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EDUCATIVA
PLANEACIN EDUCATIVA
PRIMER SEMESTRE
CINADE
Planeacin Educativa
GUIA DE LA MATERIA
OBJETIVOS GENERALES:
TEMAS PRINCIPALES:
Introduccin al proceso de planeacin.
Las condiciones en que se desenvuelve la planificacin
Poltica, planificacin y gobierno
Ccondiciones del contexto nacional e internacional de la planeacin educativa.
Planificacin y prctica educativa.
La educacin como un proceso administrativo.
Introduccin a un enfoque sistmico de la educacin.
Planificacin de centros escolares.
Plan, programa, proyecto, actividad y tarea.
Planeacin y evaluacin para la calidad en la educacin
Descentralizacin educativa.
Las polticas educativas mexicanas antes y despus de 2001.
Sesin 1
Introduccin al proceso de planeacin.
Las condiciones en que se desenvuelve la planificacin
Poltica, planificacin y gobierno
Sesin 2
Ccondiciones del contexto nacional e internacional de la planeacin educativa.
Sesin 3
Planificacin y prctica educativa.
La educacin como un proceso administrativo.
Introduccin a un enfoque sistmico de la educacin.
Sesin 4
Planificacin de centros escolares.
Plan, programa, proyecto, actividad y tarea.
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Sesin 5
Planeacin y evaluacin para la calidad en la educacin
Descentralizacin educativa.
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Las polticas educativas mexicanas antes y despus de 2001.
Equidad y calidad en el sistema educativo mexicano.
BIBLIOGRAFA
Revista Las Polticas Mexicanas antes y despus del 2001, Martnez Rizo Felipe, Editorial
Revista Iberoamericana de la Educacin, ao 2001.
Planeacin prospectiva, Miklos, Toms y Tello Ma. Elena, Editorial Limusa Mxico, D.F., ao
1995.
La descentralizacin como estrategia de modernizacin del Sistema Educativo, lvarez G.
Isaas, Editorial F.C.E. Mxico, D.F. ao 1992.
La planificacin Educativa, Ander-Egg, Ezequiel, Magisterio del Rio de la Plata Buenos Aires,
ao 1997.
PROPUESTA DE EVALUACIN
La evaluacin del desempeo del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes
aspectos:
Elaboracin de ensayos por sesin
Coordinacin de un tema
Elaboracin de trabajo final
Asistencia
Calificacin final
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Luis Porter Galetar. Doctor en Educacin por la Universidad de Harvard, Investigador de la Universidad Autnoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco. Su tema de estudio central ha sido en la ltima dcada: Poltica, planeacin y gobierno
de la educacin superior. Se ha enfocado tambin al anlisis de la formacin del planificador y a la pedagoga del diseo y
la arquitectura.
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Por ello la planificacin surge como un problema entre los hombres: primero
entre este individuo que persigue fines particulares y el colectivo que busca un
orden una direccin social, y despus entre las distintas fuerzas sociales en que
se encarna el hombre colectivo, que luchan por objetivos distintos y muchas veces
opuestos. Este problema entre los hombres es conflictivo, porque los objetivos
sobre su futuro son conflictivos, por lo tanto la planificacin no acta por
consensos comandado por el clculo cientfico tcnico, sino que acta en el
conflicto, en un medio resistente y turbulento, que se opone a nuestra voluntad, en
la medida de que es un problema entre los hombres y no entre el hombre y las
cosas, porque detrs de esas cosas hay otros hombres.
Vista as la planificacin es una herramienta de las luchas permanentes que
tiene el ser humano desde los albores de la humanidad por conquistar grados
crecientes de libertad. Si planificar es conducir conscientemente, o planificamos o
somos esclavos de la circunstancia. Negar la planificacin es negar la posibilidad
de elegir el futuro, es renunciar a la principal libertad humana que es intentar
decidir por nosotros hacia donde queremos ir, y como luchar por alcanzar esos
objetivos.
Esta introduccin, algo larga, parecera querer convencerlos de algo que
obviamente ya existe en su conciencia y es la importancia de la necesidad de
planificar. Sin embargo, no basta con que todos estemos convencidos de que hay
que planificar, el peligro consiste en qu entendemos cada uno de nosotros por
planificar, y por eso es necesario iniciar renovando los argumentos que sustentan
la planificacin.
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FUNDACIN ALTADIR
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Instrumento
Objetivo
Individuo
Hombre Colectivo A
Instrumento
Objetivo A
+
Conflicto
Individual
Conflicto
Social
Hombre Colectivo B
Instrumento
Objetivo B
Individuo
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2. Necesitamos planificar?
Una forma de responder a esta pregunta consiste en interrogarnos: Por
qu existe la planificacin? Cul es el costo de menospreciarla? Dnde est el
lmite entre la mera reflexin previa a la accin y la planificacin propiamente tal?
Los hombres no improvisan; hacen generalmente un clculo que precede y
preside la accin. Pero, ese clculo, sin otro requisito, podemos llamarlo
planificacin? Qu hace normalmente el poltico antes de actuar? Planifica a su
manera?. Si planificar consiste en reflexionar antes de hacer, Por qu el poltico
valora tan poco la planificacin? Es necesaria la planificacin? La planificacin
es una herramienta eficaz de gobierno? Qu peso tiene la planificacin en el
desempeo del gobierno?
El primer problema consiste aqu en delimitar el mbito de la planificacin y
el rol de la improvisacin.
En realidad, los gobernantes dedican muchas horas a reflexionar antes de
tomar decisiones cmo es ese tipo de reflexin? en qu se diferencia de la
planificacin formal? En qu consiste la formalidad de la planificacin? qu tipo
de reflexin no es planificacin?. Ahondemos en esta ltima interrogante.
Asumamos, en principio, que la planificacin se refiere al clculo que
precede y preside la accin. La existencia de ese clculo es suficiente para
fundamental las decisiones?
Aqu surge un primer requisito para que la reflexin se identifique con la
planificacin: debe relacionarse con la accin, debe constituir una mediacin entre
el conocimiento que se logra con la investigacin y la accin que vamos a
emprender ahora.
Pero, de qu depende la calidad y eficacia de esa reflexin que media
entre nosotros y la accin? Ante esta interrogante surge un segundo requisito que
se refiere a la profundidad, alcance y sistematicidad de la reflexin.
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(A)
Clculo
intuitivo y
asistemtico
ATo
Tm Maana
*
*
*
(B)
Clculo
tcnico
asistemtico
(C)
Clculo
tcnicopoltico
asistemtico
(D)
Clculo
tcnico
sistemtico
Inmediatismo
ETo
El poltico comn
ETm
intuicin
T1
1 ao
T5
5 aos
T15 15 aos
(E)
Clculo
tcnico
poltico
sistemtico
planificacin
DT1
ET1
ET5
AT15
El Estadista
Intuitivo
DT15
El Planificador
Tecncrata
ET15
El conductor
estratega
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debatibles segn el juicio de los expertos, sino adems existen distintas visiones o
puntos de vista de los diversos actores sociales que coexisten en la situacin y
tienen ingerencia en un problema determinado.
El conocer del hombre de accin es distinto del conocer del cientfico,
porque el primero conoce en forma comprometida para actuar en funcin de un
compromiso. Para el hombre de accin, ni el conocimiento de la realidad con sus
problemas ni sus soluciones son obvias, porque la perspectiva tcnico-cientfica es
apenas una de sus perspectivas de anlisis. Tampoco puede asumir que existe
una explicacin y una solucin mejor que otra vlida para todos los actores
sociales. Comprende que no puede operar sobre su imagen-espejo de la
percepcin de los otros hombres y entiende que cada uno se mira en su propio
espejo de la realidad.
El quinto argumento sugiere, entonces, que entre la accin y el
conocimiento de la realidad a su servicio, se requiere la planificacin, an como
mero anlisis del presente y para el presente.
Para el Jefe de Bomberos citado, la localizacin de los cuarteles y la
seleccin de los equipos es un problema que tiene muchos ngulos y
perspectivas. El criterio tcnico-prctico le aconsejar ciertas localizaciones y
determinados equipos. Los investigadores que estudian la combustin de
materiales y los medios de impedirla proponen otras soluciones futuristas que
cambian el espacio de definicin del problema.
Estos investigadores tienen una percepcin distinta del tiempo y de la
poltica que los tcnicos y la organizacin de bomberos. Las asociaciones de
vecinos tienen sus propios puntos de vista al igual que las empresas de seguros
que presionan en el Congreso para la asignacin de los recursos financieros. A su
vez, los productores nacionales de equipos defienden la industrial nacional frente
a los equipos ms baratos y ms sofisticados producidos en el extranjero. El
personal de bomberos est organizado en sindicatos y tiene su propia experiencia
y puntos de vista.
Por su parte, el cargo de Jefe de Bomberos es de designacin poltica y su
ocupante necesita no slo apagar o evitar incendios, sino mantenerse en el cargo
para lograr los resultados que busca la organizacin que dirige. Finalmente, una
asociacin ecologista defiende una concepcin completamente distinta de las
ciudades y de la vida urbano-rural que cambia todo el cuadro del problema desde
otra perspectiva de organizacin social de los hombres. El riesgo de un incendio,
dice la asociacin, depende de las reglas de organizacin espacial de las ciudades
y del diseo urbano.
No todas las opiniones tienen el mismo peso. Algunas responden a
argumentaciones tcnicas individuales o de equipos que el Jefe de Bomberos
puede desestimar o hacer suyas, porque detrs de ellas no existe fuerza o peso
poltico propio que obligue a considerarlas en la decisin. Pero, en cambio, otras
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Actor 1
Actor 2
Actor 3
***
Actor 4
3. Actitud socio-poltica
convencional
4. Actitud socio-poltica
transformadora
Antes de tomar una decisin del Jefe de Bomberos tendr en cuenta todas
estas explicaciones y proposiciones, y les dar un peso segn su intuicin y segn
las circunstancias. La decisin puramente tcnica es ms racional que la
poltica? Al reflexionar sobre las explicaciones y proposiciones situacionales de los
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Cambios sociales
La desigual distribucin del ingreso entre el campo y las ciudades, provoc
un crecimiento excesivo de las grandes urbes y el abandono del campo, con las
consecuentes implicaciones de deterioro e inviabilidad ecolgica de las ciudades
ms grandes del pas; ambos procesos, el de urbanizacin y el de deterioro
ecolgico, representan dos grandes desafos que tiene que enfrentar la planeacin
de la educacin para poder ofrecer un servicio educativo eficiente y de calidad.
Cambios polticos
Las reformas polticas aplicadas en la dcada no lograron consolidarse; una
reform a la otra y cada una de ellas dej insatisfechos a la sociedad y a los
partidos. Al final de la dcada, la vida poltica del pas se caracteriz por su falta
de democracia.
La planeacin educativa se convirti en un ejercicio demaggico de
participacin a travs de mecanismos de consulta popular que resultaron poco
eficaces.
Debido a la cada del socialismo real y a la actual vigencia del
neoliberalismo, tanto el Estado como los partidarios polticos han tenido que entrar
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Cambios culturales
Los progresos en informtica, microelectrnica y telecomunicaciones
propiciaron un desarrollo acelerado de los sistemas transnacionales de
comunicacin e informacin, repercutiendo en los medios generadores y
transmisores de la cultural.
La transnacionalizacin del mundo, la globalizacin de los mercados y el
nuevo orden geopoltico mundial estn ya generando un nuevo tipo de consumidor
universal que absorbe cultura fragmentada, generada por las grandes agencias de
informacin de acuerdo con sus intereses particulares.
La ideologa y la cultura transmitidas por estas nuevas redes suelen
aparecer, a primera vista, como objetivas y neutrales; pero estn orientadas para
modificar los patrones de consumo de los sujetos, independientemente de los
valores que stos sustenten.
Este contexto cultural nuevo impone a la planeacin educativa grandes
desafos, especialmente, en cuanto a la seleccin de los contenidos educativos
relevantes que deben transmitirse.
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los efectos negativos de las polticas educativas que apareceran con el tiempo,
como por ejemplo: el deterioro de la calidad de los servicios educativos, el
abandono masivo de la labor magisterial en los medios rural y urbano marginado,
la improvisacin de nuevos maestros, la ineficiencia e irrelevancia de la educacin
para la movilidad social y econmica.
Al finalizar la dcada de los setenta, el pas tuvo que pagar que la
planeacin se haya realizado desconectada del contexto global y de la
participacin de los actores sociales.
En general, puede decirse que, durante la dcada de los setenta, se
incrementaron los procesos de diversificacin, segmentacin y desarrollo
heterogneo del sistema educativo nacional, con la creacin de redes
institucionales paralelas con salidas laterales.
La dcada pasada, caracterizada por el contexto anteriormente
mencionado, muestra para la planeacin educativa los siguientes desafos:
a) En relacin con los insumos del sistema educativo
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durante la gestin de Miguel Gonzlez Avelar, se vio seriamente afectada por los
tiempos de transicin poltica intersexenal que ya se vean venir y que afectaron
muchas de las decisiones sobre poltica educativa.
Durante la gestin de Manuel Bartlett Daz se inici la poltica que propuso
la estrategia de modernizacin educativa en sus tres vertientes, descentralizacin,
carrera magisterial y cambio curricular, envueltas en el discurso de la calidad, la
competitividad y la productividad educativa; teniendo como eje de poltica los
procesos de evaluacin educativa en todos los niveles. Adems, se dise un
nuevo modelo pedaggico (CONALTE) que si bien, tericamente, pareca bueno,
en la prctica nunca se logr instrumentar adecuadamente.
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Existen otros factores que afectan la continuidad del plan, como son: los
techos financieros que se imponen a las diversas reas del sector educativo y que
condicionan la toma de decisiones para concentrar la atencin en la solucin de lo
inmediato en lugar de lo ptimo.
Otro factor limitante es que, con frecuencia, se arriba a los puestos
directivos del sistema educativo a travs de la participacin poltica partidaria.
Esta prctica trae consigo el establecimiento de relaciones extrasistema educativo,
que con frecuencia originan la creacin de mecanismos para canalizar
incorrectamente los presupuestos educativos y que, adems, suelen bloquear las
decisiones que los puedan afectar y obstaculizan la ejecucin adecuada de las
acciones programadas.
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ORIENTACIONES TERICO-METODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN PARA LA PLANEACIN
EDUCATIVA EN MXICO
Investigacin y planeacin
Abordar temticamente la relacin entre investigacin y planeacin
educativa es referirse a la intencionalidad o propsito de alimentar al proceso de
toma de decisiones relacionados con el desarrollo futuro y previsible de la
educacin la planeacin con conocimiento del saber cmo, as como con el
conocimiento creativo acerca de las innovaciones viables y factibles en los tres
momentos claves de la planeacin: operativo, tctico y estratgico, (McGinn,
Schefelbein, 1992).
Esto significa que los procedimientos para generar dicho conocimiento
deben estar basados en anlisis y tratamientos sistemticos (la investigacin) de
acuerdo con un marco referencial suficientemente estructurado, y con base en el
planteamiento de las alternativas viables y factibles, que permitan la seleccin
ptima de cursos de accin (Adams, 1988) y estrategias que conduzcan a la
consecucin del plan.
En esta perspectiva, se pretende que la investigacin alimente un proceso
de toma de decisiones lineal (Shipman, 1985), al cual la cientificidad de aqulla
a travs de la planeacin - proveera de racionalidad al proceso de toma de
decisiones (Bruner, 1993; Adams, 1988, McGinn y Warwick, 1981).
El propsito de incrementar la eficacia y eficiencia de las acciones
educativas, y limitar por ejemplo la irrupcin de la no racionalidad de la poltica en
el proceso de toma de decisiones para la formulacin de la poltica educativa
(Benveniste, 1970), ha sustentado la necesidad de promover una cultura de
planeacin (Velzquez, 1982), que progresivamente aumente los elementos de
racionalidad en las acciones del sector Arizmendi, 1982).
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realizacin. El mismo autor comenta que las denominadas etapas del proceso de
planeacin deben considerarse como momentos lgicos, ms que cronolgicos, y
en estudios ms recientes subraya la importancia de los elementos instrumentales
de la planificacin, como son: el operativo, el tctico y el estratgico. (Schiefelbein,
E., 1974 y 1992).
Quiz una de las descripciones ms claras y completas del proceso de
planeacin, de acuerdo con la corriente de sistemas, sea la que propone Frank
Banghart, en su obra Education Planning, que incluye las siguientes fases:
Definicin del problema, anlisis del problema, conceptualizacin del problema y
diseo de planes o alternativas, evaluacin de planes o de alternativas de
solucin, seleccin de planes o de alternativas, instrumentacin del plan o de la
alternativa seleccionada y retroalimentacin.
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Planeacin racionalizadora.
Para muchos planificadores la asignacin racional de recursos constituye
la principal tarea, sino la nica, de la planeacin central que se distingue por incluir
las siguientes caractersticas: a) ser comprensiva, para lograr cubrir todos los
elementos del sistema, c) incluir un sistema generalizado de equilibrio, c) utilizar,
en forma predominante, el anlisis cuantitativo y los modelos matemticos; y d)
garantizar una racionalidad funcional en el proceso de toma de decisiones.
Pero, resumiendo las experiencias histricas de varios pases del
continente americano, Friedman comenta:
La planeacin central de asignacin (o racionalizacin) no ha cumplido sus
promesas iniciales: el deseo de ser comprensiva ha producido la ilusin de una
inteligencia omnipotente; el mtodo de un sistema generalizado de equilibrio ha
puesto demasiado nfasis en la estabilidad; los modelos cuantitativos han
descuidado las condiciones reales que influyen en las decisiones de poltica y en
la instrumentacin de programas; y la racionalidad funcional, que se aduce, ha
hecho a los planificadores insensibles a las implicaciones valorales de su
trabajo
Planeacin innovadora
El propio Friedman se refiere a la planeacin innovadora y comenta que
debe ser considerada como una aproximacin al desarrollo institucional que busca
producir cambios limitados, pero relevantes, para modificar y reorientar, en el
mediano y largo plazo, el sistema de orientacin social de una institucin.
La planeacin innovadora crea un conjunto completamente nuevo de
categoras y actividades, con implicaciones de gran alcance, que no podran
realizarse mediante el solo mejoramiento incremental de las actividades actuales.
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del caos al pas, mediante la planeacin, ser desarrollar en grande escala un plan
o programa de innovacin institucional.
resumiendo concluye John Friedman, hemos llegado a la desencantadora
conclusin de que donde la planeacin racionalizadota es ms factible resulta
superflua; y donde sta es ms necesaria, no resulta factible. Por otra parte, la
planeacin innovadora es a la vez necesaria y factible en los dos casos
mencionados antes. En el primero, para lograr que el pas se mueve; y, en el
segundo, para construir nuevas estructuras sin las cuales el pas caer en el
caos. Como la mayora de los pases estn situados entre ambos extremos,
practican ambas formas de planeacin. Pero la planeacin innovadora, orientada
hacia el cambio, generalmente se impone.
De este modo las relaciones entre la planeacin racionalizadota o de
asignacin y la planeacin innovadora se encuentran en un estado de tensin
inevitable. Hay necesidad de mantener el equilibrio del sistema, pero el cambio en
la direccin que se desea, es tambin necesario.
La planeacin innovadora tendr que enfrentar, en su prctica, la
resistencia y oposicin de no pocos planificadores y administradores centrales y
de las unidades de programacin presupuestaria, que se esforzarn por incorporar
el esfuerzo innovador dentro de los modelos burocrticos, alegarn
frecuentemente la limitacin de recursos del gobierno y urgirn los informes
peridicos, para los sistemas de informacin y control.
TIPOLOGA SOBRE FORMAS Y ESTILOS DE PLANEACIN
ORIENTACIN
TIPO
1.
RACIONALIZACIN
INNOVACIN
ENFASIS
Administrativa
Innovadora
2.
Sistmica
Dialctica
3.
4.
Proyectiva
Centralizada
5.
6.
Tecnocrtica
Normativa
Prospectiva
Descentralizad
a
Participativa
Situacional
7.
Compulsiva
Indicativa
8.
Convencional
Estratgica
Status quo vs
cambio
Control del poder vs
lucha por el poder
Pasado vs Futuro
Burocracia vs
Democracia
Tcnica vs Valores
Deber ser vs
Viabilidad
Obligatoria vs de
Polticas
Futuro factible vs
Futuro deseable
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Principales conclusiones
Entre las conclusiones ms importantes de este estudio pueden
mencionarse las siguientes:
1) El desarrollo de la planeacin educativa en Mxico, que por lo general
constituye un proceso de investigacin en s mismo, ha favorecido el impulso a la
investigacin educativa en mltiples campos, durante la dcada de los ochenta;
pero, debido a sus limitaciones, discontinuidades y rupturas, no ha logrado
clarificar la memoria histrica del sistema educativo nacional, de manera que
permita fomentar y aprovechar adecuadamente la acumulacin de conocimientos
y experiencias en las decisiones sobre polticas de desarrollo educativo.
2) La planeacin educativa, por su propia naturaleza peculiar, ha favorecido,
en cierto grado, la exigencia de niveles mnimos de racionalidad, coherencia y
sistematizacin en el proceso de modernizacin educativa, promoviendo: mayores
niveles de responsabilidad social en las instituciones educativas; la revaloracin
de la misin de los educadores; la recuperacin de experiencias de la prctica
docente; as como el inicio de un proceso de apertura de las instituciones
escolares a los procesos de educacin no formal e informal y a la participacin de
los diferentes sectores sociales en la educacin.
3) La normatividad jurdica y legal de la planeacin, contenida en los
artculos 25 y 26 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en
la Ley de Planeacin, no ha logrado hacerse plenamente efectiva en la prctica,
en los niveles nacional, sectorial e institucional; debido a algunas fallas tcnicas de
la propia Ley, entre las que pueden mencionarse; la reduccin de los planes
sectoriales a programas estandarizados; el carcter excesivamente centralizado y
paternalista de los textos normativos y legales; la derivacin de los procesos de
programacin operativa anual a rutinas de control contable y procedimientos
burocrticos desconectados de los objetivos y metas reales de desarrollo; la
degeneracin del concepto de proyecto en una simple categora de actividad
administrativa; y el intento de suplantacin de los sectores por parte de la ahora
desaparecida, Secretara de Programacin y Presupuesto.
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Hiptesis de trabajo
Con el propsito de orientar el futuro desarrollo de la planeacin educativa
en Mxico, nos atrevemos a plantear algunas hiptesis de trabajo, que podrn ser
verificadas por futuras investigaciones o bien quedarn fundamentadas mediante
los resultados de la instrumentacin de proyectos especficos y que hemos credo
til someter a la consideracin de los participantes en este congreso.
1) El desarrollo de procesos serios de evaluacin institucional constituye a
estimular la evolucin de los paradigmas de planeacin educativa y a mejorar la
eficacia y calidad de los procesos de planeacin y gestin educativas.
2) El proceso de descentralizacin de la educacin bsica ha resultado
traumtico, para muchos educadores, por las condiciones peculiares de su
instrumentacin ambigua y tarda.
3) La apertura efectiva a la participacin social de las instituciones
escolares de nivel bsico contribuye a superar el trauma de la descentralizacin.
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Faltara aadir el carcter innovador que debe estar presente en toda accin
de planificacin, una innovacin referida al modelo o a cualquiera de los
aspectos que forman parte del proceso.
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DISEO
Primera aportacin sobre el modelo que pretendemos desarrollar. Se trata de facilitar una base
para todo el proceso, con las primeras observaciones y sugerencias en cada uno de los apartados
y fases de actuacin, mbito, responsables, tiempos, etc. Debe partir de planteamientos tcnicos
slidos, realista en sus propuestas y participativo en su filosofa y prctica. Requiere la mxima
difusin antes de comenzar a formular las aportaciones.
ANLISIS INICIAL
Valoracin de los recursos, perspectivas de trabajo y colaboracin, previsiones de desarrollo,
estudio del contexto en el que se van a desarrollar las acciones.. En definitiva, anlisis de la
situacin de partida y perspectivas de aplicacin.
MODELO DE ACTUACIN / INSTRUMENTO PLANIFICADO
Documento en el que quedan reflejados los estudios preliminares oportunos como referente de
todo el proceso, fases y plan de accin, que, en todo caso, incluir:
Justificacin: teora, tcnica y legal.
Objetivos, fines.
Desarrollo / contenido: tareas, responsables y tiempos.
Seguimiento y evaluacin: del proceso, final.
Informe/Memoria/Propuestas.
Se trata de la fase de preparacin formal del trabajo que vamos a desarrollar, distribucin de
tiempos, recursos, etc.
IMPLANTACIN /EJECUCIN / DESARROLLO
Segn la ordenacin de recursos y plan de actuacin, se plantea todo lo referente a la fase de
aplicacin real de la planificacin, durante el tiempo que hayamos fijado. Es aqu donde toma
especial valor la previsin de actuaciones en cuanto a establecer frmulas operativas de
resolucin de problemas que previsiblemente puedan surgir a lo largo de todo el trabajo, se trata
de plantear y prever alternativas de solucin.
SEGUIMIENTO
Basado en un plan de evaluacin que incluye el propio seguimiento del proceso:
Responsables
Metodologa
Informes
EVALUACIN
Basada en el seguimiento y como parte del proceso de planificacin y desarrollo.
De los planteamientos.
Del diseo
Del desarrollo
De las estrategias
De los responsables
De los resultados en cuanto a eficacia, eficiencia y funcionalidad.
La evaluacin ha de ser crtica y formativa, posibilitando alternativas de respuesta.
MEMORIA
Valorando los aspectos ms significativos y formulando PROPUESTAS ALTERNATIVAS para
prximas planificaciones, as como FORMULACIN DE NUEVAS PROPUESTAS.
Primer Semestre
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CINADE
Planeacin Educativa
2. TIPOS DE PLANIFICACIN
Se refiere a la especificacin terminolgica que se formula en funcin de
multitud de criterios. Entre los ms utilizados podemos sealar:
TIEMPO/PLAZO DE EJECUCIN
Corto
Medio
Largo
Este criterio es muy variable, dependiendo del carcter de la propia planificacin, incluso de la
percepcin de cada autor o aplicador del plan; as, mientras en organizacin un plan anual puede
ser considerado de corto plazo, en el mbito de la didctica estara en el medio/largo plazo. Es
frecuente encontrar dentro de un mismo plan aspectos ms propios de ser considerados de corto
plazo, junto a otros de medio o largo plazo. Debe ser un criterio empleado con la mayor
flexibilidad.
CONTENIDO
Aqu hay que distinguir entre los aspectos bsicos.
Tema que aborda/mbito.
Pedaggico/didctico/curricular
Organizacin/funcionamiento
Distribucin del contenido/ordenacin.
Parcial: sobre algn aspecto concreto.
Sumativa: Uniendo aportaciones/propuestas individuales o de grupos, sin
esquema/modelo prefijado.
Integrada: Uniformidad de planteamientos y aportaciones en base a un diseo y
modelo previamente establecido y consensuado.
MBITO DE LA PROPUESTA/DESARROLLO/CONCRECIN
Administracin educativa
Ministerio
Comunidad Autnoma
Provincial
Servicio de Planes, Inspeccin, etc.
Centro escolar
Consejo escolar
Claustro
Comisiones: coordinacin pedaggica, actividades extraescolares, etc.
Asociacin de Padres, Alumnos, etc.
Equipos
Ciclos
Departamentos
rea
Curso
Grupos especficos/Temas concretos
IDENTIDAD/CARCTER/OBLIGATORIEDAD
Abierta-cerrada: con posibilidad de incorporar nuevos elementos a lo largo del proceso.
Flexible-inamovible: en cuanto a la exigencia de aplicacin, plazos, inclusin de nuevos
procesos, estrategias, pautas correctoras.
Opcional/preceptiva: fijada su elaboracin y aplicacin segn alguna norma externa o
Primer Semestre
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CINADE
Planeacin Educativa
interna. En caso contrario, sin nada que establezca su elaboracin, contenido, desarrollo,
responsables, etc.
REAS DE ACTUACIN
rea de definicin del centro. Corresponde a los trabajos encaminados a proporcionar
identidad al centro, as como a los que pretenden trazar las lneas bsicas de actuacin en
otras reas ms especficas. El instrumento clave en la definicin del centro sera el Proyecto
Educativo.
rea pedaggica y didctica/curricular. Se encargara de articular las acciones e
instrumentos capaces de propiciar una determinada lnea de trabajo docente en el marco de
los planteamientos educativos definidos previamente. Se trata de una serie de trabajos que
requieren una estructuracin, definicin y secuenciacin en el marco del diseo y desarrollo
curricular. Aqu se situara la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro y/o Etapa, los
trabajos referidos a ciclos y departamentos, las actuaciones en cuanto a reas y cursos y,
finalmente, los trabajos de programacin especficos de los profesores en funcin de sus
necesidades. La preparacin y desarrollo de unidades didcticas, adaptaciones curriculares,
planes de refuerzo y de desarrollo. Las decisiones metodolgicas, sobre contenidos y criterios
de evaluacin, constituyen los ejes fundamentales del trabajo.
rea de organizacin y actividades. Aqu deben articularse todos los planes de actuacin
de corto y medio plazo en lo que se refiere a organizacin y actividades del centro. La unidad
de medida referencial es el curso escolar y el instrumento bsico el Plan Anual del Centro,
tambin denominado Programacin General Anual. Es aqu donde aparecen reflejados los
horarios y responsables de las actividades que se programan, de ah su especial relevancia
como instrumento operativo y de comportamiento. Situaramos aqu, desde el Plan de
Actividades Extraescolares, planes de asociaciones de padres y/o alumnos, plan de
informacin, de convivencia y disciplina, etc., hasta cualquier plan encaminado a trabajar
especficamente en la mejora de un aspecto determinado del centro (plan de mejora).
rea de regulacin de actividades y funcionamiento del centro. Aqu se situaran todas
las decisiones que se adoptan en funcin de la normativa general de organizacin y
funcionamiento de centros emanada de la Administracin Educativa, as como las que, en
aplicacin y adaptacin de stas, se fijan en cada centro para hacer ms operativo el
ordenamiento legal y adaptado a las necesidades del centro y sus singulares caractersticas.
Normalmente se recurre a la elaboracin del respectivo Reglamento de Rgimen Interior, as
como a algunas normas puntuales que se incluiran en el Plan Anual.
rea de evaluacin y propuestas. Se trata de establecer un sistema de seguimiento,
estudio, anlisis y reflexin sobre las actividades y desarrollo de actuaciones a lo largo del
curso. El instrumento bsico sera la Memoria Anual del centro, donde incluiramos los
aspectos ms relevantes tanto del mbito pedaggico-didctico como del de organizacin y de
funcionamiento del centro. Este trabajo pierde buena parte de su justificacin e importancia si
no se realiza una perspectiva de mejora, analizando objetivamente lo sucedido y formulando
propuestas para planes sucesivos en las diferentes reas de actuacin del centro.
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
rea pedaggicodidctica
rea de organizacin
y actividades
Plan de Accin
de la direccin
y J. Estudios
PCC/E (Proyecto
Curricular de
Centro/Etapa)
Programaciones:
Ciclo/Dptos.
rea
Curso
U. Didcticas
Profesor
Adapt. Curriculares
Activ. de refuerzo
y desarrollo
Plan de actuacin
COMISION DE
COORDINACIN
PEDAGGICA
PAC/PGA (Plan
Anual del Centro/
Programacin General
Anual
Planes especficos:
Plan de actividades
extraescolares
Plan de informacin
Plan de mejora
Plan de convivencia
y disciplina
ORGANIZACIN DINMICA
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ALGUNAS DEFINICIONES
Uno de los aspectos ms difciles al ocuparse de una disciplina que puede
ser nueva como por ejemplo la planificacin de sistemas educativos, es la
terminologa. Con frecuencia las palabras desconocidas pueden rechazarse por
considerarse que forman parte de la jerga, de modo que la comunicacin no
puede llevarse verdaderamente a cabo.
Siempre que en este libro aparece por primera vez una palabra o un
concepto, tratamos de definirlo operacionalmente de acuerdo con la manera en
que se crea o se pueda determinar su existencia o inexistencia. La precisin es
importante porque a menudo los educadores utilizan las mismas palabras con
significados distintos, de modo que se interrumpe la comunicacin. Para evitar
esto damos ciertas definiciones desde el principio.
Sistema: la suma total de partes que funcionan independiente o
conjuntamente, para lograr ciertos resultados o productos, basados en
necesidades.
Por ejemplo, una escuela puede ser un sistema (si tiene objetivos), un
distrito escolar y un programa de instruccin pueden serlo tambin. De acuerdo
con esta definicin particular, si una entidad tiene organizacin y finalidades,
puede ser un sistema. Ahora bien, qu podemos hacer para asegurarnos de que
un sistema sea humano y pertinente? Se recomienda un proceso denominado
enfoque sistemtico.
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Planeacin Educativa
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RESUMEN
Un enfoque sistemtico educativo, como proceso para la solucin de
problemas, parece encajar dentro de las necesidades de los educadores que
desean resultados pertinentes a la relacin entre el producto y el proceso (o bien,
entre los fines y los medios), mediante un instrumento de planificacin asociado a
cierta lgica, que exige la identificacin de las necesidades y problemas afines,
antes de que se establezcan y seleccionen las soluciones.
La naturaleza de autocorreccin del enfoque sistemtico asegura mejor una
base objetiva para el aprendizaje y su administracin. Los educadores se estn
haciendo cada vez ms lgicos y analticos y est surgiendo un enfoque
sistemtico como valioso medio de procesamiento.
El proceso descrito aqu proporcionar a los educadores que tratan de
realizar reformas vlidas, sistemticas y organizadas, la informacin necesaria
para lograr nuevos xitos educativos; adems, les proporcionar una razn
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Planeacin Educativa
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Planeacin Educativa
ADMINISTRACIN Y RESPONSABILIDAD
El trabajo de un administrador educacional consiste en planificar, disear e
implantar un sistema eficiente y eficaz de aprendizaje que responda a las
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Planeacin Educativa
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Planeacin Educativa
1.
1.
2.
2.
Alternativas:
A. Decirle al nio que no tiene tiempo de
hacerlo.
B. Montaje de las piezas por ensayo y
error
C. Hacer coincidir las piezas por sus
contornos.
D. Hacer coincidir las piezas por sus
colores.
E. Hacer coincidir las piezas por contornos y
colores.
3.
4.
5.
3.
Implantacin de la estrategia
seleccionada.
4.
Determinacin de la eficacia de la
ejecucin.
5.
Seleccionar la alternativa C
Requisito
A
B
C
Realizado?
SI
SI
NO
6.
6.
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
SISTEMTICO
COMO
UN
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Planeacin Educativa
Anlisis de misiones
Anlisis de funciones
Anlisis de tareas
Anlisis de mtodos y medios
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Planeacin Educativa
0.0
Preparacin de
materiales de
instruccin
1.0
Identificacin de
necesidades
2.0
Determinacin de
objetivos detallados y
requisitos de ejecucin
4.0
Identificacin de
mtodos y medios
posibles
5.0
Seleccin de
mtodos y medios
3.0
Determinacin de los
recursos presentes
8.0
Determinacin de
muestras de las
ejecuciones de los
alumnos
9.0
Ejecucin del
montaje final
6.0
Elaboracin (o
compra) de
materiales de
instruccin
7.0
Elaboracin (o
compra) de guas
para la instruccin
11.0
Implantacin del
subsistema de
instruccin
12.0
Determinacin de
eficiencia y eficacia
sobre la marcha
13.0
10.0
Determinacin de las
revisiones que se
requieren
Determinacin de los
requisitos de revisin
Revisin,
si se
necesita
FIGURA 2.2 Un posible perfil de misiones para preparar materiales de instruccin, utilizando el
enfoque sistemtico. Todas las funciones pueden interactuar con las dems, de modo que no se
identifican las trayectorias totales de revisin o retroalimentacin. Un asterisco indica un posible
punto que debe ser aprobado antes de seguir adelante. Basado en Kaufman (1968, 1970 a, b).
(Revisin, s se necesita)
1.0
Identificacin del
problema (a partir
de las
necesidades)
2.0
Determinacin de los
requisitos y alternativas
de solucin
3.0
Seleccin de la
estrategia de
solucin
4.0
Implantacin
5.0
Determinacin de la
eficiencia de
ejecucin
FIGURA 2.3. Un proceso general de solucin de problemas. Cinco de las seis etapas estn
identificadas y numeradas; la ltima (revisin, si se necesita) se indica mediante las lneas
interrumpidas. Obsrvese que la revisin puede efectuarse en cualquier etapa de la solucin del
problema. Basada en Kaufman (1968, 1970 a. b.).
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
Las grficas de operaciones como las que aparecen en las figuras 2.2 y
2.3 proporcionan elementos para desplegar (o describir) un sistema y sus
componentes y las relaciones de subsistemas, en un formato simple, que puede
abarcarse de una sola mirada. Una grfica de operaciones que identifica
funciones (o cosas que deben hacerse) y sus relaciones recprocas, puede leerse
siguiendo las lneas principales, las flechas de conexin y observando el orden de
los nmeros.
As pues, el anlisis de misiones es la etapa del anlisis de sistemas que
indica: 1) lo que debe realizarse; 2) los criterios que deben emplearse para
obtener xito, y 3) las etapas (o funciones) necesarias para pasar de la situacin
presente al estado de cosas que se desee. Las etapas y elementos del anlisis de
misiones son:
Funciones
Medios
1. Qu logros debe realizar el 1. Objetivos de las misiones
sistema y cules son los criterios
requisitos de realizacin.
para determinar el xito o el
fracaso?
2. Cules son las etapas bsicas que 2. Perfil de misiones.
se requieren para ir del lugar en que
actualmente se encuentra a donde
debe estar?
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
1.0
2.0
Identificacin del
problema (basado
en las necesidades)
Determinacin de
los requisitos y
alternativas de
solucin
1.1
(Anlisis del
primer nivel)
Identificacin
de
necesidades
Etc.
1.2
1.3
Determinacin de la
prioridad de las
necesidades
Etc.
1.2.1
(Anlisis del
segundo nivel)
Identificacin de los
elementos
prioritarios
existentes
Etc.
1.2.2
1.2.3
Determinacin de
los criterios de
prioridad
Obtencin de
datos de
prioridad
Etc.
1.2.2.1
(Anlisis del tercer
nivel)
Obtencin de datos
relacionados con la
investigacin
1.2.2.2
Criterios de
validacin
cruzada
Etc.
FIGURA 2.4. Ejemplo de anlisis hipottico de funciones que muestra la forma en que puede analizarse cualquier funcin dividindola en funciones que constituyen niveles inferiores.
Obsrvese que se trata solamente de un anlisis parcial y que cada nivel est incompleto, como se indica por medio del etc.. Asimismo, cada funcin puede analizarse, dividindola
en funciones de nivel inferior. Basada en Kaufman (1968, 1970 a, b).
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
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Planeacin Educativa
Identificacin de los
objetivos de misin y
requisitos de ejecucin
Conciliacin de las
coartaciones
(o limitaciones)
Identificacin de
posibles mtodos
y medios
Determinacin del
perfil de misiones
Identificacin de las
funciones y requisitos
de ejecucin
Identificacin de tareas
y requisitos
de
realizacin
Conciliacin
de las coartaciones
(o limitaciones)
Conciliacin de las
coartaciones
(o limitaciones)
Identificacin de
posibles mtodos
y medios
Identificacin de
posibles mtodos
y medios
FIGURA 2.5. Un modelo de proceso del enfoque sistemtico, que identifica las relaciones entre las
diversas etapas del proceso. Obsrvese que se lleva a cabo una verificacin continua de la
viabilidad durante el proceso, identificando requisitos en el anlisis de funciones, de misiones y de
tareas y determinando si hay mtodos y medios disponibles para satisfacer cualquier requisito o
grupo de requisitos de ejecucin. Basada en Kaufman (1968).
Primer Semestre
125
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Planeacin Educativa
Revisin, s se necesita
1.0
Identificacin del
problema (a partir
de las
necesidades)
2.0
Determinacin de
los requisitos y
alternativas de
solucin
3.0
Seleccin de
estrategias de
solucin (entre las
alternativas)
4.0
Implantacin
5.0
Determinacin de
la eficacia de la
ejecucin
2.1
Ejecucin del
anlisis de
misiones
2.2
Ejecucin del
anlisis de
funciones
2.3
Ejecucin del
anlisis de tareas
2.4
Ejecucin del
anlisis de
mtodos y medios
FIGURA 2.6. Una grfica de operaciones en la que se muestra las fases de planificacin de
sistemas educativos y sntesis de sistemas educativos del enfoque sistemtico y las etapas de
un anlisis de sistemas educativos. Obsrvese que el anlisis de mtodos y medios, como se
muestra, puede efectuarse despus de terminar los anlisis de misiones, funciones y tareas o
paralelamente a cada etapa del anlisis de sistemas. Basada en Kaufman (1968, 1970 a, b).
Preguntas que debe responder un anlisis
de sistemas educativo
FIGURA 2.7. Preguntas que deben responderse mediante un anlisis de sistemas y su relacin
con las etapas de ejecucin de dicho anlisis. Basada en Kaufman (1968).
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
127
CINADE
Planeacin Educativa
ALGUNOS SUPUESTOS
El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, no es ms que una
aplicacin de una solucin lgica de problemas que le permite al educador
planificar y administrar resultados educativos prcticos y pertinentes. Requiere
que se identifiquen y documenten formalmente las necesidades e inicia el proceso
de administracin a partir de un punto de referencia mensurable. Contina con la
identificacin de los requisitos para satisfacer las necesidades y descubre
estrategias e instrumentos posibles, antes de seleccionar realmente las tcnicas y
vehculos de solucin. Despus de identificar los requisitos y las alternativas, se
seleccionan, obtiene, impactan, evalan y revisan las posibles alternativas. As, el
enfoque sistemtico es un proceso administrativo de autocorreccin.
Este paradigma del enfoque sistemtico es un proceso de diseo destinado
a ser lgico, ordenado, metdico y de autocorreccin.
Requiere que el
planificador/analista sea abierto y objetivo y que se utilicen solamente datos
vlidos en la planificacin, implantacin y evaluacin. Incluye los supuestos
siguientes (Kaufman, 1970 b).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Primer Semestre
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CINADE
9.
Planeacin Educativa
129
CINADE
Planeacin Educativa
Los medios del anlisis de sistemas pueden utilizarse en cada etapa del proceso
y, de hecho, se usan para planificar cada una de las etapas de un nuevo programa
educativo. A continuacin presentamos detalladamente los medios para la
evaluacin de necesidades y el anlisis de sistemas.
Primer Semestre
130
CINADE
Planeacin Educativa
GLOSARIO.
Administracin: un proceso para satisfacer las necesidades.
Administracin educacional: un proceso de seis etapas que consta de los
siguientes elementos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Primer Semestre
131
CINADE
Planeacin Educativa
Primer Semestre
132
CINADE
Planeacin Educativa
Los datos deben ser representativos del mundo real de los alumnos y
de las personas relacionadas con l, tal como existe en la actualidad y
como probablemente existe en el futuro.
Primer Semestre
133
CINADE
Planeacin Educativa
2.
3.
Evitar confundir los medios con los fines es muy importante en la evaluacin
de necesidades, puesto que este error es frecuente causa de que se disponga de
pocas oportunidades de aprendizaje. Permtasenos citar el relato de Olgun
relativo a esta diferencia importante, que se incluye en el 1970 White House
Conference Repor of the Forum on Educational Technology (que adems
recomienda una forma anloga al modelo de solucin de problemas, de seis
etapas).
Dos hombres caminaban por la calle y simultneamente vieron a otro muy gordo. Los dos
volvieron uno al otro y el primero de ellos dijo: Mir ese hombre, debera ponerse a dieta.
El segundo replic: Est muy gordo, pero lo que realmente necesita es ejercicio. A
continuacin los dos se dirigieron al hombre que era sujeto de su conversacin y le dijeron:
Hola, qu tal est usted? El hombre gordo respondi: Pues no muy bien. Los dos
hombres reflexionaron en sus diagnsticos y prescripciones que consideraban excelentes.
El gordo sigui diciendo: Soy campen mundial de levantamiento de pesas y tengo que
aumentar diez o quince kilos a fin de poder dar el peso necesario para ganar la prxima
competencia mundial. No me sentir verdaderamente bien en tanto no tenga el peso que
necesito; entonces s que volver a ganar el campeonato mundial.
134
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Planeacin Educativa
1.
Los alumnos.
2.
3.
Primer Semestre
135
CINADE
Planeacin Educativa
Sociedad a la
que se sirve
Entrada
FIGURA 2.8. Representacin grfica de la relacin entre tres variables cruciales para la
evaluacin de necesidades educativas (modificacin recomendada del modelo presentado por
Kaufman, Corrigan y Jonson, 1969). Las flechas internas indican que, por lo menos, esas tres
dimensiones deben considerarse conjuntamente en cualquier evaluacin viable de las
necesidades.
Esta figura especifica tambin las relaciones recprocas recomendadas, la
cooperacin y la participacin activa por lo menos de tres grupos que participan en la educacin:
los alumnos, los educadores o implantadores y la sociedad.
136
CINADE
Planeacin Educativa
137
CINADE
Planeacin Educativa
Tipo D
Deductivo
Tipo C
Clsico
Identificacin de conductas
existentes (*)
Compilacin y clasificacin de
conductas en programas y
expectativas conductuales (**)
Elaboracin de criterios
medida (**)
Especificaciones de requisitos
para el cambio (*)
Evaluacin (***)
Conciliacin de discrepancias
(*)
Establecimiento de objetivos
detallados (**)
Evaluacin de resultados
operacionales (*)
Revisin (**)
Establecimiento de objetivos
detallados (**)
Implantacin de programas
educativos (**)
(*)Para
Evaluacin de resultados
educativos (*)
Revisin (**)
FIGURA. 2.9. Tres modelos diferentes para determinar las necesidades educativas. El tipo I es
bsicamente inductivo, el D deductivo y el C aparece como representativo de los procedimientos
educativos clsicos para determinar y definir metas y objetivos. Segn Kaufman y Harsh (1969).
Primer Semestre
138
CINADE
Planeacin Educativa
La siguiente tarea ser comparar esas expectativas con las amplias metas
educacionales existentes (metas de distrito, etc.), conciliar cualquier discrepancias
de manera aceptable para las diversas subcomunidades y entonces establecer
objetivos detallados para obtener las conductas que se requieran. A partir de esos
objetivos detallados el programa educativo podr desarrollarse, implantarse y
evaluarse de acuerdo con esos objetivos detallados y revisarse, en caso
necesario.
Modelo deductivo (tipo D). El modelo deductivo parte de metas y
declaraciones de resultados existentes y pasa a deducir un programa educativo,
segn este material inicial. Cuando se emplea este modelo, el punto de partida es
la identificacin y seleccin de las metas existentes para la educacin. En el
distrito escolar innovador (Temple City Unified School District, California;
Kaufaman, Rand, English, Conte y Hawkins, 1968), los educadores investigaron
las formulaciones de metas de que disponan y seleccionaron la de Pennsylvania
State Department of Instruction and Educational Testing Service (1965). A partir
de esas diez metas educacionales propuestas, se desarrollaron medidas de
criterios (en realidad indicadores), que pudieran ser representativas de ciertas
conductas. Cuando se observaron esas conductas, se consider que se haban
alcanzado satisfactoriamente las diferentes metas.
La etapa siguiente ser obtener los requisitos de cambio de los diversos
participantes del sistema educativo (en Temple City, Estados Unidos, los
participantes eran alumnos, educadores y miembros de la comunidad; en
Newport-Mesa se clasificaron de manera un tanto diferente como
subcomunidades). A continuacin deben reunirse los datos reales de realizacin,
respecto a la amplitud con que se satisfacan o no los criterios (indicadores).
Basndose en las discrepancias obtenidas, el prximo paso ser establecer los
objetivos adecuados y el desarrollo de un programa educativo apropiado, que
pueda ser aplicado, evaluado y revisado.
Modelo clsico (tipo C). Actualmente, este modelo es el que ms a
menudo emplean las dependencias educativas, generalmente por deficiencia. No
se recomienda. Por lo comn se inicia con ciertas declaraciones generales de
metas o intentos y pasa directamente al desarrollo de programas educativos que
se aplican y evalan. Habitualmente no se emplean en este modelo ninguno de
los cuatro elementos principales que se basan en datos empricos, ni se lleva a
cabo el trabajo de manera precisa y mensurable.
No puede hacerse una clara eleccin entre el modelo de tipo I y el de tipo
D. Cada uno de ellos posee evidentes ventajas y desventajas y, por consiguiente
como sucede en la mayora de las otras decisiones que deben tomarse en relacin
con la evaluacin de necesidades, debe hacerse una seleccin basada en las
caractersticas particulares de la institucin educativa y de la comunidad a la que
sirve.
Primer Semestre
139
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Planeacin Educativa
140
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Planeacin Educativa
141
CINADE
Planeacin Educativa
trazar en ese patrn los puntos en que se encuentran los individuos e indicar
dnde deberan estar. As, pueden obtenerse discrepancias mensurables entre los
resultados reales y los deseados.
No pueden apreciarse en el modelo, aunque se encuentran incluidos en
virtud de la realidad y las inferencias, muchos requisitos humanos dentro de la
supervivencia y las contribuciones. Las formulaciones de muchos humanistas
como Maslow (1968), Frankl (1962, 1965, 1967 y 1969), Rogers (1964) y Rucker
(1969), pueden expresarse en este modelo. De acuerdo con esta formulacin,
cuanto mayor sea la capacidad de un individuo para comprender su propia
singularidad, tantas mayores posibilidades tendr que encontrarse en el punto de
supervivencia independiente o por encima de l. Las personas que funcionan
plenamente se autorrealizan, lgicamente contribuyen ms de acuerdo con las
cantidades ofrecidas por el criterio de este modelo.
Primer Semestre
Tomado de
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144
CINADE
Planeacin Educativa
Lo que es:
Una evaluacin de necesidades ha documentado una discrepancia en la
capacidad de lectura, medida por el test Fikes. Los datos de validacin han
demostrado que el test Fikes es apropiado.
Los resultados obtenidos en la actualidad por los alumnos de las escuelas
elementales, en este test, muestran una realizacin media que ocupa el
percentil 42, con una desviacin estndar de 15.
La junta escolar, mediante su resolucin del 24 de septiembre, hizo
obligatorio un mejoramiento mensurable a corto plazo.
Lo que debera ser:
En un ao, a partir de esta fecha, los alumnos de las escuelas elementales
de Mayrhofer debern mostrar un mejoramiento mensurable.
Dicho mejoramiento mensurable no deber ser inferior a un resultado medio
que ocupe el percentil 55, con una desviacin estndar que no sobrepase
10.
Se utilizarn los mismos instrumentos de prueba.
Al identificar las necesidades, se fomenta la documentacin en la forma de
datos empricos. Por ejemplo, si hubiramos escogido un test estandarizado,
sera valioso disponer de ciertos datos de validacin de ese test, para respaldar su
empleo con la poblacin de alumnos (objetivo). Esos datos ayudarn a los
inspectores o auditores de ejecuciones educacionales independientes, a
determinar la factibilidad de la necesidad y asegurarse de que los criterios
utilizados eran realmente apropiados. Desgraciadamente, aunque sta es la
realidad, es frecuente que la informacin y opiniones de los expertos sean los
nicos datos existentes; en este caso, deben utilizarse dichos datos para procurar
establecer los elementos de la declaracin de necesidades.
Al observar que cualquier evaluacin de necesidades debe considerar
formalmente las variables de discrepancias que interactan, en lo que se refiere a
los alumnos, la sociedad y los implantadores, recomendamos un formato de lista
de discrepancias que incluya el enunciado formal de discrepancias en cada uno de
esos tres campos. Esa lista podra resumir la informacin de una evaluacin de
necesidades, en forma tabulada. Los datos que figuran en el cuadro siguiente son
hipotticos.
Como observaremos ms tarde, en nuestro estudio del anlisis de
misiones, existe una relacin integral entre la declaracin de una necesidad y el
objetivo de una misin. Se utilizan las mismas tcnicas y los requisitos para la
mensurabilidad son los mismos. La diferencia es que una declaracin de
necesidades documenta las discrepancias mensurables entre lo que es y lo que
debe ser, mientras que el objetivo de una misin solamente formula lo que debe
ser.
Primer Semestre
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Planeacin Educativa
1. Alumno:
El ndice de abandono de los estudios ente
los mexicanos-norteamericanos de este distrito
escolar en actualmente del X%. el ndice actual
del abandono de los estudios en los dems
grupos es U%. Etc.
1. Alumno:
El ndice de abandono de los estudios de los
mexicano-norteamericanos no debe ser mayor
que el otro grupo. Etc.
2. Implantador:
El R% de los maestros acreditados no hablan
espaol y el T% de los alumnos que ingresan
no pueden hablar ingls. Etc.
2. Implantador:
Todos los alumnos de habla hispana deben
contar siempre con un maestro acreditado que
hable espaol, por tanto, el B% de todos los
maestros y el C% de todo el personal, deben
hablar espaol al nivel S. Etc.
3. Sociedad:
El ingls que se requiere en esta comunidad es
para buscar y obtener empleo al nivel elemental
o superior, como lo define el informe XX-5-77
del Departamento de Trabajo. Etc.
3. Sociedad:
Todos los alumnos que egresan legalmente de
este distrito deben buscar y obtener empleo, si
lo desean, por lo menos de un ao de duracin,
al nivel elemental o por encima de l, como se
define en el mismo informe del Departamento
de Trabajo o en el de la misma serie que
pudiera reemplazarlo en el curso de cinco aos.
Etc.
Cualquier alumno.
Cualquier representante adecuado de las instituciones de escuelas
pblicas, que dirija la escuela a la que asiste el alumno.
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3.
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2.
3.
4.
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7.
8.
9.
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lo que debe ser. Por ejemplo, cuando se les pide a los que participan en la
educacin una lista de sus metas educativas, con frecuencia sealan soluciones y
no metas (por ejemplo, debemos tener una educacin ms individualizada en
nuestras escuelas). Por consiguiente, deben disearse medios para obtener
informacin sobre los resultados. La mayora de las declaraciones de metas para
las dependencias educativas, no estn en trminos de procesos o son tan
generales que no pueden constituir un punto de partida significativo para los
diseos educacionales.
Otra de las tendencias es que los participantes se conformen a las normas
del grupo. Existe un mtodo que cada vez parece tener mayor utilidad para el
establecimiento de metas y la prediccin de eventos futuros, al que se le ha
denominado tcnica de Delphi (vase Dalkey, 1970). Bsicamente, la tcnica de
Delphi elimina las actividades de debates abiertos o en grupos, reemplazndolas
con una serie precisa y cuidadosamente diseada de preguntas que se respaldan
en informes. Se selecciona un grupo representativo (por ejemplo una muestra
estratificada de miembros representativos de la comunidad, alumnos y
educadores, en un distrito escolar) y se les pide su participacin, obtenindose un
compromiso de cooperacin. El proceso de Delphi, tal como lo describe Dalkey,
incluye cuatro ideas generales; anonimidad, iteracin, retroalimentacin controlada
y respuestas estadsticas de grupo.
En la aplicacin de la tcnica de Delphi, de acuerdo con su formulacin, hay
un conjunto de respuestas a preguntas de cuestionarios. De este conjunto de
respuestas se retroalimenta la informacin al grupo de una manera controlada, por
lo comn varias veces. Finalmente se obtiene un producto completo, que es una
respuesta estadstica de grupo, sopesando las respuestas de todos los individuos
pero con una indicacin de los resultados normativos. As, la tcnica de Delphi da
una respuesta de grupo a las preguntas preestablecidas que se consideraron
importantes o pertinentes para una cuestin dada, como es lgico esperar en una
evaluacin de necesidades.
Este instrumento para la prediccin e investigacin de grupos evita algunas
de las desviaciones que normalmente se introducen en otros mtodos de grupos,
para obtener informacin de los varios participantes educacionales, en relacin
con las condiciones futuras de la sociedad y de la educacin. Se dispone de otros
medios complejos, partiendo por ejemplo de la elaboracin de un cuestionario o de
un formato de entrevistas y de la publicacin de solicitudes de informacin en los
peridicos locales.
La planificacin educativa se inicia con la evaluacin de necesidades y, por
consiguiente, el planificador debe comenzar por investigar qu instrumentos puede
utilizar para determinar cul es la situacin y cul debera ser.
Un mtodo del procedimiento es identificar cules deben ser los resultados
que se esperan (por medio de cuestionarios, grupos, etc.) y enunciados en
trminos mensurables, como los indicadores de metas que presentamos
Primer Semestre
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anteriormente para Temple City. Luego, de acuerdo con cada indicador, se lleva a
cabo una investigacin que seala de manera mensurable la situacin actual,
generalmente segn las capacidades, conocimientos y actitudes de los alumnos,
as como tambin los comportamientos de los dems participantes, los
educadores y la comunidad. A partir de esta tabulacin bsica, pueden
descubrirse, documentarse y compararse las discrepancias.
No sera adecuado incluir un proceso slido y rpido junto con los
instrumentos para la evaluacin de necesidades, ya que los procedimientos son
demasiado nuevos y, adems, evolucionan constantemente.
Es preciso
seleccionar, desarrollar o crear tcnicas y medios para la evaluacin de
necesidades que se basen en las condiciones y circunstancias particulares de
cada contexto educativo.
El campo de la evaluacin de necesidades es todava muy joven. Se han
probado, modificado y reaplicado muchos modelos y procedimientos. Los
profesionales que se especializan en este difcil campo subrayan la naturaleza
provisional de todos los modelos o los procedimientos que surgen. Esta
presentacin no constituye una excepcin puesto que, sencillamente, no sabemos
mucho sobre este tema de suma importancia; sin embargo, en lugar de pasarlo
por alto debito a que se carece de prescripciones inmutables sobre los
procedimientos, una eleccin mejor sera disear un mtodo (y utilizar quiz los
instrumentos del anlisis de sistemas que describimos en este libro), para encajar
en l los requisitos educativos individuales. A continuacin presentamos un
conjunto de instrumentos o medios que podran tenerse en cuenta al llevar a cabo
una evaluacin de las necesidades educativas.
Instrumentos y procedimientos que se sugieren para efectuar una
evaluacin de necesidades.
1. Decisin de planificar. Decisin colectiva de planificar, tomada por
todos los interesados en la educacin (educadores, alumnos y la comunidad). Los
medios podran incluir la exposicin y el voto colectivo o valerse de una
explicacin por escrito, junto con una votacin secreta, seguida de la comunidad
de los resultados del escrutinio. Otras posibilidades podran ser la reunin de
comits representativos, basados en una muestra de los participantes
constituyentes, a quienes se les piden recomendaciones y aprobaciones.
2. Identificacin de sntomas de problemas u obtencin de una
solicitud para una evaluacin de necesidades por parte de la dependencia
educativa. Puesto que esto pudiera ser una condicin previa o posterior a la toma
de decisin de planificar, la etapa 2 es intercambiable con la 1. Si se hace una
solicitud para que se lleve a cabo una evaluacin de necesidades, puede pasarse
por alto la etapa 2; en caso contrario, los sntomas de problemas que se renan
podran proporcionar la informacin necesaria para obtener la autorizacin de
comenzar la planificacin mediante una evaluacin de necesidades. Los medios
podran constituir informes simples de incidentes que se hayan producido
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Planeacin Educativa
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educativo que tenga como finalidad mantener esa situacin. Esto es casi como
pretender observar la bola de cristal, pero debemos hacer veinticinco para
preparar a nuestros nios para una maana mejor. Como ayuda para prever el
futuro, cada vez existe mayor cantidad de excelentes artculos sobre este tema,
incluyendo la obra de Harman: Nature of Our Changing Society: Implications for
Schouls (1970). Es conveniente leer y analizar el mayor nmero posible de esas
previsiones escritas. Otro instrumento para formular ciertos pronsticos puede ser
la tcnica de Delphi, el mtodo previamente descrito de determinacin
individualizada para una prediccin colectiva.
7. Conciliacin de las discrepancias entre los puntos de vista de los
participantes. Esto es ms fcil decirlo que hacerlo, pero vale la pena dedicarle
tiempo y esfuerzo. Para este caso puede resultar til el procedimiento de
convocar comits o grupos representativos y pedirles que concilien las
discrepancias existentes entre los que participan (el modelo Sweigert,
especialmente, revelar las faltas de coincidencias de manera muy grfica). Un
mtodo menos audaz sera seleccionar los resultados para los que existe ya
consenso, que sean suficientes y que justifiquen seguir adelante. Para quienes
tengan en cuenta esta alternativa, tranquiliza el hecho de que las diferencias entre
grupos que parecen oponerse de manera violenta, con frecuencia se reducen
cuando se analizan las necesidades en trminos de resultados en lugar de hacerlo
segn los procedimientos o procesos.
8. Asignacin de prioridades entre las discrepancias y seleccin de
ellas. Nuevamente pueden utilizarse comits representativos o incluso una
votacin colectiva, para establecer prioridades entre las discrepancias
identificadas y conciliadas. En ese punto resulta muy til solicitar que se
establezcan prioridades en base a dos preguntas simultneas: Cunto cuesta
satisfacer esta necesidad? y cunto cuesta pasarla por alto?
9. Es preciso asegurarse que la evaluacin de necesidades sea un
proceso constante. Para este caso el mejor promedio es un dirigente que insista
en esta etapa como requisito para proporcionar una educacin pertinente. Puede
fundarse una dependencia dentro de la organizacin escolar para realizar
constantemente esta funcin, o bien puede incluirse en las normas la obligacin
que la evaluacin de necesidades se ponga al da y corrija de manera peridica.
Quiz fuera todava ms til una dependencia de planificacin y evaluacin dentro
de la organizacin escolar, que tenga como una de sus principales funciones y
responsabilidades la realizacin de una continua evaluacin de las necesidades.
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Planeacin Educativa
GLOSARIO
Anlisis de discrepancias: otra forma de designar la evaluacin de necesidades
es el proceso para determinar y documentar una diferencia mensurable entre dos
estados de cosas, uno de los cuales es hipottico. En el caso de una evaluacin
de necesidades, el anlisis documenta diferencias mensurables entre las
posiciones polares de lo que es y lo que debe ser, o bien cules son los
resultados actuales y cules los que se requieren.
Indicador: comportamiento o conjunto de conductas que sealan que se ha
alcanzado un objetivo o meta mayor. El uso de indicadores en la evaluacin de
necesidades es un acuerdo tcito de que no podemos medir todas las conductas
representativas de una meta o de un objetivo y que deberemos utilizar
comportamientos representativos (o indicadores) para determinar si se est
alcanzando o no la meta o el objetivo de que se trate.
Modelo de tipo C: modelo de evaluacin de necesidades que es clsico o
habitual en la mayora de las dependencias educativas. Se inicia con metas
genricas que por lo comn las establecen solamente los educadores.
Modelo de tipo D: modelo de evaluacin de necesidades que determina los
requisitos, metas y objetivos de una manera deductiva, partiendo por lo comn de
una lista preexistente, pero provisional, de metas educacionales.
Modelo de tipo I: modelo de evaluacin de necesidades que determina requisitos,
metas y objetivos de manera inductiva, partiendo por lo comn de una
determinacin de las conductas presentes (o existentes).l
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Tcnica Delphi: Mtodo utilizado para pronsticos que permite obtener datos de
juicios relativos a futuros eventos, empleando comits annimos de los cuales se
pueden recabar informes de las respuestas de otros a preguntas hechas
previamente.
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SESION 4
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Modelo bsico
DISEO del modelo que pretendemos aplicar. Una primera aproximacin que
debe ponerse en comn. Responsables y mbito de aplicacin. Concrecin
del perodo de tiempo para el que se planifica.
PREPARACIN formal en la que se determinan las metas pretendidas, se
analiza detenidamente la situacin de partida y se formula alguna propuesta
de estrategia y posibles soluciones a los problemas detectados.
DESARROLLO Y EJECUCIN del plan, con la puesta en prctica de las
estrategias y el seguimiento y control de ejecucin.
EVALUACIN CRTICA, tanto de los planteamientos, como del diseo y
desarrollo. Elaboracin de una MEMORIA de aplicacin.
FORMULACIN DE NUEVAS PROPUESTAS
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o Tcnicos
ORGANIZACIN
DINMICA DE
CENTROS
o Funcionales
o Flexibles
o Abiertos
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TIPOS DE PLANIFICACIN
Segn el tiempo:
o Largo plazo
o Medio plazo
o Corto plazo
Segn el nivel de concrecin:
o Administracin educativa
o Centros escolares
o Equipos y profesores
Segn el contenido
o Parciales
o Sumativas
o Integradas
o
o
o
o
o
o
o
o
o
INSTRUMENTOS DE
PLANIFICACIN
PEC (Proyecto Educativo de Centro)
PAC/PGA (Plan Anual del Centro /
Programacin General Anual).
PCC/E (Proyecto Curricular del
Centro/Etapa).
RRI (Reglamento de Rgimen
Interior).
Plan de la CCP (Comisin de
Coordinacin Pedaggica).
Plan de actividades extraescolares y
servicios complementarios.
DOC (Documento de Organizacin
del Centro).
Otros planes.
Otras programaciones.
Segn su identidad/carcter
o Abierta-cerrada
o Flexible-inamovible
o Opcional
o Prescriptita
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o Programacin
o Reglamento
o Educativo
o Plan
o Rgimen
o Centro
o General
o Interior
o Curricular
o Anual
o Etapa
o Documento
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En el PEC
Propsito 1:
Propiciar la apertura del centro al entorno y la utilizacin de instalaciones
con fines educativos (biblioteca, talleres, polideportivo)
Propsito 2:
Potenciar la comunicacin entre el centro y las familias como va de mejora
de la calidad de la enseanza y los propios resultados.
En el PCE
Objetivo 1:
Fomentar la lectura y utilizacin de materiales diversos.
Objetivo 2:
Establecer un plan de accin tutorial en el que se incluya a los padres.
Metodologa, caso 1:
Utilizar libros diversos en los trabajos de clase y proponer actividades que
requieran la consulta de otros libros en la biblioteca.
Metodologa/Actuacin, caso 2:
Vincular directamente a los padres en la toma de decisiones sobre aspectos
educativos de los alumnos.
En el PAC/PGA
Actuacin que se propone caso 1:
o Horario de la biblioteca
o Responsables
Actuacin que se propone caso 2:
o Horario de tutoras para padres
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En el RPI
Normas caso 1:
o Normas de utilizacin de la biblioteca
o Procedimiento sancionador en los casos de uso indebido de los fondos
bibliogrficos.
Normas caso 2:
Responsables de los tutores hacia los padres y de stos hacia los
profesores.
NOTA: estos temas tambin quedaran reflejados en las propuestas de actuaciones concretas que
se plasmasen, por ejemplo en:
o
o
o
o
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o
o
o
o
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Para el PEC nos puede interesar especialmente el tipo de centro o la forma de acceso a
ste.
Para el PCE nos interesan aspectos como los hbitos de trabajo de los alumnos.
Para la PAC/PGA puede que nos interesen ms temas como los horarios de tutora o el
transporte escolar.
Mientras que para el RRI la informacin que se requiere es del mbito de
convivencia/disciplina, procedimientos en rganos colegiados, etc.
Infantil
Primaria
Secundaria
- Obligatoria
- Bachillerato
Centros de FP
- Modalidades de estudios
Educacin Especial
Enseanzas Artsticas
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Comisiones
- Econmica
- De Coordinacin Pedaggica
- Otras
Ausencias de rganos de gobierno (casustica)
Actividades extraescolares:
Quin las organiza
Quin las imparte
Repercusin en la organizacin del centro
Tipos de actividades
Profesorado:
Nmero (hombres/mujeres)
Especializaciones
Titulacin
Equipos
Departamentos
Situacin administrativa (definitivos, interinos).
Profesores por encima de plantilla
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Alumnos:
Nmero de (chicos y chicas)
Procedencia
Integracin
Otras razas
Hbitos de trabajo
Relacin entre su edad y el nivel de conocimientos
Repeticiones de curso
Convivencia, disciplina
Distribucin en el centro, clases
Grupos y/o asociaciones
Intereses ldicos y profesionales
Aprovechamiento de las clases
Actitud hacia el colegio/instituto
Afectividad
Niveles de aspiraciones
Aficiones
Satisfaccin por estudiar
Hbitos de lectura
Tcnicas de trabajo
Atencin.
.
Otros recursos humanos:
Conserjes
Personal de Administracin
Personal de limpieza
.
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Campamentos
CPRs
Otras instituciones pblicas o privadas
Ubicacin geogrfica:
Rural
- Agrupacin rural
- Localidad importante
- Montaa
- .
Urbano:
- Gran ciudad
- Ciudad mediana
- Ciudad pequea
- Cinturn industrial
- Barrio
Nmero de habitantes de la localidad
Acceso al centro:
Transportes pblicos
Carreteras
Circunvalacin
.
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Familias:
Nmero de miembros
Lugar que ocupa entre los hermanos
Ambiente familiar
Disponibilidad de recursos culturales
- Libros
- Enciclopedias
-
Tipo de trabajo que desarrollan los padres
Situacin laboral
- Trabaja el padre, la madre, hermanos
Profesin de los padres
Estudios de los padres
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Planeacin Educativa
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de escuelas, programa de salud materno infantil, etc., que forman parte de un plan
ms generalizado. Puede decirse, asimismo, que un programa operacionaliza un
plan mediante la realizacin de acciones orientadas a alcanzar las metas y
objetivos propuestos dentro de un perodo determinado. Un programa est
constituido por una constelacin o conjunto de proyectos.
Pasando a un mayor grado de concrecin, tenemos lo que se denomina
proyecto. Con este concepto se hace referencia a un conjunto de actividades
concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de
producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o
resolver problemas. La realizacin de un curso para la tercera edad puede ser un
proyecto dentro de un programa destinado a ese sector de poblacin. La
construccin de una escuela es un proyecto dentro de un programa de
construccin de edificios escolares, y as por el estilo. Tanto los programas como
los proyectos se concretan a travs de un conjunto de actividades organizadas y
articuladas entre s, para alcanzar determinadas metas y objetivos que se quiere
alcanzar o la accin que se va a realizar: si es compleja, habr de ser un
programa con varios proyectos; si es sencilla, un simple o nico proyecto podr
desarrollarla.
Si queremos seguir avanzando en una lnea de concrecin creciente,
podemos hablar tambin de actividades y tareas. La actividad es el medio de
intervencin sobre la realidad, mediante la realizacin secuencial e integrada de
diversas acciones necesarias para alcanzar las metas y objetivos especficos de
un proyecto. Y la tarea es la accin que operacionaliza una actividad con un
grado mximo de concrecin y especificidad. Un conjunto de tareas configura una
actividad, entre las muchas que hay que realizar para concretar un proyecto.
Para aclarar estos crecientes grados de concrecin y especificada y el
alcance de cada uno de estos trminos, podemos ilustrarlos con los dos ejemplos
siguientes:
Plan de servicios sociales; programa de infancia y familia (como uno de los
programas del plan); proyecto; realizar un campamento de verano; actividad;
realizar una excursin; tarea; preparar la ropa y calzado adecuados.
Plan de educacin, programa de construccin de edificios escolares;
proyecto: construir este edificio escolar; actividad, levantar la pared; tarea;
colocar un ladrillo.
tarea
PROYECTO
Actividad
tarea
PROGRAMA
PROYECTO
Actividad
tarea
PROYECTO
Actividad
tarea
PROYECTO
Actividad
tarea
tarea
tarea
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PROGRAMA
PROGRAMA
PROYECTO
PROYECTO
PROYECTO
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Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
PROYECTO
PROYECTO
PROYECTO
PROYECTO
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
tarea
tarea
tarea
tarea
tarea
tarea
tarea
tarea
tarea
tarea
tarea
Definicin de proyecto
Ya hemos hecho referencia al concepto de proyecto, distinguindolo de
otros como plan y programa. Ahora conviene que profundicemos en l, de cara
a lo que vamos a desarrollar. En el lenguaje corriente, cuando hablamos de
proyecto, aludimos al designio, propsito y pensamiento de hacer algo. Consiste,
pues, en la previsin, ordenamiento o premeditacin que se hace para realizar
algo o ejecutar una obra u operacin.
En sentido tcnico, el alcance del trmino es similar: se trata de la
ordenacin de un conjunto de actividades que, combinando recursos humanos,
materiales, financieros y tcnicos, se realizan con el propsito de conseguir un
determinado objetivo o resultado.
Estas actividades se articulan, se
interrelacionan y coordinan entre s.
El propsito de todo proyecto es alcanzar un resultado (efecto concreto que
se logra con su realizacin) o un producto (elemento material o de servicio que se
genera para producir el efecto). Adems, todo proyecto se realiza dentro de los
lmites de un presupuesto y de un perodo dado.
De todas las consideraciones precedentes, podemos sealar las siguientes
caractersticas de los proyectos:
a) Todo proyecto comporta una serie de actividades de duracin
determinada. Esto diferencia a los proyectos de la prestacin de
servicios, que supone un proceso continuo.
b) En los proyectos se combina la utilizacin de recursos humanos,
tcnicos, financieros y materiales.
c) Todo proyecto tiene que alcanzar productos y resultados, de acuerdo
con los objetivos previstos en su diseo y conceptualizacin.
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QU
POR QU
PARA QU
CUNTO
DNDE
Se quiere hacer
Se quiere hacer
Se quiere hacer
Se quiere hacer
Se quiere hacer
CMO
Se va a hacer
CUNDO
Se va a hacer
A QUINES
QUINES
CON QU
Va dirigido
Lo van a hacer
Se va a hacer
Se va a hacer
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No hay que confundir como ocurre con alguna frecuencia los objetivos (que
hacen referencia al fin deseado) y los medios para alcanzarlos. As por ejemplo
cuando se dice promover, coordinar, realizar una investigacin, etc., se est
haciendo referencia a medios; consecuentemente, no deben utilizarse para definir
objetivos.
f. Metas (cunto se quiere hacer, servicios que se prestarn y/o necesidades
que se cubrirn)
Como acabamos de indicar, los objetivos expresan en trminos simples,
generales y vagos, los propsitos que se desean alcanzar. Si todo quedase en
eso, no se podra ir ms all de los deseados piadosos, las buenas intenciones y
los meros slogans. No debemos olvidar nunca que es mucho ms fcil formular
objetivos ideales, abstractos y maravillosos, y encontrar gracias a ello seguidores
entusiastas, que establecer pasos precisos para resolver problemas concretos.
Para que los objetivos adquieran un carcter operativo, hay que traducirlos en
logros especficos, es decir, hay que indicar cunto se quiere lograr con la
realizacin del proyecto, dentro de un plazo determinado y en un mbito o espacio
tambin delimitado.
Conforme a lo indicado, las metas operacionalizan los objetivos,
estableciendo cunto, cundo y dnde se realizarn stos, de modo que las
actividades y acciones correspondientes puedan ser claramente establecidas,
permitiendo determinar el nivel y composicin de los insumos, las actividades que
es preciso emprender y la modalidad de las operaciones para realizar dichas
actividades.
g. Beneficiarios (destinatarios del proyecto, a quin va dirigido).
Se trata de identificar quines sern los beneficiarios inmediatos (los
directamente favorecidos por la consecucin de los objetivos y metas o efectos del
proyecto) y quines sern los beneficiarios finales o indirectos, o sea, aquellos a
quienes favorecern los impactos del proyecto.
Generalmente, se trata de dos tipos de destinatarios bastante diferenciados.
Por ejemplo, si el objetivo es reforzar un servicio de educacin de adultos, los
beneficiarios directos sern aquellos que constituyen el personal de dicho servicio
y que con el proyecto se ver aumentando o reciclado. En cambio, los
beneficiarios finales sern las personas analfabetas a quienes beneficiar la
mejora del servicio en trmino de impacto y no de efectos, como sera el primer
caso.
Por lo que se refiere a los beneficiarios finales, el uso de trminos generales
y vagos tales como grupos cadenciados, sectores desfavorecidos, campesinos
pobres, etc., no ayuda al diseo del proyecto y resulta a todas luces insuficiente,
si bien este tipo de formulaciones pueden ser vlidas a nivel de declaracin
poltica. Para el bueno diseo de un proyecto, es necesario identificar con
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precisin los destinatarios. Para ello, puede ser til delimitar este grupo-meta,
como a veces suele denominarse, investigando e indicando, por ejemplo:
Tambin hay que considerar que una actividad puede generar un producto
intermedio, es decir, el resultado de una actividad puede ser un recurso o insumo
necesario para poder realizar otra actividad posterior.
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Meta
Primer Semestre
Producto
Actividades
Tareas
Tcnicas
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Recursos
Humanos
Materiales
Tcnicos
Financieros
Actividad
1.
....
.
2.
.
Primer Semestre
.......
.
.
.
.
.
.
200
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3.
n.
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.
.
.. ... ..
Totales
Humanos: para ejecutar cualquier tipo de proyecto, hay que disponer de
personas adecuadas y capacitadas para realizar las tareas previstas. Esto supone
especificar la cantidad de personal, las cualificaciones requeridas y las funciones a
realizar, indicando quin es responsable de qu y cmo est distribuido el trabajo.
Cuando la ndole del proyecto as lo requiera, hay que indicar la necesidad de
capacitar los recursos humanos que exige la realizacin del proyecto. En este
caso hay que establecer cundo y con qu cualificacin se ha de tener el personal
que se necesita (esto puede ser objeto de un proyecto separado).
Materiales: es decir las herramientas, equipos, instrumentos,
infraestructura fsica, etc., necesarios para llevar a cabo el proyecto.
Tcnicos: se establecen, adems, las alternativas tcnicas elegidas y las
tecnologas a utilizar.
Financieros: sobre la base de los clculos de ejecucin que explicamos a
continuacin se realiza una estimacin de los fondos que se pueden obtener, con
indicacin de las diferentes fuentes con que se podr contar: presupuesto
ordinario, subvenciones, pago del servicio por los usuarios, ingresos o beneficios,
crditos (externos e internos), etc. Con ello, se podr establecer la estructura
financiera del proyecto (quin o qu financia qu).
Pero ello no basta; para asegurar un buen diseo del proyecto en la parte
financiera, es necesario indicar lo que denominamos el calendario financiero. Se
trata de establecer en cada actividad y en cada momento o fase del proyecto,
cules son los recursos financieros necesarios. Esto se puede realizar
empleando un cuadro de doble entrada como el siguiente:
momentos
actividades
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Primer Semestre
Etc.
$
201
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Actividad 4
Etc.
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$
$
202
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Construccin de un local,
Compra y reacondicionamiento de un local,
Alquiler de un local
Primer Semestre
Discriminacin
detallada de
Unidades que
se requieren de
Valor monetario
de cada unidad
Costo total
203
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recursos
X, Y
Materiales de
construccin:
Tejas
Ladrillos
Cemento
Vigas
Etc.
P, Z, X, Y
Mobiliario y
equipamiento:
Mesas
Sillas
Armarios
Proyectos
Etc.
Material
pedaggico:
Libros
Carteles
Folletos
Etc.
Q, Z
Mano de obra:
Mdico
Carpintero
Educador
Etc.
cada recurso
Total
Primer Semestre
204
CINADE
Planeacin Educativa
De capital
Corrientes
Fijos
Variables
Tipo de costos
Costos directos
Costos indirectos
Primer Semestre
205
CINADE
Planeacin Educativa
Primer Semestre
206
CINADE
Planeacin Educativa
Veamos
Organizacin funcional
Es cuando la gestin del proyecto se lleva a cabo dentro de un organismo
ya existente y en el que participan los funcionarios, profesionales y tcnicos del
mismo. La realizacin del proyecto es, en este caso, una actividad ms, dentro de
las que ya est realizando esa unidad administrativa.
Ventajas
Dificultades o inconvenientes
Integra
ms
adecuadamente
el
proyecto a los propsitos generales del
organismo responsable y a sus
objetivos funcionales.
Organizacin matricial
Cada proyecto es dirigido por un director, pero el resto del personal
pertenece a diversas unidades administrativas del organismo responsable. Cada
persona depende, en este caso, de una doble jefatura: del director del organismo y
Primer Semestre
207
CINADE
Planeacin Educativa
del director del proyecto. Este ltimo slo tiene autoridad sobre los tcnicos, en
los aspectos especficos del proyecto. Mediante este tipo de organizacin, se
pretende contar con las ventajas de las dos modalidades anteriores, al mismo
tiempo que se procura atenuar las debilidades de ambas, lo que no siempre se
consigue.
Ventajas
Dificultades e inconvenientes
D. Martnez, Sistemas indicadores, en S. del Campo, Los indicadores sociales a debate, Madrid,
Suramrica, 1972.
Primer Semestre
208
CINADE
Planeacin Educativa
Para que los indicadores sean concretos y permitan una buena medicin de
los resultados del proyecto, deben reunir algunas condiciones:
Grupo del CAC, Seguimiento y evaluacin. Pautas bsicas para el desarrollo rural, Roma, FAO,
1984.
7
8
Primer Semestre
209
CINADE
Planeacin Educativa
210
CINADE
Planeacin Educativa
estos elementos que no forman parte del diseo del proyecto puede clarificar al
proyecto y mejorar su probabilidad de xito, sealando la necesidad de estos
requisitos externos y su coordinacin para lograr los efectos e impacto del
proyecto. Este procedimiento reduce tambin la incertidumbre en que opera el
proyecto y establece los lmites de la responsabilidad gerencial. 10
De ordinario, estos factores juegan un papel muy importante en las
relaciones causales de los distintos niveles del proyecto. Por ejemplo, si se
obtienen los productos se podrn lograr las metas y objetivos, pero ese logro no
depende slo de la obtencin de los productos. Siguiendo con el caso que
tomamos para ejemplificar esta gua: los productos son 400 maestros formados
como educadores de adultos, el efecto u objetivo es mejorar el servicio de
educacin de adultos, pero el servicio no se mejora si no se contrata a esos
maestros para desarrollar el servicio.
Es decir, la meta de aumentar en un 50% el servicio de educacin de
adultos se puede lograr si existen los maestros necesarios formados (productos) y
si el gobierno de la regin los contrata en el plazo establecido para el servicio de
educacin de adultos (factor externo condicionante para pasar del nivel de
productos al nivel de metas y objetivos). Y si seguimos con este ejemplo,
suponiendo que ese factor se ha dado y se ha logrado contratar a los maestros
(efecto u objetivo), ello no es suficiente para que se logre el impacto o finalidad
(disminuir el analfabetismo). Hay un factor externo que condiciona el objetivo
logrado y es la buena predisposicin de la gente para participar en el programa de
educacin de adultos. Si ese factor externo se da, entonces se podr pasar del
nivel de efectos (objetivo) al nivel de impacto (finalidad ltima).
10
Primer Semestre
211
CINADE
Planeacin Educativa
Niveles de resultados
Indicadores y medios
de comprobacin
Factores externos o
pre-requisitos de xito
Tasa
de
crecimiento
o
disminucin del analfabetismo;
establecida a partir de las
estadsticas
regionales,
y
comprobada mediante datos
sobre
escolarizacin
de
adultos en la regin.
Primer Semestre
212
CINADE
Planeacin Educativa
ao 2000, ampliando en un
50% la capacidad del personal
responsable de educacin.
Nmero
de
maestros
capacitados cada ao en
comparacin con las metas
establecidas y el desarrollo de
actividades.
213
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Planeacin Educativa
Primer Semestre
214
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Primer Semestre
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Primer Semestre
216
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Primer Semestre
Planeacin Educativa
217
CINADE
Planeacin Educativa
218
CINADE
Planeacin Educativa
A continuacin mostramos un ejemplo hipottico de diagrama Gantt, utilizado para calendarizar los primeros 16 meses
de trabajo, en un proyecto de construccin de viviendas por el sistema de ayuda mutua.
GRAFICA GANTT
TAREAS
1 Cercado de la obra
2 Construccin del obrador (casilla con oficina, depsito de herramientas
habitacin del sereno, servicios higinicos).
Primer Semestre
219
CINADE
Planeacin Educativa
Existen programas de cmputo de uso general, tales como el HTPM (Harvard total Project
Management) o el MACPROJECT, que pueden utilizarse para la determinacin de las holguras y la
ruta crtica sabiendo, como es lgico, el tiempo estimado de duracin de la actividad y los recursos
necesarios para su ejecucin. Con estos datos, y la construccin de la matriz de precedentes
correspondiente, los programas de cmputo mencionados construyen la ruta crtica. Adems, son
muy tiles tanto para el control de las actividades (duracin y secuencia) como para la
administracin de recursos, pudindose manejar y gestionar stos de manera global para un
programa o proyecto.
220
Primer Semestre
CINADE
Planeacin Educativa
221
CINADE
Planeacin Educativa
Duracin:
DESCRIPCIN RESUMIDA
INDICADORES OBJETIVAMENTE
COMPROBABLES
FACTORES EXTERNOS
IMPORTANTES
1. Finalidad
Cul es la razn del proyecto, hacia qu
objetivo sectorial ms amplio se dirigen los
esfuerzos del proyecto o del programa? Por
qu se emprende el proyecto? Quines son
los beneficiarios buscadores? Cul es el
impacto que se pretende?
2. Objetivo y meta
Qu efecto especifico debe alcanzar el
proyecto mientras est en curso, es decir, si el
proyecto se termina con xito, qu mejoras o
cambios pueden esperarse en el grupo,
organizacin o zona a que se dirige el
proyecto?
3. Productos
Qu productos (tipo y nmero) deben generarse (con los insumos aportados y las actividades
realizadas) para lograr el objetivo inmediato?
4. Actividades
Qu actividades debe realizar el equipo del proyecto para generar los productos deseados?
5. Insumos
Qu bienes y servicios (personal, equipo, capacitacin, etc.), deben aportar las partes implicadas
en el proyecto, para emprender las actividades necesarias con las que se generarn los productos
programados?
Fuente: Procedimientos para el diseo y la evaluacin de los proyectos de la OIT, con algunos cambios en la terminologa
introducidos por los autores de este trabajo.
Primer Semestre
222
CINADE
Planeacin Educativa
Se puede ampliar informacin sobre este tema en: M. J. Aguilar y E. Ander Egg, Evaluacin de
servicios y programas sociales, Buenos Aires, Lumen, 1994.
223
Primer Semestre
CINADE
Planeacin Educativa
MODALIDAD DE
EVALUACIN
MEDIDA DE
COSTOS
MEDIDA DE RESULTADOS
O EFECTOS
Anlisis de costo-beneficio
Unidades monetarias
Unidades monetarias
Anlisis de costo-eficacia
Unidades monetarias
Unidades de resultados
Anlisis de costo-utilidad
Unidades monetarias
Primer Semestre
224
CINADE
Planeacin Educativa
Supongamos que:
A es un proyecto de salud y sale a 4;
Que B es un proyecto de educacin, y sale a 3;
Que C es de recreacin, y sale a 1;
Que D es para tercera edad, y sale a 2.
Entonces, desde el punto de vista de la rentabilidad:
C es mejor que D,
D es mejor que B, y
B es mejor que A
Esta clase de anlisis nos permite ir evaluando la rentabilidad de los
proyectos, aun cuando no generen beneficios econmicos. Sin embargo, el hecho
de que la evaluacin deba realizarse siempre en funcin de los objetivos
estratgicos (E = f (OE)), y que la mayora de los proyectos sociales y culturales
tengan costos y beneficios no econmicos, imposibilita de hecho este tipo de
anlisis.
En anlisis de costo-eficacia, tambin denominado anlisis de costoefectividad, es muy parecido al anlisis de costo-beneficio comparten los
mismos fundamentos, tericos y metodolgicos; sin embargo, tienen aplicaciones
diferentes y dan respuestas igualmente diferentes. Bsicamente es igual al
anlisis de costo-beneficio, con la diferencia de que los beneficios no estn
expresados en unidades monetarias, sino en unidades de resultados. Por ello, su
aplicacin a la evaluacin de programas sociales a menudo es ms apropiada. El
hecho de que muchos beneficios sociales no puedan traducirse monetariamente
hace que el anlisis de costo-efectividad o de costo-eficacia sea, en la prctica,
ms empleado. Su finalidad estriba en determinar si existen patrones ms
eficientes de provisin de servicios en comparacin con los patrones observados o
suministrados corrientemente, comparando varios programas o mtodos de
intervencin.
En resumen, el anlisis de costo-eficacia no requiere reducir a un mismo
denominador los beneficios y costos. La efectividad de un programa o proyecto
para alcanzar las metas dadas se relaciona con el valor monetario de los recursos
que se incluyen en el mismo, 1 de forma tal que programas con objetivos similares
se evalan, y los costos de programas alternos para lograr la misma meta se
comparan.2
El anlisis de costo-utilidad, en cambio, compara y valora la relacin
existente entre costos (expresados en unidades monetarias) y resultados,
1
225
CINADE
Planeacin Educativa
considerando el valor de los efectos en los individuos a los que ha afectado o que
tienen un inters legtimo en la evaluacin del programa, expresados por medio de
medidas subjetivas, es decir, beneficios percibidos por el mismo individuo en
trminos de satisfaccin.3
La ventaja que este tipo de anlisis presenta sobre los dos primeros es que
el valor intangible otorgado a ciertos beneficios no puede traducirse en valor
monetario o unidades de resultados como requerira un anlisis de costo-beneficio
o de costo-efectividad, y s puede ser considerado en el de costo-utilidad (la
utilidad aqu est referida a los beneficios tal y como son vividos por los individuos
afectados). Por otra parte, si bien es cierto que tiene algunas limitaciones, el
anlisis de costo-utilidad permite la comparacin entre diferentes alternativas de
intervencin, desde el punto de vista del valor que las personas afectadas le
otorgan a los objetivos que se persiguen. La principal limitacin consiste en el
hecho de que este tipo de valuacin slo es viable en el caso de que existan
varias alternativas de eleccin, careciendo prcticamente de utilidad en los casos
de programa nico, salvo que se pretenda obtener informacin ex_post sobre el
valor otorgado por las personas a los efectos que se hayan producido con la
intervencin (en cuyo caso, existen otros tipos de evaluacin menos complejos).
La aplicacin del anlisis costo-beneficio se puede realizar tanto en el
sector pblico como en el privado, o en el mbito de las organizaciones no
gubernamentales; su funcin en cualquiera de los casos es la misma: ayudar a
conseguir el mayor grado posible de eficiencia y rentabilidad. Sin embargo,
hemos de advertir que no siempre un proyecto se debe evaluar en trminos de
eficiencia o rentabilidad. En algunos casos, el logro de determinados objetivos es
deseable y necesario independientemente del costo, ya que existen razones
polticas, sociales o culturales por las que se considera que la realizacin del
proyecto contribuye al logro de algunos objetivos generales de la sociedad. Esto
implica que la nocin de rentabilidad no se puede circunscribir slo a criterios de
rentabilidad econmica, ya que pueden existir criterios de rentabilidad poltica (no
en sentido partidista, sino como inters de la sociedad global). Esto se resuelve
parcialmente recurriendo a los llamados precios sombras.
Todas estas
consideraciones vienen al caso, para sealar que en estas circunstancias no tiene
razn de ser aplicar el anlisis de costo-beneficio.
Balance social
Adems del anlisis econmico o evaluacin de la rentabilidad, en el caso
de proyectos de tipo social, suele ser conveniente realizar tambin el denominado
balance social. Este procedimiento para evaluar la relacin medios-fines y su
nivel de cumplimiento, puede emplearse en todo tipo de proyectos (empresas,
organizaciones no competitivas, organizaciones no lucrativas, etc.). En el caso de
CINADE
Planeacin Educativa
227
CINADE
Planeacin Educativa
CINADE
Planeacin Educativa
Imagen
(10)
Ayuda
(30)
Suma
50
00
25
10
70
21
30
10
22
10
Dado que todas las cifras a multiplicar terminan con unidades de cero, se ha operado
exclusivamente con las decenas para evitar cifras de varios numerales.
229
Primer Semestre
CINADE
Planeacin Educativa
Primer Semestre
230
CINADE
Planeacin Educativa
231
CINADE
Planeacin Educativa
232
CINADE
Planeacin Educativa
h. Productos:
Crear una comisin directiva que disponga de local y materiales necesarios
para llevar adelante el Club de Ciencia.
i. Localizacin fsica y cobertura espacial:
El Club de Ciencia estar ubicado en el Edificio de la Facultad de Ciencia y
Tecnologa de la PUCE, SC, en la ciudad de Cuenca (Ecuador).
Tendr en primer lugar una cobertura a nivel de docentes y estudiantes de
la Facultad, as como de toda la Universidad. En segundo lugar, su rea de
influencia abarcar toda la ciudad de Cuenca.
3. Actividades y tareas
1. Preparacin y motivacin:
Murales informativos.
Distribucin de hojas volantes informativas acerca de lo que es un club de
ciencia.
Distribucin de invitaciones para conferencia.
2. Conferencia:
Adecuacin del aula magna de la Universidad para la conferencia.
Revisin del equipo de audio.
Conferencia a cargo de un especialista sobre el tema la funcin social de la
ciencia.
3. Visitas:
Preparacin de las visitas.
Visita a los diversos ciclos, explicando la finalidad del Club de Ciencia, y
solicitando nombrar un representante de cada ciclo para una reunin
plenaria, donde se elegir la comisin directiva.
4. Reunin plenaria:
Preparacin de la reunin plenaria informando a los representantes sobre
las responsabilidades de cada cargo, as como del mecanismo de eleccin
democrtica.
Eleccin de la directiva. Se elegirn director, subdirector, secretario,
tesorero y tres vocales.
5. Toma de posesin de la directiva:
Elaboracin del acta.
Se propondr como tema la bsqueda de local, asesores, secretara y
compra de material tcnico.
6. Preparacin del local (en instalaciones de la Facultad):
Primer Semestre
233
CINADE
Planeacin Educativa
1.
Octubre
2. 3. 4.
1.
Noviembre
2. 3. 4.
1.
Diciembre
2. 3. 4.
1.Preparacin y
motivacin
2.Conferencia
3. Visitas
4. Reunin plenaria
Primer Semestre
234
CINADE
Planeacin Educativa
5. Toma posesin
Com. Directiva
6. Preparacin local
7. Compra material
8. Contratacin
secretario/a
9.Bsqueda de
asesores
10. Difusin
interna/externa
6. Recursos necesarios
a. Humanos
Un coordinador, decano de la Facultad de Ciencia y Tecnologa.
Dos profesores responsables y ejecutores del proyecto.
Ayudantes: cuatro alumnos de la Facultad.
b.
Materiales:
Local para oficina (con telfono), facilitado por la Universidad.
Lmparas para el local.
Afiches y cuadros para el local.
Cortinas.
Hojas volantes
Cartulina y rotuladores para murales.
Invitaciones para conferencia.
Libro de actas.
Tres calculadoras.
Material de oficina.
Dos mquinas de escribir.
Dos computadoras compatibles.
Muebles de oficina.
Folletos de difusin.
c. Tcnicos:
Se utilizarn tcnicas grupales y de comunicacin.
d. Financieros:
La PUCE subvencionar el local con telfono donde funcionar el Club de Ciencia,
as como el pago de/la secretario/a de tiempo parcial. El costo de adecuacin del
local, materiales e instrumentos para el Club de Ciencia se obtendr de empresas
privadas de una institucin o fundacin.
7. Presupuesto
Como este proyecto se realizar por medio de una institucin educativa, no
se considerar el gasto de personal. Por otro lado, los gastos de funcionamiento
correr a cargo de la misma Universidad. Posteriormente, se buscar algn
Primer Semestre
235
CINADE
Planeacin Educativa
Costo
12,300
32,130
30,000
4,000
2,500
25,000
10,000
4,200
1,500
44,380
35,000
201,010
10,050
211,060 sucres
4,500.00 sucres
236
CINADE
Planeacin Educativa
Ejemplo 2
Proyecto de produccin y comercializacin comunal UNASAY-FENOC-I
Autores: Grupo de responsables tcnicos de UNASAY-FENOC-I
Primer Semestre
237
CINADE
Planeacin Educativa
238
CINADE
Planeacin Educativa
de
las
comunidades
de
base
d. Metas:
e. Beneficiarios:
Directos: 3,000 habitantes de las comunidades de Pllachiquir, Corte Pamba,
Llano Largo, Jabaspamba, Rodeo, Piricocha, Pirancho, Tejar, Caspicorral,
Guairapungo, El Verde, Totoracocha, cuyas condiciones nutricionales y de acceso
a los servicios son las siguientes: su alimentacin se basa en una dieta de grano,
maz, habas, frijol, aadiendo a stos papas, mellocos y verduras, teniendo en
cuenta su mala calidad de tierra y tcnica utilizada. Las comunidades carecen de
agua, luz, y el transporte es mnimo y caro.
Indirectos: el proyecto tambin aspira a beneficiar, a travs de la
comercializacin, a la poblacin y comunidades que adquieran sus productos.
f. Productos:
Con las comunidades reunidas, hemos llegado a determinar que no todas
tienen la misma extensin de terreno, tampoco sus tierras estn dedicadas en la
totalidad a la agricultura y son propias nicamente para determinados productos.
Con estas reflexiones y en compaa de dos tcnicos, Enrique Villegas y
Francisco Kirchner (OED), determinamos que podramos utilizar unas 205
hectreas en promedio para la agricultura y unas 400 hectreas para ganadera,
que podrn extender sus fronteras en la medida en que el xito del proyecto y el
desarrollo organizativo se den.
La produccin en cada una de estas reas ser:
Primer Semestre
239
CINADE
Planeacin Educativa
(meses)
Cantidad
Total
800 q
36
200
150
150
18,000
75
Maz
Frijol
Habas
Trigo
Cebada
Papas
80
12
20
10
10
60
10
10
7
8
7
4
Mellocos
10 q/ha
3 q/a
10
15
15
150 (dos
siembras)
150
15
Quinua
5
8
2005
400 hectreas en ganadera:
1,200
Hectreas
400
Tiempo
52 semanas
Cantidad
100 lb/seman.
Total
5,200 Jb.
240
CINADE
Planeacin Educativa
Primer Semestre
241
CINADE
Planeacin Educativa
4. Mtodos y tcnicas.
Para el desarrollo del proyecto se emplear una metodologa participativa
con vistas a lograr, desde el comienzo, la participacin activa de las comunidades
y sus lderes.
Durante toda la implementacin del proyecto, se desarrollar un proceso de
accin-reflexin-accin que permitir superar las dificultades coyunturales que se
pudieran presentar, as como realizar una evaluacin continua que permita un
mejor desarrollo del proyecto.
Las tcnicas que se utilizarn para la ejecucin de las actividades sern:
Sociales:
Entrevistas
Tcnicas de reuniones
Tcnicas grupales
Tcnicas de comunicacin social: radio, peridico, folletos, peridico
mural.
Control y gestin administrativa.
Primer Semestre
242
CINADE
Planeacin Educativa
Agropecuarias:
Capacitacin
Asistencia tcnica
Visitas a los cultivos
Encuentros e intercambios de experiencias
Verificacin del programa de huertos familiares.
5. Calendarizacin del proyecto
ACTIVIDADES / TIEMPO
Costo total
62,400.000
1,440.000
1,500.000
720.000
780.000
66,840.000
120.000.000
12.000.000
20.000.000
300.000
5.000.000
5.000.000
243
CINADE
Planeacin Educativa
c. Tcnicos:
Capacitacin: reuniones, talleres de evaluacin
Asistencia tcnica, visita a cultivos e intercambio de
Experiencias
Gran total
1.000.000
1.000.000
2.000.000
S/
254.840.000
12.742.000
267.582.000
Imprevistos 5%
Costo total primer ao
3.000.000
20.000.000
186.000.000
S/
7. Presupuesto:
Costos:
Humanos
Materiales
Tcnicos
66.840.000
186.000.000
2.000.000
Imprevistos
12.742.000
267.582.000
8. Estructura financiera:
Aporte
Rubros
Humanos:
Mano de obra: 600 personas
2 tcnicos: rama pecuaria y
agrcola
7 miembros com. finanzas
7 miembros com. ejecutivo
movilizacin
Materiales:
Tierra: 600 has.
Semillas
Tractor
Yunta
Arreglo del centro de
comercializacin
Arriendo local
Primer Semestre
Agencia
internacional
UNASAY
Comunidades
62.400.000
1.440.000
1.500.000
720.000
780.000
120.000.000
12.000.000
20.000.000
300.000
5.000.000
700.000
244
CINADE
Planeacin Educativa
Herramientas
Materiales de oficina
vehculo
Tcnico
Capacitacin
Asistencia
Imprevistos
Gran total:
5.000.000
3.000.000
20.000.000
S/
1.000.000
1.000.000
3.311.000
296.000
9.135.000
69.531.000
6.216.000
191.835.000
Primer Semestre
245
CINADE
Planeacin Educativa
Indicadores y medios de
comprobacin
Factores externos o
prerrequisitos de xito
Efecto
Objetivo general:
Incorporar
a
nuestras
comunidades de base en un
proceso de mejoramiento de la
produccin comunal con vistas
a lograr un mayor consumo y
mejoras de las vas de
comunicacin, contribuyendo a
frenar el proceso migratorio
campesino-indgena hacia las
ciudades, costa y minas.
Objetivos especficos:
Mejorar
la
situacin
nutricional de las comunidades
de base.
Crear los canales
comercializacin
de
Es de desear que la
situacin
de
salud
se
mantenga y que no ocurra
ninguna epidemia.
antes y
medidas
nios de
base, en
Metas:
- Aumentar la ocupacin de
tierra en 300 hectreas
mejorando su produccin en
un 100 %.
- La creacin de una tienda.
Primer Semestre
CINADE
Planeacin Educativa
vida.
Productos:
200
agricultura
ganadera
hectreas para
400
hectreas
Quesillos
Tienda:
SESION 5
Primer Semestre
247
CINADE
Planeacin Educativa
LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN
PARA LA CALIDAD
Hemos hablado ya de los requerimientos de informacin y de investigacin
en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Nos hemos referido en
mltiples ocasiones a la necesidad de planear, de monitorear y de evaluar. En
este captulo ampliaremos estos ltimos tres aspectos.
Primer Semestre
248
CINADE
Planeacin Educativa
249
CINADE
Planeacin Educativa
250
CINADE
Planeacin Educativa
se podr proponer mejorar ese estndar de calidad, poniendo las condiciones para
asegurar que este nuevo estndar tambin se consiga en forma pareja.
Es evidente que los alumnos no son artculos. Tambin es claro que, tratndose
de personas, todos son distintos, y tienen distintas y muy variadas capacidades y
habilidades. Todo esto es cierto. Sin embargo, estamos trabajando en una
escuela que ofrece educacin bsica. La educacin bsica es un derecho de
todos. Estaramos atentando contra este derecho humano fundamental si nos
dedicramos a favorecer las variaciones.
Lograr disminuir las variaciones es asimismo un asunto de los procesos. Tambin
en ello estamos todos involucrados, y nuestra participacin en el diseo del plan
es esencial.
6. El plan requiere programas ms precisos.
Es aqu donde intervienen pequeos equipos de trabajo, o lo que se ha
denominado crculos de calidad. Se trata de repetir, en menor escala, el proceso
anterior, en aquellos aspectos especficos que involucran de manera especial a
ciertos miembros de la planta de personal, de los alumnos o de los padres de
familia.
Pongamos un ejemplo. El plan global, en el que participan todos y que coordina el
director, se propone abatir el rezago escolar. En la investigacin se identifican las
causas: algunas de ellas se encuentran en la forma en que normalmente se
conducen las clases, otras en caractersticas especficas de algunas familias que
provocan un excesivo ausentismo de sus hijos, otras ms en los problemas de
disciplina dentro de aula.
Pongamos el caso de una escuela secundaria. Puede resultar conveniente que se
formen varios equipos de maestros, por disciplinas o reas de aprendizaje, de
manera que establezcan que vayan previniendo el rezago y que permitan brindar
atencin especial a los alumnos que se atrasan. Quizs se decida que un equipo
se proponga establecer un dilogo con los padres de familia de los alumnos que
se ausentan, de manera que se pueda prevenir su ausentismo. En un equipo con
este propsito, pueden participar padres de familia. Puede resultar interesante un
equipo constituido por maestros y alumnos que se proponga elaborar reglamentos
internos al aula, que despus se sometan a la discusin y a la aprobacin
democrtica del conjunto de los alumnos de un grupo, con el fin de prevenir los
problemas de disciplina. Estos equipos se proponen atacar alguna de las causas
del problema global que pretende resolver el plan, desde sus mbitos de inters y
de trabajo especficos.
251
CINADE
Planeacin Educativa
manera que sean entendidas por todos. Las prcticas se refieren a los procesos,
y actan en ltima instancia, sobre las relaciones.
Puesto que un plan pretende modificar procesos, es necesario que las
prcticas consideradas necesarias para modificarlos se revisen en forma
permanente por parte del propio equipo que las defini. A esta revisin continua
se le llama monitoreo, a diferencia de la evaluacin, que revisa los resultados.
El monitoreo se refiere a la actuacin de las personas en sus prcticas
cotidianas. Puesto que, finalmente, todos somos responsables del objetivo
planteado, la revisin de nuestra actuacin nos compete tambin a todos.
Cambiar nuestras prcticas no es fcil. Vamos a encontrar obstculos y
problemas que no nos hubiramos podido imaginar antes de intentar el cambio.
Descubriremos que necesitamos apoyos especficos para poder transformar
nuestra prctica en el sentido deseado. En muchos casos, necesitaremos
formarnos mejor para poder llevar a cabo las modificaciones acordadas. Sin
embargo, si no existe el espacio para discutir estos problemas y la voluntad de
encontrar, entre todos, la solucin, se corre el riesgo de que el proceso de
mejoramiento se abandone, y de provocar frustracin entre quienes lo intentaron.
Por eso, el monitoreo tambin es trabajo grupal.
Para monitorear
requerimos criterios. Puesto que el objeto de nuestro monitoreo son las prcticas
y los procesos, los criterios son, fundamentalmente, de naturaleza cualitativa. Se
refieren a los esfuerzos de las personas, a sus actitudes, a su constancia, a su
capacidad de crtica y autocrtica, a su creatividad para hacer sugerencias en
cuanto a enfrentar obstculos no previstos. Estos criterios, de carcter cualitativo,
pueden traducirse en indicadores precisos, tambin calibrarse en la medida en
que los docentes estn elaborando, de manera ms consciente, planes de clase
en los que se introduzcan modificaciones en el procedimiento de enseanza que
vayan en el sentido de evitar el atraso escolar. Si en efecto se estn presentando
avances en los criterios anteriores, se puede tener la certeza de que se transita
por el camino que conduce a la transformacin de las prcticas. Si, en cambio, se
descubren problemas en cualquiera de estos criterios, es necesario, nuevamente,
conocer sus causas y procurar resolverlas de raz.
Ahora bien, en un proceso de monitoreo, y en relacin con el plan global, es
sumamente importante no perder de vista el objetivo ltimo, que se refiere a la
satisfaccin de las necesidades del beneficiario de nuestra accin educativa. Esto
significa que, a lo largo de todo el proceso, es esencial fortalecer el dilogo con
nuestros beneficiarios: los alumnos, los padres de familia, las escuelas que
reciben a nuestros egresados, la comunidad en su conjunto. Este dilogo
proporcionar insumos importantes en nuestro intento de modificar las prcticas
escolares y, lo que es ms importante, nos ayudar a tener presente el objetivo
hacia fuera, que es lo que motiva originalmente el proceso y lo que nos mantiene
unidos en nuestros propsitos. El rol de director aqu es esencial, pero el dilogo
con los beneficiarios es funcin de todos.
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EL CICLO PHRA
PLANIFICAR significa hacer planes de mejoramiento en las prcticas
actuales partir de datos slidos.
HACER significa la aplicacin del plan.
REVISAR significa ver si se ha producido la mejora deseada.
ACTUAR significa prevenir la recurrencia o institucionalizar el mejoramiento
como una nueva prctica para mejorarse. (Masaaki Imai. Kaizen: La Clave de la
Ventaja Competitiva Japonesa. Mxico: Compaa Editorial Continental, 1989).
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ANTECEDENTES DE LA DESCENTRALIZACIN
EDUCATIVA
I.1 Orgenes del Centralismo Educativo en Mxico
El desarrollo de la educacin pblica en Mxico ha guardado un paralelismo
permanente con los procesos de formacin histrica del pas, como nacin
independiente y soberana, y con la obra constructiva de la Revolucin Mexicana.
Tanto los autores de la nacionalidad como los lderes de la independencia y del
liberalismo mexicano consideraban que no poda funcionar un sistema
democrtico sin la generalizacin de la educacin pblica que deba ser
favorecida por la sociedad con todo su poder.1
Como repblica federal, integrada por estados libres y soberanos y por
municipios libres, Mxico ha requerido siempre apoyar su desarrollo educativo en
la concertacin y coordinacin de polticas y acciones entre la Federacin, los
estados y los municipios.
El atraso relativo en los niveles de desarrollo de las instituciones
educativas, rebasadas por los fenmenos de cambio social y carentes de
trayectoria histrica; las tendencias y prcticas centralistas de carcter centenario
en el ejercicio del poder ejecutivo federal, y la penuria de recursos financieros de
los estados y municipios, hicieron que desde el principio de la poca
independiente se recurriera a medidas centralizadas para el desarrollo de la
educacin. Entre los proyectos centralizados ms importantes destacaron dos: el
de Justo Sierra y el de Jos Vasconcelos.
Aprovechando las propuestas de los dos primeros congresos pedaggicos
del magisterio (1889 y 1891), en las postrimeras de la dictadura porfirista, Justo
Sierra logr la creacin de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, pero
1
Cf. Constitucin de Apatzingn, Art. 39, y Sentimientos de la Nacin de Jos Ma. Morelos y
Pavn.
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SEP: Memoria 1975-1982, vol. II, Delegaciones Estatales. Prlogo con comentarios de Fernando
Solana Morales, Mxico, Direccin General de Publicaciones y Bibliotecas, 1982.
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Ibidem.
De la Madrid Hurtado, Miguel, Mensaje de toma de posesin. Direccin General de Comunicacin
Social de la Presidencia de la Repblica, Mxico, 1982.
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Poder Ejecutivo Federal, Plan Nacional de Desarrollo, Talleres Grficos de la Nacin, Mxico,
1983.
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Cf. Decretos del Ejecutivo Federal en el Diario Oficial de la Federacin los das 8 de agosto de
1983 y 19 de marzo de 1984.
9
Cf. Discurso del Lic. Jess Reyes Heroles, en el Foro de Consulta de la ciudad de Quertaro, el
18 de febrero de 1983.
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Cf. Peridico Vanguardia: Sin ningn rubor, en Torren: Reclaman maestros la SEP para
Jonguitud Barrios, p. 3-A, Saltillo, Coahuila, 10 de noviembre de 1988.
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que
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Secretario de Educacin
Coordinacin
de
Asesores
Comisin
Interna de
Administracin
Subsecretara
de Educacin
Bsica
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Consejos
Nacionales
Subsecretara
de Educacin
Media
Secretaras
Estatales de
Educacin
Comunicacin
y Relaciones
Pblicas
Asesora
Jurdica
Contralora
Interna
Directores de
Servicios
Coordinadores de
Educacin Pblica
Subsecretara
de Educacin
Superior
Subsecretara
de Planeacin,
Programacin y
Finanzas
Organismos
Descentralizados
e Instituciones
Autnomas
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Bibliografa
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1. Introduccin
Las elecciones de julio de 2000 constituyeron un hito en la historia de
Mxico, al tener como resultado la llegada a la presidencia de la Repblica del
candidato de una organizacin poltica diferente de la que, con diversos nombres,
monopoliz el poder federal desde 1929: el Partido Revolucionario Institucional,
PRI.
La duracin casi secular del sistema poltico emanado de la Revolucin de
1910 como rezaba la expresin en que se plasmaba la legitimidad del rgimen
priista y su naturaleza fundamentalmente no democrtica, hicieron que la toma de
posesin de Vicente Fox, el 1. de diciembre de 2000, fuera vista con grandes
expectativas por la sociedad mexicana que, en una proporcin considerable y de
manera sin duda excesiva, esperaba del nuevo presidente una solucin rpida,
casi mgica, de los ancestrales problemas de pobreza y desigualdad del pas. En
sentido opuesto, elementos importantes hacan esperar una gran continuidad de
*
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las polticas pblicas en relacin con las adoptadas por los tres ltimos gobiernos
federales priistas:
Primero: los aspectos positivos del antiguo rgimen, que, al lado de los
ms oscuros sobre todo en lo relativo a corrupcin y autoritarismo,
enfrent con xito retos importantes, incluyendo el de ofrecer educacin
a una poblacin que, entre los aos 50 y 70 del siglo XX, experiment el
crecimiento demogrfico ms fuerte de cualquier pas en la historia
mundial previa.
Segundo: un entorno econmico y poltico mundial caracterizado por la
convergencia de poderosas tendencias dirigidas al fortalecimiento de los
mercados globales, la divisin internacional del trabajo y una
competitividad econmica basada en la ciencia y la tecnologa.
Tercero: las concepciones ideolgicas y polticas de Fox y de quienes lo
apoyaron como candidato el Partido Accin Nacional, el Verde
Ecologista de Mxico y el grupo llamado Amigos de Fox, ms all de
puntos particulares cercanos a la izquierda y de manera congruente con
su origen empresarial, en esencia no son muy diferentes de las de los
ltimos gobiernos priistas, cuestionados como neoliberales por la
oposicin de izquierda.
Cuarto: la previsible dificultad para tomar medidas que variaran
fuertemente el rumbo de las polticas nacionales, dada la ausencia de
una mayora clara en el Congreso, lo que se traduce en una gran
lentitud para aprobar medidas legislativas tan importantes como una
reforma fiscal que permita al ejecutivo contar con ms recursos.
Un elemento adicional de difcil previsin a fines de 2000 se suma a los
anteriores para dificultar la adopcin de medidas novedosas importantes un ao
ms tarde: la recesin econmica nacional e internacional, que hace crecer
considerablemente la dimensin de las necesidades, al tiempo que los recursos
gubernamentales se reducen con los precios del petrleo y los ingresos fiscales.
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avances, es cierto que las polticas educativas del sexenio salinista no resolvieron
los viejos problemas educativos, como los de calidad y equidad; los defectos
estructurales del sistema, en especial la imbricacin del sindicato y las autoridades
en la toma de decisiones, siguieron intactos.
Sealar las limitaciones de las polticas del sexenio 89-94 no implica
compartir las crticas que las descalifican de manera absoluta como neoliberales;
contra la idea de que se pretenda privatizar la educacin, el sexenio salinista
aprovech la espectacular recuperacin econmica de la primera mitad de los 90
para incrementar en forma notable la cantidad de recursos pblicos destinados a
la educacin, sobre todo mediante una importante recuperacin de los salarios
del magisterio. El gasto pblico en educacin lleg, en 1994, a 5.7% del PIB,
frente al 3.56% de 1989 (SEP, 1996: 165).
En el mismo sentido, conviene recordar tambin que al da siguiente de la
firma del Acuerdo para la Modernizacin, en mayo de 1992, Carlos Salinas
anunci el inicio de un importante programa compensatorio, que fue seguido
despus por otros similares: el Programa de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE
fue financiado con recursos del Banco Mundial y estuvo dirigido a los cuatro
estados ms pobres del pas, en una clara seal de que la descentralizacin no
implicaba abandonar a su suerte a las entidades ms pobres, y de que la
modernizacin, criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal, no era en
realidad incompatible con un preocupacin por la equidad, valor que en la Ley
General de Educacin en 1993 ocup un lugar destacado, sin precedentes en la
legislacin educativa nacional.
La llegada a la presidencia de Mxico de Ernesto Zedillo, anteriormente
titular de la SEP, hizo que las polticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto
grado de continuidad respecto a las de Carlos Salinas; por ello, en este anlisis se
considera que el antecedente inmediato de las polticas del gobierno de Vicente
Fox es el de modernizacin, que caracteriz a la poltica educativa mexicana
desde 1989 hasta 2000.
Elaborado en 1995 bajo la direccin de Miguel Limn, el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende una introduccin, que
desarrolla de forma escueta algunos principios que sustentan las polticas a
seguir; stas se desarrollan fundamentalmente en tres partes, relativas a la
educacin bsica, la de adultos y la media superior y superior; en una cuarta parte
se presentan cifras sobre el financiamiento del sistema educativo y se subraya la
necesidad de que el esfuerzo se distribuya entre el gobierno federal, los de los
estados y municipios y los particulares.
Una rpida evaluacin de los resultados del sexenio 1995-2000 muestra la
habitual combinacin de aspectos positivos y negativos (cfr. SEP 2000a, b, c). En
el lado positivo de la balanza destacan:
En lo relativo a educacin bsica que desde 1993 incluye los seis
grados de primaria y los tres de secundaria, que las cifras de cobertura y
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estructuras del sistema, sin embargo, tienen un peso especfico considerable que
puede emplearse para fortalecer el trabajo de escuelas y maestros, pero que
tambin puede ser un lastre que dificulte los avances en la base del sistema. Los
apartados de la Segunda Parte constituyen un planteamiento que, en conjunto,
buscan mejorar la forma en que funcionan las estructuras del sistema educativo,
para que apoyen realmente la calidad de todas las escuelas.
El primer apartado retoma lo relativo a la organizacin del sistema,
incluyendo el viejo tema de su descentralizacin, as como la relacin de
los estados con el centro, el lugar de la escuela y los niveles
intermedios: municipal y de zona o distrito escolar. Reconociendo
avances y lmites de la federalizacin promovida por el Acuerdo de
1992, el Programa 2001-2006 se propone impulsar el proceso para
llevarlo a su culminacin en 2006, lo que implica la descentralizacin de
la educacin media superior y superior que todava es manejada por el
gobierno federal, dems de la transferencia de los servicios de
educacin bsica del Distrito Federal al gobierno de esa entidad. Pero
el Programa 2001-2006, en forma consecuente con lo anterior, plantea
tambin la necesidad de que se haga una profunda reestructuracin de
las oficinas centrales de la SEP misma, que, al descentralizarse la
operacin el sistema educativo, no tendra por qu conservar una
estructura pesada y poco funcional. El sistema educativo que el
Programa contempla es uno conformado por los de las 32 entidades
federativas, plenamente consolidado e integrado en un gran conjunto en
el que la SEP, como instancia central, no tendr un predominio sobre los
estados, y todas las decisiones importantes, as como las funciones
normativas y evaluativos, sern asumidas en forma conjunta por estos.
El financiamiento.
A sabiendas de que sus ambiciosas metas
sustantivas no podrn alcanzarse sin una cantidad de recursos mayor a
la que ha estado a disposicin del sistema educativo, el Programa
establece la meta de llegar en 2006 al 8% del PIB destinado a
educacin, pese a que se reconoce la dificultad de lograrlo.
Considerando que, adems del volumen total de los recursos
disponibles, la calidad educativa depende tambin de su distribucin y
su utilizacin, el Programa propone el desarrollo de criterios de
distribucin que reduzcan progresivamente la inequidad de la
distribucin entre los estados de la Repblica y hagan ms eficiente su
uso.
Por lo que se refiere a los mecanismos de coordinacin, consulta de
especialistas y participacin social, el Programa propone la creacin de
un conjunto de rganos especializados: un Consejo Nacional de
Autoridades Educativas, en el que las mximas autoridades de los 32
sistemas estatales, bajo la presidencia del secretario de Educacin
Pblica, tomen las decisiones educativas ms importantes en estrecha
coordinacin; un Consejo de Especialistas de alto nivel y solvencia, en
cuya opinin calificada se apoyen las autoridades para la toma de
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5. Consideraciones finales
El Programa 2001-2006 pretende guardar un delicado equilibrio entre
continuidad y cambio en relacin con las polticas seguidas por las autoridades del
sistema educativo durante los dos perodos anteriores de la administracin federal,
los sexenios de Carlos Salinas y Ernesto Zedillo, de 1989 al 2000. La razn de
que se busque esa postura intermedia es doble; por una parte, se debe al
reconocimiento de que, al lado de limitaciones y fallas claras, las polticas previas
tuvieron tambin aciertos importantes que deben conservarse; por otra parte, la
prudencia a que obliga el reconocimiento de la complejidad de los cambios
educativos de que trata el quinto apartado del punto 2 de la Primera Parte (Cfr.
SEP, 2001: 52-55).
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Al comenzar la Segunda Parte, el Programa Nacional de Educacin 20012006 hace una reflexin explcita sobre el tema de cambio y la continuidad, a partir
de tres citas textuales del Plan Nacional de Desarrollo que muestran la presencia
de la tensin en el documento base de las polticas pblicas del gobierno de
Vicente Fox.
El Plan Nacional de Desarrollo afirma que, para alcanzar sus grandes
propsitos se necesitan acciones capaces de transformar radicalmente los
esquemas tradicionales de gestin, y aade que no se trata de un proceso
de mejora gradual y paulatina, sino de generar rpidamente los cambios
profundos que nos permiten recuperar el tiempo perdido y la capacidad de
respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la
sociedad.
Sin embargo, el Plan Nacional precisa despus que, no obstante la
urgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no es una
tarea que pueda realizarse por decreto o atendiendo a una tendencia
mundial, sino que demanda un trabajo serio y persistente, y, al referirse
especficamente a la educacin, el Plan apunta que:
Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situacin prevaleciente
a la descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una
administracin federal comprometida no es suficiente, es necesario el
esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los cambios deben darse
progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que
comprometan a todos los niveles de gobierno y a todos los actores del
sistema; es decir, con programas que involucren a toda la poblacin. Iniciar
este proceso es el objetivo medular de la accin gubernamental (SEP,
2001: 83-84).
Esta tensin entre cambio y continuidad parece una clave fundamental para
analizar el discurso en que se plasman oficialmente las nuevas polticas
educativas nacionales del gobierno mexicano.
El discurso resulta interesante: sin abandonar los propsitos
modernizadores de la dcada anterior, se pretende buscar al mismo tiempo la
calidad y la equidad, como seala el subttulo mismo del documento. El ideal que
se busca es alcanzar niveles de cobertura, eficiencia terminal y aprendizaje en
educacin bsica, media superior y superior que nos acerquen a los de los pases
ms desarrollados con los que la globalizacin nos obliga a interactuar, al tiempo
que reducir las desigualdades ancestrales de la sociedad mexicana y fortalecer su
identidad multicultural.
De otra manera, el discurso pretende distanciarse igualmente de los
externos que constituyen los partidarios a ultranza del neoliberalismo y de sus
acrrimos crticos globalifbicos.
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Bibliografa
ANUIES (1999): La educacin superior hacia el siglo XXI. Lneas estratgicas de
desarrollo. Mxico, ANUIES.
Coordinacin del rea Educativa del Equipo de Transicin (2000): Bases para el
Programa Sectorial de Educacin 2001-2006. Mxico.
Latap Sarre, Pablo (coord.) (1998): Un siglo de educacin en Mxico. 2 vols.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica y Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes.
Meneses M., Ernesto (1996): Tendencias educativas oficiales en Mxico. 5 vols.
1821-1911, Porra, 1983; 1911-1934, UIA-CEE, 1986; 1934-1964, CEE, 1988;
1964-1976; CEE, 1991; 1976-1988, CEE.
Secretara de Educacin Pblica (1996): Programa de Desarrollo Educativo 19952000. Mxico, SEP.
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1. La desigualdad educativa
El sistema educativo creci en forma desigual. El proceso de crecimiento
sigui el modelo de derrame paulatino de beneficios, de las zonas ms
desarrolladas a las menos desarrolladas, de las zonas ms pobladas a las menos
pobladas, de los beneficiarios ms favorecidos a los ms marginalizados. De esta
forma, la escuela primaria lleg ms tarde a los lugares ms pobres, menos
desarrollados, ms dispersos.
Las variables que inciden negativamente sobre el aprovechamiento escolar
estn presentes con mayor intensidad en este tipo de zonas donde la escuela
llega ms tarde. Factores constitutivos de la pobreza, como la desnutricin, los
problemas de salud, la escasa posibilidad que la familia tiene de ofrecer un
ambiente familiar propicio al aprendizaje, las propias caractersticas culturales que
inciden sobre la importancia que la familia otorga al avance escolar de sus hijos,
son todos ellos fuertes condicionantes del acceso, de la permanencia y del
aprovechamiento escolar.
Juan Prawda, en su reciente libro sobre la educacin nacional, ofrece un
conjunto de indicadores elocuentes relativos a esta desigualdad. Algunos de ellos
son los siguientes:
El analfabetismo promedio alcanzado por la poblacin mayor de 15 aos en el pas es
de 8.1%. Sin embargo, si bien en 8 entidades federativas puede considerarse que se
ha alcanzado la cifra de analfabetismo residual (4%), en Oaxaca el porcentaje
alcanza el 18%, en Guerrero el 17%, y en cuatro entidades federativas es superior al
12%.
El propio ndice de eficiencia terminal de primaria es altamente desigual: 80% en el
Distrito Federal, 70% en ocho estados de la Repblica, 40% en seis entidades, 30% en
Chiapas y 10% en zonas indgenas y comunidades dispersas.
En el Distrito Federal, el 3% de las escuelas son incompletas. En Baja California esto
es cierto del 17% de las escuelas. Pero en Chiapas, el 43% de las escuelas estn en
esta condicin.
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terminarla seis aos despus es una clara indicacin de que en el fondo existen
problemas relacionados con la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
La educacin bsica est logrando resultados de aprendizaje a partir de los
cuales difcilmente se lograran notas aprobatorias del grado o del nivel en
cuestin. Tan consistentes son estos resultados que hay quienes han llegado a
afirmar que somos un pas de reprobados. Quiz el aspecto ms grave de los
resultados de estos estudios es el hallazgo de que, en educacin primaria, nuestro
sistema en general no logra sentar las bases para un alfabetismo funcional,
herramienta fundamental tanto para enfrentar la vida del trabajo como para
proseguir con estudios superiores.
La adecuada remuneracin del personal es una condicin necesaria,
aunque no suficiente, para cualquier esfuerzo de calidad. Para ser efectivo un
aumento salarial, tiene que ir relacionado con una racionalizacin y un
reforzamiento de las exigencias de trabajo de calidad. Por tanto, es necesario
modificar tambin las condiciones laborales para que se constituyan en estmulos
adecuados para la bsqueda de la calidad, as como impulsar la revalorizacin
social, y el sentido profesional en el ejercicio magisterial. Esto solamente se
lograr en la medida en que las condiciones laborales permitan la
profesionalizacin de la labor docente.
Un adecuado proceso de descentralizacin es fundamental para la
transformacin cualitativa del sistema educativo nacional. Lo que se ha hecho
hasta ahora no ha sido suficiente porque ha llegado slo a cuestiones
administrativas y no a los niveles de decisin.
Es necesario propiciar los procesos participativos desde la base misma de
la sociedad. La prioridad debe estar centrada en el fortalecimiento de las
organizaciones de padres de familia, de alumnos y de cada escuela.
Entre los retos que deber enfrentar un proceso de modernizacin de la
educacin bsica, se encuentra el de la realizacin de una reforma curricular a
fondo que contemple las siguientes cuestiones:
Que articule coherentemente los tres niveles de educacin bsica en un conjunto que
idealmente tendera a ser de doce aos con tres ciclos.
Que defina mnimos y deje espacios de creatividad, buscando incrementar la
relevancia del currculum.
Que comprenda mecanismos de evaluacin diferentes a los actuales, de suerte que no
sean bsicamente competitivos y clasificatorios, sino retroalimentadotes y
estimulantes.
Que propicie de manera explcita y operacionalizada la investigacin, la reflexin, la
creatividad y la estructuracin del pensamiento.
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Las comunidades profesorales manifiestan escasa capacidad para generar el ethos
acadmico indispensable para garantizar las condiciones dialgicas exigidas por el
trabajo cientfico y la enseanza de alta calidad.
Conclusiones
Mxico vive hoy momentos de cambio estructural y coyuntural. Los
movimientos ms visibles se estn produciendo en materia de economa nacional,
de finanzas pblicas y de apertura comercial. Estos repercuten necesariamente
sobre un sistema educativo, sumando sus efectos a los provenientes del lastre
histrico y de la crisis econmica de los diez ltimos aos.
En cuanto a la educacin, dos son los campos en los que Mxico tomar
acciones drsticas durante los prximos tres aos: la descentralizacin educativa
y la calidad de la educacin. Los dems puntos crticos del sistema educativo
pasarn a un segundo plano.
La descentralizacin ser integral e inmediata, comprender los mbitos
polticos, administrativos, financieros, pedaggicos y operativos.
La SEP
mantendr casi nicamente su rol normativo. Sin embargo, este cambio abarca
nicamente la transferencia de atribuciones y responsabilidades del nivel federal a
nivel estatal, dejando para otro momento la responsabilizacin municipal.
La calidad de la educacin se ver afectada por la incorporacin paulatina
(ya no inmediata) y diferenciada (por Estados, niveles y estratos) de los
planteamientos del Programa para la Modernizacin Educativa. Pero se ver
afectada tambin por las exigencias del mercado, tanto en cuanto a su
financiamiento como por la demanda especfica de sus egresados. El primer
planteamiento afecta principalmente a la educacin bsica; el segundo a la media
superior y superior.
De esta manera, para la educacin bsica cabe esperar un mejoramiento
cualitativo, diferenciado regionalmente. Para la educacin media superior y
superior, una mayor diferenciacin de acceso y de calidad por grupo social de
pertenencia, a ms de una creciente canalizacin de aspirantes a educacin
superior hacia las filas de la educacin tecnolgica en sus diversos niveles. Por
otra parte, cabe esperar que la participacin relativa de los diversos agentes
sociales en la educacin no se vea afectada en sus niveles tradicionales (prePrimer Semestre
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