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CAPITULO XIX

NORMAS GRUPALES, INTERACCIÓN PEDAGÓGICA Y CULTURA

Cristina Martínez Taboada

Elisa Casado

José Marques

Darío Páez

El presente capítulo pone de relieve cómo la estructura grupal con sus componentes de estatus, roles, cohesión y especialmente normas, es un marco de referencia necesario para entender mejor el contexto educativo de la interacción docente- alumno y alguna de sus consecuencias.

Las normas, productos de la dinámica grupal, mediatizan y explican procesos convirtiéndose en foco de investigación necesario y de especial importancia en el contexto educativo. Las normas prescriben percepciones, creencias y conductas e influyen en la diferenciación entre los miembros de los grupos (Marques, Abrams, Páez y Hogg, 2001). Ya Cooley observa que los grupos de estudiantes se convierten en un grupo de pertenencia para sí mismos, con un potencial activo en su educación y en la de sus compañeros. La interacción educativa potencia el desarrollo social, afectivo e intelectual, así como la adquisición de normas y comprensión de valores culturales (Roca y Martínez, 1996).

Obviamente, no sería muy sabio estudiar los procesos intragrupales sin tener en cuenta el contexto que les da significado o, la cultura en la que se enmarca como realidad mediadora de valores y creencias como, se ha visto en capítulos anteriores. Por ello, finalmente, se pone énfasis en un escenario poco usual en la Psicología Social: la relación pedagógica docente alumno en contextos socio culturales diferentes: España, específicamente el País Vasco y Venezuela.

Haremos entonces algunas precisiones respecto de algunos conceptos básicos relacionados con el funcionamiento grupal para luego introducir una mirada específica a la evaluación de creencias y percepciones en el ámbito escolar. Hablaremos primero de la estructura de los grupos, la formación de normas, la cultura y la conducta desviada para luego orientar la lectura al ámbito de la evaluación de valores y creencias y proponer un abordaje de la evaluación de la interacción pedagógica desde el marco teórico de las Representaciones Sociales.

Finalmente, presentamos la escala de Ambiente Social en el Aula elaborada por Moos y Trickett (1974, en Casado, 2003), y adaptada por Fernández -Ballesteros (1982 en Casado, 2003). Consta de nueve interesantes subescalas o factores que evalúan el clima social e introducimos las dimensiones de ayuda y control para evaluar la percepción o tendencia cultural de su aula actual o de la que tenía en la escuela secundaria. Así mismo adjuntamos la escala de Manejo de Conflictos en la Interacción Pedagógica como recurso a utilizar por el lector.

Grupos y Estructura Grupal

Hablar de grupos puede significar hablar de una reunión de personas, y de una serie de elementos interrelacionados o, de una categoría de seres u objetos. Esta acepción de espectro amplio designa tanto a una corporación, un equipo, una familia, una minoría así como a una clase, un género o una tribu. El grupo puede ser visto como un ordenamiento simple o taxonomía o, como la interdependencia de actos de sus componentes. Es una entidad cambiante que permite formular diferentes aproximaciones a la relación individuo – grupo ya que en los grupos se originan procesos individuales, interpersonales y de nivel propiamente colectivo - aunque estos se produzcan en base a la acción de los individuos que componen el grupo -.

Un primer aspecto importante en la elaboración teórica de los grupos (Lewin, 1947) lo establece el concepto de interdependencia, con una noción más allá de la suma de los miembros en interacción. La interdependencia permite la construcción de significados comunes entre las personas que comparten la experiencia, erige la estructura grupal con posiciones y objetivos compartidos, además de la percepción simultánea de que la suerte de un miembro afecta a los otros. Así, la interdependencia se refiere tanto a que los grupos tienen metas cuya obtención depende de la interacción de sus miembros, como al hecho de que el grupo permite, si obtiene sus fines, satisfacer las necesidades de afiliación, de control de la realidad e instrumentales de sus componentes. Además, a partir de la interacción entre sus miembros, se construye un patrón de relaciones estable que organiza la relación social entre las personas, circunscribiendo toda una serie de roles, de estatus y de normas. Recordando la definición de Newcomb (1956/1976): "Un grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente vinculados".

El grupo, como clase o categoría social, puede definirse por su posición en la estructura social, la cual le otorga una serie de características similares por su condición como grupo en sí y por la de pertenencia. Un ejemplo clásico es el de Marx, que considera a los campesinos franceses como una clase en sí. Un segundo aspecto relevante es el aspecto socio-cognitivo. El grupo se percibe a sí mismo y es percibido por otros como una totalidad, desarrollando una ‘conciencia de nosotros’. No es sólo un grupo de pertenencia, al que el sujeto se conecta pasivamente, sino que es un grupo de referencia, que el sujeto utiliza como fuente de normas y valores sociales para orientar su pensamiento y acción.

Las actitudes y creencias subjetivas toman como marco de conocimiento a aquellos grupos con los que la persona establece una relación positiva (endo-grupal), así como a los grupos externos de los que busca diferenciarse (exogrupos) (Deustch y Krauss, 1980). Por simple que sea, el proceso cognitivo de representarse a un grupo de pertenencia como una categoría en la que el sujeto se integra (yo soy de los que les gusta el azul) es causa necesaria y suficiente para la formación de un grupo social. Como señala Tajfel (1979 en Morales, 1994) desde el Paradigma de Grupo Mínimo o de la Teoría de la Comparación e Identidad Social, la relación individuo-grupo está mediada por la categorización social en oposición a otros que no están incluidos. Por ello, sentimos, pensamos y actuamos como miembros de esos grupos . Existirá un grupo cuando el sujeto ante la pregunta ¿Quien soy yo? Responda yo soy de los X (alumno) y no soy de los Z (profesor), es decir, cuando se identifique y clasifique cognitivamente como miembro de un grupo.

También las naciones, esas grandes comunidades imaginadas como las define Anderson son un buen ejemplo de una categoría social que puede presentar los atributos

de un grupo interactivo ya que comparten un destino común e interdependencia, normas y roles, y una conciencia de grupo. Cuando se cumplen estos tres aspectos, en particular el último, podemos considerar que un grupo tiene una realidad psicológica.

Los grupos difieren en su estructura y posición. Su dinámica debe ser analizada desde la perspectiva contextual, societal y cultural donde se desarrollan así como desde el tipo de interacción y procesos sociocognitivos que generan .

La estructura o conjunto de regularidades que emerge entre los miembros del grupo realiza un papel de ordenación y control de los conflictos y tensiones grupales inherentes a la interacción social. Sherif y Sherif retomaron la postura Lewiniana y delimitan la estructura grupal como “el conjunto de propiedades grupales que surgen en el transcurso de la interacción y de normas que regulan las relaciones recíprocas”. La estructura grupal influye en el comportamiento de los individuos y en la posición que los componentes ocupan respecto a los demás. Todos los grupos la detentan y no cambia con facilidad. Son funciones importantes asociadas a la interacción, la comunicación y eficacia (Morales, 1994) así como los roles, estatus y normas derivados de dicha disposición.

Los roles, como las normas, describen y prescriben las conductas y actitudes de los miembros de un grupo (Cartwright y Zander, 1960). Los roles determinan los comportamientos esperados y las tareas necesarias para el funcionamiento del grupo. Tienen en general un valor o prestigio diferencial sobre la base de su posición o función específica, por lo que los grupos poseen también una disposición de estatus que lleva a establecer diferencias y a plasmarse en una estructura jerárquica.

El estatus, refleja el modelo general de influencia social entre los miembros del grupo. Se puede producir como reconocimiento del grupo en la ayuda a conseguir sus metas, o por hacer sacrificios para su mantenimiento o por marcar determinadas normas facilitadoras del grupo. Proveen información sobre como los miembros deben interactuar y asignan a cada miembro un lugar y una definición de su yo en el grupo ( Brown, 2000), mientras las normas se refieren al conjunto del grupo. Por ejemplo, los roles de líder, de seguidor medio y periférico de un grupo de adolescentes asignará prestigios y tareas diferentes.

Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crédito idiosincrásico o libertad para innovar y transgredir las normas. Aunque también el líder tiene que ser el modelo o prototipo de los objetivos del grupo sobre todo en situación de contraste con los grupos externos. Las personas de mayor estatus no siempre son las más apreciadas, ni el estatus depende únicamente de la adhesión a los valores dominantes, sino que se relaciona con la capacidad de cumplir ciertas obligaciones y tareas que satisfaga la necesidad de eficacia del grupo. De hecho los estudios de grupos naturales y experimentales muestran que la jerarquía de estatus se forma muy rápido porque las personas se integran en los grupos con expectativas ya formadas sobre los atributos asociados al alto rendimiento. Tales perspectivas se pueden basar en cualidades carismáticas, como la fuerza, la expresividad o la inteligencia. También pueden ser expectativas de tipo social, como asumir que las personas, de genero masculino, de cierta edad y de mayor nivel social son los que deberían asumir roles de alto estatus en los grupos o, determinados estilos de comportamiento en la relación individuo - grupo, que puede variar con las necesidades compartidas o con la capacidad de guiar los significados grupales (Brown,

2000).

de

investigaron

adolescentes. Cada grupo tenía sus signos de identidad y normas morales. Tenían

Sherif

y

sus

colaboradores

los

roles

y

estatus

de

grupos

enemigos definidos y compartían normas para interactuar. Los líderes podían faltar a ciertas normas (por ejemplo, cometer faltas en juegos deportivos que no se permitía a los miembros de bajo estatus). Sin embargo, cuando violaban una norma que amenazaba la supervivencia del grupo, como ser arrestado por la policía en posesión de un arma, eran fuertemente criticados. Los grupos se caracterizaban por un rango claro de quien podía tomar iniciativas. En este sentido, la jerarquía de estatus inferida se asociaba sólo ligeramente con la popularidad personal, coherentemente con otros estudios, en los que la efectividad en la realización de tareas se asociaba ligeramente a la atracción hacia la persona (Brown, 2000).

Otro concepto interesante a resaltar es la cohesión grupal o percepción de unidad respecto al grupo. Es una propiedad del grupo, no de los individuos, aunque los procesos de cohesión se basen en las reacciones psicológicas. Es, además, un concepto multisemántico que se conceptualiza como el grado de atracción que se siente hacia los otros miembros del grupo, como conciencia de interdependencia así como de pertenencia grupal o identidad social compartida .

Algunos de los efectos de la cohesión sobre el grupo son el aumento de la productividad, de la conformidad a las normas grupales, de una mayor comunicación y convergencia de actitudes y creencias, así como la tendencia a reducir el conflicto intragrupal en general y a una inclinación a reducir la hostilidad interna dirigiéndola hacia los exogrupos en particular (Hogg y Vaughan,2002).

Por ello, se ha encontrado que hay grupos cohesivos aunque los miembros no se aprecien personalmente. Además, existen grupos extensos muy importantes como las naciones o los partidos políticos que muestran niveles diferenciales de cohesión, aunque sus miembros obviamente no se conozcan personalmente. La similaridad de actitudes y creencias y, la cooperación entre los miembros de un grupo son factores intra-grupales que facilitan y aumentan la cohesión, así como el compartir una amenaza externa. Por último señalar que las situaciones de competición intergrupales refuerzan la cohesión grupal, sobre todo si el grupo tiene éxito en sus actividades (Hogg, 1998).

Un meta-análisis de 49 estudios confirmó que había una asociación positiva entre cohesión grupal y rendimiento 1 . Esta revisión encontró que la cohesión basada en el compromiso con las tareas grupales se asociaba mucho más fuertemente al rendimiento que la cohesión estimada sobre la base de la atracción interpersonal y al sentimiento de orgullo de pertenecer al grupo. Finalmente, estudios longitudinales y el meta-análisis antes descrito mostraron que la cohesión grupal era más el resultado de un buen rendimiento, que un antecedente o causa de él.

Otro concepto a resaltar es el de normas grupales dentro de la temática estructural de los grupos y la cohesión ya que se supone, que esta última, refuerza la adhesión a los principios compartidos.

Concepto de Norma

Una norma se puede definir como una escala de valores que define un rango de conductas y actitudes aceptables e inaceptables para los miembros de una unidad social (Sheriff y Sheriff, 1969). Las normas especifican cómo los miembros de un grupo deben actuar. Las actitudes hacia una conducta, sentimiento u opinión se refieren a la

1 r=0,25 (Mullen y Copper, 1994 en Brown, 2000)

evaluación subjetiva, mientras que las normas se refieren a la "actitud grupal" o convergencia dominante en un grupo. La actitud, en este sentido, es el aspecto interno de la influencia social y la norma es el aspecto externo (Kenny y La Voie, 1985).

Tabla 1: Aspectos de la Influencia Social

Aspecto externo

Aspecto interno

Norma - Actitud modal o media grupal con poca dispersión

Norma - Actitud individual

 

Las normas sociales son generalmente implícitas, se refieren a conductas sociales importantes y en menor medida a atributos psicológicos. Por ejemplo, la internalidad o el control personal que los individuos sienten sobre su destino es normativo en los países que son culturalmente individualistas.

Rommetveit (1965 en Casado, 2003) establece al menos dos significados notables en la concepción de norma. Por un lado, lo que comúnmente se hace, se siente o piensa en un grupo, lo que es normal. Esta es la norma popular, descriptiva o categórica. Es la expresión de una regularidad de conducta de hábitos y costumbres. Por otro, la norma como presión social, lo que es socialmente sancionado. En contraste a las normas descriptivas, las normas prescriptivas especifican lo que se debe hacer. Cuando se internalizan, son marcos de referencia compartidos bajo la forma de normas personales y actitudes ego-implicantes fuertes que orientan la conducta y la autoevaluación (Cialdini, Kallgreen y Reno, 1991).

La noción de "norma grupal" como un principio descriptivo de la diferenciación intergrupal se asocia a la necesidad de claridad cognitiva, es decir, a la definición de características prototípicas que diferencian al propio grupo de otros grupos. La noción de "norma grupal" como un precepto, se asocia a un proceso de regulación grupal, por el cual los miembros del mismo grupo anclan sus juicios sobre los otros miembros del endogrupo en orden a averiguar, no la distintividad intergrupal, sino la legitimidad de la superioridad del endogrupo (Marques y Páez, 1994).

La norma descriptiva es un concomitante frío de la categorización en un grupo social. Se elabora y aplica de forma automática, sin mayor esfuerzo cognitivo ni conciencia. En cambio, la norma prescriptiva emerge como una consecuencia motivada por esta categorización, particularmente cuando la violación de la norma se vuelve saliente dentro del endogrupo e implica un esfuerzo cognitivo y de auto-conciencia. Hay una asimetría de lo negativo, en el sentido que se otorga más atención y regulación normativa a las desviaciones de la norma que a su seguimiento positivo. El seguimiento de una norma no necesariamente produce elogio o recompensa, mientras que su violación genera casi siempre un castigo (Forsyth, 1995 en Marques y Páez, 1999). Lo expuesto puede esquematizarse de la siguiente manera:

Tabla 2: Proceso de Influencia Social Normativo

Aspecto externo

Aspecto interno

Norma descriptiva:

Creencias denotativas Mi grupo es Y

Emerge por regularidad conductual. Diferencia a un grupo de otro

 

Norma prescriptiva o moral:

Creencias connotativas En mi grupo se debe actuar entre X y Z

Emerge conscientemente Regula la conducta dentro del grupo

 

Sabemos que las normas cumplen funciones individuales de orientación del pensamiento y de la acción. Actúan como patrones a través de los cuales el mundo es interpretado. Se asocian y dependen de los valores culturales. Ayudan al sujeto a otorgar orden y predictibilidad al mundo social y permiten orientar la actividad, en particular, en situaciones novedosas y ambiguas - como demostró Sherif en el proceso de normalización.

Algunas de las funciones adaptativas en el ámbito grupal son:

a) Función de mantenimiento del grupo: regulan la vida social y coordinan las

actividades de los miembros del grupo. Ayudan a resolver conflictos de intereses.

b) Función de locomoción hacia las metas grupales: las normas refuerzan las

acciones que permiten que el grupo realice sus objetivos e inhiben conductas que obstaculizan las metas del grupo.

c) Función de definición de la relación con el entorno social: las normas sirven

para definir las fronteras y realzar la identidad del grupo.

d) Función de construcción de una realidad social: Las normas ayudan a fijar y

definir una visión de la realidad social, expresando los valores del grupo. Las normas ayudan a resolver conflictos cognitivos entre los miembros del grupo (Brown, 2000), aunque obviamente la influencia de la norma dependerá del grado en que la persona implicada focalice su atención en una determinada regulación (Cialdini et al., 1991).

Objetivación de los Procesos Normativos

Las investigaciones sobre normas de conducta han utilizado diferentes aproximaciones. Una primera forma de constatar que existen normas sociales de conducta es, como hemos señalado, confirmar que en un grupo se da una conducta con cierta frecuencia. Allport sugería que distribuciones de opiniones, conductas y creencias asimétricas (distribuciones en J en las que mucha gente responde en los extremos de una escala) indicaban la existencia de una norma. Así se operacionaliza la norma social en la forma de preguntas de percepción de frecuencia de conducta. Por ejemplo, utilizando el caso de la conducta sexual adolescente se pregunta lo siguiente: "¿cuántas personas de tu edad o de tus amigos tienen relaciones o usan “condón"?. De esta forma se puede confirmar que el percibir una alta frecuencia de uso del condón se asocia al uso real del mismo (DiClemente, 1992).

Una segunda aproximación a la norma social se apoya en la percepción de la influencia social de los otros significativos. Esta se procesa a través de preguntas como "mis amigos, pareja, familiares, etc., están desde muy en contra hasta muy a favor de la conducta dada". La suma de la opinión de los otros significativos, ponderada por la importancia que se le da a estos, operacionalizaría la norma social. De esta forma también se ha encontrado que la norma de conducta sexual es un factor predictor importante de las conductas de riesgo y prevención . Otras formulaciones también han sido utilizadas, tales como "mis amigos creen que debo tener relaciones sexuales o que siempre debo usar condón" o "mis amigos creen que siempre debo plantear a mis parejas el tener relaciones sexuales o el realizar sexo seguro". Las mismas preguntas se plantean para la pareja "mi

Objetivada de esta forma, en dos investigaciones se encontró que la norma

social predice el uso del condón dos meses después de la medición y está asociada al uso del preservativo en el momento mismo que se realiza la medición. Algo similar ocurre

pareja cree

".

cuando se pregunta sobre percepciones globales del estilo "mucha gente tiene relaciones sexuales o está tratando de hacer algo para prevenirse del SIDA".

El concepto de norma de conducta se utiliza de forma más convincente cuando se muestra que los sujetos temen sufrir rechazo si realizan alguna conducta proscrita o no realizan una conducta prescrita. Por ejemplo, los estudiantes de USA temen el rechazo social si plantean el tema del sexo seguro o de la prevención. De esta percepción social de rechazo y de la poca frecuencia con que se realiza la conducta, se induce que existe un escenario sexual normativo, en el que no es aprobado socialmente plantear temas de enfermedad y de prevención y que lo normativo es pasar al acto sin pre-discusión (Di Clemente, 1992).

Formación de las Normas Sociales

Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes individuales de sujetos en situación de igualdad recíproca - véase el proceso de normalización descrito en el siguiente capítulo. En otros casos, los grupos dominantes imponen directamente nuevas normas - por ejemplo, la disciplina y la moralidad victoriana impuesta a los ingleses, conocidos antes del siglo XIX por su amor al juego, la violencia, el alcohol, el teatro y la prostitución. También es frecuente que las normas se impongan por imitación de unos grupos con relación a otros. Elías en su estudio sobre el desarrollo de la sociabilidad en Europa describe cómo la separación de los dormitorios en cuartos privados, la introducción paulatina de utensilios de comida, los usos higiénicos y el auto-control, se iniciaron en las clases altas, siendo reproducidas paulatinamente por las clases medias y bajas.

Las normas se infieren de la conducta observable de otros. Las personas centran la atención en lo que se hace más que en lo que se deja de hacer, así como en las conductas más extremas, salientes y en los miembros que más destacan. Una cierta uniformidad de conducta debe ser percibida para que se infiera una norma. Las personas tienden a inducir que las personas sienten y piensan de la forma en que actúan públicamente, sin tomar en cuenta las constricciones situacionales o las dudas de la gente (Miller y Prentice, 1996). Es frecuente que las normas así deducidas, en particular las referidas a actitudes, creencias y sentimientos, sean una distorsión de la realidad social. Por ejemplo, de la falta de dudas expresadas abiertamente, los miembros de las pandillas juveniles creen que todos están de acuerdo en realizar conductas delictivas extremas. Sin embargo, privadamente la mayoría tiene una actitud negativa antes éstas. Con el fin de ser aceptados no expresan sus dudas y actúan como si estuvieran de acuerdo, reforzando una norma de conducta extrema. Además, como ven que nadie manifiesta dudas infieren (equivocadamente) que la mayoría apoya la conducta. Esta situación en la que las conductas públicas están desfasadas de las actitudes privadas se denomina de ignorancia pluralista y lleva al establecimiento y mantenimiento de normas extremas.

Otra fuente de creación y mantenimiento de normas es la comunicación verbal. Dado que las personas tienden a dar una buena imagen de sí, ciertas opiniones y creencias bien vistas se manifiestan voluntariamente de forma más intensa, sirviendo de base para las normas de otros. “Haz lo que yo digo que hay que hacer, no lo que yo hago”, es una máxima que recoge esta idea del carácter ideal o normativo de las opiniones expresadas. Noelle-Neuman argumentó que se daría en la vida social una espiral del silencio: las personas con posiciones con poco apoyo en la opinión pública y publicada tenderían a callar sus opiniones. Este silencio reforzaría la impresión que sólo "existen" las opiniones dominantes, lo que reforzaría el carácter supuestamente mayoritario de éstas. Se ha

encontrado que el apoyo que la persona percibe aumenta la posibilidad de que uno manifieste abiertamente su opinión. Sin embargo, no se ha confirmado que las personas infieran sus estimaciones de las opiniones de otros, de los contenidos de los medios de comunicación de masa, ni que la expresión pública se guíe por el miedo al ostracismo social.

Aunque la ausencia de expresión es una forma corriente de aceptación implícita de una conducta, es poco probable que las personas utilicen lo que no se hace o no se dice para inferir normas (Miller y Prentice, 1996).

Las personas a las que se utiliza como fuente de información para derivar normas son probablemente: a) aquellas que son similares a uno y que comparten atributos que permitan comparar nuestra conducta con la de ellos (véase la comparación social); b) aquellas que compartan con uno la participación en un grupo en el que la persona se auto- categorice, es decir, que las personas tengan incorporado en su identidad colectiva. En particular, las identidades sociales que el contexto haga salientes crónicamente serán las que serán utilizadas para seleccionar a qué personas utilizar como fuente de información.; c) aquellas que permitan evitar comparaciones muy amenazantes y que permitan hacer comparaciones reconfortantes. Por ejemplo, estudiantes de poca habilidad tienen peor auto-estima en ambientes heterogéneos que en ambientes homogéneos, probablemente porque en los primeros hay oportunidades de compararse con otros mejores. La selección de ambientes homogéneos permite en este caso establecer normas no demasiado exigentes.

El conocimiento sobre sus propias acciones y opiniones es otra fuente de información para generar normas. En general, las personas tienden a proyectar en los otros sus propias opiniones, tienden a creer que los otros comparten sus puntos de vista sobre diferentes problemas sociales. Un meta-análisis confirmó que las personas tienen la disposición a poner en los otros sus creencias y conductas, aunque también mostró que la sobre-estimación del consenso disminuía en función del carácter positivo de la conducta u opinión (véase el apartado sobre falso consenso en el capítulo de Actitudes).

Procesos de Mantenimiento de las Normas

A las personas que violan normas culturales con frecuencia se les comunica lo que han hecho y se les llama la atención. También sufren el desprecio de los otros, se les aísla o se les asigna un estatus más bajo. Se les trata de inducir culpabilidad y vergüenza por haber roto las normas y, finalmente, en ocasiones se les expulsa del grupo.

Además de estas presiones externas, las personas que han internalizado las normas de sus grupos, tienden a sentir ansiedad, culpabilidad y vergüenza cuando las profanan o son sorprendidos violándolas. Es decir, las normas actúan en ocasiones como normas personales de auto-evaluación (Forsyth, 1995 en Marques y Páez,1999).

Las formas de circulación y mantenimiento de las normas vinculadas a la sexualidad y al amor romántico entre los adolescentes son las siguientes: a) las bromas que explicitan y relativizan las desviaciones, b) el cotilleo y la puesta de relieve de los "sub-tipos contra-normativos" (la "zorra" o el "Don Juan" como contra-ejemplos) y c) la confrontación directa y la sanción de los desviantes - en orden de frecuencia . Como se ve se constata que se enfatizan las desviaciones y no se recompensan las conductas normativas, la sanción directa es la medida de presión social menos frecuente.

Normas y Control del Desviante

La afiliación en grupos puede responder a dos funciones básicas: una función de realidad social, vale decir, de evitación de la incertidumbre a través de la afiliación selectiva con aquellos que comparten creencias similares y, una función locomotiva o de facilitación del logro de objetivos a través de la afiliación con estas personas que comparten metas similares que no podrían ser cumplidas por los individuos aislados. Este proceso se puede asegurar dentro del grupo a través de dos formas de control social, que Jones y Gerard (1967) designaron como influencia normativa e influencia informacional. La primera ocurre cuando los miembros de un grupo se comportan de una manera dada en vistas a obtener la aprobación o evitar la sanción de los miembros de sus grupos de referencia. La presión social normativa se asocia a la necesidad de conexión o afiliación. En la influencia informativa, se supone que el grupo actúa como fuente de información y de definición de la realidad. Se asocia a la necesidad de control del medio y de reducción de la incertidumbre.

Esta idea fue la base de la investigación que mostraba que la gente en grupos pequeños generaba opiniones consensuales (e.g. Festinger, Schachter y Back, 1950) y rechazaba a los miembros desviantes que resistían las presiones grupales para estar de acuerdo con la posición grupal sobre una opinión relevante o fracasaban intencionalmente en contribuir al logro de los objetivos grupales. Esta investigación mostró también que los incrementos en la homogeneidad del grupo o en la discrepancia entre la mayoría y el miembro desviante reforzaba las presiones del grupo hacia la uniformidad. (e.g. Levine, 1980; Levine y Pavelchack, 1984; Moreland y Levine, 1982; Shaw, 1976).

Castigando a los Desviantes Grupales y Ponderando a los Normativos: El Efecto "Oveja Negra"

El rechazo a la persona que se desvía de la media del propio grupo o desviante interno se ha reproducido a nivel meramente cognitivo, en el denominado efecto oveja negra. Marques y colaboradores han demostrado experimentalmente la tendencia a castigar más fuertemente a los que "lo hacen mal" del endogrupo, en comparación con personas que lo hacen igual de mal pero que no pertenecen a él. Simultáneamente, se tiende a sobrevalorar a una persona del grupo al que uno pertenece cuando lo "hace bien" en comparación con una persona que lo hace igual de bien pero que pertenece a otro grupo. Por ejemplo, si Juan declama "bien" una conferencia y es de nuestro grupo, estimaremos que lo ha hecho "muy bien". Si Pedro declama "bien" su comunicación y pertenece a otro grupo, nosotros estimaremos que lo ha hecho "moderadamente bien". Por el contrario, supongamos que Alberto, de nuestro grupo, ha dado "mal" una conferencia:

evaluaremos que lo ha hecho "muy mal". Si Eduardo, que pertenece a otro grupo lo hace igual de "mal" que Alberto, en cambio, nosotros evaluaremos que Eduardo lo ha hecho "moderadamente mal".

Este efecto de polarización o extremización de la evaluación de las personas que actúan en un polo u otro de dimensiones de actuación de los grupos a los que pertenece se ha denominado "efecto oveja negra". Se refiere a la conocida metáfora del individuo que actúa de forma extrema y negativa en una familia, grupo étnico o nacional, al que se califica de ejemplar negativo - la oveja negra de la familia (Marques y Páez, 1994).

Este fenómeno psicosocial tiene referentes históricos, además de haberse confirmado en nueve estudios experimentales, llevados a cabo en Bélgica, España,

Francia, Portugal y EEUU (véase Marques y Páez, 1994). Un conocido historiador afirma: "La revuelta protestante provoca naturalmente una aversión reforzada de la herejía, considerada como el mal supremo. Descubrimos (se refiere a los miedos colectivos vinculados a la peste, a los extranjeros y a los herejes en la Europa de 1500- 1800, N. de los A.) este elemento constitutivo de toda mentalidad obsidional: el traidor interno es peor que el enemigo externo. Hay que sacarlo de su escondite, eliminarlo prioritariamente y ningún castigo es suficientemente duro para él (Delumeau, 1993). También se ha observado que los jurados castigan con más fuerza a los miembros de su endogrupo que han cometido delitos mientras que otorgan penas más benignas a sujetos que han cometido delitos similares pero que pertenecen a otros grupos (Marques y Páez,

1994).

Se acepta que las personas tienen una imagen más compleja de su propio grupo que de los grupos externos. Uno de los efectos de la oveja negra contradice la hipótesis de la relación entre mayor diversidad de la imagen del endogrupo y la moderación de los juicios sobre éste. Se ha encontrado que los sujetos recuerdan más atributos sobre su endogrupo, conocen obviamente más representantes de este, tienen una imagen más heterogénea o variada de las características de sus miembros: saben que hay gente muy inteligente, brillante, ligeramente inteligente, tontos, etc. Por otro lado, tienen una imagen más simple de los exogrupos: conocen menos ejemplares o representantes, creen que esos grupos son más homogéneos (la mayoría son ligeramente inteligentes y tontos). Podemos decir que hay mayor complejidad en la representación del propio grupo debido a su mayor contacto con él y cuando se tiene una imagen más compleja sobre un grupo o persona, las evaluaciones son más moderadas (Linville, Fisher y Salovey, 1989). En el caso oveja negra ocurre todo lo contrario asociando al endogrupo las evaluaciones más extremas. Una investigación que confirmó que los sujetos tenían una imagen más compleja del endogrupo también encontró un efecto oveja negra. La complejidad de la representación del grupo no se asociaba a la polarización de la evaluación de las personas del endogrupo en comparación con los del exogrupo, es decir, el efecto oveja negra era independiente de la complejidad de la representación del grupo (Marques y Páez, 1994).

Otra explicación alternativa a la evaluación polarizada de las personas del endogrupo que lo hacen bien o mal, es la hipótesis de la respuesta reforzada ante estímulos raros y poco corrientes. Ditto y Jemmott (1989) han mostrado que las personas reaccionan emocionalmente de forma más fuerte ante estímulos excepcionales, raros o poco frecuentes - al margen de que sean positivos o negativos. En otras palabras, los estímulos extremos que violen las expectativas serían juzgados de manera más extrema. Esta hipótesis no explica sin embargo porqué los miembros de exogrupos que muestran un buen desempeño, lo que es contrario a las expectativas sociocéntricas usuales de las personas, no son evaluados de forma extrema - de hecho recordemos que son evaluados de forma más moderada.

Otra hipótesis que puede explicar el efecto oveja negra sería la asimetría de impacto de la información negativa sobre la positiva. Se ha mostrado ampliamente que a igualdad de fuerza del estímulo, la información negativa impresiona más fuertemente el juicio que la positiva (Lewicka, Czapinski y Peeters, 1992). La primera provoca mayor activación general y cognitiva, por lo que explicaría la polarización del juicio sobre el "mal sujeto" del endogrupo. Esta hipótesis sin embargo no explica la polarización en el caso del "buen sujeto" del endogrupo.

Identidad Social Positiva y la Sanción a los Desviantes

El efecto oveja negra contradice aparentemente a la Teoría de la Identidad Social, ya que esta presupone la tendencia hacia un favoritismo endogrupal: el "bueno" nuestro sería más bueno que el de otros, lo que se confirma en el efecto oveja negra, y el "malo" nuestro es menos malo que el de otro grupo. Este último patrón no se manifiesta, cuestionando una hipótesis simple de favoritismo grupal (Marques y Páez, 1994). Esto no quiere decir que la visión más benévola de nuestros malos no se dé nunca. Recordemos la frase de un alto responsable de EEUU con relación a los dictadores anti- comunistas de América Latina: “Sí, son hijos de perra, pero, son nuestros hijos de perra”.

El castigo de los desviantes internos y la ponderación de los sujetos positivos del endogrupo se entienden mejor como una estrategia cognitiva, que reproduce internamente la dinámica grupal de rechazo de los desviantes y el refuerzo de los "buenos miembros". La devaluación de los malos sujetos, de las ovejas negras, sería un castigo subjetivo, orientado a defender la imagen del grupo mediante una versión interna del castigo ejemplar público a los malos ejemplos y de la presión grupal para que estos vuelvan al redil. Igualmente, la glorificación de los buenos sujetos sería una recompensa subjetiva, una versión subjetiva de las ceremonias públicas de glorificación de los héroes. Estas tendencias, en particular el castigo de las ovejas negras, generaría una fuerte diferenciación interna que correspondería a un rechazo simbólico de los sujetos socialmente indeseables del endogrupo por no seguir las normas. Cuando un grupo es amenazado desde dentro, por la presencia de un mal miembro, las personas buscarán defender la buena imagen del grupo separando el grano limpio del malo, las buenas ovejas de las ovejas negras (Marques y Páez, 1994).

Cohesión, Normas y el Castigo al Desviante

El efecto oveja negra, en cuanto glorificación de héroes y castigo de traidores, se puede concebir como el equivalente interno de los actos públicos de refuerzo y castigo social. La tradición durkheimiana del control social postula que estos actos cumplen una función social: la de reforzar la cohesión en momentos de amenaza a la estructura social.

Existe alguna evidencia de tipo histórico que muestra que después de actos de control social de la desviación (p.e.caza de brujas) se producía un aumento de la cohesión social (Hamilton y Rauma, 1995). En varios estudios experimentales se ratificó que a mayor devaluación de un desviante interno, a continuación mayor identificación con el grupo (Marques y Páez, 1999). Es decir, la evidencia experimental confirma esta aseveración.

Finalmente, corroborando la idea durkheimiana del papel central de la amenaza a la identidad social como un factor que provoca el castigo o control social de la desviación, la investigación de Branscombe y cols. encontró que el efecto oveja negra (la desvalorización del traidor como equivalente interno del castigo público) se manifestaba más fuertemente en una situación de amenaza, cuando el endogrupo había fracasado (perdido una competición deportiva) que cuando el endogrupo había tenido éxito (ganado el partido).

Particularmente, el control social de la desviación es un medio para definir los objetivos colectivos e intereses del grupo. La reacción evaluativa normativa es generalmente asimétrica ya que el conformismo con una norma raramente provoca la

recompensa, mientras que la desviación a menudo genera respuestas negativas. Aún más importante, muchas veces una norma solo llega a emerger después de ser violada (Forsyth, 1995 en Marques y Páez, 1999). En este sentido, el control de la desviación cumple una función social ayudando a definir la pertenencia grupal (Hamilton y Rauma, 1995). Además, la participación activa en el castigo al desviante refuerza el compromiso del sujeto con la actitud modal o norma del grupo.

Cultura, Grupos y Normas Sociales

Como se ha destacado a lo largo de este libro, en las culturas individualistas los sujetos pertenecen a más grupos y de manera más fluida. En las culturas colectivistas los sujetos pertenecen a menos grupos y de forma más estable.

No necesariamente los grupos secundarios colectivistas son más cohesivos que los individualistas. Se ha encontrado que la cohesión de grupos laborales es mayor en culturas individualistas. En las culturas colectivistas el apego y lealtad del sujeto a los grupos primarios (familia, clan, etnia) obstaculiza la formación de grupos secundarios cohesivos (Hofstede, 2001).

Algunos estudios sugieren que los colectivistas son más sensibles a las normas sociales que a las actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios Abrams y cols. (1999 en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que la norma subjetiva predecía mejor que la actitud el abandono laboral en Japón, en comparación con Inglaterra.

En relación a las normas, se puede suponer que las culturas que enfatizan la necesidad de controlar la incertidumbre subrayarán más la importancia de éstas que las culturas más tolerantes a la incertidumbre. De hecho, en las primeras, se rechazan más grupos de personas desviantes con relación a las normas culturales dominantes (extranjeros, trabajadores inmigrantes, etc. (Hofstede, 2001).

Con respecto al rechazo de desviantes, también es razonable pensar que culturas que enfatizan la obediencia y la autoridad refuercen el control social. Un estudio de Schacter sobre la dinámica grupal de rechazo del desviante se llevó a cabo en siete países europeos en los años 50’ del siglo XX. Un desviante fue evaluado en él. Las culturas de alta distancia jerárquica, que enfatizan la obediencia, estaban más de acuerdo en expulsar al desviante que las culturas de baja distancia jerárquica.

Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y normativización: se aplicarán más estrictamente y se rechazará más a los sujetos desviantes con relación a los valores centrales de una cultura dada. Así, mientras que el rechazo a personas "extrañas" era más fuerte en culturas de alta evitación de la incertidumbre, también se tendía a rechazar más a homosexuales en culturas masculinas, que enfatizan la virilidad y el papel masculino tradicional, por lo que los homosexuales "amenazan" más las normas centrales (Páez et al, 2001).

Las normas diferirán según el marco social donde se den y, por tanto, también serán diferentes los tipos de interacciones que se establezcan. Veamos algunas pautas que nos ayuden a pensar sobre la interacción pedagógica.

Estatus y Tipos de Influencia Social en la Escuela

Como señalamos, las diferentes estructuras de poder en las organizaciones escolares van a favorecer el surgimiento de normas, y diferentes tipos de relación. En general los sujetos de alto estatus tienen mayor capacidad de iniciar actividades y mayor capacidad de controlar las conductas de otros, es decir, tienen un mayor poder social. El poder implica la capacidad de influenciar la conducta, pensamiento y sentimiento de otra persona. Además de la influencia social, el poder se define como el control relativo que un individuo tiene sobre los resultados que los demás y él mismo pueden obtener (Moya y Rodríguez-Bailón, 2001). Las fuentes de influencia social fueron ampliadas por French y Raven a cinco tipos de poder diferentes: de experto, de referencia o identificación, de recompensa, de castigo y de legitimidad (véase el capítulo sobre liderazgo).

El poder de experto, hace referencia a la percepción que la persona posee mayor estatus porque tiene un conocimiento especial. El poder de referencia se basa en la identificación o atracción hacia la persona con estatus superior. El poder de recompensa y de castigo tiene relación con la influencia instrumental o interdependencia para obtener beneficios y disminuir costes.

El poder legitimo se basa en la percepción que la persona con alto estatus tiene la autoridad y el derecho justificado de prescribir y proscribir conductas (Raven, 1983).

French y Raven teorizaron que la institucionalización de la autoridad y la norma de obediencia a ésta se asocian a la percepción de los subordinados de que ésta es legitima. Un meta-análisis basado teóricamente en las discusiones previas sobre la relación entre los tipos de poder confirmó que la percepción de legitimidad refuerza la percepción de la capacidad de recompensa, de experto, de castigo y de ser una persona de referencia en el caso del sujeto de alto estatus 2 . Los sujetos de menor estatus deben percibir que la persona con poder tiene el derecho de ocupar esa posición. Esta percepción apoya la percepción de la capacidad de recompensas y el respeto del conocimiento de la persona de alto estatus. En menor medida se relaciona con el proceso de identificarse con el sujeto de alto estatus y con su capacidad de castigo (Carson, Carson y Roe,1993).

La revisión de Carson et al. también examinó la relación entre las diferentes fuentes de influencia de los sujetos de alto estatus y diferentes aspectos organizacionales, como la satisfacción con la supervisión, la satisfacción con el trabajo y el rendimiento 3 . Encontraron que las personas con poder, que tengan un conocimiento satisfactorio o sean expertos y sean atractivas, sirvan de modelo y sean aceptantes, refuerzan la satisfacción con la supervisión y con el trabajo. En cambio, el que éstas controlen los castigos y recompensas, así como que estén legitimadas institucionalmente para ejercer su poder, no tiene efecto en la satisfacción con la supervisión y el trabajo y si lo tiene es negativo 4 . El efecto negativo del castigo en la relación entre sujetos de alto y bajo estatus es

2 Percepción de legitimidad / Percepción capacidad de recompensa: r= 0,34), Percepción de legitimidad / Percepción de experto: r=0,26; Percepción de legitimidad/ , Percepción de castigo: r= 0,17; Percepción de Legitimidad /Percepción ser una persona de referencia: r= 0,17.

3 Satisfacción con supervisión/ Expertismo: r=0,47; Satisfacción con supervisión /Identificación con sujetos de alto status: r=0,39. Capacidad de castigo/ Satisfacción con supervisión: r=-0,34.

4 Satisfacción con el trabajo / Expertismo persona de alto estatus: r=0,21); Satisfacción con el Trabajo / Poder referente: r=0,11; Capacidad de castigo/ Satisfacción con el trabajo: r=-0,17; Capacidad de Castigo/Satisfacción Trabajo (en institución educacional): r =0,11; Percepción nivel de expertismo /Rendimiento Laboral: r=0,28; Capacidad de recompensa/ Rendimiento Laboral: r=0,17; Identificación con sujetos alto estatus/Rendimiento Laboral: r=0,10); Legitimidad percibida Capacidad de control/ Rendimiento Laboral: r=0,09).

fácilmente comprensible. Probablemente una capacidad percibida alta de recompensa del sujeto de alto estatus reforzará sensaciones de dependencia con efectos también negativos para la relación.

Finalmente, el rendimiento laboral se asocia de forma positiva, aunque más débilmente que en los casos anteriores, a la percepción de alto nivel de conocimiento y de atractivo de los sujetos de alto estatus. Además, la percepción de su capacidad de recompensa y legitimidad refuerzan el rendimiento. El efecto positivo de las recompensas (y los efectos nulos del castigo) son coherentes con los estudios sobre aprendizaje y motivación. Los resultados sugieren que la transmisión de conocimiento especializado y la experiencia profesional del sujeto de alto estatus tienen un efecto positivo en la actividad laboral superior a las recompensas. Finalmente, la legitimidad o posición de estatus y autoridad justificada por los valores y creencias institucionales, tiene una influencia similar a la atracción personal.

Concretando a partir del meta-análisis anterior, podemos pensar que en general se prefiere que las personas con poder en la escuela sean expertos y personas con las que se puedan identificar o con poder de referencia. Que éstas tengan un estatus legitimizado y capacidad de influencia normativa se asocia a la insatisfacción con la supervisión y con el trabajo de los subordinados (profesores). En el caso del rendimiento de los profesores y alumnos, un mayor nivel se asociaría también al conocimiento de las personas con poder en la escuela, aunque también la capacidad de recompensa y en menor medida la legitimidad percibida de los “jefes” y la identificación con estas personas de alto estatus reforzarían la actividad educacional.

Coherentemente con los resultados anteriores, una revisión de los efectos de la influencia en la escuela, encontró que el poder de experto y de referente eran particularmente útiles en las aulas de EEUU. Los profesores que enfatizaban su experiencia y conocimiento (confíen en mí, he hecho esto muchas veces) y los que buscaban construir una relación positiva con los alumnos, enfatizando el poder de referencia o identificación, conseguían tener más influencia en sus alumnos, construir un clima emocional más positivo en clase, reforzar la motivación de los estudiantes a aprender y su capacidad de manejar y controlar las materias de estudio.

En cambio, los profesores que enfatizaban el poder legitimo (háganlo porque yo lo digo, yo soy su profesor) y el poder coercitivo (si no lo hacen, los envío castigados al director) provocaban un cambio en la conducta sólo a corto plazo. A largo plazo no motivaban a los alumnos a aprender ni a manejar bien sus materias de estudio.

Finalmente, las recompensas frecuentes y a corto plazo refuerzan las conductas. Pueden crear problemas si los estudiantes se centran en las recompensas en vez del aprendizaje - socavando la motivación intrínseca. El poder de recompensa parecía ser más eficaz si las recompensas eran pequeñas y se usaban junto con el poder de referencia e identificación y con el de experto (Richmond y McCroskey, 1992 en Taylor, Peplau y Sears, 1994).

Estructura Asimétrica, Poder Coercitivo y Normas en la Interacción Pedagógica.

Los estudios etnográficos señalan una asimetría evidente en la estructura de la interacción pedagógica. Al docente en calidad de experto y formador, se le otorga el poder y la responsabilidad de definir la relación, clarificar y hacer cumplir las normas que regulan este espacio y asumir el liderazgo del grupo. Si bien, hay muchas formas de asumir el liderazgo y las fuentes de poder social, como vimos en el párrafo anterior,

predomina por herencia histórico-cultural, una pedagogía fundamentada en el control mediante la sanción. Los primeros años de escolaridad obligatoria frecuentemente transcurren en un ambiente socializador punitivo.

Las expectativas del rol docente y del alumno, altamente idealizadas socio culturalmente no siempre son, por otra parte, interiorizadas, y, compartidas por las partes de la misma manera. Pueden ser congruentes con la cultura o subcultura de origen o no responder a las necesidades y motivaciones personales y/o sociales. Existen tensiones e insatisfacciones que repercuten en actitudes, comportamientos y estados afectivos que afectan la relación pedagógica.

Un estudio etnográfico de la interacción docente-alumno (Esté, 1999) realizado en aulas de educación básica en instituciones venezolanas, encontró que el 22% de los eventos interactivos registrados se corresponden a acciones de resistencia, divergencia o comportamiento indisciplinado por parte del alumno y sanciones de parte del profesor (entre otros eventos tales como, copia, dictado, exposición y preguntas del profesor, evaluación, rituales).

Entre los comportamientos de los alumnos que no cumplían con las expectativas de rol se registraron con más frecuencia los siguientes: hablar con el compañero, intervenir fuera del “turno del habla dado por el profesor”, levantarse del pupitre, no saber responder correctamente las preguntas del profesor, no cumplir con las tareas o asignaciones del profesor, no prestar atención al profesor, reírse, impuntualidad. Por la calidad de las acciones sancionables se infiere que la concepción del “buen alumno” incluye las atribuciones de pasividad, receptividad, centramiento en el docente, sumisión, servilismo y obediencia.

El docente responde contingentemente a los referidos comportamientos del alumno con sanciones. En este estudio, las sanciones se categorizaron en amenazas, llamadas de atención y castigos. Las amenazas más frecuentes fueron: suspensión de la actividad recreativa, suspensión de la clase, retardar la hora de salida, pasar al encerado bajar la calificación, expulsión del aula o escuela, llamar al representante o enviarlo a la dirección. Las llamadas de atención de alta frecuencia se referían a dar sermones, dar recomendaciones sobre un buen comportamiento y dar consejos. Los castigos frecuentes de tipo verbal incluían las ofensas, descalificación y burla de carácter personal que intentaban avergonzar o humillar al niño; el castigo se expresó también en mover al niño de su espacio habitual, del aula e incluso de la escuela, produciendo el desarraigo, separación de su grupo de pertenencia o la exclusión social; se registraron también episodios de castigo corporal, tales como: pellizcos, coscorrones, sacudidas del cuerpo o cachetadas.

El estudio concluye que lo pedagógico se conforma a partir del precepto y la sanción. Predomina un ambiente punitivo en el aula de clase que genera resistencias en los alumnos. Hay, en opinión del autor, una acción civilizadora (en el paradigma de la cultura occidental dominante) hacia el niño que supone que es salvaje, primitivo e inculto. Otros enfoques explican que esta dinámica y estructura grupal de la interacción pedagógica tiene como función social reproducir la estructura de clases sociales y así mantener el statuo quo. Desde otras perspectivas, menos críticas, se resalta el uso del poder coercitivo del docente como una herramienta más para cumplir la función de socialización y facilitación de la integración del individuo a su entorno sociocultural.

Estatus en el Aula

En el grupo de la clase se han constatado tres tipos de estatus: el social, el académico y el de pares. El estatus académico está asociado al rendimiento escolar. La escuela valora el esfuerzo, el rendimiento, el logro y el aprendizaje académico como elementos centrales. Evidentemente, cuando se concibe la educación de cualquier nivel como un lugar donde "aparcar" a grupos de jóvenes a los que no se les puede dar trabajo ni integrar socialmente, estos valores son en parte cuestionados.

El estatus social se basa en la clase social, la edad, el género y la etnia. En general se confirma que los alumnos aventajados socialmente tienden a ser seleccionados para cursos más avanzados y a recibir mayor instrucción. En igualdad de rendimiento, habrá más alumnos de minorías étnicas inmigradas en clases de menor rendimiento. Por ejemplo, en Inglaterra se encontró que un 20% de negros antilleses estaban en clases de apoyo, frente a un 7,7% de asiáticos y 0% de blancos, aunque las puntuaciones de rendimiento eran similares (Berthier, 1996). Sin embargo, 4 de 5 grandes estudios sobre secundaria en EEUU encontraron que el rendimiento académico era el factor más determinante de asignación a cursos avanzados o atrasados (Dornbusch et al., 1996). Además, los estudios en países en los que se asignan a estudiantes a diferentes niveles de rendimiento, han confirmado que son los profesores más novatos y menos competentes los que se asignan a los cursos "inferiores". Estos profesores tienen expectativas y normas de rendimiento menos exigentes para sus alumnos, perciben a los estudiantes y padres de escuelas de menor rendimiento como poseyendo un déficit cultural (Plaisance y Vergnaud, 2001).

Finalmente, se da el estatus ante los pares, basado en las relaciones informales de los estudiantes. Indicadores frecuentes de estatus de pares son el atractivo, la popularidad, la habilidad atlética y el estilo personal estético (vestimenta, etc.) (Dornbusch et al.,1996). El rechazo de los alumnos por su grupo de pares es un factor predictor de problemas de adaptación social y escolar: los adolescentes y jóvenes adultos que han abandonado la escuela, tienen problemas judiciales y con la policía, y tienen problemas psicológicos, informan de una historia de persistente y extendido rechazo por los pares. Esto en parte se puede explicar por qué estas personas debido a la socialización en la familia, a rasgos de personalidad o a ambos, tienen una disposición hacia la agresión y conductas desviantes. También se puede explicar por qué el rechazo de sus pares, basado en parte en la conducta agresiva y desviante, les ha impedido adquirir las habilidades sociales para desarrollarse de forma adaptativa (Corsaro y Eder, 1995).

Normas Grupales en la Escuela entre los Niños

Los grupos de pares a los que pertenece el niño son una fuente fundamental de aprendizaje de normas y de orientación de la conducta.

Los niños tienden a seguir la norma de conducta dominante en su grupo. Por ejemplo, niños que cambiaban de un grupo de alto rendimiento a otro de bajo rendimiento, disminuían sus resultados escolares. Otros que cambiaban de bajo rendimiento a alto rendimiento lo aumentaban. Uno de los mejores predictores de conductas problemáticas, como fumar, es si los compañeros del grupo de pertenencia fuman, más que si sus padres fuman (Harris, 2003). Estudios con científicos han mostrado un efecto de normalización similar: el determinante más importante de la productividad científica no era el rendimiento anterior de las personas que formaban una unidad académica, sino que era la norma de rendimiento dominante: en instituciones

con normas de mucha investigación y publicación, los que allí se integraban tendían a producir mucho (Zuckerman, 1988 en Páez,1995).

Esta asimilación se da con respecto a los atributos normativos. Una investigación con estudiantes suecos ha mostrado que niños de primaria tímidos han disminuido este rasgo al llegar a la secundaria, ya que se espera que los chicos sean extravertidos – esta evolución no ocurre en el caso de las niñas, ya que la timidez no es anti-normativa en las chicas. Por otro lado, además de esta asimilación, se da una tendencia a la diferenciación de otros grupos (nosotros los chicos somos diferentes de las chicas) y de la diferenciación mediante la comparación superior a la media en relación a atributos normativos. Ser diferente siendo mejor que la media es la mejor forma de individualizarse (véase también el fenómeno Primus Inter Pares y el Efecto Tercera Persona en persuasión). Por ejemplo, estudiantes de secundaria suizos se creen mejores que sus compañeros en capacidad atlética como vimos en el capítulo de comparación social, aunque no en el caso de las chicas (para las que el ser atlético no es definitorio de su identidad). Ambos sexos se consideran mejores que la media en su capacidad de relación y amistad, ya que este atributo es normativo. Esto no ocurría con respecto a ser estudioso (atributo que probablemente no es normativo – véase el capítulo de comparación social).

Se sugiere que los grupos de pares tienen una influencia superior en la socialización a la de los padres y la familia. Como se verá en el capítulo de socialización, la influencia de los padres en rasgos de personalidad y actitudes es débil. Se supone que es la influencia del grupo de compañeros la que tiene influencia a largo plazo en las actitudes, normas y personalidad. Se afirma además que es la influencia del grupo de pares, y no la de las amistades, la importante para la adaptación social. Las habilidades de relaciones interpersonales, vinculadas a la amistad, no tienen tanta influencia en la socialización y aprendizaje de normas. Estas últimas dependen de la categorización con un grupo de pares, que se convierte en grupo de referencia y dicta las normas (véase la investigación de Newcomb que demostró como el grupo de pares influencia en las actitudes políticas, al margen de las actitudes familiares). Como vimos en el párrafo anterior el rechazo de los pares se asocia y predice el desajuste social. Un estudio ha encontrado que el ajuste social adulto es predecido por tener una buena relación con el grupo de pares y no por tener buenas amistades – el tener amistades se asociaba a una buena relación con la familia, pero, no a un mejor ajuste social. Este depende de las relaciones grupales y capacidades sociales vinculadas a ellas, más que de las relaciones y habilidades interpersonales (Harris, 2003).

Conflictos entre las Normas de la Escuela y los Valores de los Grupos Sociales Externos

Dentro de la escuela masiva moderna de educación obligatoria conviven dos conjuntos de normas o sub-culturas: la pro-escolar y la anti-escolar - según estudios en países occidentales. Una sub-cultura de bajo esfuerzo escolar y rechazo de los objetivos de logro se habría desarrollado en oposición normativa a las normas escolares: es la hipótesis de la cultura de oposición (Farkas et al., 2001).

La cultura oficial enfatiza el logro, rendimiento y aprendizaje, recompensando a los alumnos mediante notas y promoción. Es importante destacar que con la democratización de la enseñanza niveles de estudios que antes tenían prestigio, asegurando estatus e inserción laboral, han perdido parte de su utilidad social. En la actualidad tener un diploma de secundaria no asegura una inserción laboral y carreras

clásicas superiores no aseguran una carrera profesional exitosa en el área de formación - si bien en general las personas de mayor educación tienen mayor inserción laboral. Además, en el caso de Europa del Sur se produce un desfase entre una "sobre- producción" relativa de educandos de nivel superior y una demanda laboral más bien de tipo técnico. La proporción de trabajo calificado y de prestigio social es menor que en los países de centro y norte de Europa y da un número mayor de trabajos menos especializados .

Los alumnos de origen obrero y de minorías étnicas, integrados forzosamente en la educación por las leyes de educación secundaria obligatoria a partir de los años 70 del siglo pasado, constataban que la eficacia social de la educación era relativa, que su probabilidad de proseguir estudios superiores era baja y que su destino era el de ser obreros manuales. En ese marco desarrollaban una serie de normas contra-culturales, basadas en la sub-cultura obrera. Reconocían la autoridad y necesidad de "ir a la escuela", pero, cumplían su rol de estudiante de forma oportunista y manipulaban las normas de la escuela para luchar contra ella.

Frente a las normas de disciplina, rendimiento y conformismo, construían normas alternativas, basadas en el grupo de pares o "colegas", el rechazo de la autoridad del maestro y el refuerzo de los valores activos y anti-intelectuales de la cultura obrera.

Estos estudiantes substituían las normas del rol de alumno por la de "colega", valorando el reconocimiento de su grupo de pares y rechazando el esfuerzo y logro vinculado a las normas oficiales del rol académico. Intentaban trabajar lo menos posible.

Se oponen a la autoridad escolar, rechazando a los alumnos que se dedican a escuchar y aprender, teniendo como grupo de referencia a los "colegas", los que se sienten superiores a los alumnos normales, por su capacidad desenfadada de enfrentarse a los profesores. Rompían la disciplina a la menor posibilidad, entraban en conflicto con los profesores aprovechando sus flaquezas, cotilleaban, hablaban y hacían todas las bromas posibles en clase. Despreciaban la actividad escolar y estaban impacientes por salir a trabajar, para ganar dinero.

Además, valoraban antes que nada la capacidad de bromear (el cachondeo en términos coloquiales) y la agresión o pelea. Un ethos masculino de demostración y compromiso físico, verbal, de vestimenta y actitud de duro era congruente y se suponía que provenía de la cultura dominante en los talleres o lugares de trabajo obrero (Willis, 1981). Las chicas, en comparación con los chicos de origen obrero, desarrollan una sub- cultura de resistencia de forma menos abierta y visible: se escaquean de clases, leen revistas rosas y se pasan notitas durante las clases. Buscan excitación, placer, se refugian en el mundo del romance y el deseo de "crecer", de llegar a ser mayores, tener actividad sexual, tener novios y responsabilidades de adulto. Aunque los grupos de pares les permitían obtener estimulación y divertirse, las chicas tenían un menor sentido de pertenencia a la pandilla y expectativas más variada (Corsaro y Eder, 1995).

La dureza, un alto grado de sexismo y machismo, el gusto por el enfrentamiento, por la estimulación y un cierto fatalismo, el rechazo de la autoridad, la simplicidad, el racismo, el placer de encontrarse entre colegas y de divertirse por cualquier detalle mínimo, son características comunes a la cultura obrera adulta y a la cultura de oposición escolar (Berthier, 1996).

En este contexto, los jóvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir bloqueado, van a colonizar la escuela. Van a aceptar cohabitar con los "autóctonos" (profesores y estudiantes adaptados al rol del buen alumno) sin mezclarse con ellos e

intentando obtener el máximo de beneficios. No se va a rebelar contra el sistema escolar rechazándolo abiertamente y planteando valores culturales alternativos. Van a intentar convertirse en un experto en las normas del sistema para obtener gratificaciones y diversiones. El alumno colono va a aceptar y participar en materias transversales, salidas de campo, actividades pedagógicas alternativas, etc. de forma oportunista para escaquearse al máximo de las normas de aprendizaje y rendimiento. Algunos estudiosos sugieren que esa fue la forma en que los estudiantes de sectores populares lograron adaptarse al rol de alumno dominante en los sectores populares en una parte de la segunda mitad del siglo XX.

Conflicto entre Estatus, Roles y Recursos en el Aula: el Síndrome del Docente "Quemado"

Los roles, en cuanto rango de conductas esperadas asociadas a una posición (la de profesor), pueden asociarse a situaciones de conflicto. Primero, un rol puede estar desfasado del estatus asociado (el papel del profesor se asocia en la actualidad a un menor estatus que en el pasado). Segundo, las expectativas de rol pueden entrar en conflicto con los recursos y la realidad social (el rol ideal de profesor y las limitaciones de la realidad escolar). Tercero, algunas expectativas o roles complementarios pueden ser contradictorios (el profesor como formador frente al educando como agente de socialización amable y democrático). Cuarto, las expectativas del rol pueden entrar en contradicción con la realidad psicológica de la persona que juega ese papel (la quemazón de la persona ante el trabajo exigente y poco recompensante del profesor). Examinaremos cada uno de estos conflictos brevemente.

Las crecientes expectativas sobre los profesores (enseñante participativo y agente de socialización igualitario) se dan en un contexto de aumento masivo del número de

alumnos, de democratización de la enseñanza. Además, el estatus de los profesores, dada

la democratización de ingreso y trato en la enseñanza, ha disminuido según se percibe en

las encuestas. A la falta de estatus se agrega la queja por la falta de salarios adecuados, la

falta de recursos, en particular ante objetivos muy ambiciosos de las reformas. Por dar sólo un ejemplo, una reforma escolar en EEUU reciente se planteaba como objetivo obtener el primer puesto mundial en matemáticas (Dornbusch et al., 1996).

Esto genera un conflicto entre las expectativas ideales asociadas al rol y la realidad. Un estudio sobre la imagen del profesorado en España en los medios de

comunicación de masa encontró una serie de creencias positivas sobre el rol vocacional

y humanista del profesor, que forma y educa, transmitiendo valores, se comunica y

comprende al alumnado, cuida su clase y mantiene un equilibrio entre disciplina y libertad. Por otro lado, también se encontró una serie de creencias estereotípicas negativas basadas en parte en la realidad social: el profesor está mal evaluado y mal pagado, es autoritario y distante, le interesa transmitir conocimientos y no ideales, los alumnos y el profesorado no se comunican ni se aprecian, los profesores tratan a los alumnos con sarcasmo, desprecio y violencia simbólica y reciben respuestas violentas (Loscertales, 1995).

El conflicto entre diferentes aspectos de los roles o entre roles diferentes también es un fenómeno frecuente. En el caso de los profesores de primaria y secundaria los estudios en los países occidentales constatan que se dan expectativas crecientes y roles parcialmente conflictivos. Entre los diferentes roles atribuidos a los profesores están los siguientes:

a) Seleccionador de las personas en formación;

b) Mantenedor del orden institucional,

c) Transmisor de información y "conferenciante",

d) Animador socioafectivo de la clase,

e) Evaluador del rendimiento

Fuente: Woods, 1991, citado en Berthier, 1996).

El conflicto principal se da entre el papel de transmisión de información, de enseñante que busca cumplir objetivos y evaluador imparcial por un lado, y de persona que ayuda a la integración social, que debe mostrarse amable, caluroso y comprensivo con sus alumnos.

Ante esta multiplicidad de roles, así como ante las expectativas alejadas de la realidad, es frecuente que los profesores desinviertan su rol, se distancien de él o lo realicen ritualmente. Estudios en diferentes países han encontrado que el compromiso de los profesores con el rol es limitado. Por ejemplo, en EEUU un tercio de los profesores a fines del siglo XX cambiarían de trabajo si pudieran (Dornbusch et al, 1996). Además, como veremos, los profesores en comparación con otras profesiones de relación con la gente (médicos, policías, asistentes sociales, salud mental) muestran un mayor nivel de fatiga o agotamiento emocional vinculada a su rol laboral.

Los conflictos intra e inter-roles van a estresar a la persona que juega el papel de profesor y se van a manifestar en el síndrome del "quemado". Los profesores, como otras profesiones que implican el trato continuado con la gente, en condiciones de sobrecarga de trabajo van a desarrollar una actitud ante su rol de distancia. La ambigüedad de rol o expectativas poco claras y la falta de información, así como las expectativas contradictorias son características del trabajo asociadas a la "quemazón".

Las condiciones asociadas a este síndrome son: a) exceso de trabajo y presión temporal: alto número de alumnos y tareas a realizar en plazos irreales; b) prevalencia de información negativa proveniente de los alumnos (alumnos que aprenden poco o mal, que no agradecen los esfuerzos, etc.); y c) escasez de recursos para desarrollar la tarea, incluyendo la falta de recursos materiales, institucionales y de apoyo social en el trabajo (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Un estudio con profesores de primaria y secundaria en España confirmó que estas características se daban parcialmente en nuestro contexto. Preguntados sobre una lista de fuentes de estrés los profesores informaban que los más frecuentes eran los siguientes, agrupados según las condiciones asociadas a la quemazón:

a) la falta de tiempo (15%) y el número excesivo de alumnos (11%); b) la falta de motivación de los alumnos (11%), la disciplina en el aula (6%) y la mala conducta del alumnado (5%) y c) los conflictos con otros compañeros (4%) (Manassero et al., 1995).

La quemazón se da en las personas más jóvenes y que están al inicio de su carrera

- los profesores jóvenes, con menos formación y experiencia, son generalmente asignados

a los puestos en las escuelas más rurales, de zonas socialmente desventajadas (Plaisance y Vergnaud, 2001; Morrison y McIntyre, 1980).

El neuroticismo como rasgo de personalidad, el locus de control externo (véase el capítulo de identidad), el afrontamiento del estrés mediante la evitación pasiva son

factores psicológicos que refuerzan la probabilidad de quemazón (véase el capítulo de factores psicosociales de la salud). Las personas con apertura a la experiencia, sensación de control sobre su vida, de mayor auto-estima y que afrontan el estrés de manera directa, aproximándose a el y confrontándolo, tienden menos a experimentar quemazón.

Éste se va a manifestar en la fatiga o agotamiento emocional (sensación de estar emocionalmente agotado por el contacto diario con los demás) ante una tarea exigente de enseñanza. Predominan los síntomas de fatiga y depresión, vinculados al trabajo. Estos síntomas son de tipo cognitivo y conductual más que físicos y se dan en personas que

previamente no tenían psicopatología. El agotamiento emocional se asocia sobretodo a la ambigüedad y falta de claridad de rol, al conflicto de rol, al estrés de rol y a la sobrecarga

de trabajo 5 .

Otro aspecto es la despersonalización o distancia sentida ante los estudiantes, como una forma de enfrentar la sobrecarga del rol de profesor. Sin embargo, un excesivo desapego de la tarea y poca preocupación ante los alumnos va a reforzar una interacción negativa, estereotípica y "deshumanizada" con los alumnos. Una actitud cínica, fría y distante se desarrolla ante los alumnos y colegas. La despersonalización, es una estrategia defensiva de evitación del estrés, se asocia al estrés general y al estrés de rol 6 .

Finalmente, se produce el bajo sentimiento de realización personal en el trabajo

o disminución del sentimiento de competencia y éxito pedagógicos. Una eficacia y

rendimiento menor en el trabajo se producen como efecto de las actitudes y conductas negativas ante el rol de profesor. El sentimiento de realización personal se asocia sobre

todo al apoyo social, tener amigos en el trabajo y a la participación, asociada al sentimiento de competencia, control y eficacia probablemente 7 (Lee y Ashforth, 1996).

Los estudios sugieren que primero se desarrolla la fatiga emocional y luego se da la despersonalización. El bajo sentimiento de realización y el menor rendimiento se producen en general en paralelo a los otros dos fenómenos en lugar de ser precedidos por ellos. Además, la baja realización personal en el trabajo se desarrolla con bastante independencia de la despersonalización y de la fatiga emocional (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001).

Comparados con policías, trabajadores sociales, médicos, trabajadores de la salud mental, los profesores se caracterizaban en Holanda y EEUU por mayores niveles de fatiga emocional, situándose en la media nacional en despersonalización y realización personal en el trabajo.

En una comparación internacional, se encontró que los trabajadores europeos tenían menor nivel de quemazón que norte-americanos - aunque los europeos del este mostraban una quemazón similar a los anteriores. Finalmente, estudios comparando a norteamericanos con asiáticos encontraron que más de un 20% de los primeros estaban en una fase avanzada de quemazón, frente a un 48% en Japón y un 69% en Taiwán - estos resultados no se basan en muestras representativas por lo que hay que ser cuidadoso en su interpretación (Maslach et al., 2001). Probablemente, las condiciones de trabajo (menos vacaciones en EEUU y Asia p. e.) y los valores culturales (menor énfasis en el logro y

5 Agotamiento emocional/ Ambigüedad de rol: r = 0,34; Agotamiento emocional / Falta de claridad de rol:

r= 0,27; Agotamiento Emocional / Conflicto de rol: r = 0,37; Agotamiento Emocional /estrés de rol: r =0,54; Agotamiento Emocional / Sobrecarga de trabajo: r = 0,34.

6 Despersonalización / Estrés general: r = 0,50; Despersonalización / Estrés de rol: r = 0,54.

7 Realización Personal / Apoyo social: r = 0,49 (amigos en el trabajo); Realización Personal / Participación:

r= 0,30.

competición y menor centralidad del trabajo en los países individualistas cooperativos europeos) explican estas diferencias.

Grupo, Roles e Interacción Pedagógica

El papel del grupo en la educación como un componente intrínseco y potenciador de la relación educativa contempla diferentes funciones: a) Mediadora; b) Instrumental; c) Objeto de Aprendizaje; d) Nula.

En la interacción educativa podemos reconocer la relación educador-educando, educando – educando y educador – grupo. La investigación ha dedicado especial atención a la interacción entre educandos y educador.

Las facetas del rol de profesor destacadas en los estudios en la segunda mitad del siglo XX eran las siguientes:

a) organizador y supervisor de los niños en la escuela;

b) socialización general, incluyendo buenos modales, habla correcta y educación sobre asuntos morales, éticos y sexuales;

c) relacional, incluyendo el tipo de clima social y de liderazgo que el profesor establece en clase;

d) motivador del aprendizaje, incluyendo la comparación del trabajo entre estudiantes en clase y la disciplina de estudio sobre materias difíciles o no interesantes (Finlayson y Cohen, 1980).

Se constataron diferencias de expectativas de rol entre estudiantes de magisterio y educación, profesores de primaria, secundaria y directores o profesores jefes.

En primer lugar, los estudiantes de magisterio o educación evolucionan a lo largo de su formación en general hacia actitudes y normas liberales o progresistas - insistiendo en la igualdad, la relación democrática, en el desarrollo del niño. Esta evolución retrocede hacia normas y actitudes de mayor control y disciplina durante los primeros años de práctica y se constata una convergencia de creencias con los compañeros de trabajo. Esto es un ejemplo de la normalización o adopción de las normas dominantes en un grupo, como resultado de las experiencias directas de enseñanza que orientan hacia una actitud más "realista" (Morrison y McIntyre, 1980).

Los profesores de secundaria o de niños de mayor edad interrogados sobre los atributos típicos de los profesores enfatizaban más las facetas de socialización general, como enseñar a hablar correctamente y buenos modales, favorecían actitudes de disciplina más punitivas y esperaban tener relaciones más formales y distantes, que las personas que se orientaban a trabajar con niños de primaria y menor edad. Los profesores de secundaria confiaban menos en sus alumnos y se orientaban más al control y la disciplina (Dornbusch et al., 1996). A diferencia de los profesores de primaria que interactúan de forma intensiva con un grupo limitado de niños pequeños, los de secundaria interactúan de forma extensiva con una mayor cantidad de jóvenes adolescentes, lo que explica las diferentes expectativas.

Recordemos que los cambios vitales asociados a la adolescencia, así como el paso al ambiente más impersonal de la escuela secundaria, que incluye entre otros normas de mayor control, disciplina y distancia de los profesores, redunda en una disminución de la auto-estima ya que a mayor número de hechos estresantes y si la transición a un ambiente

se lleva acabo en edades más tempranas, mayor impacto negativo en los estudiantes (Dornbusch et al., 1996).

Los directores de escuela y profesores jefes, en comparación con estudiantes de magisterio y educación, enfatizaban más el rol de organizador, de socialización general ética, buenos modales y habla correcta, mayor motivación al aprendizaje y más clima disciplinario de castigo y conformidad de los estudiantes - a pesar de compartir la necesidad de una disciplina consistente, de recompensar y halagar a los estudiantes, así como de ser afectivos con ellos (Finlayson y Cohen, 1980).

Por otra parte, después de una revisión de los estudios que analizan las relaciones entre profesores y alumnos, Medina (1989) propone una tipología de expectativas de la interacción pedagógica polarizadas en las siguientes dimensiones (tabla 3):

Tabla 3: Tipología de Expectativas de la Interacción Pedagógica

Cooperación

Competitividad

Empatía

Rechazo

Autonomía

Dependencia

Actividad

Pasividad

Igualdad

Desigualdad

En el extremo izquierdo de cada una de estas dimensiones se ubica la concepción idealizada del proceso pedagógico. Por otra parte, existen evidencias empíricas de una percepción diferenciada entre alumnos y profesores en torno al clima social de aula, posicionándose los docentes en el polo positivo y los alumnos en el polo negativo de las dimensiones referidas (Medina, 1989; Casado, 2003; Silva, 2000).

En cuanto a las expectativas del rol del profesor desde la perspectiva de los alumnos, la investigación ha puesto de manifiesto que ya a partir de los cinco años los niños tienen una organización perceptiva significativa acerca de la maestra, la cual se apoya en primer lugar, en los aspectos afectivos y de disponibilidad, y en segundo lugar se asocia frialdad con exigencias en el trabajo escolar y sentimientos de inseguridad (Lecacheur, 1981). Las expectativas del alumno frente al profesor se diversifican con la edad, así los adolescentes esperan una relación cálida y empática con el profesor, organización de la enseñanza y buenas explicaciones (Gilly, 1980).

Expectativas de los Estudiantes sobre los Profesores

Los estudios a fines del XIX en EE.UU. e Inglaterra mostraban que las expectativas esenciales de los alumnos sobre los profesores eran de tipo enseñante:

esperaban del profesor que les ayudara en los estudios. Estudios de los años 30 en el siglo XX mostraron que lo que los alumnos más valoraban en un profesor era la capacidad de explicar pacientemente las materias difíciles. Las cualidades de simpatía y amabilidad aparecían como secundarias. En los años 50 también se confirmaba que los alumnos esperaban que en las escuelas se satisfacieran sus necesidades intelectuales y en menor medida expresivas o socioafectivas. Estudios en los que los alumnos valoraban la importancia de diferentes conductas de los profesores, se otorgaba un peso mayor a las conductas de enseñanza, intermedio a disciplina y menor a personalidad (atributos de tipo socioafectivo, como ser amable, caluroso y comprensivo, tener sentido del humor). En

cambio, los profesores le daban mayor importancia a los atributos de personalidad o socio-afectivos - los que más importancia le daban eran los estudiantes de educación, más que los profesores en actividad (Musgrove y Taylor, 1980).

Estudios de los años 60-70 del siglo XX confirmaban que los atributos deseables del profesor integraban con más peso aspectos afectivos y relacionales. Una síntesis de las investigaciones anglosajonas afirmaba que los estudiantes esperaban que el profesor fuera

amable, amistoso, ayudara al alumno, fuera paciente, justo, favoreciera la actividad de los alumnos y al mismo tiempo mantuviera el orden. Rechazaban a los profesores que usaran

el sarcasmo y ridiculizaran a los alumnos, fueran dominantes y tuvieran favoritos, que

usaran el castigo para mantener el orden, tuvieran personalidad desagradable y no respondieran a las necesidades de los alumnos (Morrison y McIntyre, 1980). Finalmente, estudios llevados a cabo a fines del siglo XX en España confirman que los atributos deseables del profesor son sobre todo su capacidad de enseñar (se expresa con claridad, explica bien, paciente), en primer lugar, y sus habilidades sociales de relación o dimensión relacional afectiva en segundo lugar. La implicación en la tarea (motivado, comprensivo), la competencia docente (conocimiento y experto), la buena imagen (respetable, atractivo) y ser justo son otras facetas (Rebolloso et al., 1995).

Clima Social en el Aula y Normas de Interacción Alumno-Docente

Durante los años del modelo social fordista, los alumnos obreros aprendían mediante el fracaso escolar y la adaptación formal al rol de estudiante pasivo a aceptar su inserción laboral obrera. De cierta manera, el rol contra-normativo del colega era una expresión de esta cultura obrera estable. La crisis de la gran industria, de la minería y de otras formas de explotación intensiva de mano de obra, han significado el declive de las

comunidades obreras, en las que se vivía, se educaba limitadamente, se trabajaba en la mina, acería o fábrica en la que había trabajado el padre y se casaba fundando un hogar no muy distante del paterno. El declive de la cultura colectivista obrera se asocia también al declive del individualismo instrumental y de la ética protestante del trabajo. El énfasis en

el hedonismo, en el individualismo expresivo, se combina con la crisis de la ética del

esfuerzo, para reforzar los aspectos individuales del aprendizaje, en la que los aspectos cognitivos son centrales y los sociales son abandonados. Al alumno que no logra reconocimiento académico y que además no tiene asegurada una salida laboral obrera segura, no le queda más que el repliegue en una cultura contra-normativa marginal y filo- delincuencial.

Además, el estatus del profesor ha disminuido y los derechos y estatus del alumno

han aumentado. No solo las reglamentaciones escolares han evolucionado eliminando las formas físicas de castigo, sino que también se ha reconocido los derechos de los niños y adolescentes. En el mismo sentido de rebajar el estatus del profesor y aumentar el del alumno, así como la sensibilidad y reacción de estos a los castigos verbales, reprimendas

y sarcasmos de los profesores, ha actuado una educación familiar más permisiva (Dornbusch et al., 1996; Berthier, 1996).

En este contexto, los jóvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir bloqueado, van a rebelarse contra la escuela - en el contexto inglés y francés, aunque es plausible pensar que es algo generalizado. Fracasando escolarmente, no viéndole sentido

al estudio ni a las "mariconadas" de la pedagogía participativa, van a cultivar un estilo de

colegas machos. Entre sus normas estaban ser abiertamente hostiles a la escuela y reemplazar el estudio de las tres R's (en inglés reading o lectura, writing o escritura y arithmetic o aritmética) por las tres F's (F de fist (puño) o follón de pelea, F de fucking o

follar y F de fútbol). Percibían a los profesores como figuras de autoridad, a las que trataban con el mismo desprecio abierto con el que trataban a la policía y las leyes y creían que en la escuela frecuentemente se les provocaba para castigarlos.

Sin embargo, otros alumnos adoptan el rol de emprendedores e intentan mejorar sus logros académicos. Además, algunos autores creen que aún a fines del siglo XX, en pleno declive de la clase obrera estable, de crisis del comunitarismo obrero y de la ética del esfuerzo, el rol contracultural del colono es más frecuente que el del rebelde (Berthier,

1996).

Si bien los estudios etnográficos de grupos de estudiantes de menor status en países anglosajones y europeos occidentales sugieren la existencia de estas normas de oposición al rol oficial de alumno, los datos sistemáticos de encuestas son mixtos. Algunos estudios han encontrado que los buenos estudiantes de escuelas con predominio de familias pobres, con fuerte peso de minorías étnicas afro-americanas o latinas, con padres que han abandonado la escuela tempranamente, son menos populares y son desvalorizados por sus pares, así como que los alumnos de esas escuelas están más de acuerdo con frases como la gente se ríe de los que tratan de hacerlo bien y esforzarse en la escuela. Por otro lado, esto no ocurre en general y la percepción de ser desvalorizados por sus pares no se asociaba a un menor rendimiento escolar, por lo que este proceso de presión grupal oposicional no explicaba el mal rendimiento escolar (Farkas et al,.2001).

Un estudio transcultural de estudiantes de secundaria en Venezuela y España, utilizando una escala de clima social en el aula y otras escalas sobre las normas de interacción alumno-docente, clasificó a los estudiantes en tres conjuntos de creencias sobre la interacción pedagógica (ver gráfico 1). Un 52% de estudiantes de secundaria en España (Comunidad Autónoma Vasca-CAV) percibía que los estudiantes se implican poco en clase, el docente no ayuda, controla y la relación es asimétrica. Comparten una representación de las normas y roles alumno-profesor centrada en este último y relativamente autocrática. Un segundo grupo importante del 33% se perciben implicados y participativos en clase, perciben que el docente ayuda, se comunica e innova. Perciben que hay orden, las normas están definidas de manera clara y hay centramiento académico. Aunque perciben la relación como asimétrica, reflejando el mayor estatus del docente, creen que es posible la discusión. Comparten una representación de las normas y roles alumno-profesor centrada en el primero y relativamente democrática. Finalmente, un último grupo menor del 14% comparte creencia de tipo oposicional o anti-escolar. Perciben al docente como poco dispuesto a dar ayuda, con poca capacidad de control, poco centramiento en la actividad académica, poco orden, claridad y coherencia en las normas. Estos alumnos comparten una representación de las normas y roles alumno- profesor alejadas del rendimiento escolar y de una permisividad - muy similar a la cultura oposicional de los colegas antes descrita. Los estudiantes de alto rendimiento, con buen estado de ánimo, se situaban más en la representación social centrada en el estudiante y democrática y los de bajo rendimiento y buen estado de ánimo estaban más presentes en la representación autocrática centrada en el profesor. Los alumnos que compartían la representación oposicional permisiva presentaban un peor estado de ánimo, aunque no se diferenciaban por su menor rendimiento. Este estudio sugiere que las contra normas son minoritarias y al igual que los anteriores no parece que estas sean la mediación que explique el socavamiento del rendimiento académico - recordemos que tampoco se encontró que la percepción que los pares presionan para devaluar el trabajo académico explicara un menor rendimiento.

Gráfico 1: Creencias sobre la Interacción Pedagógica

60 52 50 33 40 Autocrático Democrático 30 Antiescolar 14 20 10 0
60
52
50
33
40
Autocrático
Democrático
30
Antiescolar
14
20
10
0

Con respecto a la adaptación de los profesores a estas normas de oposición, y en general ante el tener que desempeñar su rol en escuelas de zonas socialmente desfavorecidas, donde "reina la ley de la jungla", se han encontrado dos estrategias - aunque su prevalencia real no se ha establecido, ya que se trata de estudios etnográficos. Primero, la retirada o evitación - parecido al síndrome del quemado. Ante las dificultades de disciplina y aprendizaje, el profesor evita enfrentar el problema y hace como si fuera inexistente. La segunda opción es la de confrontación dominante: se adopta el rol de sargento y se impone un orden férreo - aunque este no redunde en el aprendizaje real, ya que el silencio en clase no se corresponde con un esfuerzo cognitivo de los estudiantes (Hargreaves, 1980).

Culturas y Normas del Rol de Profesor

Casado (2003) comparó las normas de interacción pedagógica percibidas por alumnos y profesores de secundaria en Venezuela y en España, encontrando un acuerdo mayoritario en ambas que el elemento académico es central de forma común. Los alumnos de ambas culturas compartían valorar en los profesores la capacidad de estructuración y regulación intelectuales. En ambos países también se percibía que las normas de interacción expresivas o socioafectivas caracterizaban menos la relación entre alumnos y profesores. Es decir, las expectativas y normas del rol de profesor parecen ser similares en América, Inglaterra y España.

Un estudio comparó las conductas de profesores de educación superior asiáticos

(China) con estadounidenses durante tres horas. La grabación de las clases se codificó de acuerdo a categorías de interacción que reforzaban valores individualistas, colectivistas, de alta y baja distancia al poder. Recordemos que EEUU es un país de alto individualismo

y baja distancia al poder en comparación con China (Lieberman, 1997).

Las conductas interactivas de estilo individualista del profesor con los alumnos eran las siguientes: a) Los estudiantes respondían de forma individual respondiendo a una invitación general del profesor; b) se esperaba que los estudiantes aprendieran a aprender

cómo se aprende, con frases como “¿Que piensa usted con respecto a

a los estudiantes a debatir sobre un tema o problema en la clase. Este tipo de conductas

?”; c) se reforzaba

eran el 54% del total de interacciones en el caso de EEUU y el 10% en el caso de China. Las conductas de tipo colectivista eran las siguientes: a) los estudiantes hablaban en clase

sólo cuando se les pedía directa y personalmente que lo hicieran; b) se esperaba que los

estudiantes aprendieran a completar y terminar tareas, con frases como “¿Recuerdan ustedes lo que hemos aprendido?”; c) la armonía formal se mantenía en clase como norma, por ejemplo el profesor decía "no tiene porque preguntarle al profesor, solo entienda el significado de lo que se le enseña"; d) los estudiantes no preguntaban durante la clase y se le decía "si tiene dudas o preguntas, por favor véame después de clase". Un 38% de las conductas durante la clase fueron de tipo colectivista en China frente a un 1% en EEUU.

Las conductas interactivas de estilo igualitario o de baja distancia jerárquica del profesor con los alumnos eran las siguientes: a) aprendizaje centrado en el alumno, en el que enfatizaba la iniciativa y participación del alumno; b) los profesores reforzaban el pensamiento crítico, con frases como “¿cual es su opinión con respecto a este artículo y porque piensa usted así sobre él?”; c) Los profesores respondían positivamente a preguntas o comentarios espontáneos de los alumnos. Este tipo de conductas eran el 44% del total de interacciones en el caso de EEUU y el 7% en el caso de China. Las conductas de tipo autoritario o jerárquico eran las siguientes: a) la enseñanza estaba centrada en el profesor, en base a la información presentada por éste y con pocas expectativas de discusión o respuesta; b) los estudiantes hablaban en clase sólo cuando les pedía el profesor que lo hicieran; c) los estudiantes esperaban que el profesor iniciara la comunicación, la discusión y dirigiera la clase; d) no se contradecía ni se criticaba al profesor. Un 45% de las conductas durante la clase fueron de tipo jerárquico en China frente a menos de un 1% en EEUU.

No parece sin embargo correcto generalizar de esta comparación entre colectivistas asiáticos e individualistas de EEUU la idea que los colectivistas son más orientados en general a una enseñanza centrada en el profesor, más asimétrica y con menos énfasis en el apoyo emocional al alumno. La comparación sobre las normas de interacción percibidas entre un país relativamente colectivista de América Latina (Venezuela) y España (relativamente más individualista) encontró que los estudiantes de este último percibían mayor control (profesor es estricto y ejecuta castigos para hacer cumplir las normas) y estructuración de las actividades por parte del profesor y mayor centramiento en las actividades académicas (importancia de finalizar tareas programadas, claridad en el establecimiento de normas y preocupación por el orden en clase) que los estudiantes venezolanos. Estos últimos percibían más ayuda (comunicación e interés por parte del profesor) y se centran más en los aspectos socioafectivos de la relación. Así mismo perciben la relación como más simétrica o igualitaria entre profesores y alumnos (Casado, 2003) (ver gráfico 2).

Gráfico 2: Medias de las Dimensiones de la Representación Social de la Interacción Pedagógica entre Estudiantes Vascos y Caraqueños 8

6 5,5 4,9 4,9 4,8 5 4,4 Ayuda Control Confrontación Conflicto Negociación / Asimetría 4,1
6
5,5
4,9
4,9
4,8
5
4,4
Ayuda
Control
Confrontación Conflicto
Negociación / Asimetría
4,1
3,8
4
2,9
3
2
1
0
España (CAV)
Venezuela (Caracas)

Es decir, el colectivismo "simpático" latino se asocia a una percepción de mayor apoyo emocional por parte del docente, mientras que el individualismo cultural español y probablemente europeo a una actividad más centrada en el rendimiento académico y menos relacional.

Escalas de Ambiente Social de Aula

A continuación encontrarán frases que se refieren a aspectos de este centro: los alumnos, los profesores, las tareas de esta clase, etc. Después de leer cada frase debes decidir si es verdadera ( V ) o falsa ( F ) para las clases.

Si cree que la frase es verdadera o casi siempre verdadera, anota una X en el espacio correspondiente a la V (Verdadero); si crees que la frase es falsa o casi siempre falsa, anota una X en el espacio correspondiente a la F (Falso).

Nota.- Cuando se habla de alumnos / profesores puede entenderse también alumnas / profesoras.

 

1.Los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase.

V

F

2.En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos a otros.

V

F

3.El profesor dedica muy poco tiempo a hablar con los alumnos.

V

F

4.Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día.

V

F

5.Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.

V

F

6.Esta clase está muy bien organizada.

V

F

7.Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir.

V

F

8.En esta clase hay pocas normas que cumplir.

V

F

9.Aquí, siempre se están introduciendo nuevas ideas.

V

F

10.Los alumnos de esta clase "están en las nubes".

V

F

11.Aquí, los alumnos no están interesados en llegar a conocer a sus compañeros.

V

F

12.El profesor muestra interés personal por los alumnos.

V

F

13.Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente en clases.

V

F

8 Las puntuaciones van de 1 a 10 siendo que a mayor puntaje mayor la presencia del atributo; ** las puntuaciones se expresan en una escala polarizada de 1 a 7 a mayor puntuación mayor tendencia a percibir un estilo hacia la confrontación y, o, del manejo del conflicto sociocognitivo, *** las puntuaciones se expresan en una escala polarizada: puntuaciones altas expresan percepción de una relación con el profesor simétrica, de negociación, puntuaciones bajas indican percepción de asimetría e imposición.

14.Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas.

V

F

15.En esta clase, los alumnos casi siempre están callados.

V

F

16.Aquí parece que las normas cambian mucho.

V

F

17.Si un alumno no cumple una norma en esta clase, seguro que está castigado.

V

F

18.Aquí los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos días a otros.

V

F

19.A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase.

V

F

20.En esta clase se hacen muchas amistades.

V

F

21.El profesor parece más un amigo que una autoridad.

V

F

22.A menudo dedicamos mucho tiempo a discutir actividades sin relación con la materia de clase.

V

F

23.Algunos alumnos siempre tratan de responder los primeros a las preguntas.

V

F

24.Los alumnos de esta clase pasan mucho tiempo jugando.

V

F

25.El profesor dice lo que le pasará al alumno si no cumple las normas de clase.

V

F

26.En general, el profesor no es muy estricto.

V

F

27.Normalmente, aquí no se ensayan nuevos y diferentes métodos de enseñanza.

V

F

28.En esta clase casi todos ponen realmente atención a lo que dice el profesor.

V

F

29.Aquí, fácilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas.

V

F

30.El profesor hace más de lo que debe para ayudar a los alumnos.

V

F

31.Aquí, es muy importante haber hecho las tareas.

V

F

32.En esta clase los alumnos no compiten para hacer las tareas escolares.

V

F

33.A menudo, en esta clase se forma un gran alboroto.

V

F

34.El profesor aclara cuáles son las normas de la clase.

V

F

35.Los alumnos pueden "tener problemas" con el profesor por hablar cuando no deben.

V

F

36.

Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales.

V

F

37.Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase.

V

F

38. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos.

V

F

39. A veces, el profesor "avergüenza" al alumno por no saber las respuestas correctas.

V

F

40.En esta clase, los alumnos no trabajan mucho.

V

F

41.En esta clase si entregas tarde los deberes, te bajan la nota.

V

F

42.El profesor rara vez tiene que decir a los alumnos que se sienten en su sitio.

V

F

43.El profesor procura que se cumplan las normas establecidas en clase.

V

F

44.

En esta clase, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas.

V

F

45.Los alumnos tienen poco que decir sobre la forma de emplear el tiempo de clase.

V

F

46.Muchos alumnos se distraen en clase haciendo garabatos o pasándose notas.

V

F

47.A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes.

V

F

48.El profesor habla a los alumnos como si se tratara de niños pequeños.

V

F

49.Generalmente hacemos lo que queremos.

V

F

50.En esta clase no son muy importantes las calificaciones.

V

F

51.Frecuentemente, el profesor tiene que pedir que no se alborote tanto.

V

F

52.Los alumnos podrán aprender algo más, según como se sienta el profesor ese día

V

F

53.Los alumnos pueden tener problemas si no están en su sitio al comenzar la clase.

V

F

54.El profesor propone trabajos originales para que lo hagan los alumnos.

V

F

55.A veces, los alumnos presentan a sus compañeros algunos trabajos que han hecho en clase.

V

F

56.En esta clase los alumnos no tienen muchas oportunidades de conocerse unos a otros.

V

F

57.Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscará tiempo para hacerlo.

V

F

58.Si un alumno falta a clase un par de días, tiene que recuperar lo perdido.

V

F

59.Aquí, a los alumnos no les importa qué notas reciben los compañeros.

V

F

60.Los trabajos que se piden están claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer.

V

F

61. Existen unas normas claras para hacer las tareas en clase.

V

F

62. Aquí, es más fácil que te castiguen que en muchas otras clases.

V

F

63.Se espera que los alumnos, al realizar sus trabajos, sigan las normas establecidas.

V

F

64.En esta clase, muchos de los alumnos parecen estar medios dormidos.

V

F

65.En esta clase se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre.

V

F

66.Este profesor quiere saber qué es lo que les interesa aprender a los alumnos.

V

F

67.A menudo, el profesor dedica mucho tiempo de la clase para hablar sobre cosas no relacionadas con el tema.

V

F

68.Los alumnos tienen que trabajar duro para obtener buenas notas.

V

F

69.Esta clase rara vez comienza a su hora.

V

F

70.El profesor explica en las primeras semanas las normas sobre lo que los alumnos podrán o no hacer en esta clase.

   

V

F

   

71.El profesor "aguanta " mucho.

V

F

72.Los alumnos pueden elegir su sitio en la clase.

V

F

73.A veces, los alumnos hacen trabajos extras por su propia iniciativa en la clase.

V

F

74.Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en esta clase.

V

F

75.Este profesor no confía en los alumnos.

V

F

76.Esta clase parece más una fiesta que un lugar para aprender algo.

V

F

77.A veces, la clase se divide en grupos para competir en tareas unos con otros.

V

F

78.En esta clase las actividades son planeadas clara y cuidadosamente.

V

F

79.Los alumnos no están siempre seguros de cuándo algo va contra las normas.

V

F

80.El profesor expulsará a un alumno fuera de clase si se porta mal.

V

F

81.Los alumnos hacen casi todos los días el mismo tipo de tareas.

V

F

82.A los alumnos realmente les agrada esta clase.

V

F

83.Algunos compañeros no se llevan bien entre ellos en la clase.

V

F

84.En esta clase, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen.

V

F

85.El profesor sigue el tema de la clase y no se desvía de él.

V

F

86.Generalmente, los alumnos aprueban aunque no trabajen mucho.

V

F

87.Los alumnos no interrumpen al profesor cuando está hablando.

V

F

88.El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las normas.

V

F

89.Cuando un profesor propone una norma, la hace cumplir.

V

F

89.En esta clase, se permite a los alumnos a preparar.

V

F

Claves de Corrección

Evalúe usted el clima de aula de la siguiente manera: responda usted a la percepción que tiene del ambiente social del aula en la que trabaja o de la que tenía cuando estaba en secundaria.

Si obtiene una puntuación de 6 o más en ayuda estará representando una clima de alta ayuda de tendencia cultural colectivista y si es de 5 o menos estará refiriéndose a un clima de baja ayuda o de corte más individualista.

Si obtiene una puntuación de 6 o más en control estará representando una clima de alto control de tendencia colectivista y si es de 5 o menos estará refiriéndose a un clima de bajo control de corte más individualista.

La escala original de “Classroom Enviorement Social” (CES) fue elaborada por Moos y Trickett (1974 en Casado, 2003) actualmente contamos con una versión adaptada a la población española, realizada por Fernández -Ballesteros (1982 en Casado, 2003).

La “escala de ambiente social” se aplica para evaluar el clima social de aula percibido por estudiantes y docentes. El supuesto básico es que el acuerdo en las creencias entre los individuos permite tanto describir el entorno de una clase o un centro escolar como tener una medida del clima social, el cual tiene una influencia directa en la conducta.

A continuación describiremos las nueve subescalas de clima de aula tal como son presentadas por sus autores y que pueden ser utilizadas como indicadores específicos del ámbito escolar analizado.

- Implicación: Mide el grado en que los alumnos se involucran, participan

interesadamente en las actividades de clase y disfrutan del ambiente del aula. Esta subescala mide un aspecto afectivo-motivacional de parte del alumno hacia las actividades desarrolladas por el docente. Ejemplos de ítems son: "Los alumnos están en

las nubes", "Los alumnos desean que se acabe la clase", "A los alumnos les agrada la clase".

- Afiliación: Grado en que los alumnos perciben que es fácil la amistad,

compañerismo y cooperación entre los alumnos. Conformado por ítems tales como: "En la clase se hacen amistades", "Los alumnos colaboran con los trabajos", "Hay grupos

de alumnos que no se sienten bien en la clase".

- Ayuda: Mide la interacción docente-alumno en términos del grado de ayuda,

preocupación y amistad del profesor por los alumnos (comunicación, confianza e interés). Como ejemplos de ítems tenemos: "El profesor le dedica poco tiempo a trabajar con los alumnos", "Los profesores muestran interés personal por los alumnos", "El profesor parece más un amigo". "El profesor avergüenza al alumno".

- Tarea: Se evalúa con esta escala el grado en que el profesor y los alumnos dan

importancia a la terminación de las tareas programadas. Así como el grado en que el profesor se centra durante la clase al temario de las asignaturas, sin distraerse en otros

temas. Ejemplos de ítems son: "Se espera que el alumno haga sólo tareas en clase", "Discutimos cosas que no tienen que ver con la clase", "Generalmente hacemos lo que queremos", "La clase parece más una fiesta que un lugar para aprender".

- Competitividad: Grado en que los alumnos perciben que existe competitividad entre

ellos. La competencia que se vincula al grado de importancia y esfuerzo que se realiza para lograr buenas calificaciones. Entre los ítems de esta subescala están: " Los alumnos

se esfuerzan por tener buenas notas", "Los alumnos no compiten", "Los alumnos aprueban sin trabajar mucho".

- Orden: Grado en que hay preocupación por el orden y la organización del

comportamiento del alumnado en el aula de clase, en términos de estar atentos, callados, sentados sin alborotar. Implica que los alumnos estén centrados en las actividades académicas. Ejemplos de ítems son: "La clase está bien organizada", "En la clase hay

mucho alboroto", "Los alumnos casi siempre están callados".

- Claridad de normas: Importancia que el profesor concede al establecimiento y

seguimiento de normas y especificación de las sanciones de su incumplimiento. Indica el grado en que el profesor es coherente en cuanto al establecimiento y cumplimiento de normas. "Hay normas claras que el alumno tiene que cumplir", "El profesor dice lo que

pasará si el alumno no cumple", "Hay normas claras para hacer las tareas", "Hace cumplir las normas".

- Control: Expresa el grado en que el profesor es estricto y objetivo en el control,

mantenimiento y ejecución de castigos por el incumplimiento de las normas. Algunos

ejemplos de preguntas son: "Si el alumno no cumple una norma está castigado", "El profesor no es muy estricto", "El profesor expulsa al alumno si se porta mal".

- Innovación: Grado en que los alumnos y docentes participan en la introducción de

nuevas actividades en la clase. Implica también el grado de importancia y de estímulo

que el profesor concede a la creatividad y originalidad del alumno haciendo cierta ruptura con lo normalmente establecido. Como ejemplo de ítems tenemos: "Se introducen nuevas ideas", "Se hacen tareas muy diferentes día a día", "Al profesor le gusta los trabajos originales".

Para que Ud. pueda realizar un ejercicio práctico, le damos a continuación las claves de corrección de este instrumento. La escala de ambiente social de clase está constituida por 90 ítems cerrados, agrupados en nueve subescalas (10 ítems para cada una), a saber:

1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64, 73 y 82

- La subescala de Innovación (IN) agrupa los ítems: 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81 y 90

- La subescala de Ayuda (AY) agrupa los ítems: 3, 12, 21, 30, 39, 48, 57, 66, 75 y 84

- La subescala de Tarea (TA) agrupa los ítems: 4, 13, 22, 31, 40, 49, 58, 67, 76, y

- La subescala de Implicación (IM) agrupa los ítems:

85

- La subescala de Control (CN) agrupa los ítems: 8, 17, 26, 35, 44, 53, 62, 71, 80 y 89

7, 16, 25, 34, 43, 52, 61, 70, 79 y 88

- La subescala de Orden (OR) agrupa los ítems: 6, 15, 24, 33, 42, 51, 60, 69, 78 y 87

- La subescala de Afiliación (AF) agrupa los ítems: 2, 11, 20, 29, 38, 47, 56, 65, 74, 83

- La subescala de Competencia (CO) agrupa los ítems: 5, 14, 23, 32, 41, 50, 59, 68, 77 y 86

- La subescala de Claridad de Normas (CL) agrupa los ítems:

Para la corrección del instrumento las respuestas, de verdadero y falso, se corrigen con ayuda de una rejilla para cada subescala, calificándose con 1 ó 0 de acuerdo al siguiente patrón: Se puntúa 1 si la respuesta a los siguientes ítems es ‘verdadero’ (V) y 0 si la respuesta es ‘falso’ (F).

1, 2, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 34, 35, 36, 38, 41, 42, 43, 47, 49, 53, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 66, 68, 70, 72, 73, 77, 78, 80, 82, 85, 87, 88, 89 y 90

Se puntúa 1 si la respuesta a los siguientes ítems es ‘falso’ (F) y 0 si la respuesta es ‘verdadero’.

3, 5, 8, 10, 11, 16, 19, 22, 24, 26, 27, 32, 33, 37, 39, 40, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 52, 56, 59, 63, 64, 65, 67, 69, 71, 74, 75, 76, 79, 81, 83, 84 y 86

La puntuación total para cada subescala va de 0 a 10 y se obtiene por simple sumatoria de los puntos. A mayor puntuación mayor es la presencia del aspecto del clima social evaluado. Además, esta escala permite obtener un puntaje general sobre el clima social de aula, este puntaje se obtiene por la sumatoria de las medias de todas las subescalas. El clima social de aula es más favorable o positivo en la medida que se acerca a 10.

Escala de Manejo de los Conflictos en la Relación Pedagógica

Este instrumento es una adaptación al contexto educativo de la escala utilizada en los estudios sobre interacción social en grupos pequeños, elaboradas por el Departamento de Psicología Social de la Universidad del País Vasco (UPV). La escala de manejo de la relación pedagógica evalúa el manejo del poder y negociación entre

conflicto

sociocognitivo.

Esta escala condensa por un lado la aceptación y negociación del conflicto sociocognitivo (puntuaciones superiores a 4 y hasta 7) y, por otro la evitación del conflicto y actitud de conformidad ante el profesor (puntuaciones del 1 al 4) en un contexto relacional, donde la toma de decisiones puede ser percibida como de negociación o de imposición por parte del profesor. Los seis ítems que conforman la escala son:

docentes

y

alumnos

expresado

en

término

de

afrontamiento

del

1-En las clases los profesores tienden a evitar la discusión de ideas con los alumnos

 

1-En las clases los profesores aceptan fácilmente la confrontación de ideas con los alumnos

 
 

1

2

3

4

5

6

7

 

2-En las clases los alumnos tratan de evitar situaciones de enfrentamiento de ideas con los profesores

 

2-En las clases los alumnos dan frente a las situaciones de enfrentamiento de ideas con los docentes

 

1

2

3

4

5

6

7

 

3-En las clases frente a las situaciones de discusión o enfrentamiento nos quedamos callados

 

3-En las clases nos desenvolvemos bien en situaciones de discusión de ideas

 

1

2

3

4

5

6

7

 

4-En las clases se renuncia a defender las ideas propias si con ello se evitan problemas

   

4-En las clases se defienden las ideas propias aunque ello pueda traer problemas

 

1

2

3

4

 

5

6

7

 
       

5-En las clases nos conformamos fácilmente con la opinión mayoritaria con tal de no tener problemas

   

5-En las clases podemos oponernos a la mayoría aunque nos traiga problemas

   

1

2

3

4

5

6

7

 

6-Creo que soy poco importante en la clase

   

6-Creo que soy alguien importante en la clase

   

1

2

3

4

5

6

7

 

El coeficiente de consistencia alpha de Cronbach para la escala fue superior a .70. También fue fiabilizada con una muestra de 161 sujetos estudiantes de enseñanza secundaria en instituciones educativas de San Sebastián y alrededores, siendo el coeficiente alpha de.74 (Arrospide, 1992).

Si obtiene una puntuación de 30 o más en la escala de manejo del conflicto en la interacción pedagógica estará representando una clima de confrontación de tendencia individualista y si es de 24 o menos estará refiriéndose a un clima de bajo conflicto de corte más armonioso o colectivista.

Resumen

El grupo puede ser contemplado bien desde la interdependencia de actos de sus componentes, que mantienen un patrón de relaciones estables y comparten metas que dependen de la interacción de sus miembros, bien como un proceso socio-cognitivo, a través del cual se percibe a sí mismo y es percibido por los otros como una totalidad en la que los sujetos se integran y se sienten pertenecientes.

La cohesión grupal o percepción de unidad, de interdependencia o de pertenencia respecto al grupo se asocia a un buen rendimiento por encima de las diferencias interpersonales.

Los roles y las normas describen y prescriben las conductas y actitudes de sus miembros.

Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crédito idiosincrásico y más libertad para iniciar actividades, controlar, innovar o transgredir las normas instituidas.

Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes, opiniones y creencias individuales o de la imposición por subgrupos dominantes.

Las normas cumplen funciones de orientación, de coordinación, de definición de fronteras, y de visión de la realidad social.

Las normas como principios descriptivos hacen referencia a lo que se hace, se siente o se piensa con regularidad en la interacción y se infieren de la conducta observable y del conocimiento de las acciones y opiniones.

Las normas como principios preceptivos señalan lo que se debe o no hacer y regulan la conducta del grupo rechazando y sancionando a los desviantes. El “efecto oveja negra” muestra experimentalmente la tendencia a castigar mas duramente a los que “lo hacen mal “ del endogrupo en comparación a los que lo hacen igual de mal en grupos externos. Es un modo de ponderar a los miembros positivos que defienden la buena imagen del grupo y de castigar de forma ejemplar a los que la denostan.

Se puede decir que la conformidad a la norma provoca poca o nula recompensa pero que una devaluación de los sujetos desviantes internos provoca una mayor identificación y satisfacción con el grupo

En la escuela, a los docentes se les exige que en su calidad de formador clarifique y haga cumplir las normas que regulan el espacio de interacción docente – alumno

Los sujetos con mayor estatus en la escuela, generalmente los profesores, logran influencia a través del manejo de distintas formas de poder: en particular el de experto que posee un conocimiento especial y el de referencia como persona que deviene un foco de atracción e identificación.

Aquellas personas que tengan capacidad de influencia, sirvan de modelo y sean aceptantes, refuerzan la satisfacción y la motivación por el logro, y, aquellos que sustenten un poder legitimado que ejerzan desde la recompensa y/o el castigo no tienen efecto en la satisfacción con el trabajo y si lo tienen es negativo.

Se prefieren personas que sean expertos y con las que además se puedan identificar.

En el grupo de clase se constatan tres tipos de estatus: el de clase social, el de rendimiento académico y el de los pares.

El rechazo de los iguales es un factor predictor de problemas de adaptación social y escolar.

Las contradicciones entre el estatus académico y el estatus entre los pares es una fuente importante de conflicto.

La contracultura del bajo esfuerzo escolar, del rechazo de los objetivos de logro por otros alternativos y transgresores que provienen desde los pares o colegas surge como oposición a las normas escolares, a la autoridad escolar y a la cultura oficial y se asocian a sentimientos de superioridad respecto a los alumnos normales.

La existencia de normas de oposición al rol oficial de alumno transciende este perfil de fracaso escolar ya que no siempre se asocia a un menor rendimiento académico ni a la percepción de ser desvalorizado por sus pares.

El conflicto con las expectativas de rol del docente, con los recursos de la realidad social y psicológica de la persona que juega ese papel pueden conducir al síndrome del quemado.

Las condiciones asociadas al síndrome del quemado son: un alto número de alumnos y tareas a realizar en plazos irreales, prevalencia de información negativa por parte de los alumnos, y, escasez de recursos percibidos. El estatus del profesor se considera disminuido y los derechos y estatus del alumno aumentados.

Las consecuencias del síndrome se manifiestan en síntomas de agotamiento emocional, distancia empática ante los alumnos y, bajo sentimiento de realización personal.

Los profesores en general se posicionan en aspectos positivos desde el desempeño del rol ideal de la cooperación, la empatía y la actividad y, los alumnos desde una percepción mas negativa en factores de competición, rechazo, dependencia y pasividad.

En las culturas individualistas los sujetos pertenecen a más grupos y de manera más fluida y, los grupos, mientras duran, son más cohesivos. En las culturas colectivistas el apego y lealtad a los grupos primarios mediatizan las relaciones y la entrega en los grupos secundarios.

Las expectativas esenciales de los alumnos de culturas individualistas en los años 30 del siglo pasado se centraban en la ayuda académica y secundariamente en la simpatía y la amabilidad. En los años 70 los atributos más deseables eran los afectivos y relacionales.

A fines del

siglo XX los atributos más consensuados que emergen en nuestra

cultura son la capacidad de enseñar y las habilidades relacionales afectivas.

En las culturas colectivistas y jerárquicas la interacción pedagógica está centrada en el profesor y en las culturas individualistas está más orientada al alumno y se acepta más la confrontación.

En las culturas colectivistas latinas se manifiesta al mismo tiempo más control y más apoyo afectivo al alumno – la evidencia es limitada.