo lder que innova


La funcin directiva ante la llegada de las TIC lleva a repensar su posicionamiento y su rol en las instituciones educativas. Ante este nuevo escenario
resulta interesante diferenciar las tareas de administracin y de gestin. Al
administrar una organizacin, se intenta producir mejoras con lo que ya se
posee tanto en recursos humanos como materiales; al gestionar, en cambio,
se apunta a lo nuevo, diferente a lo establecido, a producir un cambio, una
ruptura. Por lo tanto, la funcin directiva en relacin con la incorporacin de
las TIC se acerca a la nocin de gestionar, de transformar la institucin, incorporando ideas nuevas, recursos, estrategias. El director, como lder y factor de
cambio de la institucin, tiene el papel fundamental de conducir el diseo y la
implementacin de los procesos de innovacin en la escuela.

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Su presencia, su habilitacin y acompaamiento son piezas claves cuando


la institucin se embarca en un proyecto TIC. Resistencias, temores, expectativas y conflictos son parte del proceso de cambio. Dirigir implica guiar y ser
responsable de lo que otros hacen, es la accin de obtener resultados a partir
del trabajo de los miembros de la institucin. Se requiere as de un liderazgo
que se ocupe de lograr una adecuada distribucin de tareas, organizar equipos de trabajo, reorganizar tiempos y espacios, agrupamientos y, sobre todo,
invitar y hacer partcipes a los miembros de la institucin del proyecto que se
est elaborando.
Es preciso entonces pensar en un liderazgo emprendedor que se involucre
y posicione como movilizador de la institucin; pero a la vez distribuido en el
sentido de compartido y participativo con otros.

II
La imagen del director de orquesta es atinente para ilustrar esta idea. En
una orquesta cada msico siente que su instrumento cumple una funcin especial, especfica e indelegable en la pieza musical. El director con
sus manos hace que los instrumentos suenen de manera armoniosa. l
marca los tiempos, las entradas y salidas y advierte posibles errores en la
ejecucin de la pieza. Del mismo modo, el desafo del directivo radica en
generar que el equipo docente sienta la importancia de su rol, diversifique las funciones que cada uno tendr y, por sobre todo, logre que cada
uno tome como propia la necesidad y el deseo de impulsar un cambio
que derive en una transformacin de sus propias prcticas.

A continuacin se enumeran algunas de las acciones y actitudes que debe


tomar el directivo a la hora de llevar adelante un proyecto innovador de integracin de TIC, las cuales se derivan en trminos generales de cmo se entienden
y se promueven los Proyectos Educativos Institucionales:
1. Generar una clara visin institucional compartida. Unir a toda la comunidad educativa con los objetivos de la organizacin. Generar deseos de
colaboracin, cohesin, integracin y sentido, respetando la diversidad de
aportes de los diferentes actores para la mejora de la escuela. Promover
una cultura corporativa en la cual se conciba a la institucin como un espacio de formacin. Transmitir en todas las acciones un sentido de identidad
en el cual se impulsen los compromisos personales en coherencia con los
valores institucionales.

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89

2. Definir la misin de la escuela. Establecer metas claras y explcitas. Esto


es, implicarse en la definicin y logro de objetivos de diferentes agentes
y fuentes (alumnos, profesores, padres, administracin etc.) a travs de
lograr acuerdo respecto de qu metas se persiguen y cules son las metodologas para lograrlas. Por ltimo, mantener procesos de revisin y optimizacin constantes en pos de mejorar el programa escolar.
3. Involucramiento personal. Sealar el mejor camino a travs del ejemplo
personal y agregar valor a la tarea otorgndole organizacin y sentido.
Como dijimos anteriormente, la presencia y apoyo permanente de la conduccin de la escuela para motorizar un proyecto que incorpora TIC en la
enseanza es de vital importancia por las resistencias, temores y conflictos
que suscita el uso de nuevas herramientas.
4. Ser gestor del cambio. Animar, movilizar y respaldar a los diferentes actores
involucrados. Convocar a todo el equipo para la realizacin de proyectos
innovadores (sin olvidar que no todos estn dispuestos a participar y quienes lo hacen plantean distintos niveles de compromiso y capacidad). Para
ello es importante establecer valores y metas compartidas y la generacin
de normas facilitadoras de la accin colectiva que sirvan para garantizar el
mantenimiento del cambio.
5. Asegurar condiciones de trabajo en coherencia con la gestin del cambio.
Atender a las variables organizativas que faciliten o dificulten el trabajo en
las aulas. En este punto, es importante proteger el tiempo de enseanza,
atender la asignacin de docentes para las diversas asignaturas, etc.,
fomentar la cohesin del grupo de docentes y dedicar tiempo a la coordinacin curricular.
6. Promover el desarrollo de equipos de trabajo. Lograr una adecuada distribucin de tareas, reorganizar tiempos y espacios fomentando la generacin
de redes de trabajo. Organizar grupos de docentes instalando nuevas dinmicas de participacin sobre la base de acuerdos institucionales. Para ello
es central brindar las condiciones para alcanzar este objetivo (estabilidad y
calidad del staff, capacidad de los miembros de la organizacin para actuar,
canales de comunicacin abiertos, etctera).
7. Promover el aprendizaje permanente de los docentes. Los esfuerzos no
deben dirigirse solamente a la mejora de la calidad de la institucin sino
que debe estimularse la mejora de las condiciones y el aumento de saberes
de los profesionales que la componen. Algunas acciones en pos de este
objetivo son:
-- Fomentar espacios y crear oportunidades de formacin del equipo docente y del personal de apoyo.
-- Motivar el aprendizaje permanente, la experimentacin, la exploracin de
soluciones a los problemas cotidianos que se presentan.
-- Buscar criterios compartidos desplazando las prcticas repetitivas, motivando a los docentes a participar en el delineamiento de metas y compromisos de accin. Esta promocin de la participacin docente implica:
delegar autoridad, compartir decisiones, establecer equipos de trabajo.
-- Implicarse en actividades con los docentes, sobre todo las formativas y
las de intercambio de prcticas y experiencias que ayudan a valorar su
tarea cotidiana.
-- Fomentar relaciones interpersonales profesionales: proporcionar informacin, compartir problemas.
-- Invitar a otros profesionales a que tambin trabajen con alumnos.
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90

8. Administrar y organizar los recursos. Desarrollar una estrategia acerca


de la disponibilidad de los recursos (limitados o no) de TIC para todos
aquellos que los quieren utilizar, teniendo en cuenta que cuando se trata
de recursos propios de la escuela, la demanda casi siempre sobrepasa a
la oferta. Asimismo, debe decidirse cmo ayudar a los equipos docentes a
desarrollar un enfoque ms sistemtico a la gestin de las TIC dentro de
sus respectivas aulas.
Estas lneas apuntalan los procesos de construccin institucional. Para ello,
es imprescindible romper la rigidez de la jerarquizacin para dar lugar a la
toma de decisiones ms consensuadas, la generacin de vas de comunicacin ms abiertas y libres y, por sobre todo, la consolidacin de una
estructura institucional flexible.
En sntesis, las nuevas configuraciones institucionales necesitan reconfigurar el papel de los directivos hacia un liderazgo profesional, promotor de la
innovacin con un enfoque participativo que exprese con claridad el camino
del cambio.

6.
A continuacin se presenta una actividad para analizar el funcionamiento de la estructura organizativa de una institucin educativa. El propsito es identificar las tareas que se realizan en relacin con las TIC y con
sus responsables, para luego realizar un anlisis al respecto.

KK

a. Complete el siguiente cuadro con datos de su escuela actual o alguna


en la que haya trabajado:
En el eje vertical anote las principales tareas referidas a las TIC
que se realizan en la institucin (las que aparecen son a modo de
ejemplo).
En el eje horizontal las unidades que existen en la institucin.
Complete con cruces quin o quines realizan cada tarea.

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Tareas

Director

Vicedirector

Equipo
Docente

Gabinete
psicopedaggico

Padres

Otros

Bsqueda y
difusin de
instancias de
capacitacin
sobre TIC
Organizacin
de reuniones
para compartir
experiencias con
TIC
Guardado y
distribucin de
netbooks
Arreglo y soporte
tcnico a las
netbooks
Investigacin
sobre software
educativos
Pgina web de la
institucin
Otras

b. Para el anlisis del cuadro, le sugerimos las siguientes preguntas


orientadoras:
Qu tareas son realizadas por muchas unidades?
Existen tareas que se podran agrupar y delegar en una sola unidad?
Qu modificaciones le hara a la estructura organizativa existente? Incorporara nuevas tareas o nuevas unidades por ejemplo?
c. A partir del anlisis, y teniendo en cuenta lo desarrollado en la unidad sobre el PEI y el liderazgo distribuido, tome el rol de asesor
externo y redacte un breve estado de situacin, incluyendo fortalezas
y debilidades, y sugerencias (1 o 2) sobre posibles modificaciones.

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92

El siguiente video es una entrevista a Steve Jobs, creador de Apple,


sobre su liderazgo y la forma de trabajar en la empresa. [Consulta:
25/03/2013].

EE

<http://www.youtube.com/watch?v=NH3iadZt6KY>

PARA REFLEXIONAR

Luego de ver el video reflexione sobre las siguientes cuestiones:

PP

Qu similitudes y diferencias encuentra entre la institucin educativa y la empresa.


Qu consejos o estrategias de la experiencia de Steve Jobs seran
tiles para una institucin educativa y cules no, y por qu.

4.3. Una herramienta para el desarrollo de proyectos


institucionales con TIC: la matriz TIC. Dimensiones y
etapas
Resulta fundamental que las escuelas consideren la integracin de las TIC
como uno de los temas a trabajar en sus Proyectos Educativos Institucionales.
Para hacerlo, debern analizar los puntos fuertes y dbiles en relacin con las
tecnologas, siempre en funcin de los objetivos de la institucin y de los problemas que haya recortado para abordar. La matriz que aqu se presenta constituye una herramienta para ahondar en el estado de inclusin de las TIC y, en
consecuencia, para poder planificar la intervencin coherente y reflexivamente.

4.3.1. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin


como ventana de oportunidad de la innovacin
Diversos autores explican por qu las TIC deberan integrarse a la educacin.
Se parte de la alfabetizacin digital como condicin primaria para la inclusin
social en el contexto de la sociedad del conocimiento, y como puerta de entrada a la democratizacin del saber y de la informacin, seguido por la potente
posibilidad de acceso al conocimiento. Pero la tercera y quiz ms relevante
razn para el campo de la educacin es aprovechar el potencial educativo que
las TIC brindan a nivel pedaggico. Las TIC son una herramienta global que,
dependiendo de cmo se las utilice, pueden superar la frontera de ser meras
fuentes de informacin para transformarse en facilitadoras del conocimiento
relevante y significativo.
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93

As, siguiendo la nota tcnica para el Programa de fortalecimiento institucional del Consejo para la Planificacin Estratgica de la Provincia de Crdoba
(COPEC) (2010), se pueden identificar al menos tres elementos centrales que
sintetizan las potencialidades que supone la integracin de TIC en las instituciones educativas a este nivel:
1. La autonoma en la gestin del conocimiento: con esta idea se enfatiza el
hecho de que las TIC pueden colaborar con el aprendizaje y la adquisicin
de capacidades y competencias vinculadas con el axioma de aprender a
aprender. La primera razn resulta del inmenso caudal de informacin
que se hace disponible a partir de las TIC, junto con la facilidad de acceso a dicha informacin que estas tecnologas suponen. Estas caractersticas revelan superfluo el hecho de que los alumnos tengan que memorizar
o incluso saber determinados contenidos de la enseanza, como que
se pretenda abarcar todos los saberes culturalmente relevantes. Esto
no quiere decir que haya que desestimar el lugar de los contenidos en el
proceso de enseanza, sino que a travs de las TIC se hace ms patente
que el trabajo con contenidos tiene que estar al servicio de la adquisicin
y desarrollo de capacidades, y no al revs, a favor de su bsqueda y lectura
crticas. En la medida en que se hace fundamental seleccionar cuidadosamente los lmites, tanto en cantidad como en profundidad, de aquello que
se habr de abarcar en el proceso de enseanza y aprendizaje, la capacidad por parte del estudiante de dar sentido a dicho proceso y de planificar y manejar sus tiempos y energas de manera acorde cobra una nueva
y vital importancia. Por otra parte, siempre que la infraestructura tecnolgica lo permita, con el uso de TIC se hace mucho ms viable que cada alumno pueda llevar efectivamente su propio ritmo en el aprendizaje, pudiendo
generarse planes de trabajo ms individualizados, adaptados a las necesidades de cada uno.
2. La co-construccin de los aprendizajes: los contenidos y plataformas de la
Web 2.0 permiten nuevos intercambios y conexiones, y posibilitan la construccin conjunta del conocimiento. Todo esto permite el desarrollo del
perspectivismo, es decir, la toma de conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro propio conocimiento; esto provoca que se generen controversias y debates que sirven como motor de la actividad mental de cada
alumno. A su vez, cuando se aprende con otros se hace necesario explicitar
el propio conocimiento para compartirlo, lo cual implica revisarlo y asentarlo. Por ltimo, esto tiene tambin implicancias a nivel socioafectivo, en la
medida en que puede ayudar a desarrollar conductas de tolerancia y respeto hacia las opiniones de los dems y de aptitudes para el trabajo en
equipo (Martn y Marchesi, 2006; Martn, 2008).
3. La diversidad en el acceso a contenidos, fuentes de informacin y herramientas de interaccin: por ltimo, las TIC suponen una valiosa oportunidad
para dar lugar a mayor diversidad en el acceso a contenidos y fuentes de
informacin, en varios sentidos. En primer lugar, en relacin con el formato: las TIC son la nica herramienta que admite el acceso, sobre un tema
cualquiera, a contenidos en formatos diferentes, tanto escrito como de
audio, video, interactivo, etc., y esto no solo a nivel de su consumo sino
tambin de su produccin. Esto permite a los alumnos optar por el formaPlaneamiento Institucional

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94

to que le sea ms accesible, ameno o sencillo, para su propio proceso de


aprendizaje. En segundo lugar, en relacin con la fuente: aparecen frente
al estudiante nuevas perspectivas y no ya las que el docente y/o el libro
de texto puedan tener sobre un determinado tema, abriendo el juego as a
interpretaciones diversas. Por ltimo, a nivel de contextos: permiten trascender no solo la mirada particular del docente, sino la del marco escolar
en general, dando mayor lugar a la interaccin entre contextos formales e
informales, vinculacin con el mundo del trabajo y la comunidad, con otras
sociedades y culturas, etc. En este sentido, las TIC ayudan a derrumbar
la idea de que la escuela es la nica agencia formativa evidenciando que
el ser humano se construye en varios contextos, de los cuales uno es la
escuela. Sin embargo, no se debe obviar el dato de que, para muchos de
los estudiantes de Amrica Latina, la escuela sigue siendo la posibilidad
de acceder a conocimientos e informacin sustantiva.

PARA AMPLIAR

Para ampliar sobre las razones para incluir las TIC en la educacin,
se sugiere la siguiente bibliografa:

AA

Batista, M.; Celso, V. y Usubiaga, G. (coords.) (2007),


Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la escuela: trazos,
claves y oportunidades para su integracin pedaggica. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Buenos Aires.
Buckingham, D. (2008), Ms all de la tecnologa: aprendizaje
infantil en la era de la cultura digital, Ed. Manantial, Buenos Aires.
Litwin, E. (1995), Los cambios educativos: calidad e innovacin
en el marco de la tecnologa educativa, en Tecnologa educativa.
Poltica, historias, propuestas, Paids, Buenos Aires.
Lugo, M. (2010). Las polticas TIC en la educacin de Amrica
Latina. Tendencias y experiencias, en Revista Fuentes, 10, pp. 52-68.
Disponible en: <http://institucional.us.es/fuentes/gestor/apartados_
revista/pdf/monografico/yjxytfaw.pdf> [Consulta: 25/03/2013].

En este punto se establece la relacin entre innovacin y TIC. El aprovechamiento de las posibilidades didcticas que ofrecen las TIC impulsa a innovar
las prcticas en el aula. As es que promover las TIC como motor de la innovacin supone:
Concebir su uso como herramienta cognitiva ms all de su valor como
soporte informtico.
Considerar a la educacin en las tecnologas como algo ms que el acceso a la informacin.
Producir contenidos y fomentar la educacin en cooperacin y redes.

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95

Aprender sobre las TIC: se refiere a tomar las tecnologas como un contenido de aprendizaje en el currculo escolar e implica la alfabetizacin informtica (o de las TIC en general), el conocimiento de la computadora y la competencia de bsqueda de informacin.
Tiene dos vertientes, una instrumental y otra sustantiva. En el primer caso, se trata de
la enseanza de programas tales como planillas de clculo, bases de datos, procesadores
de texto. En el segundo, la informtica es un objeto de conocimiento y se ensea a los
alumnos a programar y a conocer cuestiones tcnicas del hardware. Puede incluir tambin cuestiones de anlisis sociocultural acerca de la presencia y uso de estas tecnologas
en la sociedad.
Aprender con las TIC: se refiere al uso de las TIC, incluyendo multimedia, Internet o la
Web, como un medio para mejorar la enseanza o para reemplazar otros medios, pero sin
cambiar los enfoques y los mtodos de enseanza y aprendizaje. Tanto en este como en el
ltimo punto cabe hacer referencia al desarrollo de competencias TIC (en tanto conjunto
de habilidades que permiten un uso competente de estas tecnologas).
Aprender a travs de las TIC: se refiere a la insercin de las TIC como una herramienta esencial en los cursos o en el currculo de tal manera que la enseanza y el aprendizaje en ese curso o currculo no sea posible sin ella. Se trata de las TIC como herramienta
de enseanza y recurso de aprendizaje de forma que estas tecnologas constituyen parte
integral de los procesos de transmisin y construccin del conocimiento en la escuela y
fuera de ella (Pelgrum y Law, 2003).

El desafo innovador reside entonces en que la introduccin de las TIC llegue


a producir cambios en las culturas institucionales de las escuelas, en los
sujetos que forman parte de ella y en el aprendizaje de los alumnos. Si bien
no debe caerse en una visin idealizada y acrtica de las tecnologas, se evidencian claros indicios de que pueden ser ventana de oportunidad para el
cambio y la innovacin educativa. Igualmente, se debe ser consciente de que
las transformaciones ms importantes causadas por las tecnologas no son
por las tecnologas en s mismas. Las transformaciones profundas se dan
por un cambio de ideas y prcticas sociales que acompaan su incorporacin
(Burbules en Lugo y Kelly, 2007).

La aparicin y circulacin de textos a partir de la imprenta no produjeron un cambio en s mismo; el cambio se produjo en la modificacin de
las prcticas sociales a partir de su inclusin como elemento de la cultura
y la educacin. No son los desarrollos tecnolgicos los que producen el
impacto transformador en las sociedades en las cuales se implementan,
sino que la tecnologa se resignifica en el uso que cada grupo social hace
de ella y, al mismo tiempo, la tecnologa produce cambios en las sociedades en las que se inserta.

xx
CC

Al hablar de las nuevas tecnologas, entonces, debe quedar en claro que lo


ms nuevo tal vez no sea la tecnologa, la cosa en s, sino todos los otros cambios que la acompaan () la capacidad de transformacin no es algo intrnseco a la tecnologa (Burbules y Callister, 2008).

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Referencia extrada de la Real


Academia Espaola.

Volviendo al mbito de la escuela, la introduccin de TIC debe pensarse como


un proceso que trasciende la mera utilizacin de herramientas de trabajo y
que supone nuevos modos de ver y de ser visto, de pensar y de trabajar. Las
computadoras no son solo un sistema de distribucin de informacin, sino
que actualmente, al tejerse extensas redes, se reconfiguran como poderosas
herramientas colaborativas que rompen los lmites espaciales y temporales
de lo que entendemos como el aula y la institucin escolar.
Nicholas Burbules, doctor en filosofa de la educacin de la Universidad de
Stanford (USA) utiliza el trmino ubicuas para referirse a las tecnologas.
Si se recurre a la definicin de esta palabra, la misma refiere a una caracterstica de Dios que est presente a un mismo tiempo en todas partes. Del
mismo modo se puede afirmar el carcter omnipresente de las TIC. Su presencia se ha naturalizado, como ha sucedido con todas las grandes revoluciones tecnolgicas.

PARA AMPLIAR

Para ampliar sobre el significado del trmino ubicuo en relacin


con las TIC le proponemos que vea la entrevista del IIPE-Unesco
a Nicholas Burbules titulada: El aprendizaje ubicuo es hacer que
el aprendizaje sea una experiencia ms distribuida en el tiempo y el
espacio. [Consulta: 25/03/2013].

AA

<http://www.webinar.org.ar/conferencias/entrevista-nicholasburbules>

PARA REFLEXIONAR

Reflexione sobre dos posibles preguntas al entrevistado. Una para


ampliar algn tema de inters o que considere necesario profundizar, y otra sobre alguna duda que le haya quedado de su desarrollo.

PP

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97

4.3.2. Planificacin del proyecto TIC


Como sostiene Burbules, la capacidad de transformacin no es algo intrnseco
a la tecnologa sino que depende del uso que se haga de ella. Esto tambin se
aplica a la educacin: la inclusin de TIC no modifica por s sola los modos de
ensear y aprender. Un punto clave que radica en la consecucin de este objetivo es que la integracin de las TIC est articulada con el Proyecto Educativo
Institucional y direccionada hacia las prioridades pedaggicas.
La estrategia entonces sera que cada institucin pudiera determinar qu
tipo de proyecto quiere desarrollar, para lo cual deber analizar fortalezas y
debilidades, capacidades, recursos tecnolgicos, modalidades de trabajo de
sus profesores, experiencias tecnolgicas previas, problemas de aprendizaje
y rendimiento de los docentes y estudiantes de cada rea.
Una vez determinado el proyecto de innovacin se hace necesaria una gua
para la incorporacin de las TIC. La matriz que a continuacin se presenta
funciona a modo de hoja de ruta para orientar los pasos a dar en las diferentes dimensiones de la accin institucional. La matriz es una herramienta que
permite establecer el nivel de desarrollo en trminos de utilizacin genuina
de TIC definiendo las lneas de accin a corto, mediano y largo plazo del plan.
La misma se presenta en forma de tabla y se organiza en seis dimensiones
fundamentales para el desarrollo de un plan escolar de TIC:

Gestin y planificacin
Las TIC y el desarrollo curricular
Desarrollo profesional de los docentes
Cultura digital
Recursos e infraestructura de TIC
Comunidad

Dentro de estas categoras, los temas se desglosan en trminos de criterios


claves o hitos y estn graduados de acuerdo con tres etapas de integracin
de las TIC: inicial, intermedia y avanzada. Por lo tanto, la matriz de planeamiento de las TIC ofrece un instrumento claro para evaluar el estado actual de
las mismas en una escuela. Realizar este diagnstico a travs de esta herramienta es el punto de partida para tomar las decisiones referidas a las TIC de
una manera ms estratgica. Este ejercicio puede develar que una escuela,
por ejemplo, se encuentra en un estadio avanzado en relacin con el equipamiento y la infraestructura TIC, pero est en un estadio inicial en cuanto a su
integracin en el currculum o la provisin de recursos educativos de calidad.
La idea de la utilizacin de la matriz es que cada escuela pueda identificar sus puntos fuertes y los dbiles para as disear un plan estratgico.
Retomando el Proyecto Educativo Institucional, a travs de la matriz se identifican los problemas (debilidades), luego se selecciona los ncleos problemticos con los que se trabajar especficamente y por ltimo se plantearn
objetivos y resultados deseables con la idea de progresar al siguiente nivel.
Cabe aclarar que al encarar este planeamiento las escuelas deberan abrir la
participacin a otros actores de la comunidad escolar, incluso compartir este
plan con otras instituciones escolares para de este modo intercambiar las
dudas y soluciones que de ellas surjan.

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La matriz TIC fue adaptada por el


Proyecto INTEGRA de la realizada por la NCTE (National Centre
for Technology in Education) de
Irlanda. <http://www.ncte.ie>

98

LECTURA OBLIGATORIA

Lugo, M. y Kelly, V. (2011), La matriz TIC. Una herramienta para


planificar las TIC en las instituciones educativas. IIPE-Unesco, Buenos
Aires. Disponible en <http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/
files/documentos/Articulo%20matriz%20TIC_0.pdf> [Consulta:
25/03/2013].

OO

LECTURA RECOMENDADA

RR

Se recomienda la lectura del documento del Instituto Internacional de Planeamiento


de la Educacin para ampliar sobre la planificacin de un proyecto TIC en la escuela.

IIPE-Unesco (2007), INTEGRA: Herramientas para la gestin de proyectos educativos, Buenos Aires.a.

A continuacin presentamos un breve fragmento de la pelcula francesa Entre


les mures (Entre los muros), tambin traducida como La Clase. Esta pelcula
relata la cotidianeidad que se vive en una escuela en los suburbios de Pars,
cuya caracterstica principal es la diversidad del alumnado y la asimetra de
las expectativas que los alumnos y los padres tienen de la escuela.
Este video permite relacionar los diversos temas que se vienen desarrollando, con las condiciones para implementar un proyecto de integracin de
TIC en la institucin escolar.

Fragmento de Entre los muros

EE

<http://www.metacafe.com/watch/2719952/>
Enlace al trailer de la pelcula:
<http://www.youtube.com/watch?v=bMioCT2ueWs>

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99

PARA REFLEXIONAR

Lo invitamos a mirar detenidamente el fragmento de la pelcula y


reflexionar a partir del dato del Informe de Siteal 2013 Por qu
los adolescentes dejan la escuela? que se encuentra a continuacin.
Sugerimos las siguientes preguntas orientadoras:

PP



Qu se le demanda a la escuela?
Qu necesitan los alumnos, que no ofrecemos?
Qu ofrecemos, que no necesitan?
Qu rol juegan o podran jugar las TIC en relacin con estas
demandas?
Cules son los objetivos a considerar en un proyecto de integracin de TIC en su institucin?

CC

[] Se observa que entre los adolescentes que no concurren a la escuela se


ha incrementado la proporcin que proviene de sectores socioeconmicos medios y altos, a la vez que el peso relativo de estos sectores aumenta con la
edad [] En el inicio de la adolescencia cambia la estructura de los motivos
por los cuales los adolescentes se alejan de la escuela. Las dificultades econmicas, la discapacidad y los problemas de oferta van perdiendo centralidad,
mientras que el desinters o desaliento por la actividad escolar cobra una importancia cada vez mayor a tal punto que se ubica en primer lugar. Ya entrada
la adolescencia, el desinters por el estudio mantiene su relevancia y se observa que el trabajo incrementa su peso relativo como causa asociada a la interrupcin de los estudios (Siteal, 2013).

7.
a. Vuelva sobre la lectura obligatoria y sobre la tabla realizada para la
actividad 6 del apartado anterior. La intencin es poner por escrito
las primeras impresiones que la matriz le genera, para luego avanzar
en un trabajo con la misma. Le hara algn cambio o ajuste a la
matriz? (Puede ser en relacin con las dimensiones utilizadas, las
categoras elegidas para cada una de ellas, los indicadores que se
toman para dar cuenta de cada nivel, etc.) Fundamente su respuesta.
b. Complete el siguiente esquema. Para cada una de las dimensiones
del Proyecto TIC, describa el estado de situacin de la institucin
donde trabaja o ha trabajado (para esto se sugiere recuperar la Matriz
FODA realizada en la Unidad 3), identifique un problema y proponga por lo menos una lnea de accin para resolverlo.

KK

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Este Informe fue trabajado en la


Unidad 1 por lo que se recomienda volver sobre lo realizado para
enriquecer la reflexin.

100

reas de anlisis

Descripcin

Problema

Lnea de accin

Gestin y
planificacin
Desarrollo curricular
Desarrollo
profesional
Recursos e
infraestructura TIC
Cultura digital
Comunidad

c. Finalmente, identifique en qu dimensin encuentra los mayores


logros y en consecuencia analice qu factores contribuyeron para
alcanzarlos.

4.4. Debates y tensiones de la gestin de las TIC en


las escuelas
Como se mencion en la Unidad 1, la universalizacin del acceso a las TIC a
travs del sistema educativo cumple un rol fundamental en la democratizacin
del acceso al conocimiento. Se puede afirmar entonces que una escuela que
hoy favorezca la integracin de las TIC no solo est ampliando las posibilidades pedaggicas para sus alumnos, docentes y equipos de conduccin, sino
que est cumpliendo con una tarea poltica de relevancia.
Para llevar adelante esta tarea, no se puede desconocer la importancia que
tienen las variables culturales y los cambios en las organizaciones sociales
en general. Dominique Wolton (1999) alerta al respecto cuando seala que
la escuela no puede brindar contenidos socializadores significativos para la
comunidad al margen o en contra de otros espacios de socializacin como
la televisin y las TIC, sino que debe integrarlos con un sentido poltico y pedaggico que aporte a la formacin de los estudiantes. Como se viene desarrollando, el desafo consiste en la integracin de los nuevos dispositivos aportndole sentido y superando la incorporacin acrtica con la que suelen funcionar.
Y es aqu donde la gestin cumple un rol fundamental, donde el liderazgo del
directivo resulta clave para la integracin de las TIC.

4.4.1. Algunas tensiones de la gestin de las TIC en las


escuelas
Al tomar en consideracin la parte dura de las tecnologas, es decir, todo
lo referido a la infraestructura necesaria, surgen tensiones frente a aspectos
tales como la calidad y cantidad de dispositivos, su localizacin en el espacio,
etc. A su vez, a lo largo del tiempo, resulta indispensable prever su mantenimiento y reparacin, y muchas veces se necesita de un recurso humano para
el arreglo de cuestiones diarias que de lo contrario impiden su uso. Aqu no
solo se puede recurrir a actores expertos dentro de la institucin, sino tambin a padres o incluso a empresas u asociaciones de la comunidad. Resulta
importante entender que el trabajo en red que se propone a partir de las
nuevas tecnologas para los alumnos en el aula, tambin es vlido para las

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101

actividades de toda la institucin y de la misma con otras organizaciones; la


posibilidad de configurar redes, contactarse con otros y ayudarse mutuamente
es una caracterstica de este contexto digna de promover y aprovechar.
Si se toma como eje del anlisis la dimensin curricular, tanto los docentes como los estudiantes se ven ante la necesidad de actualizar sus prcticas y adquirir nuevas capacidades. La formacin docente es un tema clave en
relacin con las TIC, que an no est saldado a nivel del sistema educativo.
Por un lado, surge la necesidad de nuevos formatos de capacitacin que den
respuesta a los cambios que estn atravesando las escuelas y los docentes
especficamente. Resulta central desde la gestin explorar alternativas que
estimulen la formacin de redes y comunidades de aprendizaje entre docentes
al interior de la propia escuela y tambin con otras instituciones, que apunten a la construccin conjunta y colaborativa de saberes y conocimientos, as
como la habilitacin de espacios para el registro de experiencias y la conformacin de bancos de buenas prcticas.
Estos nuevos formatos de capacitacin deberan incluir formacin en competencias especficas de la sociedad del conocimiento y del uso del hardware y
del software. Aqu tambin se genera otra tensin ya que si bien es una necesidad puntual y sumamente urgente que los docentes sepan manejar los dispositivos tecnolgicos, tambin resulta crucial que adquieran competencias
pedaggicas tendientes a un uso transformador de las TIC, que les permitan
acompaar los procesos de aprendizaje de los alumnos sin caer en un rol tradicional donde el docente se presenta como la nica autoridad del conocimiento.
La tensin radica en cmo conseguir un equilibrio entre ambas necesidades de
formacin porque las propuestas y tiempos de capacitacin suelen ser limitados. Nuevamente, el rol directivo es clave para agrupar esfuerzos teniendo en
cuenta los ncleos problemticos de sus escuelas. Lograr un justo equilibrio
que contemple ambas de forma eficaz y eficiente resulta un desafo inevitable.
El uso que los docentes hagan y propongan con las TIC redundar en el uso
de los alumnos. Existe la necesidad de permitir que los alumnos utilicen y se
apropien de la tecnologa, pero muchas veces el uso que le dan difiere del que
la escuela considera vlido, muchas veces prima un uso ocioso en vez de
uno pedaggico. La tensin est en pensar hasta qu punto se puede afirmar que los usos ms generalizados entre los estudiantes no pueden redundar en aprendizajes valiosos y/o significativos, si bien de formas tal vez inesperadas; y en consecuencia, decidir qu tipos de uso permitir y promover para
las diversas tareas y en los distintos momentos de la vida institucional, con
el fin de habilitar a los estudiantes a ser ciudadanos en la actual sociedad
del conocimiento. Las TIC crean posibilidades nuevas e imprevisibles por lo
que resulta difcil prever todos sus efectos. Se trata aqu de estar sumamente atento a estas cuestiones y a ir ensayando experiencias con el acuerdo y
la participacin de toda la comunidad educativa.
Otra tensin, relacionada con la anterior, se refiere no tanto a los usos sino
al tipo de recurso tecnolgico que se usa, el contenido digital. Uno de los puntos dbiles hoy en da acerca de los contenidos y recursos digitales educativos es la desconfianza que generan acerca de su calidad. En efecto, la gran
produccin de software educativo que tuvo lugar en el ltimo tiempo, por un
lado, y la libertad y facilidad de publicacin de contenidos en la Web, por el
otro, generan una justificada desconfianza. Resulta fundamental que desde la
gestin se discutan y acuerden orientaciones y criterios para evaluar el material en circulacin. Tambin que se lo clasifique en funcin de sus objetivos,
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102

tipos de aprendizaje que habilitan, complejidad en el tratamiento del contenido


curricular, tipo y cantidad de equipamiento que requiere, necesidad de conectividad o no, etc., para que los docentes puedan determinar para qu temas,
grados o aos de escolaridad revisten de mayor significatividad.
Los equipos de conduccin deben hacer frente a mltiples demandas: de
la sociedad, de la comunidad de padres, de los docentes y de los alumnos.
En su mbito de trabajo, la gestin, confluyen debates y tensiones en relacin
con la integracin de las TIC y las innovaciones necesarias para que resulte
en una propuesta pedaggica de calidad. Si bien las dificultades son muchas,
las oportunidades tambin. La posibilidad de repensar la escuela en todas
sus dimensiones hoy se hace cada vez ms visible y necesaria; y sobre todo,
se hace ms patente que para el cambio exitoso se requiere de la participacin y colaboracin de toda la comunidad educativa. Nuevamente, se reitera
la visin de las TIC como una ventana de oportunidad.

PARA REFLEXIONAR

Elija una de las tensiones descriptas y reflexione sobre cmo se manifiesta en su institucin.

PP

LECTURA OBLIGATORIA

Las siguientes lecturas profundizan en las tensiones y debates de la


incorporacin de las TIC en las instituciones educativas, a nivel general y tambin especfico de la gestin.

OO

Dussel, I. y Quevedo, L. (2010) Educacin y Nuevas Tecnologas: los


desafos pedaggicos ante el mundo digital. VI Foro Latinoamericano
de Educacin. Fundacin Santillana Buenos Aires. Disponible
en <http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201005/documentobasico2.pdf> [Consulta: 01/04/2013].
Lugo, M. (2011), Modelo 1 a 1 y nuevas configuraciones
institucionales Inclusin, calidad y cultura digital, en El modelo
Ceibal. Nuevas tendencias para el aprendizaje. Plan Ceibal /
ANEP, Montevideo. Disponible en <http://www.anep.edu.uy/
anepdatosportal/0000044748.pdf> [Consulta: 01/04/2013].

A modo de cierre de esta unidad, sugerimos ver el siguiente video que aborda varios de los temas trabajados. Es una presentacin de Mara Teresa
Lugo, coordinadora de Proyectos TIC y Educacin del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin IIPE-Unesco, para el Encuentro Internacional
de la Educacin titulada Gestionar y evaluar el cambio en la escuela: nuevas
configuraciones institucionales para nuevos estudiantes (marzo 2013). A
continuacin les proponemos una actividad a modo de cierre de los temas
trabajados en la unidad.
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103

EE

<http://www.youtube.com/watch?v=17_YMaZ8ST4&feature=youtu.be>
8.
a. Mara Teresa Lugo introduce una razn principal por la que vale
la pena el esfuerzo de integrar las TIC en las escuelas. Escriba tres
razones ms que considera hacen valiosa la integracin de las TIC.
b. En la introduccin se presentan algunas ideas sobre qu es una buena
escuela en el contexto actual de la sociedad del conocimiento, y sobre
todo se plantea que para pensar en una buena escuela se debe focalizar en la relacin entre conocimiento y aprendizaje.
Retomando lo trabajado para la imagen objetivo del PEI redacte
un prrafo con lo que para usted sera una buena escuela.
Redacte cinco preguntas para trabajar con los equipos directivo
y docente de su escuela para ahondar en la relacin entre conocimiento y aprendizaje (Lugo propone algunas preguntas posibles,
piense cinco ms).
c. Por ltimo, la presentadora dice: Las TIC no son herramientas, son
un nuevo contexto de aprendizaje. Redacte un prrafo explicando
qu entiende por esta frase (ejemplificndola, amplindola, etctera).

KK

Planeamiento Institucional

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104

Planeamiento Institucional

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105

Referencias bibliogrficas

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integracin pedaggica, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
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hemos aprendido en estos ltimos diez aos? en Las TIC: del aula a la
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www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/las_tic_aula_
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Educacin. Fundacin Santillana Buenos Aires. Disponible en <http://
www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201005/
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monografico/yjxytfaw.pdf> [Consulta: 25/03/2013].
(2011), Las nuevas configuraciones institucionales: Algo nuevo o ms
de lo mismo?, en Gairin Salln, J. (coord.) La direccin de centros educativos
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Red AGE, Santiago de Chile. Disponible en <http://www.redage.org/files/
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Siteal Informe (2013), Por qu los adolescentes dejan la escuela? Disponible en:
<http://www.Siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/Siteal_2013_03_13_
dd_28_0.pdf> [Consulta: 08/04/2013].
Wolton, D. (2000), Internet y despus?: una teora crtica de los nuevos medios
de comunicacin, Gedisa, Barcelona.

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107

5
Tendencias emergentes en el mbito de
la educacin. Nuevos enfoques y desafos
para la planificacin
Sebastin Schurmann

Objetivos
Identificar las tendencias emergentes en el mbito educativo, especficamente aquellas vinculadas con la cultura digital.
Reconocer las implicancias de las tendencias emergentes para la
planificacin.
Valorar el aporte de la teora de la complejidad para gestionar el cambio
en las escuelas.

5.1. Hacia dnde va la escuela en la era digital


A lo largo de esta carpeta se trabaj sobre el nuevo escenario que plantea la
cultura digital para la escuela, se analiz el concepto de calidad en educacin
y los distintos enfoques de planeamiento, y se desarrollaron en profundidad
algunas herramientas para la planificacin de la integracin de TIC en las
instituciones educativas. En esta ltima unidad, el objetivo es recuperar una
mirada integral y de contexto respecto de las perspectivas y desafos a futuro
para la escuela en una era digital, atravesada por la complejidad y el caos.
Cules son entonces los desafos que se vislumbran para la escuela en
esta era digital? Se abordar esta pregunta desde dos direcciones. En primer
lugar, desde el punto de vista de los dispositivos y la tecnologa, los nuevos
desarrollos continan abriendo oportunidades e interrogantes que resulta
deseable no pasar por alto. La presencia cada vez ms extendida de dispositivos mviles y tabletas dan un fuerte impulso para el aprendizaje ubicuo,
y los nuevos desarrollos en trminos de software y entornos de aprendizaje
abrirn tambin nuevos escenarios y debates. Pero, como seala Buckingham
(2008), la pregunta no es si se ha de usar tecnologa, ni siquiera qu tecnologas usar, sino por qu y cmo usarlas (p. 224, resaltado en el original).
Esta pregunta nos quita el foco de la tecnologa propiamente dicha, para volver a colocarlo en uno de los aspectos centrales de la escuela y la educacin:
el conocimiento y el aprendizaje. Es decir, cmo debemos pensar el conocimiento y el aprendizaje hoy? cmo impactan las tecnologas y el contexto
de cultura digital en esta concepcin?

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108

Este es el segundo aspecto que se trabajar en relacin con los desafos


para la escuela en el contexto actual: ms all de los dispositivos y los entornos digitales que puedan plantearse, resulta fundamental discutir y repensar
el modelo pedaggico y de conocimiento que se propone en la escuela. En
definitiva, este es el trasfondo sobre el cual las decisiones tecnolgicas o de
cualquier otra ndole cobran sentido.

LECTURA OBLIGATORIA

Buckingham, D. (2008), Captulo 9, en Ms all de la tecnologa: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Ed.Manantial,
Buenos Aires, pp. 223-233.

OO

LECTURA RECOMENDADA

RR

Recomendamos la lectura del siguiente artculo de Manuel Castells. Disponible


en: <http://www.caffereggio.net/2013/06/01/internetfobia-de-manuelcastells-en-la-vanguardia/>
Se sugiere reflexionar sobre el impacto que algunos de los mitos presentados por el
autor provocan en las prcticas educativas.

5.1.1. Los desafos tecnolgicos


Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn masificadas.
Los dispositivos no solo se actualizan permanentemente, sino que mutan a
otros nuevos con capacidades y posibilidades infinitas. Lo que se puede hacer
con tecnologa hoy y lo que se podr lograr en unos aos resulta inimaginable.
Sin embargo, en este contexto, ms que intentar adaptarse a las novedades y estar al da con las actualizaciones, la escuela debe repensar su papel
como formadora de futuros ciudadanos. La relacin entre tecnologas y educacin es compleja e implica el abordaje de dimensiones tanto sociales como
pedaggicas. Los cambios necesarios son urgentes e impostergables. Es
necesario afirmar que se hace imprescindible, para Amrica Latina y Argentina,
revisar los aspectos pedaggicos para lograr innovaciones que se alejen de
viejos paradigmas y estn en sintona con las nuevas demandas sociales. No
se trata ya de la formacin basada en la transmisin y en la memorizacin,
sino de encarar caminos de comprensin genuina, de construccin del conocimiento y de adquisicin de competencias que trasciendan la funcionalidad
especfica del empleo y se orienten a recuperar el espacio pblico del dilogo,
la justicia y de los derechos democrticos.
A continuacin, se presentan distintos dispositivos y aspectos tecnolgicos, y diversas corrientes pedaggicas que abordan las relaciones entre educacin y tecnologas.

Dispositivos mviles y aprendizaje ubicuo


Desde su aparicin en 1983, los telfonos celulares se han convertido en la
tecnologa de mayor penetracin de la historia. Solo en Amrica Latina, de uno
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109

cada diez habitantes en 1990, se pas a ms de uno por habitante para 2010
(Katz, 2011). Se calcula que cuatro de cada diez habitantes posee una PC.
Este nivel de penetracin, hasta ahora indito para cualquier otro tipo de
tecnologa, plantea un escenario de muchas potencialidades, sobre todo para
poblaciones de menores recursos, donde la llegada de esta tecnologa tambin es relativamente alta. Si bien hasta el momento las iniciativas existentes
son pocas y recientes, existen algunas en pases como Colombia o Chile que
dejan entrever posibilidades muy interesantes.

PARA AMPLIAR

En 2012, la Unesco public una serie de informes sobre polticas y


experiencias de aprendizaje mvil, es decir, de uso de telfonos celulares en educacin. All se identifican experiencias de todas las regiones del mundo y se analizan los principales factores de xito de este
tipo de iniciativas.

AA

Informes en castellano (Amrica Latina e informes globales):


<http://www.Unesco.org/new/es/Unesco/themes/icts/m4ed/
mobile-learning-resources/Unescomobilelearningseries/>
Informes en ingls (todas las regiones): <http://www.Unesco.org/
new/en/Unesco/themes/icts/m4ed/mobile-learning-resources/
Unescomobilelearningseries/>.

La ultraportabilidad de los dispositivos como los telfonos celulares y las


tabletas es lo que permite dar lugar al concepto de aprendizaje ubicuo,
ya presentado en la primera unidad. Retomando las palabras de Nicholas
Burbules, se trata de tecnologas que permiten aprender en todo momento
y lugar, donde la interaccin con el dispositivo se vincula ms con el movimiento en curso de la vida cotidiana.
Como se seala en el informe de Unesco sobre Polticas de aprendizaje
mvil en Amrica Latina (2012), hasta el momento pueden identificarse dos
grandes estrategias para la realizacin de estas experiencias, desde el punto
de vista del acceso al dispositivo. La primera es mediante la entrega masiva de
dispositivos, utilizada por ejemplo en el Programa Nacional de Alfabetizacin
con telfonos celulares de Colombia que se presenta en dicho informe, y tambin la de programas de una computadora por alumno como el Plan Ceibal
en Uruguay o Conectar Igualdad en Argentina, donde se entregan netbooks de
forma masiva a todos los alumnos de los niveles educativos beneficiados. Si
bien esta estrategia supone el modo ms directo para garantizar la universalidad y la equidad del acceso (todos los alumnos tendran el mismo equipo,
con las mismas caractersticas, sin importar su origen socioeconmico), es al
mismo tiempo la ms costosa y, por lo tanto, la que demanda mayores recursos para implementarla y sostenerla en el tiempo.
La segunda estrategia posible, presentada en el informe de Unesco, es la
que puede identificarse sobre todo en experiencias en pases ms desarrollados, donde el acceso a la tecnologa est ms universalizado. Esta estrategia
se denomina traer-el-propio-dispositivo (en ingls bring-your-own-technology

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110

o BYOT), y consiste justamente en que cada alumno trae el dispositivo que


tiene en la casa, que cumpla con los requerimientos especificados (por ejemplo, que pueda conectarse a internet de forma inalmbrica, que cuente con
algun navegador compatible con las pginas de internet a utilizar, que pueda
editar documentos, etc.). Pueden ser desde notebooks y tablets, hasta celulares o incluso dispositivos de juegos que cumplen con dichas caractersticas
(como los de Sony, Microsoft o Nintendo).
Por supuesto, esta estrategia supone el reverso de la anterior: si bien es
la menos costosa, ya que no implica la compra masiva de equipamiento, abre
serios interrogantes respecto de la equidad: qu pasa con aquellos alumnos
que no cuentan con un dispositivo en su casa que puedan llevar a la escuela?
Habra distintas alternativas: programas de financiamiento o subsidios para la
compra de determinados equipos que cumplan con los requisitos solicitados,
por parte de los alumnos, o la adquisicin de equipos desde la escuela para
que sean usados por los alumnos que no cuentan con dispositivos para traer
(con el riesgo de que sean estigmatizados por sus compaeros por ello o que
nadie quiera llevar su dispositivo por riesgo a que se le rompa, entre otras
cuestiones). Otros desafos de esta estrategia se encuentran en la posibilidad
de dar soporte tcnico a los inconvenientes de compatibilidad que puedan surgir (tanto para la conexin como para el uso de archivos, por ejemplo) o en la
planificacin de las actividades a realizar, ya que habra que tener en cuenta
las caractersticas de los distintos dispositivos disponibles.
En Amrica Latina todava nos encontramos lejos de poder aplicar esta estrategia. Ms all del alto nivel de penetracin de los telfonos celulares sealado
antes, la mayora de los telfonos en la regin siguen siendo de segunda generacin: apropiados para hablar y mandar mensajes, pero no tanto para navegar
por internet o abrir y editar documentos, por ejemplo. Sin embargo, la tendencia
apunta a que la presencia de los telfonos inteligentes o smartphones y las
tabletas, que cumplen con estos requisitos, va en aumento, por lo que dentro
de unos aos esta estrategia podra llegar a ser ms factible. Al mismo tiempo,
no se sabe si las polticas actuales de entrega masiva podrn sostenerse indefinidamente. Pero, una vez que la tecnologa entr a las escuelas es difcil dar
marcha atrs, por lo que habr que buscar estrategias alternativas.
De esta manera, resulta razonable pensar que a corto, mediano o largo
plazo, la presencia de una multiplicidad de tecnologas en las aulas ser una
realidad (si no lo es ya). Esto lleva a pensar, en una ecologa de dispositivos,
con los que se deber poder interactuar y articular en el aula. Por supuesto,
ello abrir una serie de interrogantes y desafos para los que la escuela tendr
que estar preparada, desde cuestiones de normativas en muchas escuelas
est prohibido llevar celulares o usarlos en las aulas, a cuestiones tcnicas
y pedaggicas.

1.
a. Identifique una escuela y analice:
Qu dispositivos hay? Se permite su uso y se aprovecha con fines
pedaggicos? Se los prohbe?
Qu posibilidades evidencian para potenciar su uso?
b. A partir del anlisis, escriba un breve estado de situacin que d
cuenta de los problemas principales que se presentan para la inclusin de dispositivos en la escuela.

KK

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111

Nuevos entornos e interfaces de aprendizaje


Adems de los desafos y posibilidades que se abren en trminos de los nuevos dispositivos disponibles, resulta pertinente atender tambin a los nuevos
desarrollos en trminos de entornos e interfaces.
Una buena fuente para mantenerse actualizado sobre estos temas es
el Informe Horizon. Este informe se edita anualmente, desde 2002 para la
Educacin Superior, y desde 2009 para la educacin bsica (primaria y secundaria, o K-12 como se la denomina en ingls), y consiste en un reporte de prospectiva de las tecnologas que se proyectan con mayores posibilidades de incidir en la educacin, segn una serie de consultas a expertos en la temtica.

PARA AMPLIAR

Para saber ms sobre el Proyecto Horizon:


Pgina oficial: <http://www.nmc.org/horizon-project> (en ingls)
Proyecto Horizon Iberoamrica (solo educacin superior):
<http://elchr.uoc.edu/>.

AA

En la ltima edicin disponible del Informe Horizon K-12 (2012) se sealan


cuatro tecnologas vinculadas con entornos e interfaces de aprendizaje que
vale la pena sealar; se espera que podran impactar en la educacin en los
prximos dos a cinco aos (NMC, 2012):
Tecnologas de impacto en los prximos dos a tres aos
Aprendizaje basado en juegos (game-based learning). Alude a la tendencia a
desarrollar juegos educativos que repliquen la experiencia de los juegos
de computadora en relacin con las posibilidades de exploracin, prueba
y error, aumento graduado de los niveles de dificultad y, sobre todo, experiencia ldica, pero donde se pongan en juego contenidos pedaggicos y
aprendizajes especficos. Se lo destaca por su potencial como herramienta
educativa y por los beneficios que comporta en el desarrollo cognitivo y en
el fomento de ciertas competencias en los estudiantes, como la colaboracin, la comunicacin, la resolucin de problemas, el pensamiento crtico
y la alfabetizacin digital.
Desde este enfoque, se considera que los juegos son un mtodo ideal para
evaluar la comprensin del conocimiento por parte del estudiante. Los juegos permiten proporcionar resultados inmediatos y motivar a los jugadores
porque estos tienen que superar retos tales como hacerlo mejor, pasar al
siguiente nivel y conseguir xitos. Los partidarios del juego en la educacin
tambin subrayan su papel productivo, que permite la experimentacin, la
exploracin de identidades e incluso el fracaso. En los juegos, la exploracin es inherente y normalmente no hay consecuencias de alto riesgo. Los
nios pueden experimentar y correr riesgos para encontrar soluciones sin
sentir que estn haciendo algo mal. Los juegos motivan a los estudiantes
a cometer errores y a aprender de ellos, aspecto este de gran importancia
en el marco de la enseanza primaria y secundaria.

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El Informe Horizon del NMC


Edicin para la enseanza universitaria 2012 fue realizado en colaboracin por New
Media Consortium y EDUCAUSE
Learning Initiative, un programa
de EDUCAUSE.

112

Entornos personales de aprendizaje (PLE-Personal Learning Environments).


El concepto de entorno personal de aprendizaje o de ambiente personalizado de aprendizaje, como tambin se referencia en espaol es de difcil definicin, pero alude bsicamente a la idea de entornos ms flexibles
y personalizables que los entornos virtuales de aprendizaje tradicionales
(tales como Moodle y otras plataformas). Adell y Castaeda, en uno de los
primeros artculos sobre el tema en lengua espaola, ofrecan una primera
aproximacin al concepto de PLE como el entramado que cada persona
crea en la red, materializado en las herramientas que utiliza para crear su
propio entorno de aprendizaje. As, un PLE se definira como el conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades que
cada persona utiliza de forma asidua para aprender (Adell y Castaeda,
2010), en las que se pueden incluir las redes sociales, pginas web que
se visiten frecuentemente, aplicaciones especficas, etctera.
En trminos de su potencial pedaggico, los PLE tienen un doble propsito: por un lado, permiten a los estudiantes determinar el ritmo y el estilo
de su aprendizaje; y, por otro, les posibilita hacer uso de tecnologas que
los ayudarn a prepararse para la universidad y para la posterior bsqueda
de trabajo. Se caracterizan por la personalizacin del entorno y de experiencias a nivel individual: en ellos los estudiantes se hacen cargo de su
propio proceso de aprendizaje deciden su ritmo, estilo y direccin para
hacerlo lo ms efectivo y eficiente posible. Aunque el concepto es todava
bastante incierto, est claro que un entorno personal de aprendizaje no
es simplemente una tecnologa, sino un enfoque o proceso individualizado
desde su diseo y, por tanto, diferente segn la persona.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Para ampliar el concepto de PLE se recomienda la siguiente lectura.


Castaeda, L. y Adell, J. (eds.) (2013), Entornos personales de aprendizaje: claves para
el ecosistema educativo en red, Marfil, Alcoy, Espaa. Disponible en <http://www.um.es/
ple/libro>.

Tecnologas de impacto en los prximos cuatro a cinco aos

<http://es.wikipedia.org/wiki/
Realidad_aumentada>

Realidad Aumentada (Augmented Reality). De acuerdo con Wikipedia, podemos definir la Realidad Aumentada como la visin directa o indirecta de
un entorno fsico del mundo real, cuyos elementos se combinan con elementos virtuales para la creacin de una realidad mixta en tiempo real.
Consiste en un conjunto de dispositivos que aaden informacin virtual a
la informacin fsica ya existente, es decir, aadir una parte sinttica virtual
a lo real. Esta es la principal diferencia con la realidad virtual, puesto que
no sustituye la realidad fsica, sino que sobreimprime los datos informticos al mundo real. As, la Realidad Aumentada realza la informacin que
percibimos a travs de nuestros sentidos, es decir, mezcla o aumenta lo
que vemos en el mundo real con informacin y datos relacionados con ella
procedentes del mundo virtual.
Segn el Informe Horizon, resulta una tecnologa de gran potencial que
puede ser utilizada tanto en ordenadores personales como en dispositivos

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mviles. Aunque los usos ms frecuentes de esta tecnologa se dan en el


sector del consumo, estn emergiendo nuevos usos que permiten desarrollar formas visuales e interactivas de aprendizaje. Los alumnos podran
emplearla entonces para construir nuevas formas de conocimiento basadas
en interacciones con objetos manipulados por ellos en un espacio personal
a medida, fcil de entender y trabajar con l.
Interfaces naturales de usuario (Natural User Interfaces). Este ltimo concepto alude a las interfaces que se basan en comportamientos naturales del
ser humano, como ser gestos, movimientos y comandos hablados. Actualmente, es comn interaccionar con cierto tipo de dispositivos usando movimientos y gestos naturales, sobre todo en las pantallas tctiles de celulares y tabletas. Algunos de ellos reaccionan al agitarlo, rotarlo, inclinarlo
o moverlo en el espacio. Durante los ltimos aos, los sistemas de juego
han ido incorporando cada vez ms nueva tecnologa basada en gestos.
Xbox Kinect y Nintendo Wii, por ejemplo, continan explorando el potencial
del movimiento humano en el juego.
El desarrollo en esta rea se centra en crear una interfaz mnima y en producir una experiencia interactiva tan directa que, de manera cognitiva, la
mano y el cuerpo se conviertan en dispositivos de entrada de datos. Estos
sistemas reconocen e interpretan pautas en movimientos motores, incluyendo los de tipo corporal y expresiones faciales. Los jugadores pueden
saltar, bailar, apuntar, etc., y sus acciones catalizan las acciones que tienen
lugar en la pantalla. Sin embargo, su potencial es mucho mayor. Los dispositivos que animan a los usuarios a tocarlos, moverlos o a usar el juego
como medio de exploracin, pueden ser particularmente interesantes para
la educacin, ya que podran promover fcilmente a colaborar, compartir e
interaccionar entre grupos. Tambin pueden ocupar un importante rol como
interfaces de apoyo para ayudar a alumnos con necesidades especiales, o
como medio para lograr experiencias ms naturales e intuitivas de experimentacin y aprendizaje.

LECTURA OBLIGATORIA

New Media Consortium (2012), NMC Horizon Report 2012 K-12


Edition.
Resumen en espaol disponible en
<http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Informe_Horizon_INTEF_Primaria_y_Secundaria_
junio_2012.pdf.>

OO

Versin completa (en ingls):


<http://www.nmc.org/publications/2012-horizon-report-k12>.

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2.
a. Analice una de las tecnologas referidas en el Informe Horizon.
b. Elabore un escrito que evidencie la relevancia y posibilidades de
aplicacin de la tecnologa analizada en el contexto de la educacin
argentina.

KK

5.1.2. Nuevos enfoques pedaggicos y de conocimiento


Como mencionramos al principio de la unidad, ms all de los avances y
nuevos desarrollos en el mbito tecnolgico (ya sean dispositivos, aplicaciones, entornos, interfaces, etc.), lo central desde el punto de vista educativo es
el modo en que todo ello pueda estar modificando los enfoques y teoras de
enseanza y aprendizaje, incluso en relacin con la adquisicin y construccin
de conocimiento.
Al respecto, se sealarn tres abordajes que resulta pertinente tener en
cuenta. Si bien los tres exhiben perspectivas bastante compatibles entre s,
tienen enfoques distintos y refieren a distintos temas.
En el primer caso, la propuesta de aprendizaje invisible de Cristbal Cobo y
John Moravec, alude a un paradigma o enfoque general sobre el aprendizaje en
relacin con las tecnologas y el contexto de cultura digital actual. El segundo,
la propuesta de conectivismo de George Siemens y Stephen Downes, supone
ser una teora de aprendizaje propiamente dicha, tambin en relacin directa
con la era digital. Y por ltimo, la propuesta de Edgar Morin sobre los saberes
necesarios para una educacin del futuro, responde a su propio enfoque de la
complejidad, cuyo origen se encuentra en los desarrollos de las ciencias exactas y la teora de la informacin de la segunda mitad de siglo XX. Este enfoque
o paradigma tiene implicancias tanto epistemolgicas como ontolgicas, es
decir, tanto acerca del modo en que el mundo est constituido, como el modo
en que accedemos a l. Para hacer ms patente este punto se desarrollar
brevemente tambin, junto con el enfoque de Morin, la propuesta de Rolando
Garca sobre sistemas complejos.

LECTURA OBLIGATORIA

Morin, E. (1999), Prefacio, prlogo y captulo 1, en Los siete saberes


necesarios para la educacin del futuro, Unesco, Pars.

OO

Aprendizaje invisible
Como sealan sus autores, el concepto de aprendizaje invisible no alude
a una teora de aprendizaje como tal, sino a un enfoque o paradigma de educacin que resulte inclusivo, que no se anteponga a ningn planteamiento
terico en particular, pero que ilumine reas del conocimiento hasta ahora
desatendidas. Sera a lo sumo una metateora capaz de integrar diferentes
ideas y perspectivas (Cobo y Moravec, 2011: 22).
Lo central de esta propuesta, tal como lo indica su nombre, es colocar el
nfasis en aquello que no es posible observar. En este sentido, se recupe-

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ra de Karl Polanyi la distincin entre conocimiento explcito y conocimiento tcito. El primero alude al conocimiento codificado, lo que hace que sea
verbalizable y se pueda fijar objetivamente, como sucede en el caso de libros,
bases de datos, manuales de programacin, partituras musicales, etc. Sin
embargo, con ello no se agota el conocimiento disponible que utilizamos cotidianamente, por lo que hace falta tener en cuenta ese otro conocimiento, el
conocimiento tcito. Este es personal o experiencial, y resulta mucho ms
complejo (sino imposible, en algunos casos) de exportar, sistematizar e incluso verbalizar. En trminos de Cobos y Moravec, ello significa que sabemos
ms de lo que podemos decir, pero tambin que enseamos ms de lo que
podemos evaluar, e incluso que no todo aquello que se aprende es necesariamente reconocido como aprendizaje dentro de la educacin formal (25-26).
Esta distincin entre conocimiento explcito y conocimiento tcito resulta
fundamental, y de ella se extrapolan dos observaciones acerca del contexto
actual (26):
En primer lugar, que cuanto ms ubicuo y diverso sea el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin para apoyar el aprendizaje, ms probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten
invisibles o ignorados por los tradicionales instrumentos de medicin del
conocimiento.
En segundo lugar, que mientras ms valor se asigne al conocimiento a lo
largo de la vida, menos probable ser que podamos certificar todos nuestros aprendizajes con diplomas u otros documentos oficiales: aunque ello
los haga invisibles para los sistemas formales de educacin, no lo son de
ninguna manera para la vida profesional y social aunque no se vean (ni
se midan, ni se certifiquen), sabemos que esos aprendizajes existen y que
son tremendamente valiosos para una economa de los talentos.
Conforme a estas dos observaciones, se proponen cinco postulados o ejes
fundamentales de la propuesta del aprendizaje invisible, los cuales se sintetizan a continuacin (33-41):
1. Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales: alude al hecho de que los sistemas formales de educacin, en general,
no estn preparados para estimular el desarrollo de competencias o habilidades no tradicionales. Los sistemas de evaluacin de la educacin formal
no necesariamente incentivan otros procesos de aprendizaje, y muchos
de los instrumentos tradicionalmente utilizados para evaluar conocimientos
estimulan el repetir y memorizar aquellos contenidos que dicta el profesor
o que estn apuntados en los libros de texto. Por lo tanto, muchas veces,
lo que se hace desde las evaluaciones formales es castigar o penalizar el
error, justamente cuando hoy se reconoce que el error o la posibilidad de
equivocarse resultan fundamentales para desarrollar la creatividad y generar nuevos aprendizajes.
2. Las TIC se hacen invisibles: refiere a que aquello que se consideran como
nuevas tecnologas desde una generacin, son totalmente naturales o
invisibles desde el punto de vista de las generaciones que han nacido
con ellas. Probablemente, un nio nacido luego del ao 2000 (en determinados entornos urbanos y occidentales, por supuesto) no podra concebir la
vida sin internet o sin telfonos celulares del mismo modo en que un nio
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nacido luego de 1980 no podra imaginar la vida sin heladera, televisin


o telfono de lnea. As, lo que para unos es novedoso para otros resulta
imperceptible en trminos de innovacin. Por este motivo, el desafo a nivel
educativo pasa por transformar la enseanza de manera que invisibilice
a las TIC estimulando la generacin, conexin y reproduccin de nuevos
conocimientos de manera continua.
3. Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles: aqu se
llama a prestar especial atencin a las experiencias practicas de aplicacin
de conocimiento que suceden en los microentornos de aprendizaje. Se hace
referencia especialmente a las que son tiles para la adquisicin, combinacin y transferencia de conocimientos a travs de la observacin, el boca a
boca , el ensayo y error, el aprendizaje entre pares, etc. Por ello, en la medida
en que se utiliza la tecnologa en entornos informales, como el hogar, un caf
u otro lugar de socializacin, se abre la posibilidad de convertir estos otros
entornos en potenciales espacios de experimentacin y aprendizaje. En esta
lnea, resulta interesante atender a aquellos programas de formacin tradicional que, conscientes de esta nocin, construyen conexiones hacia otros
contextos de desarrollo y aplicacin del conocimiento.
4. Las competencias digitales resultan invisibles: este eje refiere al hecho
de que las competencias digitales, para ser desarrolladas, requieren ser
estimuladas mediante experiencias prcticas: adems de conocer la funcionalidad instrumental de un software o dispositivo, se requiere ser capaz
de utilizarlo para resolver problemas de diversas maneras. Es decir, invisibilizar las tecnologas en s y ser capaz de generar, conectar y diseminar
el conocimiento creado. En este sentido, muchas habilidades digitales se
adquieren en entornos de socializacin informales y de manera no inducida,
cuando estamos haciendo otras cosas. El problema est en que buena
parte de estas habilidades digitales no son destrezas necesariamente
reconocidas ni estimuladas por muchos sistemas formales de instruccin.
Por ejemplo: capacidad de hacer un uso eficiente del motor de bsqueda,
habilidad para interactuar en redes sociales, destreza para escribir y publicar en diversos formatos multimedia, conocimiento de cmo almacenar y
compartir informacin, transferencia de conocimiento, mezcla de formatos
y contenidos, etc. Ello hace que, aunque sean competencias fundamentales para el mundo actual, muchas veces resultan invisibles dentro de la
educacin tradicional.
5. Hay ciertas prcticas empleadas en la escuela/universidad que es necesario invisibilizar: alude a la idea de que hay muchas dinmicas y mtodos
pedaggicos que hoy requieren ser sometidos a una profunda revisin.
Ejemplos como la utilizacin de los mismos instrumentos de evaluacin
para todos los estudiantes, el especial nfasis en la retencin de datos, la
despersonalizacin de los procesos educativos, la incorporacin de nuevas
tecnologas a viejas prcticas pedaggicas; las falsas expectativas (creer
que por incorporar tecnologas en el aula los estudiantes tendrn una mejor
calificacin en matemticas); la educacin bancaria o enciclopdica,
que prioriza la acumulacin de contenidos desconectados unos de otros,
cercenados en unidades o bloques en detrimento de su aplicacin, combinacin y actualizacin continua. As, desde este enfoque, ms que pensar
en escuelas de un futuro hipertecnologizado, lo que se pretende es pensar
en aquellas prcticas actuales que no resulta deseable que hereden las
prximas generaciones de docentes ni de estudiantes.
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Conectivismo
Conectivismo es un trmino acuado originalmente por George Siemens,
quien en 2004 lo propone como una teora de aprendizaje para la era digital. El concepto y la propuesta terica y prctica que conlleva fue trabajado
tambin y sobre todo por Stephen Downes. Ambos autores disearon y dirigieron en forma conjunta el curso Conectivismo y Conocimiento Conectivo
(Connectivism and Connective Knowledge), citado como el primer Curso abierto
masivo y en lnea o MOOC por sus siglas en ingls (Massive Open On-line
Course).
En su artculo de 2004, Siemens refiere al conductismo, el cognitivismo
y el constructivismo como las principales teoras sobre el aprendizaje en la
actualidad. Segn este autor, todas ellas tienen la caracterstica de entender
el conocimiento como un objetivo (o un estado) que es alcanzable a travs
del razonamiento o de la experiencia y que el aprendizaje ocurre dentro de
una persona (2004: 3). Sin embargo, estas teoras no hacen referencia al
aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnologa) y fallan al describir cmo ocurre el
aprendizaje al interior de las organizaciones (4).
Mientras que las teoras mencionadas se fundamentan en las tradiciones
epistemolgicas del objetivismo, el pragmatismo y el interpretativismo respectivamente (2-3), el conectivismo se sustenta sobre principios explorados por
las teoras de caos, redes, complejidad y autoorganizacin.

CC

[El aprendizaje es] un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de


elementos centrales cambiantes que no estn por completo bajo control del
individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir
fuera de nosotros (al interior de una organizacin o una base de datos), est
enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. (Siemens, 2004: 6).

Con estas bases, Siemens propone lo que seran los principios fundamentales
del conectivismo (6-7):
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin
especializados.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un
momento dado.
La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas
las actividades conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es
visto a travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta
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Vase Downes, 2012 y < http://


www.downes.ca/>.

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hoy, puede estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno


informativo que afecta la decisin.
De forma complementaria, Stephen Downes postul algunos aos ms tarde
aquello que el conectivismo no es (o, ms bien, aquellos principios con
los cuales el conectivismo no estara de acuerdo). As, segn Downes, en el
conectivismo (2012: 93, traduccin propia):
El aprendizaje no est estructurado, controlado o procesado. El aprendizaje no se produce (exclusiva o confiablemente) a travs de un conjunto de
procesos pedaggicos, conductuales o cognitivos.
Los alumnos no se gestionan a travs de algn tipo de proceso de motivacin, y la cantidad de aprendizaje no es (exclusiva o confiablemente)
influenciada por comportamientos de motivacin (como la recompensa y
el castigo, o el compromiso social).
Los alumnos no construyen su memoria a travs de la conservacin de
hechos u otras entidades proposicionales, y el aprendizaje no est (exclusiva o confiablemente) compuesto por mecanismos de recuerdo o almacenamiento de estos hechos.
Los alumnos no adquieren o reciben el conocimiento, el aprendizaje no
es un proceso de transferencia en absoluto, y mucho menos una transferencia que puede ser causada o creada por un nico agente identificable.
El aprendizaje no es la adquisicin de verdades simples y duraderas.

Vanse como ejemplos los cursos


de Coursera <https://www.coursera.org/> o Udacity <https://www.
udacity.com/>.

La propuesta terica y pedaggica del conectivismo se entiende con mayor claridad en funcin de su aplicacin prctica: los MOOC conectivistas o cMOOC.
El trmino cMOOC comienza a utilizarse a partir de la aparicin de propuestas de cursos abiertos, masivos y en lnea de algunas de las principales
universidades del mundo, pero que utilizan un enfoque pedaggico tradicional: con recorridos cerrados, clases tericas de los docentes, textos para leer
y entregas de trabajos prcticos o resolucin de ejercicios con nota, etctera.
Dada la diferencia de concepcin terica y pedaggica en juego, a los primeros se los denomina cMOOC para diferenciarlos de estos ltimos, que se
denominan como xMOOC. As, mientras que lo central en las propuestas de
Siemens y Downes estaba en el hecho de que sean abiertas y en lnea, y del
enfoque pedaggico utilizado, en las propuestas de los xMOOC el distintivo
central se encuentra predominantemente en que son gratuitos y masivos, pero
no utilizan necesariamente un enfoque pedaggico distinto del que se puede
apreciar en cursos tradicionales, a distancia o presenciales.
En sentido estricto, lo particular de los cMOOC se encuentra en que se
conciben como cursos abiertos, participativos, distribuidos y que promueven
el aprendizaje en red y a lo largo de toda la vida. Ms que como cursos se los
puede pensar como eventos, donde una cantidad de personas se conectan
y colaboran para trabajar un tema particular, participan conjuntamente de un
proceso de aprendizaje y desarrollan una serie de capacidades o competencias nuevas (Cormier, 2010).
Otra caracterstica importante es que todos los trabajos, correcciones e
intercambios se comparten pblicamente, por lo que todos tienen acceso a
todo lo que se produce, y dichas producciones no se encuentran centralizadas
en una nica plataforma, sino que se encuentran distribuidas en distintos
blogs, redes sociales, pginas web, etc. Cada participante decide las herra-

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mientas que utilizar para acceder a los contenidos, hacer pblicas sus producciones y relacionarse con los dems (de acuerdo con el concepto de PLE
presentado anteriormente).
A su vez, ms que realizar ejercicios o actividades, lo que se pide a los participantes es que se relacionen con los materiales sugeridos, con los dems
participantes y con otros materiales o contenidos pertinentes que puedan
encontrar en la Web. De esta forma, un resultado importante de este tipo de
cursos es la red de conexiones que se genera, tanto a nivel de los participantes como de las ideas y conceptos en juego. Otra consecuencia es que no
hay un nico modo (o un modo correcto) de transitar los contenidos, sino que
cada participante realiza su seleccin y recorrido particular, favoreciendo la
puesta en relacin de distintos enfoques, miradas y puntos de vista. De all
que se afirme que, desde esta concepcin, el conocimiento no se encuentra
localizado en un lugar o persona en particular, sino que emerge de la interaccin y las conexiones realizadas (entre participantes, con los materiales y
producciones, etctera).
Se busca promover la independencia en la gestin del propio aprendizaje, el desarrollo de espacios personales de aprendizaje (o PLEs) y la creacin
de redes que puedan sostenerse luego de la finalizacin del curso (Cormier,
2010).

Enfoque de la complejidad y sistemas complejos


El enfoque de la complejidad (llamado a veces tambin teora o paradigma)
es un campo disciplinar surgido principalmente de las ciencias exactas y
naturales (matemticas, fsica, qumica, biologa), que se nutre de desarrollos
elaborados desde 1940 en adelante, pero que se consolida propiamente como
mbito coherente de discusin e indagacin recin en los ltimos 30 a 35
aos aproximadamente.
Las vertientes de este campo terico especialmente en su relacin con
las ciencias sociales son muchas y muy variadas; entre las ideas principales
que le dan forma y lo nutren se puede mencionar la teora de la informacin
de Claude Shannon, los conceptos de mecanismos de control y circuitos de
retroalimentacin de la ciberntica de Norbert Wiener, la teora de la morfognesis de Alan Turing, la teora de autmatas celulares de John von Neumann,
los conceptos de estructuras disipativas y de termodinmica del no-equilibrio
de Ilya Prigogine, la teora general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy (y
los desarrollos posteriores de Niklas Luhmann), la teora de la autopoiesis de
Humberto Maturana y Francisco Varela y la epistemologa gentica de Jean
Piaget, por mencionar tan solo algunos (a los que se puede sumar la teora
del caos, los desarrollos en ciencias cognitivas y neurociencias vinculados con
redes conexionistas o redes neuronales, las redes booleanas, los algoritmos
genticos y las geometras fractales, entre otros).
Lo primero que se modifica, o se pone en cuestin desde este enfoque, es
la idea de lo objetivo o lo dado. En este sentido, se contrapone directamente a
la postura del positivismo en tanto no hay tal cosa como una lectura directa
de la experiencia (Garca, 2006: 41). Se afirma en cambio que no hay observables puros, sino que todo observable, aun aquellos que parecen provenir de
la percepcin directa de las propiedades elementales de los objetos, suponen
una previa construccin de relaciones por parte del sujeto (42).

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CC

[El conocimiento] no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir
de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos el conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de una traduccin/
reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el
riesgo de error. (Morin, 1999: 5)

En cierta medida, el enfoque de la complejidad implica una ruptura fuerte


con una concepcin de ciencia y conocimiento clsica, vinculada con un
conjunto de conceptos tales como causalidad, legalidad, determinismo, mecanicismo y racionalidad. Uno de los primeros cientficos que, desde las ciencias
exactas, comenz a plantear este cambio de paradigma, Ilya Prigogine, caracteriza a este enfoque de la ciencia segn una conviccin bsica: que el mundo
microscpico es simple y est gobernado por leyes matemticas simples, lo
cual significa que la labor de la ciencia consiste en superar las apariencias
complejas y reducir los diversos procesos naturales a un conjunto de efectos
de dichas leyes (Prigogine y Stengers, 1990: 37). As, podemos caracterizar a los objetos cientficos de esta ciencia clsica como objetos simples,
determinables, inmutables y sujetos a leyes universales, cognoscibles e inmutables tambin, de forma tal que conociendo unos y otras (los objetos y las
leyes) se accedera a la verdad ltima del Universo, dando un panorama de
total conocimiento y predictibilidad. En este sentido, la reduccin reducir los
fenmenos a sus componentes (objetos y leyes), ms simples, para poder
explicarlos y la prediccin pueden postularse como los grandes objetivos a
los que aspira la ciencia.
De qu manera el enfoque de la complejidad supone una ruptura con el
paradigma clsico? La clave para comprender esta ruptura se encuentra en
el objeto de estudio que da origen a este enfoque: los sistemas complejos.
Y los principales puntos de ruptura se encuentran justamente en los aspectos neurlgicos del enfoque clsico recin mencionados: la reduccin y la
predictibilidad.
Qu son entonces los sistemas complejos? Siguiendo las formulaciones
de Rolando Garca, un sistema complejo es un sistema en el cual los procesos que determinan su funcionamiento son el resultado de la confluencia de
mltiples factores que interactan de tal manera que el sistema no es descomponible sino solo semi-descomponible (2006: 182). A su vez, algunas de
las caractersticas que generalmente se atribuyen a los sistemas o fenmenos
complejos son (Davis y Sumara, 2006: 5-6):
Autoorganizacin: las unidades o sistemas complejos emergen espontneamente a travs del accionar interrelacionado y codependiente de agentes
autnomos.
Emergencia de abajo hacia arriba: las unidades o sistemas complejos
manifiestan propiedades que exceden la sumatoria de los rasgos y capacidades de las unidades individuales que los conforman, pero estas cualidades y habilidades trascendentes no dependen de organizadores centrales
o estructuras de gobierno global.
Relaciones de corto alcance: la mayor parte de la informacin dentro de un
sistema complejo se intercambia entre vecinos cercanos, lo que significa
que la coherencia del sistema depende mayormente de las interdependen-

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cias inmediatas de los agentes y no en un control centralizado o administracin de arriba hacia abajo.
Estructuras anidadas o redes de escala libre: las unidades o sistemas
complejos generalmente estn compuestos de, y dan lugar a, otras unidades o sistemas que tambin pueden ser calificados propiamente como
complejos, dando lugar a nuevos patrones de actividades y nuevas reglas
de conducta.
Con lmites difusos: las estructuras complejas estn abiertas en el sentido
de que exhiben un intercambio ininterrumpido de materia, energa y/o informacin con su entorno y, por lo tanto, la valoracin de sus lmites puede
requerir una cierta cuota de arbitrariedad.
Estructuralmente estables: las estructuras complejas exhiben una relativa
estabilidad estructural, lo cual significa que, siempre y cuando se las mire
desde una escala de tiempo adecuada y no haya grandes cambios en el
entorno, sus patrones de conducta y organizacin interna tienden a mantenerse (por lo cual la valoracin acerca de sus lmites suele basarse en la
percepcin de patrones coherentes y suficientemente estables).
De estructuras flexibles o adaptativas: una unidad o sistema complejo
puede modificar su propia estructura para adaptarse y mantener su viabilidad en contextos dinmicos y cambiantes. Ello significa que los sistemas
complejos encarnan su historia aprenden y, por lo tanto, son mejor
descriptos en trminos de evolucin darwiniana que en trminos de mecnica newtoniana.
De estructuras alejadas del equilibrio: los sistemas complejos no operan
en un equilibrio o balance absoluto, un equilibrio definitivo implica la muerte para un sistema complejo.

Cules seran ejemplos de sistemas complejos? En algn punto, prcticamente todos los organismos biolgicos exhiben algunos o todos los aspectos
sealados. Sin embargo, algunos se destacan con mayor fuerza: el cerebro
humano, por ejemplo, las colonias de hormigas o incluso el moho de fango
(Johnson, 2003: 13-18). A ellos se pueden agregar los fennemos meteorolgicos, las ciudades humanas y cualquier organizacin (biolgica, humana o
de otra ndole) que exhiba ciertos patrones de comportamiento que no son
reducibles a las propiedades de sus elementos constitutivos.

3.
a. Identifique una institucin educativa en la cual usted haya trabajado
o se est desempeando actualmente.
b. De acuerdo con lo desarrollado acerca de los sistemas complejos,
piense en pautas de comportamiento institucional que no puedan
explicarse o reducirse a las caractersticas de los individuos que la
conforman.
c. Comparta sus conclusiones en el Foro.

KK

Como se podr apreciar, en la medida en que las propiedades emergentes


de los sistemas complejos no se explican por las caractersticas o propiedades de sus elementos constitutivos, sino que emergen a partir de la interaccin y las relaciones que se establecen entre ellos, el estudio de este tipo de

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122

sistemas supone dejar de lado el principio de reduccin de la ciencia clsica.


A su vez, en la medida en que operan alejados del equilibrio, implican una
cuota importante de azar e impredictibilidad en cuanto al modo en que podran
responder frente a cambios en el entorno.
Como seala Morin, los sistemas complejos tienen algo de paradjico,
requieren una cuota de cambio permanente para manterse estables. O incluso ms: es a travs del cambio permanente de sus elementos constituyentes
que se mantiene estable la estructura (Morin, 1998: 44). En otras palabras,
el equilibrio absoluto o permanente equivale a la muerte del sistema.
Pero adems, el cambio permanente se da en relacin con otra caracterstica: la apertura del sistema hacia el entorno. Es por el flujo constante de
materia, energa y/o informacin que se logra la estabilidad en el cambio. Y,
si las variables del entorno llegaran a modificarse, puede darse una de tres
alternativas: el sistema puede absorber las modificaciones, sin requerir un
cambio estructural importante; puede modificar su estructura, mutando o
adaptndose, pasando a ser entonces un nuevo sistema, con una nueva
configuracin y nuevas propiedades; o bien puede morir.
Sin embargo, lo destacable de este proceso es que, para la mayora de
los fenmenos que pueden entenderse en trminos de sistemas complejos,
muchas veces resulta imposible predecir exactamente cmo un sistema reaccionar frente a determinados cambios, por pequeos que sean. Esto es lo
que se conoce bajo el concepto de caos o el efecto mariposa.

El efecto mariposa es un concepto que hace referencia a las condiciones iniciales dentro
del marco de la teora del caos. La idea es que, dadas unas condiciones iniciales de un
determinado sistema catico, la ms mnima variacin en ellas puede provocar que el sistema evolucione en ciertas formas completamente diferentes. Sucediendo as que, una
pequea perturbacin inicial, mediante un proceso de amplificacin, podra generar un
efecto considerablemente grande a mediano o corto plazo de tiempo.
Su nombre proviene de la frase: el aleteo de las alas de una mariposa se puede sentir
al otro lado del mundo (proverbio chino) o el aleteo de las alas de una mariposa puede
provocar un tsunami al otro lado del mundo.
Este nombre tambin fue acuado a partir del resultado obtenido por el meteorlogo
y matemtico Edward Lorenz al intentar hacer una prediccin del clima atmosfrico.
Fuente: <http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_mariposa>

Siguiendo nuevamente a Morin, de esta apertura de los sistemas complejos


se desprenden dos consecuencias importantes. Por un lado, como ya hemos
sealado, las leyes de organizacin de lo complejo (o, en los trminos que
utiliza Morin, de lo viviente) no son de equilibrio, sino de desequilibrio, de
dinamismo estabilizado. Por otro lado, la inteligibilidad del sistema debe
encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino tambin en su relacin
con el ambiente, y esa relacin no es una simple dependencia, sino que es
constitutiva del sistema (Morin, 1998: 44, el subrayado es nuestro). As, el
sistema se concibe incluyendo el ambiente que, ntimo y extrao, es parte
de s mismo y, al mismo tiempo, es exterior.

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Qu consecuencias trae esta concepcin en trminos de conocimiento y


aprendizaje? En primer lugar, plantea un enfoque distinto para comprender ciertos fenmenos del mundo. Si bien no se niega que haya fenmenos simples
(tales como la trayectoria de una bola en una mesa de billar), se abre un panorama de fenmenos sumamente rico, atravesados por el cambio constante, la
relacin con el entorno, la irreductibilidad, la adaptacin y la impredecibilidad.
Esto podra generar un cambio en los contenidos curriculares, sobre todo en
el rea de Ciencias Naturales.
En segundo lugar, resulta un enfoque frtil para repensar la nocin misma
de conocimiento y el proceso de aprendizaje. De hecho, lo que se plantea
desde el conectivismo, acerca de la distribucin de la informacin en nodos
y la emergencia del conocimiento como resultado de la conformacin de
redes e interaccin entre dichos nodos, tiene muchos puntos de contacto con
el enfoque de la complejidad. En este sentido, la propia red neuronal y el funcionamiento del cerebro puede pensarse en trminos de un sistema complejo.
Por ltimo, cabe mencionar que uno de los factores que impuls el estudio de este tipo de sistemas fueron los avances en trminos de informtica y capacidad de cmputo. Actualmente, el enfoque est puesto no solo
en la comprensin del funcionamiento de los sistemas, sino tambin en su
modelado, lo cual solo puede realizarse, indefectiblemente, mediante computadoras. En este sentido, en la medida en que el estudio de sistemas
complejos ingrese en el currculum de la educacin formal, es de esperar
que traiga aparejado el manejo de ciertas herramientas de software especficas para ello.
Pero, adems de consecuencias en trminos de conocimiento y aprendizaje, el enfoque de la complejidad impacta fuertemente en el modo de concebir
las organizaciones, su funcionamiento y planeamiento. A este ltimo aspecto
nos dedicaremos en el prximo y ltimo apartado de esta unidad.

4.
En el video sobre Conectar Igualdad, Mara Teresa Lugo utiliza dos
imgenes para reflexionar sobre la escuela actual a partir de la llegada de
las TIC: un cuadro de Xul Solar y una ilustracin de Jean Marc Cote.
Seleccione una imagen que le permita ilustrar la institucin educativa
en la actualidad y los cambios que est atravesando, y explique por qu
la eligi.

KK

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124

II

Xul Solar, Bri-Pas-Gente.

Ilustracin de Jean Marc Cote.

PARA AMPLIAR

Fundacin Telefnica (2012), Aprender con tecnologa. Investigacin internacional sobre modelos educativos de futuro, Espaa.

AA

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125

5.2. Desafos de la planificacin frente a la complejidad


y el caos
El enfoque de la complejidad puede representar un nuevo tipo de racionalidad
sobre la cual construir un modelo de planificacin, ms apto para lidiar con la
incertidumbre y el caos. Si el modelo normativo de planificacin estaba fuertemente anclado sobre una racionalidad clsica, lineal y determinista, que
pona su acento en el mtodo y el control, un modelo de planificacin basado
en el enfoque de la complejidad permitira poner el acento en las relaciones
entre las partes y el todo, los flujos de informacin con el contexto y la emergencia de propiedades en el sistema irreductibles a las caractersticas de los
elementos constitutivos (Aguerrondo, 2007: 12-13).
En el mbito del planeamiento de la educacin, este nuevo enfoque tiene
la virtud de abrir la posibilidad a una nueva concepcin de cambio. En efecto, desde un enfoque normativo, el tipo de cambio en juego era sobre todo el
del cambio orquestado desde un centro hacia una periferia (o top-down, dearriba-a-abajo), y con los movimientos de escuelas eficaces, la concepcin en
juego es la opuesta (bottom-up, o de-abajo-hacia-arriba). Pero, como seala Aguerrondo:

CC

Los avances de la investigacin dejan en claro la importancia de la idea de la


escuela como parte de un sistema escolar global. La eficacia escolar generalizada no ser posible atribuyendo solo la responsabilidad total por este proceso a la escuela. La escuela forma parte de un sistema complejo en el cual todas las instancias tienen participacin en la responsabilidad por los cambios
(2007: 7).

Planteado este dilema, el enfoque de la complejidad permite conceptualizar


el cambio educativo desde otra lgica, que integra ambas perspectivas en un
enfoque ms abarcador. As, la escuela en tanto sistema individual debe
ser concebida en el marco de un sistema ms amplio, el educativo. A su vez,
debe prestarse especial atencin a las dinmicas de flujos que circulan entre
estos dos niveles, y entre estos y otras organizaciones, como otras escuelas
u empresas, organizaciones civiles, etctera.
Al mismo tiempo, si desde un enfoque racionalista las condiciones del cambio se solan pensar al modo de un ensamblaje (conseguir todos los elementos que se consideran necesarios y ensamblarlos), desde un enfoque
de complejidad las condiciones del cambio se piensan desde la lgica de un
ser vivo. Tal como toma Fullan de Brown y Eisenhardt:

CC

Los seres vivos se cultivan, no se ensamblan. Existe una dependencia tan


grande entre las distintas especies de una pradera (u organizacin) que no
pueden ser ensambladas en un solo y contundente acto de cambio. Ya no es
solo difcil, sino que es imposible saber de antemano cmo interactuarn los
numerosos componentes para crear el sistema definitivo. La clave para crear
una pradera es admitir que no se trata de un nico acto creativo que se puede
controlar, sino de una evolucin hacia el objetivo deseado (Fullan, 2004: 28).

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Como seala Aguerrondo, planificar en el contexto actual, y con el marco de la


complejidad, supone ni ms ni menos la gestin de la incertidumbre. Gestionar
la incertidumbre requiere de conceptualizaciones que permitan aprehenderla,
lo que significa que quien planifica y toma decisiones debe tener la capacidad
de pasar de una conceptualizacin binaria del futuro (en la que las cosas son
o no son) a una de mltiples determinaciones (donde todas las alternativas
son posibles) (2007).
Si bien an no se puede hablar de una metodologa propia para la planificacin desde un enfoque de complejidad, se pueden puntualizar algunas recomendaciones e ideas gua (Fullan, 2002):
Leccin 1. Lo importante no se puede imponer por mandato (cuanto ms
complejo sea el cambio, menos se puede imponer).
Leccin 2. El cambio es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal,
est cargado de incertidumbre y emocin y, a veces, es perverso).
Leccin 3. Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos).
Leccin 4. La visin y la planificacin estratgica son posteriores (las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran).
Leccin 5. El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (no existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario).
Leccin 6. Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan (son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba).
Leccin 7. Las conexiones con el entorno ms amplio son esenciales para
el xito (las mejores organizaciones aprenden externa e internamente).
Leccin 8. Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar
personal y la maestra constituyen la proteccin definitiva).

5.
a. Retome las ocho lecciones de Fullan que se presentan en el apartado
anterior.
b. Complete este listado con dos lecciones de su propia experiencia.

KK

LECTURA OBLIGATORIA

Fullan, M. (2002), Captulo 3. La complejidad del proceso de


cambio, en Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de
la reforma educativa, Akal, Madrid.

OO

6.
a. Elabore un escrito de no ms de tres carillas que d cuenta de los
principales argumentos que Fullan plantea en el texto de lectura
obligatoria.
b. Elabore una presentacin en formato PowerPoint, Prezzi, etc. para
compartir con el curso.

KK

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LECTURA RECOMENDADA

RR

Najmanovich, D. (2010), Epistemologa y Nuevos Paradigmas en Educacin. Educar y aprender en la sociedad-red, Rizoma Freireano, vol. 6. Disponible en [Consulta
14/6/2013]: <http://www.rizoma-freireano.org/index.php/epistemologia-y-nuevosparadigmas-en-educacion-educar-y-aprender-en-la-sociedad-red--dra-denise-najmanovich>.

La planificacin basada en un enfoque de complejidad se concibe como un


proceso abierto, en expansin. No es un proceso cerrado. Queda como desafo
disear nuevos modos de planificacin del cambio que incorporen el clima de
poca sin descuidar las deudas pendientes de los sistemas educativos de
Amrica Latina como as tambin afrontar los nuevos desafos para que los
estudiantes puedan aprender ms, mejor y distinto.
Creemos que las tecnologas de la informacin y la comunicacin han venido
para quedarse, decantando las agendas educativas de los pases de Amrica
Latina hacia terrenos inciertos y con nuevos desafos y oportunidades. Tanto
para los sistemas de la regin como para las instituciones educativas, el debate acerca de los impactos de las TIC en los procesos educativos y sus consecuencias sociales no puede demorarse. Las tecnologas atraviesan mbitos
sociales, econmicos y culturales. Y, tal como hemos sealado, la educacin
no est fuera de este proceso. La relacin entre tecnologas y educacin es
una relacin compleja que implica el abordaje de dimensiones tanto sociales
como pedaggicas. Los cambios necesarios son urgentes e impostergables.
La dimensin cultural de la integracin de las TIC en la educacin nos desafa
a implementar procesos de cambio profundo que impacten en la manera de
actuar, de sentir e incluso de pensar la educacin y las escuelas.
Se hace imprescindible, para nuestro pas, revisar los enfoques de planificacin que permitan transitar este escenario con flexibilidad, pero con una
meta clara y herramientas precisas; la planificacin deber orientarse a lograr
innovaciones que nos alejen de viejos paradigmas y nos pongan en sintona
con las nuevas demandas sociales. No se trata ya de la formacin basada en
la transmisin y en la memorizacin, sino de encarar caminos de comprensin
genuina, de construccin del conocimiento y de adquisicin de competencias
que trasciendan la funcionalidad especfica del empleo y se orienten a recuperar el espacio pblico del dilogo y de los derechos democrticos. Y en el
mbito institucional, se trata de fomentar la comunicacin y el trabajo colaborativo, no solo entre los equipos de una misma escuela, sino con otras instituciones y organizaciones de la sociedad civil.
Tambin hemos afirmado que Amrica Latina es un territorio heterogneo
y desigual. Por eso quisiramos, en estas conclusiones, volver a destacar la
importancia de la integracin de las TIC en la educacin latinoamericana, pues
forma parte ineludible de un proyecto democrtico y de justicia social. En esta
sociedad globalizada, con las TIC como parte de nuestra cotidianeidad, y con
redes interconectando el planeta, resulta impensable continuar diseando y
poniendo en prctica sistemas de formacin que den la espalda ya no al futuro, sino al presente.
Pero estas deudas pendientes cobran hoy otro significado con las nuevas
demandas del siglo XXI, que apuntan a una fuerte articulacin entre el creciPlaneamiento Institucional

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miento econmico y la equidad e integracin cultural. Queremos insistir en


la idea de que la sociedad reclama a la educacin nuevas estrategias para
capacitar a los ciudadanos en las demandas del siglo XXI: competencias como
trabajo en equipo, autonoma, compromiso y responsabilidad con el otro; valores de ciudadana, de respeto por la diferencia, creatividad y versatilidad en la
resolucin de problemas. El cambio implica modificar el paradigma educativo
transformando las dinmicas de las clases, mejorando la comunicacin con
trabajos colaborativos y promoviendo la bsqueda, anlisis y produccin de
informacin significativa. Se hace necesario tambin pensar nuevos formatos
para la integracin de las TIC.
Nuestros pases necesitan trascender modelos que continan perpetuando estrategias formativas que son ms de lo mismo, y que siguen ampliando
las brechas digitales, no solo en relacin con el acceso sino tambin con el
capital cultural necesario para su apropiacin. Por eso creemos en la importancia de que el debate sobre las polticas a seguir tensione hacia lo educativo en lugar de priorizar la infraestructura tecnolgica. Esto es, pensar primero
en qu necesitan nuestras instituciones y nuestros alumnos para aprender
mejor y luego en los medios tecnolgicos para lograrlo.
Se hace necesaria entonces una mirada transformadora de la educacin,
no ya basada en la transmisin y en la memorizacin, sino enraizada en los
procesos de comprensin genuina, de construccin del conocimiento y de
adquisicin de competencias, ya sea en funcin del buen desempeo laboral como en la formacin de ciudadanos que recuperen el espacio pblico del
dilogo y de los derechos democrticos. Y en este sentido, creemos que la
planificacin y el proyecto TIC, como herramientas de gestin, colaboran con
una educacin de calidad, para que nuestros alumnos aprendan ms y mejor.

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