Desde una perspectiva interconductual se asume a la lectura como un tipo de

interaccin (Kantor, 1978) donde participan gran cantidad de elementos que

pueden ser agrupados en torno a los siguientes elementos:
1) El lector y los factores que pone en juego cuando lee: motivos, intereses,
historia de referencialidad (lo que ha ledo o lo que ha escuchado), las habilidades
y sus competencias. Las habilidades son definidas como la correspondencia
funcional entre las propiedades fisicoqumicas, organsmicas y convencionales de
la actividad de un organismo, con las propiedades de aquello con lo que se
interacta. Esta correspondencia cobra sentido en el cumplimiento de un criterio
de ajuste. Mientras que las competencias se definen como tendencia a la
efectividad en el cumplimiento de un criterio (Carpio, Canales, Morales, Arroyo y
Silva, 2007).
2) El texto que se lee: donde se incluyen elementos como longitud, tipo de letra,
dominio disciplinario, elementos gramaticales y referentes.
3) Factores disposicionales, como elementos que incrementan la probabilidad de
que la interaccin se presente: condiciones biolgicas del lector, condiciones
climticas y situacionales en las que se lee. 4) Finalmente, los criterios o
requerimientos que se imponen al realizar la lectura y que pueden estructurar las
interacciones lectoras en niveles cualitativamente diferentes y de complejidad
funcional postulados por Ribes y Lpez (1985): contextual, suplementario,
selector, sustitutivo referencial y no referencial. Los criterios de ajuste son las

demandas conductuales a satisfacer en la interaccin lectora: ajustividad,

efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia (Carpio, 1994).

El texto media la interaccin lingstica entre el escritor y el lector, a su vez con el

objeto de estimulo. El producto de la interaccin lingstica escribir-leer es la
comprensin. La compresin requiere de la correspondencia competencial
reactiva del lector. En trminos de Kantor (1977), comprender es generar campos
de interaccion en los cuales los objetos y las condiciones referidas toman las
funciones de estimulo respecto a las funciones de respuesta del lector.
Al leer el texto se pueden identificar dos dimensiones: leer textualmente y leer
comprensivamente (Fuentes y Ribes, 2001). En trminos generales, leer
textualmente consiste en articular vocalmente los simbolos o fonemas escritos
(Skinner, 1957).
El lector comprensivo ha de interactuar con el objeto de estimulo del texto (Mares,
Rueda y Luna, 1990; Mares, Ribes y Rueda, 1993; Mares, Guevara y Rueda,
1996). Las caractersticas funcionales de la modalidad del texto, inducen al lector
comprensivo a ejecutar las competencias correspondientes para ir comprendiendo
el texto que va leyendo (Fuentes y Ribes, 2001). En otras palabras, ya que al
escribir un texto el escritor espera que el lector lo comprenda, la conformacin de
la modalidad del texto pretende facilitar que, de una u otra manera, el lector
interactu con el objeto estimulo.

Carpio, Pacheco, Canales y Flores (2005), realizaron un estudio en donde las

competencias que evaluaron las denominaron competencias de identificacin, de
aplicacin y de formulacin; asi como Pacheco, Carranza, Silva, Flores y Morales
(2005) evaluaron las mismas competencias sustituyendo las competencias de
aplicacin por competencias de elaboracin. Aunque la denominacin varia segn
a lo que especficamente refieren, todos estos autores consideran que las
competencias mediante las cuales se puede evidenciar o evalular la comprensin
lectora pueden ejercerse en los cinco niveles funciones de interaccion psicolgica:
situacional diferencial, efectiva y precisa, extrasituacional y transituacional.
Bajo la perspectiva interconductual se han estado realizando variados estudios
para identificar variables que pueden influir en la comprensin lectora, asi como
para evaluar su logro. Un dato muy importante que resalta en las investigaciones
realizadas, es el ndice decreciente de efectividad que obtienen los participantes,
respecto a la complejidad funcional de las competencias de comprensin lectora
evaluadas (Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007). En otras palabras se
ha encontrada una marvada tendencia a ejecutar con mayor efectividad las
competencias de niveles funcionales situacionales (diferencias, efectiva y precisa)
que las competencias de niveles extrasituacional y transituacional. Esta
regularidad se ha encontrado en alumnos de primaria (Fuentes y Ribes, 2001,
2006), en alumnos de preparatoria (Ibaez, 1999) y ampliamente en alumnos
universitarios (Irigoyen, Jimenez y Acua, 2004; Morales et al., 2005: Arroyo et al.,
2005; Pacheco et al., 2007; Irigoyen et al., 2007; Arroyo et al., 2007). La
coincidencia de estos resultados la podemos ver claramente en un estudio que

reporta Fuentes (2008) en el que alumnos de 5to de primaria y estudiantes de

licenciatura fueron evaluados con los mismos textos y las mismas pruebas de
comprensin lectora y cuyos resultados, respecto a los niveles funcionales de
ajuste lector, no presentaron marcadas diferencias. Ante esta situacin, se puede
decir que las competencias pertenecientes a cada nivel funcional presentan
requerimientos no solo cualitativamente diferentes sino progresivamente mas
complejos. De acuerdo a la propuesta de Ribes y Lopez (1985), el desarrollo
psicolgico ocurre de manera progresiva desde el nivel funcional situacional,
seguido por el nivel extrasituacional y finalizado por el transituacional.
Aunque el estudio de la comprensin lectora ha venido desarrollndose bajo
diversidad perpectivas teoricas y ha abarcado aspectos bsicos que intervienen en
ella, aun no ha tenido una favorable repercusin en la ejecucin cotidiana
academica de los estudiantes. La situacin que presentan Zarzoza y Luna (2007)
respecto a los resultados obtenidos en la evaluacin internacional PISA, acerca de
3 niveles de domonio lector: 1)localizar y obtener informacin, 2) interpretar
(significados e inferencias) y 3) reflexionar y evaluar (relacionarlo con la propia
experiencia y conocimientos), muestran que es preocupante el desempeo de los
estudiantes prcticamente a nivel mundial. Sin embargo, en el caso de los
estudiantes mexicanos el resultado es aun mas desalentador. En nuestro medio,
estos datos han sido corroborados por la evaluacin mexicana ENLACE.