Educ. Soc. v.23 n.80 Campinas set.

2002

POLTICAS PBLICAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E SISTEMA
NACIONAL DE AVALIAO (SAEB)

Luciola Licinio de C. P. Santos *

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar as polticas pblicas para as sries
iniciais do ensino fundamental. A primeira parte volta-se para a discusso dos
Parmetros Curriculares Nacionais, buscando abord-los com base na discusso sobre as
repercusses das reformas curriculares na prtica pedaggica das escolas. A seguir
discutido o significado das estatsticas educacionais e que tipo de resultado ou de
conseqncia elas trazem para a educao. O foco o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e seus limites para a avaliao da educao. A concluso
constitui-se em uma carta ao ministro da Educao, problematizando-se os desencontros
entre as polticas pblicas e a realidade da educao.
Palavras-chave: Proposta curricular. Inovao. Parmetros Curriculares Nacionais.
SAEB. Polticas educacionais. Avaliao e estatsticas educacionais.

Introduo
Tem ocupado grande espao e destaque na literatura educacional a discusso sobre as
polticas pblicas, uma vez que em grande parte dos pases do mundo vm sendo
implementadas reformas, tanto no que diz respeito ao currculo como organizao,
gesto e financiamento dos sistemas de ensino. Tem sido identificada uma grande
similaridade entre essas propostas. Nesse contexto, tem sido produzida uma literatura
que analisa essas reformas, baseadas nas grandes mudanas ocorridas no terreno
econmico, social e poltico e que incluem processos como a globalizao, as
transformaes no mundo do trabalho e as mudanas sociais que reconfiguram a
realidade em todas as partes do mundo. Dessa forma, tm sido debatidas as atuais
reformas por que passam os sistemas educacionais, denunciando-se os interesses
polticos que as orientam, a presena de organismos internacionais nesses processos,
enfim, tem sido colocado em foco como essas transformaes correspondem s
necessidades de reordenao do sistema educacional, aos interesses econmicos e
polticos das grandes empresas transnacionais e das organizaes e dos organismos

polticos que as representam. So apresentadas evidncias de como essas reformas se

alinham com a reproduo ampliada do capital, em um processo de desenvolvimento que
privilegia, cada vez mais, os interesses de grandes grupos econmicos em detrimento de
grandes contingentes da populao que permanecem marginalizados dos bens e servios
trazidos pelo desenvolvimento e pela riqueza material, vivendo em condies de pobreza
e de privao no presente e de incerteza e de insegurana em relao ao futuro.
De forma geral, as anlises sobre as polticas pblicas para os diferentes nveis e
modalidades de ensino, no Brasil, tm mostrado a coerncia interna dessas polticas, sua
organicidade na busca de um reordenamento da educao, evidenciando o carter
centralizador dessas polticas, realizadas por meio da instituio de parmetros e
diretrizes curriculares, sistema nacional de avaliao e programa nacional de livro
didtico. Tem tambm sido demonstrado o alinhamento dessas polticas com diretrizes
impostas por organismos internacionais, que financiam e fornecem os critrios para as
mudanas relacionadas forma e ao contedo da organizao e do funcionamento dos
sistemas pblicos de ensino. Nesse cenrio, tm sido debatidas questes como o
significado, que nos documentos oficiais tem assumido o termo eqidade, a partir da
Conferncia Mundial Sobre Educao Para Todos; tem sido problematizada a questo de
uma educao voltada para os interesses e a lgica do mercado e as formas encontradas
para conjugar ampliao do acesso com a reduo de custos no setor educacional. No
tem sido tambm descuidada, pela literatura crtica, a questo dos diferentes mecanismos
de privatizao da educao, que no ensino bsico representa claramente a instalao de
dois sistemas de ensino, com objetivos distintos, ou seja, a escola pblica para o povo e o
ensino privado para as elites (Lauglo, 1997; Paiva & Warde, 1994; Oliveira, 1999;
Torres, 1996; Coraggio, 1996; Torres, 1995; Dale, 1995; Ball, 1995).
Como j foi dito, tm que ser reconhecidas a importncia dessas anlises e a pertinncia
da preocupao dos educadores com a questo da formao para o trabalho versus
formao humana. Esta ltima pode ser identificada como a perspectiva que enfatiza a
necessidade de a educao colocar-se no campo da luta por uma sociedade mais justa, ao
lado daqueles que combatem as desigualdades sociais e lutam por mudanas sociais
capazes de reverter a situao de excluso econmica e social em que vive grande parte
da sociedade brasileira.
Contudo, em meio a essa literatura sobre as polticas pblicas, orientadas por um
perspectiva crtica de influncia marxista e neomarxista, outras anlises referenciadas
nos estudos ps-estruturalistas vm se desenvolvendo. Nessa vertente merecem destaque
os trabalhos de Popkewitz. Diferentemente dessas anlises, que situam as "nossas
reformas" como sendo aquelas orientadas para a mudana social e formao do cidado
crtico, e as "reformas deles", como aquelas orientadas por princpios econmicos e pelas
leis do mercado, destinadas formao do trabalhador, os trabalhos de Popkewitz (1997,
2000, 2001) buscam romper com esse modelo. Este autor tem discutido o sentido e o
significado das reformas educacionais e seus trabalhos tm sido divulgados no Brasil,
tornando-se algumas de suas idias referncia de muitas anlises sobre a questo das
reformas educacionais. As reflexes apresentadas por Popkewitz vo no sentido de
eliminar essas diferenas entre as reformas que poderiam ser designadas de mais
conservadoras ou mais crticas, ou seja, "reformas de esquerda" ou "de direita". A tese

defendida por esse autor de que toda essa onda de reformas se relaciona com novas
formas de administrao social da liberdade, nas quais existem apenas diferentes
modelos nas formas de se pensar ou de se propor essa liberdade. Baseando-se em
Foucault, esse autor considera a escola como um aparato de regulao, classificao e
monitoramento da infncia e dentro dessas relaes de poder que se configura o
discurso da pedagogia. Assim, o discurso das cincias modernas, no campo educacional,
substitui o discurso religioso; um novo evangelho social que se difunde e se instala
nesse campo. Para Popkewitz (2000) "os discursos da pedagogia permitiram administrar
o sentido interno do eu das crianas exatamente como os discursos religiosos prvios
haviam se centrado na salvao da alma" (p. 151). Fundamentando-se, ainda, em
Foucault, para quem o discurso est implicado na constituio da realidade que se
prope a descrever ou analisar, Popkewitz advoga a idia de que as cincias educativas
"no s reconstruram a criana, mas tambm revisaram a identidade do professor"
(ibid.). Neste sentido, as reformas falam em um professor-pesquisador, um profissional
reflexivo e uma criana que construtora de conhecimentos, que tem disposies
flexveis para resoluo de problemas, que dispe de uma auto-estima apropriada que lhe
permite a participao adequada nas atividades escolares, enfim, uma criana que tem
interesse em aprender. Para Popkewitz, essas novas propostas pedaggicas buscam
apenas instalar processos de incluso de crianas e de professores que no se encaixam
nesse perfil. So novos mapas de normalizao que se configuram na busca de estimular
no outro, no diferente, as caractersticas internas desse novo modelo de sujeito. Trabalhase agora com a mudana de qualidades, disposies e sensibilidades interiores,
instalando-se um novo tipo de governo da alma, que possibilita s pessoas agirem dentro
desse novo tipo de liberdade. Uma liberdade marcada por parmetros de governabilidade
que permitem s crianas a participao na nova realidade socioeconmica, produzindo
um tipo de personalidade controlada, em funo das mudanas sociais e culturais que
vm ocorrendo no mundo contemporneo e que exigem um indivduo autodisciplinado,
automotivado e que funcione como "um participante produtivo nos novos projetos
sociais e coletivos do momento" (p. 153). Dessa forma, os processos de incluso so
tambm baseados em idias que se universalizam e produzem, ao mesmo tempo, a
excluso daqueles que no se enquadraram nos modelos propostos.
Consciente da vitalidade dessas anlises, da sua importncia no sentido de desmistificar
as promessas e de colocar em claro os interesses embutidos nesses novos projetos
governamentais em relao educao, buscar-se- neste artigo levantar algumas
questes de carter mais pragmtico e mais diretamente relacionadas com suas
repercusses no cho da escola e na trajetria e na vida dos atores que fazem e vivem o
seu cotidiano. Neste sentido, o objetivo deste trabalho interrogar esses projetos, a partir
de perguntas que partem de outros lugares, mas que tambm s puderam ser formuladas
com base em trabalhos que, se no inseridos, especificamente, no campo dos estudos
sobre polticas pblicas, defrontam-se com seus efeitos em suas anlises e reflexes
sobre diferentes aspectos e dimenses envolvidos nos processos de escolarizao.
Dessa maneira, inicialmente, ser discutida a questo das inovaes no campo
educacional, com nfase nas mudanas curriculares e nos processos de organizao do
sistema de ensino. A seguir, ser abordada a questo do sistema de avaliao nacional do
ensino e, por ltimo, sero apresentados os grandes impasses vivenciados hoje pelos

professores das escolas pblicas, que em ltima instncia esto sendo chamados a
responder a uma srie de demandas postas pelo governo e pela sociedade em geral.

Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo

Quando discutimos as polticas pblicas hoje para o ensino fundamental, o que parece
mais surpreendente nessas polticas no o grau de alienao que elas produzem, no o
fato de estarem formando sujeitos passivos ou em conformidade com os critrios de
mercado ou com os interesses das elites. O mais surpreendente seu baixo impacto na
realidade escolar. Seria justo pensar que, definido um currculo nacional, selecionados os
livros didticos a serem adotados pelas escolas, treinados professores de forma mais
operacional, com vistas ao desenvolvimento de competncias consideradas fundamentais
para o exerccio da docncia, houvesse uma melhora no desempenho do sistema pblico
do ensino bsico, uma vez que esse desempenho tambm avaliado, com base em
normas e princpios definidos pelo prprio sistema. Assim, considera-se neste artigo que
merece uma anlise mais aprofundada a prpria consistncia interna dessas polticas,
uma vez que sua compatibilidade com os objetivos mais amplos de uma educao
verdadeiramente democrtica tem sido objeto de estudo e de reflexes em grande parte
dos trabalhos acadmicos no campo das polticas pblicas.
Em seu livro Currculo: teoria e histria, Ivor Goodson (1995), um dos estudiosos da
histria do currculo, destaca a necessidade de se discutir as propostas curriculares ou o
que chamado de currculo prescrito, advertindo que aquilo "que est prescrito no
necessariamente o que aprendido, e o que se planeja no necessariamente o que
acontece" (p. 78). O autor quer chamar a ateno para a importncia de se entender os
fatores e as relaes de poder que permitiram a construo de uma determinada proposta,
analisando as causas que possibilitaram a aceitao de certas idias em um determinado
momento, bem como a compreenso das razes que levaram certas posies a no terem
espao para se impor ou para se fazerem ouvir.
O campo do currculo tem mostrado que as propostas pedaggicas so frutos de debates
e de disputas de diferentes naturezas. Por mais coeso que seja o grupo que elabora uma
proposta curricular, haver sempre conflitos e lutas de interesse na definio de um
currculo. So diferenas de vises sobre determinados aspectos da educao, so
disputas em torno de territrios e de prestgio das diferentes reas do conhecimento.
Assim, um currculo, mesmo quando elaborado por um grupo que compartilha de idias
comuns, representa sempre um consenso precrio em torno de algumas idias. Esse
consenso precrio na medida em que, no processo de negociao para as definies
curriculares, h concesses e intransigncias, grupos que cedem ou recuam, grupos que
so silenciados, porque no conseguem adeso a suas propostas e assim por diante.
Dessa forma, dificilmente um currculo apresenta coerncia e consistncia interna muito
fortes. Primeiro, porque essa coerncia j seria difcil de ser alcanada se o currculo
fosse a obra de um s autor, j que as idias das pessoas apresentam contradies,
expressam conflitos e ambigidades. Segundo, porque, como obra de um grupo, menor
ou maior, mais intensamente ele evidenciar esses problemas. Quando consideramos o
processo de construo curricular, temos que ter em mente que as idias divergentes

continuam presentes no campo e, a qualquer momento, grupos derrotados em um

determinado momento podem se rearticular e, em situao poltica favorvel, impor suas
idias.
Um exame cuidadoso das novas propostas curriculares nos mostrar que grande parte
das idias que elas contm j vem sendo discutida no campo do currculo h vrias
dcadas. Caberia ento perguntar: Por que determinadas orientaes sobre o currculo
escolar ganham tanta fora e prestgio em uma determinada poca, tornando-se
hegemnicas? Segundo Kliebard (1992) so determinados fatos sociais, ou eventos
polticos, que tornam plausveis ou implausveis certas propostas colocadas em
confronto. O autor quer mostrar que grande parte das idias sobre currculo est em
circulao h vrias dcadas e, em um determinado momento histrico, uma determinada
proposta ganha prestgio em funo de vrios fatores. Por exemplo, se um grupo que
compartilha idias comuns consegue uma posio de poder, como um cargo pblico de
prestgio no campo educacional, isso favorecer a difuso da proposta de currculo que
defende, tornando-a uma proposta plausvel.
Neste sentido, se a vitria de uma posio significa, pois, a derrota de outras, cabe
lembrar que o grupo vencido em uma disputa de idias, geralmente, coloca-se em uma
posio crtica, buscando identificar problemas e desacertos na implementao da
proposta vitoriosa. Isso explica porque determinadas propostas curriculares tm vida
bem curta, pois acabam sendo vencidas pela resistncia e pelas crticas daqueles que a
elas se opem. Conseqentemente, uma proposta vitoriosa conseguir se manter
enquanto o grupo que a defender for bem organizado e tiver capacidade de dialogar
democraticamente, aceitando crticas e sugestes novas. Caso contrrio, estar fadado a
tornar essa vitria algo bastante transitrio.
Dessas consideraes trabalhadas no campo do currculo, j se pode tirar uma primeira
lio de natureza poltica. Como os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados
por um grupo, com a colaborao de intelectuais dos diferentes campos disciplinares,
eles fatalmente iro apresentar inconsistncias ou divergncias implcitas, mesmo que a
mo hbil de seus redatores tenha procurado atenu-las ou suprimi-las. Alm disso, as
vozes discordantes, que se levantaram contra sua orientao, ou contra a forma como
foram elaborados, esto atuando em outras esferas, sejam elas estaduais ou municipais, e
articulando propostas mais compatveis com suas idias. Dessa forma, a pretenso a um
projeto nacional configura-se como invivel, no porque vivemos em um pas de
dimenses continentais, mas porque o prprio processo de elaborao curricular s pode
ser pensado em uma dinmica constante de construo e reconstruo que se inviabiliza,
quando se cristaliza em propostas como a dos Parmetros.
Dos estudos no campo da cultura e da produo dos saberes escolares, podem ser tiradas
outras lies. A discusso sobre os Parmetros tem feito constantemente referncia a um
artigo de Michael Apple (1994) intitulado "A poltica do conhecimento oficial: Faz
sentido a idia de um currculo nacional?". inegvel reconhecer que as anlises do
referido autor subsidiaram grande parte das publicaes sobre essa temtica. Em meio a
vrios argumentos discutidos pelo autor, de fundamental importncia a citao que o
artigo apresenta de um texto de Richard Johnson (1991) sobre um aspecto central na
discusso dos currculos nacionais. Johnson mostra que essa idia de coeso nacional em

que se baseiam os currculos nacionais completamente equivocada, pois parte do

pressuposto de que alunos de diferentes posies sociais e pertencentes a diferentes
grupos sociais recebem o currculo da mesma maneira.
Na mesma direo, partindo do conceito de instituio como resultado conflitual entre o
institudo e o instituinte, Correia (1991) discute a questo da inovao que busca se
universalizar no sistema de ensino, mas que "paradoxalmente, nem sempre produz
mudanas nas prticas pedaggicas e nas relaes sociais estabelecidas entre os agentes
implicados na ao educativa" (p. 22 ). O autor salienta ainda que a mudana como
processo inovador exigiria uma ruptura com prticas instaladas, tornando-se, portanto,
necessrio analisar o grau e o poder de deciso dos atores nela envolvidos. Em processos
de mudana, gerados nos e pelos rgos centrais do sistema educativo, os professores
so tomados como consumidores da mudana e tambm como agentes potenciais de
resistncia. Resulta da a necessidade de se criar vrias estratgias de persuaso para
adeso do professorado ao novo projeto. Dessa maneira, as estratgias de convencimento
na introduo de reformas so sempre pensadas em funo de uma possvel resistncia
dos docentes. Um exame dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental
mostra que esse apelo persuasivo est presente no documento oficial, sobretudo, no
Documento Introdutrio (1997), que busca a adeso do professor por meio de vrios
argumentos. Inicialmente, so apresentados dados sobre o desempenho do sistema. Com
base em dados estatsticos sobre taxa de promoo, repetncia e evaso, so enfatizados
os problemas das distores idade/srie e o baixo desempenho dos alunos no SAEB em
1995, em relao s habilidades de leitura e de matemtica. Alm disso, a proposta
coloca-se como uma busca de superao das contradies encontradas nas propostas
curriculares estaduais e municipais. Como para a construo dos parmetros, foi
realizado um estudo coordenado pela Fundao Carlos Chagas, segundo esse
documento, a anlise das propostas curriculares de estados e de municpios brasileiros
mostrou que "a maioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos enunciados e
o que proposto para alcan-los, entre os pressupostos tericos definio de
contedos e aspectos metodolgicos" (p. 57). Os avanos pedaggicos da proposta esto
enfatizados na seo intitulada "Princpios e fundamentos dos Parmetros Curriculares
Nacionais", em que afirmado o carter inovador dos parmetros por fundamentar-se
em recentes tendncias no campo da educao, merecendo destaque as teorias
construtivistas na rea de ensino-aprendizagem.
Correia mostra tambm como as decises tomadas pelo centro do sistema so
reinterpretadas pelos agentes que se colocam nos diferentes nveis intermedirios, que no
caso dos Parmetros seriam representados pelos tcnicos das secretarias estaduais e
municipais de Educao e de seus diversos rgos regionais, chegando at as
supervisoras ou coordenadoras pedaggicas das escolas. Tambm h que se considerar
que as escolas no se apresentam como tbulas rasas, prontas a assimilar o que lhes
apresentado. Dessa maneira, os Parmetros, elaborados centralmente, confrontam-se
com inovaes singulares, gerando conflitos com as prticas em desenvolvimento nas
escolas. De um lado, os professores, mesmo quando aderem s suas propostas, buscam
interpret-las e adapt-las, de acordo com o contexto institucional de onde trabalham, o
que faz com que assumam caractersticas bem diversificadas. Por outro lado, para muitos
docentes, as inovaes trazem insegurana e inquietao porque se propem a romper

com prticas j instaladas. Em decorrncia desse fato, os professores podem reagir e

resistir s propostas dos Parmetros, cristalizando prticas tradicionais e revitalizando-as
em uma atitude defensiva contra a mudana. Alm disso, reformas curriculares, na
expectativa de inovar e modificar a prtica das escolas, podem tambm criar barreiras e
limites para o surgimento de prticas novas e criativas.
Um autor clssico no campo do currculo, Basil Bernstein (1996), em seus estudos sobre
o discurso pedaggico, focaliza o processo por meio do qual os discursos de diferentes
reas se transformam em conhecimento escolar, enfatizando os processos de
recontextualizao sucessivos por meio dos quais esses discursos vo sendo
transformados. Bernstein chama a ateno para o processo de transformao que esses
discursos vo sofrendo no interior do prprio sistema de ensino e das organizaes que
mantm relaes com a escola, como as editoras e todas as empresas ligadas produo
de material de ensino. Neste sentido, para este autor importante no apenas entender os
padres e critrios que definem o discurso pedaggico, como tambm os processos de
transformaes por meio dos quais os discursos ou os conhecimentos das vrias reas
vo sendo recontextualizados e transformados, at se tornarem conhecimento escolar.
Assim, as propostas curriculares, como parte do processo de deslocamento de um
discurso de uma rea, constituir-se-iam no primeiro elo de uma cadeia de
recontextualizaes sucessivas no processo de produo do conhecimento escolar, na
qual interferem desde interesses editoriais at critrios pedaggicos e regulativos,
constituintes do discurso pedaggico. Segundo este autor, quando um texto apropriado
por agentes recontextualizadores, ele sofre transformao antes de sua relocao So
mudanas que ocorrem no texto medida que ele deslocado e relocado: "Este processo
assegura que o texto no seja mais o mesmo texto: 1. o texto mudou sua posio em
relao a outros textos, prticas e situaes; 2. o prprio texto foi modificado por um
processo de seleo, simplificao, condensao e elaborao; 3. o texto foi
reposicionado e refocalizado" (p. 270).
O que se quer enfatizar com o trabalho de Bernstein que o prprio conhecimento
escolar fruto de um processo sucessivo de modificaes, em uma anlise que focaliza a
lgica de funcionamento do dispositivo pedaggico. Considerando-se, alm disso, a
produo no campo da formao docente, pode-se verificar como tem sido dada nfase
aos processos por meio dos quais os professores filtram conhecimentos disciplinares,
pedaggicos e curriculares, refocalizando-os de acordo com sua viso educacional, seus
princpios e valores ticos e suas experincias de vida. Da mesma forma os estudos no
campo da aprendizagem referem-se s experincias culturais dos alunos, seus
conhecimentos prvios, para buscar compreender a forma como os alunos adquirem
determinados conceitos ou idias.
Os estudos no campo do currculo tm dado grande nfase ao papel da experincia dos
atores educacionais nos processos de interpretao e negociao e assimilao dos
saberes escolares A partir desse ponto, o que se quer enfatizar que as experincias
sociais so elementos definidores das prticas escolares e que uma proposta curricular,
como os Parmetros, ser transformada de tal maneira no seu processo de
implementao, que pouca semelhana existir entre suas propostas e o trabalho
realizado nas escolas. A esta concluso se chega com base em uma anlise que coloca

em foco os processos internos de transformao dessas propostas, mesmo sem discutir

outros fatores sociais implicados em sua realizao e que sero tratados na parte final
deste trabalho.

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

Como parte das reformas dos sistemas de ensino, instalam-se em diferentes pases
sistemas nacionais de avaliao. No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) foi criado em meados da dcada de 1980 e tem como respaldo
legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que coloca como
responsabilidade da Unio a avaliao do rendimento escolar em nvel nacional.
Segundo Franco & Bonamino (2001), objetivo declarado do SAEB " gerir e organizar
informaes sobre a qualidade, a eqidade e a eficincia da educao nacional". No
ensino fundamental, por meio de um processo de amostragem, o SAEB vem avaliando o
desempenho escolar dos alunos das redes pblicas e privadas matriculados na 4 e na 8
sries. Alm dos testes, o SAEB acompanhado de questionrios dirigidos escola, ao
diretor e ao professor.
Todos os que trabalham na educao sabem dos baixos ndices de desempenho escolar
apresentados pelo SAEB. Nesse contexto que ser discutida a questo do fracasso
escolar evidenciado por esse tipo de avaliao, como tambm ser discutido o uso de
estatsticas no campo educacional.
Popkewitz & Lindblad (2001), em um artigo sobre as estatsticas educacionais, mostram
como estas vm servindo para definir os problemas educacionais e de reformas. Seu
objetivo no mostrar como os dados estatsticos podem ser manipulados, ou dizer se as
estatsticas so boas ou ruins. O problema para o autor que as estatsticas apresentam
dados que so tomados como espelhos da realidade. No campo educacional so
utilizadas para descrev-lo, mostrando nmero de alunos matriculados em cada nvel e
modalidade de ensino, taxas de repetncia, ndices de analfabetismo etc. Para o autor, as
estatsticas buscam expressar aspectos da populao que precisam ser administrados,
estabelecendo relaes entre tipos de famlia, condies econmicas, formao de
professores e situao de fracasso escolar. Neste sentido, o argumento central do autor
de que o agrupamento das pessoas por meio de agregados estatsticos uma forma de
normalizao. As pessoas so distribudas em grupos, a partir dos quais so monitoradas
e supervisionadas. Dessa forma "as estatsticas constroem classes de pessoas, inventrios
ou perfis de pessoas que podem ser geridas" (p. 126). As estatsticas associam fracasso
escolar com tipos de famlia, com renda, com acesso a bens culturais. Da mesma
maneira, associam o ensino com o tamanho da classe, formao do docente, material
disponvel nas escolas e a educao passa a ser administrada com base nesses critrios.
Cria-se um padro de normalidade contra o qual se institui uma imagem do outro: as
crianas de risco, os que apresentam dificuldades de aprendizagem, os imaturos... a
discusso que Foucault faz sobre as novas formas de disciplinamento e o nascimento das
cincias sociais, no livro Vigiar e punir, que parece inspirar esse artigo de Popkewitz &
Lindblad. So nas novas formas de individualizao que as estatsticas encontram
caminho para se desenvolver. nesse momento histrico que se cria o indivduo

moderno. Momento em que, segundo Foucault (1987), "passamos de mecanismos

histrico-rituais de formao da individualidade a mecanismos cientfico-disciplinares,
em que o normal tomou o lugar do ancestral, a medida o lugar do status, substituindo
assim a individualidade do homem memorvel pela do homem calculvel (...)".
Se para Popkewitz as estatsticas produzem a norma e ao faz-lo criam novas formas de
excluso, para Bourdieu as novas formas de incluso propostas pelas reformas
educacionais terminam por incluir excluindo. Bourdieu (1998) mostra que a expanso do
ensino e a permanncia na escola de crianas e adolescentes que antes no tinham acesso
educao criam um novo fenmeno. O acesso dessa populao escola e at a um
diploma no lhe oferece nenhum tipo de garantia. Os investimentos, os gastos e o
sacrifcio que alunos das camadas populares fazem para estudar, muitas vezes, para o
autor, resultam em um diploma desvalorizado e que apenas refora o estigma social
vivenciado por esse segmento social. Esses jovens, apesar de terem a chance de estudar,
no obtm com a educao um benefcio social correspondente. Assim, a instituio
escolar, nas palavras deste autor, torna-se fonte de uma imensa decepo coletiva: "essa
espcie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que recua medida que se avana
em sua direo" (p. 221). Neste sentido, a democratizao da educao implementada
pelas reformas educacionais termina se constituindo em uma "forma superior de
dissimulao". O autor mostra como na sociedade de consumo, seja de bens materiais ou
de bens simblicos, h uma tendncia em se dar tudo a todo mundo, "mas sob as
espcies fictcias de aparncia, do simulacro ou da imitao como se fosse esse o nico
meio de reservar para uns a posse real e legtima desses bens exclusivos".
Esse artigo de Bourdieu termina problematizando tambm a questo das estatsticas, pois
o crescimento das matrculas, dos anos de permanncia dos alunos nas escolas, no
significam ganhos reais do ponto de vista social. importante lembrar que esse tipo de
estatstica busca relacionar ndices de escolarizao com desenvolvimento econmico e
social. Todavia, h uma coerncia entre esta anlise de Bourdieu e os resultados do
SAEB, na medida em que este ltimo evidencia o fracasso dos includos.
Diferentemente da anlise de Bourdieu, Charlot (2000) chama ateno para o fato de o
fracasso escolar, como outros temas, se tornarem to populares que acabam por ser
aceitos e discutidos na perspectiva em que so apresentados pela mdia. O autor quer
mostrar que o fracasso escolar se constitui, hoje, em um objeto de pesquisa, sem que os
pesquisadores questionem a prpria construo desse objeto. Charlot prossegue
mostrando que, na forma como est sendo tomado o fracasso, este passa a ser um
problema para o qual se procuram solues, da mesma forma que a medicina procura
remdios para as doenas que acometem as populaes. O autor argumenta que a idia
de fracasso escolar tem atrativos, pois torna-se um elemento disponvel para retratar os
problemas que se apresentam na realidade educacional, nas salas de aulas ou nos
estabelecimentos de ensino. Charlot destaca que a questo do fracasso escolar remete
para vrios desafios enfrentados pela educao, para debates: "sobre o aprendizado,
obviamente, tambm, sobre a eficcia dos docentes, sobre servio pbico, sobre
igualdade das 'chances', sobre recursos que o pas deve investir em seu sistema
educativo, sobre a 'crise', sobre modos de vida e o trabalho na sociedade de amanh,
sobre as formas de cidadania etc." (p. 14). No entanto, para o autor, quando se fala do

fracasso escolar como um objeto a ser discutido e para o qual se procuram solues,
corre-se o risco de se considerar, por exemplo, que a melhoria do trabalho docente
poderia ser uma resposta para esse problema. O que Charlot quer salientar que, se
existem alunos que no conseguem acompanhar o ensino, dominar os contedos, que
supostamente deveriam adquirir, isso no quer dizer que exista algo que possa ser
designado como fracasso escolar. O que existem so alunos fracassados, alunos que no
se saem bem na escola, alunos cuja trajetria escolar cheia de percalos e problemas.
Segundo Charlot "o fracasso escolar no um monstro escondido no fundo das escolas e
que se joga sobre crianas mais frgeis, um monstro que a pesquisa deveria
desemboscar, domesticar, abater" (p. 16). O autor quer chamar a ateno para a
necessidade de se construir uma sociologia que possibilite entender as relaes que as
pessoas estabelecem com o saber, relaes que implicam relaes com o mundo, com
outros homens e consigo mesmo. Relaes que se estabelecem a partir dos significados
que se atribui s coisas. Significados que so partilhados em um universo simblico, que
se inscreve em uma srie de relaes que so temporais e sociais. Assim, para Charlot,
analisar a relao com o saber analisar "uma relao simblica, ativa e temporal".
analisar uma relao social de saber em que sujeitos singulares interagem em um
universo simblico, que constroem e que os constri.
Concluindo, o que se quer realar que o SAEB revela muito pouco sobre o
desempenho dos alunos. Talvez por meio de pesquisas de cunho etnogrfico possa se
compreender melhor, por exemplo, o baixo rendimento de um aluno, filho de um pai
diplomado e desempregado. So em trabalhos como o de Paiva et al. (1997) que se
poder entender a apatia e o desinteresse dos docentes. o relato do caso de professoras
do Rio de Janeiro, que precisam vestir o uniforme da escola para no pagar conduo,
que talvez explique como esse profissional, que no tem condies de pagar sua prpria
conduo, v sua autoridade progressivamente em declnio, quando, alm disso, tem de
se submeter autoridade local do traficante. Autoridade, hoje, que define o calendrio
escolar, em algumas regies, suspendendo aulas, dizendo o dia em que a escola tem de
entrar em recesso, ou a hora em que as aulas devam terminar. a partir das relaes
sociais com o saber e com o significado a ele atribudo pelos atores sociais que vivem o
cotidiano da escola que se pode avaliar o sistema de ensino e se construir polticas
pblicas para a educao.

Concluso
Exmo. Sr. Ministro:
Meu nome Luciola Licinio de Castro Paixo Santos, sou professora na Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Tenho dedicado toda minha vida
educao, desde o magistrio das sries iniciais do ensino fundamental at a orientao
de dissertaes e de teses de mestrado e doutorado. Ao longo de minha carreira, sou
defrontada e desafiada por problemas relacionados, sobretudo, com o fracasso escolar.
Como formadora de professores que atuaro no ensino fundamental, encontro-me, neste
momento e de maneira mais intensa, diante de problemas que considero de extrema
relevncia para apreciao do Ministrio da Educao. Entendo que este rgo, que

define polticas, avalia e interfere no sistema de ensino, esteja buscando sanar problemas
como o baixo desempenho dos sistemas de ensino; aliam-se a isso as dificuldades de
implementar reformas que produzam efeitos concretos no sistema escolar. Sei que, hoje,
a grande preocupao dos educadores e dos homens pblicos que trabalham no campo
educacional a garantia de permanncia da criana na escola, uma vez que a ampliao
da oferta de vagas j vem possibilitando o acesso da quase totalidade da populao em
idade escolar. Entendo que a questo da permanncia tem sido analisada por educadores
e polticos, tomando como referncia a qualidade de ensino. Projeta-se uma escola capaz
de formar cidados dotados de capacidade de resolver problemas, pensar de modo
criativo, de se comunicar usando diferentes cdigos, ou seja, estamos pensando em um
processo de escolarizao que permita ao aluno acesso ao conhecimento,
instrumentalizando-o para resolver questes de diferentes naturezas. Tenho certeza de
que no h nenhuma possibilidade de discordncia em relao a essas questes por todos
aqueles envolvidos com os processos de escolarizao.
Passemos agora aos dilemas que professores universitrios, como eu, esto vivendo no
presente momento. As "Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena",
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao, Resoluo CNE/CP1, de 18 de
fevereiro de 2002, definem em seu pargrafo 3, artigo 6, que os projetos pedaggicos
dos cursos de formao de docentes precisam possibilitar a aquisio de diferentes
competncias que envolvem conhecimentos relacionados a uma cultura geral ampla,
cultura profissional, conhecimento sobre crianas, jovens e adultos, conhecimento sobre
a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao, domnio dos contedos
que so objeto de ensino, conhecimento pedaggico e conhecimento advindo da
experincia.
De um lado, como membro do Colegiado do Curso de Pedagogia que habilita
professores para as sries iniciais do ensino fundamental, acredito que a implementao
dessa legislao pela elaborao de um novo currculo ou de uma nova proposta polticopedaggica para esse curso inteiramente exeqvel. Em uma Faculdade como a nossa,
cresce a cada dia a produo no campo do ensino das diferentes disciplinas. Temos
especialistas no ensino da lngua materna, da matemtica, da geografia, histria,
educao fsica e artes, sem falar no crescente nmero de professores que se dedicam a
estudar e pesquisar os denominados problemas de aprendizagem.
Por outro lado, como docente e orientadora de pesquisa e nas minhas atividades de
investigao, tenho deparado com a realidade do universo escolar em que os problemas
cotidianos passam muito longe de questes de ensino e de aprendizagem dos contedos
curriculares propostos pelos Parmetros. Tenho presenciado depoimentos de professores
com os quais convivo (por mim gravados e colocados ao inteiro dispor desse Ministrio)
que retratam os reais problemas das escolas. Abaixo apresento alguns extratos desses
relatos.
Segundo uma professora da rede pblica de ensino, minha orientanda de mestrado, a
escola na qual trabalha fica situada entre duas favelas. No seu dia-a-dia, essa escola
lidava com o problema de alunos drogados, brigas e lutas entre alunos pertencentes a
grupos rivais. O prdio da escola pichado, as janelas e os mobilirios e equipamentos

quebrados evidenciavam o clima de violncia dos alunos, que no processo de depredao

do prdio e das instalaes escolares jogavam bombas intimidando professoras, alunos e
funcionrios da instituio. A equipe da escola, incluindo direo, superviso e
professores, tomou a iniciativa de elaborar um projeto para superar esses problemas.
Hoje, atravs de um trabalho que parte da chamada cultura "hip-hop", desenvolve-se
uma srie de atividades com grafitismo, trabalho e composies de rap e street dance,
que modificou completamente o cenrio da escola. Os alunos participaram de encontros
e de concursos musicais e de grafite e, hoje, o prdio escolar, cuidadosamente decorado
com o trabalho de seus alunos, destaca-se no bairro pela beleza e preservao de seus
espaos. O problema de drogas foi afastado e esses alunos produzem bons trabalhos de
msica, dana e artes visuais. fantstico o trabalho realizado pelas professoras dessa
escola. Essa professora comentou comigo que no dia em que a turma, que ganhou o
concurso de grafitismo, pintava os muros do estacionamento da escola, a diretora
resolveu colocar no alto-falante da escola, como msica de fundo, o hino nacional
orquestrado. Esses alunos que sempre se insubordinavam diante de msicas cvicas, em
atitudes de deboche, de ironia e de insolncia, permaneceram calados e respeitosamente
pintavam as paredes da escola, em um clima de profunda harmonia, ao som do hino
nacional: sentia-se no ar orgulho e respeito. Essas so experincias de resgate, de
recuperao de um grupo que estava pegando, na expresso de Drauzio Varella, uma
conexo equivocada na vida, que talvez os levaria para caminhos perigosos e sem
retorno. inegvel o valor desse trabalho.
Como no tenho espao para um relato mais detalhado de outras experincias, posso
informar-lhe que, diante do alto ndice de drogas, de violncia, de indisciplina, de
gravidez e prostituio infantil, de doenas sexualmente transmissveis, de problemas de
higiene corporal, as professoras vm desenvolvendo projetos sobre "educao afetivosexual", "higiene e sade", "preveno e combate s drogas", entre outros. Trechos de
alguns depoimentos, em que as professoras explicam as razes de trabalharem com essas
temticas, esclarecem a reduo do tempo disponvel para o desenvolvimento dos
contedos, planejados de acordo com as propostas curriculares prescritas pelos rgos
pblicos.
A situao de pobreza em que vivem esses alunos chocante. Muitas pessoas moram no mesmo cmodo,
dividindo um pequeno espao comum. O nico banheiro de que dispem , muitas vezes, o banheiro
pblico, ou seja, um banheiro que serve a vrias casas. Eu estava passando um dia na rua prxima, vi uma
aluna minha de 8, 9 anos enrolada numa toalha no meio da rua porque ela morava naquela regio e
provavelmente estava esperando uma vaga para tomar banho.
(...) uma cena que eu no consigo esquecer (...) Entrei numa sala de 1 srie ento, veio um aluno de 6
anos, quase 7, ele entrou na sala e pediu para lanchar antes da aula. Ele falou assim: " professora, me
deixa comer alguma coisa que eu estou com fome, eu no almocei, eu no comi nada". Eu falei assim:
"pode comer". Ele tirou uma garrafinha plstica com um pouquinho de leite e um po que estava duro. Eu
vi o menino comendo aquilo e passei mal a aula inteira, pois aquilo era o almoo dele.
Um dia uma menina foi surpreendida com maconha na escola, enquanto deixaram a menina na secretaria
para chamar os pais, a menina fugiu, foi para o banheiro e se cortou toda com uma gilete (...).
O professor foi chamar a ateno de um aluno em relao ao dever de casa, porque sua caligrafia era
horrvel, apesar de ser considerado um aluno esforado. O menino ento respondeu ao professor: "
professor, muito difcil apoiar o caderno numa tampa de panela".

Na poca das frias, eu ia na escola, s vezes, e encontrava meus alunos no meio da rua. Subia de manh,
s 9 horas, e quando eu descia j eram 2 horas. Na volta verificava que os alunos estavam no mesmo local,
no tinham ido embora para almoar. Por isso a merenda da escola faz o maior sucesso, porque eles tm
fome. Nas frias eles no tm para onde ir. A casa deles s tem um cmodo, por isso ficam brincando,
pedindo dinheiro, jogados ao tempo (...).
A gente sabe que a maior parte dos alunos tinha bolsa-escola, mas tanto o pai quanto a me ou o
companheiro no tm nenhum tipo de trabalho fixo, so "biscateiros" e o ndice de alcoolismo bem alto
entre eles (...).
Muitos alunos andam armados e a escola est toda pichada, por dentro e por fora das salas de aula, as
carteiras tambm esto todas quebradas e, em uma porta, est escrito hospcio e em outra, cadeia.

Nesse momento, no posso deixar de me lembrar de Betinho, o socilogo Herbert de

Souza, e de sua campanha "Ao da cidadania contra a fome, a misria e pela vida".
Como socilogo, o Betinho sabia que esse tipo de campanha no iria resolver o problema
da distribuio de renda no pas nem a questo social e econmica, principalmente da
populao que vive abaixo da linha de misria. nesta mesma situao que se
encontram os professores. Fazem campanhas para arrecadar fundos para as escolas,
trabalham no combate e preveno s drogas, ensinam os meninos a produzirem
materiais caseiros de limpeza... mas sabem que no iro resolver o problema da
criminalidade, do desemprego e da violncia urbana. Mas o que fazer?
O que fica dissonante nessa situao que, alm da ausncia de polticas sociais que se
encarregassem de lidar com muitos dos problemas que os professores esto enfrentando,
o governo implementa programas de avaliao como o SAEB. claro que, via SAEB,
continuaro sendo ignoradas tanto as condies de trabalho, como as iniciativas hericas
de docentes que, na ausncia de polticas pblicas sociais, procuram de forma criativa
contornar problemas e intervir em situaes alarmantes do ponto de vista social e tico.
obvio tambm que os resultados do SAEB sero muito baixos, quando os professores
gastam mais tempo em trabalhos sociais e assistenciais, ficando muito reduzido o espao
para organizao e sistematizao de conhecimentos dos contedos avaliados pelo
SAEB. Seria interessante indagar se talvez o resultado desse trabalho no estaria se
expressando de forma mais concreta em pesquisas que mostrem reduo dos ndices de
mortalidade infantil, de aumento do ndice de esperana de vida e outras similares.
Como o senhor pode ver, os problemas sociais de diversas ordens aparecem de forma
mais perversa na escola, porque atingem uma populao infantil e juvenil que
precocemente sente o peso da fome, do desamparo e dos sinais de um futuro sem
esperanas. Nesse cenrio, o professor desafiado a educar essa populao, tarefa que
para ser desempenhada termina passando por vrias outras, como resolver problemas de
alimentao e doenas dos alunos, ajud-los a superar problemas emocionais, orient-los
em relao ao comportamento sexual, trabalhar com a preveno ao crime e s drogas,
entre outros.
Fica evidente, nesse quadro, que esto sendo colocadas responsabilidades e tarefas muito
complexas e demasiado nmero de problemas para o docente solucionar. Dependendo de
seu compromisso, de suas possibilidades e interesses, determinados aspectos sero
priorizados por esses profissionais no seu trabalho cotidiano. No entanto, todos os
problemas acima citados so to importantes e exigem respostas to imediatas que o

docente constantemente assaltado por dvidas, incertezas e indecises, quando no a

apatia ou o desespero. Como conciliar as atividades de assistente social, com as de
psiclogo, de profissional da sade pblica e com o exerccio do magistrio? Qual o seu
papel? Para o que est preparado para atuar e que tipos de problemas capaz de
resolver?
Estes problemas s podero ser superados com a conjugao de vrias polticas pblicas,
voltadas para as necessidades das camadas populares. Polticas no campo da
redistribuio de renda, polticas de emprego, habitao e saneamento, polticas de sade
e programas sociais de diversas ordens. S assim, inserido em um campo maior de
reformas, o sistema pblico poder se transformar e apresentar um melhor desempenho.
A educao sozinha no pode assumir a soluo dos problemas sociais.
O docente s poder realmente assumir sua funo e seu papel, de acordo com aquilo
que posto pelas polticas pblicas no campo educacional, quando forem criadas
condies para que ele possa dedicar-se soluo dos problemas educacionais. Quando
ele/a puder concentrar suas energias em colocar em ao uma proposta de currculo
afinada com as concepes de uma educao inclusiva. Quando o Poder Pblico
entender que, para uma mudana no quadro da educao, necessrio que sejam
realizadas reformas econmicas e sociais e sejam concedidas mais verbas para a
educao e mais apoio e incentivo carreira docente. Finalmente, como j existem
muitas prescries, recomendaes, advertncias e sugestes sobre os deveres a serem
assumidos pelos docentes, considera-se que seria oportuno, uma vez mais, concluir
relembrando de seus direitos: direito a uma remunerao digna, direito a melhores
condies de trabalho, direito de participar em todas as instncias em que seu trabalho
discutido e analisado.
Finalizando, deixo-lhe algumas indagaes: Como implementar os Parmetros
Curriculares Nacionais se os professores tm de resolver problemas sociais, restando
pouco tempo para contedos educacionais previstos naquela proposta? Qual a finalidade
do SAEB se j sabemos que no existe na escola espao para o desenvolvimento dos
contedos acadmicos nas formas como so propostos? Como formar um
superprofissional da educao, capaz de lidar com problemas to complexos, se a
carreira do magistrio to pouco atrativa do ponto de vista salarial e profissional?
Atenciosamente,
Luciola Licinio de Castro Paixo Santos.

Recebido em julho de 2002 e aprovado em agosto de 2002.

PUBLIC POLICIES FOR THE BRAZILIAN CURRICULAR PARAMETERS

ABSTRACT: This paper aims at analyzing the state policies for elementary education.

Based on the debate on the repercussions of the curriculum reforms on the pedagogic
practice within schools, the first part comments the "Parmetros Curriculares
Nacionais" (Brazilian Curriculum Parameters). The second one discusses the meaning
of educational statistics and their consequences and results on education. The focus is
the Brazilian System of Assessment (SAEB) and its limits to assess education. The
conclusion is a letter to the Minister of Education, emphasizing the inconsistencies
between the state policies and the educational reality.
Keywords: Curriculum proposal. Innovation, Brazilian Curricular Parameters, SAEB,
Curriculum and exclusion, Assessment and Educational Statistics

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