CARLOS ALBERTO TORRES

PAULO FREIRE
EDUCACION
Y CONCIENTIZACION

E D IC IO N E S SIG U E M E - SALAM ANCA -1 9 8 0

PEDAGOGIA Y SOCIEDAD 10

En homenaje
a Csar, Mara Marta y Mnica,
amigos comprometidos con la concientizacin
del hombre latinoamericano.

Ediciones Sgueme, 1980

Apartado 332 - Salamanca (Espaa)
IS B N : 84-301-0806-8 Ediciones Sgueme
D epsito legal: S. 2 6 4 -1 9 8 0
Printed in Spain
Im prim e: Grf. Ortega - P olgono E l Montalvo - Salamanca

Contenido

Prlogo .............................................................................................
I.

Bases antropolgicas para una educacin libe

radora ....................................................................................

III.

13

Estudio preliminar: Conciencia y ed u c a c i n ...............

15

Textos de Paulo Freire ....................................................

40
40

La alfabetizacin de adultos .........................................

La concepcin bancaria de la educacin y la des
humanizacin. La concepcin problematizadora de
la educacin y la humanizacin......................................
Desmitificacin de la concientizacin ....................
Concientizar para liberar................................................
Accin cultural liberadora.............................................
II.

51
60
73
84

P edagoga y poltica ....................................................

99

Estudio preliminar: Conciencia y rev o lu ci n ...............

101

Textos de Paulo Freire........................................................

El conocimiento nace de una visin crtica del mundo
La alfabetizacin de adultos y el indito viable...
La concientizacin desmitificada ................................
Entrevista .......................................................................

125
125
137
143
150

M etodologa de la alfabetizacin problematiZADORA....................................................................................

171

Estudio preliminar: Alfabetizacin problematizado

ra, investigacin temtica y proceso de concienti
zacin ..................................................................................

Textos de Paulo Freire........................................................

Alfabetizacin de adultos y concientizacin...............
A propsito del tema generador y del universo tem
tico ....................................................................................
Investigacin y m etodologa de la investigacin del
tema generador ..........................................................
Al coordinador de un crculo de cu ltu ra ...................
IV.

Bibliografa ..........................................................................

173
193
193
207
220
247
249

Prlogo

La presente. antologa que el lector tiene entre sus manos, re

ne textos de Paulo Freire publicados en revistas, artculos ocasio
nales, entrevistas, papers elaborados para universidades o mimegrafos de conferencias dictadas en lugares diferentes y ante audito
rios distintos.
Estos textos poseen dos caractersticas en comn. En primer
lugar, son en la actualidad prcticamente inhallables, sea porque
muchas revistas donde aparecieron (tales como Vspera, Perspectivas
de Dilogo, etc) han sido clausuradas en virtud de las condiciones
polticas de ciertos regmenes en Amrica latina, o sea porque
otras, aun existentes (tales como SIC, Contacto, Mensaje, etc.),
no reimprimen estos materiales. En segundo lugar, no fueron reco
gidos en los textos conocidos de Paulo Freire (Educacin como prc
tica de la libertad, Pedagoga del oprimido, Extensin o comuni
cacin, etc.), a pesar de su gran valor como jalones de su biografa
intelectual. Biografa de un pensamiento que se profundiza, que se
ahonda, que se radicaliza con un dinamismo incesante.
- De aqu que uno de los propsitos principales de esta antologa
sea rescatar, para el lector interesado, textos de Paulo Freire que
hoy, a ms de diez aos de su redaccin, poseen una riqueza y ac
tualidad sorprendentes.
Adems, estos textos conservan el sabor de lo informal. Son
textos de trnsito, nunca pensados para ser publicados o incorporados
a una antologa y menos an, producto de un programa de inves
tigacin explcito y constreido a cnones acadmicos. Muy por el
contrario. Responden bien a un cuestionario elaborado por la Unesco, a una pltica informal con un grupo de alumnos, o a una entre

vista mantenida con un reportero amigo en el intermezzo de algn

congreso o reunin internacional. Cada texto tuvo un motivo y una
ocasin distinta que hemos pretendido exhumar en notas a pie de
pgina.
Este volumen est dividido en tres partes, dedicadas a otros tantos
grandes temas: las bases antropolgicas para la educacin liberadora,
la vinculacin entre pedagoga y poltica y las bases metodolgicas
para la educacin liberadora. Cada una de ellas se abre con un
estudio preliminar, donde se examinan las coordenadas fundamen
tales del pensamiento freireano en torno al tema en cuestin, e
incluye una amplia seleccin de textos de Paulo Freire.
Finalmente aparece una bibliografa de referencias sobre Paulo
Freire, que recoge su produccin intelectual a travs del tiempo,
as como la ingente produccin de libros y artculos sobre su pen
samiento.
Est dividida igualmente en apartados, para facilitar el estudio
de aspectos determinados de la elaboracin freireana.
La hiptesis ms general que orient la preparacin de este
trabajo y con la cual hemos abordado el pensamiento de Paulo Freire,
es que no se entiende ste sino como una perspectiva analtica, com
prensiva y totalizadora, es decir, no se puede comprender una faceta
de su obra pedaggica verbigracia, el mtodo si no se sita
en la trama total de su obra, en unin con todos los elementos
tericos que lo fundamentan, y particularmente con su progresi
va, decisiva y cada vez ms rica comprensin del materialismo
histrico.
En la medida que es un pensamiento para la praxis, el mtodo
se constituye, por derecho propio, en el instrumento de esta prxis,
en el canal por medio del cual se vinculan, por decirlo en clave
gramsciana, los sectores intelectuales con los sectores populares
en una tarea conjunta, dialctica y dialgica gustara decir Freire
en bsqueda de construir una nueva hegemona social.
Como nos muestra la historia reciente de Amrica latina, las
clases dominantes no pueden aceptar una pedagoga con estas carac
tersticas, de ah que el pensamiento de Paulo Freire sea proscrito
en muchos pases del continente, y muchos educadores de base que
impulsaron esta pedagoga sean perseguidos, secuestrados y an
muertos. Hacia todos ellos, annimos pedagogos de la conciencia
crtica en Amrica latina, vaya nuestro homenaje y reconocimiento.
Y, como testimonio de a importancia y la estatura de Paulo Freire
para toda una generacin de educadores, vale la pena cerrar este
breve prlogo con el impulso pico que el escritor Carlos Pellicer
otorg a su prosa cuando, refirindose a la revolucin mexicana
una revolucin, cualquier revolucin, escribi en 1920:

El que di libertad al fuego para incendiar, para destruir la

sombra construida con mentiras. El capitn de los colores con voz
y voto, el que en medio de la noche hizo estallar el sol.
Quin sino el poeta, puede expresar en una breve imagen la ri
queza y el impcto de la pedagoga del oprimido, la pedagoga de la
liberacin, en la educacin contempornea?

BASES ANTROPOLOGICAS PARA

U N A E D U C A C IO N LIBERADORA

Estudio preliminar
Conciencia y educacin
Carlos Alberto Torres .

En diferentes lugares y desde mltiples pticas se reconoce

en Paulo Freire al pedagogo de la conciencia 1. Sin embargo
esta afirmacin merece ser considerada ms detenidamente para
evitar que se convierta en un slogan vaco y sin sentido. La praxis
educativa aparece muy a menudo como dirigida hacia la concien
cia, como si sta fuera la materia prima de la educacin. Es evi
dente tambin que Paulo Freire ha insistido en diversas ocasiones
sobre la entidad filosfica de la conciencia, sus posibilidades y
lmites y, sobre todo, el sentido de su transformacin2. Lo impor
tante es abordar el complejo tratamiento de la conciencia en tr
minos que faciliten la comprensin de esta problemtica, verda
dero epicentro del esfuerzo freireano y llave para la comprensin,
no slo del proceso concientizador del que nos habla, sino y sobre
todo, de su pensamiento global y totalizante.
1. Cf. A. Silva, Por qu un dossier Freire-Illich?: Cuadernos de Pedago
ga (Barcelona) 7-8 (1975) 2-3; puede consultarse tambin J. Barreiro y otros,
Conciencia y revolucin. Contribucin al proceso de concientizacin del hombre
en Amrica latina. Ensayos sobre la pedagoga de Paulo Freire, Buenos Aires
1974. Desde un ngulo filosfico, vase M. Bardaro, Paulo Freire y el pensa
miento existencial: Boletn Filosfico (Resistencia, Argentina) 3 (1971) 45-52
(incluido en C. A. Torres, Lectura crtica de Paulo Freire. Antologa de ensayos
latinoamericanos sobre la pedagoga de Paulo Freire, Ro de Janeiro 1978; tam
bin puede consultarse S. Sawyer, Freire visto desde un ngulo fenomenolgico: Logos (Mxico) IV/12 (1976) 71-82. Por ltimo puede considerarse
nuestra obra Paulo Freire: pedagoga y sociedad. Un estudio sobre la alfabe
tizacin problematizadora de Paulo Freire. Notas de investigacin, en prensa.
2. Cf. nuestros artculos: A dialctica hegeliana e o pensamento lgicoestructural de Paulo Freire: Sintese (Ro de Janeiro) m /7 (1976) 61-79, y tam
bin Servidumbre, autoconciencia y liberacin: Franciscanum (Bogot) XVU/54
(1976) 405-478; all desarrollamos en detalle el argumento freireano sobre las
posibilidades de transformacin de las conciencias.

Es difcil expliciar el conjunto de supuestos fenomenolgicos

de los cuales parte Paulo Freire sin caer en la tentacin de desvin
cularlos (quiz por su mayor nivel de abstraccin) del conjunto de
ideas-fuerza que abonan su teora pedaggica. Cuando Freire se
refiere a la conciencia nunca deja de lado la problemtica del co
nocimiento, dado que el primer supuesto del cual parte es que la
conciencia reflexiva (la conciencia existenciada) es el instrumento
perceptivo-cognoscitivo del hombre; dice as:
...Es muy, pero muy importante notar que el conocimiento existe por
que con su poder reflexivo puede saber. ...En vez de transferirle simple
mente el conocimiento existente, es necesario invitar a la conciencia
a que asuma la actitud positiva y generadora sin la cual es imposible
crear conocimientos 3.

Sin duda alguna un problema bsico es la conciencia de la mismidad. Sartre, por ejemplo, en varios pasajes de su obra acenta
el hecho de que el modo de existir de la conciencia es el ser cons
ciente de s misma. La conciencia es conciencia de s en tanto que
es conciencia de un objeto trascendente4. Este primer supuesto
se conjuga en Paulo Freire con un segundo supuesto: la conciencia
es una entidad cuyo objeto no es ella misma (so pena de caer en la
tensin subjetivista), sino un objeto que est fuera de ella, un ob
jeto trascendente. La objetividad de la conciencia, paradjica
mente, no est en ser s-misma sino en ser conciencia de algo,
con ms precisin, en ser conciencia de otro s. En otras pa3. Cf. Hartung-Ohliger, Bibliografa de referencia sobre Paulo Freire:
Revista del CEE (Mxico) (1973) 105.
4. Vase, por ejemplo, R. Denoon (ed.), The philosophy o f Jean Paul
Sartre, New York 1965, especialmente 51-55.
5. Hegel haba anticipado genialmente esta problemtica (netamente
fenomenolgica y existencial) cuando desarroll el tema de la conciencia
(razn). Esa conciencia, para poder nutrirse y transformar el mundo de la
naturaleza y el propio mundo cultural que haba creado, tena que conver
tirse en autoconciencia, es decir, pasar de su situacin de conciencia en s a
una situacin de conciencia en y para s. Esta segunda situacin (en y para s)
le permitir al sujeto el reconocimiento (de s y de las otras autoconciencias) y
la transformacin (del entorno sociocultural). Ahora bien, el sujeto puede
convertirse en verdadera autoconciencia cuando puede trascender, luego de
haberlas reconocido, las limitaciones de su entorno: La personalidad comien
za cuando el sujeto tiene conciencia de s no meramente como algo concreto,
determinado de alguna manera, sino como yo abstracto, en el cual toda limi
tacin y validez concreta es negada y carece de valor. En la personalidad est,
por lo tanto, el saber de s como objeto. Pero como objeto que ha sido ele
vado por el pensamiento a la simple infinitud y es por ello puramente idntico
consigo mismo (G.W.Fr. Hegel, Principios de la filosofa del derecho, Buenos

labras, podemos decir que la conciencia slo es y existe en cuanto

tal en la medida que es conciencia de un objeto. De esto se puede
inferir, como hace Freire, que su existencia no es la de un ser-en-s
(de suyo opaco y cerrado) sino una existencia capaz de darse cuen
ta de s misma nicamente en la confrontacin, presencia y expe
riencia de un objeto. El tercer supuesto es la base de la antropolo
ga poltica freireana6. Para decirlo en palabras de Paulo Freire,
se podra enunciar as: conciencia y mundo se constituyen mutua
mente. Por eso dir que el hombre existe en y con el m undo7.
Este existir en y con el mundo es el que da sentido a la actividad
histrico-prctica del hombre. Filosficamente, la experiencia es
el punto intermedio del cual procede el conocimiento de la reali
dad. Es el encuentro (dialctico) entre la conciencia intencional
y el mundo que se afirma, el mundo que se pronuncia en la palabra.
La existencia es el encuentro sostenido entre ambos, implica un
constante esfuerzo mutuo de afirmacin y respuesta y por lo tanto
implica la produccin objetiva de un resultado en esa interaccin
hombre-mundo: el conocimiento y la praxis. Dice al respecto
Freire:
Porque admira el mundo, por eso lo objetiva, porque capta y comprende
la realidad y la transforma con su accin-reflexin el hombre es un ser
de la praxis. Ms an, el hombre es praxis... Su vocacin ontolgica
que debe existenciar es la de sujeto que opera y transforma el mun
do. Sometido a condiciones concretas que lo transforman en objeto, el
hombre estar sacrificando su vocacin fundamental8.

Esta ltima referencia a la praxis, reiteradamente expuesta en

la obra freireana, es la revaloracin del sentido de transformacin
del mundo, conforme lo desarroll el materialismo histrico. Esto
lo dice, casi poticamente, Emani Mara Fiori cuando afirma:

Aires 1975, 71. Para un desarrollo completo de esta temtica, adems del
texto clsico Fenomenologa del espritu del mismo Hegel (Mxico 1968),
puede consultarse el excelente y didctico comentario de H. Raurich, Hegel
y la lgica de la pasin, Buenos Aires 1976, especialmente 120-155.
6. Vase nuestro trabajo Conciencia e historia: la praxis educativa de
Paulo Freire (antologa), Mxico 1977, especialmente 48-62, donde desarro
llamos en detalle las notas caractersticas de la antropologa freireana; para
ampliar este punto puede consultarse el excelente ensayo de F. Franco, El
hombre, construccin progresiva, Madrid 1963, especialmente 45-83.
7. Cf. P. Freire, Accin cultural para la libertad, edicin a cargo de J.
Barreiro, Buenos Aires 21975, 55.
8. P. Freire, La concepcin problematizadora de la educacin y la huma
nizacin, en Cristianismo y sociedad, Montevideo 1968, 18.

Antes del mundo consciente, la conciencia es vaco total; fuera de la

conciencia del mundo, ste es ausencia sin nombre. Juntos, conciencia
y mundo, asoman a la realidad. Uno no se pierde en el otro, perdiendo
su identidad: se identifican uno a travs del otro9.

Los tres supuestos fenomenolgicos son un verdadero antici

po de los fundamentos de las tcnicas de reduccin-codificacindescodificacin usadas en el mtodo psico-social de alfabetizacin
de adultos. Dado que la conciencia se mueve en la esfera de rela
ciones y no de contactos (como hara el animal) posee connota
ciones de pluralidad, critiddad, consecuencia y temporalidad10.
Estas connotaciones de la conciencia permitir asociar ntimamente
el proceso de la concientizacin, en el inicio de su trayecto prc
tico, con la reduccin fenomenolgica. Adelantemos un poco el
sentido fenomenolgico de la reduccin conciencial para que
apreciemos, al menos provisoriamente, el alto valor que tendr
para el desarrollo de la conciencia crtica. Dice Merleau Ponty:
La reduccin fenomenolgica es la resolucin, no de suprimir sino de
poner en suspenso y como fuera de accin todas las afirmaciones espon
tneas en las cuales vivo, no para negarlas, sino para comprenderlas,
para explicitarlas. Cuando efectu la reduccin fenomenolgica no me
transporto del mundo exterior al yo considerado como una parte del
ser, no sustituyo la percepcin interior por la percepcin exterior; trato
de hacer aparecer y explicitar en m esa fuente pura de todas las sig
nificaciones que constituyen a mi alrededor el mundo y forman mi yo
emprico n .

Paulo Freire siempre se mostr muy interesado por las posi

bilidades histricas de una conciencia12. Estas surgen en el marco
de un proceso por el cual la conciencia psicolgica (individual)
efecta un movimiento frente a las cosas, frente a la realidad ob
jetiva, con el propsito de conocerlas. A su vez, stas interpelan a
dicha conciencia psicolgica, la desafan; sin embargo esas cosas
no se presentan en su inmediatez sino en un proceso de pseudoconcrecin13, como cubiertas por una ptina indeleble. As la
9.
Cf. P. Furter-E.M. Fiori, Educacin liberadora: dimensin poltica,
Buenos Aires 1975, 29.
10. Cf. P. Freire, Cambio, Buenos Aires 1976, 63-65.
11. M. Merleau-Ponty, La fenomenologa y las ciencias del hombre,
Buenos Aires 1969, 36-37.
12. Desarrollamos en detalle este aspecto en nuestro artculo L a dialc
tica hegeliana y el pensamiento lgico-estructural de Paulo Freire: SIC (Cara
cas) XXXD/383 (1976) 116-122.
13. Sin duda alguna, Paulo Freire se ha inspirado para la comprensin
del proceso epistemolgico en el sugerente estudio de Karel Kosic, Dialc
tica de lo concreto, Mxico 1969, especialmente la I parte.

esencia de las cosas alternativamente se manifiesta y oculta a la

impresin conceptual de la conciencia. Este doble movimiento (de
la conciencia hacia las cosas, y de las cosas mismas hacia la con
ciencia) configura un momento en el proceso del conocimiento.
Trataremos de formalizar, conforme a las indicaciones de
Paulo Freire en toda su obra, este proceso de conocimiento, espe
cialmente referido (pues se analiza el proceso gnoseolgico con
forme al proyecto educativo subyacente) a las posibilidades hist
ricas de la conciencia y sus posibilidades por ende de transforma
cin. La conciencia tiene un proceso en el cual podemos encon
trar un primer nivel o movimiento que los fenomenlogos (y Frei
re) denominaron intencionalidad. Toda conciencia, al ser concien
cia de lo objetual, es una conciencia lanzada hacia lo otro,
siempre se encuentra proyectada hacia las cosas. Esta primera
posibilidad histrica de la conciencia (que la exime del n ih ilism o
inmovilista y subjetivista) es una posibilidad fundante en trminos
genticos; si la conciencia tuviera slo esta determinacin in
tencional sin ningn otro complemento, podra llegar a quedar
perdida en el mundo de los objetos. En trminos freireanos, que
dara con una comprensin ingenua y mgica de la realidad. In
genua porque no podra comprender sus conexiones causales, aun
que haya indagado, quizs por la experiencia, dichas causas, y
mgica porque al no comprenderla se siente dominado por las
cosas, le atribuye un poder exterior, como un deus ex machina,
y les rinde pleitesa; el corolario de este acontecimiento es la total
falta de criticidad en las conciencias. Pero, adems de sta, se abre
una segunda posibilidad para toda conciencia: la conciencia puede
transformar la cosa-en-s (contemplada en el primer acto intencio
nal inmediato) en objeto-de-conocimiento. A esta segunda posi
bilidad histrica se la denomina objetividad. La conciencia realiza
un inventario de los objetos que la rodean; es en este nivel o mo
vimiento una conciencia descriptiva (omitimos adentramos en la
problemtica, ms sartriana, de la conciencia emocional y de
la conciencia imaginativa)14. La conciencia capta as la aparien
cia fenomnica del mundo objetivo. Estamos aqu en el terreno
de la doxa u opinin y no en el terreno de la episteme o sea, esta
mos a nivel de la comprensin vulgar de la realidad y no alcanza
mos todava el umbral de la ciencia.
Existe entonces una tercera posibilidad histrica que presu
pone, indefectiblemente, las dos anteriores y se denomina criti
cidad. Aqu la conciencia atraviesa la cosa identificada en un es
fuerzo por conocer sus componentes internos; ya dejamos el
14.

Cf. J.-P. Sartre, Les mouches, Pars 1963, 23 s.

nivel del mero identificar o reconocer los objetos el nivel al cual

se llega con la objetivacin y ahora se tiende a descubrir las
leyes del movimiento de las cosas en s. Esta posibilidad histrica,
cualitativamente superior a las anteriores, despeja el camino para
la prctica cientfica. La cuarta y ltima posibilidad histrica la
constituye la trascendentalidad. Dice al respecto Freire:
La trascendentalidad en este contexto significa la capacidad de la con
ciencia humana en trascender las limitaciones de la configuracin ob
jetiva. Sin esta intencionalidad trascendental la conciencia de que exis
ten para ella limitaciones sena imposible. Por ejemplo, yo soy cons
ciente de la manera en que me limita la mesa en que escribo, solamente
porque puedo trascender sus limites y focalizar mi atencin sobre e lla 15.

Esto nos lleva a la ltima gran intuicin freireana, intuicin

que configura el ltimo gran supuesto fenomenolgico. La con
ciencia psicolgica es una conciencia trascendental que va deter
minando su existencia en cada momento16. Esto presupone que
una vida consciente se va revelando poco a poco a la manera de
una creacin ex nihilo de tal forma que no se trata de un acto de
mera interpretacin de datos sino de un proceso constante de
creacin y recreacin de dicha conciencia. Aqu anida, en prin
cipio, el optimismo freireano sobre las transformaciones que pue
de ir sufriendo una conciencia, sea por medio del reflejo de los
cambios histrico-estructurales (de la conciencia intransitiva a la
transitiva-ingenua), sea por medio de un trabajo educativo (de
la conciencia transitiva-ingenua a la conciencia transitiva-crtica),
sea, por fin, mediante la insercin activa en los procesos sociales
(de la conciencia transitiva-crtica a la conciencia poltica o con
ciencia de la totalidad relacional compleja)17.
2.

Alfabetizacin o educacin para la concientizacin?

El conplejo proceso analizado anteriormente es incompleto

si a este enfoque de tono fenomenolgico no le incorporamos un
enfoque filosfico ms amplio, con el conjunto de interligazones
y desarrollos que Freire logra ensamblar cuando aborda el per
15. P. Freire, Accin cultural..., 57, nota 28.
16. Sartre afirm, para volver a las comparaciones, que la conciencia
trascendental es una espontaneidad impersonal; The trancendence o f the Ego,
New York, 58.
17. Consltese, para ver la transformacin de las conciencias, el breve y
didctico folleto titulado Educacin y concientizacin, Mxico s. f., especial
mente 23-24.

fil antropolgico del educado-educador18. Obviemos entonces

abundar ms en estos supuestos freireanos y pasemos a considerar
el falso dilema que consignamos como ttulo de este captulo.
Muchos educadores se interrogan y releen la obra de Paulo
Freire tratando de resolver lo que en s es una falsa disyuntiva:
cul es el propsito de la tarea pedaggica: alfabetizar o concientizar ? se pretender encubrir bajo los mecanismos alfabetizadores,
tcnicas de transformacin o manipulacin de conciencias confor
me a fines inconfesables ? cul es la propuesta final de Paulo
Freire: transformar las conciencias o provocar una revuelta pol
tica? Estos y muchos interrogantes ms subyacen al falso dilema
planteado, e incluso son la base de ciertas crticas efectuadas a
Paulo Freire por distintos educadores razonables19. Corresponde
efectuar, al menos propeduticamente, alguna definicin de los
trminos en juego. Qu entiende Paulo Freire por concientiza
cin, alfabetizacin y educacin? Un largo prrafo del mismo
Paulo Freire aparece como suficientemente esclarecedor de su pos
turas frente al fenmeno de la concientizacin:
Este primer nivel de aprehensin de la realidad es la prise de conscience.
La toma de conciencia de la realidad existe, precisamente, porque como
seres situados, fechados, como dijo Gabriel Maree!, los hombres estn
con y en el mundo, especindolo. Esta prise de conscience no es todava
la concientizacin. Esta es la prise de conscience que se profundiza. Es el
desarrollo crtico de la prise de conscience por esta razn, la concientiza
cin implica la superacin de la esfera espontnea de aprehensin de la
realidad, por una crtica que la realidad se da ahora como un objeto
cognoscible en que el hombre asume una posicin epistemolgica; en
que el hombre busca conocer. La concientizacin, as, es el test del am
biente, de la realidad; cuanto ms se concientiza uno, tanto ms desve
la la realidad, tanto ms penetra la esencia fenomnica del objeto frente
al cual se encuentra para analizarlo. Por eso mismo la concientizacin
no es estar frente a la realidad asumiendo una posicin falsamente in
telectual, por lo tanto intelectualista: es por esto por lo que la concienti
zacin no puede existir fuera de la praxis, esto es, fuera de la accinreflexin, como unidades dialctizadas permanentemente constitu
18. La importancia de las corrientes filosficas que han constituido el
background de Paulo Freire dista mucho de ser bien tratado con los prrafos
expuestos ms arriba. En distintos lugares existen buenos ensayos sobre el
tema. Vase al respecto el citado libro de F. Franco, especialmente 7-45.
Un esfuerzo interesante es, al respecto, el de L. Pantoja, en su artculo Educagao e conscientizagao: Sintese (Ro de Janeiro) XI/5 (1975) 53-85. Puede con
sultarse, por ltimo, nuestro paper: Las corrientes filosficas que fecundan la
filosofa de Paulo Freire, en Ocassional papers, Toronto, prxima edicin.
19. Entonces no le hablaba de serpientes boas ni de bosques vrgenes, ni
de estrellas. Me colocaba a su alcance. Le hablaba de golf, de bridge, de pol
tica y de corbatas. Y la persona grande se quedaba muy satisfecho de haber
conocido un hombre tan razonable: A. de Saint-Exupry, El principito, Ma
drid 1971, 13.

yendo la forma de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los

hombres. Por ello mismo la concientizacin es compromiso histrico.
N o hay concientizacin sin compromiso histrico. D e ah que la con
cientizacin sea tambin conciencia histrica 20.

Freire resume aqu a grandes rasgos su opinin del proceso

de concientizacin. Hurgando en el contexto de su obra, podra
mos agregar algunos elementos ms. Por una parte, hasta ahora
nos ha dicho que no slo es reconocimiento, develacin de la rea
lidad, sino que va necesariamente acompaado de una praxis so
bre la realidad21. Luego afirma que es conciencia histrica. Es
decir, que es el proceso por el cual una conciencia que pertenece
al tiempo, que es temporal, decide mojarse en l, empaparse de
la cotidianidad, pero ahora no como una tensin abrumadora,
enajenante, sino con el nimo de superar la determinacin de la
realidad. Entonces toda conciencia histrica de la realidad im
plica, supone imperativamente, un compromiso con dicha rea
lidad.
Este trptico de develacin-praxis-conciencia histrica se veri
fica en el acto que Freire califica, retomando la corriente teolgica-poltica latinoamericana, como el acto de denuncia-anuncio:
denuncia de las estructuras sociales deshumanizantes y anuncio
de la nueva estructura humanizadora. Este acto de denunciaanuncio no slo es un acto proftico sino que Freire le atribuye
el carcter de utpico: La concientizacin est evidentemente
vinculada a la utopa. Implica la utopa22. Ya que, como ms
adelante veremos, la concientizacin produce la desmitologizacin
de la realidad, el esfuerzo de transformacin (Freire utilizar el
trmino engagement, es decir, un tipo de compromiso que impli
car la insercin crtica del individuo en la historia para crearla,
recrearla, transformarla) se afinca en el convencimiento de que la
ontolgica vocacin del hombre no es la de adaptarse, adecuarse
a la realidad, sino transformarla, humanizarla.
20. P. Freire, Concientizar para liberar. Nociones sobre la palabra con
cien tizaci n Contacto (Mxico) V m /1 (1971) 44-45. Es reproducida tambin
en este volumen de nuestra antologa.
21. Freire plantea en Pedagoga del oprimido la siguiente secuencia peda
ggica: La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y libera
dora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El pri
mero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y
se van comprometiendo, en la praxis, con su trasformacin y, el segundo, en
que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente
liberacin: Pedagoga del oprimido, Buenos Aires 81973, 47.
22. P. Freire, Concientizar para liberar, 47.

Slo una permanente actitud utpica, opina Freire, estimula

e impulsa una accin con esas implicancias. Siguiendo con las
indicaciones de Emani Mara Fiori, digamos que la concientiza
cin no pretende rehacer al hombre desde sus races ms profun
das sino que pretende, sobre todo, retomar el movimiento de la
constitucin de la conciencia como existencia (detenido tanto por
cierto tipo de estructuras sociales que impiden al oprimido alcan
zar el uso completo de los satisfactores sociales, como por concep
ciones pedaggicas que, afirmando la incapacidad ontolgica de
la conciencia oprimida, se limitan a repetir, memorizar y fijar
en dicha conciencia un conjunto de consignas domesticadoras).
Este retomar el movimiento de la conciencia es retomar aquel
instante en que el hombre se reconstituye conscientemente en un
real sentido histrico, expresin de visin y compromiso. Dado
que:
El hombre est expulsado de la historia, no tanto por las ciencias que
pretenden disolverlo, sino por el sistema imperante que lo aliena co
mo objeto en el mundo de la dominacin; la concientizacin busca res
taurarlo en su debido lugar, como un sujeto de la dominacin del mundo.
La concientizacin no es, pues, una ciencia de la conciencia aunque in
tegrando la prctica terica de las ciencias a su praxis total; es, sobre
todo, opcin y lucha. Opcin por el hombre y lucha por su desaliena
cin 23.

Para poder completar la nocin de concientizacin, tan a me

nudo deformada24, Freire ha enfatizado ms recientemente el
indisoluble vnculo de unidad que existe entre develacin de la
realidad y prxis de transformacin:
23. Cf. E. M. Fiori, Educacin liberadora, 38. Subrayado nuestro.
24. Freire ha insistido en diversas oportunidades sobre el uso manipu
lador que se ha hecho del concepto; bajo la denominacin de concientiza
cin, se encubren a menudo las tradicionales prcticas pedaggicas bancadas,
aggiornadas en trminos semnticos. Inclusive se ha tratado de referirse a la
pedagoga de Paulo Freire, cambiando la palabra concientizacin (sospecho
samente cercana a crtica, cambio, etc.) por otro vocablo como, por ejemplo,
concretizacin (vase al respecto P.R.P., El mensaje de Paulo Freire: Logos
[Mxico] 7 [1975] 101-107). Para un tratamiento didctico y completo del pro
ceso de concientizacin, consltese a J. Barreiro, Educacin popular y proceso
de concientizacin, Mxico 1974. La nocin de concientizacin ha sido vulga
rizada tambin respecto al proceso de evangelizacin y catequesis. Al igual que
en trminos educativos, la nocin ha sido hipostasiada en algunos casos y apli
cada creativamente en otros. Para una comprensin errnea del proceso de
concientizacin y su aplicabilidad a la evangelizacin vanse los artculos apa
recidos bajo el ttulo Metodologa educativa liberadora: Pastoral Misionera
(Madrid) X/6 (1974), especialmente 5-78. En cambio, para apreciar un conjunto
de inteligentes observaciones sobre el valor del proceso concientizador para
las comunidades cristianas, vase D . Irarrzabal, Opciones para la tarea evan
gelizadora del pueblo: Cristianismo y Sociedad XV/51 (1977) 15-29.

Ahora bien, si no hay concientizacin sin develar a la realidad objetiva

en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos envueltos en su pro
ceso ese develar, aun cuando de l ocurra una nueva percepcin de la
realidad desnudndose, no basta todava para autenticar la concienti
zacin. As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de adqui
sicin del conocimiento existente, sino que se prolonga hasta la fase de
la creacin de un nuevo conocimiento, as la concientizacin no puede
parar en la etapa de develacin de la realidad. Su autenticidad ocurre
cuando la prctica de la develacin de la realidad constituye una unidad
dinmica y dialctica conjuntamente con la prctica de la transforma
cin de la realidad 25.

Esta primera aproximacin a la nocin de concientizacin deja

expedito el camino para definir, provisoriamente, el sentido de la
alfabetizacin de adultos en Freire. Julio Barreiro expone, si
guiendo indicaciones concretas de Freire, su visin del analfa
betismo :
La concepcin ingenua del analfabetismo dice Paulo Freire lo
encara como si fuera un absoluto en s o una hierba daina
que necesita ser erradicada (de ah la expresin corriente: erradica
cin del analfabetismo). O tambin lo mira como si fuera una enfer
medad que pasara de uno a otro casi por contagio.
N o es de extraar, pues, que el analfabetismo aparezca en la nocin
tradicional como una especie de mal de nuestros pueblos, como una ma
nifestacin de su incapacidad, de su poca inteligencia y aun de su apa
ta. Pero la verdad es otra. La concepcin crtica del analfabetismo
dice despus Freire, por el contrario, lo ve como una explicitacin
fenomnica-refleja de la estructura de una sociedad en un momento his
trico dado 26.

Alfabetizar no es simplemente, en el criterio de Paulo Freire,

que un conjunto de individuos aprendan los mecanismos bsicos
de la lectura y escritura, as como el conjunto de operaciones ma
temticas bsicas. Su proyecto es una alfabetizacin problemati
zadora, esto es, una alfabetizacin que se define a s misma como
una pedagoga investigadora (incluso si invirtiramos los trminos
no caeramos en una tautologa al decir investigacin pedaggica
sino que enfatizaramos otra instancia del proceso). Adems de
ser una pedagoga investigadora, es una pedagoga del oprimido.
Es la pedagoga que, al proponerle al individuo el dominio de los
25. P. Freire, Ponencia presentada al seminario Invitacin a concientizar
y desescolarizar: conversacin continuada, Ginebra, 6 de septiembre de 1974,
publicado bajo el ttulo La concientizacin desmitificada por Freire: Revista
SIC (Caracas) XXXVI/374 (1975) 164-166; la cita consignada en nuestro
texto fue tomada de la p. 165. Este texto ser reproducido en nuestra anto-,
logia.
26. J. Barreriro, Educacin y concientizacin, prlogo a Educacin como
prctica de la libertad, Mxico 171976, 12.

mecanismos de la palabra escrita, le propone a la vez el dominio

del mundo. Mundo con el cual convive pero que, dadas las media
ciones estructurales que lo enajenan, se convierte para el oprimido
en un mundo temido, desconocido, agresivo, mgico.
Este proceso de conocimiento intelectual de mecanismos co
mo la lectoescritura, al ir acompaado del reconocimiento de su
situacin de hombre cultural y dominado, problematiza el m
bito conciencial del sujeto. Le permite efectuar la percepcin de
la percepcin anterior mediante la arqueologa de su concien
cia. Dice Freire:
Yo pienso que a travs de esta problemtica de la relacin entre los
hombres y el mundo, es posible para el hombre, volver a crear, volver a
ser el proceso natural a travs del cual la concientizacin apareci en el
proceso de la evolucin, precisamente en el momento del cual Teilhard
de Chardin llama hominizacin en la reflexin del hombre. Cuando
la concientizacin aparece, hay reflexin, hay intencionalidad dirigida al
mundo. El hombre llega a ser diferente, esencialmente diferente a los
animales. El hombre no solamente sabe, sino sabe que sabe 27.

Esta alfabetizacin es problematizadora porque mediante las

tcnicas de reduccin, codificacin y descodificacin dialgicas,
devuelven al individuo, en forma de problemas, los datos de su
propia realidad. El individuo se vuelve as, artfice de su propia,
personal y original comprensin de su situacionalidad. El indi
viduo asume, as, en un proceso de permanente desafo con la rea
lidad, el despliegue de su conciencia, un despliegue postergado
por tradiciones, por siglos de opresin, por estructuras asfixian
tes, por prcticas pedaggicas autoritarias, bancarias en una pa
labra, por la desconfianza en su propia capacidad. Este proceso
de alfabetizacin (que ahora slo pretendemos indicar y volvere
mos en detalles sobre l en el volumen tercero de esta antologa),
comulga con el proyecto educativo global de Paulo Freire. La edu
cacin, para Freire, es, como ya se dijo, un proyecto de accin
cultural liberadora. Este proyecto pretende, respetando la ontolgica vocacin de sujeto del educando-educador, que ste supere
su conciencia dominada y se proyecte, en un proceso de creciente
complejidad, hacia formas nuevas sociales y culturales. Evidente
mente estas formas no surgirn de la praxis educativa (Freire cali
ficara una visin como sta de ingenua), pero s la educacin que,
como proceso bsico de socializacin, tiene una tarea que cumplir.
27.
Entrevista mantenida con Freire denominada Educacin para un des
pertar de conciencia. Una charla con Paulo Freire: Risk (Ginebra) VI (1970);
apareci en castellano en Cristianismo y Sociedad 10 (1970) 7-19.

Freire, con una de sus frases caractersticas, mezcla de precisin

conceptual y optimismo potico, nos dice:
La ma es una perspectiva dialctica y fenomenolgica. Creo que a par
tir de ah hay que buscar la superacin de esta relacin antagnica que
no debe darse al nivel idealista. Basta diagnosticar cientficamente este
fenmeno para que quede planteada la exigencia de la educacin como
accin cultural de carcter liberador a travs de la cual se puede pro
porcionar la extroyeccin de la conciencia dominadora que se halla
habitando la conciencia oprimida. Educacin como accin cultural
liberadora que sea capaz de permitir que la conciencia oprimida extroyecte la conciencia opresora que en ella habita 2S.

En suma, pretender desvincular el proceso de concientizacin

de las tcnicas bsicas de la alfabetizacin problematizadora es
una tarea imposible. Por su misma gnesis y estructuras, stas
colocan al alfabetismo en una relacin comunitaria y dialgica,
en la discusin de la problemtica hombre-naturaleza-cultura, por
medio de la cual el individuo comienza la percepcin de la percep
cin anterior, esto es, comienza el camino de extroyeccin de la
conciencia opresora y, a la vez, la gestin de nuevas actitudes li
beradoras. Intentar catalogar semnticamente a una educacin
como accin cultural liberadora y a la vez tratar de evitar el des
arrollo de un proceso concientizador es una tarea intil. Diversas
experiencias a lo largo de Amrica latina muestran cmo, cuando
los hombres comienzan a decir su palabra, la transformacin que
experimentan ms que cultural es psico-biolgica. Cuando un
analfabeto oprimido comienza a sentir que es hombre, que todos
los mitos de su inferioridad, apata y negligencia fueron construidos
para evitar el despertar de su conciencia, no slo adquiere una nue
va relacin con la naturaleza (y con el uso de los bienes sociales)
sino, que se siente hacedor creativo, como ser cultural. Esto lo
expresaba, con la fuerza de las convicciones profundas dichas sim
plemente, una analfabeta de Recife (Brasil) cuando afirm en
un crculo de cultura: Quiero aprender a leer y escribir para de
jar de ser la sombra de otros. Por ltimo, intentar desarrollar
los conceptos antropolgicos y pedaggicos bsicos de la educa
cin liberadora y, a la vez, tener miedo de los efectos concientizadores, an ms, pretender dirigirlos y manipularlos es, bsica
mente, no haber comprendido el sentido que Freire postula con
lo que denominamos el ltimo supuesto fenomenolgico: la con
ciencia psicolgica es una conciencia trascendental que va de
28.
P. Freire, Accin cultural liberadora: Vspera (Montevideo) IH/10
(1969) 2-23.

terminando su existencia en cada momento. Por eso no existe

sabidura absoluta ni ignorancia absoluta.
Volviendo al falso dilema concluyamos en principio que, por
un lado, alfabetizacin, concientizacin y educacin tienen en la
propuesta freireana tal ntima unidad que no se entiende la una
sin la otra y que el complejo de proyectos que cada expresin de
nota, se puede fundir en el proyecto ms global denominado ac
cin cultural liberadora; por otro lado, es imposible que el pro
yecto educativo freireano pretenda manipular las conciencias
puesto que no se puede manipular un material, un conjunto de da
tos, un complejo de esperanzas, dudas y desafos, recogidos de la
experiencia diaria del oprimido y devueltos a l como problema
para que, dialogando todos juntos sobre ellos, los elaboren y co
miencen el despliegue de su conciencia.
Por ltimo, no es posible plantear el dilema en trminos de
transformar conciencias o provocar la revuelta poltica. Si despus
de un proceso de concientizacin se suceden un conjunto de ac
ciones polticas revolucionarias no ser mrito del proceso educa
tivo en s, sino del proceso concientizador, indisolublemente uni
do a ste, que proyecta a los individuos-sujetos a la construccin
de su propio destino. Volveremos sobre este problema al abordar
el tema de educacin y poltica en el volumen segundo de esta
antologa.
3. Ideologa y educacin
La dialctica conciencia-ideologa es el germen nutricio de la
prctica pedaggica freireana. Abordar el problema de la ideolo
ga, aparte de ampliar en gran medida un deslinde de campos pro
blemticos (es decir, qu es cosmovisin, filosofa, ideologa, sen
tido comn, folklore, religin, etc.), supone el tratamiento complejo
de un conjunto de elementos que configuran al fenmeno ideol
gico como instancia de la superestructura social29. Dado el carc29.
D e la vastsima literatura existente, enunciaremos algunos trabajos
que se nos ocurren interesantes para ser consultados. La Revista Mexicana
de Ciencia Poltica XX/78 (1974) public un nmero monogrfico titulado
Filosofa y poltica que tiene una seccin de artculos (p. 5-151) dedicada a la
problemtica que nos ocupa. En otra ptica puede consultarse K. Mannheim,
Ideology and utopia. An introduction to the sociology o f knowledge, New York
1954; tambin H. Barth, Wahrheit und Ideologie, Zurich 1962. Para ver la no
cin de ideologa y educacin en sus distintas concepciones, vase por un lado
P. Furter, Educacin y reflexin, Montevideo 1970, y por otro T. Vasconi,
Ideologa, lucha de clases y aparatos educativos de Amrica latina: Cuadernos
de Educacin (Caracas) (1974). Puede consultarse tambin nuestro artculo
Apuntes para una educacin utpica: Contacto (Mxico) XIV/1 (1977), espe
cialmente 30-41.

ter de este estudio preliminar y dado sobre todo el tipo de trata

miento que Paulo Freire da al tema de la ideologa en el decurso
de su obra, prescindiremos de muchos aspectos significativos de
la problemtica para abocamos a lo que estimamos esencial. La
ideologa es un conjunto, con coherencia relativa, de representa
ciones, valores o esencias que reflejan la manera en que los agentes
de una formacin social determinada viven sus propias condicio
nes de existencia. Evidentemente, el papel de la instancia ideol
gica de una formacin social no consiste en explicar a los agentes,
la dinmica y fuentes de la estructura social en que se encuentran
insertos, esto es, explicarla en trmino de sus leyes de desarrollo,
sino ms bien insertar a los agentes en un modo de actividad prc
tica de la que son partcipes. La ideologa, entonces, tendr dis
tintos caracteres y produce efectos distintos en la conciencia de
los individuos. Podramos sintetizar estos caracteres de la siguien
te manera: 1) Carcter de opacidad: su contenido tiene por fin
impedir la verificacin del contenido social real de la prctica que
cada agente realiza. 2) Carcter de convalidacin, legitimacin y
ocultacin: este carcter permite la justificacin del contexto so
cial donde el individuo se mueve. En el modo de produccin capi
talista implica, bsicamente, la ocultacin y legitimacin de las
relaciones de dominio y explotacin de clase. 3) Carcter tc
nico: permite al agente articular una serie de pautas de conductas,
normativas, etc., que pueden conducir su propia prctica. Es bas
tante conocida la afirmacin segn la cual las ideas dominantes
de una sociedad dividida en clases son aquellas de la clase domi
nante que determinan su perodo histrico. Lo es tambin la otra
segn la cual la clase que es la potencia material dominante es
tambin la potencia dominante espiritual30. La ideologa, entonces,
tiene una funcin prctica:
La ideologa dominante cumple con una funcin prctica: confiere al
sistema cierta coherencia y una unidad relativa. Al penetrar en las di
versas esferas de la actividad individual y colectiva, cimenta y unifica
(segn las palabras de Gramsci) el edificio social. Dotndolo de consis
tencia permite a los individuos insertarse, de manera natural, en sus
actividades dentro del sistema y participar as en la reproduccin del
aparato de dominio, sin saber que de la dominacin de una clase y de

30.
Dicen Marx y Engels: Los pensamientos dominantes no son otra
cosa que la expresin ideal de las relaciones materiales dominantes; son estas
relaciones materiales dominantes captadas en forma de ideal; por lo tanto
son expresin de relaciones que hacen de una clase, la clase dominante; dicho
de otro modo, son las ideas de la dominacin: K. Marx-Fr. Engels, La ideolo
ga alemana, Barcelona 1970.

su propia explotacin se trata. Para el individuo inscrito en ese sistema, la

ideologa es una experiencia vivida, un experiencia que vive sin cono
cer 31.

El problema de la ideologa Freire lo aborda desde tres aspec

tos distintos: desde la ptica de la comunicacin de masas y la
publicidad, desde la ptica del mito y el pensamiento mgico, y
desde la ptica de la explicitacin de los supuestos ideolgicos
en la tarea educativa. En todas sus obras Freire hace referencias
concretas al problema de la comunicacin de masas. Insiste en que
ms que medios de comunicacin emiten comunicados, esto es,
adaptan al hombre, lo manipulan, generan las condiciones para
que pierda la capacidad de reflexionar y criticar el mensaje que
recibe. Dice al respecto:
Lo que tendramos que hacer, entonces, sera, como dice Paul Legrand,
ayudar al hombre a organizar reflexivamente el pensamiento. Colocar,
como dice Legrand, un trmino nuevo entre el comprender y el actuar:
el pensar. Hacerle sentir que es capaz de superar la va dominante re
flexiva 32.

Los medios de comunicacin de masas (a los cuales otrora

se les atribuyera la revolucin de las espectativas crecientes) son
vehculos transmisores de ideologa. En cuanto tal, son vehculos
transmisores de la ideologa de la clase dominante, ya que no slo
son los propietarios de los medios de difusin, algunos de los
cuales son prcticamente una industria, como el cine w, sino que
a travs de estos aparatos ideolgicos 34 los sectores de las clases
dominantes tratan de dirigir el consenso de la sociedad toda hacia
sus proyectos de dominio y coercin de clases. Los efectos de es
tos mecanismos de manipulacin, en trminos ideolgicos, son
claros. Dice al respecto Freire lo siguiente:
Manipulados por los mitos de las clases dominantes, las clases opri
midas reflejan una conciencia que no es la suya; de ah, su tendencia
reformista. Imbuida de la ideologa de la clase dominante, sus aspira
31. Cf. A. Mattelart-P. Biedma-S. Funes, Comunicacin masiva y revolu
cin socialista, Mxico 21974, 24.
32. P. Freire, Cambio, Buenos Aires 1976, 69.
33. Para un anlisis de la funcin social del cine, puede consultarse el
breve pero ilustrativo trabajo de F. A . Gomezjara-D. Selene de Dios, Socio
loga del cine, Mxico 1973.
34. Para un anlisis compaginado del proceso ideolgico y de los aparatos
ideolgicos especialmente referido a los aparatos estatales, puede consultarse
L. Althusser, Ideologa y apataros ideolgicos de estado, Medelln 3I976. En
trminos gramscianos puede consultarse de A. Gramsci, Notas sobre Maquiavelo, Mxico 1976, 71 s.

ciones en un alto grado no corresponden a su ser autntico. Estas as

piraciones son sobreimpuestas por los medios ms diversos de mani
pulacin social35.

Los medios de comunicacin de masas tienen como misin es

pecifica la extensin de los modelos normativos a un sistema social
(al igual que toda institucin social que tiende a la reproduccin
amplia del modo de produccin capitalista, al igual, por ejemplo,
que las instituciones educativas). Esta extensin de modelos nor
mativos se vehiculiza especialmente a travs de la creacin de un
conjunto de mitos que contribuye a pergear ese sistema de re
presentaciones ideolgicas y permeabiliza las costumbres, los
gustos, los reflejos de los agentes sociales, llegando incluso a ope
rar a un nivel de inconsciente colectivo.
Como dijo Barthes, el mito vaca de lo real los fenmenos so
ciales, deja al sistema inocente: lo purifica (como una especie de
exorcista contemporneo). En cierto modo priva a los fenmenos
sociales de su sentido histrico y los integra a la naturaleza de
las cosas (esto es, los vuelve aspectos naturales, incuestionables,
de la totalidad social, una especie de arj social). El mito domes
tica la realidad, la anexa en provecho de una pseudo-realidad
(una pseudo-concrecin, dira Kosik); esta realidad no es real
sino admitiendo las bases sobre la que se halla edificada la ideolo
ga dominante (puesto que las clases dominantes se presentan
como el parmetro de objetividad y universalidad, a donde el
conjunto de clases sociales deben referirse):
Una de las ms grandes, si no la mayor tragedia del hombre moderno,
consiste en que es dominado por la fuerza de los mitos y mandado por
la publicidad organizada, ideolgica o no, con esta consecuencia: que
l renuncia cada vez ms sin saberlo, a su capacidad de decidir. Las tareas
de su poca no son percibidas por el hombre simple, sino que le son
presentadas por una lite que las interpreta y las presenta bajo formas
de recetas, de prescripciones que hay que seguir.

Sin duda alguna, en el planteamiento freireano, una de las ta

reas fundamentales de una educacin instrumental es evitar que el
individuo sea dirigido y manipulado por los mitos publicitarios y
por los medios de comunicacin de masas. El segundo aspecto,
ntimamente vinculado con este pero ms especialmente referido
35.
P. Freire, Concientizacin y liberacin, Rosario (Argentina) 1975,
25-54. Es la traduccin del Documento n. 1 del IDAC (Instituto de Accin
Cultural) de Ginebra el cual public una conversacin con Paulo Freire que
titul Concientisation and liberation. Introduction la discussion avec Paulo
Freire.

al mbito rural, es la funcin del mito (y la ideologa ms ances

tral y patriarcal) en la conciencia semi-transitiva, o conciencia
servil, parafraseando a Hegel. Dice al respecto:
El pensamiento mgico no es ilgico ni prelgico, tiene su lgica interna
y reacciona como puede contra todo intento de sustituirlo mecnica
mente por otro. Este modo de pensar est ligado indiscutiblemente a un
lenguaje, a una estructura y a una forma de actuar. Inculcar otra forma
de pensar (otro lenguaje, otra estructura y otra manera de actuar) pro
voca una reaccin natural y de defensa contra el invasor que amena
za romper el equilibrio interno del sistema 36.

El esfuerzo es generar un conjunto de actividades en las cuales

los campesinos, imbuidos de la tradicin, del sincretismo religio
so y cultural y, sobre todo, portadores de una conciencia mtica y
mgica (verdadero reproductor de las consignas ideolgicas de las
clases dominantes, sobre su status social como vagos,dejados, in
feriores, etc.) puedan revisar crticamente su existencia (sin que por
eso pierdan el suelo bsico de su identidad socio-cultural) y, so
bre todo, puedan reconocer que ese trptico hombre-naturalezacultura es un trptico no slo conceptual sino esencialmente vital:
por primera vez se sienten no inmersos en la naturaleza, hacedores
de cultura, verdaderamente hombres. La actividad educativa de
sempea un papel netamente desmitificador en lo que a esta con
ciencia se trata. Lo arraiga, lo integra a su contexto, evita su adap
tacin y su manipulacin para el dominio.
Las dificultades de la problemtica campesina (a las cuales,
como el caso de Mxico, parte de Centroamrica y la Amrica
andina se le une la problemtica indgena, haciendo mucho ms
complejo el proceso educativo) son evidentes. Sin embargo Freire,
cuando desarroll la crtica al extensionismo agrcola, apuntaba
a mostrar cmo operaba la ideologa, tanto en el supuestamente
educando-dominado como en el supuestamente extensionista por
tador de la conciencia histrica. Refirindose al proceso de refor
ma agraria chilena y a la actitud de algunos educadores rurales,
afirm en una entrevista:
Yo analic aqu, en el ministerio de educacin, en otras reuniones ese
afiche que dice que quien sabe ensea, quien no sabe aprende. Este
es un afiche psimo, profundamente reaccionario. No tiene nada que
ver con la revolucin, a pesar de que fue elaborado en un proceso revo

36.
P. Freire, El conocimiento nace de una visin crtica del mundo. Un
campesino que haya tomado conciencia conoce mejor su papel de hombre, apa
recido originalmente en Ceres (Revista de la FAO) 21 (1971) 46-51. Repro
ducido en SIC (Caracas) XXXV/343 (1972) 138.

lucionario por educadores, que tal vez dijeron que yo era idealista. C
m o se explica el reaccionarismo de este c h e con las opciones verbalizadas revolucionarias del educador que las hizo? A travs de la ideologizacin de este educador.
Por esta razn afirmo tambin que no hay error metodolgico que no
sea ideolgico. Todo error metodolgico implica un trasfondo ideol
gico. Y hay otro cartel que es peor todava: es una cabeza de hombre
sobre el cual estn cayendo las letras: a, b, c, d, y se dice: Cuando se
siembre, brota. Ensea a leer. Yo llamara a esto concepcin agro
nmica del conocimiento 37.

De ah que Freire afirme, refirindose al concepto de extensionismo rural38, que el conocimiento no se extiende desde el
que se juzga conocedor hasta aqullos a quienes se considera ig
norantes sino, por el contrario, el conocimiento se crea en las re
laciones del hombre con el mundo que son relaciones de transfor
macin (y en la problemtica campesina stas tienen mucha im
portancia) y se perfecciona este conocimiento en la discusin cr
tica de estas relaciones. Sostener la primera concepcin es en gran
medida permanecer en el mbito de la educacin bancaria, esto
es, en la ideologa de la accin cultural domesticadora. La crtica
que Freire hace al pensamiento mgico no es, en suma, un desco
nocimiento de una totalidad cultural y relacional distinta, sino es
enfatizar la capacidad de problematizacin que debe hacerse de
esa totalidad. Esta capacidad de problematizacin nace de un
proyecto alfabetizador-concientizador, dialctico y dialgico a la
vez.
La ltima ptica de entrada al problema de la ideologa la
ejercita Freire al referirse fundamentalmente en su crtica pedag
gica al objetivismo cientfico39. Y, sobre todo, al intento de des
lindar por completo los campos de educacin e ideologa. Dice
al respecto:
Y o no quiero asumir una posicin purista contra la ideologa y llegar
a esa tontera: ocaso o retomo de las ideologas. N o ; por el contrario,
yo afirmo constantemente hoy que lo que me interesa saber antes de
saber el bien vivir de alguien es su ideologa, es su claridad ideolgica,
37. Cf. Entrevista con Paulo Freire, aparecida originalmente en Cuadernos
de Educacin (Santiago de Chile) 26 (1972). Hemos tomado la cita de la re
produccin exacta que apareci en la revista Ciencias de la Educacin (Buenos
Aires) 10 (1973) 50-58.
38. Para abordar esta problemtica en detalle Freire escribi un texto con
el ttulo Extensin o comunicacin. La concientizacin en el medio rural, Buenos
Aires, prlogo de Jacques Chonchol; vanse los antecedentes de este texto en
la bibliografa.
39. Hemos analizado detenidamente este aspecto de la crtica freireana
en la introduccin a Lectura critica de Paulo Freire.

es su opcin poltica. Pero cuando yo habl, habl del proceso de ideologizacin... Todos nosotros atravesamos y somos atravesados por las
ideologas. En el momento en que yo asumo una ideologa es porque yo
la clarifico como opcin poltica clara, que, a su vez, sirve a una masa
sin distraerse de la realidad o.

Esta breve aproximacin a la problemtica ideolgica en Frei

re nos vuelve a remitir a la problemtica de la conciencia. En la
medida que sta no es slo una copia (un reflejo) de lo real
ni lo real una construccin caprichosa de la conciencia, se debe
entender que la conciencia es una unidad dialctica entre subje
tividad y objetividad y, a partir de esta comprensin que nos per
mite romper con las tentaciones subjetivistas o mecanicistas, nos
dice Freire, se puede comprender el rol de la conciencia o el
ser consciente en la transformacin de la realidad.
4. Ideologa y conciencia de clases.
Conclusiones preliminares
a) Propuesta de una tipologa de la conciencia
Freire efecta una interesante tipologa de las conciencias en
cuanto estadios de condicionamiento histrico.
El primer tipo de conciencia la denomina smi-intransitiva.
Esta conciencia corresponde a un tipo de estructura social poco
dinmica, tradicional, dependiente y refleja. Nos dice nuestro
autor:
Hay una forma de conciencia que corresponde a la realidad concreta
de tales sociedades dependientes. Es una conciencia histricamente
condicionada por las estructuras sociales. La principal caracterstica
de esta conciencia, tan dependiente como la sociedad que la origina,
es su cuasi adherencia en la realidad. La conciencia dominada no
logra una distancia suficiente de la realidad, a fin de objetivarla y cono
cerla en forma crtica. A este tipo de conciencia se le llama semi-intransitiva 41.

El segundo tipo o grado de conciencia que se corresponde con

las sociedades en transicin, Freire la denomina transitivo-ingenua:
Se caracteriza, entre otros aspectos, por la simplicidad en la interpre
tacin de los problemas; por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor
40.
41.

Entrevista con Paulo Freire, 56.

P. Freire, Accin cultural para la libertad, 12.

fue el pasado; por la subestimacin del hombre comn; por una fuer
te inclinacin al gregarismo, caracterstico de la masificacin; por la
impermeabilidad a la investigacin, a la cual corresponde el gusto acen
tuado por las explicaciones fabulosas; por la fragilidad en la argumen
tacin; por un fuerte temor emocional; por la prctica no propiamente
del dilogo sino de la polmica; por las explicaciones mgicas 4Z.

El primer tipo de conciencia slo manifestaba intencionalidad

dirigida al mundo, pero quedaba subordinada al mismo; este
segundo tipo, en cambio, enfatiza el aspecto de objetivacin de
la realidad, sin llegar todava al nivel de la criticidad (y por lo
tanto sin llegar al nivel de racionalidad surgente del compromiso
histrico con la realidad). El paso de la conciencia semi-intransitiva a la conciencia transitiva-ingenua puede darse por procesos
histrico-materiales que enfrentan a los individuos con realidades
ms complejas (bsicamente los fenmenos de urbanizacin e in
dustrializacin); en cambio, el paso de este grado de conciencia
hacia uno superior (que Freire denomina transitivo-crtica) slo
puede darse a travs de un trabajo educativo:
El paso de la conciencia principalmente intransitiva a la conciencia
principalmente transitiva-ingenua, se hace paralelamente a la trasformacin de los modelos econmicos de la sociedad brasilea. Este
paso se hace automticamente. En la medida en que realmente se in
tensifica el proceso de urbanizacin y en que el hombre se encuentra
lanzado dentro de formas de vida ms complejas lo cual ampla el
crculo de sus relaciones y multiplica el nmero de desafos que encuen
tra comienza a aparecer la transitividad de su conciencia.
...El paso decisivo, de la conciencia principalmente ingenua a la
conciencia principalmente crtica no se llevar a cabo automtica
mente. Slo se realizar mediante un trabajo educativo...43.

Por fin, la conciencia crtica se caracteriza, segn Freire:

Por la profundidad en la interpretacin de los problemas. Por la sustitu
cin de explicaciones mgicas por principios causales. Por tratar de com
probar los descubrimientos y estar dispuesta siempre a las revisiones.
Por despojarse al mximo de preconcepciones en el anlisis de los pro
blemas y en su comprensin, esforzarse por evitar deformaciones. Por
negar la trasferencia de la responsabilidad. Por la negacin de posicio
nes quietistas. Por la seguridad de la argumentacin. Por la prctica
del dilogo y no de la polmica. Por la receptividad de lo nuevo, no slo
por nuevo, y por la no aceptacin de lo viejo, slo por viejo, sino por
la aceptacin de ambos en cuanto a su validez. Por inclinarse siempre a
la censura. Esta posicin transitiva crtica implica un regreso a la ver
dadera matriz de la democracia...44.
42. P. Freire, La educacin como prctica de la libertad, Buenos Aires
1973, 54.
43. Cf. Secretariado de Mijarc, Educacin y concientizacin, 23.
44. P. Freire, La educacin como prctica de la libertad, 55.

Es una conciencia, bsicamente, con una alta capacidad de di

logo. Esta conciencia, en el decir de Freire, es una conciencia de
la totalidad, puesto que slo as puede llegar a ser liberadora:
Slo la conciencia de la totalidad es liberadora. Sin ella es impo
sible poder actuar sobre la realidad45.
Dado que Freire plantea este paso de criticidad de las con
ciencias en el trabajo educativo, y ms concretamente a partir de
la alfabetizacin de adultos, el mecanismo problematizador, el
mtodo en s mismo, necesita abordar la problematizacin de los
siguientes aspectos de la existencia humana, a saber: el mundo de
la naturaleza y el mundo de la cultura; el rol activo del hombre en
y con la realidad; el rol de mediacin que la naturaleza desempea
en las relaciones y las comunicaciones entre los hombres; el valor
de la cultura en cuanto el aporte que el hombre hace a la natura
leza; el mundo de la cultura como fruto de su esfuerzo creador y,
an ms, recreador; el sentido de la cultura como adquisicin sis
temtica de la experiencia humana; el valor de la cultura como in
corporacin (mediante la crtica creadora) y no como una yuxta
posicin de informaciones o datos; la democratizacin de la cul
tura como la forma en que los sectores populares alcanzan a res
guardar su identidad y su suelo ideo-grfico, as como pueden in
corporarse al dinamismo de la cultura ilustrada; el aprendizaje
de la lectura y la escritura como llaves con las que el analfabeto
comenzar su introduccin (problemtica) en el mundo de la co
municacin escrita; el rol del hombre, finalmente, como sujeto y
no simple objeto de la manipulacin. Una vez discutidos estos
aspectos, van provocando la Aufhebung de conciencia46.

45. P. Freire, Sobre la accin cultural: ICIRA (Santiago de Chile) 2

(1971)40.
46. La Aufhebung hegeliana implica tres diferentes momentos eslabona
dos complementariamente: en primer lugar suprimir (wegraumen), en se
gundo lugar retener (aufbewahren) y en tercer lugar superar (hinaufnehmen). La conciencia, al problematizar la existencia, desecha (suprime) los me
canismos de dominacin que la haban sometido, retiene los aspectos de su
propia identidad cultural y social, y supera, con la proyeccin que pueden dar
le las ciencias sociales, su horizonte perceptivo, y proyecta su praxis.

En otra oportunidad hemos propuesto un esquema grfico que

puede ser til47:

Conciencia poltica
(ine'dito viabie)
CONCIENCIA TRANSITIVO-CRIT1CA

Fanatism o__
/V
\ 7 ^
1 I

/ 1
I___1

Masificacin
Posturas mticas

N / CONCIENCIA TRANSITIVO-INGENUA

Activismo

La conciencia semi-intransitiva se caracteriza por ser preponderantemente mgica, la conciencia transitiva-ingenua corre el
riesgo de converger hacia el fanatismo, que es una suerte de irracionalismo, fruto del dinamismo propio de las sociedades en tran
sicin y tan peligroso como el activismo (la actividad sin control
de la reflexin), mientras que, en las sociedades abiertas, el pro
ceso por el cual atraviesa una conciencia transitiva-crtica, puede
alternativamente evolucionar hacia una forma de conciencia com
pleja de la totalidad (que bien se podra denominar conciencia po
ltica o, como ms adelante veremos, conciencia de clase) o puede
involucionar y reeditar posiciones mticas (de masificacin seala
Freire), a pesar de hallarse situado en sociedades industriales, com
plejas, dinmicas. La masificacin sera la versin contempornea
del proceso de alienacin, y su manifestacin ms acabada se da
47. Vase nuestro trabajo Servidumbre, autocoticiencia y liberacin, 454.

en el proceso de ideologizacin que tiende a opacar el contenido

real de las prcticas sociales en los agentes; la responsabilidad que
le cabe a los medios de comunicacin de masas en este proceso es
para Freire (como tambin para Ivan Illich) enorme.
b) Ideologa, conciencia de clase y educacin
La articulacin de la problemtica del desarrollo de la con
ciencia en correspondencia con el desarrollo de la instancia ideo
lgica de las sociedades en el modo de produccin capitalista son,
a juicio nuestro, los pilares ms sustantivos de la elaboracin
terica freireana. Esto explica por qu Freire, para poder abor
dar un problema con esta complejidad, tiene que recurrir alter
nativamente al anlisis filosfico o epistemolgico, como a los
anlisis de tipo sociolgico, psico-social o poltico. Todo esto,
articulado en trminos pedaggicos e incluyendo la visin teo
lgica que siempre ha acompaado sus escritos. Tambin esto
puede damos una pista de por qu el dilogo que Paulo Freire ha
entablado en Amrica latina, Europa, Estados Unidos y Africa
encuentra tantos interlocutores y de tan variado signo: sean cris
tianos radicalizados o marxistas heterodoxos, sean pedagogos in
quietos, filsofos o telogos revisando a la luz de su antropolo
ga poltica ciertas facetas de su disciplina, o sean trabajadores
sociales, urbanistas, especialistas en comunicacin, socilogos o
lingistas los que necesitan recurrir al pensamiento freireano pa
ra desarrollar su propia prctica profesional. Esto explica tam
bin la vigencia actual y las proyecciones futuras del anlisis y
sobre todo la praxis pedaggica que Paulo Freire propone, cuya
radicalidad y urgencia por ser puesta en prctica resaltan en los
territorios neocoloniales, dependientes, subdesarrollados, que se
dieron en llamar tercer mundo, pero que sostienen su legalidad
y vigencia en sociedades ms tecnificadas y complejas (el mtodo
psico-social de Paulo Freire ha sido utilizado tanto con sectores
marginales en Nueva York como con minoras tnicas y raciales
e incluso con trabajadores golondrinas en Europa).
Lo importante para el proceso educativo que la propuesta
freireana pone en movimiento es el hecho de que la conciencia
puede trascender su situacin inmediata, a la que Freire, para
fraseando a Karl Jaspers, pero modificando su sentido, denomina
situaciones lmites. Freire afirma que en el momento en que una
conciencia se enfrente con una situacin dada en la que encaj
sin ser consciente de ello, se halla frente a un desafo concreto.
Este desafo (analizado detenidamente en Pedagoga del oprimido)

implica la posibilidad que tiene una conciencia de realizar el

indito viable, esto es, de lograr la concrecin del futuro. El
logro de este indito viable, que requiere ir ms all de las vallas
que la vida desconcientizada opone a los individuos, implica
necesariamente la proyeccin y verificacin del proceso concienti
zador en la praxis. Esta praxis es para Freire no solamente accin
sino tambin y sobre todo accin con intencionalidad y finalidad:
la praxis es accin y reflexin. Esto le permite afirmar que el hom
bre es un ser de la praxis.
Por todo esto, la propuesta educativa freireana, respetando la
profunda situacionalidad del educado (sin que esto implique acep
tar la vivencia perpetua de las situaciones lmites), intenta pos
tular una educacin para el cambio social. Por eso su propuesta
de una conciencia transitivo-crtica la podramos formular como
el aporte que los procesos educativos pueden realizar a la consti
tucin de una conciencia de clase. Aqu, entonces, cuando rela
cionamos conciencia transitiva-crtica con conciencia de clase,
descubrimos en el pensamiento pedaggico freireano un alto com
ponente colectivo, es decir, nuevamente la ruptura de las dicoto
mas en funcin de una sntesis dialctica, ahora la dicotoma subjetivo-colectivo. Esto permite afirmar que, con las peculiaridades
que le brindan su experiencia prctica y terica, el pensamiento
freireano podra inscribirse claramente en el contexto de las peda
gogas socialistas48.
De ah que su propuesta final, en trminos educativos, es cola
borar en el desarrollo de la conciencia de clase en los sectores
dominados para que, desvelando la realidad donde se encuentran
inmersos, puedan extroyectar la sombra del opresor que llevan
consigo y comiencen el camino de la liberacin, esto es, de la hu
manizacin :
En ltimo anlisis, conciencia de clase, en primer lugar, no es concien
cia psicolgica; en segundo lugar, la conciencia de clase no es tampoco
sensibilidad de clase. Conciencia de clase implica prctica de clase y
saber de clase. Y por esta razn la revolucin es un acto de conoci
miento tambin. Y no fue por otra razn por la que Lenin enfatiz la
teora revolucionaria, sin la cual l deca que no haba revolucin...
Por ltimo la conciencia de clase se identifica con conocimiento de cla
se. Pero lo que pasa es que el conocimiento no se da. Si se define el cono
cimiento como un hecho acabado, en s., se pierde la visin dialctica que
explica (solamente ella) la posibilidad de conocer. Conocimiento es
proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre
48.
Para un buen anlisis del significado de pedagoga socialista puede
consultarse M. A. Manacorda, M arx y la pedagoga moderna, Barcelona 1969;
tambin a M. Dommanget, Les grands socialistes et l'ducation, Pars 1970;
y sobre todo consltese Th. Dietrich, Pedagoga socialista, Salamanca 1976.

la realidad... La existencia individual no explica totalmente la concien

cia individual; aun cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy existen
cia social49.

De ah la importancia revolucionaria de una educacin crtica

y concientizadora como la que propone Paulo Freire, unin de la
existencia individual problematizada con la existencia social conciencializada.
Comprender lo injusto de una situacin de opresin y trabajar
por una realidad en la que los hombres puedan ser ms, es el eco
que resuena despus del mensaje de Paulo Freire. La revolucin del
poder deber prolongar lo que antes fue la accin cultural dialc
tica y dialgica e instaurar la revolucin cultural. De esta manera,
como afirm un grupo de base en educacin popular, el poder
revolucionario concientizado y concientizador, no es un poder
sino un nuevo poder; un poder que no es slo el freno necesario
a los que pretenden continuar negando a los hombres, sino tam
bin la invitacin valerosa a quienes quieran participar de la recons
truccin de la sociedad50.

49. Entrevista a Paulo Freire, 55.

50. Cf. Annimo, Aspectos tcnico-metodolgicos de una alfabetizacin
problematizadora, Buenos Aires s. f. Recogido fragmentariamente en Carlos
A. Torres, Lectura critica..., parte II.

Textos de Paulo Freire

La alfabetizacin de adultos

El analfabetismo como un freno al pleno ejercicio de los derechos del

hombre. La alfabetizacin como primer paso que debe ser dado con
vistas a la integracin del individuo en el circuito nacional, tomando
conciencia dess derechos!.

Dependiendo de la visin que tenga uno del hombre, del mun

do, de las relaciones hombre-mundo, hombres-hombres; del con
cepto de educacin, de su instrumentalidad y de hasta adonde
va esta instrumentalidad; de la alfabetizacin como un acto crea
dor o no, se responder ingenua o crticamente a estas cues
tiones.
En este texto, meramente introductorio, estaremos siempre
refirindonos a una y a otra de estas visiones, las que, por ser
contrarias, llegarn a resultados contrarios tambin en la expli
cacin del problema como as mismo en su tentativa de solucin.
La solucin ingenua del analfabetismo lo encara como si fuera
un absoluto en s, o una hierba daina que necesita ser erra
dicada: de ah la expresin corriente: erradicacin del anal
1.
Estas dos cuestiones le fueron propuestas a Paulo Freire, para que las
contestara segn su propia percepcin del problema, por el Departamento de
Peducation des adultes et des activits de la jeunesse (UNESCO). Fue elabo
rado por Freire en marzo de 1968 en Santiago de Chile y publicado por pri
mera vez en el texto de V. Faras-J. L. Fiori-E. M. Fiori-P. Freire, Educagao
e conscientizagao: extensionismo rural: CIDOC (Cuervanaca) 25 (1968) 320 p.
44 en portugus y 276 en castellano. Luego conoci distintas ediciones
tales como el mimegrafo que bajo idntico ttulo public el HCA-CIRA
(OEA), documento n. 117, Bogot 1969. Fue incluido en Aspectos cultura
les del desarrollo, ILADES, Santiago de Chile s. f. Finalmente fue reprodu
cido por el Servicio de documentacin del MEEC-JECI, serie concientizacin
(n. 2 documento 9), Montevideo 1969. (N. del E.).

fabetismo. O tambin lo mira como si fuera una enfermedad,

que pasar de uno a otro, casi por contagio. A esta concepcin
deformada del analfabetismo como enfermedad la llamamos ir
nicamente concepcin bacteriolgica del analfabetismo. El anal
fabetismo aparece como una llaga, o lepra, que urge ser curada.
Dentro de esta gama de ingenuidades el analfabetismo aparece,
todava, como manifestacin de la incapacidad del pueblo, de
su poca inteligencia, de su innata apata, de su flojera.
La concepcin crtica del analfabetismo, por lo contrario, lo
ve como una explicitacin fenomnico-refleja de la estructura de
una sociedad en un momento histrico dado.
La primera, que no puede, por la limitacin de su visualizacin del problema, tomado en su complejidad, darle respuestas
correctas, propone e intenta necesariamente soluciones puramente
mecanicistas.
La alfabetizacin, para ella, se reduce al acto mecnico de de
positan) en los analfabetos palabras, slabas y letras. Este dep
sito, segn la concepcin ingenua de la alfabetizacin, es sufi
ciente para que el hombre analfabeto se afirme, ya que dej
de serlo.
Esta concepcin mecanicista del depsito de palabras en
vuelve otra concepcin, tan ingenua como sta: la que presta a la
palabra un sentido mgico. Con esto queremos referimos a que en
este mecanismo, la palabra, como una cosa fsica, es como si fue
ra un amuleto. Algo independiente del hombre que la dice, sin
relacin con el mundo y con las cosas que nombra.
De ah que, para esta visin distorsionada de la palabra que
implica la distorsin del hombre mismo, la alfabetizacin se trans
forme en un acto con el cual el alfabetizador va llenando a los
analfabetos de sus palabras. Del sentido mgico prestado a la pa
labra se prolonga u origina otra ingenuidad: el mesianismo. El
analfabeto es un hombre perdido. Es imperioso salvarlo y su
salvacin est en que consienta que se le vaya llenando con
estas palabras, meros sonidos milagrosos, que le son regala
dos o impuestos por el alfabetizador, que es mucho ms un mago
o hechicero que un educador.
Los silabarios, por buenos que sean, desde el punto de vista
no slo metodolgico sino hasta sociolgico, no pueden liberar
se de su pecado original, en cuanto son el instrumento a travs
del cual se van depositando las palabras del educador como
tambin sus textos en los alfabetizados. Los silabarios, en el fondo,
son instrumentos domesticadores, casi siempre alienados y siem
pre alienantes, en la medida en que quitan al alfabetizado su
poder de creacin. De modo general, elaborados bajo la palabra-

depsito, la palabra-sonido, su objetivo mximo es realmente

hacer una especie de transfusin en la cual la palabradel educa
dor es la sangre salvadora del analfabeto enfermo.
Y, aun cuando las palabras del silabario, los textos con ellas
elaborados coincidan y raras veces ocurre- con la realidad
existencial de los alfabetizandos, son palabras y textos regala
dos, como cliss, y no creados por aquellos que deberan hacerlo.
En general, sin embargo, tanto las palabras como los textos de
los silabarios nada tienen que ver con la experiencia existencial
de los alfabetizados. Y, cuando lo tienen, se agota esta relacin
al ser expresada en forma altamente paternalista, de lo que resul
ta tratar al adulto de manera que no osamos siquiera llamar in
fantil. Esta manera de tratar al adulto analfabeto resulta de la
distorsionada forma de verlo, como si l fuera totalmente dife
rente de los dems. No se le reconoce su experiencia existencial
y todo el cmulo de conocimientos empricos que esta experiencia
le ha dado.
Como seres pasivos y dciles, deben ellos los analfabetos
ir recibiendo aquella transfusin alienante de la cual, por ello
mismo, no puede resultar ninguna instrumentalizacin para la
transformacin del mundo.
En verdad, qu significacin puede tener, para hombres cam
pesinos o urbanos que pasan un da duro de trabajo, o ms duro
an, sin trabajo, textos como stos: Eva dio la uva; La casita
tiene un huerto; El ala es del ave; Pedro y Rosa, Elena y
Jos quieren y cuidan mucho a sus animales? Qu pueden un
campesino o un obrero urbano sacar de positivo para su quehacer
en el mundo, para superar el freno al ejercicio pleno de sus dere
chos de persona con un proceso de alfabetizacin en el cual se Ies
dice, enfticamente, que El ala es del ave o que Eva dio la
uva, y, lo ms absurdo an, en regiones en que no hay muchas
Evas y en que el hombre sencillo no come uva, o porque no hay,
o porque no puede?
Qu significacin puede tener para alguien un texto como este
que sigue, y que, adems de plantear una pregunta absurda, da
una respuesta ms absurda an?: Ada dio el dedo al cuervo ?.
Lo dudo. Ada dio el dedo al ave. En primer lugar, no sabemos la
existencia de ningn lugar del mundo en que uno invite al cuervo
a posarse en un dedo 2. En segundo lugar, al contestar el autor a
2.
Este texto es de un silabario brasileo. En Brasil hay una costumbre
popular de invitar al papagayo (loro) a bajar de su jaula en el dedo de uno
Me de o pe meu loro ofrecindose el dedo ndice al loro. Nunca supi
mos, sin embargo, de nadie que invitara a un cuervo a posarse en su dedo...

esta pregunta extraa, dudando de que Ada haya dado su dedo al

cuervo, puesto que lo ha dado al ave, afirma que el cuervo no es
un ave. De esta forma, en un solo texto dice dos disparates. Pero,
como el educando, que est siendo alfabetizado, en lugar de estar
alfabetizndose, asume una postura dcil de mero receptor de los
depsitos, el educador, ms que decir a travs de este texto,
est introyectando en el educando esta dosis maciza de alienacin.
Qu puede uno esperar, entonces, de una labor como sta
desgraciadamente generalizada como el primer paso que debe
ser dado con vistas a la integracin del individuo a su realidad,
como sujeto de la transformacin?
Indudablemente esta concepcin ingenua de la alfabetiza
cin, descubre, adems de todas estas dimensiones ya falsamente
humanistas, su miedo a la libertad. La alfabetizacin aparece,
por ello mismo, no como un derecho un fundamental derecho:
el de decir la palabra sino como un regalo que los que saben
hacen a quienes nada saben. Empezando de esta forma por
negar al pueblo el derecho de decir su palabra, una vez que la re
gula, la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un ins
trumento de cambio de la realidad de lo que resultara su afirma
cin como sujeto de derechos.
De ah que esta concepcin ingenua de la alfabetizacin con
su miedo a la libertad, sea un hacer de cuenta de la bsqueda
del pleno ejercicio de los derechos del hombre.
Parece ya en parte justificada la obviedad que afirmamos en
el comienzo de este trabajo: la dependencia en la cual se encuentra
el proceso de alfabetizacin de la visin del hombre en sus rela
ciones con el mundo y con los dems hombres; de la educacin;
del compromiso que tenga o no el educador con la liberacin de
los hombres concretos.
Ahora bien, para una concepcin crtica de la alfabetizacin,
tambin del hombre-mundo, el analfabetismo, como ya dijimos,
no es algo absoluto, no es tampoco una enfermedad o una hier
ba daina que deba ser extirpada, sino que es un epi-fenmeno.
Slo es un freno al ejercicio pleno de los derechos del hombre, en
cuanto ya es una manifestacin extensiva de los derechos poster
gados.
Por esta razn, para la concepcin crtica de la alfabetiza
cin, no ser a partir de la mera fijacin mecnica de pa-pe-pipo-pu, la-le-li-lo-lu, que sumados entre s hacen palo, pala, pelo,
etc., como se desarrollar en el hombre, de untado, la conciencia
crtica de sus derechos, y de otro, su insercin en la realidad
para transformarla.

La alfabetizacin es slo autnticamente humanista ya desde

el primer paso que debe ser dado con vistas a la integracin del
individuo a su realidad nacional, cuando, sin temer la libertad, se
instaura como un proceso de bsqueda de creacin, de recupera
cin, por el alfabetizando, de su palabra. Palabra que, en la situa
cin concreta, objetiva, en la cual l se encuentra, le est siendo
negada. En el fondo, negar la palabra es algo ms: es negar el de
recho de decirla. Pero decir la palabra no es repetir una palabra
cualquiera. En esto consiste el equvoco o, peor an, el sofisma
de la concepcin ingenua criticada.
Es preciso no confundir el aprendizaje de la lectura y la
escritura, como algo que fuera paralelo o casi paralelo a la exis
tencia del hombre con la aprehensin que l haga de la palabra
en su significacin profunda. Solamente en el segundo caso, la
alfabetizacin, que se hace concomitantemente con la concienti
zacin, significa realmente un intento serio, un primer paso con
vistas a la integracin del individuo a su realidad nacional, como
sujeto de la historia. Solamente as la alfabetizacin encama un
esfuerzo humanista.
Ms que leer y escribir El ala es del ave, el hombre aprende lo
fundamental: que necesita escribir su vida, que necesita existenciar
su vocacin ontolgica e histrica: la de humanizarse, la de ser
ms. Y, si el educador tiene esta visin de la alfabetizacin, nece
sariamente reconocer en el analfabetismo un epifenmeno. Re
conocer que la solucin del analfabetismo, como un desafo,
no est en la simple donacin de palabras muertas o semimuertas
al alfabetizando. Reconocer que la alfabetizacin, adems de
estar asociada a otros esfuerzos de carcter econmico, social,
poltico, etc., tiene que apuntar hacia la insercin crtica del alfa
betizando en su realidad, matriz de su analfabetismo, para que
pueda, como sujeto con otros sujetos, buscar su transformacin.
Cuando, ms arriba, enfatizamos que no es posible confundir
el aprendizaje de la lectura y de la escritura, como algo paralelo
o casi paralelo a la existencia del hombre, con la aprehensin de
la palabra en su significacin profunda, nos imponemos una ex
plicacin. La explicacin de este significado profundo de la pa
labra.
En verdad, si nos acercamos fenomenolgicamente a la pa
labra para buscar su esencia, descubrimos que no puede haber
palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos di
mensiones indicotomizables: reflexin y accin. De ah que la
palabra verdadera sea praxis, trabajo, reflexin y accin del hom
bre sobre el mundo para transformarlo. En este sentido, pues,
decir la palabra es transformar la realidad. Y por ello tambin

el decir la palabra no es priviligio de algunos, sino derecho fun

damental y bsico de todos los hombres. Si para una concep
cin ingenua, la alfabetizacin es ensear una palabra regalada,
sin fuerza, de lo que resulta que el alfabetizando simplemente la
recoja, la memorice mecnicamente, para la concepcin crtica,
la alfabetizacin es la conquista que hace el hombre de su palabra.
Implica la conciencia del derecho a decir la palabra.
Al encarar la palabra como ese conjunto indicotomizable de
reflexin y accin, la concepcin crtica de la alfabetizacin niega,
de un lado, la palabrera, el verbalismo, el bla-bla-bla alienado,
que es la palabra agotada de la accin; por otra parte, niega el
activismo que es la palabra agotada de la reflexin.
Lo que hacen, de modo general, los silabarios con palabras y
textos como los que hemos citado antes, es precisamente pala
brera, verbalismo.
Lo que pretende desarrollar una concepcin crtica de la alfa
betizacin, en el educando as como en el educador, es un pensar
cierto la realidad. Y esto no se consigue mediante verbalismo, sino
mediante palabra verdadera.
La primera condicin que esta concepcin se impone es que
las palabras generadoras con las cuales los alfabetizandos empie
cen su alfabetizacin como sujetos del proceso, sean buscadas en
su universo vocabular mnimo. Solamente a partir de la inves
tigacin de este universo vocabular mnimo puede el educador
organizar el programa que, de esta forma, viene de los alfabeti
zandos para volver a ellos, no como disertacin, sino como problematizacin.
Respecto a esto, en la concepcin criticada, el educador, ar
bitrariamente, por lo menos desde el punto de vista socio-cul
tural, elige en su biblioteca las palabras generadoras con las cuales
fabrica su silabario, al cual se reconoce validez a nivel de toda
una nacin...
Para la visin crtica, advertida en cuanto a los niveles del len
guaje, entre ellos el nivel pragmtico, de importancia fundamental
para la eleccin de las palabras generadoras, stas no pueden ser
seleccionadas bajo el criterio puramente fontico. Una palabra
puede tener fuerza en un rea y no tenerla en otra, siempre dentro
de una misma ciudad.
En la lnea de estas reflexiones, observaremos algo ms: mien
tras que en la concepcin mecanicista de la alfabetizacin el autor
del silabario elige las palabras, las descompone en la etapa del
anlisis y compone en la sntesis otras palabras con las sabas
encontradas y asimismo con las palabras creadas redacta textos
como los citados, en la concepcin crtica, las palabras generado

ras, palabras del pueblo, son puestas en situaciones, problemas

(codificaciones) como desafos que exigen respuesta de los alfabetizandos. Y porque la palabra verdadera es reflexin y accin sobre
el mundo, problematizar la palabra que vino del pueblo es problematizar su relacin indiscutible con la realidad.
Y
esto implica analizar crticamente la realidad, implica el
desvelamiento del mundo, de lo cual resulta la superacin del cono
cimiento preponderantemente sensible de la realidad por la razn
de la realidad. As, el alfabetizando percibir paso a paso que,
aunque, como hombre, hable, esto no significa todava decir su
palabra.
La alfabetizacin as encarada, incompatible con donaciones
o prescripciones de palabras, la alfabetizacin como un acto crea
dor, es ya la pedagoga en s misma. Y no podra dejar de serlo,
si la alfabetizacin as concebida y as existenciada es la bsqueda,
es la conquista de la palabra, del derecho a decirla. Este es un
derecho primordial del hombre. El hecho de decir la palabra en el
sentido aqu analizado, no depende de si el hombre o los hombres
son o no alfabetizados. Pero, si esto es una verdad, verdad tambin
es que solamente en una perspectiva deshumanizante, la alfa
betizacin puede ser un hacer mantenedor del silencio alienador
del hombre.
En verdad, si decir la palabra es transformar el mundo, si de
cir la palabra no es privilegio de algunos hombres sino derecho
de los hombres, nadie puede decir solo la palabra. Decirla slo
significa decirla para los otros, que es una forma de decirla sin
ellos y casi siempre contra ellos. Decir la palabra exige, por ello, un
encuentro de los hombres. Este encuentro, que no puede darse en
el aire, sino en el mundo que debe ser transformado, es el dilogo
en que la readad concreta aparece como mediatizadora de los
hombres que dialogan. Pero, adems de no poder darse sino en
el mundo, este encuentro dialgico no puede existenciarse entre
contrarios antagnicos. Por esta razn no puede verificarse el
dilogo, en la concepcin mecanicista de la alfabetizacin, entre
el alfabetizador y el alfabetizando, mientras aqul se reconozca
su alfabetizador. En estas circunstancias, el alfabetizador dice su
palabra al alfabetizando, para l, sin l, mantenindolo en si
lencio.
Nada, entonces, se puede esperar de una labor como sta en el
sentido de ser el primer paso que debe dar el individuo para su
integracin en la realidad de su pas, como sujeto de derechos.
En nada contribuir al profundizamiento de la toma de conciencia
de sus derechos, una vez que su derecho primordial el de trans
formar el mundo como sujeto no solamente le sigue negado,

sino que es mistificado por el esfuerzo alienado de una alfabeti

zacin equivocada o mal intencionada.
Es necesario reconocer que el analfabetismo no es en s un
freno primordial. Resulta de un freno anterior y pasa a hacerse
freno. Nadie es analfabeto por eleccin, sino como consecuencia
de las condiciones objetivas en que se encuentra. En ciertas cir
cunstancias, el analfabeto es el hombre que necesita leer 3, en
otras, es el hombre a quien fue negado el derecho de leer.
En ambos casos, no hubo eleccin. En el primero vive una cul
tura cuya comunicacin y cuya memoria son auditivas en tr
minos preponderantes. En este caso, la palabra escrita no tiene
significacin. Para que se introdujera con xito la palabra escrita
y con ello la alfabetizacin en una cultura como sta, sera nece
sario que, concomitantemente, se operara una transformacin ca
paz de cambiar cualitativamente esta cultura. Muchos casos de
analfabetismo regresivo o por desuso tendrn su explicacin ah.
Son el resultado de campaas de alfabetizacin mesinicas o inge
nuamente concebidas, para reas cuya memoria es preponderante
o totalmente oral.
En el segundo caso, el analfabeto es el hombre que, viviendo
en una cultura letrada cuya comunicacin y cuya memoria ade
ms de orales, son tambin escritas, no tuvo oportunidad de al
fabetizarse. Quiso y no pudo, vindose mutilado en este derecho
bsico.
Esta es la razn de que, solamente a travs de una labor con
cientizadora en que el alfabetizando le sea problematizado el pro
pio analfabetismo como un freno al pleno ejercicio de sus dere
chos, l podr percibir que este freno es producto de otros frenos.
No ser con Eva vio la uva, con El ala es del ave, con desa
fiarlo y problematizarlo preguntndose si Ada dio el dedo
al cuervo ?, como l ganar la conciencia crtica de que, porque
es persona humana, debe ser un sujeto de derechos.
Si lo que caracteriza al hombre es su capacidad de admirar
el mundo, objetivarlo para transformarlo de ah que no sea un
ser de la adaptacin, sino de la transformacin la alfabetizacin
que no estimule cada vez este poder de admiracin del mundo, que
no se encauce hacia la desmitificacin del mundo por su desve
lamiento, nada har, sino enfatizar el freno al pleno ejercicio
de los derechos.
Solamente la otra, la que problematiza el hombre-mundo, la
que concientiza, la que supera la contradiccin educador-educando
y alcanza una sntesis feliz: no ms educador del educando, no
3.

A. Vieira Pinto, Conscincia e realidade nacional, Ro de Janeiro 1960.

ms educando del educador, sino educador-educando con edu

cando-educador, solamente sta se instaurar como el primer paso
que debe dar el individuo para su integracin a la realidad nacional,
tomando conciencia de sus derechos.
Mientras en la concepcin criticada el alfabetismo no des
arrolla ni puede desarrollar una visin crtica de su realidad, en
la concepcin defendida l va percibindola como una totalidad.
Va superando, de esta forma, lo que llamamos visin focalista de la
realidad segn la cual las parcialidades de una totalidad no estn
integradas entre s en la composicin de la totalidad. Y, solamente
en la medida en que el alfabetizando va organizando, a travs de
la problematizacin de su mundo, una forma crtica de pensar, ir
pudiendo pensar y actuar seguro sobre el mundo.
La alfabetizacin, entonces, se hace un quehacer global que
envuelve al hombre en relaciones con el mundo y con los hombres,
relaciones que son igualmente quehaceres.
Pero, al hacerse la alfabetizacin este quehacer global, contri
buye para que el alfabetizando se descubra, porque es hombre, co
mo un ser que, transformando el mundo con su trabajo, crea su
mundo. Este mundo creado por la transformacin del mundo que
l no ha creado y que constituye su dominio, es el mundo de la
historia y el mundo de la cultura.
Ahora bien, al percibir el significado de su trabajo transforma
dor, percibe que, operar en el mundo, transformndolo, es hacer
cultura. Descubre un significado nuevo en su accin, por ejemplo,
de cortar un rbol, de trozarlo, de trabajar su tronco, del cual re
sulta algo que ya no es el rbol. Percibe que este algo, producto
de su esfuerzo, es un objeto cultural.
Y
as, descubrimiento tras descubrimiento, alcanza lo funda
mental:
a) que el habrsele quitado el derecho de decir su palabra
se relaciona directamente con el derecho a hacer revertir sobre l
la humanizacin del mundo que opera con su accin transforma
dora;
b) que, aun siendo analfabeto, su trabajo envuelve un cono
cimiento, implica una forma de saber, y
c) finalmente, descubre que entre los hombres no hay absolutizacin de la ignorancia ni absolutizacin del saber. Nadie sabe
todo, nadie ignora todo.
En nuestra experiencia, en Brasil as como en Chile, siempre fue
ron confirmadas estas afirmaciones.
Ahora s que soy culto, dijo cierta vez un campesino, al
discutir el concepto antropolgico de cultura, a travs de codi
ficaciones, antes del proceso mismo de alfabetizacin. Y, al pre

guntrsele por qu se saba culto, contest seguro: Porque tra

bajo y trabajando transformo al mundo. Esta afirmacin, muy
comn tambin en Brasil, explcita la superacin que estos hombres
sencillos van haciendo del conocimiento preponderantemente sen
sible de su presencia en el mundo por la razn de su estar en el
mundo, que hace que el hombre sea. Saberse culto porque trabaja
y trabajando cambia el mundo y no memorizar que El ala es del
ave es realmente ste s el primer paso que debe dar el indi
viduo para reconocerse sujeto de derechos. Saberse culto porque
trabaja es prepararse para percibir conscientemente que trabajo es
palabra, que palabra es praxis y alfabetizarse no es memorizar pa
labras donadas, sino conquistar el derecho de decirlas.
Descubro ahora que no hay mundo sin hombres, dijo otro
campesino chileno al problematizrsele hombre-mundo, y, al pre
guntarle el educador, en una nueva problematizacin, si todos los
hombres del mundo murieran y quedasen los rboles, los pjaros,
los animales, las estrellas, no sera esto mundo? No contes
t este Sartre chileno, desconocido y analfabeto, faltara quien
dijera: esto es mundo.
Con esta contestacin, este filsofo campesino, que sera
clasificado por la concepcin ingenua como un analfabeto, un
perdido, un ignorante absoluto, plante con tal precisin la
relacin indicotomizable hombre-mundo. Plante la crtica al sub
jetivismo o al psicologismo, que implica un hombre sin mundo,
as como la crtica al objetivismo, que implica un mundo sin hom
bre. Afirm la dialectividad subjetividad-objetividad.
El hombre se distingue del animal dijo otro, porque su
aprendizaje es por medio de la palabra. A estos hombres la concep
cin ingenua de la alfabetizacin domstica les propone textos
como: Papa y mam fueron con Juan a pasar sus vacaciones en
la casa del to Pedro.
Me gusta discutir sobre esto dijo una mujer chilena, apun
tando a la codificacin de una situacin existencial de su rea
porque vivo as, pero mientras vivo, no veo. Ahora s, observo
cmo vivo4. Desafiada por su situacin existencial, especie de
emersin de su forma de existir, de admirarla y percibirla como
una presentificacin a su conciencia intencional. Pero, tener presentificada en su conciencia su forma de existir, describirla, sig
nifica desvelar su realidad. Significa insertarse en ella crticamente.
4.
Tuvimos oportunidad de escuchar idntica afirmacin de un hombre
en Nueva York (mayo de 1967) en experiencia similar, no en alfabetizacin,
realizada excelentemente por el nstitute for Human Development en las reas
pobres de aquella ciudad.

Tu ja le, dijo en cierta ocasin un alfabetizando brasile

o, en Brasilia, en la primera noche de su experiencia con pala
bras, al ser desafiado por una situacin fontica, la de las fa
milias fonticas de la palabra tijolo (ladrillo).
AI representarse al grupo las familias: Ta, te, ti, to, tu -ja , je,
ji, jo, ju - la, le li, lo, lu, como un problema, empez el grupo, co
mo siempre ocurre y nunca el educador a crear sus palabras.
Despus que una mujer, juntando ti con to, dijo tito, el referido,
mirndola emocionado, afirm: T uja le (en portugus correcto:
Tu ja les, y en espaol: T ya lees).
Ahora, si comparamos este texto creado por el hombre
mismo, que buscaba su palabra, nacido el texto bajo la emocin
de asistir a sus compaeros creando tambin con Eva vio la
uva, percibimos cmo la concepcin ingenua de la alfabetiza
cin es mantencin del freno al pleno ejercicio de los derechos
y no el primer paso para la afectivacin de los derechos.
Pero, si la comparacin se hace ahora entre: Ada dio el dedo
al cuervo y El pueblo va a votar conscientemente, texto es
crito en la pizarra por un alfabetizando brasileo, la crtica que
venimos haciendo hasta ahora se hace ms objetiva.
Hay todava algo ms que considerar. Es que estos textos re
dactados por los alfabetizandos, que van expresando la claridad
creciente de su visin del mundo, son y deben ser problematizados al grupo todo. Mientras que en la concepcin criticada el
hombre lee, repite una, dos, tres veces para memorizar que El
ala es del ave, en la concepcin que defendemos, adems de ser
el hombre mismo el que crea su texto, tiene en su texto el objeto
de una discusin crtica.
Imaginmonos el alcance para los miembros del grupo de una
indagacin sobre el exacto significado de la palabra voto: lo que
representa su participacin en el proceso poltico de su sociedad;
las relaciones entre este proceso y otras dimensiones de la realidad,
la cuestin de los derechos cvicos, etc. Imaginemos ahora, como
contrapartida, lo que ocurrira si se planteara como problema
Ada dio el dedo al cuervo.
Por esta razn solamente la alfabetizacin como problematizacin del hombre-mundo, como bsqueda de la palabra, en
su significacin profunda, es liberadora. Y, porque es liberadora,
es capaz de instaurarse como el primer paso que dabe dar el in
dividuo para su integracin en el proceso de construccin de su
sociedad. Y, de esta forma, decir su palabra.

La concepcin bancaria
de la educacin y la deshumanizacin
La concepcin problemtica de la
educacin y la humanizacin 1

No es posible encarar la educacin a no ser como un quehacer

humano. Quehacer, por lo tanto, que se da en el tiempo y en el
espacio, entre los hombres, unos con los otros.
De ah que la consideracin en tomo de la educacin como un
fenmeno humano nos remita a un anlisis, aunque somero, del
hombre.
Qu es el hombre, cul sea su posicin en el mundo, son pre
guntas que tenemos que hacer en el mismo momento en que nos
inquietemos a propsito de la educacin. Si esta inquietud im
1. Este texto, fruto de la praxis educativa desarrollada por Freire en el
ICIRA (Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria), en
Santiago de Chile, data de 1968.
Conoci diversas versiones en mimegrafo, y lo ms importante de este
texto es ser un anticipo embrionario del captulo II de su obra fundamental:
Pedagoga del oprimido.
Tomamos la versin que figura en esta antologa de un mimegrafo editado
por el ICIRA en Santiago de Chile (1968) y que posea una breve introduccin
del mismo Freire. Parte de este texto figurara tambin en Sobre la Accin
Cultural (ICIRA, Santiago de Chile 1969); tambin Aspectos culturales del
desarrollo del ILADES (Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales), San
tiago de Chile, s. f., lo recogi en sus pginas. Hemos revisado tambin estas
ediciones a los efectos de nuestra antologa. (N. del E.).

plica en s las indagaciones referidas, en el fondo inquietudes

tambin, la respuesta que les demos encauzarn la educacin hacia
una finalidad humanista o no.
No puede haber una teora pedaggica, que implica fines y
medios de la accin educativa, que est exenta de un concepto de
hombre y de mundo. No hay en este sentido una educacin neu
tra. Si, para unos, el hombre es un ser de la adaptacin al mundo
(tomndose el mundo no slo en sentido natural, sino estructural,
histrico-cultural), su accin educativa, sus mtodos, sus objeti
vos estarn adecuados a esta concepcin. Si para otros el hombre
es un ser de la transformacin del mundo, su quehacer educativo
sigue otro camino. Si lo miramos como una cosa, nuestra accin
educativa se procesa en trminos mecanicistas, de lo que resulta
cada vez una mayor domesticacin del hombre. Si lo miramos co
mo persona, nuestro quehacer educativo ser cada vez ms li
berador.
Por todo esto, para que quede clara la posicin educativa que
defendemos, tocaremos, aunque rpidamente, este punto bsico:
el hombre como un ser en el mundo y con el mundo.
Lo propio del hombre, su posicin fundamental, como dice
Marcel, es la de un ser en situacin: situado y fechado. Un ser
engarzado en el espacio y en el tiempo que su conciencia intencio
nada capta y trasciende.
Solamente el hombre, en verdad, entre los seres inconclusos,
viviendo un tiempo que es suyo, un tiempo de quehaceres, es capaz
de admirar el mundo. Es capaz de objetivizar el mundo, de tener
en ste un no yo constituyente de su yo que, a su vez, lo cons
tituye como mundo de su conciencia.
La posibilidad de admirar el mundo implica estar no solamente
en l sino con l. Estar con, es estar abierto al mundo, captarlo y
comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para trans
formarlo. No es simplemente contestar a estmulos sino que es
algo ms: es responder a desafos. Las respuestas del hombre a
los desafos del mundo, con las cuales va cambindolo, impregnn
dolo de su espritu, ms que puro hacer, son quehaceres que in
volucran indicotomizablemente accin y reflexin.
Porque admira el mundo y por ello lo objetiva; porque capta
y comprende la realidad y la transforma con su accin-reflexin,
el hombre es un ser de la praxis. Ms an: el hombre es praxis
y porque es as no puede reducirse a mero espectador de la rea
lidad ni tampoco a mera incidencia de la accin conductora de
otros hombres que lo transformarn en cosas. Su vocacin ontolgica, que l debe existenciar, es la de sujeto que opera y trans
forma al mundo. Sometido a condiciones concretas que lo trans

forman en objeto, el hombre estar sacrificado en su vocacin

fundamental. Pero, como todo tiene su contrario, la situacin con
creta en la cual se generan los hombres-objetos, tambin genera
los hombres-sujetos. La cuestin que ahora se nos plantea est
en saber, en la situacin concreta en la cual miles de hombres es
tn como objetos, si quienes as los transforman, son realmente
sujetos. En la medida en que los que estn prohibidos de ser, son
seres para otro, quienes as lo prohben son falsos seres para
s. No pueden por ello ser autnticos sujetos. Nadie es si prohbe
que los otros sean.
Esta es una exigencia radical del hombre como un ser incon
cluso; no poder ser si los otros tambin no son. Como un ser in
concluso y consciente de su inconclusin (lo que no pasa con los
seres en s que, inconclusos tambin, como los animales, los r
boles, no se saben inconclusos) el hombre es un ser de la bsqueda
permanente. No podra haber hombre sin bsqueda de la misma
forma que no habra bsqueda sin mundo. Hombre y mundo: mun
do y hombre, cuerpo consciente, estn en constante interaccin,
el uno implicando al otro. Solamente as es posible ver a ambos,
es posible comprender al hombre y al mundo sin distorsionarlos.
Ahora bien, si el hombre es este ser de la bsqueda permanen
te, en razn de la conciencia que tiene de ser inconclusin, esta
bsqueda implica:
a) un sujeto,
b) un punto de partida,
c) un objetivo.
El sujeto de la bsqueda es el hombre mismo que la hace.
Esto significa, por ejemplo, que no me es posible, en una pers
pectiva humanista, entrar en el ser de mi esposa para hacer el
movimiento que le corresponde a ella hacer. No puedo prescri
birle mis opciones. No puedo frustarla en su derecho de actuar.
No puedo manejarla. Me cas con ella; no la compr en un tien
da, como si fuera un objeto de adorno. No puedo hacer que ella
sea lo que me parece que deba ser. La amo como es, en su incon
clusin, en su bsqueda, en su vocacin de ser, o no la amo. Si
la domino y me gusta dominarla, si ella es dominada y le gusta
serlo, no hay, en nuestras relaciones, amor, sino patologa de amor:
masoquismo en ella, sadismo en m.
De la misma forma y por las mismas razones, no puedo aplas
tar a mis hijos, tenerlos como cosas que conduzco adonde me
parece mejor. Mis hijos son devenir, como yo. Son bsquedas,
como yo. Son inquietudes de ser, como yo.
No puedo igualmente cosificar a mis alumnos, cosificar al pue
blo, manipularlos en nombre de nada. A veces, o casi siempre, para

justificar estos actos indiscutiblemente irrespetuosos de la persona,

se intenta disfrazar sus objetivos verdaderos con explicaciones
mesinicas. Es necesario, dicen, salvar a estas pobres masas cie
gas de las influencias malsanas. Y con este salvar, lo que preten
den quienes as actan es salvarse a s mismos, negando al pueblo
el derecho primordial de decir su palabra.
Subrayemos, sin embargo, un punto que no puede quedar
olvidado. Nadie puede buscar solo. Toda bsqueda en el aisla
miento, toda bsqueda que se haga movida por intereses persona
les o de grupos, necesariamente es bsqueda contra los dems.
Consiguientemente, bsqueda falsa. Solamente en comunin es au
tntica la bsqueda. Esta comunin, sin embargo, no puede verifi
carse si algunos, al buscar, se transforman en contrarios antagni
cos a los que se les prohbe buscar. El dilogo entre ambos se hace
imposible y las soluciones que los primeros intentan para aminorar
la distancia en que se encuentran de los segundos no sobrepasa ni
jams podra la esfera del puro asistencialismo. En el momento
en que sobrepasen esta esfera y resuelvan buscar en comunin
ya no seran antagnicos de los segundos y, por lo tanto, ya no los
prohibirn buscar. Habran renunciado a la deshumanizacin tan
to de los segundos como de ellos mismos (puesto que nadie puede
humanizarse al deshumanizar) y se adheriran a la humanizacin.
El punto de partida de esta bsqueda est en el hombre mismo.
Pero, como no hay hombre sin mundo, el punto de partida de
la bsqueda se encuentra en el hombre-mundo, esto es, en el hom
bre en sus relaciones con el mundo y con los otros. En el hombre
en su aqu y su ahora. No hay cmo comprender la bsqueda
fuera de esta interaccin hombre-mundo. Nadie va ms all, a no
ser de su ac. La propia intencionalidad trascendental, que im
plica la conciencia del all lmite, slo se explica en la medi
da en que, para el hombre, su contexto, su aqu y su ahora, no
son crculos cerrados en que se encuentre. Pero para sobrepasarlos,
es necesario que est con ellos y sea consciente de ellos. No po
dra trascender su aqu y su ahora si ellos no constituyeran el pun
to de partida de ese sobrepasar.
En este sentido, cuanto ms conozca, crticamente, las condi
ciones concretas, objetivas, de su aqu y de su ahora de su rea
lidad ms podr realizar la bsqueda, con la transformacin de
la realidad. Precisamente porque, si su posicin fundamental,
citando nuevamente a Marcel, es estar en situacin, al volverse
reflexivamente sobre la situacionalidad, conocindola crtica
mente, se inserta en ella. Cuanto ms insertado y no puramente
adaptado a la realidad concreta, ms se har sujeto de los cambios,
ms se afirmar como un ser de opciones.

De esta forma, el objetivo bsico de su bsqueda, que es el

ser ms, la humanizacin, se le presenta como un imperativo que
debe ser existenciado. Existenciarlo es realizar la vocacin a que
nos referimos en el comienzo de esta charla.
Ahora bien, si hablamos de la humanizacin, del ser ms del
hombre objetivo bsico de su permanente bsqueda recono
cemos su contrario: la deshumanizacin, el ser menos. Ambas,
humanizacin y deshumanizacin, son posibilidades histricas del
hombre como un ser inconcluso y consciente de su inconclusin.
Solamente la primera, sin embargo, constituye su verdadera vo
cacin. La segunda, por el contrario, es la distorsin de su vocacin.
Si admitiramos que la deshumanizacin, como un comprobable
y un comprobado en la historia, instaurara una nueva vocacin
del hombre, no habra nada ms que hacer, sino asumir una pos
tura cnica o desesperada. Esta doble posibilidad, la de humanizar
se como la de deshumanizarse, es uno de los aspectos que explican
la existencia como un riesgo permanente. Riesgo que no corre el
animal que por no tener conciencia de su inconclusin, por un
lado, no puede animalizar al mundo, y, por otro, no puede desani
malizarse. El animal, donde y en cualquier situacin en la cual se
encuentre, en el bosque o en un zoolgico, sigue siendo un ser
en s. Aun cuando sufra el cambio de un sitio a otro, su sufri
miento no afecta a su animalidad. No es capaz de percibirse de
sanimalizado. El hombre, a su vez, como un ser para s, se
deshumaniza si es sometido a condiciones concretas que lo trans
formen en un ser para otro.
Ahora bien, una educacin slo es verdaderamente huma
nista si, en lugar de dar fuerza a los mitos con los cuales se preten
de mantener el hombre deshumanizado, se esfuerza en el sentido
del desvelamiento de la realidad. Desvelamiento en el cual el hom
bre vaya existenciando su real vocacin: la de transformar la rea
lidad. Si, por el contrario, la educacin enfatiza los mitos y se
encauza en el camino de la adaptacin del hombre a la realidad,
no puede esconder su carcter deshumanizador.
Analicemos, aunque sea sucintamente, estas dos posiciones
educativas; una, la que respecta al hombre como persona; la otra,
la que lo hace cosa.
Empecemos con la presentacin y la crtica de la segunda con
cepcin, en algunos de sus presupuestos.
De ahora en adelante, a esta visin la llamaremos concepcin
bancaria de la educacin, porque hace del proceso educativo
un acto permanente de depositar contenidos. Acto en el cual el
depositante es el educador y el depositario es el educando.

La concepcin bancada, al no superar la contradiccin edu

cador-educando, por el contrario, al enfatizarla, no puede servir
a no ser a la domesticacin del hombre.
De la no superacin de esta contradiccin, resulta:
a) que el educador es siempre quien educa; el educando, el
que es educado;
b) que el educador es quien disciplina; el educando, el dis
ciplinado ;
c) que el educador es quien habla; el educando, el que es
cucha;
d) que el educador prescribe; el educando sigue la pres
cripcin;
e) que el educador elige el contenido de los programas; el
educando es siempre el que lo recibe en forma de depsito;
f) el educador es siempre quien sabe; el educando el que no
sabe;
g) que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su
objeto.
Segn esta concepcin, el educando es como si fuera una olla
en la cual el educador va haciendo sus depsitos. Una olla
que va siendo llenada de conocimientos como si el conocer
fuera resultado de un acto pasivo de recibir donaciones o imposi
ciones de otros.
Esta falsa concepcin de la educacin, que hace pasivo al
educando y lo adapta, reposa en una tambin falsa concepcin
del hombre. Una distorsionada concepcin de su conciencia. Para
la concepcin bancaria, la conciencia del hombre es algo espacializado, vaco, que va siendo llenado por pedazos de mundo que
se van transformando en contenidos de conciencia. Esta concepcin
mecanicista de la conciencia implica necesariamente que ella est
permanentemente recibiendo trozos de la realidad que entran en
ella. No distingue, por ello mismo, entrada en la conciencia de presentificacin a la conciencia. La conciencia slo es vaca, nos ad
vierte Sartre, en la medida misma en que no est llena de mundo.
Pero, si para la concepcin bancaria la conciencia es esta
olla que debe ser llenada, este espacio vaco a la espera del mundo,
la educacin es entonces este acto de depositar hechos, informa
ciones semi-muertas en el educando.
A ste no le resta sino, pacientemente, recibir los depsitos,
archivarlos, memorizarlos, para despus repetirlos. En verdad, la
concepcin bancaria termina por archivar al mismo hombre: al
que hace el depsito como al que lo recibe, puesto que no hay hom
bre fuera de la bsqueda inquieta. Fuera de la creacin, de la re
creacin. Fuera del riesgo de la aventura de crear.

La fundamental inquietud de esta falsa concepcin es evitar

la inquietud. Es frenar la impaciencia. Es mistificar la realidad. Es
evitar el desvelamiento del mundo. Y todo esto para adaptar al
hombre.
La clarificacin de la realidad, su comprensin crtica, la in
sercin del hombre en ella es una tarea demonaca, absurda, que
la concepcin bancaria no puede soportar. De ah que los edu
candos inquietos, creadores y refractarios a la cosificacin sean
vistos por esta deshumanizante concepcin como inadaptados, de
sajustados o rebeldes.
Por fin, la concepcin bancaria mega la realidad en devenir.
Niega al hombre como un ser de la bsqueda constante. Niega
su vocacin ontolgica de ser ms. Niega las relaciones hombremundo, fuera de las cuales no se comprende ni al hombre ni al
mundo. Niega la creatividad del hombre, sometindolo a esquemas
rgidos de pensamiento. Niega su poder de admirar al mundo, de
objetivarlo, de lo cual resulta su quehacer transformador. Niega
al hombre como un ser de la praxis. Inmoviliza lo dinmico.
Transforma lo que est siendo en lo que es y as mata la vida.
De esta forma, no puede esconder su ostensiva marca necrfila.
La concepcin humanista y liberadora de la educacin, por el
contrario, jams dicotomiza al hombre del mundo. En lugar de
negar, afirma y se basa en la realidad permanentemente cambiante.
No slo respeta la vocacin ontolgica del hombre de ser ms,
sino que le encauza hacia este objetivo. Estimula la creatividad
humana. Tiene del saber una visin crtica: sabe que todo saber
se encuentra sometido a condicionamientos histrico-sociolgicos. Sabe que no hay saber sin la bsqueda inquieta, sin la aven
tura del riesgo de crear. Reconoce que el hombre se hace hombre
en la medida en que, en el proceso de hominizacin hacia su huma
nizacin, es capaz de admirar el mundo. Es capaz de, desprendin
dose de l, quedar en l y con l, y objetivndolo, transformarlo.
Sabe que es precisamente porque puede admirar al mundo por lo
que el hombre es un ser de la praxis o un ser que es praxis. Reco
noce al hombre como un ser histrico. Desmitifica la realidad; de
ah que no tema su desvelamiento. En lugar del hombre-cosa,
adaptable, lucha por el hombre-persona, transformador del mun
do. Ama la vida, en su devenir. Es bifila y no necrfila.
La concepcin humanista, que rechaza los depsitos, la mera
disertacin o narracin de los trozos aislados de la realidad, se
realiza a travs de una constante problematizacin del hombremundo. Su quehacer es problematizador, jams disertador o de
positados

As como la concepcin recin criticada, en algunos de sus

ngulos no puede operar la superacin de la contradiccin edu
cador-educando, la concepcin humanista parte de la necesidad
de hacerlo. Y esta necesidad se le impone en la razn misma en
que encara al hombre como ser de opciones. Un ser cuyo punto
de decisin est o debe estar en l en sus relaciones con el mundo
y con los otros.
Para realizar tal superacin, existente en la esencia fenom
nica de la educacin, que es su dialogicidad, la educacin se hace
entonces dilogo, comunicacin. Y si es dilogo, las relaciones
entre sus polos ya no pueden ser de contrarios antagnicos, sino
de polos que se concilian.
Si, en la concepcin bancaria, el educador es siempre quien
educa y el educando, quien es educado, realizada la superacin,
en la concepcin humanista, resulta:
a) no un educador del educando;
b) no un educando del educador;
c) sino un educador-educando con un educando-educador.
Esto significa:
1) que nadie educa a nadie;
2) que nadie tampoco se educa solo;
3) que los hombres se educan entre s, mediatizados por el
mundo.
La concepcin humanista, problematizante de la educacin,
descarta toda posibilidad de manipulacin del educando. De su
adaptacin. De ah que, para los que realmente son capaces de
amar al hombre y la vida, para los bifilos, el absurdo est, no en
la problematizacin de la realidad que minimiza y aplasta al
hombre, sino en enmascarar esta realidad deshumanizada.
Mientras la concepcin bancaria implica aquella distorsiona
da comprensin de la conciencia y la entiende como algo espacializado en el hombre, como algo vaco que debe ser llenado, la con
cepcin problematizante mira al hombre como un cuerpo cons
ciente. En lugar de una conciencia cosa, la concepcin huma
nista entiende, con los fenomenlogos, la conciencia como un des
pegarse del hombre hacia el mundo. No es un recipiente que se
llena, es un ir hacia el mundo para captarlo. Lo propio de la con
ciencia es estar dirigida a algo. La esencia de su ser es su intencio
nalidad intentio, intendere, de ah que toda conciencia sea
siempre conciencia de. An cuando la conciencia realiza la vuelta
sobre s misma, algo tan evidente y sorprendente como la inten
cionalidad (Jaspers), sigue conciencia de. En este caso, conciencia
de conciencia; conciencia de s misma. En la retroflexin, en
que la conciencia se intenciona a s misma, el yo es uno y es doble.

No deja de ser un yo para ser una cosa a la cual su conciencia se

intencionara. Sigue siendo un yo que se vuelve intencionalmente
sobre s, un yo que se escinde.
Mientras la concepcin anteriormente criticada, que trata la
conciencia naturalistamente, establece una separacin absurda conciencia-mundo, para la visin aqu discutida, conciencia y mundo
se dan simultneamente. Intencionada al mundo, ste se hace
mundo de la conciencia.
La concepcin bancaria, al no poder realmente borrar la
intencionalidad de la conciencia, consigue sin embargo, en gran
medida, domesticar su reflexibilidad. De ah que la prctica de
esta concepcin constituya una dolorosa paradoja al ser vivida
por quienes se dicen humanistas.
La concepcin problematizadora de la educacin, por el con
trario, al plantear el hombre-mundo como problema, exige una
postura permanentemente reflexiva al educando. Este ya no es la
olla pasiva que va siendo llenada, sino que es un cuerpo consciente,
desafiando y contestando al desafo. A cada situacin problem
tica que se le plantea, su conciencia intencionada va captando las
parcialidades de la problemtica total que van siendo percibidas
como unidades en interaccin por el acto reflexivo de su concien
cia, que se va criticizando.
Mientras para la concepcin bancaria lo que importa es
depositar informes sin ninguna preocupacin por el despertar
de la reflexin crtica (por el contrario, evitndola), para la con
cepcin humanista lo fundamental est en este despertar que debe
ir siendo ms y ms desarrollado.
La concepcin problematizadora de la educacin sabe que, si la
esencia del ser de la conciencia es su intencionalidad, su despegarse
hacia el mundo, ste, como mundo de la conciencia, se constituye
como visin de fondo de la conciencia a l intencionada.
En el marco de esta visin de fondo, sin embargo, no todos
sus elementos se presentifican a la conciencia como percibidos
o destacados en s. La concepcin problematizadora, al desa
fiar a los educandos a travs de situaciones existenciales concre
tas, intenta su mirada crtica hacia ellas, con la cual, lo que antes
no era un percibido destacado, pasa a serlo.
De esta forma, la educacin se constituye como verdadero que
hacer humano. Educadores-educandos y educandos-educadores,
mediatizados por el mundo, ejercen sobre l una reflexin cada
vez ms crtica, inseparable de una accin tambin cada vez ms
crtica. Identificados en esta reflexin-accin y en esta accin-reflexin sobre el mundo mediatizador, se hacen ambos, autntica
mente, seres de la praxis.

Desmitificacin de la concientizacin 1

Voy a intentar hacer una exposicin, pero no en trminos

bancarios. Voy simplemente a decirles alguna cosa sobre un pro
blema que a m me parece importante y que es el resultado de las
observaciones que he hecho en Amrica latina y parte de los Es
tados Unidos: es lo que yo llamo la mitificacin de la concienti
zacin. Quiero simplemente presentarles cmo percibo yo este
proceso de mitificacin de la concientizacin; por otro lado, es
pero que ustedes procuren reflexionar a partir de su experiencia,
con relacin a los anlisis que voy a intentar hacer, y ver si falta
algo en este proceso que yo no haya percibido de antemano.
A m me parece que esta palabra concientizacin, que designa
un proceso, provoca diferentes actitudes en diferentes personas y
en diferentes grupos.
1)
Algunas personas y algunos grupos asisten a los cursi
llos y a los seminarios sobre concientizacin, buscando encontrar
a veces en la propia palabra concientizacin, una seal mgica,
encontrar una especie de ayuda mgica que fuera capaz de resol
ver problemas de orden emocional que estas personas y estos
grupos tienen; personas que tienen ciertos traumas provocados
incluso por la propia realidad histrica, por el propio momento
histrico que estamos viviendo, provocados por los problemas que
1. Este artculo es la versin mecanografiada de la conferencia que bajo
el mismo ttulo dict de viva voz Paulo Freire en el Centro Intercultural de
Documentacin (CIDOQ en Enero de 1971, en Cuemavaca, Morelos (M
xico). Fue publicado, con una breve introduccin a cargo de Luis Llorens
Baoz en: Contacto (Secretariado Social Mexicano) IX/2 (1972) 38-49. D e esta
publicacin hemos tomado la versin que rene esta Antologa.

afrontamos en nuestra vida diaria, provocados por las relaciones

familiares, provocados por una cierta crisis de valores que vivimos
hoy y que provoca en s misma un descomps entre la generacin
joven y la generacin madura; la divergencia de percepcin de la
vida misma y de los valores de la vida, los problemas econmicos,
todas estas cosas constituyen como un factor de desequilibrio emo
cional; entonces algunas personas no slo ni necesariamente
jvenes, tambin personas maduras buscan la palabra concien
tizacin y lo que representa el proceso como si fuera una varita
mgica, que en s fuera capaz de restauramos el equilibrio emo
cional que se ha roto, como si en lugar de venir a un seminario
de carcter cientfico viniramos a una reunin de hechicera
para buscar esa medicina especial.
2) Otro grupo busca los cursillos de concientizacin, no pro
piamente para encontrar un instrumento mgico capaz de resol
ver sus problemas personales, que nunca son personales porque
son reflejo de problemas sociales, pero busca, mgicamente tam
bin, este instrumento como un instrumento de actuacin en la
sociedad para hacer la transformacin revolucionaria. Les pare
ce, en primer lugar, que la concientizacin es precisamente el
instrumento necesario que haca falta, que con slo pronunciar la
palabra se har la revolucin, lo que es una postura eminente
mente mgica y totalmente inconsciente; estas personas piensan
que s sales en la noche con un proyector, o con un cartel en la
mano o con un aparato cualquiera y te encuentras con grupos obre
ros o campesinos, quedar hecha la transformacin del mundo.
3) El tercer grupo tal vez sea el mayor; se acerca a los cursi
llos de concientizacin procurando encontrar en ellos la respuesta
a unas ciertas angustias que tienen frente a la problemtica social;
estas personas reconocen que existe, y a ellas les gustara inmensa
mente solucionarla; esta problemtica se da a partir de las solu
ciones conciliatorias: estos grupos son eminentemente cristianos,
mitologizados por ilusiones idealistas, entre ellas la ilusin de que es
posible transformar al hombre sin transformar al mundo, es posible
humanizar y liberar a los hombres dejando, sin embargo, intoca
ble, virgen, la realidad social que prohbe que los hombres sean.
Estas personas corren avidas, golosas, inquietas, ansiosas y feli
ces a los centros de cursillos de concientizacin para ser llenadas
por la palabra salvadora que va a evitar la lucha de clases; la con
cientizacin entonces aparecera como una especie de tercera so
lucin salvadora, y por ello mismo bien acomodada a la ilusin
idealista de que los cristianos se apoderan y con la cual se toman
reaccionarios.

De ah en adelante, estos grupos empiezan a pensar en des

arrollar una no s como decirlo aspirin action, accin de aspi
rina; con estas acciones de aspirina, con la distribucin de cajas de
aspirinas, se resuelven los problemas sociales: voy con mi amor al
pueblo que sufre, a mis hermanos que sufren; voy con una concien
tizacin transformada en una caja de aspirinas a las comunidades
y les digo: Miren seores, por qu no nos reunimos aqu, en
un clubecito de madres y en este clubecto de madres estudiamos
conjuntamente cmo hacer las vestimentas de los niitos que van
a nacer, aprender a dar leche a los niitos, y todos los das, antes
de la reunin, rezamos un avemaria para empezar bien?, y lla
mamos a esto concientizacin y la convertimos en una especie de
opio; en esta perspectiva, debera ser condenada como droga,
no?: peor que la droga, mucho peor.
Yo no quiero hacer aqu juicios de valor y decir que estos grupos
son malos, n o ; entre ellos yo no tengo duda alguna de que hay mi
les de personas excelentes, amorosas, con una buena voluntad
fantstica, y les digo esto sin ningn sentido de irona, como re
sultado de mi observacin, de mi experiencia; pero son realmen
te personas equivocadas, y ni siquiera les digo que son personas
ideolgicamente reaccionarias, pero no saben qu son. En el fondo
son ilusionadas, estn ideologizadas por la estructura de la domi
nacin sin saberlo, en el fondo son dominadas tambin y no saben
que lo son; sin embargo aparecen como liberadoras y salvadoras
de los pobrecitos hermanos que estn sufriendo.
De ah, entonces, que la concientizacin aparezca en estas per
sonas como un instrumento de conciliacin, un instrumento de
conexin entre aquellos que prohben que uno sea y aquellos que
tienen prohibido ser por los otros; trasforman entonces el proceso
de concientizacin en una mistificacin amorosa o en un amor mis
tificado, en un amor distorsionado, en una expresin falsa de amor.
En ltima instancia, la concientizacin aparece como un instru
mento de enfatizacin de masoquismo; esto es, yo necesito, en
nombre del amor, hacerme masoquista para amar a la propia
estructura que me hace no ser, esperando que con mi paciencia un
da yo goce del cielo. En ltimo anlisis en una actitud absoluta
mente falsa; yo no creo que ninguna teologa seria pueda defen
der y respaldar esta postura totalmente falsa que refleja una con
ciencia falsa, una conciencia alienada y una conciencia que se
aliene cada vez ms dentro de la misma estructura prohibitiva
del ser, o del ser ms, como dira Chardin.
4)
Un cuarto grupo muy limitado, muy pequeo, se acerca
a la concientizacin con una postura realmente crtica y dialc
tica. Se acerca a la concientizacin sabiendo que no es varita m

gica para resolver problemas; se acerca al proceso de la concienti

zacin tomndolo slo como la base fundamental de un proceso
de educacin liberadora, tomando la concientizacin como un
esfuerzo dialctico de comprensin entre la subjetividad y la. obje
tividad o, en otras palabras, entre conciencias y mundo o, en otras
palabras an, entre hombre y mundo: no dicotomiza estas dos di
mensiones, sabe que no hay hombre sin mundo y sabe que no hay
mundo sin hombre; sabe que no hay conciencia que no sea con
ciencia del mundo, y sabe que no hay mundo que no sea mundo de
conciencia; esto es, no parte las cosas, no dicotomiza las cosas.
Se acerca a la concientizacin no para repetir lo que se dice
sino para recrear, acrcase a la concientizacin sabiendo que no
puede existir fuera de la accin y de la reflexin de los hombres
sobre el mundo que prohbe que los hombres sean; recurre a la
concientizacin porque sabe que es necesario transformar la reali
dad en que no puede ser, y sabe que slo se transforma la realidad
en la praxis histrica y no desde la conciencia de los hombres. Por
eso, este cuarto grupo rechaza toda perspectiva idealista y se apro
xima desde una perspectiva dialctica para comprender dialc
ticamente los problemas sociales.
Este es un grupo pequeo, y ya que estoy en esto me gustara
decir que en Mxico y en todos los pases de Amrica latina que
yo conozco existe este grupo, pero asimismo se dan todos los cuatro
grupos, tanto aqu como en Estados Unidos y Europa.
5)
Sin embargo, existe un grupo ms, el quinto. Este quinto
grupo no se acerca propiamente a la concientizacin; por el con
trario, este quinto grupo la plantea frente a l porque ya percibi
ms o menos claramente el real proceso de la concientizacin, en la
medida en que desmitifica la realidad, que desmitifica la concien
cia de la realidad; ya descubri que el desvelamiento de la realidad
tom a posible aunque no siempre se d un compromiso his
trico de transformacin. Este grupo no es reciente, yo lo s,
pues fui sealado por l en mi pas, y aparece ahora tambin en
Amrica latina cada vez ms fuerte. Es el grupo que considera la
concientizacin como la satanizacin, y los que engarzan al pro
ceso de la concientizacin con la satanizacin del mundo no bus
can propiamente la concientizacin, se oponen a ella, son diferen
tes a los dems grupos; los dems grupos se acercan a lo concien
tizacin con perspectivas falsas o perspectivas correctas; ste no,
ste tiene una perspectiva correcta de la concientizacin, ya sabe
lo que es la concientizacin, y por eso marca a la denuncia como
satanizadora, porque descubri que la concientizacin en trminos
concretos y reales puede afectar precisamente los intereses que este
grupo defiende; de ah la necesidad de mitologizar la opinin p

blica, considerando la concientizacin como un esfuerzo sat

nico. Es necesario entonces hacer magia o hacer mito. En el fondo
se identifica con los dems mitificantes, pero mientras los dems
mitifican con buena voluntad, este mitifica sabiendo, ya no equi
vocadamente, que la necesidad de mitificar es la nica cosa, es el
nico camino que ellos tienen para evitar que la concientizacin se
practique.
Es necesario usar una palabra clave, una palabra ideolgica
mente cargada de efectos emocionales para que la opinin p
blica ingenua tema la concientizacin, y esta palabra aparece
ahora como satanizacin. Tal vez satanizacin sea ms fuerte,
hoy da, que comunistizacin, aunque en el fondo es sinnimo de
comunistizacin para esta ideologa de la dominacin. Indudable
mente, para los dominadores es imprescindible anunciar la sata
nizacin del proceso de concientizacin, porque miles de concien
cias ingenuas podran clarificarse en un proceso de concientiza
cin y dejar de aceptar el efecto del poder domesticador del mito
satnico que se atribuye al proceso de concientizacin. Hay en
tonces que desvelar a este quinto grupo, hay que desnudarlo;
a los dems hay que desmitificarles la concientizacin para que
acepten lo que es, y a este quinto grupo (a m me parece que sabe
muy bien lo que es este proceso) hay que desnudarlo, hay que de
jarlo desnudo en la calle, caracterizado como un grupo antihuma
nista. Yo me propongo hacer tambin esa tarea.
Ahora me gustara analizar rpidamente los resultados de es
tas diferentes perspectivas o percepciones de la concientizacin.
Analicemos el primer grupo, por ejemplo, aquel que toma la con
cientizacin como un instrumento de solucin de sus problemas
emocionales, personales. Lo que pasa es que este grupo se defrauda,
porque en el momento en que empieza una tentativa de experien
cia de concientizacin con otros grupos, descubre que su problema
personal sigue y la tendencia es regresar silenciosamente y volver
al crculo de destruccin neurtica.
El segundo grupo es el de aquellos que buscan la concientiza
cin como activistas de la revolucin, pero cuando empiezan a uti
lizar el proceso de la concientizacin, perciben que no es realmente
mgico; entonces, qu pasa? El resultado me parece trgico des
de el punto de vista de la transformacin humanista del mundo.
El grupo tiende de ah en adelante (cuando se encuentra los pri
meros obstculos en el proceso, los primeros obstculos para la
clarificacin de la realidad por parte de la conciencia dominada
que l no conoce o cuya tipologa l no conoce) a huir hacia la
ilusin idealista que consiste en caer en el error objetivista, esto es,
en el error segn el cual la conciencia es mera copia de la reali

dad, mero reflejo de la realidad; por lo tanto, lo que tenemos que

hacer es transformar la realidad y ella transformar la conciencia.
De ah que la tendencia de este grupo es caer en el mecanicismo
de los procesos de transformacin.
Este mecanicismo conduce a una perspectiva eminentemente an
tidialctica de la transformacin del mundo; este mecanicismo, in
cluso, no tiene nada que ver con Marx, es una distorsin de Marx,
pero no es marxismo. Yo sugerira, a aquellos que estn ms o
menos preocupados por tener una bibliografa, por lo menos un
trabajito pequeo pero excelente de un profesor francs llamado
L. Goldmann; este libro est traducido al castellano y la versin
se llama La filosofa y las ciencias del hombre. El autor analiza
en este libro algo muy importante sobre los conceptos de concien
cia mxima posible y de conciencia real, y discute el problema de
que en ciertas pocas la tendencia de la izquierda era rehusar toda
participacin de la conciencia en el proceso de transformacin.
Esto nos lleva a las distorsiones mecanicistas, objetivistas, a las
cuales ya me he referido. Cuntos de nosotros partimos de una
visin mgica e ingenua del proceso de la concientizacin y cuntos
de nosotros nos defraudamos con los primeros obstculos; la
tendencia es entonces negar esto y caer en lo opuesto.
El tercer grupo es el de los idealistas que cometen el error de
que mientras para los objetivistas la conciencia sera una mera
copia, un mero reflejo de la realidad, para los idealistas la concien
cia es la creadora de la realidad. Miren ustedes cmo son opues
tas una tendencia a la otra; esta es una pelea que viene acom
paando a toda la historia de la filosofa entre los idealistas, obje
tivistas, etc., que Marx tambin quiso arreglar. Es decir, para los
idealistas la conciencia hace la realidad, crea la realidad; para
los objetivistas la realidad crea la conciencia, definitivamente.
Para los dialcticos, la realidad constituye la conciencia y es ob
jeto de la conciencia, realidad de la conciencia: hay una dialectizacin entre conciencia y mundo, y mundo y conciencia, que no puede
ser dividida. Sartre, por ejemplo, en un libro excelente, dice ms
o menos: No hay conciencia antes, no hay mundo despus, no
hay un mundo antes y una conciencia despus: conciencia y mundo
se constituyen simultneamente. En lenguaje dialctico, esta es la
cuestin.
Pero este grupo de idealistas parte de la conviccin ingenua de
que la liberacin de los hombres est dentro de su conciencia;
esto es, si yo digo a los hombres que deben amarse los unos a los
otros, si yo digo a los hombres que tienen que ser buenos, si yo
digo a los hombres que son libres porque son personas humanas,
ya no necesito transformar la realidad en que la persona humana

no est pudiendo ser, porque basta saber que soy persona humana
para ser, y esto no es as; no resulta que yo diga a los campesinos
de mi pas, que comen ratones, que ellos son libres porque son
personas humanas, porque ellos no son personas humanas: ellos
son ontolgicamente y esto es muy poco; es necesario hacerse
existencialmente, y no se puede hacer eso, histricamente, mientras
se comen ratones. Si ustedes consiguen otro camino, dganmelo
porque yo no lo he encontrado hasta hoy.
Pero, qu pasa? Que cuanto ms grande es este tercer grupo,
tanto ms el grupo de los mecanicistas se queda sectario; esto es,
aquellos grupos que rechazan ahora la participacin de la concien
cia, dialcticamente relacionada con la realidad, se convierten en
idealistas, diciendo que la cuestin de la concientizacin es un
problema de aspirinas; la tendencia es la sectarizacin de este
grupo.
La conciencia aparece en el proceso de humanizacin como una
conciencia reflexiva y, por lo tanto, como potencialmente crtica,
que se desarrolla de ah en adelante. La conciencia va a aparecer en
el proceso de evolucin del hombre, cuando el animal se hominiza
(sera interesante la lectura de Teilhard de Chardin, para esto),
cuando el hombre se instala en el proceso de hominizacin, como
lo llama Chardin, que no es el de humanizacin todava; la con
ciencia aparece ya como una conciencia reflexiva que es capaz de
volverse sobre s misma y percibe percibiendo; es entonces cuando la
conciencia da un salto sobre el estado anterior, en que el animal
conoce lo que pasa, pero no conoce que conoce.
En el momento en que la conciencia reflexiva se instaura en el
proceso de la hominizacin, el hombre hace algo ms: no slo
conoce, sino sabe que conoce. Esto le da un carcter activo a su con
ciencia y hace que esta conciencia jams sea un receptculo al
cual llevar, sino un despegue permanente, constante, hacia la rea
lidad en que se constituye, reflexionando sobre la propia constitu
cin, que hace capaz al hombre de conocer y reconocer el conoci
miento existente, al mismo tiempo que es capaz de conocer lo no
conocido todava. Solamente as es posible comprender el cono
cimiento existente; la capacidad activa de la conciencia que hace
conocer y reconocer el conocimiento que existe hoy, es la misma
que hizo posible que el conocimiento que existe hoy pudiera ser
instaurado superando el conocimiento que antes haba. Esto es lo
que hace que el conocimiento sea un proceso y no un hecho. El
conocimiento es un proceso permanente que demanda la accin
y la reflexin de los hombres sobre el m undo; es un proceso inin
terrumpido, que no para. Y por esto, un conocimiento nuevo no
es otra cosa que el conocimiento que naci de otro que se hizo

viejo, pero que fue nuevo tambin. Todo conocimiento nuevo

nace con el testamento de aquel que supera. Si no existiera este
carcter activo de la conciencia no habra este conocimiento, no
se podra hablar de estos conocimientos. Ahora bien, este carc
ter activo de la conciencia slo existe en la relacin dialctica con
el mundo en que ella se constituye, que al mismo tiempo tiene el
mundo como un mundo de s, que le hace posible comprender, poco
a poco, el proceso de la concientizacin; pero no como un proceso
brasileo o latinoamericano, como alguien dijo hace unos das,
cuando se dijo que no se quera recibir la imposicin de un concep
to latinoamericano; hay una costumbre tan grande de los euro
peos de imponer sus conceptos, que cuando un latinoamericano
habla, piensan que ste quiere imponerles los suyos.
La concientizacin no es un proceso ni brasileo ni latino
americano; es un proceso humano que se instaura precisamente
cuando la conciencia se hace reflexiva; pero an hay algo ms: la
concientizacin no es slo la toma de conciencia (pris de cons
cience); la toma de conciencia resulta simplemente de que el
hombre tiene una conciencia reflexiva que toma conciencia de,
precisamente porque toda conciencia es conciencia de o no es con
ciencia. No habra conciencia si no fuera de algo; toda conciencia
es de algo: la pris de conscience es, entonces, la toma de concien
cia de algo; la concientizacin es la profundizacin de la toma de
conciencia. Y qu significa profundizacin de la toma de concien
cia? Significa que en cuanto seres conscientes que somos, tenemos
una forma de acercarnos al mundo, que yo llamara una forma co
tidiana de acercamiento al mundo.
De ah la posibilidad de hablar de una cierta alienacin de lo
cotidiano; en la forma cotidiana de acercarme al mundo, que es
una forma espontnea de moverme en el mundo (y cuando me
muevo en el mundo, me acerco a l), no tengo necesariamente en
trminos cientficos una mente epistemolgica, cuando me mue
vo espontneamente en el mundo no tengo al mundo necesaria
mente como objeto de mi conocimiento crtico; sin embargo, yo
tengo un conocimiento de este mundo aun cuando yo no tenga
un conocimiento epistemolgico de l; este conocimiento espon
tneo es de doxa, de opinin, de darse cuenta del mundo. Pero
cuando yo no me doy cuenta realmente del mundo, no tengo un
conocimiento cientfico de l, sino una opinin. La doxa de la
realidad o el conocimiento eminentemente falso de la realidad lo
es en la medida en que no es capaz de superar el nivel de sensibi
lidad de la realidad. Para conocer tengo que sentir, pero cuando
mi conocimiento se queda a un nivel preponderante de la sensi
bilidad de lo conocido, no alcanzo la entidad; lo que Marx llam

la razn de los hechos; yo me quedo en la sensibilidad sin poder

superar sta por la razn de ser de la realidad. Esta razn en el
lenguaje griego sera el logos de la realidad, en el sentido episte
molgico.
Se vuelve, pues, necesario que yo supere mi conocimiento del
mundo, que es ingenuo, espontneo, alienado y alienante, tenien
do ahora al mundo como objeto de mi mente epistemolgica, de
bsqueda crtica, para desvelarlo en su razn de ser. As, supero
mi doxa de la realidad con el logos de la misma. La concientiza
cin es entonces, en primer lugar, un acto de conocimiento, impli
ca un desvelamiento de la realidad, con el cual yo voy adentrn
dome poco a poco en la esencia misma de los hechos que tengo
frente a m como objetos cognoscibles, para desvelar la razn de
ser de estos hechos. Por ejemplo, los campesinos antes de una co
secha desarrollan ciertos rituales de carcter mgico. (No quiero
decir con esto que hay una ilogicidad en lo mgico, no, ni estable
cer una dicotoma entre la conciencia pre-lgica y la conciencia
lgica, diciendo que la primera pertenece a los grupos primitivos
y la segunda a los grupos civilizados. No hay una prelogicidad ni
una logicidad; por tanto, no hay una diferencia de esencia como
dijo un antroplogo, sino una diferencia de grado en el proceso
de evolucin de la conciencia. Por esto mismo hay una lgica
interna en las culturas mgicas y hay una conciencia crtica a ni
vel mgico, que no es propiamente el nivel crtico mximo que in
tentamos ahora desarrollar). Volviendo al ejemplo, hay una re
lacin de causalidad entre la cosecha y matar una gallina negra.
No hay nada aqu desde el punto de vista cientfico, pero desde
el de la lgica interna a esta comunidad hay que ver hasta qu
punto un proceso de concientizacin puede establecer una rup
tura brusca en una cultura como sta; hay que tener mucho cui
dado con la introduccin de una conciencia crtica que pueda
terminar por destrozar un universo cultural unificado.
En la medida en que nos fuera posible transformar esta doxa de
la realidad por un logos de la misma, descubriramos que no hay
una relacin causal dialctica entre gallina negra y buena cosecha
y, a partir de ah, estaramos superando un nivel de conocimiento
inautntico por uno menos inautntico; porque yo no dira que
si comprendemos el conocimiento como un proceso, ste deba
de superarse maana. El proceso de concientizacin implica este
aspecto general tambin, un acto lgico de conocimiento y no de
transferencia de conocimiento. Es un acto de bsqueda de cono
cimiento.
En segundo lugar, la concientizacin no puede basarse en una
conciencia aislada del mundo, sino que hay una dialectizacin

conciencia-mundo. La concientizacin no puede basarse en creer

que es dentro de la conciencia donde opera la transformacin del
mundo, la creacin del mundo, sino que estn dentro del mundo
mismo, en la historia, a travs de la praxis en que se da el pro
ceso de la transformacin.
Tercero, el proceso de concientizacin que no se encamina,
a travs del desvelamiento de la realidad, a la organizacin de
la prctica de la transformacin de la realidad que se busca cono
cer, es un proceso que se frustra; pero desde el momento en que
decimos que el proceso de concientizacin implica la prctica de
transformacin de la realidad o no es concientizacin, estamos ne
cesariamente hablando de que tal proceso plantea, antes que nada,
una opcin de mi parte. Esto es, yo tengo que tener una opcin,
que muchos llamarn ideolgica, aunque a m no me gusta mucho
esa palabra. Dir que si yo no tengo esta opcin ideolgica ante
rior, la concientizacin como esfuerzo de transformacin del mun
do se puede frustrar, porque ella deja de ser un esfuerzo de trans
formacin para ser, y un esfuerzo de manutencin conforme a
mi opcin.
Es decir, si mi opcin es la manutencin del status de la rea
lidad en que estoy, evidentemente no realizo un proceso de con
cientizacin. Pero si mi opcin es de transformacin, descubr
ya que, en primer lugar, el hombre histrica y ontolgicamente no
es un ser para la adaptacin, sino para la transformacin. Si mi
conviccin es de que para humanizar yo tengo que transformar la
realidad en que no soy, entonces el proceso de concientizacin
tiene que encargarse de la organizacin de los hombres para trans
formar la realidad deshumanizante. Por esto yo soy antagnico
a aquellos que no quieren transformar; y aquellos que no quieren
transformar el mundo me tienen que considerar satnico y yo ten
go que reconocerlos como reaccionarios. No puede haber recon
ciliacin entre yo y ellos; cmo puede ser?
A nivel personal lo he hecho y es posible; pero a nivel de an
tagonismo de clase no es posible esta conciliacin. Si no parto
de esta opcin muy clara que me dice que los hombres deben
ser sujetos de la historia y no objetos, si no estoy convencido de
que yo no soy si t no eres, si estoy convencido de que yo puedo
ser y t puedes ser bajo mi dominacin y estoy convencido de que
un sistema social que domina, domestica y explota responde a los
intereses de la persona humana, obviamente lo que tengo que ha
cer es no hablar de esto. Pero yo, mis queridos amigos, estoy
convencido de que este sistema tiene que ser distinto.
La concientizacin no puede ser, pues, para m, un deja como
est para ver cmo queda, sino que tiene que ser una labor per

manente de clarificacin. Por esto mismo, mientras la educacin

que se basa en la concientizacin constituye un proceso humanista
de liberacin y tiene que ser fundamentalmente una operacin de
desvelamiento del mundo, la educacin por la domesticacin tiene
que ser fundamentalmente un proceso de mitologizacin. Por
qu? Porque el da en que las fuerzas del poder y la dominacin
que gobiernan la ciencia y la tecnologa puedan descubrir un ca
mino para matar la intencionalidad y el carcter activo de la con
ciencia, que hace que la conciencia se perciba a s misma, ya no
podremos hablar de liberacin.
Pero precisamente porque no es posible matar, borrar la fuerza
creadora, recreadora y captadora de la conciencia, qu hacen
los que comandan? Mitifican la realidad porque, como no hay
una realidad que no sea realidad de la conciencia, al mitificar la
realidad de la conciencia se mitifica la conciencia de la realidad;
y al mitificar la conciencia de la realidad se obstaculiza el proceso
de transformacin de la realidad.
Por esa razn todos aquellos que se levantan para desmiti
ficar la realidad, aparecen como satanizados; por eso Hlder
Cmara es considerado en Brasil, Satans. Por qu ? Mientras
Hlder Cmara trabaja en Ro de Janeiro como obispo conciliar,
distribuyendo misericordia con los callangueros, nadie dice que es
Satans, por el contrario, sus virtudes cristianas son proclama
das ; pero en el momento en que, adems de esto, invita al pueblo
a desvelar su mundo, inmediatamente es considerado como Sa
tans. Por qu?, por qu el desvelamiento del mundo hace mal
a los propietarios del mundo? No hay orden opresor que soporte
que un da despierten todos los hombres diciendo: por qu?
Por esto es necesario prohibir el porqu; por esto es necesario
prohibir pensar, por eso la escolarizacin es la prohibicin del
pensar, es la adaptacin de los hombres al no pensar; por esto
Ivan Illich profticamente denuncia la escolarizacin, y por eso
l tambin es considerado como Satans.
As, todos aquellos que denuncian y anuncian tienen que ser
considerados satnicos; por esta razn el proceso de concientiza
cin es, en s, un proceso utpico. Pero ahora es necesario que cla
rifique lo que es la utopa. La utopa no es la palabra irrealizable,
la utopa es la palabra verdadera; la utopa es la dialectizacin
entre el acto de denuncia del mundo que deshumaniza y el anuncio
del mundo que humaniza. Por esta razn slo los utpicos pueden
tener esperanza, los utpicos pueden tener futuro; slo los ut
picos pueden ser profetas. Y por esta razn tambin, los domina
dores no tienen futuro, porque cul es el futuro del dominador,
sino preservar su presente dominador?, cul es el anuncio y la

denuncia del dominador? Es la denuncia de quienes denuncian, es

el anuncio de sus mitos. Cul es la esperanza del dominador?
Preservar su dominacin; solamente los dominados pueden ser
utpicos porque solamente ellos tienen futuro, que es no ser do
minados, ser personas.
Cul es la denuncia del denunciado ? Es la denuncia de la es
tructura dominadora. Cul es el anuncio del dominado? Es el
anuncio de la estructura que humaniza. Cul es la esperanza del
dominado?.Es la esperanza de ser. Y esta es la mxima esperanza,
que es una esperanza cristiana, o no hay cristianismo; por esta
razn yo no puedo comprender un reaccionario cristiano. No se
puede ser reaccionario y ser cristiano, porque el cristiano es un
ser que anda hacia el frente, y slo puede ser comprendido como
un ser vitico, que marcha, y no como un ser estancado, parado
y que vuelve para atrs tratando de vivir un pasado que niega el
futuro.
La concientizacin tiene que ser utpica, como toda revolu
cin es utpica, como Marx fue utpico aunque haya condenado
las utopas. La concientizacin que no se engarza utpica o his
tricamente, deja de ser; por eso, si ustedes pretenden concientizarse, y no ser concientizadores... (Esto es otra cosa que hay que
aclarar: yo no concientizo a nadie). Nos concientizamos o no nos
concientizamos, pero si ustedes pretenden concientizarse, tienen
que ser utpicos. Una de las grandes labores de la educacin li
beradora es invitar a las masas a hacerse utpicas, esto es, denun
ciantes; lo que pasa es que la utopa crtica y no la utopa ingenua
demanda que el anuncio y la denuncia sean praxis histricas; yo
no puedo transformar mi denuncia en bla, bla, bla, y mi anuncio
en otro bla, bla, bla, n o ; mi anuncio y mi denuncia tienen que dar
se en mi praxis transformadora dentro de la historia humana.
Fuera de esto es admitir el idealismo de nuevo, es caer en las
ilusiones que ya critiqu. A veces se me acusa de este idealismo, y
no s cmo. Recientemente una muchacha italiana hizo una tesis
para su universidad y dijo que soy un catlico burgus reacciona
rio, que en Amrica latina pretende mantener el statu quo. Qu
cosa tan injusta no? Porque lo que yo siempre dije fue otra cosa;
incluso cuando yo hablo del amor, yo sigo hablando del amor.
S; yo encuentro que los utpicos tienen que amar: todo ac
to de denuncia y todo acto de anuncio es un acto de amor; yo en
cuentro que toda destruccin de algo tiene que ser construccin
de algo. Yo encuentro que no hay construccin sin destruccin.
Pero cuando se destruye amorosamente es para construir amoro
samente; para m, el amor no es un acto maoso, es un acto varo
nil; y por esta razn, no hay hijo alguno de eunuco; el eunuco

no tiene hijos, solamente los viriles pueden generar, pueden tener

hijos. El que descubre toda esta satanizacin es porque no tiene
capacidad de amar, es porque solamente se ama a s mismo y no
ama a los dems; si la concientizacin no est acompaada de
esta bsqueda fuerte, constante, permanente de conocer la rea
lidad tal como se est dando, para transformarla en otra realidad,
la concientizacin es un bla, bla, bla, inoperante. Y sta no es de
la que yo hablo.
Yo vine a hablar aqu con ustedes como un hombre que quiere
morir todo el da para renacer todo el da: por esta razn, yo debo
de haber defraudado a muchos de ustedes porque solamente has
ta ahora estoy hablando y porque encuentro que ustedes tienen
que hablar y no slo escuchar. El derecho primordial del hombre
es decir su palabra, y decir la palabra del hombre es algo muy
serio. Y entonces tambin algo teolgico. Si yo encamo la palabra
y por esto la palabra se hizo carne, porque se hizo histora
la presencia de Dios en la historia no es para m una presencia
opresiva, sino una presencia que me invita a hacer la historia,
que es ma, que es la historia de los hombres: no es una pre
sencia prohibida de mi quehacer del hombre: decir la palabra
es hacer historia y no leer historias aenadas.
La concientizacin como manifestacin utpica o como ins
trumento de esta utopa tiene que ser un quehacer y un quehacer
que implica una opcin ideolgica de nuestra parte, desde el co
mienzo hasta el fin. Podra decirles para completar que aqullos
que realmente aman, aqullos que tienen realmente la posibilidad
de denunciar y anunciar, aqullos que tienen la valenta de co
rrer el riesgo, pueden concientizarse; aqullos que temen amar,
aqullos que gustan de ser masoquistas, stos, vern en los otros
la satanizacin; pero una cosa deben hacer: defnanse para no
echar a perder la labor de la concientizacin.

Concientizar para liberar

Nociones sobre la palabra concientizacin 1

Hablar de concientizacin exige una serie de consideraciones

previas y me gustara empezar estas consideraciones por la his
toria de la palabra.
Origen de la palabra
Generalmente se piensa que yo soy el autor de este extrao
vocablo por el hecho de que es un concepto central en mis ideas
sobre educacin. En Amrica latina y en los Estados Unidos creen
que yo fui el hombre que bautiz esta palabra, pero la verdad es
otra: ella naci de una serie de reflexiones que un equipo de pro
fesores desarroll en el ISEB (Instituto Superior de Estudios del
Brasil), que estaba asociado al ministerio de educacin nacional
y que fue creado despus de la llamada revolucin liberadora del
Brasil en el ao 64.
La palabra fue creada por uno de los profesores de aquella
poca, yo no sabra decirles cul, pero el hecho fue que naci de
sus reflexiones en equipo. Recuerdo entre otros al profesor Alvaro
Pinto un gran filsofo que escribi el libro llamado Ciencia y rea
1.
Originariamente fue una conferencia dictada de viva voz por Paulo
Freire en el Centro Intercultural de Documentacin (CIDOQ en Cuemavaca, Morelos (Mxico). Apareci publicada, bajo este titulo, en Contacto (Se
cretariado Social Mexicano, Mxico) VIII/1 (1971) 42-51, de donde hemos to
mado la versin que publicamos en esta antologa.

lidad nacional; acaba de publicar otro titulado Ciencia, concien

cia y existencia; y especialmente en sociologa, adems citara al
profesor Guerreiro quien est actualmente en la universidad de
California.
Con todos ellos comparta muy a menudo, y fue precisamente
all en el ISEB, en donde yo escuch por primera vez la palabra
concientizacin y al orla, percib inmediatamente la profundidad
de su significado, pues estaba absolutamente convencido de que la
educacin, como prctica de la libertad, es un acto de conoci
miento, un acercamiento crtico hacia la realidad. Necesaria
mente entonces, esta palabra comenz a participar del universo
vocabular con el cual yo expres mis posiciones pedaggicas y
fcilmente pas a ser considerada como creacin ma. Fue Hl
der Cmara, quien se encarg de difundirla y de traducirla al
ingls. As por la influencia de Hlder Cmara, ms que por la
ma, la palabra entr en Europa y en los Estados Unidos.
En 1965 escrib un artculo en la revista Civilisation et Dveloppement que titul Educacin y concientizacin, pero fue Hl
der Cmara, quien, en sus giras por el mundo, hizo conocer este
vocablo cuyo uso es muy comn en Estados Unidos, en donde con
frecuencia se leen artculos en los que se habla de concientizacin.
Sin embargo, cada da me convenzo ms de que la palabra debe
ser usada en su forma brasilea concientizagao y conservar su orto
grafa. Por eso al escribir un artculo, hace poco, en ingls dije:
The concientizagao process.
iQu es concientizacin?
He observado que a veces se pretende identificar concientiza
cin con la prise de conscience y es necesario decir que no son la
misma cosa. Para demostrarlo voy a definir las dos reas: el rea
de la concientizacin y el rea de la prise de conscience. Real
mente slo es posible la concientizacin porque es posible la
prise de conscience. Si los hombres no fueran capaces de tomar
conciencia de, no habra concientizacin.
Entonces, qu es concientizacin ?
Una de las caractersticas del hombre es, que el hombre es
slo l, hombre. Slo l es capaz de tomar distancia del mundo
y de la realidad de la cosa distante. Unicamente el hombre puede
alejarse del objeto para admirarlo.
Al objetivar o admirar (admirar tomado aqu en sentido fi
losfico) los hombres son capaces de actuar conscientemente so
bre la realidad objetivada. Esto precisamente es la praxis humana,

la accin-reflexin del hombre sobre el mundo, sobre la realidad.

Sin embargo en su acercamiento hacia el mundo, hacia la reali
dad, en su movimiento en el mundo y con el mundo, los hombres
tienen un primer momento en el cual el mundo, la realidad obje
tiva, no se da a ellos como un objeto cognoscible de su conciencia
crtica. En otras palabras: en el acercamiento espontneo del hom
bre hacia el mundo, la posicin normal fundamental no es una
posicin crtica, sino que es una posicin ingenua.
A este nivel de espontaneidad no es que no haya conciencia de
la realidad, lo que no hay es postura crtica; hay una percepcin
de la realidad que incluso ofrece conocimiento de ella y que los
griegos llamaron doxa o mera opinin o creencia. El conocimiento
que permanece a nivel de la pura doxa y que no va ms all para
alcanzar el nivel del opus, o la razn de ser de la realidad, como
dira Mao Tse-tung, no alcanza a ser conocimiento, no es logos
de la realidad.
Ahora bien, basta ser hombre para tomar conciencia de.
Basta ser hombre para captar la realidad en las relaciones dialc
ticas que se proyectan entre hombre y mundo, mundo y hombre;
tan ntimas que nosotros realmente no podramos, ni siquiera
podramos, hablar de hombre y mundo, sino de hombre-mundo o
mundo-hombre. Este primer nivel de aprehensin de la realidad
es la prise de conscience. La toma de conciencia de la realidad exis
te precisamente, porque como seres situados, fechados, como dijo
Gabriel Marcel, los hombres estn con y en el mundo, especin
dolo.
Esta prise de conscience no es todava la concientizacin. Esta
es la prise de conscience que se profundiza, es el desarrollo crtico
de la prise de conscience. Por esta razn, la concientizacin impli
ca la superacin de la esfera espontnea de aprehensin de la
realidad, por una esfera crtica en que la realidad se da ahora co
mo un objeto cognoscible en que el hombre asume una posicin
epistemolgica; en que el hombre busca conocer. La concienti
zacin, as, es el test del ambiente, de la realidad. Cuanto ms
se concientiza uno, tanto ms desvela la realidad, tanto ms pe
netra la esencia fenomnica del objeto frente al cual se encuentra
para analizarlo. Por eso mismo la concientizacin no es estar
frente a la realidad asumiendo una posicin falsamente intelectual,
por lo tanto intelectualista; es por eso por lo que la concientiza
cin no puede existir fuera de la praxis, esto es, fuera de la accinreflexin, como unidades diaectizadas permanentemente constitu
yendo la forma de ser o de transformar el mundo que caracteriza
a los hombres.

Por ello mismo la concientizacin es compromiso histrico.

No hay concientizacin sin compromiso histrico. De ah que la
concientizacin sea tambin conciencia histrica. Es insercin cr
tica en la historia. Implica que los hombres asuman el rol de suje
tos hacedores del mundo, rehacedores del mundo; pide que los
hombres creen su existencia con el material que la vida les ofrece,
y por esto, cuanto ms concientizados, ms existen.
Descubrirse oprimido slo comienza a ser proceso de libera
cin cuando este descubrirse oprimido se transforma en compro
miso histrico que significa engagement. Engagement es algo ms
que compromiso; es exactamente la insercin crtica en la historia
para crearla, para hacerla. Por lo mismo, del hecho de que se per
ciba que uno es oprimido, si de ah en adelante el oprimido no se
compromete en un proceso de transformacin de la realidad con
creta opresora, no hay compromiso histrico en este hombre
todava, y por esta razn no est concientizado.
La concientizacin implica por lo tanto que al percibirme opri
mido, yo s que slo me liberar si transformo la situacin concre
ta en que me encuentro oprimido, y no puedo transformar esa situa
cin en mi cabeza porque eso sera idealismo en el sentido filosfi
co de la expresin, esto es, sera caer en una forma de pensar filo
sfica en la cual la conciencia crea realidad. Yo decretara des
de mi conciencia que ahora seria libre. Sin embargo, las estructuras
seguirn siendo las mismas y esto no realiza mi libertad. Entonces
la concientizacin implica esta insercin crtica en el proceso,
implica el compromiso histrico de transformacin.
Por esta razn es por la que la concientizacin invita a asumir
una postura utpica frente al mundo, postura que convierte al
concientizado en factor utpico. Al afirmar esto es preciso decir
qu comprendo yo por utpico.
Los actos de denunciar y anunciar
Utpico para m no es lo irrealizable, no es el idealismo. Utopia
es la dialectizacin en los actos de denunciar y anunciar. El acto
de denunciar la estructura deshumanizante, y el acto de anunciar
la estructura humanizadora. Por esta razn es tambin compro
miso histrico. La utopa exige conocer criticamente. Es un acto
de conocimiento. Yo no puedo denunciar la estructura deshu
manizante si no la penetro para conocerla. No puedo anunciar si
no conozco. Pero entre el momento del anuncio y la realizacin

del anuncio hay algo que debe ser enfatizado y es que el anuncio
no es el anuncio de un proyecto, sino que es el anuncio de un
ante-proyecto. Porque el ante-proyecto se hace proyecto en la
praxis histrica. Adems entre el ante-proyecto y el momento de
la realizacin o concretizacin del proyecto hay un momento que
se llama histrico; es exactamente la historia que nosotros te
nemos que crear con nuestras manos y que tenemos que hacer;
es el tiempo de las transformaciones que tenemos que realizar; es
el tiempo de mi compromiso histrico. Por esta razn solamente
los utpicos y en tanto que utpicos revolucionarios (quin
fue Marx sino un utpico?, quin fue Guevara sino un utpi
co?) pueden ser profticos y pueden ser esperanzados.
Unicamente los que estn anunciando y denunciando, perma
nentemente comprometidos en un proceso radical de transforma
cin del mundo para que los hombres puedan ser ms, solamente
stos pueden ser profticos. Los hombres reaccionarios, los hom
bres opresores, no pueden ser utpicos, no pueden ser profticos,
y porque no pueden ser profticos no pueden tener esperanza.
Cul es el futuro del opresor, sino la preservacin de su pre
sente de opresor? Cul es el rea de denuncia que pueden tener
los opresores sino la denuncia de quienes los denuncian? Cul es
el rea del anuncio de los opresores sino el anuncio de sus mitos,
y cul puede ser la esperanza de los que no tienen futuro? Veo
abierto el gran camino a una teologa: la teologa utpica de la
esperanza. La postura utpica de los cristianos denunciadores
y anunciadores, histricamente comprometidos. Convencidos de
que la vocacin ontolgica histrica de los hombres no es la de
adaptarse, no es la de adecuarse, no es la de gastar el 90% de su
tiempo haciendo concesiones para mantener lo que llamamos vo
cacin histrica de la iglesia. Tenemos una vocacin histrica in
mensa y no podemos perjudicar esta vocacin por causa de un
hecho; y no podemos comprometerla por causa de un problema
as aislado, porque la iglesia tiene el mundo todo. Por qu enton
ces amenazar su tarea histrica con un hecho solamente? Esto es
no ser utpico, esto es ser precisamente maquiavlico, psimamente
maquiavlico, esto es conceder y perderse en la concesin.
La concientizacin se apodera de la realidad
La concientizacin est evidentemente vinculada a la utopa.
Implica la utopa. Cuanto ms concientizados estamos, tanto ms,
por el mismo compromiso que asumimos de transformacin, so
mos anunciadores y denunciadores: pero esta posicin debe ser per

manente; porque desde el momento en que nosotros denunci

ramos y anunciramos una estructura deshumanizante, por ejem
plo, y nos comprometiramos con la realidad, ya que el proyecto
se hace slo en la praxis, desde ese momento en el cual alcanzra
mos la concientizacin del proyecto, si dejsemos de ser utpicos,
automticamente nos burocratizaramos y este es el peligro de las
revoluciones, cuando dejan de ser permanentes. Una de las ge
niales respuestas, es la respuesta de la revolucin cultural. Esta
dialectizacin que no tiene propiamente un ayer, ni un hoy,
ni un despus, que no es esttica porque es un quehacer constante
de transformacin.
La concientizacin es esto: un apoderarse de la realidad; por
esta misma razn, incluso por la propia raz utpica que la in
forma, viene siendo un desgarramiento de la realidad. La concien
tizacin produce la desmitologizacin. Es obvio e impresionante,
pero la concientizacin para la liberacin jams podr ser des
arrollada por los opresores; cmo desmitologizar si yo oprimo?
La labor humanizante no podr ser otra sino la labor de desmi
tificar. Por ello mismo la concientizacin es el acercamiento cr
tico tanto cuanto ms posible sea, hacia la realidad, desvelndola
para conocerla, y conocer los mitos que engaan y que ayudan a
mantener la realidad de la estructura dominadora.

El cmo de la concientizacin
Se podra objetar: y dnde encontramos el proceso? Cul es el
cmo de la concientizacin?
El cmo de la concientizacin implica un punto bsico que me
parece el punto de distincin sobre todo en la educacin como
instrumento de liberacin.
La educacin sistemtica para la domesticacin se caracteriza
por ser un acto de transferencia de conocimiento en el cual el edu
cador transfiere su sed de saber a los educandos que, pasivos, re
ciben el saber.
En este tipo de relaciones es inviable la concientizacin. La
concientizacin aparece sin embargo y a pesar de esa educacin,
en la reaccin de los estudiantes, precisamente porque la intencio
nalidad de la conciencia no puede ser borrada por la misma forma
de educacin domesticadora que tenemos.
La educacin concientizadora, por lo tanto, para la liberacin,
en lugar de ser este acto de transferencia de conocimiento en el
que ciertamente no hay conocimiento, es un acto de conocer, y
porque es un acto de conocer implica el que en su proceso educan-

dos y educadores asuman simultneamente la posicin de sujetos

cognoscentes mediatizados por el objeto conocido. Aqu no hay
uno que piensa, que sabe, frente a aquellos que dicen que no saben
y que necesitan ser educados, sino que hay sujetos curiosos que
buscan conocer.

Educacin para la libertad

En la infraestructura, la supraestructura se vuelve mediatizada
por los mismos hombres que introyectan los mitos supraestructurales, y que condicionan entonces la infraestructura. De ah el fe
nmeno de la permanencia de los mitos de la vieja estructura y el
fenmeno de la reactivacin de la nueva estructura del gobierno.
Sin la captacin crtica de sta no podemos entender, por ejemplo,
cmo transformada una infraestructura los hombres siguen pen
sando como pensaban antes de la transformacin infraestructura!.
Y esta comprensin de la dialctica y de la subdeterminacin, que
ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de una
aprensin mecanicista de las transformaciones sociales. Para un
mecanicista, transformada la infraestructura, automticamente se
transforma la supraestructura, y esto no es verdad. Esto fue un pro
blema que tuvo Lenin, despus de la revolucin sovitica; este
problema permaneci con Stalin, cuya solucin fue el fusilamiento
de los campesinos. Este es el problema que sigue teniendo Fidel
Castro, con los campesinos, aunque ya mucho menos. Y este es
el problema que tuvo tuvo Mao Tse-tung, y la respuesta que dio
l es la ms genial de este siglo, es la respuesta de la revolucin cul
tural. Qu es la accin cultural? qu es la revolucin cultural?
En trminos tericos, en el buen sentido de la palabra, es la ma
nera por la cual culturalmente atacamos la cultura. Esto es, plan
tear constantemente la cultura como problema y no aceptar que se
quede esttica mitificndose y mitificndonos.
Mientras la educacin, como prctica de educacin, lo que hace
es enfatizar la inversin de la praxis y domesticar a los hombres a
travs del reforzamiento de la introyeccin mtica, la educacin
para la libertad lo que intenta hacer es sorprender la inversin
de la praxis en el momento de la inversin misma para no permitir
esta inversin. Esto es muy lindo, pero cmo hacerlo? A travs
de la problematizacin de la propia fuerza inversora de la praxis,
tenemos que tener frente a nosotros como objeto de nuestro cono
cimiento el propio poder domesticador de la inversin de la pra
xis. La verdadera inversin de nuestra accin transformadora.
En este momento el acto de conocer ilumina la accin que es la

fuente del conocer. Y esto implica exactamente la dinmica per

manente, constante, del planteamiento de cultura misma.
Fuera de esto caeramos en una posicin elitista y por lo tanto
no ms liberadora, no ms humanista, no ms humanizadora.
Pero ahora, a partir de esto, cmo hacer un tipo de accin cul
tural o de educacin para la libertad cuando sabemos que los otros
estn siendo sometidos en los llamados medios de comunicacin
(que son medios de comunicados y no de comunicacin, son medios
de propaganda, de domesticacin y no de liberacin, no de comu
nicacin)? Es necesario liberar este concepto del mal que se le
est haciendo. Se est llamando medios de comunicacin a toda
esta invasin masiva de slogans. Comunicacin no es sloganizacin, es otra cosa. Sabemos que por esta razn la accin cultural pa
ra la libertad se presenta como un tipo de accin.
Estudiemos por ejemplo la situacin lmite de los campesinos
del nordeste del Brasil. Ellos tienen una conciencia fuertemente
oprimida que les impide tener una percepcin estructural de la
realidad. Son incapaces de percibir el hecho, la situacin lmite
como algo que se construye en la realidad objetiva y concreta en
que el hombre est. Pero a pesar de ello y por el hecho de ser hom
bres, necesitan explicar la realidad en que viven. Cmo se cues
tionan? Cules son las razones que se dan? Cmo analiza este
caso su conciencia oprimida?
Generalmente se asume una postura valorativa de la situacin
extrema en que se halla. Busca las causas, el origen de su estado
en entidades superiores ms poderosas que el hombre. Una de esas
entidades es Dios, que aparece como el hacedor, la causa de su
estado. Dios es el responsable, y por esto nada tiene que hacer...
Muchos cristianos de hoy han reaccionado fuertemente contra
esto, sobre todo en el Brasil. Pero de nio yo conoc muchos sa
cerdotes que iban a los campesinos a decirles: ten paciencia, Dios
lo quiere as, ganars el cielo.... Cuando el cielo tenemos que ga
narlo ahora, aqu, nosotros; el cielo es nuestra obra, lo debemos
alcanzar nosotros desde ya. La salvacin debe ser lograda y no
simplemente esperada. Lo otro sera una teologa muy pasiva que
yo no aceptara.
Cmo hacer a Dios responsable de esa calamidad? Como si
la absolutizacin del amor pudiera someter al hombre a una si
tuacin de constante sacrificio y de tanta penuria. Esto sera ad
mitir a un Dios marxista. En el caso en que se constituye a Dios
responsable de la situacin extrema, del estado de opresin, en
tonces se crean mitos en las estructuras dominadoras.
Si la causa no es Dios, es el destino. La conciencia a este nivel
se vuelve eminentemente fatalista y por lo mismo se cruza de
brazos y dice: no hay nada que hacer.

La segunda hiptesis es tambin un mito fundamental mante

nido por la estructura dominadora: la incapacidad ontolgica de
los oprimidos. La conciencia oprimida se analiza y descubre en
s esencialmente la incapacidad de superar la situacin lm ite y
se constituye incapaz. Un presbtero me deca que en su pas los
blancos dicen que Dios cre a los negros para que fueran inferio
res. Ah se ve claramente lo que dice el autor del libro El retrato
de los colonizados frente al retrato del colonizador: el opresor
traza siempre el perfil de los oprimidos. Para la conciencia opri
mida, lo repito, ms all de la situacin lmite no hay nada que
hacer.
Para la conciencia crtica, para la conciencia que se concientiza,
ms all de esta situacin hay el indito, el devenir, lo que debe
mos realizar, la futuridad histrica que tenemos que crear y para
lo cual es necesario transformar la realidad concreta, que obstacu
liza la humanizacin de los hombres.
Cuanto ms analizemos la percepcin estructural del hecho,
las causas de su estado de cosas, cuanto ms desvelemos la situa
cin opresora, ms seremos desafiados. De ah en adelante nues
tra opcin para comprometemos o no, va a ser caracterstica;
despus de hecho el anlisis nosotros nos comprometemos o no
nos comprometemos, pero tenemos que saber por qu... Por esta
razn el proceso de concientizacin no deja a nadie de brazos cru
zados. Es un proceso que en unos descruza los brazos y en otros
crea un sentimiento de culpa. Al concientizarme estoy cierto de
que mis hermanos que no comen, que no ren, que no cantan, que
no aman, que sobreviven oprimidos, que sufren aplastados, odia
dos, cada da siendo menos, sufren todo esto por causa de una rea
lidad que crea esa situacin extrema; y cuando esto sucede, o me
integro histricamente a la accin amando realmente, lo que vale
decir: teniendo la valenta de comprometerme, cosa que no es
muy fcil, o tengo un sentimiento de culpa porque no hago lo que
debiera hacer. Sentimiento que maltrata y que exige racionaliza
ciones para gratificarme. De ah que un telogo norteamericano
llame a estas racionalizaciones falsas generosidades, porque para
superar ese sentimiento de culpa yo me hago filntropo, busco
compensaciones en la limosna, mando un cheque para construir
una iglesia, hago donaciones: un terreno para construir una ca
pilla o un monasterio para las monjitas, pensando con eso comprar
mi paz... Pero la paz no se compra, la paz no se vende; la paz se
vive. Y yo no puedo vivir mi paz fuera de mi compromiso con los
hombres, y mi compromiso con los hombres no puede existir fuera

de su liberacin, y su liberacin no puede existir fuera de la trans

formacin final de las estructuras en que ellos estn deshumaniza
dos. Entonces slo hay un camino para comprar mi paz: hacerla
con los otros.
Es muy interesante observar cmo en los diferentes cursillos
que he dictado en varios pases, las dos actitudes se producen.
Muchas veces he sido violentamente atacado porque mucha gente,
al orme, empieza a desnudarse y al hacerlo piensa que la estn
desnudando y la tendencia es atacar al que provoc su desvela
miento. Ver este proceso es muy interesante.
El miedo a la libertad
Este proceso se da tambin entre los hombres sencillos. Entre
ellos hay muchos que huyen de la libertad. La opresin es una cosa
tan fuerte que produce el miedo a la libertad. El miedo a la libertad
existe cuando al hablar o dicutir sobre ella, uno piensa que esto ya
es una amenaza. La libertad es algo que no se regla. Es algo muy
difcil porque nadie da la libertad a nadie, nadie libera a nadie,
nadie se libera solo; los hombres slo se liberan en comunin, me
diatizados por una realidad que ellos deben transformar. Me pare
ce que a nivel teolgico sera ms o menos as: nadie se salva solo,
nadie salva a nadie, porque slo en comunin podemos nosotros
salvamos o no salvamos. Usted no me salva, porque mi alma, mi
ser, mi cuerpo consciente no es objeto de salvacin de parte de
A o de parte de B. Somos sujetos de la salvacin en comunin.
Somos sujetos que buscan, que hacen la salvacin.
La concientizacin, un parto doloroso
Recogiendo todo lo que acabo de decir, vemos que la concien
tizacin es un parto doloroso para el cual no hay el lenitivo de los
ejercicios que deja a las mujeres libres de dolor. La concientiza
cin implica tambin un momento perturbador, tremendamente
perturbador, en el ser que empieza a concientizarse, momento en el
cual el ser comienza a renacer. Porque la concientizacin exige la
pascua. Es decir, exige morir para nacer de nuevo. Todos los cris
tianos debemos vivir nuestra pascua y esto es utopa. El hombre
que no hace su pascua en este sentido de morir para volver a na
cer, no es cristiano. Por eso el cristianismo es para m una doctri
na maravillosa aunque dicen que soy un lider comunista. El comu
nista internacional... es todo lo contrario. Yo nunca he tenido la

tentacin de dejar de ser, de estar siendo, porque todava no soy,

catlico, sino que estoy sindolo todos los das. La condicin de
ser, es estar siendo. Hasta ahora no he sentido la necesidad de aban
donar la iglesia, de dejar mis convicciones cristianas para decir lo
que estoy diciendo, ni para ir o no ir a la crcel, al exilio. Slo
siento apasionadamente, corporalmente, fsicamente, con todo mi
ser en una postura cristiana, porque me parece, como dicen los
chilenos, harto revolucionaria, harto humanista, harto libera
dora y por ello mismo comprometida, utpica, y esto tiene que ser
a mi juicio nuestra posicin, la posicin de la iglesia que no olvida
que por origen est llamada a morir temblando de fro. Esto es una
utopa, es una denuncia y un anuncio en el compromiso histrico
que expresa la valenta en el amor.
Debemos dar nuestro testimonio, y la concientizacin es una
llamada a esto: a ser nuevos cada da y por eso es paz y por eso
hace que podamos entender a los otros.

Accin cultural liberadora 1

Fui un nio de la clase media que sufri el impacto de la crisis

del 29 y que tuvo hambre recuerda Paulo Freire casi con alegra,
como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias an
mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo y conocerse
mejor, actuar juntos. Yo s lo que es no comer, no slo cualita
tiva sino cuantitativamente. Pesqu en ros, rob frutas en fruta
les ajenos. Fui una especie de nio colectivo, mediatizador entre
los nios de mi clase y los de los obreros. Recib el testimonio cris
tiano de mis padres, me empap de vida y existencia, entend a los
hombres desde los nios.
Su grupo de trabajo en el CICOP recluta ms gente que ningn
otro; apenas se le ve aparecer en el lobby del New Yorker Hotel,
sede de la conferencia, o a la salida de las asambleas, una avalancha
de interlocutores se precipita sobre l, para repetir casi siempre las
preguntas de siempre. Con algo mucho ms fuerte y fresco que una
paciencia infinita, Paulo los oye, les abre caminos, encuentra el
giro y el gesto para que, en cada caso, su leccin entre en la situa
cin del otro y el otro, de algn modo, le enriquezca en el dilogo,
le diga algo propio. Experto en alumbramientos, parecera gozar
de cada encuentro sabiendo que el otro sea donde sea siempre
tiene algo que aportar a un proceso de liberacin en el que todos nos
estamos liberando.
1 Esta entrevista fue realizada por la revista Vspera en enero de 1969
en el marco de la Conferencia anual del CICOP, realizada en Nueva York.
Fue publicada en Vspera (un servicio para Amrica latina del Movimiento in
ternacional de estudiantes catlicos) IH/10 (1969) 23-28.

Cul es el tema de tu nuevo libro?

Se llama Pedagoga del oprimido, y ya en el primer captulo dis
cuto un tema que me parece fundamental : la constitucin hist
rica de la conciencia dominada y su relacin dialctica con la
conciencia dominadora en l estructura de dominacin. Pero
cuando hablo de conciencia, para que quede claro que no tengo
una posicin idealista, estoy refirindome al hombre como un
cuerpo consciente. El ncleo central de este captulo intenta com
prender el fenmeno de la introyeccin de la conciencia domina
dora por la conciencia oprimida. De lo que resulta que sta se
constituye como una conciencia dual. Es ella y es la otra hospe
dada en ella.
Es una suerte de sntesis dialctica?
La ma es una perspectiva dialctica y fenomenolgica. Creo
que a partir de ah hay que buscar la superacin de esta relacin
antagnica, que no debe darse al nivel idealista. Basta diagnos
ticar cientficamente este fenmeno para que quede planteada la
exigencia de la educacin como accin cultural de carcter libe
rador a travs de la cual se puede proporcionar la extroyeccin de
la conciencia dominadora que se halla habitando la conciencia
oprimida. Educacin como accin cultural liberadora que sea
capaz de permitir que la conciencia oprimida extroyecte la con
ciencia opresora que en ella habita.
Una liberacin que comprende a la vez a cada uno, la lucha de
clases, el enfrentamiento entre pases subdesarrollados y potencias
subdesarrollantes, entre nuestras posibilidades latinoamericanas y
los poderes del norte...
Sera interesante, en tal sentido, llamar la atencin sobre Los
condenados de la tierra de Frantz Fann. Cuando miramos a las
clases campesinas, toda la experiencia histrica en que se constituye
esta conciencia es indiscutiblemente de dominio. Lo que pasa es
que ellos introyectan al dominador en ellos. Por eso, quieren la
reforma agraria para ser patrones y tener inquilinos bajo sus do
minios. Hay, por eso, que desarrollar un tipo de relacin proble
matizadora de las relaciones hombre-mundo.
En el campo nacional, pero tambin en el internacional, eh ?
Evidentemente. Amrica latina es sociedad objeto, ser-paraotro. De ah proviene su alienacin cultural. Ella no se ve con su
ptica, aunque est interesada en descubrirse a s misma.

El poder y sus mitos

Alguien llama: ni siquiera en su pieza del New Yorker lo dejan
solo. Es un viejo amigo el que entra a saludarlo y Paulo le muestra
fotos de su familia. Su seora, nordestina como l y como l son
riente. Sus hijos, con una vitalidad a flor de piel: Lut, el menor, 10
aos; Joaqun, 12; Ftima, 19; Cristina, 20; Magdalena, 22.
Magdalena se ha casado con un socilogo muy bueno, Francisco
Weffort, y ahora los voy a visitar a Essex, donde Francisco en
sea por unos meses.
El amigo se va, pero ahora es el telfono el que una y otra vez
interrumpe el encuentro. Huimos hacia un caf prximo: ya es
noche, hay un fro seco, estimulante. Paulo me invita con un jugo
de naranjas y ese t de caf que se gastan los norteamericanos,
tan lejos del impacto de nuestro exprs... y del nordestino.
Qu te parece si volvemos a tu concepcin de la educacin como
accin cultural liberadora? Buena falta nos hace...
Bueno, la hemos tratado de aplicar en Chile, a propsito de
la reforma agraria entendida como un proceso global de transfor
macin de la estructura latifundista hacia la transitoria, la del
asentamiento. Estamos convencidos y hoy ms que nunca
de que lo que llamamos cultura del silencio, introyectada como
inconsciente colectivo por los campesinos, no sera mecanicista
y automticamente transformada con el cambio infraestructural,
realizado por el proceso de la reforma agraria. Porque en esta
cultura del silencio, tan caracterstica de nuestro pasado colo
nial, se ha constituido la conciencia campesina como conciencia
servil, para decirlo con las palabras de Hegel. Generada en las
condiciones objetivas de una realidad dominadora e introyectada con sus mitos, esta cultura del silencio no solamente condi
ciona la forma de estar siendo los hombres mientras se halla vi
gente la infraestructura que las crea, sino que se mantiene condi
cionndolos por largo tiempo, aun cuando su infra-estructura
haya sido transformada.
Incluso con la reforma agraria en marcha?
Si la adecuacin que antes exista entre la estructura domina
dora, la cultura del silencio como supraestructura y las formas
de percibir la realidad y de actuar sobre ella, por parte de los cam
pesinos, ya no existe hoy, esto no significa, querra subrayarlo
aqu, que la cultura del silencio haya agotado ya su fuerza con
dicionante con el cambio infraestructural. Los mitos y el poder
inhibidor de la cultura del silencio permanecen. No exacta

mente como meras reminiscencias inconsecuentes, sino como rea

lidades, interfiriendo en el quehacer nuevo que la nueva estruc
tura exige de los hombres.
Cmo superar entonces esa interferencia, para que la reforma opere
como un efectivo cambio liberador?
A decir verdad, la cultura del silencio solamente puede seguir
condicionando a los hombres en la medida en que, permanecien
do, sigue tan real como antes, y para que deje de serlo, es nece
sario que las nuevas relaciones hombres-hombres y hombresmundo, caractersticas de la estructura recin instaurada, sean
capaces de crear un estilo de vida radicalmente diferente del an
terior. Y an as, la cultura del silencio puede de vez en cuando,
en funcin de condiciones favorables, reactivarse, reapareciendo
en sus manifestaciones tpicas. Creo que como destaca Althusser,
solamente a travs de una dialctica de la sobredeterminacin es
posible comprender esta permanencia que en verdad crea tantos
problemas y dificultades a los procesos de transformacin con los
cuales se espera un hombre nuevo. Slo armados de este instru
mento metodolgico de anlisis podremos comprender y explicar
las reacciones de los campesinos, de carcter eminentemente fa
talista, frente a los desafos que la nueva realidad les hace. Como
tambin comprender y explicar que ellos tengan, no raras veces,
en el modelo dominador del patrn, su testimonio de humanidad,
un ejemplo que deben seguir. E igualmente ya como asentados
les parece normal, refirindose al patrn, decir que el verdadero
patrn vive mz all, no percibiendo que, al considerar al anti
guo patrn como verdadero, ponen en tela de juicio la validez
misma de su status de asentados, en cuya estructura de tran
sicin deben empezar a renacer, a superar la posicin anterior
de objetos o seres para otro y existenciar la de sujetos o seres
para s. Claro que estas reacciones no pueden ser entendidas por
los mecanicistas quienes, ingenuamente convencidos de la trans
formacin automtica de la supraestructura por el cambio de la
infraestructura, tienden a explicarlas anticientficamente, conside
rando a los campesinos flojos e incapaces. De ah que ellos
se inclinen a formas de accin cultural de naturaleza vertical,
paternalista, sustitutiva de las decisiones de los campesinos, reac
tivando, de esta manera, la cultura del silencio y aplastando
a los campesinos, mantenindolos en el estado de dependencia.
Con esta forma de proceder en nada ayudan a que la infraestruc
tura se transforme, en el sentido de que nuevas relaciones entre
los hombres y su realidad se desenvuelvan en ella, capaces de ir
posibilitndoles a que reemplacen su percepcin fatalista frente

a las situaciones lmite por otra con la cual pudieran divisar,

ms all de estas situaciones, lo que llamamos indito viable,
que es la futuridad que debe ser construida por los hombres.
Indito viable ? Hermosa expresin como todas las que anuncian
estrenos...
En este sentido, me interesara recalcar que la conciencia que
se encuentra a un nivel de inmersin preponderante en la
realidad, como conciencia dual, hospedera de los mitos de la
cultura del silencio, es incapaz de divisar el indito viable
ms all de las situaciones lmites. Estas se le presentan como
intransferibles, no como desafos, y por eso, frente a ellas, fatalis
tamente, esta modalidad de conciencia busca sus razones fuera
de las situaciones mismas. Faltndole una percepcin estructural
de la realidad, apela entonces a las explicaciones mgicas, encon
trando en el destino o en Dios en una visin indiscutiblemente
distorsionada de l las causas explicativas para la irreversibilidad de tales situaciones. A este nivel, la conciencia desafiada,
acercada a la realidad dominadora no puede tener una percep
cin estructural de los problemas, de lo que resultara su inser
cin crtica en el proceso de transformacin. Esto slo es posible
cuando, superando el grado que Lucien Goldmann llama de con
ciencia real alcanza su opuesto, que es la conciencia mxima
posible.
Lo viable, lo posible: un estreno prximo al alcance de nuestras
manos.
Es obvio que este paso no se da fuera de la praxis. Sin embargo,
debera ser obvio tambin que solamente una praxis liberadora
puede proporcionarlo. La praxis paternalista, autoritaria, en la
cual algunos, como actores, prescriben sus opciones a los dems,
no viabiliza la afirmacin de stos como seres de la decisin, y
por eso no les permite incorporarse, tambin como actores, al
proceso de cambio. En lugar de incorporarse, son incorporados.
Son llevados. Y aunque puedan comer ms algo fundamental,
pero no exclusivo les falta la libertad de crear y de arriesgarse
en la aventura histrica. Esta modalidad de accin que, objeti
vamente, es siempre manipuladora y que, sin embargo, no toda
vez resulta de una decisin consciente de sus actores, implica, por
un lado, como ya vimos, la reactivacin de la alienante cul
tura del silencio, y por otro, una nueva alienacin contenida en
la invasin cultural de quienes la realizan. As, la conciencia cam
pesina, inmersa, dual, ambigua, recibe un impacto alienante
cuando an no se haba liberado de los marcos originalmente alie
nados de su cultura.

Qu hacer, entonces, para superar esta nueva cada?

Bueno: en todas las dimensiones de nuestro plan de actividades
en Chile, est siempre presente la educacin, a nivel de la alfabe
tizacin funcional o no, como un quehacer dialgico y problematizador.
Una educacin problematizadora! La inversa, precisamente, de
una educacin alienante, que distrae, que simplifica, que anestesia,
que lo hace a uno ajeno ante s mismo y ante su propia circuns
tancia.
S, una educacin como accin cultural de carcter liberador,
a travs de la cual, culturalmente, se enfrenta la cultura del si
lencio y se opera la extroyeccin de sus mitos. Con esta modali
dad de accin, la realidad que mediatiza sus sujetos, educador-educando por un lado, educando-educador por el otro, se da a su
admiracin, constituyndose as como objeto cognoscible de
ambos. En la medida en que inciden su reflexin crtica sobre la
realidad representada en codificaciones existenciales, se van
adentrando en ella, en sus ontos, y se toman capaces de perci
bir como antes la perciban, cuando actuaban. De esta forma, ejer
cen una reflexin crtica sobre su accin y descubren las razones
de por qu actuaban de esta o de aquella manera. Esto es, van
develando la cultura del silencio y su poder inhibidor y alie
nante, al mismo tiempo que reconocen su inadecuacin, su con
tradiccin, abrindose a la nueva estructura, la del asentamien
to, que reemplaz la anterior, la del latifundio. Y ste es un
esfuerzo realmente indispensable cuando se tiene una opcin cien
tfico-humanista, segn la cual los hombres son vistos como seres
histricos y concretos y no como abstraccin ideal. Si as son los
hombres, toda accin que insista en dicotomizarlos del mundo que
transforman con su praxis, a travs de las relaciones dialcticas
que con l establecen, implicar su alienacin. Ah est el error
o el equvoco de quienes, intentando el indispensable aumento de
la produccin, desconocen u olvidan que esta no se da fuera de
estas relaciones. Relaciones de las cuales, como ya vimos, resultan
productos culturales que, volvindose sobre sus propios creadores,
los condicionan.

Se trata pues, a la vez, de producir ms y de problematizar ms,

para, en la propia problematizacin, andar las rutas de la libera
cin.
El punto de partida de todo quehacer tiene que estar en la
dialectizacin hombres-mundo, que debe ser problematizada, no
importa cul sea el campo especializado de quienes actan en un
proceso de reforma agraria: agrnomos, veterinarios, cooperati
vistas, tcnicos ganaderos, investigadores de la temtica signi
ficativa, alfabetizadores, etc. Uno de los marcos fundamentales
de la distincin entre los animales y los hombres est en que sola
mente estos ltimos son capaces de ejercer una reflexin crtica
sobre su actividad, sobre los productos de sta y sobre s mismos.
As, son capaces de separarse de la una y de los otros. Los anima
les, por el contrario, tienen en su actividad una prolongacin de
ellos sobre la cual no son capaces de reflexionar, como tampoco
sobre los productos de sta y sobre s mismos. Por esta razn, los
animales, rigurosamente, no trabajan. Su produccin es produc
cin para nosotros, los hombres, no para ellos. De ah que el au
mento de su produccin sea inducido, no pueden ser sujetos. Les
falta, a ellos s, conciencia de s y conciencia del mundo. Lo que en
el fondo es una misma cosa. Por ello no es posible problematizarlos frente a su mundo desde que este mundo suyo, no siendo his
trico, es mero soporte. Los animales no se educan, se adiestran.
Los hombres, en cambio se educan, no se adiestran. El aumento
de su produccin implica una accin cultural a travs de la cual
se reconocen sus sujetos, percibiendo los elementos inhibidores de
su accin introyectados de la cultura del silencio.
Liberar, problematizar...
Hay, sin embargo, otras razones que justifican una accin cul
tural liberadora, problematizadora, (algica, que debe ser inten
samente desarrollada en los procesos de reforma agraria, si nues
tra opcin es humanista. Una de ellas se aplica frente a la conse
cuencia inevitable de la transformacin de la estructura rgida del
latifundio, que provoca la emergencia de la clase campesina. Estos
momentos de emergencia popular, que se dan en sociedades, cul
turas o sub-culturas de naturaleza cerrada, que aun apenas
sufriendo, por esta o aquella razn, trizaduras, entran en tran
sicin, condicionan un nuevo estilo de accin poltica.

El populismo. El se caracteriza, entre otras connotaciones,

por la manipulacin que ejercen los lderes populistas sobre las
clases populares emergentes. En la medida, sin embargo, en que
sus reivindicaciones van siendo, aunque en parte, atendidas a
travs de la mediatizacin manipuladora del liderazgo populista,
el proceso de emergencia se intensifica y enfatiza hasta que llega
a un momento en que se da una nueva transicin. El estilo popu
lista cede entonces, da lugar a modelos rgidos de Estado con los
que se busca frenar la emergencia popular. Esta segunda transi
cin, sorprendiendo a las clases populares emergentes, pero mani
puladas, implica, por lo menos por algn tiempo, la reactivacin
de la cultura del silencio que desenvuelve a aquellas clases a pos
turas espectadoras. Esta parece que viene siendo la caracterstica
principal de las sociedades latinoamericanas en cuanto sociedades
seres-para-otro, en su historia poltica ms reciente. Ahora
bien, la accin cultural tal como la planteamos y la defendemos de
carcter dialgico, liberador, evita la manipulacin populista en
la medida en que, concientizando, inserta en el proceso histrico,
como sujeto, a la clase campesina emergente. Los campesinos
criticizados no pueden ser manipulados. La concientizacin y la
manipulacin son inconciliables. La primera, proporcionando una
praxis autntica, compromete a los hombres con la humanizacin,
que es su vocacin histrica; la segunda, domesticndolos, los
cosifica y as, los tom a menos. En una visin humanista, la re
forma agraria se hace para que los hombres, teniendo ms, puedan
ser ms. Tener ms y ser ms. Lo primero, implicando la produc
tividad. Lo segundo, que no se da sin lo primero, tiene en ello su
razn eficiente pero no suficiente. Ambos plantean la misma
exigencia de una accin cultural concientizadora.
La temtica significativa
El proceso chileno de reforma agraria tiene en cuenta esta ac
cin cultural concientizadora?
Hay una preocupacin seria del gobierno de Chile por la cues
tin de la educacin popular, sin lugar a dudas. Frente a lo ya
realizado no puedo silenciar una sana alegra: la de ver que fruc
tifican los esfuerzos en que, desde hace cuatro aos, nos encontra
mos empeados, humilde pero decididamente, en Chile y por Chi
le. En la medida en que los educadores chilenos hagan y rehagan
su experiencia, es legtimo esperar la multiplicacin de los xitos

hasta ahora obtenidos. En este sentido, yo querra reiterar aqu

mi afirmacin de siempre: la educacin, como accin cultural, si
tiene carcter humanista, es eminentemente dialgica. En ella,
a diferencia de la accin cultural de ndole domesticadora, no
hay sujetos que incidan su accin sobre otros hombres que son
objetos. La investigacin temtica es una exigencia de su dialogicidad radical: es a partir de ella, cuya metodologa es igualmente
dialgica y concientizadora, como quienes toman la iniciativa de
la accin cultural humanista pueden organizar el programa para
la accin.
Cmo describiras, para quienes todava no la conocen, tu fa
mosa investigacin temtica?
Y
bien: creo que en el fondo investigar la temtica significa
tiva es investigar el pensamiento-lenguaje de los hombres, refe
rido dialcticamente a su realidad. Por ello mismo, sta no es so
lamente lo emprico, lo concreto, sino ellos ms la percepcin que
de ellos estn teniendo los hombres. De ah que esta investigacin
busque alcanzar los temas generadores a travs del conocimiento
crtico de cmo se estn dando las relaciones hombres-mundo.
Estos temas, conocidos en su interaccin, constituyen el universo
temtico que se define como las orientaciones valorativas de los
hombres en que se explcita su percepcin del mundo y que con
diciona sus formas de comportamiento. De esta manera, el movi
miento dialctico que anima la accin cultural, de naturaleza hu
manista, tiene, en la investigacin temtica, uno de sus momentos.
En la medida, sin embargo, en que sta es una forma inacabada,
la propia comunidad contina investigndose y as llega a trans
formarse a travs de la creacin de nuevos valores culturales pro
pios, cuya sntesis se lleva a cabo por medio de su accin misma.
En este sentido, investigacin temtica y educacin, como accin
cultural liberadora, son dimensiones de un solo proceso. Cuanto
ms investigamos el pensamiento-lenguaje-accin de los campe
sinos, tanto ms educamos y nos educamos. Cuanto ms les de
volvemos su temtica significativa, en forma organizada y a travs
de la problematizacin, tanto ms seguimos educando, educn
donos e investigando.
Ustedes y nosotros
Educando y educndonos: esa doble dimensin me parece ab
solutamente fundamental para que la accin nuestra sea efectiva
mente liberadora. Liberando a otros nos vamos liberando a nosotros

mismos: humanizando, nos humanizamos... Podrios acercarnos

ahora algn ejemplo concreto de esta accin educadora, tal como
la vienen realizando en Chile?
Cmo no! En febrero del ao pasado, despus de haber re
dactado la primera versin sobre la investigacin de los temas
generadores, fue creado, oficialmente, el equipo interdisciplinario
que habra de realizarlo para, en seguida, realizar la primera in
vestigacin: mi compatriota Jos Luis Fiori, la sociloga Mara
Edy Ferrera, el pedagogo Sergio Villegas, el experto de la FAO
Odilio Friedrich, la psicloga Margarita Depetris, una especia
lista en teora de conjuntos, Mara Elena de Jordn, la lingista
francesa Martine Hugues, y Marcela Gajardo, una joven chilena
especializada en fundamentos sociolgicos de la educacin.
Todo un equipo interdicisplinario, a decir verdad... Felicitaciones
por haber logrado integrarlo en esta Amrica nuestra donde, si
cualquier trabajo en equipo es de por s difcil, tanto ms dificulta
des hay cuando se trata de reunir a gente dedicada a disciplinas tan
diversas... Un voto de confianza en tu mtodo, sin lugar a dudas...
En julio, despus de que el equipo haba estudiado suficiente
mente el texto provisional en el cual presentbamos la fundamentacin y la metodologa de la investigacin temtica, consideramos
oportuno realizar la primera investigacin. Le pareci al equipo
que el rea elegida debera quedar cercana a Santiago para que el
trabajo pudiera realizarse con mayor facilidad. As, despus de
contactos oficiales con la Corporacin de la Reforma Agraria,
que recibi muy bien el proyecto de investigacin propuesto, el
equipo dio los primeros pasos para su concentracin. Cupo a la
Corporacin de la Reforma Agraria indicar el asentamiento que
atendiera a la condicin prevista por el equipo. Inicialmente, el
equipo centr su atencin en conseguir fuentes secundarias a tra
vs de las cuales fuera posible tener una idea acertada del rea,
de su geografa, de su poblacin, de sus recursos, etc. Para ello
estudi el informe de una investigacin realizada por asistentes
sociales manteniendo, con sus autores, una conversacin aclaradora. Adems fueron ledas casi todas las actas de las reuniones
del asentamiento un ao antes. Al mismo tiempo, el equipo
estableca relaciones con la direccin zonal de CORA, en cuya
jurisdiccin se encuentra el asentamiento El Recurso.
Con lo cual la fase preparatoria ya pareca culminar no ?
As es. Fue entonces cuando el equipo realiz su primera visita
al rea. Aprovechando la reunin de asamblea de los asentados,

Sergio Villegas, a quien correspondera luego la coordinacin de los

crculos de investigacin, les expuso clara y sencillamente la
fundamentacin y los objetivos de la investigacin temtica. Esta
no es una investigacin nuestra sobre ustedes advirti hacia el
final sino una investigacin en que ustedes y nosotros, en di
logo, nos conoceremos mejor y a la realidad en que estamos, para
transfrmala mejor.
Educando y educndonos, liberando y liberndonos...
Aceptada por todos la investigacin y la etapa que le sigue, el
equipo, dividido en grupos de dos y en das diferentes, inici sus
visitas de observacin. Nuestra preocupacin central, adems de
una aproximacin simptica a los campesinos, era tomar real
mente al asentamiento como una totalidad cultural que, no coin
cidiendo con sus fronteras geogrficas, abarcaba tambin las res
tantes reas del mundo del cual se haba desmembrado y cuya ex
propiacin total se esperaba. Desde luego, como totalidad cul
tural, el asentamiento es parcialidad de una totalidad mayor que,
a su vez, es parcialidad de otra y as sucesivamente. De esta ma
nera, el asentamiento, en cuanto totalidad cultural, se nos daba
como una codificacin, lo que, en verdad, es la cultura.
Ad-mirar, re-admirar
Cmo observarla entonces?
En las visitas de observacin, temamos que intentar y realizar
la descodificacin de esta totalidad cultural. A partir de la ad
miracin de la realidad cultural tenamos pues que operar en
escisin, buscando cada vaz ms adentramos en su comprensin.
En la medida en que, uno a uno, los investigadores iban escindien
do la totalidad que objetivaban, hacan los registros de sus ha
llazgos sin que hicieran, con todo, comentarios los unos con los
otros. Despus de algunas visitas, el equipo se reuna para un
esfuerzo de retotalizacin. Lo que importaba era que la cultura
en anlisis empezara, en cierto modo, a desvelarse al equipo en sus
varias dimensiones. Todo retomo al rea, despus del anlisis cr
tico y retotalizador de la cultura descodificndose, significaba ad
mirarla mejor y comprenderla mejor. El equipo se esforz entonces
por agrupar las contradicciones fundamentales que fueron aprehen
didas durante la escisin de la realidad cultural.

Cules eran ?
Aqu van: patrn-inquilino; accin tcnica-accin mgica;
padres-hijos; inquilino-asentado; hombre-mujer; mayordomo (re
presentante del patrn)-inquilino; liderazgo-liderados. Me limi
to a enumerar aqu algunas de ellas.
Y despus? Qu hacer con estas contradiccionesfundamentales?
Bueno: si en la etapa anterior el equipo, descodificando la
totalidad cultural, alcanzaba sus contradicciones, ahora, codifi
cando su descodificacin, representa aspectos parciales de la to
talidad descodificada que, a su vez, al ser, como totalidades,
descodificados por los campesinos en los crculos de investigacin,
posibilita a los campesinos a re-verse a travs de la situacin co
dificada. Yo querra aclarar, a esta altura, que los crculos de in
vestigacin, en el fondo, en una metodologa como la que pro
pongo, funcionan como un contexto terico al cual, por abstrac
cin, se traen los hechos concretos como se dan en la realidad ob
jetiva. Pero como no hay realidad que no sea lo concreto en dialectizacin con la percepcin que de l tengan o estn teniendo los
hombres, al ad-mirar la codificacin de una situacin objeti
va, de la que toman parte, read-miran su ad-miracin anterior.
Y de esta forma, ellos tienen la percepcin de la percepcin ante
rior.
Algo as como una toma de distancia crtica, problematizante.
A travs de tal operacin, expresando su manera de relacionar
se con el mundo y con los otros, explicitan su pensar referido a la
realidad. Y, en la expresin de sus relaciones con los otros, me
diatizados por el mundo y con el mundo mismo, exteriorizan sus
temas generadores. Todo este trabajo de descodificacin fue
grabado en cintas magnticas. Mientras el coordinador problematizaba al grupo de participantes del crculo de investigacin, quienes
lo acompaaban registraban las reacciones del grupo. Estos re
gistros son discutidos por el equipo y, naturalmente, tienen im
portancia fundamental para la investigacin.
Y despus, qu?
Todo el contenido grabado, que constituye el discurso de los
participantes del crculo de investigacin con el cual expresaron
su percepcin del mundo y, en sta, su temtica generadora, es
pasado a papel, dndose al equipo como una codificacin. En
tramos en la etapa decisiva de la investigacin, aunque no podra
existir, claro, sin las dems. Es que, frente a este discurso to

mado como una codificacin, cabe al equipo descodificarlo, escin

dirlo, para encontrar por esta va los temas generadores. Esta
escisin, para la comprensin del contexto lingstico, empapado
de la experiencia existencial de los campesinos, es el momento en
que los investigadores buscan romper los hechos, para desve
larlos. En la medida en que se va realizando esta descodificacin
o esta escisin, poco a poco el equipo va retotalizando la totali
dad cultural que haba escindido en la primera etapa de la investi
gacin. En cada vuelta a esta escisin, tal como pas en la primera
etapa, se ve ms claro el objeto de su anlisis que es, ahora, el
discurso en el que estn envueltos los temas generadores. En el
momento en que capte esta temtica en su totalidad, el equipo
estar apto para elaborar el contenido programtico de la accin
cultural que ya haba empezado en la investigacin. Y este conte
nido programtico es devuelto codificado a los campesinos para
someterle a una nueva descodificacin, en las etapas que se siguen
de la accin cultural.
Patrn, Dios, mayordomo, cura, inquilino, trabajo, robo
Codificacin - descodificacin - codificacin - descodificacin...
Suena muy dialctico...
Claro! De esta manera, el movimiento dialctico de la inves
tigacin temtica comienza con la descodificacin que el equipo
hace de la cultura como totalidad. A partir de esta primera des
codificacin, el equipo crea las codificaciones para los crculos
de investigacin. La grabacin de las descodificaciones de estas
codificaciones, hechas por los campesinos, pasan a constituir,
para el equipo, nuevas codificaciones. Descodificadas stas por el
equipo, se encuentran los temas generadores que, codificados, son
propuestos, como programa de accin cultural, a los campesinos
que los descodifican.
Podras concretarlo con algn ejemplo?
Bueno, todava nos encontramos en la fase final del anlisis,
de la que surgirn los temas generadores, por lo cual todava
no estamos en condiciones de hablar de un universo temtico.
Podemos hablar, eso s, de algunos temas que se vienen confor
mando ya en el desarrollo de nuestros anlisis. Son temas que van
emergiendo en la medida en que nos adentramos en la compren
sin del pensamiento-lenguaje del asentamiento El Recurso. Se
encuentran, no slo dialcticamente relacionados entre s, sino

tambin envueltos por algo que es como si fuera una especie de

capa protectora. Como un trasfondo connotador de los temas y
las tareas. Como la concepcin general del mundo que poseen los
campesinos. Lo ms profundo, en verdad, de la introyeccin de la
cultura del silencio.
Y cul es esa visin del mundo?
Como visin general del mundo, este trasfondo implica una
visin del hombre, una antropologa filosfica espontnea, cuyo
ncleo fundamental es el fatalismo, que s prolonga en el pesi
mismo. Ella pasa a condicionar las orientaciones valorativas de
los hombres y, necesariamente, su accin. De un modo general,
frente a una situacin lmite, estos hombres, en la medida en que
no pueden tener una percepcin estructural de ellas, pero, como
hombres que son, necesitan explicarlas, o se vuelven sobre s
para encontrar estas explicaciones en una especie de ontologa
fatalista, o las buscan fuera de s pero tambin fuera de la reali
dad en la que ellas se dan. As es como, discutiendo una situacin
codificada, que representa la vigilancia ejercida por el mayordomo
sobre un grupo de campesinos, durante la investigacin, con el
mismo argumento de carcter fatalista, con el cual justifican al
mayordomo, lo niegan.
De qu manera?
El mayordomo dicen es necesario porque hay hombres
que nacen para el trabajo y hay hombres que no sirven para el
trabajo. Continuando el anlisis, en la descodificacin afirman:
Los primeros trabajan con o sin mayordomo; los segundos,no.
En el estudio de este contexto lingstico realizado por la seora
Martine desde el punto de vista de su especialidad, se observa que,
para estos hombres, el trabajo no les significa la praxis transfor
madora del mundo sino una entidad mtica, ms all de los hom
bres. Tal vez sea esta percepcin del trabajo la que explique, den
tro de esta visin general del mundo y del hombre, que muchos,
entre los campesinos, no encuentren diferencias fundamentales
entre los hombres y los animales, no pudiendo comprender que
estos ltimos no trabajen.
El trabajo, de todos modos, parece ser un tema de preocupacin
especial para ellos...
S, aparece como una preocupacin constante en las descodi
ficaciones. Como un tema generador, realmente bsico. En este
proceso de accin cultural, la tarea nuestra no sera propiamente
hablarles del trabajo en trminos acadmicos falsos, sino plantearlo

en situaciones concretas como un problema que los desafa, como

un objeto cognoscible que deben conocer. Esto, sin embargo,
implicara una discusin anterior, implcita igualmente en las des
codificaciones que hicieron y que se centrara en las relaciones
hombre-mundo con que aquellos transforman a ste. Y esta trans
formacin se da a travs del trabajo humano, que es praxis. Por
eso, en la alfabetizacin funcional, que no puede realizarse diso
ciando el aprendizaje de la lectura y de la escritura del trabajo,
se tom a indispensable develar la significacin verdadera de la
praxis humana. Es la ausencia de una comprensin crtica del
trabajo la que lleva, a educadores incluso, a hablar y peor an a
ejecutar cursos que llaman de adiestramiento del personal.
Alguna otra palabra clave?
El robo. He ah otro aspecto que se encuentra referido perma
nentemente en el discurso de los campesinos de El Recurso.
Tampoco lo perciben estructuralmente. Hay una asociacin in
discutible entre patrn, Dios, mayordomo, cura, inquilino, tra
bajo y robo. En el enfoque sociolgico de uno de los contextos
lingsticos estudiados, la sociloga Mara Edy sorprende, coincidentemente con el anlisis conyuntural matemtico hecho por la
profesora Mara Elena y el lingstico hecho por la lingista, en
que, en la estructura del mundo, el mayordomo y el cura aparecen
a los campesinos como auxiliares del poder del patrn sobre los
inquilinos. Mientras que el mayordomo mediatiza las relaciones
patrn-inquilinos, el cura mediatiza las relaciones hombres-Dios.
El primero encauza la represin que amenaza la sobrevivencia;
el segundo frena con sanciones tico-religiosas que amenazan la
salvacin eterna. El robo queda en las dos mediatizaciones. Por un
lado provoca la sancin legal; por el otro, la sancin tico-reli
giosa. Robar no significa solamente perder el empleo, sino tam
bin la salvacin eterna. De esta forma, la estructura cerrada,
al crear las condiciones objetivas para el robo, crea, simultnea
mente, los medios de represin, tanto ms eficientes cuanto introyectados por aquellos que se hallan inmersos en esta estructura.
De este modo, la existencia en estructuras cerradas, que es sim
plemente la subsistencia, abrindose, que implica ser, constituye
un tema generador tambin, a travs de cuyo anlisis los campe
sinos percibirn, lcidamente, la significacin humanizante de la
reforma agraria en que el gobierno de su pas est empeado.
Me parece que sin este trabajo previo, que en su sentido ms
profundo es una especie de psicoanlisis colectivo, el aumento de
la produccin como ya he observado puede no alcanzar la
dimensin humanista que debe tener.

PEDAGOGIA Y POLITICA

Estudio preliminar
Conciencia y revolucin
Carlos Alberto Torres

1.

Pedagoga poltica

Todo autor tiende en el desarrollo de su obra hacia una evo

lucin de su pensamiento. Las intuiciones y convicciones iniciales
se modifican, se amplan, se fortalecen. Los argumentos ganan
solidez, pronto se abren nuevos horizontes, al corregirse defi
ciencias e ingenuidades. Generalmente a la vez que un pensamien
to profundiza en temticas contradictorias pero referidas al fen
meno de la perspectiva de clase de los sectores dominados, tambin
se radicaliza. Este es, en suma, el recorrido intelectual de Paulo
Freire y muy especialmente se puede constatar revisando la pro
blemtica pedaggica y poltica en su obra. En otra oportunidad
decamos:
De all que el estado actual de sus investigaciones lo lleven a estudiar
la organizacin de la conciencia de clase de los oprimidos en procesos
sociales concretos y en bsqueda de una trasformacin efectiva de las
estructuras de opresin. Si bien es un pensamiento que necesita de un
conjunto de mediaciones histricas para su ejecucin es, desde sus
inicios, un pensamiento eminentemente p oltico1.

Esta virtualidad poltica del pensamiento freireano ha sido

reconocida por otros autores 2 e incluso se le ha asociado, bsi
1. Cf. C.A. Torres (comp.), Lectura critica de Paulo Freire. Antologa de
ensayos latinoamericanos sobre la pedagoga de Paulo Freire, Ro de Janeiro 1978.
2. Cf. al respecto F. Franco, El hombre: construccin progresiva, Madrid
1973, especialmente 9-83 y 208-222. Cf. tambin K. C. Abraham, Education
for revolution, the signifcame o f Paulo Freires thougt: Religin and Society
(Bengala) 20 (1973) 29-37.

camente en los fundamentos del mtodo, con la mayutica socr

tica 3. Este ltimo aspecto tiene visos de realidad al recordar que
para Scrates la conquista del saber se realiza a travs del ejercicio
libre de las conciencias (tal como aparecera en la propuesta freireana4) ; sin embargo la particularidad que distingue al mtodo
freireano de la mayutica socrtica, aunque tenga puntos de
contacto 5, radica en que los participantes del dilogo en el crculo
de cultura no son una minora de aristcratas dedicados al otium,
a la especulacin, sino los hombres del pueblo. Para estos, las
palabras que se dicen (y que se aprenden) tienen una impronta
vital: hablan de su trabajo, de su dolor, de su enfermedad, de
sus luchas y esperanzas, de sus sueos. Por esto sigue siendo
vlida la afirmacin de Francisco C. Weffort cuando en su texto
introductorio a la primera edicin de Educacin como prctica de
la libertad deca:
De ah que esta mayutica para las masas comprometa desde el inicio al
educando y tambin al educador, como hombres concretos, y que no
puedan limitarse jams al estricto aprendizaje de tcnicas o de nociones
abstractas. El punto de partida para el trabajo en los crculos de cultura
est en asumir la libertad y la crtica como el modo de ser del hombre 6.

La educacin que propone nuestro autor en su libro Educa

cin como prctica de la libertad podra definirse brevemente como
una educacin para la decisin y para la responsabilidad pol
tica y social. Sin duda alguna, esta propuesta comulga con todos
los grandes pedagogos modernos como Makarenko, Clestin
Freinet, Karl Rogers y otros. Los objetivos bsicos del inicio de
la praxis educativa freireana se pueden resumir en dos: realizar
una vieja aspiracin brasilea, la superacin del analfabetismo de
3. Cf. J. Arroyo, Paulo Freire: su ideologa y su mtodo, Zaragoza s.f., y
sobre todo J. Ruiz Olabuenaga - P. Morales - M. Marroquin, Paulo Freire:
concientizacin y andragogia, Buenos Aires 1975, 257. Cf. la crtica que hici
mos de este ltimo texto en SinteseIH/8 (1976) 142-144.4. Cf. supra nuestro estudio preliminar a la primera parte de este mismo
volumen.
; 5. Muy a menudo se acusa a Paulo Freire de ser un eclctico carente de
originalidad. Para refutar la primera parte de la acusacin (eclecticismo) cf.
C. A. Torres, La dialctica hegeliana y el pensamiento lgico-estructural de
Paulo Freire: SIC 383 (1976) 116-122. Para indagar sobre la originalidad
freireana, puede ser ilustrativo el siguiente texto de Freire: La originalidad
no est en lo fantstico sino en el nuevo uso de cosas conocidas: Educacin
como prctica de la libertad, Montevideo 1971,149, citando a Dewey.
6.
Cf. Fr. C. Weffort, Educagao e poltica. Reflexoes sociolgicas sobre
urna pedagoga da liberdade, introduccin, Freire: Educagao como practica da
liberdade, Ro de Janeiro 1967, 7

los sectores populares7, y la ampliacin democrtica de la par

ticipacin popular. En tom o a estos dos objetivos, tiene sentido el
dinamismo que Paulo Freire imprime a su tarea alfabetizadora.
Ahora bien, como acertadamente seala Weffort:
Una pedagoga que se estructura en un crculo de cultura como el lugar
de una prctica libre y crtica no puede ser vista como una idealizacin
ms de la libertad. Las dimensiones del sentido y de la prctica humana
se encuentran en unidad solidaria en sus fundamentos. Es as que una
visin educacional no puede dejar de ser, al mismo tiempo, una crtica
de la opresin real en que viven los hombres y una expresin de su
lucha por liberarse... Teora y denuncia se fecundan mutuamente del
mismo modo que en los crculos de cultura y/o aprendizaje en las discu
siones sobre las nociones de trabajo y cultura jams se separan de una
toma de conciencia, pues se realizan en el propio proceso de esta toma
de conciencia. Esta concientizacin muchas veces significa el comienzo
de la bsqueda de una posicin de lucha. La comprensin de esta peda
goga en sus dimensiones prctica, poltica y social, requiere, por tanto,
claridad en cuanto a este aspecto fundamental; la idea de libertad slo
adquiere plena significacin cuando comulga con la lucha concreta de
los hombres por liberarse 8.

Este largo prrafo, que no dudamos en transcribir por su denso

contenido, coloca sobre el tapete de la discusin la ntima unidad
educacin y concientizacin, que si teorizamos un poco al respecto,
nos muestra la otra faceta del problema: la ntima unidad entre
poltica y educacin.
Dice Paulo Freire, refirindose al factor utpico de la educacin
liberadora:
D e hecho slo los oprimidos estn en condiciones de concebir un futuro
completamente distinto de su presente, en ia medida en que llegan a la
conciencia de clase dominada. Los opresores, como clase dominadora,

7. Algunas cifras pueden ser fiel expresin de la magnitud del problema:

el Brasil donde Freire desarroll su inicial experiencia pedaggica hacia 1962,
en el nordeste, presentaba unos 15 millones de analfabetos sobre una poblacin
de 25 millones de habitantes. Dado que la tarea de alfabetizacin implicaba,
como su correlato poltico, el crecimiento de la masa de electores (lo cual
provocaba un notable aumento de apoyo poltico al rgimen populista), las
implicancias inmediatas en este plano del proceso de alfabetizacin se pueden
apreciar as: en 1964, el proceso de alfabetizacin incorporara 80.000 electores
nuevos a los 90.000 existentes slo en el estado de Sergipe; en Pernambuco, la
masa de votantes pasara de 800.000 a 1.300.000. Adems del mencionado
ensayo de Francisco C. Weffort, el lector puede consultar el primer captulo
del breve ensayo de S. Snchez, Freire: una pedagoga para el adulto, Bilbao
1973 y tambin el ensayo de Thomas G. Sanders, The Paulo Freire method.
Literacy training and conscientizacion: American Universities Fiel Staff, Report
West Coast South America XV/1 (1968) 18.
8. Cf. Fr. C. Weffort, o.c., 8-9.

no pueden concebir el futuro a no ser como preservacin de su presente

de opresores. D e esta manera, mientras el futuro de los oprimidos con
siste en la trasformacin revolucionaria de la sociedad, sin la cual no se
verificar su liberacin, el futuro de los opresores consiste en la simple
modernizacin de la sociedad, que permite la mantencin de su dominio
de clase 9.

Este factor utpico implica una doble tensin: el anuncio y

la denuncia. En la medida que el educador cumple con su rol
utpico, se convierte en un peligroso profeta para el sistema, puesto
que, de funcionario reproductor de los elementos de conciencia
ideolgica del modo de produccin, pasa a ser en primera instancia
un crtico cultural para llegar en ltima instancia a colaborar en
la organizacin de los sectores oprimidos, ya que slo stos en la
pedagoga freireana pueden llegar a liberarse. Esto ya nos indica
que la pedagoga poltica freireana, la pedagoga del oprimido,
es sin lugar a dudas una pedagoga de clase. La pregunta que
puede surgir de inmediato es la siguiente: cules son los efectos
de una pedagoga de clase? Weffort, refiriendose a los inicios del
mtodo, dice:
Mas, si una pedagoga de la libertad traza el germen de la revuelta, no
por eso seria correcto afirmar que esta se encuentre, como tal, entre los
objetivos del educador. Si ocurre es apenas y exclusivamente porque la
concientizacin divisa una situacin real en que los datos ms frecuentes
son la lucha y la violencia. Concientizar no significa de ningn modo
ideologizar o proponer palabras de orden. Si la concientizacin abre
el camino para la expresin de las insatisfaciones sociales es porque stas
son componentes reales de una situacin de opresin: son muchos los
trabajadores que recin alfabetizados se adhieren a movimientos de
organizacin de sindicatos, es porque a ellos mismos les parece que
es un camino legtimo para la defensa de sus intereses y los de sus
compaeros de trabajo: finalmente si la concientizacin de las clases
populares significa radicalizacin poltica, esto es simplemente porque
las clases populares son radicales...10.

Aqu llegamos entonces a un dato importante, sobre todo en

trminos de teora poltica: la concientizacin opera predominan
temente sobre el factor subjetivo del cambio social, deja expedito
el camino para una comprensin crtica de la situacin de opresin
y su superacin, pero, al combinarse con la situacin objetiva
(radicalidad de las clases populares, contradicciones sociales, lucha
de clases, represin de los sectores populares, estructuras sociales
9. Cf. P. Freire, La misin educativa de las iglesias en Amrica latina:
Contacto D/5 (1972) 32.
10. Cf. Fr. C. Weffort, o. c., 13.

que impiden la participacin social y poltica, etc.) gestan, con

signos inequvocos, el intento de transformacin radical del sis
tema poltico llegando incluso a postular una transformacin del
modo de produccin capitalista mismo.
As como en los primeros escritos de Paulo Freire la educacin
era un factor instrumental para ayudar al hombre a reflexionar
sobre su ontolgica vocacin de sujeto, esto es, ayudar a cons
truir una conciencia crtica de su realidad (tanto de sus determi
naciones como de sus potencialidades), la implicacin poltica,
si bien directamente condicionada por esa doble dialctica subjetivo-objetivo, mencionada ms arriba, era postergada a otro
plano. Expliqumonos. Freire, si bien era totalmente consciente
de las implicaciones polticas de una educacin liberadora, por
una parte, de la manipulacin e ideologizacin de la conciencia,
la educacin, la metodologa, al servicio de un proyecto de domi
nacin; por la otra, crea que se poda establecer un cierto deslinde
entre praxis educativa y praxis poltica stricto sensu. Al pedagogo
le corresponda, fundamentalmente, desarrollar el proyecto de
alfabetizacin-concientizacin, mientras que el poltico pro
fesional era el encargado de realizar la tarea de organizacin de
los sectores oprimidos en trminos de estructuras polticas11.
Sin embargo, al ir radicalizndose su pensamiento, fue rom
piendo esta dicotoma, sobre todo cuando comienza afirmando:
Al reducir expresiones tales como humanismo, humanizacin
promocin humana, a categoras abstractas, se les vaca de su real
significado. Se transforman en bla-bla-bla cuyo nico mrito es servir a
las fuerzas reaccionarias. En efecto, no es en absoluto posible una hu
manizacin sin liberacin, como tampoco hay liberacin sin transfor
macin revolucionaria de la sociedad de clases, donde esta humanizacin
no puede darse 12.

11. Weffort afirma, confirmando nuestra argumentacin, que este edu

cador (Freire) sabe que su tarea contiene implicaciones polticas, y sabe adems
que estas implicaciones interesan al pueblo y no a las lites. Mas sabe tambin
que su campo es la pedagoga y no la poltica, y que no puede, como educador,
sustituir al poltico revolucionario interesado no en el conocimiento sino en
la educacin como una palanca para el progreso. Tendra sentido contra
ponerle la tesis, igualmente ingenua, de una educacin como palanca de la
revolucin? Una pedagoga de la libertad puede ayudar a una poltica popular
pues la concientizacin significa una apertura a la comprensin de las estruc
turas sociales como modos de dominacin y de violencia. Mas cabe a los pol
ticos, no al educador, la tarea de orientar esta toma de conciencia en una
direccin especficamente poltica: o.c., 16.
12. Cf. P. Freire, Education, libration and the church: Studv Encounter
IX/1 (1973).

En algunas de sus ltimas intervenciones ha ido postulando

un conjunto de ideas que quizs se puedan resumir del siguiente
modo: no hay revolucin educativa sin revolucin poltica. No
hay de ningn modo un hecho educativo que provoque la revolucin
del poder. La educacin es instrumental, es ms bien un campo de
lucha ideolgico que hay que explorar. Ahora bien, tampoco es
posible realizar una accin cultural liberadora con los sectores
oprimidos antes de la toma del poder, sino simplemente ir reali
zando tareas educativas, tareas que constituyen verdaderos gr
menes de organizacin de los sectores populares. Al llegar un
momento en el cual puede darse un cambio poltico radical,
entonces debe darse lugar a una revolucin cultural (toma como
modelo en varios sentidos la revolucin cultural china); esta revo
lucin cultural compatibilizar dichos trabajos educativos con una
accin de educacin formal y sistemtica. Esta compatibilizacin
s estar dando lugar a una verdadera accin cultural liberadora1S.
Este proceso poltico de la concientizacin, ha sido percibido
por otros autores. Por ejemplo Fausto Franco dice:
Por ltimo, una cuarta etapa iniciada ya de alguna manera desde los
comienzos de su trayectoria pedaggica, se caracteriza por dos rasgos
muy definidos: la explicitacin de los supuestos socioanalticos en los
que apoyarse y, ms en concreto, la admisin de las clases sociales
como mbito en el que se da la opresin de los hombres; la identifi
cacin de la conciencia poltica con la conciencia de clase y la incorpo
racin abierta de ciertos elementos del marxismo en su anlisis de la
realidad14.

13. Conviene citar como fuentes de nuestra reflexin sobre Freire bsica
mente las entrevistas que sostuvo Paulo Freire con distintas revistas. Entre las
ms significativas, encontramos Educacin para un despertar de conciencia. Una
charla con Paulo Freire: 6 Risk (1970) 7-19; Entrevista con Paulo Freire:
Cuadernos de Educacin 26 (1972), y por ltimo Una conversacin con Pau
lo Freire, IDAC, Documento 1, Genve 1973, bajo el ttulo Conscientisation et
Introduction a la discussion avec Paulo Freire. Fue muy esclarecedora para
nosotros la breve pero sustantiva conferencia dictada en la universidad de
Buenos Aires en 1973, aparecida en Universidad Nacional de Buenos Aires,
Seminario sobre la filosofa de la educacin liberadora y sus aportes para la
formulacin de una pedagoga universitaria, organizado por el ministerio de
cultura y educacin del 7 al 9 de noviembre de 1973. La intervencin de Freire
puede apreciarse bajo el titulo de Conclusiones del seminario coordinado por
Paulo Freire, 25-29; la publicacin fue editada como Cuadernos de Pedagoga
Universitaria 1 (1974).
Por ltimo pueden consultarse dos textos que abordan similares proble
mtica: Le processus d alphabtizacion politique: Lutherische Monatshefte
(1970), aparecido bajo el ttulo de The political literacy process. An introduc
tion, publicado en IDOC Internacional 40 (1971) 47-60. Y tambin Literacy
and the possible dream: Prospects VI/1 (1976) 68-71.
14. Cf. F. Franco, o. c., 89.

Incluso Freire llega a afirmar:

Cuando un analfabeto de Angicos, hablando frente al presidente Goulart... declar que ya no era masa sino pueblo, no fue slo una frase:
afirm conscientemente una opcin. Escogi la participacin decisiva
que slo el pueblo tiene y renunci a la dimensin emocional de las
masas. Se p o litiz 15.

El ideario poltico que anima el proceso concientizador, no por

repetido deja de ser importante en Freire. Nuestro autor lo resume
en una frase:
Ser revolucionario significa oponerse a la opresin y a la explotacin
y estar en favor de la liberacin de las clases oprimidas, en trminos
concretos y no en trminos idealistas16.

De ah que el proceso de politizacin en el desarrollo d las

conciencias implique, para Freire, una opcin por la construccin
de una vanguardia, de un liderazgo revolucionario cuando afirma:
La organizacin de las masas populares en clases es el proceso a travs
del cual el liderazgo revolucionario, a quien, como a las masas, se le
ha prohibido decir su palabra, instaura el aprendizaje de la pronuncia
cin del m undo11.

Esta breve introduccin sobre la ntima relacin entre pedago

ga y poltica18 ilumina necesariamente el complemento de esta
problemtica, quizs planteada en trminos ms inmediatos y no
abstracto-tericos, como es el tema de la educacin popular en
el proceso del compromiso histrico junto al desarrollo de la con
ciencia poltica.
2.

Compromiso histrico y conciencia poltica

Entre los pedagogos contemporneos se habla mucho de lo

que debe ser una educacin revolucionaria o, lo que no es lo
mismo pero se usa en idntico sentido, una educacin para la
revolucin. La impresin que se tiene a veces es que se desvincu
la, en alta medida, cuando se aborda la problemtica desde el eje
15. Cf. P. Freire, Educacin como prctica de la libertad, 145.
16. Cf. P. Freire, La misin educativa de las iglesias...,17-18.
17. Cf. P. Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico 1976, 189.
18. Puede consultarse para ampliar lo precedente nuestro texto citado
Lectura crtica de Paulo Freire y tambin el captulo introductorio de nuestro
libro Paulo Freire. Pedagoga y sociedad, Mxico 1978.

profesional-pedaggico, el proceso especficamente pedaggico del

proceso social-poltico. Un autor de tanto peso como Pierre Furter,
mentor por excelencia de la corriente denominada educacin per
manente19 dice que la temtica de la educacin revolucionaria
tiene un conjunto de exigencias las cuales explcita diciendo que
no hay educacin revolucionaria ms que en el seno de una re
volucin en marcha 20. Esta frase comulga con lo que venimos
diciendo en este estudio preliminar, pero veamos cmo sigue:
Los educadores deben exigir de los diferentes responsables del desarrollo
el reconocimiento de la necesidad de una formacin de todos los recursos
humanos en funcin de los diferentes aspectos del desarrollo planificado.
Los educadores deben exigir que los responsables adopten una postura
sobre el problema difcil de la participacin real de las diferentes po
blaciones.

Y
finaliza la enunciacin de sus principios o conjunto de exi
gencias diciendo que los educadores deben gozar de una autono
ma de accin suficiente para que puedan tambin innovar tanto
en el plano del contenido como en el de los mtodos.
Estas exigencias (que el autor aclara que hay que convertir
de meros principios en consignas para la accin) nos muestran un
indicio que, aunque restringido, es muy til para ver el verdadero
sentido que tiene para Furter la educacin popular (ya que slo
se puede hablar de parcelas de educacin revolucionaria). La
impresin que nos causa el conjunto de sus textos al respecto 21 se
podra sintetizar as: el esquema terico y la utopa educativa no
trascienden los lmites del modo de produccin capitalista, aun
ms, intentan reforzar las consideraciones sobre un capitalismo que
si bien ms tecnicista y racional sea a la vez ms humano; su
propuesta siempre abordar los segmentos de planificacin, pues
al no cuestionar (al menos en trminos sociolgicos y radicales)
las estructuras sociales, tienen la necesidad de moverse en el hori
zonte del futuro. La educacin popular, subordinada al proyecto
poltico en ejecucin, debe articularse para la participacin demo
l). La mejor critica que conocemos sobre el paradigma de la educacin
permanente es el artculo de V. P. Paiva, Educagao permanente. Ideologa
educativa ou necessidade econmico-social: Sintese V/9 (1977) 67-99 y IV/11
(1977).
20. Cf. P. Furter-E. Fiori, Educacin liberadora. Dimensin poltica, Buenos
Aires 1975, 9-24.
21. La produccin de Furter es vasta. Entre sus textos principales po
dramos citar Educacin y vida, Montevideo 1968; Educacin y reflexin, Mon
tevideo 1970. Y sobre todo sus artculos De la dominacin cultural al desarrollo
cultural, en De la iglesia y la sociedad, Montevideo 1971, 290; La educacin
permanente dentro de las perspectivas del desarrollo: Cristianismo y Sociedad
19 (1969) 3-40.

crtica pero articulada, esto es, controlada polticamente desde

el proyecto poltico.
Nuestro criterio sobre la educacin popular (siguiendo las
indicaciones freireanas) difiere radicalmente del postulado por
Furter y los representantes de la educacin permanente22. La
diferencia radica en los trminos educacin y poltica. Dichos tr
minos centrales nos llevan a la postulacin de una tesis fundamental
sobre la relacin que mantienen entre s. La influencia de Paulo
Freire y toda una generacin de pedagogos radicales ha plasmado
un trmino que resume, mejor que ninguno, lo que podramos ca
racterizar como pedagoga poltica, este es la educacin popular. La
prctica de la educacin popular (sobre todo en la experiencia
latinoamericana) es la que permite unificar en un solo esfuerzo el
compromiso histrico de un conjunto de agentes sociales con el
desarrollo de la conciencia poltica en trminos globales 23) esto
es, ya no como falsa conciencia de la realidad sino como intensin
ideolgica por explicitar los supuestos estructurales de la misma.
Este planteamiento general nos permite adelantar una defi
nicin de educacin popular (cuyo campo de actividad son los
fenmenos de la reproduccin social) y especificar un conjunto de
fenmenos conexos que postularemos como hiptesis para una
investigacin ms ambiciosa que los objetivos de este estudio
preliminar.
La educacin popular es aquella que se entiende a s misma
como un instrumento de colaboracin pedaggieo-poltica con
el proceso de liberacin integral del hombre, las clases sociales y
los pueblos oprimidos y colonizados.
En el marco de dicho proceso y desafiada (en el caso latino
americano) por los fenmenos sociales que expresan el nivel de
la crisis estructural en que se ve sumida Amrica latina como
continente dependiente, la educacin popular busca poner entre
parntesis tanto la filosofa educativa, los mtodos, las tcnicas e
incluso la programtica educativa (planificacin del aprendizaje,
evaluacin, desarrollo de curricula, etc.), cuanto la propia utopa
educativa visualizada desde la pedagoga como ciencia de la edu
cacin.
22. Vase como paradigma de esta corriente el nmero 1 de Educacin
y Adultos, publicada por CREFAL, Michoacn (Mxico) 1977.
23. Como artculos sugerentes en trminos de la problemtica que nos
ocupa cf. del mismo Freire, By learning they can teach, mimeografiado, Tanza
nia 1971. Tambin P. J. Mhaiki, Political education and adult education: Convergence (Toronto) VI/1 (1973) 15-22; tambin M. Darcy, Pedagoga y po
ltica. La educacin de adultos en Amrica latina: Convergence IV/1 (1977).
Por ltimo, como un ejemplo concreto de educacin poltica para trabajado
res, cf. Basta ya. Cartilla de educacin popular, Bogot 1977, 77.

Ese poner entre parntesis conlleva una actitud radical desde

la cual se revisan los postulados de los cuales emanan las actuales
prcticas pedaggicas, y, conjuntamente con esa actitud radical
y crtica hacia la ciencia pedaggica, se desecha la prctica educacativa cuya funcin es sostener el andamiaje acadmico del libe
ralismo, en cuanto sustrato ideolgico del modo de produccin
capitalista (reproduciendo permanentemente, a nivel de sistema
educativo, una actitud valorativa donde se postula la reflexin
en el mbito de la teora de consenso y no en el mbito de la
teora del conflicto, idnea sta para la comprensin de los pro
cesos socioeconomicos y polticos latinoamericanos), mientras
que intentan concretarse, por medio de programas y experiencias
diversas, como pedagoga de la liberacin.
Despus de esta definicin pasemos a sintetizar las hiptesis
ms generales que podran orientar una investigacin sobre proce
sos concretos poltico-pedaggicos:
1. La educacin popular, como movimiento de praxis pedaggico-poltica en el marco de un humanismo expreso, se puede en
tender tanto desde la perspectiva de un trabajo educativo (accin
cultural), o educacin a-sistemtica, como desde la perspectiva de
una programtica oficial, orgnico-ministerial, mejor definida co
mo educacin formal-sistemtica, donde los esfuerzos dlos grupos
de base se compaginan con la dinmica de una poltica educativa
expresa, como proyecto o modelo poltico para una nacin en su
conjunto, en cuanto formacin social concreta y a partir del control
del aparato del estado.
Visto de esta manera, entendemos que la mayor proporcin
de los esfuerzos en educacin popular, en el caso de Amrica
latina, durante los ltimos veinte aos (1957-1977) hayan sido
hechos por grupos educativos de base y, en menor medida, en el
marco de programas oficiales.
2. La alfabetizacin de adultos, como prctica de la educacin
popular, ha sido profundamente influenciada en su filosofa,
metodologa y tcnicas, en su estrategia y en su planificacin
curricular por lo que inicialmente se denomin estrategias para
una educacin permanente. La consolidacin de este paradigma
educativo mostr su funcin conservadora de estructuras. Tam
bin ha sido profundamente influenciada por la filosofa de la
alfabetizacin problematizadora de Paulo Freire, especialmente por
la aplicacin del mtodo psico-social de alfabetizacin de adultos.
Las experiencias de aplicacin de dicho mtodo de alfabe
tizacin se pueden verificar inicialmente (y casi cronolgicamente)
en Brasil, Chile, Uruguay y Argentina, pero no cabe duda de que
existen diversas experiencias muy valiosas con la misma orientacin

en distintos pases como Guatemala, Per, Mxico, Bolivia, etc. u .

3. Los grupos de base de alfabetizacin de adultos surgen y
se constituyen como fruto del esfuerzo de educadores que inter
pretan dicha praxis como una forma de participacin en la din
mica de liberacin.
Dichos grupos revisten necesariamente el carcter de interdisciplinariedad (educadores, socilogos, psiclogos, economistas,
expertos en migraciones internas, urbanistas, telogos, politiclogos, tcnicos agrarios, trabajadores sociales, etc.). Muy a menudo
surgen a partir de .opciones tico-religiosas claramente definidas en
sus miembros, como un modo de compromiso sociopoltico que
dimana de su fe explcita. De all que se pueda postular que la
presencia y el aporte de hombres en una lnea caracterizable como
antropo-teolgica cristiana (bsicamente nos referimos a mili
tantes provenientes de la iglesia catlica y de las iglesias protes
tantes) es sustantiva, numerosa e incluso crucial25.
4. Finalmente, una educacin popular slo es concebible de
factibilizarse en el marco de una poltica educativa que aspire a
constituirse como una contribucin a la revolucin cultural dentro
de un proceso de cambio social, o, al menos, en un proyecto de
accin cultural liberadora que, asumiendo las contradicciones y
obstculos de la etapa donde surge y toma forma, proyecte los
lincamientos fundamentales (surgidos de la praxis educativa actual)
de una poltica cultural y educativa a implantarse luego de la
toma del poder en la formacin social concreta donde tuvo lugar
dicha praxis educativa. Este aspecto es el que marca a fuego las
experiencias educativo-polticas y explica, en gran medida, sus im
precisiones, cabildeos e incluso fracasos.
24. Sobre experiencias de alfabetizacin y educacin liberadora cf. Edu
cacin liberadora. Dimensin sociolgica, Buenos Aires s.f., 109. U n texto
importantsimo es el del Centro de documentacin e informacin educativa,
El campesino tucumano. Educacin y cultura, Tucumn 1970, 145. Tambin,
sobre una experiencia hbrida, cf. los documentos de DINEA, Buenos Aires
1973-1974. Otra experiencia interesante puede ser consultar D . Reed-L. Ruiz,
Educacin poltica. Una experiencia en Per, Documento del IDAC, publicado
en Concientizacin y liberacin, Rosario (Argentina) 1975. Cf. desde otra ptica
Anlisis de modelos latinoamericanos en vas de realizacin. La revolucin
peruana, en Actas de la V jom ada acadmica de filosofa y teologa, denomi
nadas Educacin para la liberacin integral del hombre latinoamericano: Stromata 1/2 (1975). Finalmente cf. S. Schmelkes de Sotelo, Seminario sobre Paulo
Freire y su adaptacin al proyecto de Tarahumara: Revista del CEE n /3 (1972)
111-117, y desde una perspectiva ms terica M. Gajardo, Capacitacin sindi
cal y conciencia campesina: Revista del CEE IV/2 (1974) 29 s.
25. Cf., por ejemplo, P. Negre La temtica de la liberacin en la Asamblea
del Consejo Mundial de Iglesias: Cristianismo y Sociedad 45 (1975) 7s; tambin
Varios, Cristianismo y cambio social, Salamanca 1975, y Pilgrims o f the obvious:
Risk XI/1 (1975).

De ah entonces que al abordar el tema de la pedagoga y la

poltica resuenen cada vez con ms fuerza las palabras de Paulo
Freire:
Si las masas asocian a su emersin, o a su presencia en el proceso
histrico, un pensar crtico sobre ste o sobre su realidad, su amenaza
se concretiza en revolucin. Este pensamiento... de conciencia revolu
cionaria o de conciencia de clase, es indispensable para la revolucin 26.

3.

En torno a un error comn en pedagoga: identificar crtica

cultural radical con educacin poltica (educacin popular)

La identificacin del pensamiento de Ivan Illich27 con la obra

de Paulo Freire es un lugar comn en los anlisis pedaggicos
contemporneos. Es cierto que la desescolarizacin (Illich) y la
concientizacin (Freire) son conceptos muy en boga hoy da,
asociados ambos a la vertiente radical contestataria de la pedago
ga, mas tambin es cierto que grandes coincidencias no implican
identidad y que la asociacin de ambos, en nuestra opinin, conlle
va o bien una ignorancia de las ideas postuladas por cada uno, o
bien una astuta poltica basada en el principio de descalificar a
uno (Freire) por los errores, omisiones o ambigedades del otro
(Dlich). De ah que sostengamos la tesis de que se trata 2n sustan
cia, de dos proyectos dispares tanto en su propia dimensin tericometodolgica como en su dimensin sustantiva de trasformacin
de la realidad. Esto se asocia tambin a nuestra visin del con
flicto de paradigmas en la educacin contempornea, que hemos
26. P. Freire, Pedagoga del oprimido, 195.
27. Ivan Illich nace en Viena en 1926; entre 1932 y 1946 estudia en el
colegio de los escolapios. En 1946 es expulsado por los nazis, ya qu su madre
era de ascendencia juda, y prosigue sus estudios en Florencia: y Roma. En la
Universidad Gregoriana de Roma cursa las carreras de teologa, y filosofa,
ordenndose posteriormente sacerdote. Es escogido por el Vaticano para la
carrera diplomtica, pero Dlich prefiere ejercer el ministerio pastoral, por lo
cual es nombrado viceprroco de una iglesia en Nueva York. En 1956 es
trasladado a Puerto Rico, donde asume el vicerrectorado de la universidad de
Ponce. A ll queda hondamente impresionado por la realidad de la dominacin
colonial. Durante ese tiempo es tambin colaborador de la Commonwealth
Higher Education. Posteriormente, en 1962, Ulich crea el Centro de Informa
cin Intercultural, que despus da lugar al Centro Intercultural de Documenta
cin (CIDOQ en Cuemavaca. La primera etapa de este proyecto fue una
crtica interna, desde una postura progresista, a las iniciativas de renovacin
iniciadas con el concilio Vaticano II; luego cambi su orientacin, concentrn
dose en el estudio de problemticas educativas y de eso que definimos como
crtica cultural radical. Sus obras principales son Celebration o f awareness,
1969; Deschooling society, 1970; Tools fo r conviviality, 1973; Energy andequity,
1973 y Medical Nemesis. The expropiation o f Health, 1975.

desarrollado en otro lu g ar28. All sostuvimos la tesis de que los

cuatro paradigmas en uso las ciencias de la educacin, la edu
cacin liberadora, la educacin ciberntica y la educacin per
manente difieren conforme a dos grandes parmetros (la con
cepcin del hombre y la concepcin de la educacin) tanto en
sus propuestas tericas globales como en su proyeccin sobre la
realidad.
Habamos calificado a la propuesta de Illich como educacin
ciberntica y a la propuesta de Freire como educacin liberadora.
No es oportunidad sta para reproducir los argumentos esbozados
en nuestro texto antes mencionado, sino slo tratar de ampliar,
con el propsito de una mayor diferenciacin, las tesis de Illich
respecto de las freireanas, reafirmando sus grandes diferencias.
Pero dejemos que sea el mismo Freire el que se encargue de tomar
distancias respecto a Illich:
En este momento hay ciertos pensadores y llamemos cientficos sociales
dedicados a la educacin, que estn cuestionando todo el sistema de
educacin e insistiendo efectivamente en que no vale la pena perder el
tiempo en investigar este sistema que tiene que ser reformado, porque
los productos que est arrojando son productos que en realidad defor
man en vez de reformarlo.De la pregunta de ustedes se llega a Ivn Illich
a quien yo hago una crtica. Indudablemente Illich es un hombre genial.
Y en los prximos cincuenta aos, un historiador de la cultura o de la
educacin va a tener que decir que Illich existi, indudablemente. Pero
no hay que esperar cincuenta aos para hacer una crtica fundamental
a Illich. Cuando l plantea todo el problema de la desescolarizacin,
a mi juicio cae en un error. El se niega constantemente a discutir la
cuestin ideolgica, y es precisamente por esa razn por la que no
puede alcanzar, a mi juicio, la totalidad del fenmeno que analiza.
A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideolgica que est por
detrs de la escuela como institucin social es como puedo comprender
lo que est siendo pero puede dejar de ser. Y aunque en un pas que hizo
su revolucin la escuela sigue durantelargo tiempo repitiendo la escuela
anterior, la explicacin cientfica para esto est en lo que un autor llama
dialctica de la sobredeterminacin, esto es, que la vieja superestructructura de la sociedad que fue cambiada sigue preservndose, en con
tradiccin con la nueva infraestructura que se constituye. Durante largo
tiempo esta contradiccin se da y, segn dice otro autor que analiza las
universidades y las escuelas como fbricas de ideologas, lo que pasa
es que la educacin sistemtica es el ltimo bastn en caer...
En primer lugar no es la escuela la que cambia la sociedad, sino que
es la sociedad la que hace la escuela y, al parecer, la escuela se hace con
sta dialcticamente. Segundo: hay sin embargo reas que no son neu
tras, claro, que pueden y deben ser analizadas y estudiadas hoy. Aun
cuando comprenda los momentos de activismo de una sociedad, les
confieso que tengo un miedo tremendo al activismo. . . 29.
28. Consltese el cuarto captulo de nuestro texto Paulo Freire. Pedago
ga y sociedad, Mxico 1978.
29. Cf. Conversando con Paulo Freire: Cuadernos de Pedagoga (Barcelo
na) 7/8 (1975) 25-29.

Aqu Freire anticipa, con su reconocida agudeza, el mbito

inicial de las diferencias. El punto de partida en la reflexin frei
reana es la dialctica conciencia-ideologa, es decir, como ya es
claro en las ciencias sociales, lo propio de la dominacin es su
legitimidad ideolgica su interiorizacin en la cabeza de los
dominados 30, y por lo tanto en Freire es claro que la liberacin
pasa tambin por la ruptura de esa engaosa cadena ideolgica,
como uno de los presupuestos polticos para el cambio social
revolucionario. El inicio en la reflexin de Illich es diferente. La
alienacin existe, es cierto (y en esto, en cuanto conocimiento ya
cristalizado en las ciencias sociales, se es tributario del materialis
mo histrico), pero no tanto como automixtiflcacin presente en
los agentes sociales (falsa conciencia en trminos de Marx y Engels),
sino como violencia, real y simblica a la vez 31 que instituciones
pervertidas y satanizadas respecto de sus verdaderas funciones
sociales, ejercen sobre los individuos sometidos a ellas. Sin duda,
la referencia ms inmediata (en el mbito superestructural) a que
refiere este planteamiento es a la cuestin de los aparatos ideo
lgicos del estado que Gramsci calificara como privados (igle
sia, escuelas, medicina, transporte, etc.) La funcin represiva de
estos aparatos no radica en su capacidad de coercin (los cuales
parecen anclarse en lo que Max Weber, desde otra perspectiva
terica, llam monopolio de la violencia legtima del estado, es
to es, polica, aparato judicial, fuerzas armadas, etc.) sino en cuan
to agentes instrumentales para el consenso (la cuestin de la legiti
midad obtenida por la hegemona segn Gramsci, ya que para ste
la dialctica consenso-coercin se sintetizan en la construccin
social de la hegemona por parte de las clases sociales dominantes
que controlan el aparato del estado, el cual es sin duda, fuerza
+ hegemona). A pesar de lo altamente evocativo de la reflexin
illichiana respecto de esta problemtica, veremos que sus crticas
y propuestas deambulan por caminos bastante ajenos (ya que la.
Para ampliar las diferencias entre ambos autores consltese el texto de
R. Darcy de Oliveira-P. Dominice, Illich-Freire. Pedagoga de los oprimidos,
opresin de la pedagoga. Finalmente, para ir a las fuentes de la polmica
entre ambos autores, nada mejor que revisar con detalle el texto Pilgrims
o f the obvious, 12-58.
30. El pensamiento ideolgico expresa siempre una relacin de segundo
grado ya que no manifiesta directamente las relaciones del actor con sus con
diciones de existencia sino el modo en que el actor vive sus relaciones con sus
condiciones de existencia e implica, por lo tanto, dos relaciones: una real
y otra imaginaria.
31. Glosamos en este punto el breve pero excelente texto de Silva Por qu
un dossier Freire-Illich ahora?, presentacin al texto ya citado de Cuadernos
de Pedagoga.

problemtica del estado, las clases sociales y la incidencia de la

base estructural-econmica sobre los fenmenos ideolgicos, desde
una perspectiva estricta, son ajenas a la propuesta de Illich). A
grandes rasgos (y conscientes de que la sntesis, en cuanto econo
ma de un pensar, es en gran medida mutilacin de ste) diremos
que la desescolarizacin es la palabra que define en cierta forma
una sociedad donde las instituciones manipuladoras seran sus
tituidas por instituciones convivales.
Aqu necesitamos adentramos ya ms analticamente en el
pensamiento de Ivan Illich (lo cual no es, a todas luces, una tarea
fcil), para poder luego, a modo de corolario, extraer las diferencias
con el pensamiento freireano, conforme a las indicaciones que este
ltimo nos da.
a) Ivan Illich: pedagoga sin historia (aproximacin a sus tesis
fundamentales)
El pensamiento de Ivan Illich tiene tres focos preponderantes
de atencin. Primero, nace como una crtica a una institucin
especfica que conoce bien por haber estado en su interior: la
iglesia. Segundo, vuelca su atencin hacia la institucin escolar
(sistema educativo, prctica pedaggica docente, legislacin meto
dologa, etc.) y la ataca en su misma esencia. Tercero, su cuestionamiento termina por ampliarse al conjunto de la sociedad indus
trial (modo de produccin industrial, parafraseando a Hebert
Marcuse 32 y a las instituciones de control social (lo cual no es
necesariamente sinnimo de aparatos ideolgicos del estado) que
le son propias. Trataremos de resumir su pensamiento en grandes
unidades temticas.
a) Tesis heterodoxas sobre educacin: supuestos satnicos de
la educacin
Illich es un tpico representante de algo que Erich Fromm
defini acertadamente como radicalismo humanista33, cuyo
foco de atencin crtico es bsicamente una opcin por el cuestionamiento al concepto moderno de progreso. Dentro de esta opcin
32. Los libros de Marcuse que revelan ms acertadamente esta postura
son, bsicamente, El marxismo sovitico, Madrid 1976 y El hombre unidimensio
nal, Barcelona 1968.
33. Vase al respecto la introduccin al libro Alternativas, Mxico 1974 (en
estelibro se incluyen elmencionado Celebrationofawarenessy otros escritos).

la critica al sistema educativo en cuanto tal, a sus supuestos ocul

tos (ideolgicos), y la diferenciacin entre dos conceptos centrales
enseanza versus escolarizacin34, es bsica.
Illich llega a las siguientes conclusiones:
1. La educacin universal por medio de la escuela obligatoria
es imposible.
2. La escuela es un condicionante de las masas, aunque ma
nipuladas tcnicamente.
3. Los nuevos sistemas tcnicos que se encuentran en vas de
suplantar los sistemas escolares tradicionales (tanto en pases ricos
como en pobres) son poderosos instrumentos de condicionamien
to social, poderosos y eficaces, que producirn en serie una mano
de obra especializada, consumidores dciles y usuarios resignados.
4. Estos sistemas, al igual que el sistema econmico, para
ser rentables deben desenvolverse en economa a escala.
5. En cuanto eco-sistemas cerrados y que atraviesan longitu
dinalmente todas las clases y capas sociales, postulan una homogeneizacin de valores que alteraran los valores fundamentales
del hombre.
6. Una sociedad que aspire a repartir equitativamente el ac
ceso al saber entre sus miembros y a ofrecerles la posibilidad de
encontrarse realmente, debera reconocer lmites a la manipulacin
pedaggica y teraputica que puede exigirse por el crecimiento
industrial y que nos obliga a mantener este crecimiento ms cerca
de ciertos umbrales crticos 35.
7. El aprendizaje (enseanza o educacin) no debe estar encorsetado en la escolarizacin. El aprendizaje debe ser realizado
en libertad ya que se trata de un proceso que se desenvuelve en el
mbito de la vida personal (es un acto natural). Las escuelas, con
su obligatoriedad, coaccin pedaggica y colectivizacin
forzosa destruyen la posibilidad del aprendizaje.
8. Todo esto relacionado con los supuestos ocultos de la
educacin. Illich afirma:
(Estos supuestos) encuentran su expresin en el ceremonial de la esco
larizacin... los centros de aprendizaje existan antes de que el trmino
educacin entrara al lenguaje comn (o sea antes del siglo XVII). Se

34. En Mxico se lleva a cabo un programa de antropologa de la edu

cacin, del Centro de investigaciones superiores del Instituto nacional de
antropologa e historia, algunos de cuyos materiales nos han sido de mucha
utilidad para la sistematizacin de este apartado. Especialmente debo rendir
tributo a un artculo (elaborado dentro de ese programa) de Vernica Veerkamp, aparecido en Comunidad 11/55 (1976) 89-110.
35. Cf. I. Illich, La convivencialidad, Barcelona 1974, 10.

lea a los clsicos o la ley, no se educaba para poder vivir... Pero a

principios del siglo XVII comenz a haber un nuevo consenso: la idea
de que el hombre naca incompetentemente para la sociedad si no se
le proporcionaba educacin... La educacin lleg a significar una
mercanca intangible que deba producirse para beneficio de todos, e
impartirse a todos, igual que antes la iglesia visible imparta la gracia in
visible. La justificacin frente a la sociedad se convirti en la primera
necesidad de un hombre nacido en la estupidez original, anloga al
pecado original. La escolaridad y la educacin estn relacionadas
como la iglesia y la religin o, en trminos ms generales, como
el ritual y el mito. El ritual crea y sostiene al mito; es mito-poytico, y el mito genera el curriculum a travs del cual se perpeta. Edu
cacin como la designacin de una categora global de justificacin
social es una idea que no tiene (fuera de la teologa cristiana) una analo
ga especfica en otras culturas. Y la produccin de educacin a travs
del proceso de escolarizacin separa a las escuelas de otras instituciones
de aprendizaje que existieron en otras pocas36.

b)

Funcionalidad de las instituciones educativas

Illich relaciona un conjunto de mitos con las instituciones

educativas. Estos mitos contribuyen a darle el ttulo de educacin
a algo que constituye un bien de consumo. Rpidamente se pueden
enumerar as: 1) el mito de los valores institucionalizados; 2)
el mito de la escolaridad obligatoria; 3) el mito de los valores
condicionados; 4) el mito de la medicin de los valores y 5) el
mito del progreso eterno.
El primer mito de los valores institucionalizados implica que
en una sociedad de consumo, como en todo sistema de produccin,
tambin se fabrica un producto (la educacin) que debe ser consu
mido. Esto genera el postulado de que la educacin es un fruto de
la enseanza y que esta slo se da en la escuela. De ah que todos
los individuos busquen frenticamente hacerse educar y desconfen
de las formas del conocimiento adquirido fuera del circuito normal
de trasmisin del saber, es decir, la escuela.
El segundo mito es complementario del primero. Es bsicamen
te la cuestin de la igualdad, gratuidad y universalidad en la opor
tunidad escolar, extendida hacia todas las capas y estratos de la
poblacin. Es importante mitificar la enseanza escolar reforzn
dola con su contenido ajeno a las clases, por una parte, y abierto
a todo el que desee aprender. La escolaridad como movilidad social.
El tercer mito apunta al curriculum escolar. Los programas
escolares (que Illich califica como saber envasado) son el pro
ducto que vende la escuela. De tal forma que a los consumidores36.

Cf. I. Illich, Alternativas, Mxico 1974, 111-113.

alumnos se les ensea a ajustar sus deseos a valores comercializables. Este mito reproduce el mito de la oferta y la demanda
de la economa en la institucin escolar.
El cuarto mito denuncia los criterios de evaluacin de las
instituciones escolares. Medir los valores que ha adquirido un
individuo en un proceso cognoscitivo se le aparece a Ulich como
una burda patraa, imposible de realizar. Es decir, no slo se da
por sobreentendido que la escuela es el nico medio que produce
al hombre educado, sino que adems nos sometemos a normas
y criterios de evaluacin del trabajo escolar. Estas normas y crite
rios estn asociados al xito o al fracaso (como la teologa dualista
del bien y el mal). El xito en ltima instancia se mide por el fracaso
de los dems ante obstculos ficticiamente creados.
De estos puede deducirse el quinto mito (quiz el ms arraigado
en las instituciones escolares e incluso en la cultura occidental),
la cuestin del progreso eterno.
El consumo (sustrato profundo de toda actividad humana)
tambin se proyecta hacia el proceso educativo. Este lo entiende
como un proceso permanente y en continuo crecimiento. La
fenomenologa de este mito la encontramos en la frentica carrera
por ttulos y diplomas como signo de buen funcionamiento inte
lectual y como condicin previa del xito social. Una educacin
permanente (esto es, nunca terminada) es responder a la demanda
de una bsqueda incesante de un saber institucionalizado, general
mente en las instituciones de enseanza superior. De esta manera
nunca se acaba el consumidor de! producto que entregan los siste
mas escolares y siempre hay un paso ms que dar en bsqueda de
mayor educacin. Este mito es el mito del falso progreso, del
progreso inacabado, sin metas y que se convierte en un circulo vi
cioso de medios-fines educativos.
La existencia de estos mitos permite la persistencia de la insti
tucin escolar que a su vez posee las siguientes caractersticas:
1. La escuela es una fuente monopolizadora de la educacin.
En la sociedad industrial (no importa el modo de produccin en
que se inscriban, conforme al anlisis de Ulich) slo se reconoce
como instruccin legtima la acreditada en instituciones reconoci
das oficialmente. Esta fbrica educativa tiene insumos y produc
tos. Los insumos son la masa desescolarizada, subdesarrollada y
analfabeta de individuos que recurren a ella. Los productos, una
lite escolarizada, avanzada y desarrollada. De ah que toda
prctica educativa ajena a la institucin escolar es considerada
espuria e ilegtima.
2. De ste se desprende que la escuela es un tab intocable. La
escuela se ha vuelto intocable para Illich porque contribuye a la

preservacin del statu quo. La escuela promueve el mantenimiento

de una sociedad estratificada, la continuidad de los sistemas pol
ticos y econmicos de esa sociedad y el mantenimiento de los
valores basndose en el achevemen o logro adquirido a base de
los distintos rangos de la educacin impartida.
3. Por esto la escuela es un smbolo de status. Como instru
mento para la movilidad social, la escuela es un instrumento se
lectivo (como bien se remarca en las acadmicas sociologas de la
educacin). Este social role selection mediante los mecanismos
de escolarizacin contribuye a mantener el monopolio escolar y
sobre todo la estratificacin social (aun cuando exista cierta mo
vilidad vertical).
4. El sistema escolar es portador de una nueva divisin del Irabajo.
La educacin define una nueva estructura de clase para la sociedad, den
tro de la cual los grandes consumidores de conocimientos aquellos
que han adquirido un gran acervo de conocimientos pueden alegar
que tienen mayor valor para la sociedad. Ellos representan los valores
de primera en la cartera del capital humano (recursos humanos) de una
sociedad, y a ellos queda reservado el acceso a los instrumentos ms
poderosos o escasos de la produccin37.

Los matices y vericuetos del pensamiento illichiano son mucho

ms complejos que la sntesis expuesta. Queda todo el problema
de la universidad como sinnimo de la ritualizacin del progreso,
el problema del curriculum oculto de las escuelas, las escuelas libres;
la opresin de la medicina, etc.
Queda por considerar, la propuesta operativa de Illich (el pro
blema de las alternativas).
Illich se muestra esceptico ante la mayora de las alternativas
educacionales (porque) convergen hacia metas que... estn orien
tadas hacia el mejoramiento de... la sociedad escolarizada 38 ya
que los crticos y reformadores de la educacin, en lo que va de
siglo, en vez de cuestionarse la validez misma de la estructura de
los sistemas educativos y escolares, han intentado optimizar la
eficiencia de estos.
De ah la disyuntiva trgica que plantea:
O trabajamos para encontrar instrumentos educativos temibles y nuevos
que hablen de un mundo cada vez ms opaco e impenetrable para el
hombre, o fijamos las condiciones para una nueva era en que la tec
nologa se utilizara para hacer la sociedad ms sencilla y transparente,
37.
38.

Ibid., 86.
Cf. I. Illich, La sociedad desescolarzada, Barcelona 1974, 91.

de manera que todos los hombres puedan volver a tener los conoci
mientos y utilizar las herramientas que moldean sus vidas. En resumen,
podemos desestablecer escuelas o. podemos desescolarizar la cultura39.

Illich postula una educacin para todos y a la vez de todos

para todos. Sin ninguna institucin especializada sino por la movi
lizacin de toda la poblacin esto dar lugar, afirma Illich, al
surgimiento de una autntica cultura popular. Los objetivos que
tendr el nuevo sistema educativo son sencillos: a) proporcionar
a todos aquellos que quieran el acceso a recursos disponibles en
cualquier momento de sus vidas; b) dotar a todos los que quieran
compartir su saber la oportunidad de encontrar a los que quieran
aprender de ellos (sta fue bsicamente la filosofa educativa del
CIDOC mientras funcion en Cuemavaca hasta su cierre en marzo
de 1976); c) darle a quien quiera presentar al pblico un tema de
debate, la ocasin de dar a conocer su argumento.
Estos objetivos slo pueden cumplirse a travs de un nuevo
sistema educacional generado sobre cuatro servicios bsicos de
comunicacin o, como el mismo Illich los llam, four networks o
centros o canales de intercambio. Estos son los siguientes:
1. Servicios de referencia respecto de objetos educativos. Es
tos servicios deben facilitar a cualquier pblico el acceso a cosas o
procesos usados para el aprendizaje formal. Estos servicios estarn
codificados en agencias de alquiler, bibliotecas, terminales de
informacin, laboratorios, etc.
2. Lonjas de habilidades. Esto es, un listado que las personas
hacen de sus habilidades y la socializacin de estas y los procedi
mientos de cmo adquirirlas o reunirse para ensearlas, conforme
a los avances de la ciberntica.
3. Servicio de bsqueda de compaero. Este canal es simple
mente establecer una red de comunicaciones que permita a las
personas describir la actividad de aprendizaje a la que desean
dedicarse y la expectativa de encontrar un compaero, de tales y
cuales caractersticas, que puedan acompaar en la bsqueda.
4. Servicios de referencias respecto de educadores indepen
dientes. Estos ofrecen sus servicios mediante un directorio o cat
logo pblico, mencionando especialidad e intereses temticos.
Un breve esquema puede sintetizar an ms todo lo dicho.

39.

120

Cf. I. Illich, Alternativas, 105.

INSTITUCION
ESCOLAR

fuente monopolizadora de la edu

cacin

valores institucionaliza
dos

tab intocable

escolaridad obligatoria
valores condicionados

smbolo de status
portador de una
nueva divisin del
trabajo

medicin de los valores

progreso eterno ritualizado.

SOLUCION
DE ILLICH

Objetivos generales

Objetivos especficos

Instrumentos

Desestablecer, desinsti
tucionalizar a la escue
la, desescolarizar a la
sociedad y la cultura.
Generar una sociedad
transparente y convivencial.
a) libre acceso de los re
cursos educativos dis
ponibles.
b) oportunidad para cual
quiera de dar a conocer
sus argumentos.
c) oportunidad de com
partir el saber.
1) Servicios de referencia
respecto de objetos edu
cativos.
2) Lonjas de habilidades.
3) Servicio de bsqueda de
compaero.
4) Servicios de referencias
respecto de educadores
independientes.

Criticar el pensamiento de Illich supone, sobre todo, una crti

ca de sus fundamentos.
En primer lugar se puede apreciar una ambigedad y sobre todo
falta de claridad poltica en su pensamiento. Sin duda apunta
crticamente hacia algunos problemas que a menudo quedan encu
biertos en las discusiones tecnicistas de los pedagogos pero, por
ejemplo, en su crtica de la escuela Illich se olvida que la escuela
al alcance del pueblo y la lucha por la igualdad de acceso al sistema
educativo, son reivindicaciones histricas de la clase obrera y
de sus instrumentos (partidos y sindicatos). Incluso el pensamiento
de Illich puede contribuir por un lado a sealar (contra su propia
opinin incluso) que las deficiencias de la enseanza pblica slo
pueden suplirse aumentando la eficiencia de las escuelas privadas,
y por otro, a presentar su propuesta de la desescolarizacin
como una nueva tentativa de negarles acceso a la formacin de
sectores populares.
En segundo lugar es evidente que el discurso de Illich tiene un
sujeto histrico muy definido: las sociedades industriales altamen
te evolucionadas y con un desarrollo y expansin cientfico-tecno
lgico de la ciberntica. Su visin es claramente inaplicable en
sociedades dependientes o no desarrolladas.
En tercer lugar, a pesar de intentar una superacin del pensa
miento teolgico su discurso es eminentemente un discurso teol
gico aunque formulado en trminos laicos. Su discurso es un
exhorto a todos los hombres (sin descriminar razas, clases sociales,
experiencias histricas), sus categoras son suprahistricas: hom
bre, mundo, institucin, convivencialidad, libertad. Su crtica es
fundamentalmente una crtica tico-valorativa. Esto explica tam
bin su dimensin de denuncia, pero no lo exime de ajustar su vi
sin sociolgica o psicosocial a un marco de anlisis ms rigurosos
y estricto; hay un salto y confusin de niveles muy grande en el
anlisis. Todas sus observaciones estn impregnadas de la tonalidad
emocional del humanista indignado frente al predominio de la
mquina sobre el hombre, pero su postura frente al cambio social
no sale de ese radicalismo humanista e idealista.
Adems Freire lo dice claramente: no es la escuela la que cam
bia la sociedad, sino viceversa. Illich postula con verdadera miopa
analtica la transformacin de un complejo estructural a partir
de operar la transformacin de una de sus instituciones, algo as
como revolucin educacional sin revolucin social.
Finalmente su postura espontaneista cuando critica la educa
cin formal nos deja perplejos. Dnde quedan entonces los des

cubrimientos de la psicologa, la psicologa social, la fenomenologa

sobre el proceso del aprendizaje del hombre y an del nio? dn
de queda la teora del aprendizaje y la didaxis? sus canales del
saber pueden suplir e incluso aumentar el conocimiento cientfico
ya incorporado a la praxis cultural humana? Estas preguntas no
tienen respuesta en el discurso de Illich, asi como tampoco la tie
ne el interrogante sobre el nivel ideolgico que le planteaba Freire.
Ulich descuida la crtica del significado ideolgico de la educa
cin al igual que olvida conectar la crtica cultural con la crtica
del modo de produccin capitalista. Sus planes educativos, llevados
a la prctica, desorganizaran el proceso de adquisicin y repro
duccin del conocimiento social sin llegar, en una instancia ulterior,
a proponer nuevos mecanismos de adquisicin. Finalmente la convivencialidad que propone, en cuanto caracterstica ontolgica del
ser humano a ser desarrollada, olvida algo que ya un clsico de
la ciencia poltica como Thomas Hobbes haba sealado: el hom
bre en estado de naturaleza (al que Rousseau llamara despus el
buen salvaje).
Illich descuida adems deslindar el mbito de la sociedad civil
del mbito de la sociedad poltica, por eso su crtica educacional
y cultural parece quedarse en el primer mbito: el de los aparatos
privados de hegemona, olvidando lo que, para volver a citar a
Hobbes, este deca del estado:
El arte del hombre... puede fabricar un animal artificial... Ms an el
arte puede imitar al hombre, esa obra maestra racional de la naturaleza.
Pues obra de arte es, ciertamente, ese gran Leviatn que se llama cosa
pblica o estado (Commonwealth), en latn cvitas, y que no es otra
cosa que un hombre artificial, aunque de una talla mucho ms elevada
y de una fuerza mucho mayor que las del hombre natural, para cuya
proteccin y defensa ha sido imaginado. En l la soberana es un alma
artificial, puesto que da la vida y el movimiento al cuerpo entero...
La recompensa y el castigo... son sus nervios. La opulencia y las rique
zas de todos los particulares son su fuerza. Sahis populi, la salud del
pueblo, es su funcin... La equidad y las leyes son para l una razn y
una voluntad artificiales. La concordia es su salud; la sedicin, su enfer
medad, y la guerra civil, su muerte 40.

Illich rehsa permanentemente considerar al gran Leivatn de

nuestros das: el estado. Esto le lleva a criticar una sociedad
desescolarizada en abstracto sin reconocer, contemporneamente,
cmo los grmenes del estado absoluto inciden permanentemente
en la educacin como uno de sus mecanismos de reproduccin
y hegemona ms preciados. Comparado con el proyecto que anida
40.

Th. Hobbes, Leviatan, Oxford 1946, introduccin.

detrs de la educacin popular, la crtica illichiana flota sobre las

nubes. Es sin duda sugerente y aguda en muchos aspectos, pero
intil para quienes quieren impulsar un trabajo educativo con los
sectores marginales y oprimidos y que quiere constituirse en una
contribucin al proceso de cambio social revolucionario. Una
educacin de esta ndole necesita plantearse el problema del estado
y de las clases sociales, como supuestos ineludibles para su praxis.
Slo as puede llegar al nivel de su impronta especfica: la discsin del factor ideolgico de la educacin. La propuesta cibern
tica de Illich descuida totalmente estos tres niveles problemticos.

Textos de Paulo Freire

El conocimiento nace de una visin
crtica del mundo 1

Un campesino que haya lomado conciencia conoce mejor su papel

de hombre.

Es evidente que, al establecer relaciones permanentes con los

campesinos para llevar a cabo su trabajo de extensin 2, el ex tensionista tiene por objetivo fundamental tratar de conseguir que
stos cambien sus conocimientos ligados a la propia accin
sobre la realidad por otros, que son precisamente los que l
aporta.
Los agrnomos, en tanto que tcnicos especializados en las
relaciones del hombre con l mundo (entendido ste, desgraciada
mente, slo en el sentido de naturaleza)3, relaciones de las cuales
1. Publicado en SIC 343 (1972) e inicialmente en Ceres (mayo-junio
1971)46-51.
2. Conservamos el trmino de extensin traducido literalmente del ame
ricano extensin por el autor, y cuyo sentido es, en castellano, divulgacin
a pesar de que este anglicismo no tenga gran sentido en nuestro idioma; pero
ha sido necesario respetarlo para entender buena parte de la argumentacin
de P. Freire, que lo utiliza en la versin portuguesa de su texto (Nota del
compilador).
3. Veremos en el curso de este trabajo el desastre que representa no darse
cuenta de que el mundo propiamente humano y exclusivo del hombre, el mundo
de la cultura y de la historia, nace de las relaciones entre el hombre y la natura
leza. Este mundo que est en creacin permanente condiciona, a su vez, a su
propio creador el hombre en sus formas de afrontarlo y de afrontar la na
turaleza. Por tanto, no se pueden comprender las relaciones de los hombres con
la naturaleza sin estudiar los condicionamientos histrico-culturales a que
estn sometidas sus formas de actuar.

resulta la produccin, son. conscientes desde hace mucho tiempo de

la gran importancia que tiene su presencia entre los campesinos
para lograr la sustitucin de sus formas de afrontar la naturaleza.
En la medida en que los campesinos abandonen las formas
empricas de trabajar la tierra y adopten otras (las de la cien
cia aplicada, es decir, la tcnica), este cambio cualitativo en el
enfrentamiento con la realidad provocar necesarianemte un cam
bio en los resultados, aunque no tiene por qu ser automtico.
Saber o no saber
La extensin agrcola aparece entonces como un campo es
pecializado dentro de cuya actividad se espera siempre el xito
de estos cambios.
Hemos demostrado anteriormente, al someter el trmino de
extensin a un anlisis cerrado, al estudiar todas las posibilidades
de asociacin que ofrece y, por ende, todas sus significaciones
que exista una incompatibilidad entre las actividades que ese tr
mino designa y un verdadero empeo educativo de carcter li
berador.
Po eso la expresin extensin educativa slo tiene sentido
si se interpreta como una forma de domesticacin. Educar y
educarse como actividad liberadora no es extender algo desde una
sede del saber hasta una sede de la ignorancia para salvar
con este saber a los que viven en esa ignorancia.
Educar y educarse como actividad liberadora es, por el con
trario, tarea de quienes, sabiendo que es escaso su saber por
esto saben algo, pudiendo llegar as a saber ms, establecen
un dilogo con los que, casi siempre, piensan que no saben nada;
estos ltimos, transformando su creencia de que no saben nada
en la de que saben poco, pueden igualmente llegar, a saber ms.
Estas consideraciones iniciales nos aproximan al tema central
de la segunda parte del presente estudio, en que haremos algunas
reflexiones en tomo a ciertos aspectos de especial importancia en
el trabajo del instructor agrcola.
Examinaremos las relaciones del hombre con el mundo, vin
dolas como parte constitutiva del conocimiento humano, sea cual
fuere la fase del conocimiento y su nivel y, al hacerlo, constatare
mos el equvoco gnoseolgico 4 a que conduce el trmino de ex
tensin.
4.
miento.

Gnoseologia (del griego gnosis, conocer): teora filosfica del conoci

Pero antes, para que la exposicin de nuestro pensamiento sea

ms clara, no estar de ms repetir algunas afirmaciones.
En la medida en que, en el trmino de extensin, est implcita
una accin de llevar, de transferir, de entregar, de depositar algo
en alguien, puede verse claramente en l un significado indiscuti
blemente mecnico. Pero, como quiera que lo que es llevado, trans
mitido, transferido (para ser, finalmente, depositado en alguien:
los campesinos) es un conjunto de procedimientos tcnicos que
implican un conocimiento que son en s un conocimiento, se
imponen varias preguntas: ser el acto de conocer aqul a travs
del cual un sujeto, transformado en objeto, recibe pacientemente
un contenido que otro sujeto le dicta? puede este contenido, que
representa un conocimiento de algo, ser tratado como si fuese
una cosa esttica? est o no el conocimiento sometido a condi
cionamientos Mstrico-sociolgicos ? Si la simple toma de concien
cia de las cosas no constituye de por s un saber cabal ya que
pertenece a la esfera de la mera opinin (doxa), cmo plantear
la superacin de esta esfera para acceder a aquella en la que las
cosas aparecen en su verdadero ser y la razn de las mismas evi
dente?
El primer equvoco gnoseolgico que entraa el trmino de
extensin est en que, si la actividad que tal concepto sugiere tiene
algo de dinmico, este algo se reduce a la simple accin de extender
(extender en su sentido prstino) en la que, sin embargo, el conte
nido extendido se vuelve esttico. De esta forma el sujeto que
extiende es, en tanto que actor, activo, frente a los espectadores
en los que deposita el contenido que extiende.
No faltar quien diga que el trabajo del instructor agrcola
(llamado extensionista), de la misma forma que el trabajo de todo
agrnomo en cualquier campo, escapa al tipo de consideraciones
que estamos haciendo en este artculo. Esta es una afirmacin que
tiene por base un punto de vista estrecho, ingenuo y acrtico.
El trabajo del instructor agrcola, dado que se desarrolla en
el dominio de lo humano, encierra un problema filosfico que no
puede ser desconocido o minimizado.
Curioso sujeto y movedizo objeto
En este, como en tantos otros casos, se impone una reflexin fi
losfica. Es imposible eludirla, ya que lo que la extensin pretende
bsicamente es sustituir una forma de conocimiento por otra. Es
tando en juego formas de conocimiento, las reflexiones filosficas
no pueden dejarse de lado. Lo fundamental es, sin embargo, que

esta reflexin de carcter terico no degenere en verbalismos hueros

ni, por otra parte, en una simple explicacin de una realidad inmu
table. En otras palabras: que no sea una reflexin en la que la ex
plicacin del mundo implique su aceptacin, de forma tal, que el
conocimiento del mundo se convierte en instrumento para la adap
tacin del hombre a l.
La reflexin que nosotros proponemos reconociendo, sin
embargo, que est apenas esbozada en este trabajo, siendo real
mente crtica, nos facilita la comprensin (en trminos dialcticos)
de las diferentes formas a travs de las cuales conoce al hombre
en sus relaciones con el mundo. De ah que sea indispensable
la superacin de la explicacin ingenua del conocimineto humano,
a la cual nos atenemos muchas veces. Ingenuidad que, por lo dems,
se revela cuando el conocimiento del mundo es entendido como
algo que debe ser transferido y depositado en los educandos. Este
es un modo esttico y verbalista de entender el conocimiento.
Ignora que la confrontacin con el mundo es la fuente verdadera
del conocimiento en sus diferentes fases y niveles no slo entre
los hombres, sino tambin entre todos los seres vivos en general.
En la dimensin humana que aqu nos interesa, el hecho de
conocer, a cualquier nivel, no es el acto a travs del cual un sujeto,
transformado en objeto, recibe dcil y pasivamente los con
tenidos que otro le da o impone.
Todo conocimiento, por el contrario5, presupone una actitud
curiosa del sujeto frente al mundo; requiere su actividad transfor
madora sobre la realidad; impone una bsqueda constante; implica
una invencin y un reinvento; necesita la reflexin crtica de cada
cual sobre el acto mismo de conocer, a travs del que se reconoce
conociendo y, al reconocerse a s mismo, comprende el cmo
de su conocimiento y los condicionamientos a que est sometido
su acto.
Conocer es algo que concierne a sujetos, no a objetos. El hom
bre slo puede conocer realmente en tanto que sujeto y nicamente
en cuanto tal.
Por eso, en el acto de aprender, slo aprende verdaderamente
quien se apropia de lo aprendido, haciendo de ello algo aprehen
dido, de forma tal que puedS reinventarlo; es decir, slo aprende
quien es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a situaciones
existenciales concretas.
5.
E. Fromm, E l corazn del hombre, Mxico 1966: Conocer, para el
hombre, significa abrirse su propio camino aprendiendo, sintiendo, experimen
tando consigo mismo, observando a los dems y, finalmente, llegando a una
conviccin que no entraa una opinin irresponsable.

Por el contrario, aquel que es henchido por otro de con

tenidos cuyo sentido no percibe y que contradicen su forma espe
cfica de estar en el mundo, no aprende.
Es necesario, por tanto, que educador y educando asuman un
papel de sujetos cognoscitivos mediatizados por el objeto cog
noscible. El concepto de extensin no nos lleva a pensar en nada
de esto.
Por tanto, si alguien, juntamente con otros, trata realmente
de conocer algo cosa que significa su insercin en este dilogo
de sujetos en torno al objeto cognoscible no extiende sus cono
cimientos, ya que, si lo hace, no proporciona verdaderamente las
condiciones para el conocimiento, toda vez que su actividad no
es ms que la de extender un conocimiento elaborado a los que
no lo tienen, matando de este modo en ellos la capacidad crtica
para tenerlo.
En el proceso de extensin, desde un punto de vista gnoseolgico, lo ms que se puede hacer es mostrar (no revelar) a los
interesados una presencia nueva: la dlos contenidos extendidos.
La captacin de estos ltimos a travs de su simple presentacin,
no permite que quienes los captan tengan de ellos un verdadero
conocimiento. Y esto por la sencilla razn de que la simple capta
cin de los objetos o de las cosas es un puro darse cuenta de ellos,
de su existencia, sin conocerlos.
Por otro lado, el hombre, que no puede ser comprendido fuera
de sus relaciones con el mundo, al ser un ser-en situacin, es
tambin un ser llamado al trabajo y a la transformacin del
mundo. El hombre es praxis y est arrojado a la accin y a la
reflexin.
En estas relaciones con el mundo, a travs de su accin sobre
l, el hombre est marcado por los resultados de su propia activi
dad. Actuando, transforma; transformando, crea una realidad que,
a su vez, al envolverlo, condiciona su forma de actuar. No hay,
por tanto, posibilidad de aislar al hombre del mundo, ya que no
existen uno sin el otro.
La reflexin de los filsofos
Mediante estas relaciones en las que transforma y capta la
presencia de las cosas (lo cual no constituye un conocimiento ver
dadero), el hombre se introduce en el dominio de la simple opi
nin o doxa.
Este es el campo en el que los hechos, los fenmenos naturales,
las cosas, son presencias captadas por los hombres, pero no reve
ladas en sus autnticas relaciones mutuas.

En la esfera de conocimiento de la doxa 6, en la cual los hombres

repitmoslo una vez ms perciben ingenuamente la presencia
de las cosas, de los objetos, el hacerse cargo de esta presencia
no significa la penetracin en ellos, lo que implicara una per
cepcin crtica.
Sea como fuere, sin embargo, en esta esfera, los objetos, los
hechos, los acontecimientos, no son manifestaciones aisladas, ya
que un hecho est siempre en relacin con otro, ya sea oculto o
manifiesto. En la percepcin de un hecho est implcita la percep
cin de sus relaciones con otros hechos. As pues, la forma de
percibir los hechos no es diferente de la forma de relacionarlos con
otros hechos, ya que ambas formas estn condicionadas por la
realidad concreta y cultural en la que actan los hombres.
Tal pasa en las culturas mgicas o con un contenido mgico
preponderante, culturas que nos interesan especialmente a la
hora de describir el estado en que se encuentran las grandes mayo
ras campesinas de Amrica latina.
La relacin entre las cosas percibidas no es extraa al modo
mgico de pensar. La percepcin mgica que incide sobre lo concre
to, sobre lo real, es tan objetiva como esas relaciones. El pensamien
to mgico es, en este sentido al menos, lo que no es.
Por esta razn, al percibir un hecho concreto de la realidad sin
admirarlo en trminos crticos (para poder as mirarlo desde
dentro), al quedarse perplejo ante la apariencia misteriosa, el hom
bre, inseguro de s mismo, se convierte en hombre mgico. No
pudiendo captar el desafo en sus relaciones autnticas con otros
hechos y atnito ante l, su tendencia lgica y comprensible es
buscar, ms all de las relaciones verdaderas, la razn explicativa
para lo que percibe. Y esto ocurre no slo en la relacin con el
mundo natural, sino tambin con el histrico-social.
Un sacerdote que vive y trabaja en una regin del altiplano
peruano nos cont que, all, las noches estrelladas y fras son
presagio de una nevada inminente. Ante esta seal, los campesinos
se renen y corren hasta la parte ms alta del poblado, donde, con
gritos desesperados, imploran a Dios que no los castigue. Si la
seal dijo tambin el sacerdote presagia una granizada, los
campesinos hacen una gran hoguera y, con ritmos especiales y
palabras rituales, esparcen por el aire las cenizas. Su creencia mgi
ca de carcter sincrtico-religioso consiste en que las graniza
6.
Aunque llegue a ser coherente, la doxa no traduce la coherencia
objetiva de las cosas. N o aspira ni siquiera a ser verificada, o sea, comprendida
por motivos racionales y no emocionales: E. Nicol, Los principios de la cien
cia, Mxico 1965, 44.

das son creadas por las almas de los que mueren sin estar bautiza
dos. As se explica la sancin que esta comunidad impone a los que
no bautizan a sus hijos.
En el noroeste del Brasil es prctica comn combatir la plaga
de lagartos clavando tres estacas segn una dispodicin triangular
que determina el lugar ms castigado por la plaga. La extremidad
de una de las estacas est provista de un gancho en el que los campe
sinos espetan uno de los lagartos. Estn convencidos de que los
dems, atemorizados, se retirarn en procesin entre las dos
estacas. Mientras esperan que se vayan, cruzados de brazos, los
campesinos pierden toda o buena parte de sus cosechas.
En una regin del norte de Chile, un agrnomo dio con una
comunidad campesina totalmente impotente ante el poder des
tructivo de una especie de roedores que diezmaban sus plantaciones.
Les pregunt qu solan hacer en tales ocasiones y respondieron
que al caerles encima semejante castigo por primera vez, un
sacerdote les haba salvado. Cmo?, quiso saber el agrnomo.
Pronunci unas oraciones y los animalitos huyeron asustados
hacia el mar, donde murieron ahogados, le contestaron.
Saber campesino o supersticiones varias?
Qu hacer, desde el punto de vista educativo, en una comu
nidad campesina que se encuentra a este nivel7? qu hacer con
comunidades que actan as, que tienen una forma de pensar y
de actuar mgica, condicionada por la estructura en la que viven,
que obstaculiza su trabajo ? de qu manera se pueden sustituir los
procedimientos creados en los marcos mgicos de su cultura
que estos hombres usan en su enfrentamiento con la naturaleza?
La respuesta no puede hallarse en la extensin mecanicista de los
procedimientos tcnicos de los agrnomos.
El pensamiento mgico no es ilgico ni prelgico. Tiene su
lgica interna y reacciona como puede contra todo intento de sus
tituirlo mecnicamente por otro. Este modo de pensar est ligado
indiscutiblemente a un lenguaje, a una estructura y a una forma
de actuar. Inculcar otra forma de pensar (otro lenguaje, otra es
tructura y otra manera de actuar) provoca una reaccin natural
y de defensa contra el invasor que amenaza con romper el equi
librio interno del sistema.
7.
Con respecto a los distintos niveles de conocimiento hemos hecho
algunos anlisis en Educag&o como prctica de liberdade, Ro de Janeiro 1967,
y, de forma ms detallada, en Cultural action for freedom, Cambridge (Massachusetts) 1970.

Cuando y esto ocurre siempre una comunidad con una

forma de pensar fundamentalmente mgica es vencida por los ele
mentos culturales que la invaden, pone resistencia a la transfor
macin que llevan a cabo estos elementos. La defensa natural
de su forma especfica de ser en el mundo se concreta en expresiones
sincrticas.
Al percibir los elementos culturales extraos, los modifican,
sometindolos a una especie de bao purificador, despus de lo
cual, manteniendo algo de su originalidad (sobre todo en la forma)
reciben una configuracin nueva, una nueva significacin que el
marco cultural invadido les impone. Nos parece importante obser
var la postura que adopta el hombre frente a su mundo natural
y consecuentemente, frente a su mundo cultural e histrico,
ya que es un problable componente constitutivo del modo mgico
de pensar y actuar.
Expliqumonos la posicin normal del hombre en el mundo,
en tanto que ser dado a la accin y a la reflexin, es la de comtemplar el mundo. Como ser activo, capaz de reflexionar sobre s
mismo y sobre la actividad que desarrolla, el hombre es capaz de
distanciarse del mundo para situarse en l y con l. Slo el hom
bre es capaz de realizar esta operacin de la que resulta su inser
cin crtica en la realidad. Contemplar la realidad significa obje
tivarla, aprehenderla como campo para su accin y su reflexin;
significa penetrar en ella con una lucidez progresiva para des
cubrir las verdaderas relaciones entre los hechos percibidos.
Pues bien, cuanto ms observamos las formas de comporta
miento y de pensamiento de nuestros campesinos, ms parece que
podemos concluir que, en ciertas regiones (en mayor o menor
medida) su proximidad con respecto al mundo natural es tal que
se sienten ms parte integrante que posibles transformadores
del mismo. Entre esos campesinos y su mundo natural (y cultural)
hay un poderoso cordn umbilical8 que los liga. Esta proximidad
a travs de la cual llegan a confundirse con el mundo natural les
dificulta la operacin de contemplarlo, simplemente porque la
cercana no les permite ver en perspectiva lo contemplado.
Como la captacin de los vnculos que ligan un hecho a otro no
puede ser verdadera y ni siquiera objetiva, tiene lugar una com
prensin de los hechos que tampoco es verdadera, sino que est
asociada a la actividad mgica.
Esto no obstante, en las situaciones en que la captacin de
la realidad y de sus elementos constitutivos se realiza de forma
ms contemplativa que adhesiva, en las situaciones en las que
8.

Cf. C. Mendes, Memento dos vivos, Rio de Janeiro 1967.

el nivel de certeza y de xito para la accin ya est asegurado por

la experiencia, las frmulas mgicas no son utilizadas 9.
Lo que no se puede negar es que, bien sea en el dominio de
la pura doxa, bien en el del pensar mgico, nos encontramos ante
formas ingenuas de captar la realidad, ante formas desarmadas de
conocimiento precientifico. No ser mediante el error gnoseolgico
contenido en el trmino de extensin como podremos colaborar
con los campesinos para que reemplacen su comportamiento fun
damentalmente mgico por una forma crtica de actuar. La exten
sin en s misma (y cuando no lo es, est mal denominada), siendo
un acto de transferencia, nada o casi nada puede hacer en este
sentido.
Que dice el logos de la realidad?
Reconocemos, s, que en una comunidad, la simple presencia
de objetos nuevos, de una tcnica o de una forma diferente de
proceder, provoca actitudes que pueden ser de desconfianza, de
rechazo total o parcial o tambin de aceptacin. Pero es
igualmente innegable que, al conservarse intacto el tipo de percep
cin del mundo (porque est condicionado por la estructura social
en que viven los hombres) estos objetos, estas tcnicas o estas
formas de proceder, siendo manifestaciones culturales extraas a la
cultura en que se introducen, pueden tambin ser percibidas mgi
camente10. De ah la distorsin que pueden sufrir en el nuevo
contexto al que fueron extendidas.
La cuestin no es, entonces, tan simple como podra parecer.
En el fondo, la sustitucin de procedimientos mgicos por tc
nicas elaboradas abarca lo cultural, los niveles de percepcin
propios de la estructura social y encierra problemas de lenguaje
que no pueden ser disociados del pensamiento, de la misma forma
que ninguno de los dos lenguaje y pensamiento pueden serlo
de la estructura. Cualquiera que sea el momento histrico que
atraviese una estructura social (ya est transformndose acelera
damente o no), el trabajo bsico del instructor agrcola es tratar
(con mayores facilidades en el primer caso) de que la percepcin
9. Cf. Br. Malinowski, Magic, science and religin, New York 1967.
10.
Incluso en el caso de que las transformaciones se hagan bruscamente
a travs, por ejemplo, de una industrializacin acelerada a la cual no ha sido
asociado un esfuerzo cultural y, pese a la tendencia a superar las formas
mgicas de comportamiento, muchas de stas se mantienen, adquiriendo formas
ligeramente distintas de acuerdo con los nuevos elementos introducidos, que
dando otras cristalizadas como tradicionales.

mgica de la realidad sea superada superacin tambin de la

doxa alcanzando el logos de la realidad, al mismo tiempo que
llevar adelante la captacin tcnica. Se trata, pues, de superar el
conocimiento fundamentalmente sensitivo por un conocimiento
que, partiendo de lo sensible, alcance la razn de la realidad.
Cuando ms se aproxime uno, por medio de la accin y de la
reflexin, a la razn, al logos de una realidad objetiva y desafia
dora, tanto ms, introducindose en ella, alcanzar su desvela
miento.
As, pues, la sustitucin del procedimiento emprico de los
campesinos por nuestras tcnicas elaboradas es un problema
antropolgico, epistemolgico 11 y tambin estructural. No puede
ser resuelto, por tanto, mediante el equvoco gnoseolgico a que
conduce el concepto de extensin.
Estamos convencidos de que cualquier esfuerzo desplegado en
favor de la educacin popular, est o no asociado a la formacin
profesional, se desarrolle tanto en el campo agrcola como en el
industrial urbano, debe tener, por las razones expuestas, un obje
tivo fundamental: posibilitar, a travs de la exposicin del pro
blema de las relaciones del hombre con el mundo y con los otros
hombres, que stos profundicen en su toma de conciencia de la
realidad en la que y con la que estn.
Esta profundizacin en la toma de conciencia, que necesita
desdoblarse en la accin transformadora de la realidad, conduce,
mediante esta accin, a la superacin del conocimiento fundamen
talmente sensitivo hasta alcanzar la razn de la misma. As queda
revelada al hombre la posicin que ocupa su aqu y en su ahora,
de la que resulta (producindolo al mismo tiempo) el descubrimien
to de s mismo en una totalidad, en una estructura, sin estar apri
sionado o adherido a ella o a las partes que la constituyen.
Al no percibir la realidad como una totalidad cuyas partes inte
grantes son sometidas a acciones y reacciones recprocas, el hombre
se pierde en una visin focal de la misma. La percepcin parcia
lizada de la realidad quita al hombre la posibilidad de llevar a
cabo una accin autntica sobre ella.
Este es, digmoslo de paso, uno de los errores que se han
producido en algunos intentos de organizar las comunidades y
en la llamada captacin de lderes. La equivocacin es no ver la
realidad como una totalidad. Error que se repite, por ejemplo,
cuando se intenta capacitar a campesinos que tienen una visin
ingenua de los problemas tcnicos; la tcnica no aparece por ca
sualidad. La tcnica acabada o elaborada de la misma forma
11.

Epistemologa: teora del mtodo o fundamento del conocimiento.

que la ciencia de la que es una aplicacin prctica est, como ya

dijimos, condicionada histrico-socialmente. No hay tcnica neutra,
asexuada.
Por otro lado, el conocimiento de los campesinos, forjado nece
sariamente en la experiencia, est igualmente condicionado. Sus
actitudes, por ejemplo, ante la erosin, la repoblacin forestal,
la siembra y la recoleccin tienen puntos de contacto (precisamente
porque forman parte de una estructura) con sus actitudes relacio
nadas con el culto religioso, el culto de los muertos, la enfermedad
de los animales y su curacin, estando contenidas todas estas
manifestaciones en su totalidad cultural. Como estructura, esta
totalidad cultural reacciona globalmente. Si una de la partes es
afectada, se provoca un reflejo automtico en las dems.
Es innegable que existe una conjuncin y, podramos decir,
una solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la
estructura cultural. Y es precisamente esta solidaridad lo que origi
na que se produzcan formas de reaccin diferenciadas ante la
presencia de los elementos nuevos que se introducen en la estruc
tura cultural.
En cualquier reaccin hay siempre, por otra parte, un sistema
de referencias. Cuando una dimensin es amenazada, sta comu
nica el peligro a otra que est en relacin directa con ella y que
no tiene por qu ser siempre visible, sino que, a veces, est incluso
ms oculta. Esto se verifica no slo cuando se trata de modificar
las tcnicas referidas a creencias, sino tambin cuando se amenazan
creencias que, a su vez, determinan formas de accin y de com
portamiento.
Esta es la razn por la que el instructor agrcola no puede
intentar introducir cambios en las actitudes de los campesinos
(cuyo conocimiento y esto no puede ser ignorado permanece
a un nivel fundamentalmente sensitivo) sin conocer su visin del
mundo y sin afrontarla en toda su totalidad.
Juntamente con la discusin de los problemas de la erosin
y de la repoblacin forestal, para seguir con el mismo ejemplo,
es indispensable que los campesinos se introduzcan en su realidad
como si fuese una totalidad. La discusin sobre la erosin requiere
(siempre que se trate de llevarla a cabo dentro de una concepcin
dialgica y no antidialgica de la educacin) que este fen
meno natural aparezca a los ojos de los campesinos con una vi
sin de fondo, como un problema real, como un percibido desta
cado en s en relacin solidaria con otros problemas. La erosin
deja de ser un fenmeno natural cuando la respuesta que se le da
es de orden cultural.

Tanto es as que el hombre, con la simple accin de encarar el

mundo natural, lo hace ya de cierta forma cultural. As pues,
para que sean culturales las respuestas que los campesinos den
a los desafos naturales, es preciso que no sean sustituidas
(mediante superposicin) por otras respuestas tambin culturales
(las nuestras), que son las que nosotros extendemos hasta ellos.
Repetimos una vez ms que el conocimiento no se extiende
desde el que se juzga conocedor hasta aquellos a quienes se con
sidera ignorantes; el conocimiento se crea en las relaciones del
hombre con el mundo que son relaciones de transformacin
y se perfecciona mediante la discusin crtica de estas relaciones.
Para discutir con los campesinos cualquier cuestin de orden
tcnico es indispensable que esa cuestin constituya para ellos
un percibido destacado en s. Si no lo es, necesita que llegue
a serlo. Pero, tanto si la cuestin es un percibido destacado en
s como si no lo es, es necesario que los campesinos capten las
recprocas relaciones activas que existen entre lo percibido des
tacado y las otras dimensiones de la realidad.
Esto exige un esfuerzo no de extensin, sino de toma de con
ciencia que, si se realiza como es debido, permite que los individuos
se hagan cargo crticamente de la posicin que ocupan con los
dems en el mundo. Esta actitud crtica les impulsa a asumir el
verdadero papel que les corresponde como hombres. Es decir, el
de sujetos llamados a la transformacin del mundo, con lo cual
se humanizan.
Por lo dicho, el trabajo del agrnomo no puede consistir en
el adiestramiento (y ni siquiera en el entrenamiento) de los campe
sinos en las tcnicas de arar, sembrar, cosechar, repoblar, etc.
Si para l se trata slo de adiestrar, en determinadas circunstancias
puede conseguir un trabajo ms rentable. Mientras se plantee as
la cuestin, el instructor agrcola no habr contribuido en nada
o casi nada a que los campesinos se realicen como hombres.
Concluyendo: el concepto de extensin, analizado desde el punto
de vista semntico y habida cuenta del error gnoseolgico que
entraa, no corresponde al trabajo tcnico y humanista que cada
vez ms indispensablemente, corresponde al agrnomo llevar a
cabo.

La alfabetizacin de adultos y el
indito viable 1

Est ms o menos difundida la ingenua creencia en el poder de

la educacin institucionalizada para transformar la realidad. Al
gunos de mis crticos piensan que yo mismo participo de esta
creencia.
No es justamente la educacin sistemtica la que de algn modo
modela a la sociedad, sino por el contrario, es la sociedad la que
conforme a su particular estructuracin configura a la educa
cin de acuerdo con las necesidades e intereses de aquellos que
controlan el poder en dicha sociedad.
Ninguna sociedad se organiza sobre la base de su actual sistema
educativo, el cual debe inculcar una cierta imagen del hombre, que
asegure entonces un apropiado funcionamiento de la sociedad.
Por el contrario, el sistema educativo es creado y recreado por las
prcticas sociales, las cuales constituyen la sociedad vigente.
Nosotros no podemos negar el tremendo papel que desempea
el sistema educativo para preservar y reproducir el modelo social,
como garanta de su supervivencia; o ignorar el hecho de que
todos los que pasan por el sistema educativo no obtienen el mismo
resultado. Pero esto no nos autoriza para atribuirle al sistema
educativo un poder que, en ausencia, crea la sociedad, como si
este fuera la mayor entidad social y la mz reciente.
Por ejemplo, no es la educacin burguesa la que crea al bourgeois que emergi de una situacin concreta e histrica y esto
es as precisamente en razn de que el sistema burgus de educa
cin no podra nunca haber sido establecido si el bourgeois no
hubiera estado en el poder.
1.
68-71.

Publicado como Literacy and the possible dream: Prospects VI/1 (1976)

En otras palabras, una radical transformacin del sistema edu

cativo depende de una radical transformacin de la sociedad.
La educacin es entonces una expresin y un instrumento de la
sociedad. Pero considerando que las transformaciones sociales no
son mecnicas sino que son hechos histricos los que constituyen
las situaciones humanas, stas envuelven situaciones prcticas que
requieren determinado nivel de educacin.
Algunas personas creen ingenuamente -repito que la edu
cacin como tal es inherente al sistema educativo de muchas
sociedades; y proponen transformar aqulla para cambiar stas.
En realidad, el papel de la educacin sistemtica en la sociedad
represiva, de la cual es un vstago y en la que acta como agente
de control social, es preservar tal sociedad; consecuentemente,
concebir la educacin sistemtica como un instrumento de libera
cin es, simplemente, inventar las reglas del juego y, como expusi
mos ms arriba, dotar a la educacin de capacidad autnoma
para transformar la sociedad dndole as la imagen del proceso
sustantivo, en el cual, la liberacin, como aspiracin permanente,
es un sinsentido.
Este pensamiento, de razonamientos simples, no es slo
instancia de la conciencia alienada en la cual la realidad toma
la apariencia de la ilusin, y sta toma la apariencia de realidad
sino que tambin refuerza esta alienacin.
En este caso, la realidad precisamente es lo contrario, es decir,
la no autonoma de la educacin sistemtica, esto es, de la escolarizacin (enseanza), en el proceso de transformacin social. En el
ingenuo punto de vista al que me he referido, la ilusin empieza
a ser posibilidad real, y cualquier reconocimiento del status real
de los acontecimientos es caracterizado como pesimismo destruc
tivo. Y sin embargo, aquellos que se liberan a s mismos, median
te el examen crtico de estas ilusiones, de ninguna manera son pesi
mistas ; por el contrario, mediante la progresiva adquisicin de una
percepcin ms clara de las relaciones dinmicas que establecen
entre educacin y sociedad, estos educadores no tienen ninguna
razn para asumir una postura negativa.
Al clarificar nuestra percepcin, lo cual no es un regalo sino
una laboriosa adquisicin a travs de la accin consciente, llegamos
tambin a descubrir el verdadero papel de la educacin en el proceso
de liberacin, esto es, descubriremos que las funciones y los diferen
tes aunque interconectados modelos educativos, corresponden
a diferentes pero tambin interconectados momentos en el
proceso de liberacin.
Pienso que esto debera ser til para avanzar ms all de algu
nas afirmaciones que yo mismo he hecho hace tiempo Qu es lo

que trataba de decir exactamente cuando me refera a las diferentes

pero conectadas formas que la educacin liberadora puede
asumir en los diferentes pero tambin conectados momentos
del proceso de liberacin?
En primer lugar, esto implica que es importante enfatizar el
hecho de que categoras tales como liberacin, opresin,
violencia, libertad y educacin, no son categoras abstrac
tas sino eminentemente histricas. Entonces, cuando hablo acerca
del hombre o la mujer, me refiero al existente humano histrica
mente situado, no a ideas abstractas. Adems, me refer a las perso
nas cuya concientizacin est ntimamente vinculada a sus condi
ciones sociales de existencia. An ms, dado que yo no puedo
prefigurar la era histrica de la libertad absoluta, me refiero siempre
a la liberacin como un proceso permanente en la historia. De
modo similar, la verdadera y permanente revolucin es la revolu
cin que, a la vez, ha sido hecha y se est haciendo; para poder
ser una revolucin debe ser un proceso permanente de comenzar
a ser revolucin.
Ahora bin, el proceso de liberacin, y an ms, la accin educa
tiva que puede acompaarlo, vara segn los mtodos, estratgias
y contenidos, no slo de una sociedad a otra, sino tambin en una
sociedad singular, en relacin con su propia confirmacin histrica.
Esta confirmacin histrica muestra que vara tambin, con
respecto a las relaciones de poder establecidas, en la sociedad, el
mismo nivel de confrontacin (lucha) entre clases en el proceso de
liberacin.
El esfuerzo de liberacin educacional es una cosa en una socie
dad donde los anclajes socio-econmicos son visibles claramente,
donde las contradicciones son obvias y donde la clase o clases
dominantes son toscas y primarias, y otra cosa muy distinta en una
sociedad de alta modernizacin capitalista, que disfruta de altos
niveles de bienestar social, donde tambin existen contradicciones
pero son menos claramente discernibles, y donde la manipulacin
de la concientizacin ejerce una influencia indiscutible en el en
mascaramiento de la realidad. En el segundo caso, mucho ms que
en el primero, el sistema educativo se convierte en un instrumento
de control social altamente sofisticado.
La accin educativa es, por ltimo, una cosa distinta en una
sociedad que ha experimentado una transformacin radical. En el
primer ejemplo, o sea aquella sociedad que no ha experimentado
transformaciones revolucionarias, y donde su caracter clasista
subsiste, aunque sus contradicciones sean aparentes o evidentes,
es demasiado ingenuo imaginar, como ya mencion al principio,
que la educacin sistemtica puede ayudar a un cambio en las

estructuras sociales. En todas las sociedades, a la verdadera educa

cin liberadora le corresponde relacionarse estrechamente con el
proceso de concientizacin organizado por las clases dominadas
y con vistas a una transformacin de las estructuras opresoras.
Consecuentemente, tal educacin slo puede proveer el lcido des
pertar de la conciencia, a travs de un anlisis crtico de la realidad
que presupone, a su vez, una praxis concreta con y sobre dicha
realidad.
En el otro caso, en el cual una nueva sociedad est emergien
do de la transformacin revolucionaria de la vieja no por supues
to, una mecnica transformacin, sino una transformacin dolorosa, difcil las cosas pueden suceder muy diferentemente; ms
que nada, porque la nueva estructura de poder est mejor equipada
para resistir la tentacin consumista, que caracteriza, en esencia,
al modo de produccin capitalista.
Con la aparicin de nuevas relaciones humanas, basadas en
una realidad material diferente, y en este caso, superando las viejas
dicotomas tpicas de la sociedad burguesa (tales como las de
trabajo manual y trabajo intelectual, teora y prctica y, por su
puesto, educador-educando), puede surgir un nuevo sistema de
educacin.
La educacin liberadora, que en sus primeros escalones corres
pondi a la organizacin de los grupos o clases dominadas, en
orden a transformar las estructuras de opresin, sin lo cual tal
liberacin es imposible, comienza aqu un esfuerzo sistemtico
para servir a los ideales de la nueva sociedad. Estos ideales, por
supuesto, son antagnicos con las creencias de la vieja clase domi
nante, la cual se siente oprimida simplemente porque ya no puede
oprimir a otros.
Este proceso educativo se extender hasta que las nuevas
estructuras de poder se consoliden y hasta que las nuevas relaciones
sociales emerjan, y a la vez, hasta que desaparezca el nostlgico
anhelo de poder de la vieja clase dominante.
Considerando que la tarea del sistema educativo en la vieja
sociedad, fue mantener el statu quo, debe comenzar a ser ahora
un elemento esencial en el proceso de permanente liberacin. Por
lo tanto, es imposible negar, excepto adrede (intencionalmente),
o por inocencia, el aspecto poltico de la educacin. Los proble
mas bsicos de la educacin no son entonces estrictamente peda
ggicos sino ms bien polticos e ideolgicos.
Siempre he insistido en la imposibilidad evidente para mi
de considerar al sistema educativo como un instrumento de trans
formacin social. Pero no he negado no obstante la utilidad de
hacer serios esfuerzos desde dentro del sistema educativo.

El problema con que se encuentran todos los educadores em

barcados en el sendero de la liberacin, a cualquier nivel dentro o
fuera del sistema escolar, pensando inevitablemente desde dentro
de tal sociedad (esto es, situados estratgicamente fuera del sistema
de dominacin, pero tcitamente en l), es el siguiente: qu se
puede ir haciendo, cmo, cundo, con quines, por quines, para
quines y contra quines?
Por esta razn, siempre que he tenido que tratar los problemas
de los programas de alfabetizacin de adultos, de acuerdo con lo
anterior, nunca los reduje a un conjunto de tcnicas o mtodos.
Aunque no deseo subestimar o sobrestimar su importancia. Pero
los mtodos y las tcnicas, que son obviamente indispensables,
son siempre creados y recreados en el contexto real de su aplicacin.
Lo que me parece claro es que el educador debe tener una posicin
bien definida en relacin con las opciones polticas; esto implica
valores y principios, es decir, una toma de posicin respecto del
indito viable que debe realizar. Por lo tanto, es imposible diso
ciar las tcnicas y los mtodos del indito viable. Por ejemplo,
si el educador opta por la modernizacin capitalista, entonces los
programas de alfabetizacin de adultos no pueden ir ms all de,
por un lado, permitirle a los alfabetizandos leer textos sin consi
derar su contenido, y por otro, incrementar sus posibilidades de
vender su fuerza de trabajo en el nada accidentalmente llamado
mercado de trabajo. Si el educador asume u opta por otra opcin,
entonces la tarea esencial del programa de alfabetizacin ser
ayudar al alfabetizando a descubrir la importancia, no de poder
ser capaz de leer alienadas o alienantes historias, sino de construir
la historia, lo cual ser despus, ms atractivo para l.
Aun a riesgo de una visin simtricamente artificial, me aventuro
a decir que en el primer caso, los alfabetizandos, no pueden estar
nunca habilitados para evaluar crticamente las condiciones de su
propio entrenamiento mental, de reflejar las causas de su situacin,
de hacer una lectura fresca y novedosa de la realidad, realidad que
se les presente a ellos como absoluto y frente a la cual slo les
queda simplemente adaptarse. Aqu, pensamiento y lenguaje sur
gen, rigurosamente, de la realidad objetiva; las tcnicas de absor
cin de la ideologa aceptada nunca son mencionadas, el conoci
miento es algo que debe ser consumido y no algo que es continumente creado y re-creado. El analfabetismo, en este contexto, es
a menudo considerado como una mala hierba, como una enfer
medad; esta es la razn de por qu escuchamos a menudo que el
analfabetismo es una plaga que debe ser eliminada.
En el contexto general de la sociedad de clases, los analfa
betos son tratados como cosas, como oprimidos individuales

que se niegan a la verdadera existencia, y as son tratados mientras

aprenden a leer y escribir. An ms, ellos no deben pedir aprender
aquellas cosas que pueden ayudarles a desprenderse de sus propias
limitaciones, sino que deben recibir pasivamente un conocimiento
prefabricado que ha sido establecido de una vez y para siempre.
En el otro caso, sin embargo, los alfabetizandos son invitados
a pensar. Desde el punto de vista de este enfoque de la cuestin,
el conocimiento no viene a ser una frmula o slogan. Al contrario,
este es el camino fundamental para llegar a ser, de aquellos indi
viduos cuyo trabajo es re-crear el mundo que han heredado, y en
este proceso de construccin y reconstruccin, se rehacen a s
mismos. Ellos son porque estn siendo en un proceso de permanente
hacerse.
Como acto creativo, el aprendizaje, tanto de la lectura como de
la escritura implica, en este enfoque, una crtica comprehensiva
de la realidad. Los alfabetizandos son llamados a apoderarse, por
ellos mismos, del conocimiento existente, basndose en su prctica
concreta sobre y en el mundo.
Entonces, esta nueva va de conocimiento supera las viejas
limitaciones y a la vez, desmitifica las falsas interpretaciones de la
realidad, revelando la causalidad real de los sucesos. Cuando la
separacin entre pensamiento, lenguaje y realidad no existe espe
cialmente, la posibilidad de leer un texto requiere la lectura del
contexto social del que proceden. Por lo tanto, no es suficiente
conocer mecnicamente el significado de Eva vendimia la uva.
Es necesario conocer qu posicin ocupa Eva en el contexto social,
quin trabaja en los viedos y quin se beneficia de este trabajo.
Aquellos que defienden la neutralidad de los programas de
alfabetizacin de adultos nos acusan a nosotros de actuar polti
camente cuando tratamos de clarificar la realidad social en el
contexto de dichos programas. Pero ellos tambin falsifican la
verdad cuando niegan los aspectos eminentemente polticos de
sus propios esfuerzos por enmascarar la realidad.

La concientizacin desmitificada 1

El ttulo que el Departamento de educacin del Consejo Mun

dial de las Iglesias dio a este seminario, Invitacin a desescola
rizar y concientizar: conversacin permanente lo define como un
encuentro informal y sencillo. En realidad, estamos aqu para rea
nudar un dialogo comenzado hace mucho tiempo, con algunos
directa y con otros indirectamente, y en todo caso por medio de
nuestros escritos. Pero en la misma medida en que ste es un en
cuentro para el dilogo, la sencillez y espontaneidad que lo deben
caracterizar no pueden convertirse en simplismo y espontanesmo.
Dialogar no es un preguntar por preguntar, responder por respon
der, un contentarse con tocar apenas la periferia del objeto de
nuestra curiosidad, ni un quehacer sin programa.
La relacin en el dilogo es el sello del acto cognoscitivo en que
el objeto cognoscible, mediatizando a los sujetos cognoscentes,
se entrega para ser develado (quitarle el velo) crticamente.
La importancia de que se comprenda as la relacin en el dilo
go se hace evidente en tanto en cuanto tomemos el ciclo gnoseolgico como una totalidad, sin dicotomizar en ella la fase de la
adquisicin del conocimiento existente, separndola de la fase
de descubrimiento y de la creacin del nuevo conocimiento. Esta
corresponde, como nota Vieira Pinto, a la ms elevada de las
funciones del pensamiento: a la actividad heurstica de la con
ciencia 2.
En estas fases del conocimiento gnoseolgico se impone a los
sujetos cognoscentes una postura crtica, de curiosidad, frente al
1. Intervencin en el seminario sobre Invitacin a desescolarizar y con
cientizar: conversacin permanente, publicada en SIC 373 (1975) y Risk
XI/1 (1975).
2. A. Vieira Pinto, Ciencia e existencia, Ro de Janeiro 1969, 363.

objeto de su conocimiento. Esta postura crtica se niega cuando,

rompindose la relacin de dilogo, se establece un proceso de
pura transferencia de conocimientos, en la cual el conocer deja de
ser un acto creador y pasa a ser un acto digestivo.
Invitacin a desescolarizar y concientizar son palabras que,
independientemente del deseo de Ivan Illich y mo, se convertirn
en mgicas o casi mgicas; son palabras que nos renen hoy pre
cisamente para que, tomndolas como objeto de nuestra curiosi
dad crtica, analicemos en todo lo posible su significacin real.
En este esfuerzo analtico, al cual estamos llamados todos, hay,
sin embargo, tareas especficas que, constituyndose como punto
de partida de nuestra reflexin comn, deben ser realizadas por
algunos de nosotros: por Ivan Illich, por Henrich, Dauber, por
Michael Huberman y por m.
A mi me toca iniciar el proceso en esta jornada, en que el
tiempo disponible no corresponde a la extensin de la tarea que
nos imponemos. Para comenzar, debo distanciarme del objeto de
mi reflexin el proceso de concientizacin y preguntarme acerca
de l. Creo que la primera preocupacin en este cuestionarme que
es, en parte, un re-preguntarme se debe centrar en la palabra
misma concientizacin, cuyo origen es conciencia. La compren
sin del proceso de concientizacin y su prctica se encuentran,
por tanto, conectadas directamente con la comprensin que se
tenga de la conciencia en sus relaciones con el mundo 3.
Si asumo una posicin idealista, separando la conciencia y la
realidad, estara sometiendo sta a aqulla, como si la realidad
estuviese constituida por la conciencia. En tal caso, la transfor
macin de la realidad ocurre al transformarse la conciencia. Si
tomo una posicin mecanicista, y separo igualmente conciencia
y realidad, tomo la conciencia como un espejo que apenas refleja
la realidad. En ambos casos niego la concientizacin, que no existe
si no experimento la dialctica entre objetividad y subjetividad,
realidad y conciencia, prctica y teora.
Toda conciencia es siempre conciencia de algo en que recae
nuestra intencin.
La conciencia de s de los seres humanos implica conciencia de
las cosas, de la realidad concreta en que se hallan como seres
histricos y que ellos aprehenden (captan e internalizan) medidiante su capacidad cognoscitiva.
El conocimiento de la realidad es indispensable para el desa
rrollo de la conciencia de s, y este desarrollo es, a su vez, indis
3.
Cf. Conscientisation et libration. Une conversation avec Paulo Freire,
Genve 1973.

pensable para el aumento de aquel conocimiento. Pero el acto de

conocer que si es autntico debe llegar siempre a develar su
objeto no se produce si se separan la objetividad y la subjeti
vidad, la accin y la reflexin, la prctica y la teora.
De ah que sea importante en la prctica del descubrimiento
de la realidad social, en el proceso concientizador que la realidad
sea aprehendida no como algo que es, sino en devenir, como
algo que est siendo. Esa realidad social est siendo, en la interac
cin entre la permanencia y la mudanza, el agente de tal interac
cin; y esa interaccin resulta de la actividad prctica de seres
humanos sobre ella.
Entonces, es preciso discernir la razn de ser de esta prctica
las finalidades, los objetivos, los mtodos, los intereses de quienes
la controlan; a quin sirven y a quin perjudica con lo cual se
percibe, al final, que sta es apenas cierta prctica, pero no es
la prctica, tomada como destino dado. De esta manera, en la
prctica terica, desveladora de la realidad social, la aprehensin
de sta implica, para su comprensin como realidad, el sufrir
siempre una cierta prctica de los seres humanos. Su transfor
macin, cualquiera que sea, no puede verificarse, a no ser tambin
por la prctica.
Ahora bin, si no hay concientizacin sin desvelar la realidad
objetiva en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos envuel
tos en su proceso, ese desvelar, aun cuando de l ocurra una
nueva percepcin de la realidad desnudndose, no basta todava
para autentificar la concientizacin. As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de la adquisicin del conocimiento
existente, sino que se prolonga hasta la fase de la creacin de un
nuevo conocimiento, as la concientizacin no puede detenerse en
la etapa del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad ocurre
cuando la prctica del desvelamiento de la realidad constituye una
unidad dinmica y dialctica conjuntamente con la prctica de la
transformacin de la realidad.
Creo que algunas observaciones pueden y deben ser hechas a
partir de estas reflexiones. Una de ellas es la crtica que a m mismo
me hago por el hecho de que, en Educacin como prctica de la
libertad, al considerar el proceso de concientizacin, fui tomando
el momento de desvelar la realidad social como si fuese una
especie de motivador psicolgico de su transformacin. Mi equivo
cacin no estaba, obviamente, en reconocer la fundamental impor
tancia que tiene el conocimiento de la realidad en el proceso de
transformarla. Mi equivocacin consista en no haber tomado estos
polos conocimiento de la realidad y transformacin de la rea
lidad en su dialctica. Era como si el desvelar la realidad signi

ficara ya transformarla. Ntese, de paso, que en la Pedagoga del

oprimido y en Cultural action for freedom ya no es sta la posicin
que tomo frente al problema de la concientizacin. La praxis que
media estos dos libros respecto a aquella, me ense a ver lo que
antes no me haba sido posible ver. Pero principalmente es en los
textos nuevos entrevistas o pequeos ensayos como Education,
liberation and the church, que resultaban de mi experiencia ms
reciente donde el enfoque de este problema es diferente del que
se encuentra en la Educacin como prctica de la libertad.
La misma equivocacin en que ca a los comienzos de mis
actividades la estoy advirtiendo en mi experiencia actual y a
veces ms acentuada en pedagogos que no ven las dimensiones
e implicaciones polticas de su prctica pedaggica. De ah que
hablen de una concientizacin estrictamente pedaggica, dife
rente de la que ha de ser realizada por los polticos. Una concien
tizacin que se dara en la intimidad ms o menos asptica de sus
seminarios, que no tendra nada que ver con ningn compromiso de
orden poltico.
Tal separacin entre educacin y poltica, ingenua o astuta
mente hecha subraymoslo no es tan slo irreal, sino tam
bin peligrosa. Pensar en la educacin independientemente del
poder que le constituye, desgarra de la realidad concreta en que
se foija, nos lleva a una de las siguientes consecuencias: por una
parte, a reducirla a un mundo de valores e ideas abstractos, que el
pedagogo construye en el interior de su conciencia, sin querer
percibir los condicionamientos que le hacen pensar as; por otra,
a convertirla en un repertorio de tcnicas de comportamiento.
Hay que tomar, adems, la educacin como palanca para la trans
formacin de la realidad.
Sin embargo, de hecho, no es la educacin la que forma a la
sociedad de una cierta manera, sino que es la sociedad la que,
formndose de cierta manera, constituye la educacin de acuerdo
con los valores que la orientan. Pero como no es un proceso mec
nico, la sociedad que estructura la educacin en funcin de los
intereses de quien tiene el poder pasa a tener en ella un factor
fundamental para su preservacin.
El pensar que la educacin es como una palanca para la
transformacin de la realidad proviene, en parte, de la idea incom
pleta del ciclo que acabamos de exponer. Se funda en el segundo
momento del ciclo, aqul en el que la educacin funciona como
instrumento de preservacin. Es como si los defensores de tal
concepcin creyesen que mediante la educacin van a cambiar la
estructura opresora. No caen en la cuenta de que el poder que la
crea para que ella lo mantenga, no permite que la educacin

acte contra el poder. Por esto la transformacin radical y profunda

de la educacin como sistema solamente ocurre aunque igual
mente no de forma automtica y mecnica cuando la sociedad
se transforma tambin radicalmente.
Esto no significa, sin embargo, que el educador que desea y,
ms que desear, se compromete con la transformacin radical o
revolucionaria de su sociedad no tenga nada que hacer. Tiene
mucho por hacer, sin que haya frmulas prescriptivas para su
quehacer, pues debe descubrirlo, y descubrir cmo hacerlo en las
condiciones concretas, histricas, en que se encuentra.
Es preciso, pues, que reconozca lcidamente sus limitaciones
y, aceptndolas con humildad, evite caer, por una parte, en un
pesimismo aniquilante, y por otra en un oportunismo cnico.
El hecho, por ejemplo, de que determinadas circunstancias his
tricas en las que se encuentra el educador no le permitan parti
cipar ms activamente en este o aquel aspecto constitutivo del
proceso de transformacin revolucionaria de su sociedad, no inva
lida el esfuerzo menor en que est ocupado, con tal de que ste
sea el esfuerzo que le es histricamente viable.
En la historia se hace lo que es histricamente viable, y no lo
que se quisiera hacer.
De ah la comprensin cada vez ms lcida de que su tarea es
poltica; de las limitaciones que tienen para poder enfrentar, con
xito a ser posible, aquella oscilacin referida entre la tentacin del
pesimismo y del oportunismo.
Este es siempre un momento existencial difcil. Muchas veces
es exactamente cuando se experimenta que el educador debe
hablar de concientizacin. Por motivos diversos, entre ellos la
propia falta de claridad en relacin con su tarea, se aproxima a
la concientizacin como quien contina teniendo que hablar
de ella y no como quien se apropia de su significacin exacta.
De esta forma, atribuye carcter mgico al proceso de concientiza
cin, con poderes que realmente no tiene.
Pronto o tarde, sin embargo, el espejismo se deshace, desapare
ciendo tambin la ingenua esperanza que lo alimentaba. Algunos
entre esos educadores, frustrados con los resultados de su propia
magia, en lugar de negarla, niegan el papel mismo de la subjeti
vidad en la transformacin de la realidad, pasando as a engrosar
las filas de los mecanicistas.
La experiencia me va enseando lo difcil que es lograr por
el dominio de la subjetividad y de la objetividad, en ltimo anli
sis estar en el mundo y con el mundo, sin caer en la tentacin de
absolutizar ni la una ni la otra. Cun difcil es, realmente, apre
henderlas en su dialctica.

Todo esto es la razn de que uno de los focos, tal vez el pre
ponderante, de mi atencin en estos cuatro aos en que, trabajan
do para el Consejo Mundial de las Iglesias, me he convertido
en una especie de andariego de lo obvio viene siendo el de la
desmitificacin de la concientizacin.
En este mi caminar de caballero andante estoy aprendiendo
tambin lo importante que es tomar lo obvio como objeto de
nuestra reflexin crtica y, adentrndonos en ello, descubrir a
veces que no es tan obvio como pareca.
De ah el nfasis que doy y-con el que no rara vez percibo
que frustro a ciertos auditorios no propiamente al anlisis de
mtodos y tcnicas en s mismo, sino al carcter poltico de la
educacin, por lo cual es imposible que la educacin sea neutral.
Mi convencimiento de tal imposibilidad no proviene de que
yo tenga que hablar de ella, sino de constatarla en mi propia
experiencia; en ella percibo la relacin entre mtodos y finalidades
que, en el fondo, es la misma que existe entre tcticas y estrategia.
De esta forma, en lugar de absolutizar ingenuamente los mtodos,
los entiendo al servicio de las finalidades, en la busca de cuya
realizacin se hacen y se rehacen.
Tal vez esta mitificacin de mtodos y de tcnicas, y el reducir
la concientizacin a ciertos mtodos y tcnicas utilizados en Am
rica latina en el campo de la alfabetizacin de adultos, es lo que
expliqu en parte, por lo menos las afirmaciones que siempre
escucho. Afirmaciones segn las cuales la concientizacin aparece
como una especie de exotismo tropical, como algo que fuese
especficamente tercermundista.
De esta forma se constituye que la concientizacin aparezca
como inviable en las sociedades complejas, como si el tercer
mundo no fuese tambin complejo, aunque a su modo.
Sin querer volver aqu a los anlisis hechos en trabajos an
teriores sobre la presencia de un tercer mundo en el cuerpo del
primero, y de un primero en la intimidad del tercero, quisiera
subrayar simplemente que el proceso de concientizacin no es
privilegio del tercer mundo, pues es un fenmeno humano.
En cuanto cuerpos conscientes, en relacin dialctica con la
realidad objetiva sobre la que actan, los seres humanos estn
envueltos en un permanente proceso de concientizacin. Lo que
vara, en el tiempo y en el espacio, son los contenidos, los mtodos
y los objetivos de la concientizacin. Su fuente original se remonta
al momento lejano que Teilhard de Chardin llama la hominizacin, a partir del cual los seres humanos se hacen capaces de
develar la realidad sobre la que actan, de cambiarla y de saber
que conocen.

El problema que se plantea, por lo tanto, no es de la viabilidad

o no de la concientizacin en las sociedades llamadas complejas;
se trata de si es deseable o repudiable el transplantar lo que se
haga en forma diferente, en diferentes lugares de Amrica latina
a otro espacio histrico, sin el debido respeto hacia ste. No impor
ta que este otro espacio histrico sea del tercer mundo tambin.
Y como hombre del tercer mundo que soy, s lo que representa el
poder ideolgicamente alienador de los trasplantes al servicio de la
dominacin. No ser yo, que siempre estuve contra ellos, quien
los defienda hoy.
Pero adems de la indeseabilidad de los transplantes, hay otra
indeseabilidad: la de la burocratizacin de la concientizacin. Su
institucionalizacin vacindola de su dinamismo y fosilizndola
acaba por transformarla en un arco iris de recetas, que es otra
forma de mitificarla.
Termino aqu, aunque en forma demasiado incompleta, esta
vuelta sobre el tema al que, bien o mal, me dedico desde hace
bastante tiempo. Pero, aunque incompleta, creo que ser suficiente
para cumplir su fin principal: estimular comentarios y suscitar
preguntas, con lo cual se ampliar.
Al hacerlo, slo dir que lo que voy aprendiendo en esta casa
y a partir de ella, en nada disminuy las convicciones bsicas
con las que inici, siendo todava muy joven, las primeras experien
cias en mi pas. Convicciones de un cristiano en permanente estado
de bsqueda. Por el contrario, este aprendizaje las reforz. Y las
reforz, sobre todo, cuando me ayudaron a superar una visin
ingenua por medio de una visin crtica de ciertos problemas,
frente al desafo que me provocan nuevas realidades humanas.

Entrevista con Paulo Freire 1

Nosotros estuvimos reunidos antes de que t llegaras. Una de

las cosas que nos plantebamos era lo que se podra llamar el mito
actual de Paulo Freire. Hoy da Paulo Freire sirve para muchas
cosas y para mucha gente. Personalmente yo utilizo una metodolo
ga de interpretacin marxista y haba algunos prrafos en tus obras
que me servan, y, por lo tanto, slo me refera a ellos, lo que sig
nifica no interpretar la obra en su totalidad.
A raz de esto, se nos plantearon algunas preguntas ms de fondo;
tal vez, la primera que nos planteamos fue cmo se podra entender
el problema de la contradiccin opresor-oprimido sin ubicarlo dentro
del contexto de la lucha de clases; porque en tus obras, por lo menos,
no aparece claramente ubicada. Despus, como aparece formulado
el pensamiento en tus obras, se presenta como ahistrico, es decir,
sin una categora histrica jugando de fondo. Veamos como atisbos
de plantearse en una perspectiva definida, pero no est claramente
explicitada.
Ahora esto aparece como contradictorio con una realidad con
creta, que es la vida de Paulo Freire; personalmente, por un libro
como ste (Pedagoga del oprimido) no habra perseguido a Paulo
Freire en Brasil, ni le habra planteado problemas en Chile, ni en
ninguna prctica concreta, con la cual se estaba planteando una rea
lidad que a lo mejor no estaba suficientemente explicitada en el
libro. Estas son crticas ms o menos clsicas y conocidas por t.
1. Durante los ltimos meses de 1972, Freire visit la repblica de Chile,
y el equipo de la revista Cuadernos de educacin aprovech para entrevistarlo
conjuntamente con algunos integrantes del departamento de pedagoga de la
Universidad Catlica de Chile. El contenido de dicha entrevista fue publicado
en el nmero 26 de la mencionada publicacin. Posteriormente, la Revista de
Ciencias de la Educacin reprodujo el texto en su nmero 10 (1973) suprimiendo
algunos prrafos que estimaron carentes de significacin. Aqu hemos utilizado
esta ltima publicacin.

Lamentablemente, con el apresuramiento dej en casa una

entrevista que acab de escribir aqu en Santiago y que va a salir
en Europa, en la que discuto estos temas. La primera pregunta
de esa entrevista es a propsito de las crticas que se me hacen,
y digo lo siguiente: en primer lugar y de modo general, recibo las
crticas que me hacen no con la actitud de quien se siente ofendido
y golpeado, sino con la actidud de quien se siente desafiado por
los crticos.
Innegablemente, sin embargo, hay algunas crticas a las cuales
no puedo prestar atencin por su fragilidad, como por ejemplo las
de quienes dicen que habra roto mi compromiso con Amrica
latina porque fui profesor en Harvard. Yo no puedo dar respuesta
a este tipo de ideas profundamente cretinas. Pero s respondo a
las crticas de fondo. Digo en la entrevista que me interesan las
crticas que me califican de idealista, reformista..., paternalista u
otras cosas. Y al contestar estas crticas, o mejor, al confrontarme
con ellas, digo lo siguiente: estas crticas se formulan principal
mente a partir de mis primeros trabajos, en los que hay indiscu
tiblemente ingenuidades, posturas dbiles, pero en los que hay
tambin posturas crticas.
Lo que sucedi es que tuve siempre una prctica dialctica.
Pero al tratar de caracterizar la prctica, tuve momentos de inge
nuidad en la teora que intent hacer de mi prctica. Por el hecho
de que mi prctica ha sido siempre dialctica, real y concreta,
tena posibilidad de superar los momentos ingenuos.
Me parece que las personas que me clasifican deberan sentirse
obligadas a acompaar mis pasos para saber cul de los dos
momentos, el ingenuo o el crtico, est siendo subrayado hoy.
As sera como podramos llegar a saber lo que estoy diciendo hoy.
Concretamente, ahora me interesa destacar que yo mismo me
hago una autocrtica muchas veces ms profunda que la que me
hacen los crticos que me critican. Esta autocrtica est muy
relacionada con los aspectos que mencionas, especialmente en lo
que se refiere a mis primeros trabajos. Por ejemplo, creo que no
se puede hacer una crtica de Educacin como prctica de la
libertad sin hacer al mismo tiempo una crtica del contexto hist
rico donde yo tuve mi experiencia. Pues una cosa es criticar el libro
aisladamente y otra criticarlo dentro del contexto brasileo de los
aos 1960 a 1964. Dentro de dicho contexto, este libro era pro
fundamente crtico. Era ms crtico que ingenuo. Pero esto no
absuelve mi ingenuidad.
En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia, o
por lo menos no recuerdo ahora, al carcter poltico de la educa
cin. Ms an, tampoco hice referencia al problema de las clases

sociales ni a la lucha de stas. Por qu razn? Creo que la expli

cacin est en que no fui capaz de clarificar el proceso de concien
tizacin tal como lo hice en la prctica, producindose as un
distanciamiento entre la bsqueda de teorizacin y la prctica.
Y si no tena esta claridad, debo confesar que era porque estaba
ideologizado, como ustedes. Es ms, quiz muchos de ustedes,
que pertenecieron a la Democracia Cristiana, fueran ms ingenuos
que yo. Porque no encontraban referencia a la lucha de clases y
lanzaron el slogan de Revolucin en libertad, que es la pura in
genuidad y el puro idealismo.
Pero lo que interesa destacar, y no con la intencin de asumir
una actitud de defensa (defensa que por lo dems sera falsa), es
que estoy en deuda y aprovecho estar aqu para pagar. Esta deuda
se refiere al hecho de no haber dicho esas cosas; y tambin recono
cer que no lo hice porque estaba ideologizando, ingenuizado como
pequeo burgus intelectual. Y al no haber hecho esto, abr puertas
para que ingenuos o expertos (vivos) se apoderaran del concepto
de concientizacin para usarlo y definirlo en Amrica latina en
trminos indiscutiblemente reaccionarios.
Por esta razn, soy profundamente radical para clarificar esta
cuestin.
Al no haber aclarado la cuestin de las clases sociales; al no
haber aclarado la dimensin poltica de la educacin; al no haber
aclarado el transformando ideolgico que condiciona los propios
mtodos de accin educativa, abr caminos para ser recuperado,
an cuando sta no fuera mi prctica. Si yo hubiera tenido una
prctica idealista en Brasil, no habra sido encarcelado, ni echado
de la universidad, ni prohibida mi lectura hasta hoy, ocho aos
despus. Es que hubo una distancia entre la teora y mi prctica.
Pero por otro lado, cuando algunos me critican calificndome como
idealista, no lo hacen porque llevo a cabo el anlisis de mi falta
anterior, sino porque rechazan realmente la conciencia. Es decir,
en el fondo rechazan el proceso mismo de concientizacin. Y al
hacer esto, no hacen sino caer en el equvoco opuesto al aquvoco
idealista, que es el equvoco mecanicista, objetivista.
As, si en un caso te arriesgas a nombrar la conciencia como
hacedora de la realidad, en el otro, consideras la conciencia como
una mera rplica de la realidad, y en ello no hay base aceptable de
la concientizacin.
Yo expreso con claridad que, al criticarme, no renuncio a la
concientizacin. Entonces, hay que clarificar esta cuestin de las
crticas que me hacen. Porque quienes me critican en la perspectiva
dialctica, muy bien; quienes me critican porque consideran que

hay una unidad dialctica entre subjetividad y objetividad, tal como

dijo Marx, y no una dualidad, muy bien.
En esta posicin estoy yo. Pero quienes me critican porque se
sitan en una perspectiva mecanicista-objetivista, que es una
distorsin grosera de Marx, a sos crticos no los acepto. Para
mi, Sartre est completamente en lo cierto cuando dice que los
objetivistas-mecanicistas son tambin idealistas; porque, en el
fondo, pretenden operar una realidad inventada, que se crea en su
conciencia; es decir, se hacen subjetivistas tambin.
Ahora bien, si nos referimos a este otro libro (Pedagoga del
oprimido) hay que ver en primer lugar que en l hablo, aunque
poco, pero hablo de las clases sociales.
Por qu es mnima esta referencia? Cuando escrib este libro,
estaba completamente convencido ya del problema de las clases
sociales. Incluso lo escrib sobre la base de mi larga experiencia
con campesinos en Chile, absolutamente convencido del proceso
de ideologizacin y de lo que esto significaba. Cuando escuchaba
a los campesinos, estaba viviendo todo el problema del mecanismo
de proyeccin de la dominacin (que analiz en el primer captulo
del libro) y en ese momento no puede decirse que estuviera admi
tiendo que esto es algo individual.
Desde el momento en que planteo la dialctica de opresoroprimido, est implcito, indudablemente, el problema de la clase
social. En este sentido confieso que el error mo fue simplemente no
haber explicitado una obviedad, simplemente una obviedad. Por
que no es posible hablar de relacin dialctica opresor-oprimido,
pensando que son Pedro, Pablo, Juan y Mara.
Ciertamente que en mis primeros escritos yo no deca esto
porque no lo perciba, porque estaba ideologizado. Pero despus,
si no lo dije fue porque me pareca obvio; y ahora no dejo.de decir
lo, de explicitarlo. Hasta en cartas.
Este libro est tambin totalmente ubicado en una realidad
histrica. Si analizamos por ejemplo, el problema de los oprimidosopresores y la ideologizacin de los oprimidos por los opresores
comprenderemos que todo lo que se dice fue resultado de la expe
riencia, realizada dentro de un tiempo, de un espacio.
Quisiera decir algo que tal vez llame la atencin: el nmero de
cartas que recibo de los Estados Unidos, de negros, de portorri
queos, mexicanos y blancos que estn comprometidos en procesos
de emancipacin y que analizan el libro y me dicen: Yo me he
encontrado descrito en su libro, como clase oprimida; las cartas
de Africa, de Asia: ya tengo un lote de cartas de asiticos que me
agradecen la posibilidad de haber comprendido su situacin his
trica a partir del anlisis que yo presento en el libro.

Puede ser que no haya sido capaz de conceptuar. Puede que

no haya sido capaz de ser lo bastante claro. Y esta es otra cosa
que yo critico y que ustedes no criticaron: el lenguaje del libro. El
lenguaje propio de un pequeo burgus, profesor de la universidad,
que al escribir este libro no se haba aburrido todava como pro
fesor.
Ahora, cuando debo escribir algo trato de criticarme en el
momento de escribir, comparando mi experiencia y mi lenguaje.
Incluso he rechazado algunas pruebas sobre lenguaje, con traba
jadores espaoles en Ginebra y Zurich.
Pueden entender El capital? No. Sin embargo, entienden El
manifiesto, porque hay una diferencia radical entre el Marx de
El capital y el Marx de El manifiesto. No es fcil entender a Hegel.
No es nada fcil la fenomenologa del espritu ni la fenomenologa
de la percepcin. Pero la cuestin es, primero, que yo no soy Hegel,
ni Marx, ni Merleau-Ponti, ni Sartre. Y tengo quehacer una opcin.
Cul es mi opcin? Sartre sigue escribiendo para intelectuales.
Yo quiero ver si escribo menos para intelectuales exclusivos. En
tonces tengo que hacer una opcin con relacin a mi lenguaje.
Estoy convencido que es posible decir un monton de cosas
complicadas en lenguaje del pueblo, o por lo menos en un len
guaje ms o menos accesible, aunque siempre habr problemas
de lenguaje. Aqu, en cierto momento, para que teorices tu prc
tica, tienes que jugar con cierto lenguaje que, siendo conceptual,
se hace abstracto. Y ah creas el problema, sobre todo para aque
llos que no tuvieron la misma experiencia o que fueron a con
versar con el pueblo.
Por ejemplo, para entender el captulo sobre el problema de la
descodificacin, hay que hacer descodificacin y hay que tener
claridad sobre la teora dialctica de conocimiento; si no, no entien
des. Si no s lo que significa conocer desde el punto de vista metafsico dialctico; si no s lo que signifcala unidad dialctica entre
prctica y teora, no puedo entender una codificacin porque no
comprendo un contexto terico, un contexto concreto y no lo
distingo.
Con relacin, por ejemplo, al cuarto captulo, en el que ma
nifest con claridad la dimensin poltica de la educacin (no creo
que nadie pueda acusarme de hablar de educacin neutra), es
imposible que al hacer la crtica de lo que parecen constituir las ca
ractersticas de una accin cultural domesticadora y la contrapo
sicin al criticar, por ejemplo, la manipulacin, la invasin cul
tural, etc., estara de acuerdo en reconocer que necesito ms
experiencia con Marx.

Pero sigo insistiendo en la crtica a la invasin cultural y sigo

insistiendo en que todo tipo de invasin cultural (que implica que
la revolucin tiene que ser dialctica vanguardia-masa y que en
esta poca no est en modo alguno referida aqu) es anturevolu
cionaria.
Despus de este libro he escrito tambin algunas otras cosas
ingenuas, y otras ms crticas, sobre todo a travs de entrevistas y
artculos breves.
Me interesa destacar lo siguiente: que yo hago aqu mi crtica
y la ubico bien sin tener vergenza de ello, porque difcilmente po
demos acercamos a las masas populares sin correr un doble riesgo:
por un lado, el de caer en el abismo; por otro, el de caer en el
mecanismo objetivista. Es muy difcil que partamos ya en una
postura dialctica para esto. Esto es lo que tenemos que hacer
en la prctica. Y sobre todo en la medida en que nos reconocemos
ideologizados. De ah la distancia que estoy observando mucho en
Chile hoy entre la expresin verbalizada de una opcin revolucio
naria y la prctica pequeo burguesa. S que muchos de ustedes
explicitan, verbalizan la opcin revolucionaria pero tienen una
prctica pequeo burguesa que no tiene nada que ver con la re
volucin.
Aqu, en el ministerio de educacin, en otras reuniones, analic
ese cartel que dice: Quien sabe ensea y quien no sabe aprende.
Es un cartel psimo, profundamente reaccionario. No tiene nada
que ver con la revolucin, a pesar de que fue elaborado en un
proceso revolucionario por educadores, que tal vez dijeron que
yo era idealista. Cmo se justifica el reaccionarismo de este cartel
a partir de las opciones verbalizadas revolucionarias del educador
que lo hizo ? A travs de la ideologizacin de ese educador.
Por eso afirmo tambin que no hay error metodolgico que
no sea ideolgico. Todo error metodolgico implica un trasfondo
ideolgico. Y hay otro cartel que es peor todava; es una cabeza de
hombre sobre la cual estn cayendo las letras: a, b, c, d,
y se dice: Cuando se siembre brota. Ensea a leer. Yo llamara
a esto concepcin agronmica del conocimiento.
Creo que nunca dije nada semejante. Al contrario, lo critiqu
duramente, incluso en mis tiempos de ingenuo. Ahora bien, es
importante criticar para caminar. Y hoy da no veo nada de esto
fuera de un anlisis de sociedad de clases. Una de mis preocupa
ciones en Brasil, cuando estuve donde Marcel, es el estudio del
problema de la conciencia de clases, y de cmo se constituye eso;
de lo que resulta una pedagoga revolucionaria que slo puede
ser vlida en la praxis revolucionaria.

No sirve de nada dar cursos sobre marxismo a los campesinos.

Lo interesante es aprovechar su prctica revolucionaria, abrir
caminos a travs de los cuales la masa obrera aprenda, por la
prctica revolucionaria, la teora de la revolucin y haga lo que
dijo Marx. Solamente as, cuando la clase obrera asume la teora
revolucionaria, sta se hace prctica.
Pero esto implica tambin toda una teora del conocimiento.
Cmo va a asumir la clase obrera la teora revolucionaria? ser
que el liderazgo pequeo burgus, que ya se ve un poco poseyendo
una conciencia histrica y, por lo tanto, una conciencia de clases,
que no era la suya, va a formar la conciencia de clases a quienes
no tienen lo que deberan tener? cmo hacer esto? Esta es una
de mis preocupaciones hoy y tambin uno de los motivos para
venir a Chile, adems del placer de reencontrar a los amigos.
Hay una cosa que no se tom como nueva y que creo que est
muy dentro del planteamiento de la discusin, cuando seal la
relacin entre la vanguardia y masa. Y creo que se plantea con
mucha relacin con lo que se ha dicho alfinal, o sea, qu es vanguar
dia?, y en sentido educacional, qu significara?
Para mi no hay revolucin sin vanguardia. Si yo no acepto,
o si rechazo el papel de la vanguardia, voy a caer automticamente
en el espontanesmo de las masas; y si caigo en el espontanesmo
de las masas me equivoco gravemente, porque el espontanesmo
histrico slo ayuda a las clases dominantes, no a la clase dominada.
Y por qu ? Lenin, incluso, observ esto constantemente, con toda
claridad. La clase obrera deca Lenin tiende a las soluciones
reformistas, y cae en el economicismo que l crtico duramente en
Qu hacer. Por ejemplo, en las soluciones econmicas, las luchas
por inters simplemente econmico.
Qu significa entonces dicotomizar lo econmico de lo poltico ?
Estoy seguro de que hay un cierto error, o mejor, un cierto peligro
en nosotros, que consiste en seguir esta crtica de Lenin sin percibir
exactamente lo que significa. Tengo la impresin de que para
muchos revolucionarios, el espontanesmo o la tendencia espon
tnea de la clase proletaria hacia soluciones paternalistas, se
constituyen como si fueran naturaleza, ahora en el sentido
metafsico, de la clase obrera. Lo cual significara, entonces, que
habra una cierta incapacidad natural de la clase proletaria para
asumirse como clase. Al revs, esto exige la tarea pedaggica de la
vanguardia, del partido revolucionario que concibe el marxista.
Marx insiste en La sagrada familia, en el papel consciente de la
clase proletaria en el proceso revolucionario y emplea la palabra
consciente.

Pero si miro, por ejemplo, la tendencia reformista de la clase

proletaria como sucede aqu, no la entiendo. Y al no entenderla,
puedo caer en proyectos de accin que no tienen nada que ver con
el hecho en s.
Slo comprendo la tendencia reformista de la clase obrera
cuando la entiendo como una relacin dialctica. En otras palabras,
la tendencia al reformismo de la clase proletaria se constituye en la
relacin dialctica de la clase proletaria, mientras clase-en-s, pero
no todava para-s con la clase dominante, en una dada situacin
concreta de dominacin. Ah es donde puedo empezar a compren
der lo que significa la tendencia reformista de la clase proletaria.
En ese sentido me parece que hay lo que yo he llamado hiato dia
lctico, que es el espacio existente entre la conciencia a un nivel de
conciencia de las necesidades de clase y la conciencia a un nivel de
conciencia de clase. El primer nivel, el de la clase-en-s, lo usaba
Marx y no slo Hegel. Al segundo nivel, la clase asume, se asu
me y es para-s. En la dialctica del espacio ideolgico en el cual
la clase es siendo en-s pero no todava para-s, funciona en con
tradiccin con su ser, para usar tambin una expresin de Marx.
Entonces, en lugar de actuar en funcin de su ser, acta en fun
cin del ser de la otra, precisamente porque est ideologizada en
el proceso de dominacin.
Ahora, en el primer nivel tenemos necesidades. En el segundo,
las necesidades son intereses de clase. El problema de la vanguar
dia, con relacin a las masas. La vanguardia se compromete con
el dilogo ? y qu hacer con l ? Y el problema que se plantea
ahora es el siguiente: qu conciencia no se transforma a no ser en
praxis revolucionaria.
Pero, al mismo tiempo, la praxis revolucionaria exige un
mnimo de conciencia de la propia praxis y esto es una de las
dimensiones del hiato dialctico. Pero, cmo se da el salto?
Podra citar una de las cosas mejores que he conocido en Chile:
las experiencias del M IR en Nueva Habana.
No pretendo en ningn momento atacar a la experiencia. Lo
nico que quiero sealar es que no fue solamente una praxis revolu
cionaria lo que le hizo miembro consciente de una clase con intereses
de clase claros y con la intencionalidad explcita de unos intereses
extraordinarios por encima de otros intereses sociales, sino que es
tambin todo un aparato conceptual que acta en vinculacin con
la vanguardia revolucionaria.
Eso es lo que quiero preguntar cul es el papel de la vanguardia?
Yo planteo esta relacin dialctica vanguardia-masa exac
tamente como plante Marx la relacin dialctica pnsamiento-

ser-subjetividad-objetividad-teora-prctica. En Marx, esta rela

cin se da como una unidad dialctica y no como un dualismo.
Cuando yo dualizo, caigo en el subjetivismo por un lado o en el
objetivismo-mecanismo por otro. Para m la relacin vanguardiamasa est en el mismo nivel que las dems, la unidad dialctica.
Pero, cul es el peligro que hay en esta relacin ? Es la vanguardia
de modo general de la pequea burguesa y de la burguesa; y
Marx subray esto tambin. La conciencia de la clase obrera que
acta, va de afuera hacia adentro. No se constituye espontneamen
te all, sino que parte de aquellos que fueron capaces de teorizar.
Pero lo que pasa es que en el momento en que una vanguardia se
siente poseedora de la conciencia de la clase que no es la suya,
se puede caer en una metafsica, al concebir la clase proletaria como
ausente de conciencia, como una clase inconsciente, o bien, aceptar
que su conciencia existe, pero que es una conciencia vaca de s
misma, mientras falte la conciencia-de-s. En cualquiera de las dos
hiptesis, la relacin entre vanguardia y masa proletaria se ira
dando en tal forma que la clase, que la vanguardia debe transfor
mar (esto lo he criticado ya, puesto que es la posicin bancaria),
va a ser depositada en ella por la vanguardia misma. Esto para m
no funciona. Yo no puedo reunir a un grupo de campesinos y
hablarles de la relacin de produccin, abstractamente, pero s
puedo partir de la relacin produccin misma.
Por otro lado, en esta relacin, la vanguardia corre tambin
el riesgo de manipular a las masas populares. Entonces, a mi juicio,
ni manipulacin, ni espontanesmo ni conductismo. Lo que no
se puede negar, sin embargo, es el papel indiscutible de la vanguar
dia, que tiene que empezar el proceso y hasta dirigirlo tambin en
ciertos momentos. Pero confundir el proceso no significa conducir
a las masas como propietario de ellas.
Justamente sobre eso habamos estado conversando antes. Hay
una vanguardia que trabaja con el poblador, con la persona que est
en un campamento, en una poblacin. Queda en alguna medida,
en la percepcim de ellos, lo que usted llama necesidades? Por otro
lado, hay otra vanguardia que busca en las fuentes de produccin,
en el trabajo y en las relaciones de produccin como el punto que
mediatizara y llevara adelante el proceso.
Claro, porque, en el ltimo anlisis, la conciencia de clase, en
primer lugar, no es conciencia psicolgica; en segundo lugar, la
conciencia de clase no es tampoco la sensibilidad de clase. Concien
cia de clase implica prctica de clase y saber de clase. Y por esta
razn la revolucin es un acto de conocimiento tambin. Y no

fue por otra razn por lo que Lenin subray la importancia de la

teora revolucionaria, sin la cual deca l que no haba revolucin.
Pero ah se plantea nuevamente la relacin vanguardia-partido
y clase, porque si hay una teora de la revolucin que debe cons
tituirse, si hay un saber revolucionario, tiene que haber una epis
temologa revolucionaria. La epistemologa revolucionaria no
puede ser la misma reaccionaria. Porque hay epistemologas y
epistemologas. Los mtodos de conocer se antagonizan en la
perspectiva burguesa del conocimiento y en la perspectiva prole
taria an dentro del conocimiento. No pueden ser los mismos.
Para m, esta es una de las teoras que deben estar presentes en
cualquier tipo de socilogo: en el positivista, el estructuralista, el
funcionalista (y todos esos istas que hay por ah), con sus m
todos de investigacin, en los que el pueblo es el objeto de la in
vestigacin y no el sujeto.
Por ltimo, la conciencia de clase se identifica con conocimiento
de clase. Pero lo que pasa es que el conocimiento no se da. Si se
define el conocimiento como un hecho acabado, en s, se pierde la
visin dialctica que explica (que es la nica que puede explicar)
la posibilidad de conocer. Conocimiento es proceso que resulta
de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad.
Pero en el momento en que separe el conocimiento existente del
acto de crear conocimiento, mi tendencia es apoderarme del cono
cimiento existente como un hecho acabado y transferirlo a quienes
no saben. Este es el caso de las universidades, que son casas de
transferencia de conocimiento, lo cual resulta perfecto para la
burguesa, pero psimo para el proletariado y para la revolucin.
Entonces, el conocimiento revolucionario no es posesin de la
vanguardia. En un primer momento, mi tendencia es apoderarme
del conocimiento revolucionario y decir: voy a transferirlo a las
bases populares. Esto es elitista, a mi juicio. O sea, debe tener una
teora revolucionaria que va a probar con las masas; va a rehacer,
no a tomar.
Las masas tienen que asumir la teora; y asumir no es recibir,
es hacer. Pero si yo tengo un trasfondo pequeo-burgus, autom
ticamente tengo a las masas y si yo tengo a las masas, evito al
mximo la movilizacin de masas, porque la movilizacin echa
a perder la estructura burocrtica de mi partido. Entonces, en el
fondo, toda esa gente es reaccionaria.
Tengo muchas dudas y voy anotndolas. Pero me qued parado
cuando se dijo que la conciencia de clases no es conciencia psico
lgica.
De acuerdo. Es prctica, es saber.

De clase.
Entonces, esto sera un planteamiento, en una prespectiva abierta,
de una bsqueda por el lado de la conciencia social ms que de la
conciencia llamada individual, que tradicionalmente ha sido estudiada
por la psicologa.
S, claro. An cuando se tengan rasgos individuales, la existen
cia individual no explica totalmente la conciencia individual;
an cuando yo tenga rasgos singulares, soy existencia social.
En ese sentido dira incluso que el cartesianismo est completa
mente superado. No es el yo; no es el yo pienso lo que explica el
yo existo. Es el nosotros pensamos lo que explica el yo pienso.
No es el yo s lo que explica el nosotros sabemos. Es el nosotros sa
bemos lo que explica el yo s. Es justamente al revs.
A m me qued dando vueltas el problema de la ideologa. Me
parece que he usado siempre la ideologa como un trmino tal vez
peyorativo, sinnimo de la ingenuidad.
No, no, no solamente de esto.
Entonces, en esta otra cuestin de la conciencia, preguntara si
no es necesaria tambin, junto con un saber revolucionario, una
ideologa revolucionaria.
S, claro. No quiero asumir una posicin purista contra la
ideologa y llegar a esa tontera del ocaso o el retomo de las
ideologas. No. Por el contrario, hoy afirmo constantemente que
lo que me interesa antes de saber el modo de vivir de alguien es
su ideologa, es su claridad ideolgica, su opinin poltica. Pero
cuando habl del proceso de ideologizacin, lo hice porque tomo
aqu la cuestin. En primer lugar, todos nosotros atravesamos y
somos atravesados por las ideologas. En el momento en que asu
mo una ideologa es porque la clarifiqu como opcin poltica,
clara, que, a su vez, sirve a una masa sin distraerse de la realidad.
Exactamente en ese sentido es como distingo a un hombre
ingenuo del vivo. Ambos hacen objetivamente el mismo mal,
pero subjetivamente son diferentes. Objetivamente hacen las mis
mas porqueras, pero subjetivamente se distinguen en que el
ingenuo tiene dos posibilidades: la primera es descubrirse ingenuo,
renunciar a la ingenuidad y no aceptar ser vivo; y entonces reco
rrer el camino hacia otra clase, y ah es donde se hace revolucio
nario. En este sentido es como el ser revolucionario implica ser
pascua, poder tener una teologa de la revolucin.

La segunda posibilidad es la adhesin a la clase obrera, y la

verbalizacin de su opcin. La verbalizacin es pobre todava,
porque de ahora en adelante va a tener un aprendizaje totalmente
distinto de lo que l tena antes. Y este nuevo aprendizaje es el de
todos nosotros.
La explicacin verbal de mi opcin por la clase obrera no
significa ya que me haya hecho revolucionario y no lo significa
porque ser de ahora en adelante cuando vaya a saber si realmente
tengo capacidad de asumir todas las consecuencias de mi opcin.
Ahora bien, la opcin es dura de seguir. En primer lugar,
porque eso va a exigir de m algo que es terriblemente difcil:
renunciar a la clase. Nadie renuncia a su clase sin pagar histrica
y existencialmente un precio muy caro. Y tengo la impresin de
que ninguno de nosotros ha pagado todava este precio.
Una cosa es optar por la revolucin y seguir viviendo en un
barrio alto y otra muy distinta vivir como all. A pesar de nuestra
opcin, todava formamos parte de la totalidad de la clase domi
nante; tenemos hasta hbitos de lectura, un lenguaje y unos gustos
de clase, una seal de clase, como una manera de sonrer de clase,
de vestir de clase y todava no hemos practicado nuestra muerte.
Cuanto ms buscamos esta muerte, ms palos recibimos de aquellos
que nos consideran traidores y de los otros, que todava no nos
ven con mucha confianza. Y esto provoca en muchos de nosotros
un retroceso a las fuentes burguesas ms reaccionarias.
Es posible hacer una prctica revolucionaria en el sistema
sin que cambie la modalidad?
No. Dentro del sistema, slo en algunos aspectos. Pero por el
momento, no creo.
Ah surge una duda. En la experiencia que nosotros hemos podido
tratar de llevar adelante (y creo que tambin se plante esto en su
libro) uno se pregunta, hasta qu punto puede hacerla? Es decir,
al hacer esta prctica en una parcialidad y en una sola instancia,
queda totalmente desfigurada y pasa al servicio del sistema. Esto
es lo que a m me queda como interrogante. Usted plantea que hay
como una primera etapa en la que, en el enfrentamiento opresoroprimido, lo normal es que la clase oprimida, al tomar conciencia
de lo que significa la dominacin de la clase opresora sobre la clase
oprimida, trate de tomar la forma de la clase opresora y pasa ella
a ser opresora.
Exacto. En cuanto clase-en-s, dira yo.

Entonces, me parece que al tomar as el proceso educacional

(a travs del sistema actual) como una parcialidad, corre el peligro
inmenso de que se quede en esta etapa y no logre avanzar ms all.
Comprendo lo que dices y creo que es realmente importante. Y
quiero aadir que todos estos planteamientos de educacin polticorevolucionaria que no tienen en cuenta la relacin entre estrategia
y tctica, entre teora y prctica y entre parcialidad y totalidad,
como categora dialctica, fracasan. Eso significa, entonces, tener
clara la percepcin de lo que yo llamo viable histrico.
En primer lugar, al estudiar en el mapa general del sistema
educativo qu puntos pueden ser abordados y reformados (des
pus quiero hacer tambin un parntesis sobre reforma) hay que
ser muy lcido con relacin a la tctica y la estrategia, la parcia
lidad y la totalidad, la prctica y la teora; y lo viable histrico.
Estos son los puntos tericos que hay que tener claros.
Entonces es probable que uno, dos, o ms no puedan ni deban
ser abordados, pero que haya reas en que podremos entrar con
reformas. Y con relacin a reformas, yo dira lo siguiente: que la
crtica a priori de la reforma es ahistrica y, por tanto, antidialc
tica, metafsica.
No puedo tomar el concepto de reforma en el aire y hacer un
anlisis de su ausencia y decir que no sirve, porque slo entiendo
a reforma dentro de la historia. Y hay ciertos momentos en que
se hace una reforma, y sale incluso de las manos de quienes la
hicieron, asumiendo una posicin de hecho que empuja el propio
proceso ms all. De ah que se nos exija saber qu tipo de reforma
debemos introducir, en el sistema educacional actual de Chile,
que pueda redundar con vistas a esa totalidad de la que hablaba.
Podra citar un ejemplo, que tal vez venga al caso en un nivel
terico.
La semana pasada estuve en el Manuel de Salas. Tena una
reunin con profesores y estudiantes y otra con profesores. All
me plantearon la misma crtica que aqu. Para m fue una satis
faccin inmensa ver lo que estn haciendo. Los alumnos se dividen
en grupos en funcin de su preocupacin de estudiar lo concreto.
Y, en concreto, estudiar lo que se est haciendo en Chile hoy,
en el campo de alfabetizacin de adultos, en el campo de la salud,
en el campo de la vivienda, etc. Esos alumnos van al mundo, van
al contexto obrero y hacen sus anlisis de esto. Toman notas.
Despus vuelven al contexto terico.
Lo que estn haciendo es una teora dialctica del conoci
miento, estableciendo una vinculacin dialctica entre el contexto
terico y el contexto concreto.

Indudablemente, estos jvenes que estn envueltos en ese

proceso estn cambiando su percepcin de la realidad. En ltimo
trmino, esos nios estn poniendo en prctica, sin saberlo, la
teora del conocimiento de Mao Tse-tung, que se basa principal
mente en que todo conocimiento parte de la sensibilidad pero,
si se queda al nivel de la sensibilidad, no se constituye en saber.
Porque slo se transforma en conocimiento en la medida en que,
superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razn de actuar.
Lo que s creo es que nosotros, con una opcin verbalizada,
no estamos haciendo uso del aparato burgus revolucionario.
Yo encuentro que es muy viable hacer una pedagoga revolu
cionaria en Chile hoy. Desde un punto de vista sistemtico, refor
mar el sistema educacional en Chile y transformarlo en sistema
revolucionario es imposible por una serie de razones que sera
muy fc analizar aqu entre nosotros.
En primer lugar, la educacin es altamente ideolgica; es ms
fcil liquidar el latifundio en 1972 en Chile que el latifundio
cultural.
Segundo, partir de la imposibilidad de hacerlo hoy, porque la
formacin revolucionaria del sistema educativo slo se da cuando
se hace la infraestructura de la sociedad en que los medios de
produccin pasan de las manos de una clase a la otra. Esa es
la revolucin, no?
Fue as, incluso, como defini Lenin a la revolucin. En este
momento, entonces, se abre la posibilidad objetiva para la trans
formacin radical de la educacin sistemtica, pero no significa
todava que se pueda hacer, porque, por otro lado, existe lo siguien
te: todos los educadores, o el 99,9% de ellos, estn ideologizados.
Uno busca los cuadros humanos y no los tiene. Se planteara un
problema terrible, que sera preguntarse: no haremos nada en
la educacin hoy ?
En primer lugar, me parece que el gran error de la educacin
revolucionaria en Chile hoy, es haberse hecho fuera del sistema,
a travs de los partidos y dentro de ciertas dimensiones del sistema
a travs de la accin, en el campo de la educacin de adultos,
por ejemplo. Necesitaramos saber si es posible tambin, dentro
del sistema, en algunos aspectos.
Esto es una reforma que puede tener resultados indudablemente
fantsticos. Y es en ese sentido donde yo encuentro que es posible.
Ahora, si piensas que sera posible nombrar un ministro de
educacin en el pas, que al da siguiente cierre todas las univer
sidades y diga: ahora vamos a estudiar todo esto con las masas

populares y cambiar los criterios de ingreso en la universidad,

y despus reabrimos las universidades; esto es imposible, porque
ni siquiera habra personal para esto. Esto es lo que se hace en
China; pero despus de cuntos aos. En China, para entrar en
una universidad no es el profesor quien te examina, es la masa
popular. Pero lo hace porque t tienes tres aos de trabajo manual
en una fbrica y revelaste en esos tres aos una habilidad poltica.
Pero hacer esto aqu no sera posible, pues tal vez dara como resul
tado la expulsin de la universidad de los hijos de los lderes
revolucionarios.
Hace algunos aos dijiste que, en cierta medida, la concentracin
era un mtodo de accin que implicaba una accin ideolgica como
cualquier otra accin humana. Ahora quiero referirme un poco a la
llamada investigacin cientfica; sabes que existen muchas posiciones
frente al problema de cmo conocer una determinada realidad. En
ciencias sociales, en ciencias humanas, se dice que los objetos se
pueden conocer en forma similar a como se conocen los objetos
o los fenmenos naturales. Hace algunos aos desarrollaste tambin
una investigacin de carcter cientfico, para conocer la percepcin
que tenan los campesinos de su realidad. En esta investigacin se
postul toda una nueva perspectiva, un nuevo enfoque y, en cierta
medida, marca un nuevo mtodo en la investigacin y se postul
la investigacin como mtodo de accin, o sea, como una forma de
actuar sobre una realidad para transformarla. Aqu, como en otras
partes, hay una pugna muy grande frente a esta materia. Me gustara
saber qu piensas sobre eso, y cmo ves el problema de la investiga
cin referido a este punto, y me interesa saber su relacin con la
concientizacin.
Me parece que la llamada neutralidad de la ciencia no existe.
La imparcialidad de los cientficos, tampoco. Y no existe ni una
ni otra, en la medida misma en que no hay accin humana des
provista de intencin de objetivos, de caminos de bsqueda; no hay
ningn ser humano ahistrico, ni apoltico. Eso no significa, sin
embargo, que debamos confundir la no neutralidad de la ciencia
con la falta de rigor sistemtico, serio, profundo y cientfico en
la bsqueda de la verdad que se quiere conocer; son dos cosas
completamente distintas. El hecho, por ejemplo, de que yo no sea
neutral al investigar, no significa que deba mistificar la realidad
que quiero conocer, porque, incluso haciendo tal cosa, dejara de
ser crtico tambin. Pues el investigador crtico quiere la verdad de
la realidad, y no adecuar la verdad de la realidad a su verdad.
Entonces, el hombre crtico no puede contestar al mito de la

neutralidad de la ciencia como el desvirtuamiento de la verdad

de la realidad que l busca conocer. Por el contrario, cuanto ms
comprometido me encuentro, ms quiero la verdad objetiva.
Por ejemplo, vamos a admitir que estoy altamente empeado
en un proceso poltico, en el cual tendra opcin y necesito
hacer una investigacin sobre la situacin econmica del pas
cuyas estructuras me gustara cambiar. Yo s que hay una re
lacin entre la demanda econmica de la sociedad en estos mo
mentos y la expectacin de las masas populares de participar
en el circuito econmico y por tanto, esperanzadas en esa par
ticipacin (cuanto ms esperanzadas estn las masas populares
a un nivel de ausencia de conciencia de clases, y por tanto a
un nivel de conciencia de clases de s y no de clases para s,
cuanto ms expectantes estn, menos aceptarn comprometerse
histricamente en el proceso de transformacin radical de esta
sociedad; porque si yo tengo una profunda esperanza de sentarme
en esta mesa, por qu diablos voy yo a pensar en cambiar esta sala.
Claro que quiero participar de este sistema, y no destrozarlo). En
tonces vamos a admitir que soy un socilogo o un economista
y quiero hacer una investigacin sobre cmo anda el proceso de
modernizacin (no me gustara decir de desarrollo) de la socie
dad, y ver cmo permite una accin revoiucioaria (yo tengo una
opcin revolucionaria); entonces, no acepto la neutralidad de la
ciencia; precisamente, por mi mente cientfica, estoy haciendo una
investigacin porque realmente tengo inters en conocer la realidad
para transformarla: Esto no significa, sin embargo, que deba
distorsionar los anlisis de esa realidad para educar mi intencin
revolucionaria con datos que no son reales. Por eso insisto: no cri
tico la neutralidad de la ciencia; no critico la neutralidad de los
cientficos; sino que indico aqu lo que siempre digo: toda neutra
lidad afirmada, es una opcin escondida; no puede ser de otra for
ma. Esto no significa que el cientfico social, para quedarse con es
to, deba someter su trabajo cientfico para desvirtuar la realidad,
que busca conocer, a su accin poltica e ideolgica. Lo que tiene
que hacer es poner su ciencia al servicio de su accin poltica y esto
lo hacen todos porque aqullos que dicen que no lo hacen, lo estn
haciendo, precisamente por asumir una neutralidad que no existe.
Chomsky escribi un esplndido ensayo en Estados Unidos, en
cuyos primeros captulos analiza esta neutralidad. Y recientemente,
en Pars, un matemtico francs, de origen alemn, que trabaja
en el Instituto de altos estudios de investigacin cientfica ha
dado una entrevista en que dice: Finalmente, despus de X aos
de ser cientfico, analista e investigador, he descubierto que
estaba trabajando contra los intereses del pueblo; he servido

a los intereses militares y de una lite y hoy no soy ya investigador

de ese Instituto. Este es un tema que yo ni siquiera discuto,
porque me parece de una objetividad fantstica. Los propios m
todos de investigacin... suelo decir que hay que preguntar:
quines conocen en la investigacin ? a quines sirve ese conocer?
con quines se conoce? contra quines se conoce? cmo se
conoce? por qu se conoce? para qu?
Vamos a descubrir que estas preguntas nos llevan a la clarifi
cacin de una epistemologa; no se puede pensar en una investi
gacin sin pensar en esta apistemologa, y hay una teora del
conocimiento implcita en todo anlisis, en toda investigacin,
pero hay epistemologa y epistemologas, pues no hay una
sola epistemologa, hay formas de conocer.
En el tercer captulo de la Pedagoga del oprimido, donde se
plantea como hiptesis una metodologa de investigacin parti
cipada, intent denunciar una investigacin no participante. Si
voy a tratar de conocer la realidad campesina, tengo que buscar
con ellos, con los campesinos, y no sobre ellos, ni contra ellos,
Por otro lado, no se puede pretender que el comportamiento del
cientfico social sea el mismo del cientfico natural. El propio
hombre que analiza la naturaleza no est analizando algo esttico.
Este es un problema que se plantea tambin en la fsica, es lo
natural: la presencia misma del investigador, qu cambia. Si
trasladamos esto al nivel de lo humano, dnde queda la objeti
vidad? En primer lugar, pregunt: ser que existe objetividad sin
subjetividad? No estn dualizadas en la percepcin dialctica de
la realidad. Toda subjetividad es objetividad y viceversa. Hay
una unidad dialctica entre las dos. Sin embargo, hay un trabajo
tremendo, hay dificultades de ndole ideolgicas para que confor
memos a un grupo de cientficos sociales; todos nosotros estamos
convulsionados por esto. Yo dira tambin que no todos los
cientficos sociales que defienden esta posicin lo hacen sabiendo
(por inters mezquino); no lo hacen ideologizados; estn conven
cidos de su neutralidad; yo creo que nadie puede permanecer
neutro, incluso por la misma razn de su trabajo cientfico, de su
investigacin. Considero inmoral al cientfico que no se preocupa
por lo que se puede hacer con los resultados de su trabajo.
Qu opina de quienes afirman en este momento que no vale la
pena investigar cientficamente las caractersticas de un sistema
que no corresponde a una realidad determinada y que, por tanto,
debera ser reformado o totalmente cambiado?

En este momento hay ciertos pensadores y cientficos sociales

dedicados a la educacin, que estn cuestionando todo el sistema
de educacin e insistiendo en que no vale la pena perder el tiempo
en investigar cientficamente este sistema que tiene que ser re
formado, porque no vale la pena seguir con l, porque los produc
tos que est arrojando son productos que en realidad deforman
en vez de reformarlo.
De tu pregunta se puede llegar a Illich, a quien yo hago una
crtica. Indudablemente, Illich es un hombre genial. Y en los
prximos cincuenta aos, cualquier historiador de la cultura, de
la educacin, tendr que decir que Illich existi, indudablemente.
Pero no hay que esperar esos cincuenta aos para hacer una crtica
fundamental a Illich.
Cuando l plantea todo el problema de la desescolarizacin,
a mi juicio cae en un error. El se niega constantemente a discutir
la cuestin ideolgica, y es precisamente por esa razn por la que,
a mi juicio, no puede alcanzar la totalidad del fenmeno que
analiza. La impresin que se tiene al estudiar a Illich, es que la
escuela como institucin aparece como si tuviera una esencia
demonaca (es un ente demonaco), lo que equivale a decir que es
inmutable, porque es una esencia metafsica, algo que no se cambia.
Y si tiene una esencia demonaca, hay que superarla y hay que
suprimirla.
Existen ciertos hechos concretos en los que se basa para decir
esto. Slo que estos no se miran ideolgicamente. Por ejemplo,
se mira la escuela en una sociedad (anterior, muy anterior a la
burguesa) en la que apareci como institucin. Esto ocurri cuando
las sociedades primitivas posibilitaron la aparicin del mago y
del sacerdote.
La tarea del docente aparece como la del sacerdote, el mago
del grupo, de la comunidad humana. Y durante siglos est en
manos de los magos. Solamente en la Grecia antigua (la homrica)
la educacin sali de las manos de los magos y pas a boca de los
poetas. Desde esa poca, la actividad docente se estableci como
institucin, como un sistema de control social.
Pero si uno estudia ahora, en nuestros das, la escuela en la
sociedad de clases, encuentra que la escuela es indiscutiblemente,
como ha dicho Illich, un instrumento de control social. Y si
echamos una ojeada a ciertos pases socialistas, lo es tambin.
Entonces cul es la conclusin a que llega Illich?
Si la escuela tuvo y sigue teniendo en la sociedad burguesa
una gran capacidad de impacto como instrumento de control
social, entonces es que metafsicamente es mala, tiene una natura
leza diablica, demonaca.

A mi juicio, slo al analizar la fuerza ideolgica que est por

detrs de la escuela como institucin social puedo comprender lo
que est siendo, pero puede dejar de ser. Y aunque en un pas
que hizo su revolucin socialista, la escuela siga reproduciendo
durante mucho tiempo a la escuela anterior, la explicacin cien
tfica para esto est en lo que un autor ha llamado dialctica de
la sobredeterminacin: la vieja superestructura de la sociedad
que fue cambiada y que sigue preservndose en contradiccin con
la nueva infraestructura ahora en constitucin. Durante mucho
tiempo esta contradiccin se mantiene, y, como dice otro autor
que analiza las universidades y la escuela como fbrica de ideolo
gas, lo que pasa es que la educacin sistemtica es el ltimo
bastin en caer.
Volviendo a la pregunta, dira que s y no. Puede parecer una
respuesta vaca, pero quiero explicarme. En primer lugar, no es la
escuela la que cambia la sociedad, sino la sociedad la que hace a la
escuela, y, al hacer la escuela, se hace con sta, dialcticamente.
Segundo: hay sin embargo reas que desde luego no son neutras
que pueden y deben ser analizadas y estudiadas hoy, incluso en
Chile. Yo confieso que, aunque comprenda los momentos de
activismo de una sociedad, tengo un miedo tremendo al acti
vismo; se demora mucho, se prolonga mucho, porque creo que
incluso la revolucin, es un acto de saber, un acto de conocimiento.
No se puede transformar la escuela, simplemente con pasos
mgicos. Hay que conocer el papel de los tericos, en el bueno y
legtimo sentido de la palabra, es indudable, indiscutible. Hay que
tener (esto es marxista tambin) prctica, y teora. Lo que no es
posible es tener una falsa teora, como ese bla bla bla que se
desvincula de la prctica.
Ahora bien, lo que no es viable es que se pretenda hacer inves
tigaciones que no tengan nada que ver con la realidad inmediata,
con los intereses ms concretos que se plantean en el pas. Yo no
sera capaz de dar ahora un ejemplo, en el campo de la pedago
ga, pero lo dara en el campo de la biologa. Se produjo en Bra
sil, en la universidad donde yo era profesor hace quince aos.
Un profesor de la facultad de medicina de Recife se propuso
investigar, en el campo de la fisiologa, por qu ese animal llamado
perezoso se pasa diez aos durmiendo. Quera estudiar las
glndulas endocrinas para detectar su pereza. Un profesor de
Harvard podra hacer lo mismo, aunque se le llamara loco.
Pero lo que no es posible es que en el nordeste de Brasil, donde
la expectativa media de vida humana es de veintisiete aos, haya
un profesor que se proponga semejante investigacin.

Se est insistiendo, precisamente a partir de ciertas posiciones

de Illich, en que lo importante dentro de la educacin y de la escuela,
lo criticable dentro de la escuela, no es el problema del contenido,
que es una especie de cosa neutra, sino el problema de la forma, y
que es la forma la que puede llegar incluso a modificar las conductas.
Pues bien, yo dira lo siguiente: parto de la postura de no
separar la forma del contenido. Encuentro que hay una unidad
dialctica, la misma que hay entre contenido y mtodo. Desde el
momento en que separo los mtodos, los caminos, los objetos,
los contenidos, los separo en s y los separo tambin de la claridad
y de la intencin del educador, que en este caso es poltica y es
ideolgica. Entonces comprendo la realidad y caigo en equvocos.
De esta manera, no creo que el problema se reduzca a una simple
transformacin de la forma, como tampoco a tomar un nuevo
contenido y echarlo dentro de un viejo depsito que tampoco fun
ciona. No funciona, porque la unidad dialctica que hay entre el
contenido y el mtodo es indisoluble.
Voy a ofrecer un ejemplo a nivel terico, pero que esclarece.
En un momento dado, yo defino el conocimiento como algo es
ttico, concluido y finalizado. Por ejemplo, si tomo el conocimiento
cientfico existente sobre los cigarrillos, pero lo separo del conoci
miento que todava puede producirse en torno a l.
Asumir un conocimiento existente as, como algo concluido,
me lleva a adoptar una posicin determinada y a dividir tambin
la sociedad entre los que poseen ese conocimiento y los que
no lo poseen.
En este momento tengo una teora del conocimiento. Y mi
prctica pedaggica, en adelante, estar condicionada por la epis
temologa, por esta teora del conocimiento asumida. Yo poseo
el conocimiento existente, t no lo posees. Entonces, mi prctica
pedaggica consiste en transferirte el conocimiento que yo conozco,
porque t no lo conoces.
Sin embargo, yo parto de una percepcin diferente de la realidad
y esto implica una ideologa. La percepcin anterior es tpicamente
dominante.
Tanto la percepcin como la prctica pedaggica que se deduce
de ella corresponden a una sociedad de clases. Con eso, sin embar
go, no quiero decir que una vez hecha la revolucin, esto cambie
automticamente, no.
Pero qu pasa si no distingo el conocimiento existente, si no
lo separo del acto de conocer lo nuevo? No hay ningn conoci
miento existente que no haya nacido de otro conocimiento que
antes no exista y que al existir hoy, super a otro que exista

antes. Pero este conocimiento nesesita de uno mejor que lo reem

place, pues todo conocimiento existente est esperando ser supe
rado. Entonces, en este mismo momento no puedo separar el
conocimiento que an no existe. Por tanto descubro que el cono
cimiento, en lugar de ser un hecho, es un proceso, y descubro
que es un proceso que resulta de la praxis de los seres humanos
sobre la realidad que ellos transforman, y ah descubro que la
teora de ese propio conocimiento no puede proceder de lo exis
tente de este conocimiento, sino que es la prctica la que me va a
dar la teora de la prctica y, por tanto, la teora del conocimiento,
que me hace conocer. En ese momento, pues, no puedo separar
ya aquellos que saben de aquellos que no saben, transformando
a los primeros en poseedores de un conocimiento existente para
transferirlo a aquellos que no saben. Por ello, para m ahora
conocer es buscar en comunin a travs de la praxis que analizo.
Esto es lo que constituye la unidad entre teora y prctica,
y no la separacin de ellas. Esto es lo que la universidad no hace,
porque las universidades parten de la falsa, ingenua e ideolgica
concepcin del conocimiento existente como algo posedo.
Entonces, la cuestin de la escuela no es tanto la de preguntar
si un contenido nuevo va a cambiar las cosas, sino que hay que
hacer una reformulacin desde el comienzo. Pero toda esta refor
mulacin, que te demanda un origen, encuentra que el punto de
partida est en el poder. Si no tienes poder, no haces esto a nivel
de tu casa.

METODOLOGIA
DE LA ALFABETIZACION
PROBLEMATIZADORA

Estudio preliminar
Alfabetizacin problematizadora,
investigacin temtica y proceso
de concientizacin
Carlos Alberto Torres

1. Metodologa y concientizacin1
El proceso de investigacin pedaggica que abre todo el
esquema metodolgico de la investigacin-alfabetizacin proble
matizadora tiene un objetivo inmediato: el lenguaje del pueblo.
El objeto de la investigacin temtica es la creacin cultural de
la comunidad alfabetizanda que se expresa en su lenguaje. El
estudio del lenguaje parte del supuesto de que ste es la expresin
del pensamiento de la comunidad sobre su realidad. La accin
de una comunidad sobre la realidad objetiva condiciona su pen
samiento sobre dicha realidad; a su vez, este pensamiento elabora
un conocimiento (ideolgico) que se expresa en formas lingsticas.
Estas formas lingsticas no son slo expresin de la elaboracin
o construccin del pensamiento popular, sino que son tambin
la expresin de la construccin de un pensar popular en cuanto
orientacin para la accin o praxis sobre dicha realidad objetiva.
El ncleo didctico de la alfabetizacin problematizadora2
ideada por Paulo Freire se basa entonces en una ntima relacin
1. Los dos primeros apartados de este estudio preliminar aparecan ya en
Metodologa de la alfabetizacin problematizadora de Paulo Freire. Notas sober
metodologa y proceso de concientizacin en Amrica latina: Logos (Mxico) 15
(1977) 103-109.
2. Como bibliografa mnima sobre el proceso metodolgico, cf. nuestra
introduccin a La praxis educativa de Paulo Freire, Mxico 1978,172.

entre investigacin y educacin. La filosofa de la alfabetizacin

problematizadora implica que pueblo e investigadores realicen
una tarea conjunta. En trminos muy generales, las fases de dicho
mtodo abarcan, primero, el sorprender el contexto existencialreferencial del rea o comunidad donde se llevarn a cabo las
tareas alfabetizadoras o post-alfabetizadoras, segn sea el caso;
luego, descubrir la forma de construccin del pensamiento por
los sectores populares para, finalmente, desarrollar una tarea
dialctica y dialgica donde, pueblo y equipo de investigacin
intentan objetivizar y desafiarse mutuamente (con el objectum)
confrontndose con los contenidos existenciales descubiertos.
Freire afirma:
Creo que en el fondo investigar la temtica significativa es investigar
el pensamiento-lenguaje de los hombres, referido dialcticamente a su
realidad. Por ello mismo, sta no es solamente lo emprico, lo concreto,
sino eso ms la percepcin que de ello estn teniendo los hombres.
D e ah que esta investigacin busque alcanzar los temas generadores
a travs del conocimiento crtico de cmo se estn dando las relaciones
hombre-mundo. Estos temas, conocidos en su interaccin, constituyen el
universo temtico que se define como las orientaciones valorativas de
los hombres, en que se explcita su percepcin del mundo y que condicio
na sus formas de comportamiento. De esta manera, el movimiento
dialctico que anima la accin cultural, de naturaleza humanstica, tiene
en la investigacin temtica uno de sus momentos. En la medida, sin
embargo, en que sta es una forma inacabada, la propia comunidad
contina investigndose y as llega a transformarse, a travs de la creacin
de nuevos valores culturales propios, cuya sntesis se lleva a cabo por
medio de su accin misma. En este sentido, investigacin temtica y edu
cacin como accin cultural liberadora son dimensiones de un solo pro
ceso. Cuanto ms investigamos el pensamiento-lenguaje-accin de los
campesinos, tanto ms educamos y nos educamos. Cuanto ms le devol
vemos su temtica significativa en forma organizada y a travs de la
problematizacin, tanto ms seguimos educando, educndonos e in
vestigando 3.

Este breve texto es de una riqueza inapreciable. No slo

Freire expone aqu la unin de su antropologa poltica (y por
ende el proceso concientizador) con la metodologa de la alfabebetizacin problematizadora, sino que relaciona tambin ciertos
conceptos fundamentales de la investigacin temtica (temas
generadores, universo temtico) con los fundamentos pedag
gicos del proceso (la accin cultural liberadora).

3.
Cf. P. Freire, Accin cultural liberadora: Vspera (Montevideo) 10
(1969) 26: incluido tambin en la antologa de textos de la primera parte
de este mismo volumen.

Quiz convenga anticipar, a ttulo de marco contextual inicial,

algunas conclusiones generales sobre la pedagoga investigadora
freireana, en las cuales se refleja claramente la unidad del proceso
metodolgico con el proceso concientizador.
2.

Bases metodolgicas de la concientizacin

1. La investigacin temtica no parte de considerar a los

individuos del rea alfabetizanda y a la comunidad geogrficamente
limitada en s misma, como un objeto de investigacin. Por el
contrario, es un proyecto investigador que realiza, como cierre
de campo (sistematizacin del marco terico y sus referentes
empricos en trminos secuenciales para articular el proceso meto
dolgico y tcnico), una constante aproximacin a la realidad.
Una aproximacin que grficamente puede describirse como en
espiral, siempre se est volviendo, desde distintos enfoques (lin
gstico, sociolgico, pedaggico, matemtico, psicolgico, etc.)4
sobre el mismo proceso de texturizacin (los segmentos lingticos
del pueblo), pero es una vuelta donde la participacin del educandoeducador es decisiva.
En otras palabras: no se emprende un proceso de investigacin
pergeado desde un escritorio, objetivando a los hombres, sus
relaciones sociales y naturales, sus contradicciones, etc., sino que
se van logrando sucesivas aproximaciones al conjunto de la comu
nidad (a la cual, en trminos lingsticos, se la puede denominar
texto), aproximaciones que incluyen distintos cortes temporales
(es decir, mediante un proceso metodolgico que combina lo
diacrnico-sincrnico) y distintos enfoques cientficos. Sin embar
go, desde el momento en que, hacia los inicios de la investigacin,
estn participando ya en los crculos de investigacin los futuros
alfabetizandos (hablando estrictamente), nos encontramos con
que el proceso pedaggico est operando ya en esta primera fase
de investigacin descriptiva.
2. Dado que los objetivos son extroyectar la sombra del
opresor de la conciencia oprimida, a partir de considerar crtica
4.
El primer equipo interdisciplinario que Freire form en Chile, en el
marco del ICIRA (Instituto de Capacitacin e Investigacin en la Reforma
Agraria) durante el gobierno de Frei, en febrero de 1968, estaba constituido
por Jos Luis Fiori (filsofo), Mara Edy Ferrara (sociloga), Sergio Villegas
(pedagogo), Odilio Freidrich (experto de la FAO), Margarita Depetris (psic
logo), M.a Elena del Jordn (especialista en teora de conjuntos), Martine Hugues (lingista) y Marcela Gajardo (especialista en fundamentos sociolgicos de
la educacin), adems del propio Freire como coordinador.

mente las percepciones iniciales (ideolgicas) que tienen los hom

bres, y a la vez, considerar existencialmente el hacer humano
como un hacer cultural; el contenido obtenido del objeto de
investigacin no queda, en ninguna instancia del proceso, total
mente en manos de investigadores eruditos, sino que es devuelto
organizado a los sectores sociales subordinados (populares). Esta
devolucin organizada tiene por motivo proveer a los sectores
sociales subordinados de un mnimo instrumento para los dilogos
descodificadores, donde se busca obtener la percepcin de la
percepcin anterior, y el conocimiento del conocimiento anterior.
Freire relaciona este proceso con la arqueologa de la conciencia.
He aqu otro punto de contacto entre los procesos colectivos, los
procesos comunitarios y los procesos individuales.
La comunidad alfabetizanda no descubre mgicamente la
concientizacin; por el contrario, vuelve simplemente a las fuentes
de lo que Teilhard de Chardin denomin la hominizacin, esto es,
el crecimiento y complejizacin de la conciencia humana en el
marco del mundo material. Esta ntima relacin hombre-mundo
(verdadero pilar del proceso metodolgico-concientizador) es la
base de la pedagoga dialgica. Expliqumonos.
El proceso que Freire llama arqueologa de la conciencia
(que no es yuxtaposicin de datos en la conciencia sino el resultado
de operaciones de pensamiento que generalizan metdicamente la
experiencia) es un proceso por el cual, al revisar el alfabetizando
su comportamiento y percepcin del mundo, descubre, por una
parte su consistencia cultural: su hacer cultural y su ser hombrecultura; por la otra, descubre no slo las razones de su histrico
impedimento para auto-reconocerse como ser cultural (que Freire
expone alternativamente en trminos de cultura del silencio
o de la imposibilidad de pronunciar su palabra que implica
pronunciar el mundo) sino los mecanismos de dominacin a los
que se encuentra sujeto y, sobre todo, la forma de traspasar, tras
poner el umbral de las situaciones lmites (trmino que Freire toma
de Karl Jaspers) y poder lanzarse hacia el indito viable: la futuridad que debe ser construida por los hombres.
Esta devolucin organizada del contexto referencial-existencial
sorprendido es el primer punto de contacto entre el proceso
metodolgico y el proceso concientizador (es, simplemente, la concretizacin prctica de los supuestos antropolgicos freireanos) 5.
3.
Planteados los objetivos y propsitos del mtodo problematizador, as como su relacin inmediata con el proceso concien5.
Cf. el apndice a Los rasgos antropolgicos del educando oprimido, tercer
captulo de nuestro libro Paulo Freire. Pedagoga y sociedad, Mxico 1978.

tizador, queda mencionar, a grandes rasgos, la impronta metodo

lgica especfica6.
a) Frente a una realidad concebida como dinmica y relacional (compuesta de intersubjetividades) el modo de conocerlo
tendr que reflejar esa realidad. Por consiguiente, el mtodo de
conocimiento, para esa realidad cambiante y dinmica, debe ser
un mtodo cambiante y dinmico tambin.
b) Dado que es una realidad relacional, posee las contradic
ciones interhumanas (que en el modo de produccin capitalista
se expresan como contradiccin opresores-oprimidos), as como
las contradicciones naturales bsicas (que se pueden exponer como
dominar o subordinarse a la naturaleza) y las contradicciones
sociales fundamentales (que en el modo de produccin capitalista
se expresan como produccin social y apropiacin privada de la
produccin). Este trptico contradictorial implica que, a pesar
del manido y a menudo irrestricto uso del trmino, dicha reali
dad es una realidad dialctica; por consiguiente, para conocerla
es imprescindible un mtodo dialctico.
c) Dado que dicha realidad, en su confirmacin actual es
la condensacin de un proceso orgnico-histrico, se necesita un
mtodo que en forma sincrnica-diacrnica, haga diferentes cortes
temporales en un proceso longitudinal, cuya futuridad se encuentra
ya en el hoy que recoge el ayer.
d) Finalmente, ya que interesa que los hombres puedan decir
su palabra, el mtodo debe basarse, en su estructura bsica, en una
perspectiva donde los interlocutores, manteniendo una relacin
permanentemente horizontal y en ninguna medida vertical (ya
que presupone una situacin de dominio) se desafen mutuamente
en un proceso de aprendizaje que, una vez comenzado, no termina
nunca. Esto es lo que Freire quiere decir cuando afirma en Peda
goga del oprimido que nadie educa a nadie, nadie se educa slo,
todos nos educamos en comunidad.
En suma, entonces, un mtodo cambiante y dinmico, dialc
tico, sincrnico-diacrnico y dialogal. Estos caracteres, expuestos
rpidamente, califican la estructura del mtodo de la alfabetizacin
problematizadora.
Slo queda por considerar, en esta relacin (que no es identidad,
por supuesto) del mtodo problematizador y el proceso concien
tizador, los niveles del mtodo.
6.
Nos hemos inspirado, en este punto, en las distinciones que proponen
J. B. Pinto y otros en Metodologa de la investigacin temtica. Supuestos tericos
y desarrollo, Bogot 1970.

4.
En trminos muy generales se puede decir que posee tres
niveles distintos: 1)descriptivo, 2 )analtico-reductivo y 3) histrico-gentico.
En el primer nivel se pueden utilizar todos los recursos tcnicos
usuales (encuesta, datos de registro, observacin participante,
cuestionario, etc.) ya que slo pretende una aproximacin descrip
tiva al rea y a sus pobladores.
El segundo nivel, en el que se busca la cosmovisin popular
del rea alfabetizanda, implica un trabajo de exploracin ms
profundo, donde las tcnicas de reduccin, codificacin y des
codificacin producen sentido, si se tiene presente que el mtodo
parte del supuesto de que el rea a investigar es una parte de un
todo (totalidad concreta) y que, a la vez, el mbito conciencial de la
tarea (el universo temtico) es una micro-parte de ese todo, inmer
so en una totalidad mayor. Es, por tanto, un supuesto holstico.
Este convencimiento implica que hay que reducir (parcelar)
una realidad, pero bajo el supuesto de que dicha parcelacin
estar expresando (analticamente) las tendencias generales de la
totalidad concreta desde donde se parte, y que dicha parcelacin,
finalmente, se reintegrar en un todo recompuesto. Es un nivel
cualitativamente ms rico que el anterior, adems de mucho ms
complejo.
El tercer nivel, recoge los elementos del corte sincrnico (ver
tical) anterior, en trminos de reducciones centrales (bajo un cierto
cdigo) pero busca conectarlo diacrnicamente (horizontal, serie
temporal) en el proceso histrico donde cobraron vida las secuen
cias anteriormente recortadas. Este tercer nivel de conocimiento
de la realidad completa, en trminos gnoseolgicos, el esquema
bsico de la metodologa problematizadora. Aunque pareciera
que estos tres niveles de conocimiento gnoseolgico son cronol
gicos (es decir, reflejan pasos o secuencias de la alfabetizacin
problematizadora), no es as. Los pasos de la alfabetizacin pro
blematizadora se podran resumir de la siguiente manera: 1) in
vestigacin descriptiva, 2) tematizacin-programtica y 3)problematizacin-pragmtica: estos pasos, ya de tipo cronolgico-secuenciales, incorporan permanentemente los mencionados niveles de
conocimiento en cada secuencia temporal.
La complejidad de todo lo dicho puede resumirse en una frase
que Freire toma de Mao-Tse-tung: devolver organizado al pueblo
lo que de ste se ha recogido disperso. Sin embargo, cabe recordar
que esta devolucin a los sectores sociales oprimidos no supone
una donacin gratuita de los investigadores hacia aquellos, sino
una conquista cultural del pueblo, durante la puesta en prctica
de un contexto dialgico en los crculos de cultura.

El mtodo psico-social de alfabetizacin de adultos es un m

todo exclusivamente pedaggico, o tiene algn tipo de relacin con
los mtodos de investigacin en ciencias sociales ?
El proceso de la investigacin social es, bsicamente, la interligazn de tres operaciones, cada una de las cuales se relaciona en
forma especfica con el concreto real, sntesis de mltiples deter
minaciones o unidad de lo diverso7.
Primero, la delimitacin de un conjunto o sistema terico par
ticular, a partir del cual en cuanto marco terico pueda plan
tearse el investigador el problema de investigacin, como objeto
de estudio. Esta delimitacin de un sistema terico particular forma
parte del proceso de aprendizaje del investigador que va incorpo
rndolo como background terico, pero aunque proporcione las
grandes lneas directrices de su pensamiento, no significa en modo
alguno que, tericamente, todas las posibles determinaciones de la
realidad estn contempladas e incluidas en ste y, an ms, que
haya respuesta para todas las demandas e interrogantes que sur
gen de la realidad.
En esa medida, es decir, en tanto y en cuanto la investigacin
social habilita para plantearse ms claramente una forma de inte
rrogar la realidad emprica, una forma de plantear problemas y
articular sistemticamente una interpretacin de esos problemas,
en esa medida la investigacin social es una actividad creativa.
Segundo, seleccionar ciertas hiptesis especficas sobre el fen
meno a estudiar. Por lo general, aqu operan desde los juicios de
valor ms elementales del investigador, a partir de seleccionar un
problema para investigar y no otro, hasta la comprensin que tenga
el investigador de la matriz terica donde se articulan estas hip
tesis. Estas hiptesis son siempre amplias, genricas, ya que respon
den a una eminente reflexin terica y, en este sentido, abstracta,
despegada de la totalidad emprico-concreta. Pero desde el momen
to en que comienzan a confrontarse las hiptesis seleccionadas con
el problema bajo anlisis (pleno de historia, ambigedad, dinamis
mo), las hiptesis comienzan a depurarse, ajustarse, tanto desde
una perspectiva estrictamente lgica (esto es, afinar el nivel de
observacin-descripcin del objeto bajo estudio, y comenzar a
determinar su probable causalidad), como desde una perspectiva
estrictamente emprica (seleccin de los indicadores ms relevantes
7.
Hemos expuesto con cierto detalle los diferentes enfoques metodol
gicos en las ciencias sociales en nuestra introduccin a La praxis educativa de
Paulo Freire.

despus de determinar las variables ms significativas). Aqu la

definicin del carcter mismo de la investigacin debe explicitarse
acabadamente.
Clsicamente se entiende que existen tres niveles posibles de
investigacin: los estudios formulatorios o exploratorios, los estu
dios descriptivos y los estudios de comprobacin de hiptesis
causales8.
Los primeros revisten el carcter de investigaciones prelimina
res, que tienen como propsito desde familiarizar al investigador
con el fenmeno a estudiar hasta aclarar conceptos, reunir infor
macin bsica o formular ms claramente las hiptesis iniciales
de la investigacin. Generalmente, este nivel supone desde un estu
dio detallado de la documentacin existente sobre el problema hasta
un contacto directo, experiencial, con la realidad emprico-social
a investigar.
El segundo nivel, en cambio, consiste en describir un fenmeno
o situacin mediante el estudio del mismo para describir su estruc
tura o estructuras subyacentes, efectuar la asociacin probable de
variables, describir formas de conducta e incluso tratar de predecir
ulteriores desarrollos sociales, conductuales, polticos, etc., del fe
nmeno estudiado.
Finalmente, el tercer nivel, ms complejo, es el nivel de la ex
plicacin cientfica 9. Evidentemente, en esta brevsima presentacin
de algunos rudimentos bsicos de la investigacin social omitimos,
por ser ajeno a nuestros propsitos, considerar la cuestin del
mtodo y mtodos de conocimiento, el problema del acercamiento
a la realidad, el problema de los diversos paradigmas terico- meto
dolgicos, etc., de suyo intrincados y sujetos a polmicas diversas10.
El nivel de la explicacin cientfica remite a la nocin de formu
lacin de leyes cientficas sobre el problema estudiado, leyes que
son recurrentes, constantes, repetitivas y mensurables en trminos
8. La bibliografa existente sobre el particular es muy grande; citaremos
slo algunos de los ttulos ms significativos sobre investigacin emprica:
W. Goode-P.Hatt, Methods in social research, New York 1953;CI. Seltiz,
Mtodos de investigacin en las relaciones sociales, Madrid 1965;' J. Galtung,
Teora y mtodos de la investigacin social, Buenos Aires 1966.
9. Entendemos por ciencia un conjunto de conocimientos racionales,
ciertos o probables, obtenidos metdicamente, sistematizados y verificables,
que hacen referencia a objetos de una naturaleza y que se pueden comunicar
universalmente (esto es, que escapan en su formulacin y proyeccin a las
determinaciones histrico-concretas del caso estudiado, y pueden ser utilizados
en otra circunstancia espacio-temporal, al menos como parte de la reflexin
terica sobre esta).
10.
Entendemos que los elementos bsicos de todo mtodo cientfico
(prescindiendo de las especificidades de cada enfoque) son los siguientes:

del fenmeno estudiado. Claro que esto supone considerar algn

tipo de relacin causal, en cuanto orden de sucesin determinado
de un tipo de fenmeno, y con ello entramos en otro arduo proble
ma de las ciencias sociales: la cuestin del deterninismo social, que
no debe entenderse, al igual que en ciencias naturales y fsicas,
como un deterninismo causal, sino ms bien como un determinismo funcional u .
De esta manera, la relacin entre fenmenos sociales se consi
dera anloga a las relaciones que enlazan dos variables de una
misma funcin: a todo valor de X corresponde un valor de Y.
La nocin de deterninismo funcional ha sido enriquecida con la
nocin de determinismo estocstico, donde a cada valor de X co
rresponde una serie de valores de Y que van de un mximo a un
mnimo, sin posibilidades de prever qu valor se dar en cada
circunstancia.
De esta manera se supera la ptica unilateral de un solo factor
causal para entrar en la perspectiva de una causacin mltiple
pero jerarquizada por niveles de importancia. De tal manera que
se habla de condiciones necesarias y suficientes, condiciones contri
buyentes, condiciones contingentes, condiciones alternativas, etc.,
para que se d un fenmeno. Por supuesto, en este nivel de la
investigacin social, las implicaciones de carcter gnoseolgico,
ontolgico, epistemolgico o lgico adquieren una gran relevancia,
ya que la posicin que adopte el investigador en estos aspectos
debe dirigir, no slo el enfoque metodolgico sino que, de alguna
manera, enmarcan los resultados de la investigacin. Esto adquiere
doble importancia al considerar que la prctica cientfica no slo
TEORIA.
CONCEPTOS

DEFINICIONES
HIPOTESIS (proposiciones)
!<

NIVEL DE LA REALIDAD SOCIAL (emprica)

11.

Cf. M. Duverger, Mtodo de las ciencias sociales, Barcelona 1962

supera al conocimiento vulgar, sino que obtiene resultados muy

diferentes de los otros niveles del conocimiento humano (verbigra
cia, la filosofa).
En tercer y ltimo lugar, el investigador procede a experimentar
(poner a prueba las hiptesis, verificarlas o falsificarlas) para arti
cular una explicacin, lo ms satisfactoria posible del problema
investigado.
Grficamente este proceso puede indicarse de la siguiente forma:
P roceso de

la

in v e s t ig a c i n

s o c ia l

Ahora bien, tal como hemos sealado al principio de este estu

dio preliminar, la pedagoga freireana es una pedagoga investi
gadora que sustenta sugerencias particulares (en el caso, por ejem
plo, de la alfabetizacin de adultos), para llevar adelante el proceso
educativo a partir de un conocimiento del rea y del alfabetizando,
pero tambin, a travs de la creacin de un nuevo conocimiento, de
carcter colectivo, que se va entrelazando en la experiencia parti
cular y social del educando, y a la vez, en trminos comunitariossociales, en el proceso de concientizacin que el grupo desarrolla.

Podemos plantear ahora la cuestin inicial desde otro punto de

vista: qu relacin hay entre el mtodo psico-social, inspirado en
la tarea educativa freireana y los mtodos usuales en ciencias socia
les? De otro modo, existe algn tipo de conexiones entre el
mtodo psico-social y los mtodos de las ciencias sociales? An
ms, puede ser til el mtodo psico-social para la investigacin
social bsica?
En principio cabe sealar que la investigacin temtica no se
propone estudios de comprobacin de hiptesis causales sino que
se ubicara en el campo de los estudios descriptivos. En segundo
lugar, cabe remarcar que la puesta a prueba de las hiptesis sur
gidas del proceso metodolgico freireano no pretenden verificarse
o falsificarse en trminos de creacin de nuevo conocimiento teri
co. Por el contrario, la verificacin del nuevo conocimiento la da
la prctica misma, es una validacin por la praxis, pero a la vez,
esta praxis (en el sentido ms materialista del trmino), no es
solamente el recurso para probar la verosimilitud de las hiptesis
sino un proceso de permanente creacin y recreacin de conoci
miento en el marco de la transformacin cultural. El crculo investigativo se origina en el conocimiento socio-cultural, tiene su vali
dacin en la prctica pedaggica, y origina, finalmente, no slo un
nuevo conocimiento (en el proceso mismo de concientizacin-desmitificacin) sino una nueva praxis dialctica y dialgica, donde la
imagen de un indito viable que propone Freire parecera cons
tituirse en el horizonte final (aunque inacabado) de la investigacin
pedaggica y la pedagoga investigadora.
En tercer lugar, y dado que el conocimiento social es acumula
tivo, el mtodo psico-social de alfabetizacin de adultos no es
original, es decir, inexistente con anterioridad como enfoque
metodolgico-tcnico, sino que se enlaza, en sus trminos ms
generales (especialmente en las tcnicas centrales de reduccin,
codificacin y descodificacin), con las tcnicas proyectivas usuales
en la investigacin social, al menos desde la dcada de los cuarenta
para determinar el contenido especfico de las actitudes de un indi
viduo hacia algn objeto social12.
As, entonces, existen los mtodos proyectivos para el estudio
de la personalidad, muchos de los cuales tienen su origen en las
12.
Frank (1939), creador del trmino tcnica proyectiva, lo define como
un mtodo proyectivo... supone la presentacin de una situacin estimulante,
preparada o elegida a causa de su significacin para el sujeto, no en lo que
el experimentador ha decidido arbitrariamente que debera significar... sino
en lo que por s signifique para la personalidad que d o lo impone, su signifi
cado particular y especfico as como la organizacin, citado por Cl. Selltiz,
o.c., 316.

investigaciones sobre psicologa profunda realizadas por Freud

desde una perspectiva eminentemente clnica y no acadmica, pero
luego perfeccionadas en mbitos acadmicos, como las tcnicas de
motivacin y estmulos neutros, las tcnicas verbales, por ejemplo
la asociacin de palabras de Cari Jung, usadas en investigacin
de mercado o las tcnicas de Murrey y Morgan (completar relato
y argumento) y las tcnicas grficas: test de Rorschach, test de
dibujos en historietas (Fromme, 1941), el test de frustracin de
Rozennzwing, el test de informacin de Hammond (1948), etc.
sin mencionar, desde la perspectiva macrosocial, las conocidas
tcnicas del psicodrama y del sociodrama.
Ahora bien, a pesar de contener elementos en comn, hay en el
mtodo psicosocial dos aspectos que lo diferencian claramente de
las tcnicas proyectivas usuales. Primero, nace con una inspiracin
metodolgica para la praxis educativa, pero dentro de una prctica
educativa determinada en el momento de su aplicacin. De esta
manera, lejos de ser un mtodo acadmico o clnico, es un mtodo
que unifica investigacin con educacin, es un mtodo eidticooperacionallz. Segundo, renuncia explcitamente a considerar los
frutos del proceso investigador en el reducido marco de un grupo de
especialistas y considerarse, en tanto producto de investigacin,
algo ms que resultado preliminar a ser confrontado en la experien
cia educativa prctica pero tambin conferido con quienes fueran
objeto de la investigacin (al menos en un tramo de sta, el nivel
descriptivo) y ahora son sujetos del dilogo.
De alguna manera este carcter eidtico-operacional y de per
manente problematizacin del obiectum 14 hacen del mtodo psico13. Proponemos este trmino, ya que lo eidtico pretende expresar un
conjunto de ideas-imgenes que dan una direccin y un contenido al camino
metodolgico que se pretende recorrer. Es decir, la neutralidad del mtodo
respecto de la filosofa que lo infunde es inexistente, ya que sus presupuestos
ms generales (dilogo, confrontacin con la realidad existencial del educando,
descubrimientos conjuntos, horizontalidad pedaggica, etc.), lejos de ser mera
mente supuestos para ejecutar una tarea son la tarea misma, forman parte
esencial del esquema metodolgico. Pero adems el significado de lo operacional
implica que entre mtodo de conocimiento y mtodo de modificacin de la
realidad (esto es, praxis social y educativa concreta), no hay separacin. N o
existe un producto obtenido metdicamente que luego se proyecta en la praxis
educativa; la perspectiva de investigacin-educacin problematizadora tiene tal
unidad que, tanto el componente eidtico del mtodo, como el componente
estrictamente operacional (conjunto de mediaciones tcnicas) forman parte del
mismo proceso educativo problematizador, se dan en el crculo de cultura,
tienen por miembros a los mismos alfabetizandos y educadores, apuntan a un
solo resultado: el desarrollo de la conciencia, la extroyeccinde las formas de
sumisin, la generacin de actividades prcticas que contribuyan a la modifica
cin de las condiciones sociales de existencia de los alfabetizandos.
14. Utilizamos aqu el termino obiectum para designar a la vez, el conjunto

social una tcnica proyectiva pero con una impronta poltica muy
clara, incoada no slo en sus fundamentos15 sino tambin en su
aplicacin prctica, como algunos crticos de Freire, desde una
postura claramente antagnica, llegan a reconocer:
Puede utilizarse el mtodo de Paulo Freire en la enseanza? Nuestra
respuesta anticipada es negativa. Trataremos de explicarlo. La novedad
del mtodo de Paulo Freire consiste precisamente en la concientizacin.
Y sta no puede utilizarse con ningn fin, por elevado que pretenda ser.
Porque anula la inteligencia, porque en definitiva es una forma de lavado
de cerebro que es siempre recusable, inaceptable. Porque niega la libertad
del hombre. Utilizar la concientizacin, por ejemplo para la evangelizacin, es una violacin de la conciencia humana tan reprobable como
su utilizacin para el servicio de la praxis revolucionaria. Por ello
bautizar la concientizacin es imposible e inadmisible. Recordemos
que la contrarrevolucin no es una revolucin de signo contrario, sino lo
contrario de la revolucin, tal como observ Joseph de Maistre; por
tanto, sus mtodos (ahora me refiero a la concientizacin) no pueden
ser utilizados, puesto que estos no son aspticos ni pueden hacerse
neutrales 16.

Este pensamiento conservador, de cuo tomista, advierte l

cidamente que el mtodo no slo no es neutral, sino que al
asociarse al proceso concientizador, en cuanto proceso desmitificador, no puede ser utilizado con fines domesticadores, de all que
el mtodo sea denunciado como instrumento de la praxis revolu
cionaria. La discusin en torno a esto la hicimos ya en la parte de
este volumen dedicada a Pedagoga y poltica.
En resumen, entonces, la investigacin temtica aun cuando
surja y tenga su aplicacin lejos del mbito estrictamente acad
mico o clnico, puede ser recuperada por la prctica de la investiga
cin social. Dos son los elementos que aporta a la investigacin
social y que, constituyen, en cierta medida su contribucin ms
valiosa y con identidad ms clara.
de los alfabetizandos, sus experiencias existenciales y comunitarias, como el
conjunto de condiciones sociales, polticas, econmicas etc., donde la comunidad
alfabetizanda esta inmersa. Este obiectum es la materia prima de la prctica
dialctica de la alfabetizacin problematizadora.
15. Sobre los fundamentos polticos y sus implicaciones en la tarea educa
tiva, revsese la discusin que efectuamos en el estadio preliminar a la segunda
pafte de este mismo volumen.
16. Cf. E. Cantero, Paulo Freire y la educacin liberadora: Verbo (1974)
44. Para este pensamiento, la educacin liberadora: no es otra cosa que el
mtodo utilizado para insertar al hombre, a todos los hombres, pues se pretende
que su aplicacin se generalice, hasta ser universal, en la lucha revolucionaria
(en su genuino sentido marxista); el mtodo para conseguir, mantener y perpe
tuar indefinidamente la transformacin radical y permanente del mundo y del
hombre, que es como Freire denomina lo que Lenin y Trotsky enunciaron co
mo revolucin continua o revolucin permanente.

Por una parte, al unificar investigacin con educacin, hace de

los mtodos proyectivos un auxiliar valioso en toda investigacin
que pretenda analizar comportamientos sociales y tambin modi
ficaciones de conducta en una perspectiva praxeolgica. Pero sobre
todo, al encuadrarse en una perspectiva dialctica del conocimien
to 17 muestra cmo es posible la unidad de lo subjetivo-objetivo
en el mismo obiectum y en el mismo resultado de la investigacin
(la codificacin del universo temtico). Por otra parte, y esto nos
parece el aporte ms significativo, hace que los resultados de la
investigacin, lejos de quedar enmarcado en un mbito acadmico
o cientfico vuelvan al campo de su gnesis, esto es, sea devuelto
a los individuos (que conforman parte de la materia prima de la
investigacin) de forma tal que la utilidad del nuevo conocimien
to rebasa las mediaciones clsicas (el informe de investigacin, el
paper, el programa de planificacin, etc), para informar, inmedia
tamente, la prctica social especfica donde existe (el proceso de
educacin-alfabetizacin). Esto, sin duda, es un desafo para la
investigacin social; significa de alguna manera renunciar en gran
medida a toda una experiencia clsica de investigacin emprica,
donde el objeto de investigacin queda inmaculado desde la
prctica de investigacin, o al menos, una reorientacin de la
misma en alguna de sus dimensiones verbigracia, la investigacin
aplicada ; significa, finalmente, que es posible articular una meto
dologa dialctica de la investigacin con un constante feed-back
entre objeto-sujetos de la investigacin18.

4.

Metodologa de la investigacin temtica

a) Secuencias generales del mtodo

En el apartado segundo de este estudio preliminar, sealbamos

que el mtodo de la alfabetizacin problematizadora se poda re
sumir en tres secuencias cronolgicas: 1) momento de la investi
gacin descriptiva, 2) momento de tematizacin-programtica,
3) momento de la problematizacin pragmtica.
En la primera secuencia encontramos a su vez etapas diferen
ciadas : a) la determinacin y reconocimiento del rea-comunidad
17. Cf. J. B. Pinto, o.c., 13 s.
18. Es evidente que la nocin de investigacin dialctica, que pretende su
perar los aspectos hipottico-deductivos de la investigacin emprica, est lejos
de encontrarse fundada totalmente; falta considerar desde la cuestin de una
lgica dialctica hasta las tcnicas dialcticas de un enfoque metodolgico tal.

a investigar, b) la de investigacin del universo temtico de dicha

comunidad (esto es, un inventario de las situaciones existenciales
tpicas) y c) la etapa de discusin de las codificaciones iniciales
en los recintemente formados crculos de investigacin.
La segunda secuencia es la secuencia didctico-pedaggica por
excelencia, donde se realiza el anlisis y reduccin, en sus unidades
fundamentales, de la temtica codificada. Esta secuencia tiene a su
vez, dos etapas: a) anlisis y reduccin de contenidos y b) co
dificacin temtica y confeccin del material didctico.
La tercera y ltima secuencia corresponde al momento problematizador, esto es, al momento de la aplicacin del programa peda
ggico. Esta secuencia, donde la temtica es devuelta a los
alfabetizandos, a travs de un dilogo problematizador y reflexivo
de la problemtica, tiene a su vez, tres etapas: a) la etapa de
motivacin, presentacin y discusin con la comunidad alfabetizanda del programa pedaggico a realizar, b) la etapa de la
descodificacin temtica y c) la tercera y ltima etapa: la alfa
betizacin.
A continuacin proponemos un brevsimo esquema enunciati
vo sobre las secuencias del mtodo, que esperamos contribuya a
reflexionar sobre el material metodolgico-tcnico elaborado por
Paulo Freire19 para la implantacin del mtodo, y oriente la prc
tica pedaggica, en el mismo sentido que otros esquemas similares 20.
Se trata de un esquema enunciativo porque la prctica de la
alfabetizacin problematizadora, con el dinamismo relacional que
supone y la impronta dialgica que desarrolla, modifica necesaiia19. Vase en particular los siguientes textos de Paulo Freire: Investigacin
y metodologa de la investigacin del tema generador; A propsito del tema
generador y del universo temtico; Alfabetizacin de adultos y concientizacin,
todos ellos incluidos en esta antologa, as como los textos contenidos en Paulo
Freire en Amrica latina, Buenos Aires 1974, especialmente los artculos Consi
deraciones crticas en torno al acto de educar y Sugerencias para la aplicacin del
mtodo en terreno, colaboracin con Velozo Farias. Gran parte de este material
haba sido publicado en Contribucin al proceso de concientizacin en Amrica
latina, Montevideo 1968. Aparece por ltimo, con pequeas modificaciones, en
Sobre la accin cultural, Santiago de Chile 1969,117. Finalmente, breves referen
cias al mtodo se puede encontrar en Mtodo psico-social, Ro de Janeiro 1970.
20. Existen diversos trabajos sobre esta orientacin. Los principales fueron
recogidos en Leitura crtica do Paulo Freire, Sao Paulo 1978. Aparte de estos
textos breves, existen otros textos que abordan aspectos particulares del mtodo
como Fotomontaje. Una profundizacin del mtodo Freire: Revista de Educacin
Popular 1 (1974) 11-19. Desde una perspectiva terico-metodolgica puede
consultarse J. B. Pinto, Educacin liberadora. Dimensin metodolgica, Bogot
1973, 71. Finalmente, para considerar algunos aspectos relevantes del proceso
del conocimiento humano y que pueden ser muy tiles para la implementacin
del mtodo cf. J. Piaget, La toma de conciencia, Madrid 1976.

mente todos los esquemas a priori (tiles para la reflexin tericometodolgica inicial pero verdaderos impedimentos cuando preten
den ser usados como recetarios o guias para la accin directa),
y no slo generan nuevas formas de aplicacin, en el marco de los
supuestos gnoseolgicos y psico-sociales del mtodo, sino tambin
profundizan sus tcnicas de investigacin y sus tcnicas pedag
gicas.

b) Breve esquema enunciativo de la metodologa de la

investigacin temtica
1.

Secuencia: investigacin descriptiva 21

Etapa previa. Formacin del grupo interdisciplinario de inves

tigadores que deben reunir dos condiciones bsicas: conocer teri
camente el mtodo y especializarse en las diversas tareas que su
aplicacin supone. Esta etapa es fundamental porque antes de
iniciar propiamente la labor de alfabetizacin, conviene meditar
el horizonte de opciones posibles en la etapa post-alfabetizadora,
porque, cuando los individuos penetran en el dinamismo del trn
sito hacia su conciencia crtica, no existe mejor antdoto para el
proceso de concientizacin que la frustracin, producto de falsas
expectativas, tanto en los educandos como en el equipo de investi
gacin, para el desarrollo de la praxis social e incluso poltica de
los alfabetizandos.
Primera etapa. Determinacin y reconocimiento de un rea de
investigacin por parte de los investigadores:
1. Delimitacin del rea y levantamiento del material biblio
grfico existente sobre la comunidad (bibliogrfico, cartogrfico).
2. Reconocimiento personal del rea en su paisaje fsico y
humano y en los elementos culturales ms simples de la comunidad.
3. Seleccin de la comunidad a investigar. Generalmente se
asocia esta seleccin al conocimiento previo de la comunidad por
parte de algn miembro o todos los miembros del grupo de inves
tigacin, conexiones de tipo organizativo (de movimientos de base,
de nivel eclesial, de organizaciones polticas, etc.) o tambin, aun
que no se tengan conexiones personales, grupales o institucionales
21.
El esquema que enunciamos tiene cierto consenso entre los especialis
tas. Cf. el texto citado por nosotros en nota 6, as como todos los mencionados
en nota 20. Una ampliacin de este esquema se encuentra en nuestro artculo
Apuntes metodolgicos para una prctica dialctica, en Leitura critica do Paulo
Freire.

con la comunidad, se la puede seleccionar en funcin de su carcter

estratgico como multiplicadora del proceso de concientizacin
hacia otras comunidades circundantes.
Segunda etapa. Investigacin del universo temtico de la co
munidad.
4. Reconocimiento detallado de cada comunidad. Primeros
contactos con los grupos naturales existentes (grupos de intereses,
liderazgo y tipo de liderazgo, conflictos sociales intergrupales,
fuentes de conflictos, etc.). Observacin (estructurada y desestruc
turada) de la vida de la comunidad. Tambin en este momento, se
espera familiarizar a la comunidad con la presencia, frecuente o
espordica, del grupo investigador.
5. Inventario de estas primeras observaciones y discusin en
el grupo de investigacin sobre ellas. Estas observaciones son
reunidas en grandes temas que se consideran como situaciones
existenciales estratgicas (las que articulan la vida de la comuni
dad); estas situaciones significativas de la comunidad se llevan a
cdigos de tipo neutro o de carcter investigativo. No todas las
situaciones codificadas tienen la misma importancia para la comu
nidad, por lo que se busca alguna jerarquizacin de las mismas.
Tercera etapa. Constitucin del crculo de investigacin.
6. Discusin de los temas codificados en los crculos de inves
tigacin (antecedente inmediato del crculo de cultura) con grupos
y/o personas representativos de la comunidad (informantes claves,
comisiones de vecinos, etc.). Verificacin adicional de la temtica
con algunas tcnicas sociolgicas de medicin: encuestas, entre
vistas, cuestionarios, etc). Ordenamiento de todo el material reco
gido para el anlisis de la temtica.
2. Secuencia: tematizacin-programtica
Primera etapa. Anlisis del material recogido, proceso de reduc
cin temtica.
7. Anlisis crtico del universo temtico recogido en los crcu
los de investigacin. Eleccin de un miembro del grupo de investi
gacin, de acuerdo a cualidades personales, que actuar como
coordinador del crculo de cultura. Eleccin de otro miembro del
grupo de investigacin, que actuar como observador participante
en el caso de que los miembros del futuro grupo de alfabetizacin
no hayan aceptado la presencia de un grabador en sus reuniones.
8. Reduccin temtica: formacin de unidades pedaggicas
de los temas transformados en problemas analticos para ser pre
sentados a la comunidad, en progresin que ir de los ms sencillos
a los ms complejos.

Segunda etapa. Comprende la codificacin temtica.

9. Elaboracin de los cdigos ms adecuados correspondientes
a los temas a tratar.
10. Preparacin de textos guas, bsicos para cada reunin.
Confeccin del material didctico conforme al tipo de codificacin
escogida. Generalmente la codificacin trata de alternarse en codi
ficaciones simples y compuestas. La codificacin simple puede ser
mediante el canal visual (pictrico, grfico, diapositivas), mediante
el canal sensible (sociodrama, tteres, cortometrajes, etc) o mediante
el canal auditivo (relatos, canciones, lecturas, charlas). La codificacin compuesta supone simultaneidad de canales.
3.

Secuencia: problematizacin-pragmtica

Este momento problematizador que supone la praxis del grupo

de alfabetizandos, en la tarea educativa, es un momento no slo
eminentemente comunicativo sino dialgico. Lo fundamental en
esta secuencia es articular un dilogo reflexivo sobre la temtica
sorprendida del contexto existencial, e invitar al alfabetizando a
enfrentarse con ella, a tomar posicin frente a los temas epocales,
a desnudar los mecanismos de la opresin de tal forma que emerja
la conciencia de la opresin 22, jaln fundamental en el proceso
de concientizacin, entendido este no slo como prctica de des
velar la realidad sino tambin como prctica de transformacin
de la realidad emprico-cultural.
Primera etapa
11. Comprende la etapa de motivacin dialgica y de presen
tacin y discusin con todo el grupo de alfabetizandos del programa
a realizar (que haba sido previamente conferido con personas o
grupos representativos de la comunidad, conforme a lo sealado
por nosotros en el punto 6 de este esquema).
Segunda etapa
12. Descodificacin temtica en el crculo de cultura, mediante
la iniciacin de los dilogos descodificadores.
22,
U n texto terico muy importante para comprender no slo los funda
mentos del mtodo sino tambin las distintas interpretaciones que existen sobre
el proceso de concientizacin es el de J. Barreiro, Educacin popular y proceso de
concientizacin, Buenos Aires 1974.

1.er momento:
2. momento:
3.er momento:
4. momento:
5. momento:

6. momento:
7. momento:

8. momento:

9. momento:

descodificacin de las situaciones existenciales estratgicas 23.

presentacin del tema generador.
cuadro con la palabra generadora en mi
nscula.
cuadro con la palabra generadora en mins
cula y separada por slabas.
cuadro con la familia silbica I (por ejemplo
si la palabra generadora fuese lana24 la fa
milia silbica I comprendera: la-le-li-lo-lu).
cuadro con la familia silbica II (en el mis
mo ejemplo: na-ne-ni-no-nu).
ficha del descubrimiento. Es el conjunto
de familias silbicas formadas a partir de
las slabas de la palabra generadora porque
permite al alfabetizando formar nuevas pa
labras y descubrir el mecanismo de su for
macin. En el ejemplo: la-le-li-lo-lu
na-ne-ni-no-nu
cuadro con las vocales de la palabra. Impre
sa primero en letras maysculas y luego en
letras minsculas.
el alfabetizando escucha, construye verbal
mente y escribe palabras nuevas, despus
de ver los movimientos que hace el coordi
nador en un pizarrn para escribir una
palabra.

Observacin: en general, los nueve momentos mencionados co

rresponden a una sesin del crculo de cultura, que dura aproxima
damente entre 30 y 45 minutos, dependiendo del nmero de miem
bros. Se recomienda que estos no pasen de 10-12 ni sean menos
de 4. El proceso de alfabetizacin bsica (incluye slo lectoescritura, no, por ejemplo, matemticas), dura entre 45 y 60 das a razn
de 2-3 sesiones semanales de los crculos de cultura.

23. Cf. P. Freire, Educacin como prctica de la libertad, Mxico 1976, espe
cialmente 114-149.
24. Utilizamos en este ejemplo la misma palabra generadora hallada en
una comunidad marginal de Montevideo, por un grupo de base en educacin
popular uruguayo, entre 1967-1970. Un testimonio escrito de ese proceso de
alfabetizacin puede encontrarse en Se vive como se puede, Montevideo 1970.

Tercera etapa
Aqu la etapa de alfabetizacin deja lugar a las tareas de post
alfabetizacin, las cuales responden por lo general, a las reivindica
ciones inmediatas de la comunidad alfabetizanda, aun cuando exis
tan indicaciones fragmentarias de cmo desarrollarla25.

25.
Hemos sugerido algunas actividades post-alfabetizadoras (recogiendo
tambin explcitas insinuaciones de Freire en este sentido) en Conciencia e
historia.

Textos de Paulo Freire

Alfabetizacin de adultos y
concientizacin 1

1. Introduccin
En este artculo, que en parte reproduce textos publicados ante
riormente en el Brasil, trataremos de exponer los fundamentos de
nuestra experiencia educacional, particularmente en el campo de
la educacin de adultos. Experiencias que nos costaron prisin,
alejamiento de nuestras actividades universitarias y exilio. Expe
riencias y realizaciones de las que no nos arrepentimos y que nos
valieron tambin comprensin y apoyo no slo de intelectuales y
estudiantes, sino de hombres sencillos del pueblo. Comprensin
que significara para nosotros mucho ms que las incomprensio
nes, las distorsiones y persecuciones de que fuimos objeto.
Este artculo, por tanto, no ser el desahogo de un resentido,
ni el grito de un desesperado. No somos ni una ni otra cosa. Nos
interesa solamente exponer aqu, en sntesis, las bases tericas y los
resultados de nuestro trabajo con el cual se estaba consiguiendo en
Brasil algo ms que una pura alfabetizacin mecnica de adultos.
2.

Brasil. Una sociedad en trnsito

El Brasil viva exactamente el trnsito de una a otra poca. El

paso de una sociedad cerrada a una sociedad abierta. No era
1.
Mensaje 142 (1965) 494-501. Posteriormente el autor incluy parte del
material en sus conferencias y cursos dictados en el CIDOC en Cuemavaca,
pero no fue reproducido en ningn otro lugar.

ya una sociedad totalmente cerrada, ni tampoco era todava

abierta. Era una sociedad abrindose. El trnsito era precisamen
te el eslabn entre una poca que se desvaneca y otra que se iba
conformando. Por ello tena algo de prolongacin y algo de adentramiento. De prolongacin de aquella sociedad que se desvanece,
y en la que se proyectaba, queriendo preservarse. De adentramiento
en la nueva sociedad que anunciaba y que a travs de l, se engen
draba en la vieja.
Esta sociedad brasilea estaba sujeta, por eso mismo, a retro
cesos en su trnsito, en la medida en que las fuerzas que encamaba
aquella sociedad, en la vigencia de sus poderes consiguiesen sobre
ponerse de uno u otro modo, a la consustanciacin de la nueva
sociedad. Sociedad nueva que se opondra necesariamente a la
vigencia de privilegios, cualesquiera que fuesen sus orgenes, contra
rios a los intereses del hombre brasileo.
3. Democratizacin fundamental
Entrando a la sociedad brasilea en transicin, se haba
instalado entre nosotros el fenmeno que Manheimm llama de
democratizacin fundamental, que implica una creciente activa
cin del pueblo en su proceso histrico.
El pueblo, que se encontraba en la fase anterior de enclaustramiento de nuestra sociedad, inmerso en el proceso con la ruptura de
al sociedad y su entrada en transicin, emerge. En la inmersin era
simplemente espectador del proceso, en la emersin, se descruza
de brazos, renuncia a ser mero espectador y exige injerencia. Ya
no se satisface con asistir, quiere participar; quiere decidir. No
habiendo un pasado de experiencias decisorias dialogales, el pueblo
emerge, por eso preponderantemente ingenuo y desorganizado.
Y cuanto ms pretende participar, aunque ingenua y desorganizadamente, ms se agrupan las fuerzas reaccionarias que se sienten
amenazadas en sus privilegios.
Cada vez sentamos la necesidad de una educacin que no
descuidase la vocacin ontolgica del hombre, la de ser sujeto,
por un lado, y por otro, que no descuidase las condiciones pecu
liares de nuestra sociedad en transicin, intensamente cambiante y
contradictoria. Una educacin que tratase de ayudar al hombre
brasileo en su emersin, y lo insertase crticamente en su proceso
histrico. Educacin, por eso mismo, que libertase por la concien
tizacin 2. Y no la que todava mantenemos, esa educacin que
2.

Desenvolvimiento de la toma de conciencia.

domestica y acomoda. Una educacin, por ltimo, que intentase

la promocin de esa ingenuidad caracterstica de la emersin,
para que llegara a ser la criticidad, con la que el hombre opta y
decide.
Por ello, significando esta educacin un esfuerzo por lograr el
hombre-sujeto, se enfrentaba, como amenaza, a los sectores del
privilegio. Y para el irracionalismo sectario surga la humanizacin
del hombre por otra va totalmente contraria: su deshumanizacin.
Y cualquier esfuerzo en ese sentido, significaba una accin sub
versiva.
4. Una vez ms el hombre y el mundo
Una posicin normal del hombre consiste no slo en estar en
la realidad, sino en estar con ella; en trabar relaciones permanentes
con ella, de lo que resulta el acrecentamiento concretizado en el
dominio cultural.
Puesto delante del mundo, el hombre establece una relacin
sujeto-objeto, de la cual resulta el conocimiento, que expresa por
medio de un lenguaje. Esta relacin es hecha tambin por el anal
fabeto, el hombre comn. La diferencia, entre la relacin que l
traba en este campo y la nuestra, es que su capacitacin del dato
objetivo se hace por va preponderantemente sensible; la nuestra
por va preponderantemente reflexiva. De este modo surge, de la
primera captacin, una comprensin dominantemente mgica3
de la realidad; de la segunda, una comprensin preponderantemen
te crtica.
Como a toda comprensin de algo corresponde, tarde o tem
prano, una accin, a una comprensin preponderantemente m
gica va a corresponder tambin una accin mgica.

3.
La comprensin mgica resalta de una cierta obliteracin en la capa
cidad de captar el desafo. Obliteracin que no permite una visualizacin
traslcida del desafo, cuyas connotaciones as son confundidas. Esta com
prensin es caracterstica de un tipo de conciencia, que llamamos intransitiva.
La intransitivacin de la conciencia, a su vez, no implica un total enclaustramiento del hombre en s mismo, aplastado, si as se pudiera decir, por un
tiempo y un espacio todo-poderosos.
En un ensayo que ser publicado dentro de poco en portugus, en que pro
fundizaremos todos los puntos que en este artculo apenas fueron tocados,
analizaremos los varios grados de captacin, asunto de la ms alta importancia
para un entendimiento ms completo de nuestra accin educativa.

5. La organizacin reflexiva del pensamiento

Lo que tendramos que hacer, entonces, sera, como dice Paul
Lengrand, ayudar al hombre a organizar reflexivamente el pensa
miento. Colocar un trmino nuevo entre el comprender y el actuar:
el pensar. Hacerle sentir que es capaz de superar la va dominante
mente sensible de captacin de los datos de la realidad, por una
va dominantemente reflexiva.
Si se hiciera esto, estaramos llevndolo a sustituir la captacin
mgica por una captacin cada vez ms crtica, y, as, ayudndolo
a asumir formas de accin tambin crticas, identificadas con el
clima de la transicin. Respondiendo a las exigencias de demo
cratizacin fundamental. Insertndose en el proceso histrico, lo
que dar por resultado su renuncia al papel de mero objeto y su
exigencia de ser lo que es por vocacin: sujeto.
6. Cmo hacerlo?
La respuesta nos pareca estar: a) en un mtodo activo, dia
logal, crtico y criticista; b) en la modificacin del contenido
programtico de la educacin; c) en el uso de tcnicas, como
la de reduccin y la de codificacin. Solamente podra hacerlo
un mtodo activo, dialogal, participante. Y qu es el dilogo ? 4.
Es una relacin horizontal de A con B. Nace de una matriz crtica
y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor, de humildad, de
esperanza, de fe, de confianza. Por eso slo el dilogo comunica.
Y cuando los dos polos del dilogo se ligan as, con amor, con es
peranza, con fe en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de
algo y se produce una relacin de empatia entre ambos. Slo as
hay comunicacin. Jaspers dice:
El dilogo es por lo tanto el camino indispensable no solamente en las
cuestiones vitales para nuestra ordenacin poltica, sino en todos los
sentidos de nuestro ser. Solamente por la virtud de la creencia, sin em
4.
Dilogo Horizontal Relacin Yo-T
dos sujetos con
A .......................................B=Com unicacin
amoroso
humilde
crtico
Relacin de empatia en busca de algo:
esperanzado
confiante
creador

bargo, el dilogo tiene estmulo y significacin: por la creencia en el

hombre y en sus posibilidades, por la creencia en la persona que puede
llevar a la unin de todos; por la creencia de que solamente llego a ser
yo mismo, cuando los dems llegan tambin a ser ellos mismos.

Es el dilogo que anteponemos al anti-dilogo 5, tan entremez

clado en nuestra formacin histrico-cultural, tan presente y al
mismo tiempo tan antagnico al clima del trnsito. El anti-dilogo
que implica una relacin de A sobre B, es lo opuesto a todo eso.
Es desamoroso. Es acrtico y no genera criticidad, exactamente
porque es desamoroso. No es humilde. Es desesperanzador, arro
gante, autosuficiente. Se quiebra aquella relacin de empatia
entre los polos que caracteriza al dilogo. Por todo eso, el anti
dilogo no comunica. Hace comunicados.
Precisbamos de una pedagoga de la comunicacin con la
que pudiramos vencer el desamor del antidilogo. Desgracia
damente, por una serie de razones, viene siendo esta postura la
del anti-dilogo la ms comn, no slo en la educacin bra
silea, sino en la latinoamericana. Educacin que mat el poder
creador, no slo del educando, sino tambin del educador, en la
medida en que ste se transforma en alguien que impone, o en la
mejor de las hiptesis, en un dador de frmulas y comunicados
que son pasivamente recogidos por sus alumnos.
No hay creacin ni por parte del que impone, ni de los que
reciben; ambos se atrofian y la educacin, ya no es educacin.
7.

Nuevo contenido programtico

Hay ms: quien dialoga, dialoga con alguien sobre alguna

cosa. Esta cosa debera ser el nuevo contenido programtico
de la educacin que defendamos. Y nos parece que la primera
dimensin de este nuevo contenido, con que ayudaramos al
analfabeto, aun antes de iniciar su alfabetizacin, para conseguir
la destruccin de su comprensin mgica y la construccin de
una creciente crtica, sera el concepto antropolgico de cultura.
Este concepto implica la distincin entre dos mundos: el de
la naturaleza y el de la cultura; el papel activo del hombre en
5.

Antidilogo - Vertical - Relacin Yo cosa - Sujeto - Objeto

sobre
A .......................B = Comunicado

desamoroso, sin humildad

desesperanzado, acrtico
desconfiado, no creador

La relacin de empatia, en esta estructura, se frustra.

y con su realidad; el sentido de la mediacin que tiene la natura

leza para las relaciones y la comunicacin de los hombres; la
cultura, como el acrecentamiento que el hombre hace al mundo que
no ha creado; la cultura como resultado de su trabajo, de su
esfuerzo creador y recreador; la dimensin humanista de la cultura;
la cultura como adquisicin sistemtica de la experiencia humana,
como una incorporacin, por eso crtica y creadora, y no como una
yuxtaposicin de informes o prescripciones donadas; la demo
cratizacin de la cultura, que es una dimensin de la democra
tizacin fundamental. El aprendizaje de la escritura y de la lectura,
sera, pues, como una llave con que el analfabeto inicia su intro
duccin en el mundo de la comunicacin escrita; como hombre
en el mundo y con el m undo; en su papel de sujeto y no de mero y
permanente objeto.
A partir de aqu, el analfabeto comenzar la operacin de
cambio de sus actitudes anteriores. Se descubrir ahora en forma
crtica, como hacedor de ese mundo de cultura. Descubrir que
es cultura tanto el cacharro de barro, hecho por los artistas, sus
hermanos del pueblo, como es cultura la obra de un gran escultor,
de un gran msico, de un gran pintor o de un gran mstico. Que
es cultura la poesa de los poetas letrados de su pas, como tambin
y a veces mayor la poesa de un cancionero popular. Que
cultura es toda creacin humana.
Para tal introduccin, al mismo tiempo gnoseolgica y antro
polgica, elaboramos, despus de la reduccin del concepto de
cultura, once situaciones codificadas, capaces de provocar a los
grupos y de llevarlos, por medio de su descodificacin, a estas
comprensiones.
Esta primera situacin inaugura las curiosidades del analfa
beto y lo lleva a distinguir el mundo de la naturaleza del mundo
de la cultura. Se presenta a un hombre del pueblo delante del
mundo. En tomo a l, entes de naturaleza y objetos de cultura.
Es impresionante ver cmo se traban los debates y con qu curio
sidad van respondiendo los analfabetos a las cuestiones contenidas
en la situacin.
Cada situacin presenta un nmero dado de informes para ser
descodificados por los grupos de los analfabetos con el auxilio
del coordinador de debates. En la medida en que se intensifica el
dilogo en tomo a las situaciones codificadas n informes
y los participantes responden diferentemente a ellos, porque los
desafan, se produce un circuito, que ser tanto ms dinmico,
cuanto la informacin corresponda a la realidad existencial de
los grupos.

Muchos de ellos, durante los debates de las situaciones, afirman

felices y auto-confiados que no se les est mostrando nada nuevo,
sino estn refrescando la memoria. Hago zapatos dice uno
de ellos y descubro ahora que tengo el mismo valor del doctor
que hace libros; Maana afirma otro, al discutir el concepto de
cultura, voy a entrar a mi trabajo con la cabeza alta. Era un
simple barredor de calle, que descubra el valor de su persona
y de la dignidad de su trabajo. Se afirmaba 6.
Reconocidos, despus de la primera situacin, los dos mundos
el de la naturaleza y el de la cultura y el papel del hombre en
esos dos mundos, van sucedindose otras situaciones, en que ora
se fijan, ora se amplan las reas de comprensin del dominio
cultural. La conclusin de los debates gira en torno de la dimensin
de la cultura como adquisicin sistemtica de la experiencia
humana. Y que sta adquisicin en una cultura letrada, ya no
se hace slo por va oral, como en las iletradas en que falta la
sealizacin grfica. De all se pasa al debate sobre la democra
tizacin de la cultura, con que se abren las perspectivas para el
comienzo de la alfabetizacin.
8.

La alfabetizacin como un acto creador

Todo este debate es altamente criticista y motivador. El anal

fabeto aprehende crticamente la necesidad de aprender a leer y
escribir. Se prepara para ser el agente de este aprendizaje. Y
consigue hacerlo en la medida que la alfabetizacin es ms que el
simple dominio mecnico de tcnicas para escribir y leer.
Es el dominio de esas tcnicas en trminos conscientes. Es
entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse
grficamente. Es una incorporacin. Implica no una memorizacin
mecnica de sentencias, de palabras, de slabas desgarradas de
un universo existencial cosas muertas o semimuertas sino una
actitud de creacin y recreacin.
6.
Manifestaciones de esta naturaleza, hechas por hombres comunes, lle
varn a los que defienden un mundo dividido por privilegios inconfesables y
sin amor a vislumbrar en nuestro esfuerzo de humanizacin del hombre una
subversin del orden. N o sabrn o querrn percibir que, al afirmar su des
cubrimiento del valor que tena, tanto haciendo zapatos, como el doctor ha
ciendo libros, aquel zapatero no pretenda sobreponerse al doctor sustituyn
dolo en la tarea. Estaba seguro, por otra parte, de que el doctor no lo sustituira
en la suya. Est seguro, ahora, y bien seguro, gracias a Dios, de que zapatero l,
doctor el otro, ambos tenan una dignidad en el trabajo, con que cada uno, a su
modo, servan a la comunidad. Y en este sentido, uno tiene tanto valor como el
otro, considerndose que los dos seran autnticos en sus tareas especficas.

Implica una auto-formacin de la que puede resultar una

postura actuante del hombre sobre su contexto 7. De ah que el
papel del educador sea fundamentalmente dialogar con el anal
fabeto sobre situaciones concretas, ofrecindole simplemente los
instrumentos con que l se alfabetice.
Por eso, la alfabetizacin no puede hacerse de arriba abajo,
ni de fuera adentro, como una donacin o una imposicin, sino
de dentro afuera, por el propio analfabeto, slo ayudado por el
el educador. Esa es la razn por la que buscamos un mtodo que
fuese capaz de hacerse instrumento tambin del educando y no
slo del educador y que identificase, como lcidamente observ
el joven socilogo brasileo Celso Beisegel, el contenido del
aprendizaje, con el proceso mismo del aprendizaje.
Por la misma razn no creemos en los silabarios que pretenden
hacer un montaje de sealizacin grfica como una donacin, y
reducen al analfabeto ms a la condicin de objeto de su alfabe
tizacin que a la de sujeto de la misma.
Tenamos que pensar, por otro lado, en la reduccin de las
palabras llamadas generadoras8 fundamentales en el aprendizaje
de una lengua silbica como la nuestra. No pensbamos en la
necesidad de 50, 80 o ms palabras generadoras. Esto sera, como
efectivamente es, una prdida de tiempo. Quince o dieciocho nos
parecan suficientes para el proceso de alfabetizacin por la con
cientizacin.

9.

Levantamiento del universo vocabular

Una encuesta inicial hecha en las reas que van a ser trabajadas
nos ofrece las palabras generadoras que nunca deben salir de nues
tra biblioteca. Nos ofrece los vocablos ms cargados de cierta
emocin, las palabras tpicas del pueblo. Vocablos ligados a su
experiencia existencial, de la cual es parte la experiencia profesional.
Esta investigacin es de resultados muy ricos para el equipo de
educadores, no slo por las relaciones que traba, sino por la no
rara exuberancia del lenguaje del pueblo, insospechada a veces.

7. Solamente as la alfabetizacin de adultos tiene significacin para el

desarrollo. Solamente en la medida en que haga del propio esfuerzo de desrrollo, objeto d reflexin del analfabeto.
8. Son aqullas que, descompuestas en sus elementos silbicos, propor
cionan, por combinacin de esos lementos, el nacimiento de nuevas pala
bras.

Las entrevistas revelan ansias, frustaciones, desilusiones, tam

bin esperanzas, deseos de participacin, como tambin ciertos
momentos altamente estticos del lenguaje popular.
En los levantamientos vocabulares que tenamos en los archivos
del departamento de extensin cultural de la universidad de Recife
hechos en las reas rurales y urbanas del Brasil, no son raros estos
ejemplos. Janeiro en Angicos dice un hombre de este serto9
de Ro Grande del Norte, en el nordeste brasileo e duro de
se viver, porque Janeiro cabra donado para judiar de nos 10
Quiero aprender a leer y a escribir dice una analfabeta de
Recife para dejar de ser sombra de otros. Y un hombre de
Florianpolis, revelando la emersin del pueblo, caracterstica del
trnsito brasileo: El pueblo tiene respuesta. Otro, en tono
sentido: No tengo pena de ser pobre, sino de no saber leer.
Yo tengo la escuela del mundo, dice un analfabeto de un estado
del sur de Brasil, lo que motiv al profesor Joinard de Brito u
a preguntar en un ensayo suyo: Habra algo ms que proponer
a un hombre tan adulto que afirmaba: yo tengo la escuela del
mundo ?.
Quiero aprender a leer y escribir para cambiar el mundo,
afirmacin de un analfabeto paulista, para quien acertadamente,
conocer es interferir en la realidad conocida. El pueblo puso un
tornillo en la cabeza12, afirm otro, en un lenguaje un tanto esot
rico. Y al preguntrsele qu tomillo era ste, respondi, revelando
una vez ms la emersin popular del trnsito brasileo: Es el
que explica el seor doctor, al hablar conmigo, pueblo.
Innumerables afirmaciones de este tipo estaban exigiendo real
mente un tratamiento universitario en su interpretacin. Trata
miento de varios especialistas, de lo cual resultara, para el educador,
un instrumental eficiente para su accin.
10.

Seleccin de palabras generadoras

Con el material recogido en la encuesta, se llega a la fase de la

seleccin de las palabras generadoras que es hecha con los criterios:
a) de riqueza fontica, b) de dificultades fonticas (las palabras
9, Serto: campo* regin interior.
10. Enero en Angicos es un mes duro de vivir, porque enero es un cabrn
terrible que jode a la gente
11. Muniz de Brito, Educagao de adultos e imificafao de cultura: Revista
de Cultura de la Universidad de Recife (2 de abril 1963).
:12. Se refiere a un elemento ms en su cabeza. Nosotros decimos: le fal
ta un tom illo en la cabeza.

escogidas deben responder a las dificultades fonticas de la lengua,

colocadas en una secuencia que va gradualmente de menores a
mayores dificultades) y c) del cariz pragmtico de la palabra que
implica un mayor encaje de la palabra en una realidad dada,
social, cultural, poltica.
Dice Jarbas Maciel:
Hoy vemos que estos criterios, estn contenidos en el criterio semitico:
la mejor palabra generadora es aqulla que rene en s mayor porcenta
je de criterios: sintctico (posibilidad, o riqueza fontica, grado de
dificultad fontica compleja, de manipulabilidad de los conjuntos de
seales, de slabas, etc.); semntico: mayor o menor intensidad del
vnculo entre la palabra y el ser que designa, mayor o menor adecua
cin entre la palabra y el ser designado; y pragmtico: (mayor o menor,
carga de concientizacin que la palabra trae en potencia, o conjunto de
relaciones socio-culturales que la palabra genera en las personas o
grupo que ia utiliza)I3.

11.

Creacin de situaciones sociolgicas

Seleccionadas las palabras generadas, se crean situaciones

(pintadas o fotografiadas) en las cuales son colocadas las palabras
generadoras en orden creciente de dificultad fontica. Estas
situaciones funcionan como elementos desafiantes de los grupos
y constituyen en su conjunto, una programacin compacta.
Son situaciones-problemas, codificadas, unidades gestlticas de
aprendizaje, guardando en s informes que sern descodificados
por los grupos con la colaboracin del coordinador.
El debate en torno a ellas ir llevando a los grupos, como se
hizo en el que permite llegar al concepto antropolgico de cultura,
a que se concientizen para que, concomitantemente, se alfabeti
cen. Son situaciones locales que abren perspectivas para entrar en
el anlisis de los problemas regionales y nacionales. Una pala
bra generadora puede englobar tanto una situacin total, como
referirse a uno de los objetos de la situacin.
12. Fichas de ayuda
Una vez preparado todo el material para el crculo de cultura u ,
se elaboran las fichas de ayuda para los coordinadores de debate
13. J. Maciel, La fundamentacin terica del sistema de Paulo Freire de
educacin: Revista de Cultura de la Universidad de Recife (1963).
14. Sustituimos la escuela nocturna tradicional para adultos, que tena una
connotacin pasiva, en contradiccin con el clima intensamente dinmico del

en su trabajo. Estas fichas deben constituir meras sugerencias para

los educadores, no una prescripcin rgida para ser seguida.
13.

Aplicacin

Puesta una situacin-problema delante del grupo, se inicia el

anlisis de la misma o la descodificacin, con el auxilio del coor
dinador. Solamente cuando el grupo agota el anlisis, dentro de un
tiempo prudencial, el educador se aboca a la visualizacin de la
palabra generadora. Para la visualizacin y no para su memoriza
cin puramente mecnica.
Una vez visualizada la palabra, establecido el vnculo semntico
entre ella y el objeto a que se refiere, representado en la situacin,
pasa el educando a otra proyeccin, o a otro cartn, o a otro
fotograma en el caso de la diapositiva con la escritura de la
palabra, sin el objeto que representa.
Luego surge la palabra separada en sus slabas, que el anal
fabeto, generalmente llama pedazos. Reconocidos los pedazos
en la etapa del anlisis, se pasa a la visualizacin de las familias
fonticas que componen la palabra generadora.
Estas familias, que son estudiadas aisladamente, pasan despus
a ser representadas en conjunto, a lo que se llega en el ltimo
anlisis; entonces se reconocen las vocales. La ficha que presenta
las familias fonticas en conjunto, fue llamada por Aurenice
Cardoso15 ficha de descubrimiento. Es que a travs de ella,
haciendo la sntesis, el hombre descubre el mecanismo de formacin
vocabular, en una lengua silbica, como la nuestra, que se forma
por medio de combinaciones fonticas.
Apropindose crticamente, y no mecnicamente lo cual no
sera una apropiacin de este macanismo, inicia la creacin
rpida de su propio sistema de seales grficas.
Comienza entonces, con una mayor facilidad, a crear palabras
con las combinaciones fonticas a su disposicin que le ofrece la
descomposicin de una palabra trisilbica, en el primer da en que
debate para alfabetizarse.
Pongamos por ejemplo la palabra tjolo (ladrillo) como la
primera palabra generadora, colocada en una situacin de
trnsito brasileo, por el crculo de cultura; el profesor, casi siempre dador, por
el coordinador de debate; el alumno, por el participante del grupo; la clase,
por el dilogo.
15.
A. Cardoso, Concientizacin y alfabetizacin. Una visin prctica del
sistema Paulo Freire de educacin de adultos: Revista de Cultura de la Universi
dad de Recife 4 (1963).

trabajo en construccin. Discutida la situacin en sus aspectos

posibles, se hace la vinculacin semntica entre la palabra y el
objeto que nombra. Visualizada la palabra dentro de la situacin,
ser presentada sin ms: TI-JO-LO
Visualizados los pedazos, y sin atenerse a una ortodoxia
analtico-sinttica, se comienza al reconocimiento de las familias
fonticas. A partir de la primera saba ti, se ayuda el grupo a
conocer toda la familia fontica resultante de la combinacin de
la consonante inicial con las dems vocales.
En seguida el grupo conoce la segunda familia a travs de la
visualizacin de jo, para llegar finalmente al conocimiento de la
tercera. Cuando se proyecta la familia fontica, el grupo, obvia
mente, reconoce slo la slaba de la palabra visualizada: Ta-teti-to-tu-, Ja-je-ji-jo-ju y La-le-li-lo-lu. Reconocido el ti, el grupo es
llevado a compararlo con las otras slabas, lo que lo hace descubrir
que, comenzndose igualmente, terminan diferentemente.
De esta manera, no todas pueden llamarse ti. Idntico proce
dimiento para las slabas jo y lo y sus familias. Despus del cono
cimiento de cada familia, se hacen ejercicios de lectura para la
fijacin de las slabas nuevas. El momento ms importante viene
cuando se presentan las tres familias juntas:
Ta-te-ti-to-tu
Ja-je-ji-jo-ju : ficha de descubrimiento
La-le-li-lo-lu
Despus de la lectura en horizontal y otra en vertical, en que se
descubren los sonidos vocales, el grupo ntese que no el coor
dinador empieza a realizar la sntesis oral. De uno en uno van
todos haciendo palabras con las posibles combinaciones a su
disposicin: tat, luta, latoja, tito, loja, lote, tela; y hay tambin
quienes, aprovechando una vocal de una de las slabas, la asocia
a otra, a la que junta una tercera, formando otra palabra; ej:
sacan la i de li, la agregan a le y suman te: Leite (leche)
Hay otros, como un analfabeto en Brasilia, que para emocin
de todos los presentes, inclusive del entonces ministro de educacin
Paulo de Tarso, hoy tambin exiliado, dijo: tu ja le, que sera,
en buen portugus: tu ja les (t ya lees), y esto en la primera noche
en que empezaba su alfabetizacin.
Terminados los ejercicios orales, en que no hubo slo conoci
miento, sin el cual no hay verdadero aprendizaje,' el hombre pasa,
en esa misma noche, a escribir.
Al da siguiente trae de casa, como tarea, tantos vocablos como
haya podido crear, con las slabas conocidas. No importa que

traiga vocablos que no sean trminos. Lo que importa, en el da

que empieza a pisar en este nuevo terreno, es el descubrimiento
del mecanismo de las combinaciones fonticas. La revisin de los
vocablos creados debe ser hecha por el grupo con la ayuda del
educador, y no por ste con la asistencia de aqul.
14.

La capacitacin de los coordinadores

La gran dificultad que surge y que exige un alto sentido de la

responsabilidad, est en la preparacin de los cuadros de coordi
nadores y supervisores. No porque haya dificultades en el apren
dizaje puramente tcnico del procedimiento. La dificultad est en
la creacin misma de una actitud nueva, y al mismo tiempo tan
vieja: la del dilogo.
Actitud dialogal, a la cual los coordinadores deben convertirse,
para que hagan realmente educacin, y no domesticacin. Exac
tamente porque, siendo el dilogo una relacin yo-tu, es necesaria
mente una relacin de dos sujetos. Toda vez que se convierta al t
de esta relacin en mero objeto, se habr pervertido el dilogo, y
ya no se estar educando, sino deformando.
15.

Resultados prcticos

Entre mes y medio y dos meses, con crculos de cultura, fun

cionando de lunes a viernes (hora y media ms o menos), dejbamos
grupos de 25 a 30 hombres leyendo y escribiendo. Con nueve meses
de trabajo al frente del Programa Nacional de Alfabetizacin de
Adultos, en el ministerio de educacin, al cual llegamos invitados
por el ministro Paulo de Tarso y en el cual fuimos confirmados por
el ministro Julio Sambaquy, conseguimos preparar cuadros en
casi todas las capitales brasileas, con nuestro equipo de la univer
sidad de Recife.
Al mismo tiempo que preparbamos esos cuadros, se iban
creando crculos experimentales con los que se ampliaba el nmero
de los coordinadores para la extensin de la campaa, a la que
iban sumndose el esfuerzo de otros equipos, como el de Sao
Paulo, Brasilia, Porto Alegre, etc.16.
16.
Entramos en contacto tambin con don Jos Tavora, obispo de Aracju,
uno de los lderes del movimiento de Educacin de Base (MEB), que desarro
llaba un intenso y provechoso esfuerzo en el campo de la educacin de adultos
a travs de la escuela radiofnica. Esperbamos as, aprovechando toda
una red ya montada de escuelas, dinamizarlas ms, ampliando sus resultados.

A esta altura deberamos tener funcionando en Brasil ms de

20.000 crculos de cultura, en la etapa de alfabetizacin, ya que te
namos teorizadas las etapas posteriores con que profundizaramos
los conocimientos de los recin alfabetizados. Y esto con un costo
irrisorio: un proyector polaco, que llegaba al Brasil por el pre
cio de 7.800 cruceiros. El gobierno de Goulart haba importado
35.000 de estos proyectores, que operan con 220, 110 y 6 voltios;
una diapositiva, que antes de ser fabricada por nosotros nos costa
ba aproximadamente 4.000 cruceiros, un pizarrn y la pared de
una casa, de una sacrista de iglesia, o de la sede de un club, donde
instalbamos el crculo de cultura.
Todo esto se acab. Dolorosamente se acab, sin que por eso,
hubiera dejado en nosotros amargura o desesperacin. Conti
nuamos esperanzados y confiados en el hombre, cuyo destino no
es cosificarse, sino humanizarse.

A propsito del tema generador

y del universo temtico 1

El objetivo de este trabajo es la tentativa de aclaracin de los

conceptos centrales del texto bsico que redactamos sobre la inves
tigacin y la metodologa de la investigacin tem tica2. Los
conceptos del tema generador y de universo mnimo temticosignificativo.
Sin embargo, antes de preguntamos qu es un tema generador,
cuya respuesta nos aclarara lo que es el universo mnimo temticosignificativo, nos parece indispensable desarrollar algunas refle
xiones.
En verdad, el concepto de tema generador, que no aclaramos
en el texto bsico y cuya inteligencia se encuentra ms o menos
dispersa o diluida en todo aquel texto, no es una creacin arbi
traria, ni tampoco una hiptesis que debe ser comprobada. Si el
tema generador fuera una hiptesis que debiera ser comprobada,
la investigacin no sera la investigacin de su existencia o no.
En este caso, antes de buscar aprehenderlo en su riqueza, en
su significacin, en su pluralidad, en su devenir, en su constitucin
histrica, tendramos que constatar primeramente su objetividad.
Slo despus podramos intentar su captacin.
Aunque esta postura la de una duda crtica sea legtima,
nos parece que la constatacin del tema generador, como una
concretizacin, es algo a lo cual llegamos a travs, no slo de la
propia experiencia existencial, sino tambin de una reflexin crtica
1. Publicado en Bases metodolgicas de una educacin liberadora, Servicio
de Documentacin MIEC-JECI, 23-38.
2. Investigacin y metodologa de la investigacin del tema generador,
reduccin y codificacin temtica. Cf. infra, Investigacin y metodologa de la
investigacin del .tema generador.

sobre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres, impl

citos en las primeras.
Detengmonos en este punto. Aunque pueda parecer un lugar
comn, nunca ser demasiado hablar en tomo del hombre, nunca
ser demasiado reflexionar sobre el hombre como el nico ser,
entre los inconclusos, capaz de tener, no solamente su propia acti
vidad, sino a s mismo, como objeto de su conciencia, lo que lo
distingue del animal incapaz de separarse de su actividad.
En esta distincin, aparentemente superficial, vamos a encon
trar las lneas que demarcan los campos del hombre y del animal
desde el punto de vista de la actividad de ambos en el espacio
en que se encuentran.
La actividad animal
Al no poder separarse de su propia actividad, sobre la cual,
por ello mismo, no puede ejercer un acto reflexivo, el animal no
consigue impregnar la transformacin que realiza en el mundo de
una significacin que vaya ms all de s mismo.
En la medida en que su actividad es una adherencia de l, los
resultados de la transformacin operada por su actividad no lo
sobrepasan. No se separan de l tanto como su actividad. De ah
que la actividad animal carezca de finalidades que fuesen propues
tas por l. Por un lado, el animal no se separa de su actividad, que
a l se encuentra adherida; de otro, el punto de decisin de su
actividad se halla fuera de l: en la especie a la que pertenece.
Por el hecho de que su actividad sea l y l sea su actividad, no
pudiendo separarse de ella, mientras el punto de decisin de la
actividad sale de l para ubicarse en su especie, todo ello consti
tuye fundamentalmente el animal como ser en s.
Al no tener este punto de decisin en s; al no poder objetivarse
ni a su actividad; al carecer de finalidades que se proponga y que
proponga; al vivir inmerso en un mundo al que no consigue dar
sentido; al no tener un maana ni un ayer, por vivir en un presente
aplastante, el animal este ser en s es ahistrico. Su vida
ahistrica se da no en el mundo tomado en sentido riguroso,
puesto que el mundo no se constituye en un no-yo para l, que
fuera capaz de constituirlo como un yo.
El mundo humano, que es histrico, se hace para el ser en s,
mero soporte. Su contorno no le es problemtico, sino estimulante.
Su vida no es un correr riesgos, puesto que no se sabe corrindolos.
Estos, porque no son desafios perceptibles reflexivamente, sino
puramente notados por las seales que los apuntan, no exigen

contestaciones que impliquen acciones decisivas. El animal, por

ello mismo, no puede comprometerse.
Su condicin de ahistrico, no le permite asumir la vida. Y
porque no la asume, no puede construirla. Y, si no la construye,
no puede transformar su contorno. Tampoco puede saberse des
truido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte en
que ella se da, en un mundo significativo y simblico, el mundo
comprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razn por la
cual el animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni
tampoco se desanimaliza. En el bosque como en el zoolgico, sigue
siendo un ser en s, tan animal ac como all.
La existencia del hombre
El hombre, por el contrario, al tener conciencia de su actividad
y del mundo en que est; al actuar en funcin de finalidades que l
mismo se propone y propone; al tener, por ello mismo, el punto de
decisin de su bsqueda en s, en sus relaciones con el mundo;
al impregnar su mundo de su presencia creadora a travs de la
transformacin que realiza en l, en la medida en que de l pudo
separarse y, separndose, pudo con l quedar; el hombre, al contra
rio del animal, no solamente vive, sino que existe, y su existencia
es histrica.
Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, unilineal,
plano, igual, la existencia del hombre se da en el mundo que l
recrea y transforma incesantemente. Si, en la vida del animal, el
aqu no es ms que un habitat con el que entra en contacto,
en la existencia del hombre el aqu no es solamente un espacio
fsico, sino tambin un espacio histrico.
Para el animal, no hay propiamente un aqu, un ahora, un all
un maana, un ayer, puesto que, careciendo de la conciencia de
s, su vivir es una determinacin total. No es posible al animal
sobrepasar los lmites impuestos por el aqu, por el ahora, por el
all. El hombre por el contrario, porque es conciencia de s y
conciencia del mundo, porque es un cuerpo consciente, vive una
relacin dialctica entre la determinacin de los lmites y ser li
bertad.
Al separarse del mundo, que objetiva, al separar su actividad
de s mismo, al internalizar el punto de decisin de su actividad en
s, en sus relaciones con el mundo y con los otros, el hombre sobre
pasa estas situaciones lmite, que no deben ser tomadas como si
fueran barreras insuperables, ms all de las cuales nada existiera 3.
3.

Alvaro Vieira Pinto analiza con bastante lucidez el problema de las

En el momento mismo en que el hombre las aprehende como frenos,

en que ellas se configuran como obstculos a su humanizacin, se
transforman en percibidos destacados en su visin de fondo 4.
Se le revelan entonces como realmente son: dimensiones concretas
e histricas de una realidad dada. Dimensiones desafiadoras del
hombre que incide sobre ellas a travs de acciones que Vieira Pinto
llama actos lmites, aquellos que se encausan hacia la supera
cin y la negacin del dato, en lugar de su aceptacin dcil y
pasiva a l.
Esta es la razn por la cual no es la situacin lmite en s
misma, generadora de un clima de desesperanza 5, sino su no per
cepcin por los hombres, en un momento histrico dado, como un
freno capaz de ser negado y superado por ellos. En el momento en
que esta percepcin crtica se instaura y no hay en estas afirma
ciones ninguna manifestacin idealista con ella se desarrolla un
clima de esperanza y confianza que empuja a los hombres a la
superacin de la situacin lmite. Esta superacin, que no existe
fuera de las relaciones hombre-mundo, slo puede verificarse repi
tamos a travs de la accin del hombre sobre la realidad concreta
en que se dan las situaciones lmites.
Superadas stas, con la transformacin de la realidad, nuevas
situaciones surgirn, provocando otros actos- lmites del hombre.
De esta forma, lo propio del hombre, como conciencia de s
y conciencia del mundo, es estar en relacin de enfrentamiento
con su realidad en que histricamente se dan las situaciones l
mites Y este enfrentamiento con la realidad para la superacin
de los obstculos, slo puede ser hecho histricamente, como
histricamente se objetivan las situaciones lmites.
En el mundo del animal, que no es rigurosamente mundo,
sino soporte en que est, no hay situaciones lmites, por el
carcter ahistrico del primero que se extiende hacia el segundo.
No siendo el animal un ser para s, carece de la posibilidad
de ejercer actos lmites, que implican una postura decisiva frente
situaciones lmites, cuyo concepto aprovecha luego de quitarle la dimensin
originariamente pesimista. Para Vieira Pinto, las situaciones lmites no son
el contorno infranqueable donde terminan todas las posibilidades, sino el
margen real donde empiezan todas las posibilidades, no son la frontera entre
el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ms (maisser): Conciencia e
realidade nacional II, Ro de Janeiro 1960, 284.
4. A propsito de los conceptos de percibidos destacados en s y visin
de fondo, cf. E. Husserl.
5. A propsito de la desesperanza caracterstica de las sociedades aliena
das, en las cuales las situaciones lmites son tomadas como fatalidad intransponible, cf. P. Freire, Educafao como prctica da libertade, Ro de Janei
ro 1967.

al mundo del cual se separa y, objetivndolo, lo transforma con

su accin. Preso orgnicamente de su soporte, el animal no se
distingue de l.
De esta forma, en lugar de situaciones limites, que son
histricas, es el soporte mismo, macizamente, lo que limita. Lo
propio del animal, por tanto, no es estar en relacin de enfren
tamiento con su soporte si estuviera, el soporte sera m u n d o sino adaptado a l. De ah que, como un ser en s al producir
un nido, una colmena, un hueco donde viva, no est realmente
creando productos que resultaran de actos lmites y que se
constituyeran en nuevos desafos que exigirn nuevos actos lmi
tes, en respuestas transformadoras.
Su actividad productora est sometida a la satisfaccin de
una necesidad fsica, puramente estimulante y no desafiadora. De
ah que sus productos, fuera de duda, pertenezcan directamente
a sus cuerpos fsicos, mientras el hombre es libre frente a su pro
ducto 6.
Solamente en la medida en que los productos que resultan de
la actividad del ser no pertenezcan directamente a sus cuerpos
fsicos, aunque reciban el sello del ser, darn surgimiento a la
dimensin significativa del contexto que, as, se hace mundo.
De ah en adelante, este ser, que de esta forma acta y que
necesariamente es un ser conciencia de s, un ser para s, no
podra ser si no estuviera siendo en este mundo con el cual est,
como tambin este mundo no existira si este ser no existiera.
El hombre, un ser de la praxis
La diferencia entre los dos, entre el animal de cuya actividad
porque no constituye actos lmites no resulta una produccin
ms all de s, y el hombre que, a travs de su accin sobre el
mundo, crea el dominio de la historia y de la cultura, est en que
solamente el hombre es un ser de la praxis. Praxis que siendo
reflexin y accin verdaderamente transformadora de la realidad,
es fuente de conocimiento y creacin. En efecto, mientras la acti
vidad del animal, realizada sin praxis, no implica creacin, la
transformacin ejercida por el hombre la implica, aunque pueda
implicar tambin destruccin 7, manifestacin igualmente de la
6. K. Marx, Manuscritos econmicos-filosficos, en E. Fromm, Marx y su
concepto del hombre, Mxico 1962,111-112.
7. A propsito de actos destructivos, necrfilos, cf. E. Fromm, El corazn
del hombre, Mxico 1966.

esfera humana. El animal no destruye en la razn misma en que

no construye. Construccin y destruccin solamente se dan en la
historia, y por tanto, entre los hombres en sus relaciones con el
mundo.
Para el animal, en cuanto ser en s, su soporte no es mundo
porque no puede ser una objetividad en relacin con su subjetividad,
que no existe. De ah que el animal se limite a entrar en contacto
con l. El hombre, por el contrario, no puede ser visto ni com
prendido fuera de las relaciones subjetividad-objetividad.
A partir de estas relaciones es como el hombre, en cuanto ser
de la praxis, interviene en la realidad objetiva, transformndola y
transformndose.
El hombre se constituye en un ser histrico-social en estas
relaciones en que no se puede borrar, de un lado, la objetividad,
de otro, la subjetividad. Y es como ser transformador y creador co
mo el hombre, en sus permanentes relaciones con la realidad con
creta, produce no solamente los bienes materiales, las cosas sensi
bles, los objetos, sino tambin, las instituciones sociales, sus ideas,
sus concepciones8, etc.
A travs de su permanente quehacer transformador de la reali
dad objetiva, el hombre, crea la historia y simultneamente se hace
un ser histrico-social. Aparece como sujeto de la historia que,
volvindose sobre l, lo marca; porque, al contrario del animal, el
hombre puede tridimensionalizar el tiempo: pasado-presente-futuro que, sin embargo, no son departamentos estancos; su historia,
en funcin de sus mismas creaciones, se va desarrollando en per
manente devenir, en que se concretizan sus unidades epocales.
Estas, como el ayer, el hoy, el maana, no son secciones cerradas
del tiempo que quedarn petrificadas y en las cuales el hombre
estuviera encasillado. Si as fuera, desaparecera una condicin
fundamental de la historia: su continuidad. Las unidades epo
cales estn en relacin, las unas con las otras, como la subjeti
vidad con la objetividad9.
Ahora bien, una unidad epocal se caracteriza por el conjunto
de ideas, de concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafos, en
interaccin dialctica con sus contrarios, buscando su plenitud.
La representacin concreta de muchas de estas ideas, estos valo
res, estas concepciones y esperanzas, como tambin de los frenos
al ser ms del hombre, constituye los temas de la poca. Sus temas
especficos.
8. Sobre este asunto, ver Karel Kosik, Dialctica de lo concreto, Mxico
.1967.
9. A propsito de pocas histricas, ver H. Freyer, Teora de la poca ac
tual, Mxico.

Estos, no solamente implican otros que son sus contrarios, a

veces antagnicos, como apuntan hacia tareas que deben ser
realizadas y cumplidas. De esta forma, no hay cmo sorprender los
temas histricos aislados, sueltos, desconectados, parados, est
ticos, sino en relacin dialctica con otros, sus opuestos. Como
tambin no hay otro lugar para encontrarlos, que no sea en las
relaciones hombres-hombres y hombres-mundo. El conjunto de los
temas en interaccin constituye el universo temtico de la poca.
Frente a este universo de temas que dialcticamente se contradi
cen, toman los hombres sus posiciones tambin contradictorias,
ejerciendo tareas que se encauzan hacia el mantenimiento o el
cambio.
En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los
temas que son expresin de la realidad, hay una tendencia de
mitificar la temtica y la realidad misma, lo que abre la posibilidad
para la instauracin de un clima de irracionalismo y de secta
rismos. Este clima amenaza los temas del agotamiento de su
significacin propia, reemplazndola, para unos, en el pasado
venturoso que el presente debe repetir, manteniendo una temtica
cuya superacin comenz en el ayer, pero que no debe concretizarse; para otros, la historia es una futuridad pre-destinada. Ambos
terminan, los primeros con una concepcin esttica de la historia;
los segundos, con una concepcin mecanicista, negando la ver
dadera tarea del hombre, que es su praxis, con la cual tiene que
hacer su historia, hacindose en ella.
Es importante subrayar que, en el momento en que una sociedad
vive una poca tal, el propio irracionalismo mitificador pasa a
constituir uno de sus temas fundamentales que tendr como su
opuesto combatiente la visin crtica y dinmica de la realidad que,
empendose en favor del desvelamiento de la realidad, desen
mascara su mitificacin y busca el cauce verdadero de la tarea
humana: la transformacin permanente de la realidad para la
humanizacin del hombre.
Los temas generadores
Los temas 10 se encuentran, en ltimo anlisis, de un lado
envueltos, y de otro envolviendo las situaciones lmites, mientras
10.
Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la natu
raleza de su comprensin, como de la accin por ellos provocada, contienen en
s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan
nuevas tareas que deben ser cumplidas.

las tareas que apuntan, cuando son cumplidas, constituyen los

actos lmites, a los cuales nos hemos referido.
En cuanto los temas no son percibidos como tales en su dimen
sin esencial de situaciones lmites desafiadoras, las tareas que
apuntan, que son las respuestas de los hombres a travs de su
accin histrica, no se dan en trminos autnticos o crticos.
En este caso, los temas que se encuentran encubiertos por las
situaciones lmites se presentan al hombre como si fueran de
terminantes histricas aplastantes frente a las cuales no le cabe
otra alternativa, sino adaptarse. El hombre, de esta forma, no llega
a trascender la situacin lmite y descubrir o divisar ms all de
ella, y en relacin contradictoria con ella, lo indito viable.
En sntesis, toda situacin lmite implica a los seres a quienes
la situacin directa o indirectamente sirve y a quienes niega y frena.
En el momento en que stos perciben la situacin lmite no ya
como una frontera entre el ser y la nada, como una frontera entre
el ser y ms ser u , se hacen cada vez ms crticos en su accin de
la cual sali esta percepcin. Percepcin en que est implcito lo
indito viable como algo definido a cuya concretizacin se encau
zar su accin.
La tendencia de los primeros es vislumbrar en el indito viable,
aun antes de concretizarse, una situacin lmite amenazadora en
potencia, para ellos. De ah que acten en el sentido de mantener
la situacin, evitando a toda costa su superacin.
Esta es la razn por la cual se impone una exigencia fundamen
tal a la accin humana, que es historia, sobre un contexto, tambin
histrico. La exigencia de que la accin est en relacin de corres
pondencia con los temas generadores. Y esta exigencia se desdobla
en otra: la de la investigacin de los temas generadores.
Estos temas pueden ser ubicados en crculos concntricos que
parten de lo ms general a lo ms particular.
Temas de carcter universal, contenidos en la unidad epocal
ms mplia, que abarca toda una gama de unidades y subunidades,
continentales, regionales, nacionales, etc., diversificadas entre s.
Como tema fundamental de esta unidad ms amplia, que podremos
llamar nuestra poca, se encuentra el de la deshumanizacin, que
apunta necesariamente a su contrario, la humanizacin, como
objetivo que debe ser alcanzado. Para lograr tal meta, sin embargo,
se impone la superacin de las situaciones lmites en que los
hombres se hallan cosificados.
En crculos menos amplios, vamos a deparamos con temas y
situaciones lmites caractersticos de sociedades de un mismo
11.

A. Vieira Pinto, o.c.

continente o de continentes distintos, que tienen en estos temas

y en estas situaciones lmites, similitudes histricas.
La situacin lmite del subdesarrollo al cual est ligado el
problema de la dependencia, como tantos otros, es una connotacin
caracterstica del tercer mundo y tiene como tarea la superacin
de la situacin lmite que es una totalidad a travs de la creacin
de otra totalidad, la del desarrollo.
Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad
epocal, vamos a percibir que, adems de esta temtica universal,
continental o de un mundo especfico de similitudes histricas,
ella vive sus temas especficos. Sus situaciones lmites. Es im
portante enfatizar que la percepcin crtica de unos como de los
otros, no siempre revela que su origen est en la sociedad misma,
en su poca histrica.
En un crculo ms restringido, observamos diversificaciones te
mticas, dentro de una misma sociedad, en reas y subreas en
que se divide; todas, sin embargo, en relacin con el todo del cual
toman parte. Son reas y subreas que constituyen lo que llamare
mos subunidades epocales. En una misma unidad nacional, encon
tramos la contradiccin de la no contemporaneidad del coetneo.
En las subunidades referidas, los temas de carcter nacional
pueden ser o dejar de ser captados en su verdadera significacin o
simplemente pueden ser sentidos. A veces, ni siquiera son sentidos.
Lo importante, sin embargo, es la inexistencia de temas en
estas subunidades epocales. El mismo hecho de que los individuos
de un rea no capten un tema generador, slo aparentemente oculto,
o de captar otro de forma distorcionada, significa la existencia de
una situacin lmite abrumadora cuyo tema bsico podra ser
la explicacin mgica de la existencia y cuya tarea estara en el
enfrentamiento tambin mgico de la situacin lmite. La natuturaleza (accin) se identifica con la naturaleza de la comprensin
del tema generador.
De modo general, la conciencia ingenua, no slo popular, que
no ha captado todava la situacin lmite en su globalidad, queda
en la aprensin de sus epifenmenos a los cuales presta la fuerza
inhibidora que cabe, sin embargo, a la situacin lmite12.
12.
Esta forma de proceder se observa, no raramente, entre hombres de
clase media, aunque diferentemente de como se manifiesta entre campesinos.
Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a travs
de racionalizaciones, esconden o fundamental, enfatizan io accidental y niegan
la realidad concreta.
Frente a un problema cuyo anlisis remite a la visualizacin de la situacin
lmite, cuya crtica les es incmoda, su tendencia es quedarse en la periferia
del problema, rechazando toda tentativa de adentramiento en el ncleo mismo

La expresin de sus dudas, de sus anhelos, de sus deseos, en

que estn explcitos temas generadores, involucra la situacin
lmite, que los genera. Este es un hecho de importancia indiscu
tible para el investigador de la temtica o del tema generador.
La cuestin fundamental en este caso est en que, faltando al
hombre sencillo una compresin crtica de la totalidad en que
est, captndola en trozos en los cuales no reconoce la interaccin
constituyente de la misma totalidad, no puede conocerla. Y no
puede porque, para conocerla, sera necesario partir del punto
inverso. Esto es, se le impondra tener antes una visin totalizada
del contexto para, en seguida, separar y aislar los hechos o las
posibilidades del contexto, a travs de cuya escisin volvera con
ms claridad a la totalidad analizada.
Este es un esfuerzo que cabe realizar en la metodologa de la
investigacin temtica que proponemos, como en la educacin
problematizadora que defendemos. El esfuerzo de plantear a los
individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo anlisis
crtico permitira la interaccin de sus partes.
De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez,
estn constituidas de partes en interaccin, al ser analizadas, deben
ser percibidas por los individuos como dimensiones de la totalidad.
De este modo, el anlisis crtico de una dimensin significativoexistencial posibilita a los individuos una nueva postura tambin
crtica, frente a las situaciones lmites. La captacin y la com
prensin de la realidad se rehacen ganando un nivel que hasta
entonces no tenan. Los hombres tienden a percibir que su com
prensin y la razn de la realidad no estn fuera de ella co
mo, a su vez, ella no se encuentra dicotomizada de ellos, como
si fuera un mundo aparte, misterioso y extra-humano, que los
aplastara.
En este sentido, la investigacin del tema generador, que se
encuentra contenido en un universo temtico (los temas generadores
en interaccin), si realizada por medio de una metodologa concientizadora, adems de posibilitamos su aprensin, inserta al hombre
en una forma crtica de pensar en su mundo. En efecto, en la
medida en que la captacin del todo, que se ofrece a la compren
sin del hombre, de modo general se hace de tal forma que este
todo se presenta como algo espeso que lo envuelve, como alguna
cosa ms o menos nublada en que y bajo la que est, se hace
necesario para su comprensin que se haga la bsqueda de la
de la cuestin. Llegan, incluso, a irritarse cuando se les llama la atencin hacia
algo fundamental que explica lo accidental o lo secundario, a los cuales estn
dando significacin primordial.

realidad concreta a travs de la abstraccin. Esto no significa la

reduccin de lo concreto a lo abstracto, lo que sera negar su
dialectividad, sino tenerlos como opuestos que se dialectizan en
el acto de pensar.
Codificacin de una situacin
En el anlisis de una situacin existencial concreta, codifi
cada, se verifica exactamente este movimiento del pensar. La
codificacin de la situacin existencial provoca esta postura normal
que implica un partir abstractamente hacia lo concreto, que implica
una idea de la parte al todo y una vuelta de ste a la parte; que
implica un reconocimiento del sujeto en el objeto (la situacin
existencial concreta) y de ste en el sujeto. Este movimiento de
ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da en el anlisis
de una situacin codificada, si est bien hecha la descodificacin,
conduce a la superacin de la abstraccin con la percepcin crtica
de lo concreto, que ahora no es ya una realidad espesa, o algo ms
o menos nublado.
Realmente, frente a una situacin existencial codificada, (si
tuacin dibujada o fotografiada que remite, por abstraccin, a lo
concreto de la realidad existida) la tendencia de los individuos es
realizar una especie de escisin en la situacin que se les presenta
como un todo. Esta escisin en la prctica de la descodificacin
corresponde a la etapa que llamamos descripcin de la situacin.
La escisin de la situacin figurada posibilita descubrir la interac
cin entre las partes del todo escindido.
Este todo, que es la situacin figurada (codificada) y que antes
haba sido aprehendido difusamente, pasa a ganar significacin en
la medida en que sufre la escisin y en que el pensar vuelve
a l a partir de las dimensiones resultantes de la escisin. Pero
si la codificacin es la representacin de una situacin existencial,
la tendencia de los individuos es dar el paso de representacin de
la situacin (codificacin) a la situacin concreta misma en qu
se y con qu se encuentran.
Tericamente es lcito esperar que los individuos pasen a
comportarse frente a la realidad objetiva de la misma forma, de
lo que resulta que deja de ser un callejn sin salida, para consti
tuirse en lo que es en verdad: un desfo al cual los hombres tienen
que contestar.
En todas las etapas de la descodificacin los hombres estarn
exteriorizando su visin del mundo, su forma de pensarlo, su
percepcin fatalista de las situaciones lmites, su percepcin

esttica o dinmica de la realidad. Y en esta forma expresada de

pensar el mundo fatalistamente, de pensarlo dinmica o esttica
mente, en la manera como realiza su enfrentamiento con el mundo,
se encuentran envueltos sus temas generadores. An cuando un
grupo de individuos no llega a expresar concretamente una tem
tica generadora, lo que puede aparentar inexistencia de temas
sugiere, por el contrario, la existencia de un tema dramtico: el
tema del silencio. Sugiere una estructura constituyente del mutismo
ante la fuerza abrumadora de situaciones lmites, frente a las
cuales lo obvio es la adaptacin.
Es importante subrayar que el tema generador no se encuentra
en el hombre aislado de la realidad, ni tampoco en la realidad
separada del hombre y, mucho menos, en una tierra de nadie.
Slo puede ser sorprendido en la relacin hombre-realidad. Rela
cin en la cual se opera la praxis humana, transformadora del
mundo. Praxis en que el hombre es porque est siendo y en que
crea su mundo, el mundo de la cultura y de la historia, donde se
originan sus grandes y pequeos temas.
Investigar el tema generador, repetimos, es investigar el pensar
del hombre referido a la realidad, es investigar su actuar sobre la
realidad, que es ser praxis.
Precisamente porque, no siendo el tema generador una catego
ra abstracta, una entidad suprahistrica, sino un producto concreto
de la praxis humana, naciendo pues de sta, se vuelve, tarde o
temprano, sobre el hombre, como desafo a nueva praxis que,
transformando la realidad, crear otros temas generadores.
La investigacin del tema generador implica la investigacin
de la praxis que lo genera.
Si todo tema generador apunta a otro que es su contrario, su
superacin en devenir, e implica una tarea, un acto lmite que,
realizado, provoca esta superacin, la investigacin temtica se
presenta como el punto de partida de una pedagoga humanista,
realista, crtica y liberadora. Fundada en esta investigacin, cabe
a esta pedagoga intentar la superacin no slo de la forma in
genua de visualizar la realidad, sino tambin, y obviamente, la
manera de ejecutar los hombres sus tareas frente a la realidad en
que existen.
No es posible el cambio de una sin el cambio de la otra, puesto
que visin del mundo y tarea son tan inseparables como hombre
y mundo.
La concepcin ingenua de la accin, una de cuyas manifesta
ciones ms agresivas es la mecanicista, al no poder percibir el
juego dialctico en las relaciones hombre-mundo, al serle imposible
captar el sentido y la fuerza del contorno histrico-cultural, como

producto de la praxis de los hombres, volvindose sobre ellos, no

encuentran razn para lo que llama irnicamente perder tiempo
con lo innecesario.
Los mecanicistas, en la incapacidad de su conciencia falsa, no
llegan siquiera a descubrir esta cosa tan sencilla y primaria: que
su saber y su tcnica, que vidamente pretenden imponer a otros
mesinicamente (otra connotacin de su ingenuidad) no aparecen
por casualidad. Son productos de la creacin humana. Surgieron
de las relaciones hombre-mundo, como respuestas que los hombres
vienen dando a travs del tiempo a situaciones lmites.
De ah la expresin, no raras veces usada, de adiestramiento,
que revela la limitacin del alcance que esta concepcin tiene de
lo humano.
De vez en cuando, esta expresin se ameniza en otra que, sin
embargo, no es capaz de abarcar la complejidad del hombre como
una vocacin de ser ms. Aparece as, en lugar de adiestramiento,
entrenamiento. En verdad el hombre no se adiestra, ni siquiera
simplemente se entrena. El hombre se educa. Admitir su adiestra
miento es rebajar el mundo humano a un mundo de cosas
manipulables cuyos sujetos manipuladores seran los dueos del
saber y de la tcnica. Esta es la razn por la cual, para los mecani
cistas, todo lo que vaya ms all de la mera inoculacin tcnica
les parece, no slo innecesario, sino imposible. Y, al desconocer
o negar este ms all de la absurda inoculacin de la tcnica,
estn contribuyendo a enfatizar la deshumanizacin del hombre,
tema crucial de nuestra poca.
La concepcin crtica de la accin sabe, por el contrario, que
ningn saber puede ser inoculado. El saber no es un anticuerpo,
una vacuna, ni la ignorancia, que jams es absoluta, es una enfer
medad contagiosa. El hombre hace y rehace el saber a travs de su
praxis histrica, que no podra darse fuera del tiempo, puesto que
es tiempo de acontecimientos humanos. Hacer la historia (dentro
de la cual se constituye el saber) no es gastar ni perder tiempo,
es vivirlo intensamente, humanamente.
La investigacin del tema generador sirve a los hombres
crticos para quienes es imposible trabajar con el hombre sin
conocerlo como es, sobre todo, como est siendo.

Investigacin y metodologa de la
investigacin del tema generador 1

Al iniciar este estudio sobre la investigacin y la metodologa

de la investigacin del tema generador, sin el cual no nos parece
posible la organizacin del programa educativo, se nos plantea una
exigencia primordial: discutir el dilogo, manifestacin concreta
de la dialogicidad, esencia de la educacin.
Cuando intentamos un adiestramiento en el dilogo, como
un fenmeno humano, se nos revela algo que podramos decir que
es el mismo: la palabra. Pero al encontrar la palabra, en el anlisis
fenomenolgico del dilogo, como algo ms que un medio para
que se realice, se nos impone buscar tambin los elementos cons
titutivos de la palabra 2.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones
de tal forma solidarias, en interaccin tan radical, que, sacrificada,
aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra.
No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable
de accin y reflexin3.
Pero como accin y reflexin constituyen la praxis, palabra
es praxis. De ah que decir la palabra autntica sea transformar el
mundo. La palabra inautntica, que es el resultado de la dicotoma
que sufre en sus elementos constitutivos, no puede transformar la
1. Publicado en Bases metodolgicas de una educacin liberadora, Servicio
de documentacin MIEC-JECI, serie 2, documento 10, 3-22.
2. Algunas de las reflexiones aqu desarrolladas nos fueron estimuladas en
conversaciones con el profesor brasileo Emani Mara Fiori.
,
, ,
a) accin
---- - praxis
3. Palabra
b) reflexin
a) de la accin = palabrera, verbalismo, bla,-bla-bla
Sacrificio
b) de la reflexin = activismo

realidad. As es que, vaciada la palabra de su dimensin de accin,

sacrifica automticamente tambin la reflexin y la palabra se
transforma en palabrera, verbalismo, bla,bla,bla. Por todo esto,
alienada y alienante. Es una palabra hueca, de la cual no puede uno
esperar la denuncia del mundo, puesto que no hay denuncia sin
transformacin, ni transformacin sin accin.
Si, por el contrario, se enfatiza o se exclusiviza la accin, con
perjuicio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. Esto
es la accin sin la vigilancia de la reflexin. Al minimizar la reflexin,
el activismo niega la praxis tambin e imposibilita el dilogo.
De ah que cualquiera de estas dicotomas, como cualquiera
dicotoma, resulta de un pensar inautntico y genera un pensamien
to inautntico.
Tanto unos como otros, verbalistas y silenciosos verbalistas,
al negar la palabra, niegan al hombre concreto, en su vocacin de
transformar el mundo.

La experiencia del dilogo

El dilogo se opone a ambas formas de negar el mundo, en la
medida en que tambin a l lo niegan. Verbalismo y silencio
niegan el dilogo, que es la expresin de la forma de ser de la
existencia humana, su exigencia fundamental.
En el dilogo4 se concretiza la aparente duplicidad de esta
forma de ser que, en verdad, es nica: palabra-accin-reflexin.
De ah que la reduccin de la palabra a la palabrera, del verbo al
verbalismo, con el agotamiento de su fuerza transformadora, no
pueda dar origen al dilogo. Cualquier intento en este sentido
sera, como lo es, mera mistificacin, enmascaramiento de la reali
dad. Fuga de la verdadera pronunciacin del mundo.

4.
En la experiencia del dilogo se constituye un terreno comn entre el
otro y el yo; mi pensamiento y el suyo forman un tejido nico; mis dichos
y los de mi interlocutor son exigidos por el estado de la discusin, se insertan
en una operacin comn, cuyo creador no es ninguno de nosotros. Hay un ser
dual, y el otro ya no es para m, en ese caso, un simple comportamiento en mi
campo trascendental, ni por otro lado, yo lo soy en el suyo, sino que somos uno
para el otro colaboradores en un estado de reciprocidad a travs de un mismo
mundo. En el dilogo actual me libro a mi mismo; los pensamientos del otros
son, desde luego, pensamientos suyos, no soy yo quien los forma, aunque los
capto inmediatamente en cuanto nacen, o incluso los anticipo, y la objecin
que me formula el interlocutor me arranca pensamientos que nunca haba po
sedo, de modo que, si le presto pensamientos, a su vez me hace pensar: M.
Merleau-Ponty, Fenomenologa de la percepcin, Mxico 1957.

Por otro lado, como ya afirmamos, el silencio no funda el

dilogo. Este se impone como el camino por el cual los hombres
ganan significacin en cuanto hombres. Por ello, se tom a una
exigencia existencial. Y si l es el encuentro que solidariza la refle
xin y la accin de sus sujetos encausados hacia el mundo que debe
ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un acto de
depositar ideas de un sujeto en el otro, transformado en recipiente,
ni tampoco puede ser un simple cambio de ideas que sean consu
midas por sus permutantes. No es tampoco discusin, guerra,
polmica, entre sujetos que no aspiran a comprometerse con la
pronunciacin del mundo, ni con la bsqueda de la verdad, sino
que solamente estn interesados en la imposicin de su verdad.
Porque el dilogo es el encuentro de hombres que pronuncian el
mundo, no puede haber una donacin de la pronunciacin de unos
a los otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser instrumento
maoso del cual eche mano un sujeto para la conquista del otro.
La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por sus
sujetos dialgicos, no la de uno por el otro. Conquista del mundo
para su humanizacin y la de los hombres. El dilogo es intersubjetividad, por ello mismo, es situado y fechado. No hay dilo
go, sin embargo, si no hay un profundo amor al mundo y al
hombre. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un
acto de creacin y recreacin, si no hay amor que los infunda. Sien
do el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. El amor
es, esencialmente, tarea de sujetos. Si es fundamental que el sujeto
que ama tenga en el ser amado el objeto de su amor, se hace
indispensable que aquel sea reconocido por ste tambin como
objeto de su amor. El hecho de ser ambos objetos del amor, uno
del otro, los hace sujetos del acto del amor. De ah que el verdadero
amor no se pueda dar en relacin de objetivacin unilateral. De
ah que en la dominacin no haya amor, sino patologa de amor.
Sadismo en el que domina; masoquismo en el dominado, si acepta
la dominacin.
Porque el amor es un acto valiente, nunca de miedo, es compro
miso asumido con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo.
Donde quiera que este hombre concreto est aplastado, robado
en su derecho de ser, el acto de amor est en comprometerse con
su causa. La causa de su humanizacin. Pero este compromiso,
porque es amoroso, es dialgico. Si el amor, en la razn de su
valenta no puede ser beatera, tampoco puede ser pretexto para
la manipulacin. Siendo un acto de libertad, genera necesariamente
otros actos de libertad. Si no es as, no es amor.
Si no amo al mundo, si no amo la vida, si no amo al hombre
aplastado y vencido, no puedo dialogar.

El amor verdadero no est en el mantenimiento del statu quo

en el cual se encuentran los hombres deshumanizados, cosificados, sino en la transformacin de las estructuras de la cual
resulta que los hombres puedan ser ms.
Por otro lado, no hay dilogo, si no hay humildad. La pro
nunciacin del mundo, con la cual el hombre lo recrea perma
nentemente, no puede ser un acto arrogante.
El dilogo, como encuentro de los hombres para la tarea comn
de saber y actuar, se rompe si sus polos o uno de ellos pierden
la humildad.
Cmo puedo dialogar, por ejemplo, si alieno la ignorancia,
esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m? cmo puedo
dialogar si me siento participante de un diferente, virtuoso por
herencia, al frente de los otros, meros ellos a quienes no veo
como yo? cmo puedo dialogar si me siento participante de
un ghetto de hombres puros y sabios, propietarios de la virtud
y del saber, para quienes todos los que estn fuera son unos
enfermos del alma o de la inteligencia, son esa gente o son
nativos inferiores? cmo puedo dialogar, si parto de que la
pronunciacin del mundo es tarea de hombres selectos y que
la presencia de las masas populares en la historia es seal de su
deterioro, que debo evitar? cmo puedo dialogar, si me cierro a la
contribucin del otro, que jams reconozco, y hasta me siento
ofendido con ella ? cmo puedo dialogar si temo la superacin y,
con slo pensar en ella sufro ?
Si a priori admito y afirmo que los campesinos y los obreros
son absolutamente ignorantes, incapaces, cmo puedo dialogar
con ellos ?
La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres
que no tienen humildad o que la han perdido, no pueden acercarse
a los ms sencillos. No pueden ser sus compaeros de pronuncia
cin del mundo.
No hay dilogo, tampoco, si no hay una intensa fe en su voca
cin de ser ms, que no es privilegio de algunos, sino destinacin
de los hombres.
La fe en el hombre es un apriori del dilogo. El hombre dialgico tiene fe en el hombre antes de encontrarse con l al frente.
Esta, con todo, no es una fe ingenua. El hombre dialgico sabe,
porque es crtico, que el poder de hacer, de crear, de transformar,
es un poder de los hombres y sabe tambin que los hombres, en
situaciones concretas en las cuales quedan alienados, tienen ese
poder disminuido.
Esta posibilidad, sin embargo, no mata en el hombre dial
gico su fe en el hombre. Por el contrario, se le presenta como un
desafo al cual debe responder.

Sin esta fe en el hombre, el dilogo es una farsa. En la mejor

de las hiptesis se transforma en manipulacin disfrazada de paternalismo.
Ahora bien, al basarse en el amor, en la humildad, en la fe en
el hombre, en los hombres, el dilogo es una relacin horizontal,
en la cual la confianza de un polo en el otro es consecuencia
lgica.
Sera una contradiccin si as no fuera. Como tambin sera
contradiccin si existiera confianza o interconfianza en la relacin
antidialgica.
Si, en el dilogo, la fe en el hombre es un apriori, sta tiende a
crecer en la medida que, existenciado el dilogo, se instaura la
confianza entre sus polos. Lo que antes era una fe genrica, pasa
a ser ahora una fe encamada. Y cuanto ms se desarrolla esa
confianza, ms compaeros se van sintiendo los sujetos dialgicos
en la pronunciacin del mundo.
Si esta confianza falla, es porque fallaron las condiciones antes
discutidas. Un falso amor, una falsa humildad, una fe debilitada
en el hombre, no pueden generar confianza. La confianza resulta
del testimonio que un sujeto, da al otro de sus intenciones reales
y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no
coincide con los hechos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando
la palabra en serio, no puede ser estmulo a la confianza.
El educador que habla de dilogo y niega la palabra a su edu
cando, no puede esperar su confianza.
No hay dilogo tampoco sin esperanza. La esperanza est en la
raz de la inconclusin del hombre, la cual se mueve en permanente
bsqueda del ser ms.
La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de negar
el mundo, de huir de l. La deshumanizacin que cosifica no
puede ser la razn para la prdida de la esperanza sino, por el
contrario, motivo para ms esperanza, esperanza que conduce a la
bsqueda incesante de la humanidad negada en la injusticia. La es
peranza no est, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los
brazos y espera. Me muevo en la esperanza mientras busco activa
y decididamente y, si busco con esperanza, entonces puedo esperar.
Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, no
puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del dilogo nada
esperan de su quehacer, ya no hay dilogo. Su encuentro es vaco
y estril, burocrtico y fastidioso.

Dialogar por qu, para qu, si nada espera? Si para l todo

seguir como est, el mundo, el hombre, siguiendo un mismo ritm o;
si nada cambiar y hasta es mejor que no cambie, para qu
dialogar?
La esperanza en que la vocacin del hombre es la transforma
cin del mundo con su palabra-accin mueve al dilogo, que
desaparece si esta esperanza perece.
Fuera de esta esperanza en un hombre responsable, cuyo llama
miento invita a ser justos, caemos en la manipulacin y ya no
hay dilogo.
Finalmente, no hay dilogo verdadero si no hay en sus sujetos
un pensar crtico. Pensar que, no aceptando la dicotoma mundohombre, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad.
Este es un pensar que percibe la realidad como proceso, que la
capta en constante devenir y como algo esttico. No se dicotomiza
a s mismo de la accin.
Implica un empaparse constante de temporalidad, a cuyos ries
gos no teme. Se opone al pensar ingenuo, que ve en el tiempo
histrico como si fuera un peso, como si fuera la cristalizacin de
las experiencias del pasados, de lo que resulta que el presente debe
ser algo normalizado y bien comportado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin a este
hoy normalizado. Para el pensar crtico, lo fundamental es la trans
formacin permanente de la realidad, con miras a la humanizacin
del hombre. Para el pensar crtico, como dice Pierre Furter:
La meta ya no ser eliminar los riesgos de la temporalidad, con la
adhesin al espacio garantizado (agarrndose al espacio garantizado),
sino temporalizar el espacio. El universo no se revela en el espacio que
impusiera una presencia maciza a la cual solamente pudiera adaptarse,
sino que se me revela como un campo, un dominio, que va tomando
forma en la medida de la accin 6.

Para el pensar ingenuo, la meta est en que el hombre quede

adherido a este espacio garantizado. La adherencia al espacio ga
rantizado lo lleva a ajustarse a l, de lo que resulta la negacin de
la temporalidad, que es la negacin de s mismo.
Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz
tambin de generarlo.
5.
6.

Trozo de una carta de un amigo del autor.

P. Furter, Educafo e vida, Ro de Janeiro, 26-27.

Sin l, no hay comunicacin y sin sta no hay educacin. La edu

cacin es dilogo. Su dialogicidad, sin embargo, no empieza cuando
se encuentran educador y educando en situacin pedaggica. Debe
iniciarse antes, en la etapa de la preparacin programtica.
Un programa de educacin, no es algo que deba ser hecho por
uno de los polos interesados en l. Si as fuera, se rompera la
dialogicidad de la educacin y se caera en la concepcin bancaria
de la educacin. El programa tiene que ser elaborado con la par
ticipacin de ambos. De ah, la necesidad que tienen los educa
dores, que se reconocen en la situacin pedaggica como educado
res y que reconocen a los educandos tambin como educadores, de
detectar la temtica significativa en estos ltimos.
Es a partir del reconocimiento de esta temtica como se puede
elaborar el programa. De esta manera, el contenido programtico
de la educacin no es una donacin, un conjunto de informes que
deben ser depositados en el educando, sino la devolucin,
organizada y sistematizada, a los individuos, de aquello de lo cual
aspiran saber ms.
La educacin no se hace de A para B, o de A sobre B; sino de
A con B, mediatizados por el mundo. Mundo que impresiona y
desafa a uno y otro y que origina visiones de l, o puntos de vista
en torno a l. Visiones que se encuentran impregnadas de anhelos,
de dudas, de esperanzas, basndose en los cuales se constituir el
contenido programtico de la educacin.
El punto de partida de sta se halla en el hombre mismo.
Pero, como no hay hombre en el aire, suelto, sino en el mundo y
con los otros, el punto de partida de la educacin est en el hombre
-mundo y con los otros.
Una de las equivocaciones de una visin ingenua del humanismo
est en que, en el ansia de corporificar un modelo debuen hombre,
se olvida la situacin concreta, existencial, presente, del mismo
hombre.
Forter dice que el humanismo consiste en permitir la toma
de conciencia de nuestra plena humanidad, como condicin y
obligacin, como situacin y proyecto7.
Simplemente, no podemos llegar a los obreros y a los campe
sinos, inmersos stos de modo general en un contexto colonial,
casi umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del cual se
sienten ms parte que transformadores, para entregarles conoci
mientos o imponerles un modelo de buen hombre contenido
en la programacin unilateral de nuestro trabajo. Trabajo que,
slo absurdamente, en esta hiptesis, se llamara educativo.

No seran raros los ejemplos que podramos citar de progfamas

educacionales que fallaron porque sus realizadores partieron de su
visin personal de la realidad. Porque no tomaron en cuenta, aun
que fuese por un mnimo instante, al hombre en situacin, a
quien se diriga su programa. Y, al fallar el programa, buscan
siempre un chivo expiatorio que, invariablemente, es el pueblo,
considerado como incapaz y flojo, e incapaz y flojo porque es
mestizo. Y es considerado as porque ha rechazado la verticalidad
de la programacin, o porque ha producido poco en ella.
Sera una ingenuidad esperar resultados positivos de una labor
educativa que no respete la particular visin del mundo que tenga
el pueblo y cuyo programa se constituya en una especie de invasin
cultural, aunque hecha con la mejor de las intenciones. Pero siem
pre invasin cultural.
Ser a partir de la situacin presente, existencial, concreta, que
refleja el conjunto de aspiraciones del pueblo, como podremos
trabajar el contenido programtico de la educacin.
Lo que se debe hacer es plantear al pueblo su situacin existen
cial, concreta, presente, como un problema que, por ello mismo lo
desafa y, as, le exige una respuesta. Esta respuesta, a su vez,
tiende a ser duda, no solamente a nivel intelectual, sino de la accin.
Esto se debe a que, al plantersele su situacin existencial,
concreta, como un problema, su tendencia es organizarse reflexi
vamente para la captacin del desafo. Al organizarse reflexiva y
crticamente se encauza la accin, tambin crtica, sobre el desafo.
Para evitar que piense que estamos defendiendo la dicotoma
que ya combatimos, es necesario aclarar que no separamos los
momentos, uno de reflexin, otro de accin. En el instante mismo
en que el hombre ejerce una reflexin crtica sobre una situacin
concreta que lo desafa, esta reflexin constituye ya un momento
especial de su accin.
La accin educativa
El papel del educador, por todo esto, no es propiamente hablar
al pueblo sobre su visin del mundo o imponerle esa visin, sino
disertar, puesto que es problematizar la realidad concreta del
educando, mientras se problematiza igualmente.
Tenemos que estar convencidos de que la visin del mundo
que tiene el pueblo, que refleja su situacin en el mundo y engloba
todos los aspectos de su quehacer, es una totalidad.
La accin educativa no puede prescindir del conocimiento cr
tico de esta situacin, so pena de tornarse bancaria o de predicar
en el desierto.

Esta es la razn por la que, muchas veces, los educadores hablan

y no son entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situacin con
creta del hombre a quien hablan. Y su habla es un discurso alienado
y alienante.
En la concepcin que estamos defendiendo, y que plantea la
exigencia de un programa elaborado dialgicamente, se realiza una
educacin iluminada por una visin humanista de carcter cien
tfico. Visin que reconoce en una realidad concreta, en una estruc
tura que lo condiciona. De ah que esta concepcin no se pierda en
devaneos lricos, no se entretenga con modelos prefabricados para
la solucin de los problemas, sino que tenga como base ir hacia la
misma realidad que genera los problemas y en la cual estn los
hombres. Y adems, ir hacia sta con los hombres que la viven,
y no sin ellos, para sacar juntos de la realidad que los mediatiza
el contenido programtico de la educacin.
La fuerte tentacin, sin embargo, es la del falso testimonio de
la concepcin antidialgica. Es imponer caminos. Es entregar
conocimiento, como si conocer no fuera crear, recrear, buscar
inquietantemente.
Es manejar. Los que se dejan llevar por esta tentacin parten, de
modo general, de una falsa visin del conocimiento y absolutizan
la ignorancia del pueblo. Y, al hacerlo, no les queda otro camino
sino imponer caminos. Entregar, llevar conocimientos. Hay,
inclusive, quienes hablan de salvar a esas pobres masas ciegas e
incultas y, con salvar, significan exactamente conducirlas hacia
donde les parece que deben ir. Si estas masas son realmente ciegas
e ignorantes absolutas, urge que sean enseadas y educadas.
Quienes as piensan concluyen fcilmente que el contenido de esta
enseanza y de esta educacin debe ser no slo buscado, sino
elaborado por ellos. Elaborado por ellos, dentro de los marcos de
su visin, raramente coincidente en algn punto con la del pueblo.
O
nos convencemos de que nadie educa a nadie, o no superamos
la concepcin antidialgica de la educacin8.
Solamente en la realidad mediatizadora, en la conciencia que
de ella tengamos, especialistas y pueblo, podremos buscar el con
tenido programtico de la educacin que debe ser planteado al
pueblo como problema, jams como tema de exclusiva disertacin.
Contenido programtico que nacer de un acto previo a su orga
nizacin, que es su investigacin.

8.
Es importante subrayar que hacemos esta advertencia exclusivamente a
aquellos cuya antidialogicidad no tiene otra explicacin sino en su equivocacin.

La investigacin que llamamos investigacin del universo te

mtico significativo o del tema generador implica, obviamente,
una metodologa.
Lo importante, sin embargo, es que esta metodologa sea en s
concientizadora. Y, al mismo tiempo, que posibilite la aprensin de
la temtica significativa, profundice la toma de conciencia de los
individuos en torno de la misma temtica. De ah que la propia
metodologa deba ser pedaggica.
No se trata de mirar a los hombres como el objeto cuyo sujeto
seria el investigador. El objeto de la investigacin no es realmente
el hombre, visto como una cosa, sino su pensar. Lo que piensa, c
mo piensa, en torno a qu piensa. Cul es su visin del mundo.
En nuestro caso no se pretende propiamente investigar al pue
blo, como si fuera una anatmica, sino con l, su pensar, su conjun
to de ideales, sus inquietudes, su temtica.
El investigador no se comporta con l como si l fuera algo
fro, incidencia de su accin, objeto de su anlisis.
La metodologa que defendemos implica, por ello mismo, la
superacin inicial de cualquier establecimiento de principios fijos.
Los investigadores profesionales y el pueblo (que sera en otra
concepcin, objeto de la accin de los primeros) en el flujo de la
investigacin se hacen, ambos, sujetos de ella.
Esta superacin origina la conciliacin, en el comienzo mismo
de la investigacin entre investigador y supuesto investigado.
Cuanto ms asuman los hombres una postura activa en la investi
gacin de su temtica, tanto ms profundizarn su toma de concien
cia en tomo a la realidad y, expHcitando su temtica significativa,
se apropiarn de ella. Para nosotros, el gran riesgo de la investi
gacin no est en que el supuesto investigado se descubra investi
gador y, as, corrompa los resultados del anlisis. El riesgo est
exactamente en lo contrario. Est en dislocar el centro de la inves
tigacin, que es la temtica significativa, objeto del anlisis para
localizarlo en el pueblo y, de esta forma, hacerlo objeto de la
investigacin.
La investigacin de la temtica, en la que se basa la elaboracin
del programa educativo, en cuya prctica se funden educador y
educando, tienen que basarse igualmente en la reciprocidad de la
accin. Y ahora, la misma accin de investigar. Ms an porque
la educacin humanista tiene como uno de sus objetivos bsicos
no la adaptacin del hombre al mundo, sino la transformacin de
ste por el hombre la investigacin temtica no puede perderse
en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad.

No puede perderse en lo que llamamos irnicamente visin

focal de la realidad.
La investigacin temtica no puede reducirse a un acto pura
mente mecnico, puesto que es proceso de bsqueda, de conoci
miento, de creacin. De ah que sea necesario que los sujetos
investigadores vayan descubriendo en el encadenamiento de los
temas significativos la interpretacin de los problemas.
La investigacin se hace tanto ms pedaggica cuanto ms
crtica, y tanto ms crtica cuanto ms se base en la categora de
totalidad.
La problematizacin de los temas, sus vinculaciones con otros,
su envoltura histrico-cultural, todo esto debe estar presente en
el proceso de bsqueda de la temtica significativa.
As como no es posible elaborar un programa y donarlo al
pueblo, tampoco lo es elaborar rutas para la investigacin del
universo temtico a partir de puntos prefijados por los investiga
dores que se juzguen a s mismos sujetos de la investigacin.
Sujetos exclusivos.
La investigacin, tanto como la educacin a la que sirve,
tiene que ser una operacin simptica, en el sentido etimolgico
de la expresin. Esto es, tiene que constituirse en la comunicacin,
en el sentir con una realidad que no puede ser vista de modo
mecanicista llena de compartimentos, simplista, que se comporta
bien, sino con la complejidad del devenir.
Est an en el carcter pedaggico que abogamos para la inves
tigacin temtica, el nfasis que debe ser dado, en su proceso,
a la categora de finalidad. Categora en la cual se baa por propia
existencia. No hay existencia humana (que debe implicar una
constante transformacin del mundo) sin finalidad 9. Pero, si todo
existir implica finalidades propuestas por el existente, stas no
se realizan o se procesan en la suma de las existencias individuales,
sino en la comunin de ellos.
Esta comunin, sin embargo, no puede darse cuando algunos
prescriben sus finalidades a los otros y los reducen a meros objetos.
En este caso, los que actan as, prohben a los dems que tengan
finalidades, puesto que las finalidades de los segundos son las de
los primeros.
La investigacin temtica, sin la cual no hay programacin
educativa, no puede ser instrumento de la imposicin de finalidades
al pueblo, sino una bsqueda en comn de las finalidades. Los
9.
Esta es la razn por la cual los hombres a quienes se les niega el derecho
de tener finalidades se reifican y quedan alienados a las finalidades que se les
imponen.

especialistas y el pueblo, ambos investigadores, se encuentran para

una tarea existencial, y por ello, no fra ni tecnicista, cual es la de
encontrar juntos el camino para una accin en la que ambos crez
can y se humanicen, y sta es la finalidad mxima de la existencia
humana: humanizarse.
Es necesario que nos convenzamos de que las aspiraciones, los
motivos, las finalidades que se encuentran implcitas en la temtica
significativa, o la explicitan, son aspiraciones, finalidades, motivos
humanos. Por ello estn all, en un determinado espacio, no como
cosas estticas, petrificadas, sino que estn siendo. Son histricos
como el hombre, que no slo est en el mundo, sino con l.
No pueden ser captados fuera del hombre concreto, que existe
en una situacin concreta. Captarlos y entenderlos es entender a
los hombres que los encarnan. Pero, precisamente porque no es
posible entenderlos fuera de los hombres concretos que los encar
nan, es necesario que estos hombres los entiendan.
La investigacin temtica se hace, entonces, un esfuerzo comn
de conciencia de la realidad y de auto-conciencia que la inscribe
como el punto de partida del proceso educativo.
Podra decirse que si los propios hombres son, al igual que los
investigadores profesionales, sujetos de la bsqueda de su temtica
significativa, esto perjudicara la objetividad de la investigacin;
que los hallazgos ya no seran puros porque habran sufrido
una interferencia intrusa por parte de aquellos que, en ltimo
anlisis, son o deben ser los mayores interesados en su propia
educacin.
Esto revela una conciencia ingenua de la investigacin temtica,
para la cual los temas existiran en su pureza objetiva y original,
fuera de los hombres, como si fueran cosas.
Para esta visin ingenua, cuanto ms pasivos sean los hombres,
cuya temtica se busca en el proceso de la investigacin, tanto ms
pura ser sta. El investigador ingenuo no percibe que mucho mayor
y ms grave perturbacin puede causar su presencia curiosa, que
no establezca comunicacin con los dems. No percibe, por otro
lado, en su visin esttica de la realidad, que es imposible la cap
tacin, en estado puro, de una temtica, puesto que si no existe
fuera del hombre, se expresa a travs de l.
Al expresarse, sin embargo, en un momento dado, puede no ser
ya exactamente lo que era en el momento anterior. Lo importante
est en que estas alteraciones, que son, en algn aspecto, inevitables,
no llegan a perjudicar la validez de la investigacin. Puesto que
la investigacin se realiza en el dominio de lo humano y no en el
dominio de las cosas, es de su naturaleza que sea as.

El investigador de la temtica significativa del pueblo que, en

nombre de la objetividad cientfica transforma lo orgnico en
inorgnico, lo que est siendo en lo que es, lo vivo en lo muerto,
en el fondo, teme el cambio, teme la transformacin. Ye en sta,
sin negarla, pero tampoco querindola, no un sntoma de vida,
sino un anuncio de muerte, de deterioro. Quiere conocer el cambio,
no para estimularlo, para profundizarlo, sino para frenarlo, o, a
veces, para orientarlo en el sentido de finalidades contrarias a la
humanizacin del pueblo.
Pero, al temer el cambio, al hacer del pueblo objeto pasivo
de su accin investigadora; al ver en la mudanza el anuncio de la
muerte, mata la vida y no puede esconder su marca necrfila.
La investigacin de la temtica, como dijimos, es la investiga
cin del propio pensar del pueblo. Pensar que no se da fuera de los
hombres, ni tampoco en el hombre solo, ni en el vaco. Pensar
que se da en los hombres, entre los hombres, referido a una realidad,
que no es solamente geogrfica porque, siendo humana, es his
trica.
La investigacin como acto de creacin
El objetivo fundamental de la investigacin es sorprender cmo
piensan los individuos su realidad; lo que piensan sobre ella, no
propiamente para hacer que sean consumidores de cultura,
sino para que sean creadores de cultura.
De ah que la investigacin del pensar sea ya un acto de creacin
cultural y no de consumo. Y porque es un acto de creacin,
como deben ser los actos humanos, no puede dejar de ser comuni
cativo, dialgico, participante.
No puedo investigar el pensar del pueblo, si no pienso. Pero no
puedo pensar autnticamente, si el otro tampoco piensa. Simple
mente no puedo pensar por el otro, ni para el otro, ni sin el otro.
La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin
el pueblo, sino con l, como objeto de su pensar. Y, si su pensar es
mgico o ingenuo, ser pensando su pensar, envuelto en la
accin, como podr superarse l mismo. Y si la superacin no se
da en el acto de consumir ideas, como intenta la visin ingenua,
sino en el de crearlas y transformarlas a travs de la insercin en
la realidad que mediatiza a los hombres.
Insistimos en que la objetividad, como exigencia de todo
mtodo cientfico, segn la cual el analista debe acercarse a la
realidad para verla como es y no como le parezca que deba ser,
no se deforma en la metodologa que defendemos. Solamente no

consideramos privilegio del investigador profesional de la temtica

significativa del pueblo, que se acerque a la realidad a que est
referido el pensar del pueblo. Ms an: para acercarse a esta
realidad sin deformarla, tendr que hacerlo con el pueblo tambin,
como sujeto de su pensar.
Ahora bien, el hombre, porque es un ser en situacin, se
encuentra enraizado en condiciones espacio-temporales que lo
marcan y a las cuales l marca igualmente.
Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en
la medida en que, desafiado por ella, acta sobre ella. Esta reflexin
implica, por ello mismo, algo ms que estar en situacionalidad,
que es su posicin fundamental.
El hombre es, porque est en situacin. Y ser tanto ms
cuanto ms piense su estar. Esta reflexin sobre la situacionalidad,
es un pensar la propia condicin del existir. Incluso el engajamen
to 10 resulta de all. Resulta de la reflexin sobre la situacionalidad.
No por otra razn el engajamento es una autntica forma de com
prometerse. Y es por eso tambin por lo que las formas puramente
activistas no llegan a caracterizar propiamente el engajamento.
Su carga la de las formas activistas preponderantemente emo
cional, las coloca en una rbita de accin sectaria. Slo existe
engajamento cuando el hombre, descubrindose en situacin, se
pregunta sobre su situacionalidad. En la medida en que la situa
cionalidad deja de parecerle una realidad espesa que lo envuelve,
alguna cosa ms o menos nublada en la que y bajo la que est,
un callejn sin salida que lo angustia o en el que se siente abrumado
y, reflexionando sobre su situacionalidad, emerge de ella, esta
emersin le posibilita captar el significado de su momento. Sola
mente entonces ser capaz de interferir en l adecuadamente.
Al emerger de la situacionalidad, gana de ella una visin
crecientemente lcida. Se prepara as para liberarse de las cadenas
en que estaba y de las cuales apenas tena una conciencia difusa.
Se capacita para insertarse en la realidad. La insercin es entonces
un estado mayor que la situacionalidad y mayor que la emersin.
Es la propia conciencia histrica.
De ah que sea la concientizacin, el profundizamiento de la
toma de conciencia, lo que caracteriza a toda emersin. En este
sentido, toda investigacin temtica que prepara el camino para
la insercin se hace pedaggica. De la misma forma, toda edu
10.
Expresin brasilea que tiene como imagen al soldado que termina
do el servicio militar obligatorio, decide continuar en el ejrcito voluntaria
mente.

cacin que no sea un acto de consumir ideas depositadas, sino de

producirlas, se hace investigacin del pensar.
Cuando ms investigo el pensar del pueblo con l, ms nos edu
camos juntos. Cuanto ms nos educamos, ms seguimos investi
gando. Educacin e investigacin temtica, en la concepcin problematizadora de la educacin, se tornan as una sola cosa, o
momentos de un mismo proceso.
Al reconocer la interaccin hombre-mundo, de la cual resulta
la conciencia de ste y la del yo, la concepcin problematizadora
sita el pensar del pueblo, que no puede ser un pensar en el vaco,
como ncleo expresivo de su temtica. Investigar ese pensar,
teniendo al pueblo como sujeto, es ya educar al pueblo y educarse
con l.
Mientras que en la concepcin bancaria de la educacin
(antidialgica por excelencia, y por ello no comunicativa) el edu
cador deposita en el educando el contenido programtico que l
mismo hace, en la educacin problematizadora, dialgica por
esencia, este contenido, que jams es depositado, es la expresin de
la realidad mediatizadora de los polos educador-educando, educando-educador. Esta es la razn por la que este contenido tiene
que estar siempre renovndose.
La tarea del educador es trabajar en equipo interdisciplinario
este universo temtico, recogido en la investigacin, y devolverlo,
como problema, no como disertacin, a los educandos.
Si la educacin problematizadora y de la comunicacin, en la
etapa de la alfabetizacin busca e investiga la palabra genera
dora, en la postalfabetizacin busca e investiga el tema gene
rador.
En una visin humanista, no ya bancaria, de la educacin,
los temas generadores no pueden involucrar finalidades que deben
ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, deben reflejar sus
anhelos y esperanzas. De ah la investigacin de la temtica como
punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de
su dialogicidad.
De ah, tambin, el imperativo de que la metodologa de esta
investigacin sea concientizadora.
Un ejemplo de investigacin
Qu hacer, si tenemos la responsabilidad de coordinar un plan
de educacin de adultos en un rea campesina que revele un alto
porcentaje de analfabetismo? El plan incluira la alfabetizacin y
la postalfabetizacin, dentro de una perspectiva crtica, esto es,

estara preocupado con ambas etapas como proceso de integracin

del hombre (lo que no significa su adaptacin) a su realidad existencial, de la cual lo profesional y lo tcnico son dimensiones.
Se impondra entonces la investigacin tanto de la palabra
generadora como del tema generador, para que pudiramos
tener el programa para ambas etapas del desarrollo del plan.
Concentrmonos, con todo, en la investigacin del tema gene
rador o de la temtica significativa.
El primer trabajo del investigador, al lado del educador, ser
delimitar el rea en la cual actuar con el pueblo y que enseguida
visitar u . En este empeo, que implica un reconocimiento personal
del rea, de su paisaje fsico y humano, que exige una mirada cr
tica, encuentros informales, paseos, etc., localiza las instituciones:
populares que existen en el rea: clubs recreativos, de ftbol,
cooperativas, sociedades benficas, sindicatos, etc. Observa el tipo
de trabajo del rea, las herramientas empleadas, etc.
Desde este momento, el investigador, debe ser un observador
simptico. En su libreta de notas ir registrando, como sugiere
Wright Mills todas las cosas aparentemente menos importantes;
la forma de ser de las gentes, su modo de conversar, su comporta
miento en el culto religioso, en el trabajo. Va registrando expre
siones del pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no es
propiamente su pronunciacin defectuosa, sino la forma de cons
truir su pensamiento.
Estas notas, que van fijando las observaciones del equipo de
investigadores y registrando las maneras de ser de los hombres
del rea, son fundamentales para los estudios en torno a la tem
tica que ser investigada.
Es indispensable que un dibujante o un fotgrafo, o ambos,
formen parte del equipo de investigacin. Es imprescindible que
estn al tanto de los objetivos de la labor y que tengan sensibilidad
social.
Despus de un tiempo prudencial en el rea, ya con varios
aspectos de su realidad registrados en sus libretas, los miembros
del equipo investigador se reunirn para discutir entre s sus obser
vaciones. Solamente en esta especie de seminario sabe uno lo que
anot el otro 12. En este dilogo en torno a sus anotaciones justi
ficarn las razones de por qu este o aquel hecho, esta o aquella
escena, esta o aquella palabra o afirmacin les han desafiado.
Probablemente muchas de estas observaciones coincidan.
11. Es indispensable que el equipo consulte estudios si los hay realiza
dos en tom o al rea.
12. Si es posible, adems de estas notas, ser ideal el uso de grabadoras
porttiles ya en esta etapa de la investigacin.

Despus de este encuentro, el equipo decidir cuales sern

las situaciones existenciales que debern ser fotografiadas o di
bujadas: un momento en el mercado, una escena del culto, un
velatorio, un entierro, un borracho en una calle, hombres tra
bajando, un baile, etc.
Estas escenas, pedazos de la existencia colectiva del rea, irn
a constituir lo que llamamos, a falta de una expresin mejor,
codificaciones neutras, cuya descodificacin permitir al inves
tigador iniciar su trabajo de investigacin de la temtica signifi
cativa de los hombres del rea.
Elaborado este trabajo, el investigador volver al rea para
intentar el primer dilogo, conforme le indique la realidad, con la
directiva de las institiciones del rea previamente ubicadas.
En este primer encuentro interpretar a la directiva de estas
instituciones los objetivos del plan que ser desarrollado. En su
interpretacin explicar que, si ste no llega a ser un plan de los
hombres del rea, fallar; que su xito el de la alfabetizacin
como el de la postalfabetizacin depender no solamente de uno
de los polos, sino de los dos. Que, si los individuos no llegan a
descubrir en el plan una razn de ser, no podr llevarse a cabo.
Si
las directivas de las instituciones aceptan el dilogo, el
investigador les hablar entonces de la posibilidad de realizar
encuentros, no solamente con ellas, sino con otros miembros de la
institucin. Encuentros en que plantear la discusin en grupos
sobre algo concreto.
Determinada la fecha de la reunin para el primer encuentro,
el investigador, en ese da, propone al grupo, como tema de dis
cusin, una de las escenas dibujadas o fotografiadas que, como
vimos, reflejan formas de existencia del rea.
Ahora bin, el investigador y los individuos, reunidos en una
postura dialgica en torno a una misma situacin problemtica,
se irn haciendo sujetos de su anlisis. La investigacin no comienza
con la formulacin de preguntas establecidas por el investigador,
sino con la descodificacin de la codificacin de una situacin
concreta, vivida por los individuos del rea.
La tendencia de stos es, en un primer momento, meramente la
de describir la situacin. Enseguida, sin embargo, pasan de la
descripcin de la situacin a un anlisis de los detalles, al cual
sigue, finalmente, la crtica de la situacin propuesta. Pero, como
la situacin es existencial, acaban por hacer la crtica de la exis
tencia 1S.
13.
Recientemente tuvimos oportunidad de observar en Nueva York un
comportamiento idntico al que se verific en Chile y que citamos en nuestro

Durante la discusin, adems de la grabacin magnetofnica,

un auxiliar del investigador, investigador tambin, debe ir regis
trando las expresiones ms significativas.
En la medida en que los participantes del grupo van manifes
tndose en relacin con la situacin que les es peculiar, irn
haciendo afirmaciones indicadoras de su visin del mundo. Visin
del mundo que no siempre ser particular de un miembro del
grupo, sino de todo l, que a su vez, estar reflejando la visin del
mundo de los hombres del rea14.
El investigador experimentado, sin embargo, reconocer puntos
de vista que sean ms personales o individuales y que, por ello,
puedan no reflejar la visin general. Estos puntos de vista, con
todo, tienen gran importancia en el proceso de la investigacin.
Deben ser problematizados al grupo que, discutindolos, puede
rechazarlos o incorporarlos. Cuando estos puntos de vista son
radicalmente diferentes de las posiciones del grupo, pueden sugerir
al investigador algunas hiptesis. Es probable, por ejemplo, que
partan de individuos recin llegados a la zona, con otra experiencia
existencial ms o menos rica. Es probable tambin que indiquen
la mayor o menor lucidez o claridad de algunos en su enfrenta
miento con la realidad.
Al investigador, que est en dilogo con el grupo, le cabe no
solamente oirlo, sino desafiarlo cada vez ms, problematizando,
por una parte, la situacin existencial (codificacin neutra) que
est siendo presentada y, por otra, las propias respuestas que el
grupo vaya dando, en su descodificacin.
Si
un miembro del grupo declara, por ejemplo, mientras discute
la situacin presentada una situacin de trabajo en el campo
que no hay nada que hacer frente a lo que incluso llega a considerar
injusto, sino que hay que tener paciencia (lo que puede manifestar
una de las fases de la conciencia opaca), el investigador podr
problematizar, entonces, la actitud de paciencia sugerida.
En este sentido, devolvera al grupo la respuesta, en forma de
nueva pregunta: Quin ms piensa as? por qu? etc. De esta
manera, estar profundizando la toma de conciencia de la rea
lidad.
trabajo Educacin como prctica de la libertad. Asistimos a un crculo de cul
tura (en nuestra terminologa) de una excelente experiencia educativa realizada
all por el Institute for Human Development, en las zonas pobres de Nueva
York, donde omos decir a uno de los participantes : Me gusta discutir sobre
estas fotos porque, aunque viva as (y sealaba una de ellas) no llego a percibirlo
mientras vivo. Ahora, al discutir, veo cmo vivo.
14.
El equipo de INDAP, de la oficina de educacin, empieza algunas
investigaciones de este tipo, cuyos resultados sern publicados en su opor
tunidad.

En la medida en que el investigador vaya problematizando la

situacin y problematizando la propia descodificacin que hacen
los individuos, stos irn extroyectando, por la fuerza catrtica
del mtodo, una serie de sentimientos, de opiniones de s, del mundo
y de los otros, que posiblemente no extroyectaran en circunstacias
diferentes.
En una investigacin realizada en Santiago, cuando el grupo
residente en un conventillo discuta una escena en que aparecan
un hombre borracho y tres jvenes en una esquina, conversando,
los participantes, de modo general, afirmaban que: ah solamente
es productivo y til a la nacin el borracho que vuelve a su casa
despus del trabajo, con el cual gana poco, preocupado por su
familia, cuyas necesidades no puede atender. Es el nico trabajador
decente, como nosotros, que tambin somos borrachos.
El inters del investigador Patricio Lpez era estudiar aspectos
del alcoholismo. Posiblemente no habra conseguido estas respues
tas si se hubiera dirigido a aquellos individuos con una va de
investigacin elaborada por l mismo. Tal vez, al ser preguntados
directamente, habran negado incluso que tomaban un trago de
cuando en cuando. Puestos, sin embargo, en Una relacin dialgica, al frente de una situacin existencial, empatizados, hablaron.
Hay dos aspectos importantes en la declaracin de estos hom
bres. Por una parte, la relacin expresada entre ganar poco y
beber, emborracharse. Emborracharse como una especie de fuga
de la realidad, como intento de superacin de la frustacin de su
no poder actuar15. Una solucin, en el fondo auto-destructiva,
necrfila. Por otra parte, la necesidad de valorizar al que bebe.
Era el nico til a la nacin porque trabajaba mientras los
otros lo que hacan era hablar de la vida ajena. Y, despus de la
valorizacin del que bebe, su identificacin con l, como trabaja
dores que tambin beben. Trabajadores decentes.
Imaginemos, ahora, lo que podra acontecer con la labor de un
educador del tipo que N iebuhr16 llama moralista, y que fuera
a predicar a estos hombres contra el alcoholismo, tomando, o
poniendo como ejemplo de virtud exactamente lo que para ellos
no era manifestacin de virtud.
El nico camino, desde el punto de vista pedaggico, en este
como en otros casos, sera la conzientizacin de la situacin que
debe ser intentada desde la etapa de la investigacin temtica;
concientizacin, es obvio, no para el reconocimiento de carcter
15. A propsito de la frustacin del no poder actuar cf. E. Fromm, El
corazn del hombre, Mxico 1966.
16. R. Niebuhr, E l hombre moral en una sociedad inmoral.

puramente subjetivo de la situacin, sino que, por el contrario,

prepara al hombre, en el plano de la accin, para la bsqueda de su
afirmacin como persona. Para su humanizacin.
En una experiencia del nordeste brasileo, en una zona cam
pesina en la cual participamos, observamos que durante toda la
discusin de una situacin de trabajo, la tnica del debate era la
reivindicacin salarial y la necesidad de la creacin de un sindicato
para esta reivindicacin, no para otra. De vez en cuando, sin
embargo, hablaban del riesgo que corran buscando la unin,
porque esto decan le pareca al patrn obra del comunismo.
Discutieron tres situaciones en este encuentro y la tesis fue siempre
la misma: reivindicacin salarial y sindicato para atender a esta
reivindicacin.
Un programa de educacin para estos individuos no poda dejar
de lado estos puntos. Constituan indiscutiblemente temas genera
dores para ellos. Imaginemos un educador que organizara su
programa para aquellos hombres y, en lugar de la discusin sobre
el sindicato, sobre sus objetivos, su organizacin, les propusiera la
lectura de textos en los cuales se hablara de que el ala es del ave...
Y esto es lo que se hace, en trminos preponderantes, porque no
se tiene en cuenta que la dialogicidad de la educacin comienza en
la investigacin temtica.
Cualquiera que sea la accin que tengamos que realizar, siem
pre que sea con hombres, no puede prescindir del anlisis de la
visin del mundo. De ella obtenemos el contenido de nuestra accin.
Los esquemas rgidos y prefijados no funcionan en una realidad
en devenir como la humana.
Para actuar en el tiempo histrico, no podemos hacerlo como
cuando nos sometemos al tiempo del calendario, que es cronol
gico. El tiempo histrico es tiempo de los hombres, de aconteci
mientos, de quehaceres.
Sin embargo, acompaemos al investigador en su trabajo. En
el trmino de cada reunin que hacen con diferentes grupos de
individuos del rea de la investigacin17, va recogiendo manifes
taciones reveladoras de los anhelos, de las dudas, de las inquietu
des, de las esperanzas, en cuyo seno va viendo configurarse la
visin del mundo que ellos tienen o estn teniendo. Va recogiendo
manifestaciones que indican su percepcin de la realidad, de la
cual resulta una visin mgica o ingenua de la misma realidad;
su fatalismo, o no, frente a la problemtica existencia! desafiadora.
Fatalismo que los lleva a cruzarse de brazos, puesto que se sienten
17.
El nmero de personas que deben participar en los encuentros para la
descodificacin ser estimado en funcin de la poblacin del rea.

imposibilitados de actuar, porque la vida es as y no vale la pena

esforzarse. O, tambin, la emersin de la conciencia que se descu
bre como un ser para otro y, a pasar de esto, teme constituirse
en un ser para s.
El investigador, despus de aplicar las primeras codificaciones
neutras a varios grupos y estar en posesin de los resultados de
las discusiones, puede elaborar otras codificaciones basadas en los
anlisis hechos por los individuos. La temtica central de estas
nuevas codificaciones estara constituida por trozos de la visin del
mundo que est siendo anunciada a esta altura de la investigacin.
Vuelve al debate con esta nueva serie de codificaciones, pro
cediendo siempre de la misma forma: problematizando la situacin
presentada y las respuestas dadas.
El investigador va recogiendo as, de las discusiones con los
diversos grupos que estn siendo con l sujetos de la investigacin,
un material cada vez ms rico. El anlisis detenido de este material
ofrecer interdisciplinariamente la posibilidad de organizar una
va de encuesta, incluso con utilizacin de las expresiones del
pueblo18.
Esta segunda etapa de la investigacin sobrepasa la esfera de
los grupos con quienes hasta entonces trabaj el investigador y
alcanza a otros grupos poblacionales del rea (grupos de control).
Esto posibilita la rectificacin de los hallazgos realizados hasta en
tonces, como tambin su aplicacin. Lo importante es que, fijados
algunos temas generadores en la primera fase y confirmados en la
segunda, vuelva el investigador a los individuos con quienes trabaj
para discutir ms profundamente los posibles temas ya esbozados.
Esta discusin en tomo de los mismos temas que o bien fueron
explicitados durante las descodificaciones y durante la investigacin
en su segunda etapa, o bien estuvieron implicados en las aspira
ciones, en las esperanzas, en la expresin de las frustaciones,
consistir en la problematizacin de los propios temas.

18.
Tuvimos oportunidad de conocer el trabajo realizado por la Societ
de Recherche Economique et Sociologique en Agriculture (SARES) a travs
de una conferencia realizada en Santiago por uno de sus miembros, el soci
logo francs Noel Cannat, con quien conversamos largamente. Este centro
hace investigaciones de actitudes con metodologa parecida. Lo importante, en
este caso, es que, para los investigadores de la SARES el pueblo no es un nue
vo objeto de su investigacin. Preocupacin semejante encontramos en los Es
tados Unidos en profesores con quienes conversamos, entre ellos, Denis Goulet
y Shepard Froman, de la Indiana University. El primero de ellos trabaja actual
mente en una metodologa para la investigacin de los calores en el proceso
de cambio, cuya fundamentacin filosfica se identifica totalmente con la que
presentamos en este estudio.

De esta forma se irn estableciendo las necesarias conexiones

entre unos y otros temas, como elementos parciales de la totalidad
en la cual se forman.
Durante esta discusin van surgiendo nuevos temas de la per
cepcin de la interdependencia que se descubre en la totalidad, en
la medida en que sean problematizados los temas emergentes.
Admitamos que uno de los temas sugeridos y explicitados sea
el de la educacin. El investigador propondra una discusin en
torno a lo que al grupo le parece que debe ser la educacin. Esta
discusin podra desdoblarse y alcanzar la cuestin del desarrollo.
Educacin y desarrollo constituiran ahora un tejido ms mplio.
Pero, al surgir el nuevo tema asociado al anterior (el tema del
desarrollo), cabra una nueva problematizacin: la de la expresin
educacin-desarrollo. La discusin de esta problemtica podra
propiciar a los investigadores, en dilogo, la superacin del falso
dilema que resulta de la ingenua concepcin de la causalidad
circular que perdiendo la visin de la totalidad, plantea la cuestin
del circulo vicioso. Somos subdesarrollados porque no tenemos
educacin; no tenemos educacin porque somos subdesarrollados.
Frente a esta visin ingenua de los problemas, hay dos posibi
lidades de respuestas, en la tentativa de romper el crculo vicioso.
Ambas ingenuas tambin: educacin antes del desarrollo, desa
rrollo antes de la educacin.
En realidad, en una concepcin totalizada no existe este dilema,
que es falso. El subdesarrollo tiene que ser visto en una totalidad.
En la lucha contra l, al lado de los proyectos econmicos, de las
decisiones polticas, etc., necesariamente tendremos que tener los
proyectos educativos. La cuestin no est en fomentar el desarrollo
porque as la educacin vendr como consecuencia, ni en fomentar
sta para que venga aqul. Hay una solidaridad que los liga. El
mismo tipo de anlisis se aplicara al problema de la salud. La
cuestin no est en el desarrollo antes y la salud despus. El camino
est en ambos solidariamente, como proyectos de superacin de
una totalidad, la del subdesarrollo, por otra, la del desarrollo.
No existen ignorancia y saber, que son siempre relativos; ni
enfermedad y salud como cosas sueltas, puestas ah. Existen como
elementos de la totalidad.
Nuestro desafo fundamental no es enfrentarse a las parciali
dades desconectadas de su totalidad, sino enfrentarse a sta para
transformarla y hacer surgir una nueva totalidad.
Se observa as el carcter realmente pedaggico de la investiga
cin temtica. Cuanto ms van discutiendo los individuos su
realidad, ms van concientizndose de ella como una totalidad;
como afirmamos, ms se van apropiando de ella. Por ello mismo,

ms se preparan para insertarse en ella como sujetos, renunciando

a s espectacin, renunciando a ser objetos* lo cual implica su
deshumanizacin, su ser menos.
Los investigadores, al terminar estos momentos de la investi
gacin temtica, dispondrn del material con el cual podrn
organizar el contenido programtico de la educacin. Esto ser
un trabajo interdisciplinario en equipo en el cual participarn los
que constituyeran el equipo investigador.
As llegamos a la primera etapa de organizacin del contenido
programtico de la educacin. Esta etapa consiste en lo que llama
mos tratamiento de los temas significativos; tal como en la etapa
de la alfabetizacin tratamos el universo vocabular mnimo, que
tambin es investigado.
Primeramente, estos temas deben ser distribuidos entre las
diversas ciencias del hombre, sin que esto signifique con todo, que
deban ser vistos, en la elaboracin del programa, en departamentos
estancos. Significa que hay una visin especfica, central, de un
tema, conforme a su situacin en un dominio cualquiera de las
especializaciones.
El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el
dominio de la economa, no es exclusivo de sta. Recibir as el
enfoque de la sociologa, de la antropologa, como de la psicologa
social, interesadas en la cuestin del cambio cultural, en la mudan
za de actitud, en los valores que interesan igualmente a una filosofa
del sesarrollo. Recibir el enfoque de las ciencias polticas, preo
cupadas con las decisiones que envuelven el problema. El enfoque
de la educacin, etc.
De esta forma, los temas que fueron captados dentro de una
totalidad (y solamente en ella existen) jams seran tratados esque
mticamente. Sera una lstima que, despus de investigados en la
riqueza de su interpretacin con otros aspectos de la realidad, al
ser tratados perdieran esa riqueza, agotndose su fuerza y su
vitalidad en la estrechez de los especialismos19.
Despus de hecha la delimitacin temtica, a cada especialista
cabra, dentro de su visin, presentar al equipo interdisciplinario
el proyecto de reduccin de su tema. En el proceso de la reduc
cin, el especialista busca los ncleos fundamentales de su tema.
Son unidades de aprendizaje que, estableciendo una secuencia
entre s, dan la visin del tema reducido.
Durante la discusin de cada proyecto, los diversos especia
listas van haciendo sugerencias que se incorporan a la reduccin
19.
Hacemos una distincin entre especialismos y especialidades. Critica
mos los primeros.

en elaboracin, o a los pequeos textos que deben ser redactados

sobre el tema reducido, o a una cosa y otra, simultneamente.
Estos textos, a los cuales se agregan tambin sugerencias para la
discusin, son instrumentos valiosos para la formacin de los
educadores que trabajarn directamente con el pueblo, en los
crculos de cultura.
En el esfuerzo de reduccin de la temtica significativa, el
equipo reconocer la necesidad de plantear o interpretar temas
fundamentales que no hayan sido sugeridos por el pueblo cuando
se efectu la investigacin.
La introduccin de estos temas, de necesidad comprobada,
responde a la dialogicidad de la educacin, de la cual hemos
hablado tanto. Si la programacin educativa es dialgica, al educa
dor profesional le asiste el derecho de participar en ella con temas
suyos, siempre que stos no se opongan a la realidad de los educan
dos. Los llamamos temas bisagra. Son temas que facilitan la
comprensin de un tema anterior, en relacin con los posteriores,
como tambin pueden facilitar la comprensin ms crtica del todo.
De ah que puedan estar en el comienzo de una unidad temtica.
El concepto antropolgico de cultura es uno de estos temas
bisagra que ms precisamente liga la concepcin general del
mundo que tiene el pueblo con el programa en s. Esclarece el
papel del hombre en el mundo y con el mundo, como un ser de la
transformacin y no de la adaptacin, como pretende una concep
cin no humanista.
Realizada la reduccin de la tamtica investigada, la etapa que
sigue es la de codificacin, la de escoger el mejor canal de comu
nicacin para ste o aqul ncleo, reducido a un tema y a su pre
sentacin.
Una codificacin20 puede ser simple o compuesta. En el primer
caso, puede usar el canal visual pictrico o grfico, o el canal
auditivo o sensible; en el segundo, pluralidad de canales.
La eleccin del canal, pictrico o grfico, depende no solamente
de la materia que ser codificada, sino tambin de los individuos
a quienes se dirige. Si tienen o no experiencia de lectura.

20.

Codificacin.

a)

Simple.
canal visual: pictrico, grfico
canal sensible
canal auditivo

b)

Compuesta,
simultaneidad de canales

Despus de elaborado el programa, con la temtica ya reducida

y codificada, se confecciona el material didctico. Fotografas,
diapositivsa, film-streeps, carteles, texto de lectura, etc. En la
confeccin de este material, el equipo puede elegir algunos te
mas o aspectos de algunos de ellos, y cuando y donde sea posible,
usando grabadoras, proponerlos a especialistas interesados como
temas para entrevistas, que sern realizadas con miembros del
equipo.
Admitamos como hiptesis el tema del desarrollo. El equipo
eligira dos o ms especialistas (economistas) pudiendo ser de
escuelas diferentes, y les hablara de su trabajo. Los invitara a
dar su contribucin, que sera una entrevista de 15 20 minutos,
en lenguaje accesible.
En el momento en que se llevara al pueblo su palabra, se dira
antes quin es el especialista, lo que hizo, lo que hace, lo que ha
escrito, etc. Si es un profesor universitario, al exponer su tarea,
se podra discutir con el pueblo lo que le parecen las universidades,
cmo las ve, qu espera de ellas.
El grupo sabra ya que, despus de ser escuchada la entre
vista, discutira su contenido, que pasara a funcionar como una
codificacin auditiva.
El equipo hara un informe al especialista sobre el modo de
reaccionar del pueblo a su palabra.
De esta manera, los intelectuales, alienados de la realidad
popular, muchas veces de buena voluntad, estaran siendo vinculalados a ella. Y se estara proporcionando tambin al pueblo
la oportunidad de conocer y criticar el pensamiento del intelec
tual.
Algunos de estos temas o algunos de sus ncleos pueden ser
presentados a travs de pequeas dramatizaciones que no conten
gan respuesta. El problema puro, sin contestacin. La dramatizacin funcionara como codificacin, como situacin problematizadora, hasta que fuera posible llegar al momento en que los propios
grupos dramatizaran sus experiencias, a la manera de las tcnicas
de Moreno. Estas, como aquellas dramatizaciones, seran siempre
seguidas del indispensable debate.
Otro recurso didctico, dentro de una visin problematizadora
de la educacin y no bancaria, sera la lectura y la discusin de
artculos de revista, de peridico, de captulos de libros, empezando
por trozos simples. Como en las entrevistas grabadas, aqu tambin,
antes de empezar la lectura del artculo o del libro, se hablara de
su autor. Enseguida se realizara el debate sobre el contenido de la
lectura.

Nos parece indispensable, en la lnea del empleo de estos re

cursos, el debate en torno al contenido de los editoriales de la
prensa, a propsito de un mismo acontecimiento.
Que el pueblo, al leer los perdicos, o al or noticiarios radio
fnicos, no lo haga pasivamente, sino con una conciencia cada vez
ms crtica, lcida, capaz de distinguir lo que es, de lo que simple
mente parece y que, sin embargo, pretende ser.
Despus de preparado el material, el equipo de educadores
estar capacitado para devolverle temtica al pueblo, sistematizada
y ampliada. Una temtica que, saliendo de l, vuelve a l como
problema, jams como contenidos depositados en el pueblo.
El primer trabajo de los educadores en esta etapa de devolucin
ser la presentacin del programa general de la labor que se iniciar,
programa con el cual el pueblo se identificar, puesto que sali
de l.
Basndose en la dialogicidad de la educacin, los educadores
explicarn la presencia de los temas bisagra, puestos en el pro
grama, y su significacin.
Los educadores-educandos y los educandos-educadores her
manados en una labor nica, irn profundizando su toma de
conciencia de la realidad que los mediatiza.
La educacin, que fund su punto de partida en la investigacin
del tema generador (investigacin de carcter concientizador)
sigue ahora, como un quehacer igualmente concientizador, tam
bin como investigacin.
En verdad, en la proporcin en que los educandos, desafiados
por situaciones problemticas que reflejan su experiencia existen
cial, las vayan captando crticamente, ngulos que hasta entonces
no eran notados, pasan a prestrsele como percibidos destacados
en s. Esto implica la superacin creciente que estos hombres van
haciendo de su conocimiento preponderantemente sensible a la
realidad, por la razn de la realidad.
La superacin de la captacin o de la percepcin inautntica
de la realidad por una percepcin totalizada de sta, de la cual
resulta la aprehensin de las partes en interaccin, unas con las
otras, constituyendo el todo.
Entonces tendr que surgir una nueva temtica, sobre todo si
se comprueba alguna accin transformadora de la realidad.
Esta nueva temtica tiene que ir siendo captada por los educadores-educandos, en su dilogo con los educandos-educadores,
para que se transforme en nuevo contenido programtico de la
educacin, como tarea permanente.
Lo importante, desde el punto de vista pedaggico-humanista,
libertador y no domesticador, es que los hombres se sientan

en todos los momentos sujetos de su pensar : al discutir su pensar,

al discutir su visin del mundo, manifestada implcitamente en sus
sugerencias y en las de sus compaeros.
Porque esta concepcin de la educacin parte de la conviccin
de que no puede siquiera regalar su programa que instaura como
una introduccin a la pedagoga de la persona.

Al coordinador de un crculo
de cultura 1

Para poder llegar a ser un buen coordinador de un crculo

de cultura necesita, antes que todo, tener fe en el hombre, creer en
sus posibilidades de crear, de cambiar las cosas. Necesita amar.
Debe estar convencido de que el esfuerzo fundamental de la educa
cin es la liberacin del hombre, nunca su domesticacin. Debe
estar convencido de que esta liberacin empezar a tener lugar
cuando el hombre reflexione sobre s, sobre sus relaciones con el
mundo en el cual y con el cual l vive. Y que cuando esto ocurre, al
concientizarse, se inserta en la historia como sujeto.
Un crculo de cultura no es una escuela en el sentido tradicional.
En tales escuelas, el maestro, convencido de su saber que considera
un absoluto, dicta clase a los alumnos, pasivos y dciles, cuya
ignorancia tambin considera un absoluto.
Un crculo de cultura es un dilogo vivo y creativo, en el cual
todos conocen algunas cosas y desconocen otras, y en el cual bus
can, todos, conocer ms.
De all el por qu, como coordinador de un crculo de cultura,
debe ser humilde, dado que debe crecer, desarrollarse junto con el
grupo, en lugar de perder su humildad y reclamar la direccin del
grupo una vez que ste se desarrolle.
Durante las discusiones, haga lo posible para asegurarse que el
grupo entero participe. Procure aprenderse los nombres de los
participantes y evite referirse a ellos con trminos tales como
usted.
1.
Circular dirigida por Freire a los coordinadores de los crculos de cul
tura del Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria (ICIRA),
que desarrollaban bajo su direccin un proyecto de investigacin temtica en
el marco del equipo interdisciplinar creado por Freire en febrero de 1968 bajo
os auspicios de la Corporacin de la Reforma Agraria (CORA) en Chile.

Cuando haga una pregunta, dirjase siempre al grupo, excepto

cuando trate de motivar a alguno de sus miembros menos activos.
En este caso, haga primero la pregunta y, slo despus, dirjase
hacia aquella persona que espera estimular.
Durante las discusiones, utilice las respuestas para reformular
nuevas preguntas al grupo. Forme parte del grupo. Tanto como sea
posible, hgase usted mismo uno de los miembros. No hable mucho
acerca de sus experiencias personales, excepto cuando sea de inters
para la discusin.
Aunque est familiarizado con el contenido del material codi
ficado, no se esclavice a l, hasta el punto de forzar al grupo a
seguirlo. Esto significa que debe respetar el significado que el grupo
otorgue al material. Es casi seguro que el grupo, delante de la
situacin, describir sta en trminos de su propia experiencia
existencial, la cual puede o no ser la del coordinador. Su rol es
buscar con el grupo, ahondar el anlisis hasta que la situacin
representada, estudiada como un problema, sea criticada.
No se anticipe al grupo en la descodificacin del material. Su
tarea no es descodificar por el grupo, efectuar el anlisis por el
grupo, sino coordinar la discusin.
En todo grupo hay algunos que hablan demasiado y otros que
hablan poco. Estimule a ambos a llegar al equilibrio.
Es importante e indispensable que est convencido de que en
cada encuentro con el grupo saldrn usted y l enriquecidos. Para
esto es necesario que tenga una postura crtica. Cunto ms se
inclinen a problematizar las situaciones, tanto ms crticos sern.
Esta postura crtica, que debe ser adoptada por usted y por el
grupo, les permitir superar una conciencia ingenua, que se carac
teriza por perderse en la periferia de los problemas, convencida de
haber alcanzado su esencia.

IV
BIBLIOGRAFIA

I.

F uentes

b ib l io g r f ic a s

1 Assmann, H., Apndice Bibliogrfico, en Pedagoga del opri

mido, Siglo XXI-Tierra Nueva, Buenos Aires 81973.
2 Annimo, Apuntes bibliogrficos sobre Paulo Freire: Cuader. nos de Pedagoga (Barcelona) 7/8 (1975) 31-32.
3 Annimo, Bibliografa sobre Paulo Freire: Contacto (Secre
tariado Social Mexicano, Mxico) VHI/1 (1971). Tambin
IX/1 (1972) 88-101: bibliografa sobre desarrollo integral y
evangelio.
4 CIDOC-Dossier, Documentos del Center for Intercultural
Documentation.
5 Grabowski, S., (Director del ERIC), editor de Paulo Freire:
A revolutionary dilemma for the adult educator, publicado por
Syracuse University-Publications in Continuing Education.
En este libro se encuentra una bibliografa de referencias
sobre Paulo Freire preparada por Anne Hartung y John
Ohger. Esta bibliografa apareci en castellano en la Revista
del Centro de Estudios Educativos (CEE) (Mxico) III/l
(1973) 98-135.
6 Malley, F., Liberation: mouvements, analyses, recherches, thologies. Essai bibliographique: Foi et Dveloppment (Pars) 1
(1974) 160 pginas, mimeografiado.
7 Perspectivas de Dilogo 50 (1970): todo un nmero dedicado
a la educacin liberadora, con abundantes referencias biblio
grficas sobre Paulo Freire.
8 World Council of Churches: Publications Service. (Paulo
Freire es Consultor Especial de la Oficina de Educacin, con
sede en Ginebra, del Consejo Mundial de las Iglesias, desde
1970).

9 INODEP, El mensaje de Paulo Freire: teora y prctica de la

liberacin, Marsiega, Madrid 1973: bibliografa de referencias
en 169-176.
10Torres, C. A. (compilador), Conciencia e historia, Gemika,
Mxico 1978, 180.
II.

E s c r it o s

de

P aulo F

r e ir e

1 Educagao e atualidade brasileira, Recife 1959.

2 Escola primaria para o Brasil: Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos 82 (1961) 15-33.
3 Concientizagao e alfabetizagao: una nova visao de procceso:
Estudios Universitarios, Revista de Cultura de la Universi
dad de Recife IV (1963) 5-24.
4 Papel da educagao na humanizagao: Paz e Terra, Ro de Ja
neiro s. f.
5 Alfabetizacin de adultos y concientizacin: Mensaje 142
(1965) 494-501.
6 La educacin como prctica de la libertad, edicin en lengua
portuguesa en Paz e Terra, Ro de Janeiro 1967, 150 pp.
(con un prefacio titulado: Educagao e poltica: refleges so
ciolgicas sobre una pedagoga da liberdade, en pp. 3-26, a
cargo de su yerno, el socilogo Francisco Weffort). Otras
ediciones: Tierra Nueva, Montevideo 1969, 179 pp. (con una
introduccin a cargo de Julio Barreiro); ICIRA, Santiago de
Chile, 1970, 136 pp; Veducation, pratique de la libert, Editions
du Cerf, Paris 1971, 157 pp; Education as thepractice o f liberty, Mc.Graw-Hill, New York 1973, contiene tambin Exten
sin or comunication. Siglo XXI-Tierra Nueva publicaron en
1973 en Buenos Aires la 10a edicin de esta obra, contando
tambin con la introduccin a cargo de Julio Barreiro.
7 Vducation, praxis de la libert (synthse): Archives Intemationales de Sociologie de la Coopration et du Dveloppment
23 (1968) 3-29.
8 En Varios: Contribucin al proceso de concientizacin del hom
bre en Amrica latina. Material reservado para uso interno,
edicin no comercial. Suplemento de Cristianismo y Sociedad,
ISAL, Montevideo 1968, 103 pp. Contiene los siguientes art
culos de Freire: El proceso de alfabetizacin adulta como ac
cin cultural para la libertad; Investigacin y metodologa de la
investigacin del tema generador; A propsito del tema genera
dor y del universo temtico; en colaboracin con Ral Veloso
Farias el artculo denominado Sugerencias para la aplicacin

del mtodo en terreno; y, finalmente, Consideraciones crticas

en tomo al acto de educar. Estos artculos fueron reproduci
dos en Paulo Freire en Amrica latina I : Textos de Paulo Freire:
Fichas Latinoamericanas (Buenos Aires) 4 (1974) 56 pp. Los
artculos enunciados se encuentran en las pp. 7-13; 13-33;
33-42; 42-47 ; 47-51, respectivamente. Adems se consignan
otros artculos de Freire (ver en esta bibliografa los aparta
dos 35 y 42).
9 Cultural action as conscientization, Unesco, Santiago de Chile
1968.
10 La mthode d'alphabetisation des adultes: Communauts
(Paris) 23 (1968) 13-29. Publicado tambin en Documento
69/191 del CroOC, 16 pp.
11 La alfabetizacin funcional en Chile, Unesco, Santiago de
Chile 1968.
12 Junto a V. Farias, J. L. Fiori y E. M. Fiori: Educagao o
conscientizagao: xtensionismo rural: CIDOC (Cuemavaca) 25
(1968) 320; 44 en portugus y 276 en castellano.
Este libro fue posteriormente publicado en separatas. El trabajo
de E. M. Fiori titulado Aprender a decir su palabra, que pos
teriormente fuera el prefacio a Pedagoga del oprimido (cf.
apartado 24), con 19 pp., se public en Conscientizacin II,
MIEC-JECI, serie 2, doc. 8, 1969. El captulo 1 en portugus,
de Paulo Freire, corresponde al captulo IV Educacin y
concientizacin de la Educacin como prctica de la libertad.
El captulo 2 corresponde a La alfabetizacin de adultos, en
Conscientizacin III, MIEC-JECI, serie 2, doc. 9, 1969, publi
cado tambin bajo ese ttulo en IICA-CIRA (OEA) (Bogot)
63 (1969). En este mismo trabajo aparece la primera parte del
captulo 3 como La concepcin bancaria de la educacin y la
deshumanizacin (publicado ste tambin en IICA-CIRA
[OEA] 117 [1969]), mientras que la segunda parte del captulo 3
aparece bajo el ttulo de La concepcin problematizadora de la
educacin. El captulo 4, elaborado al parecer en marzo de
1968, en Santiago de Chile, es el denominado Investigacin y
metodologa de la investigacin del tema generador y fue publi
cado tambin en Conscientizacin IV, MIEC-JECI, serie 2,
doc. 10, 1969, y en IICA-CIRA (OEA) 67 (1969). Una disgresin puede ubicar mejor al lector. En febrero de 1968 fue
creado en Chile el equipo interdisciplinario que, bajo la coor
dinacin de Freire, emprendera, en el rea de ICIRA, Insti
tuto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria, la
investigacin sobre los temas generadores, para la Corpora
cin de la Reforma Agraria (CORA) y en base a un texto pro-

visorio, presentado por Freire, sobre la fundamentacin y la

metodologa de la investigacin temtica. Se eligi el asenta
miento campesino de El Recurso, prximo a Santiago de
Chile, y formaron parte de dicho grupo interdisciplinar Jos
Luis Fiori, la sociloga Mara Edy Ferrera, el pedagogo Ser
gio Villegas, como experto de la FAO particip Odilio Friedrich, como psicloga Margarita Depetris, Mara Elena de
Jordn como especialista en teora de conjuntos, la lingista
francesa Martine Huges y Marcela Gajardo, especializada en
los fundamentos sociolgicos de la educacin (que en 1969
escribiera la introduccin que precede a Sobre la accin cul
tural), completan el equipo. En julio de ese ao se comenz la
tarea para estudiar el asentamiento como totalidad cultural.
Fruto de esta experiencia son, en gran medida, los artculos
enunciados en el citado volumen.
El captulo 5 aparece tambin, bajo el ttulo de A propsito del
tema generador y del universo temtico, con fecha probable
de elaboracin en abril de 1968, aparecido luego en Conscientizacin IV MIEC-JECI, serie 2, doc. 10, 1969,
El captulo 6 es el trabajo de J. L. Fiori, Dialctica y libertad:
dos dimensiones de la investigacin temtica, incluido tambin
en la cita del apartado 8 de esta bibliografa.
Los captulos 7 y 8 fueron confeccionados por Freire en San
tiago de Chile durante febrero de 1968.
El captulo 9, que figura fechado en Santiago de Chile, mayo
1968, fue traducido al ingls bajo el ttulo The role o f the social
worker in the proces o f change, contando con 29 pp. El captulo
11 aparece tambin fechado en Santiago de Chile, durante
marzo de 1968, mientras que el captulo 12 fue traducido tam
bin al ingls bajo el ttulo de To the coordinatar o f a culture
circle, siendo publicado bajo ese ttulo en Convergence IV/I
(1971) 61-62. Fue reproducido, finalmente, en castellano en
1970, en Bolivia como Sugerencias para el coordinador de un
crculo de cultura, mimeografiado.
El captulo 13, escrito en colaboracin con Veloso Farias, es el
trabajo citado en nuestro apartado 8. El captulo 14, de 102 pp.,
ha sido publicado como libro en las siguientes ediciones:
Extensin o comunicacin, Santiago de Chile 1969 y Tierra
Nueva, Montevideo 1971. Fue editado en 1975 por Siglo
XXI-Tierra Nueva, en Buenos Aires, con un prefacio a cargo
de Jacques Chonchol, bajo la denominacin de Extensin o co
municacin? La concientizacin en el medio rural, 109 pp.
En portugus apareci como Extensao o communicagao, Ro

de Janeiro 1971, mientras que fue traducido al ingls por Me.

Graw-Hill, vase nuestro apartado 6.
Finalmente una parte del captulo 14 fue traducida al ingls co
mo Knowledge is a critical appraisal o f the world y publicado
bajo ese ttulo en Ceres IV/3 (1971) 46-51.
Todo el volumen es un anticipo de su texto Sobre la accin
cultural.
13 Accin cultural liberadora. Una entrevista con Paulo Freire:
Vspera 10 (1969) 23-28.
14 Reporte anual 1968, ICIRA, Santiago de Chile. Fue tradu
cido e incorporado por J. De Witt en An exposition and analysis o f Paulo Freir's radical psycho-social andragogy o f development, Boston University, School of Education, 1971, 315 pp.
(el reporte se encuentra en 225-262).
15 Sobre la Accin Cultural, ICIRA, Santiago de Chile 1969,
21971, 31972, 117 pp., con una introduccin de Marcela Gajardo.
16 La educacin de los adultos como accin cultural. Proceso de
la accin cultural. Introduccin a su comprensin, primera parte.
Trabajo monogrfico elaborado para el Seminario en el Center
for Studies in Education an Development, de la Universidad
de Harvard, en otoo de 1969. Editado en mimegrafo en
agosto de 1970, contando con una introduccin del mismo
Freire, 25 pp.
17 Cultural freedom in latin America. Captulo del libro Human
rights and liberation o f man in Americas. Editado por Louis
M. Colonnese, University of Notre Dame Press 1970, 278 pp.
El texto de Freire aparece en 102-179.
Haba sido reproducido anteriormente bajo el ttulo de Diagns
tico de la libertad cultural en Latinoamrica, Washington, Catholic Interamerican Cooperation Program, Div. for Latin
America U. S. Catholic Conference, 1969, 20 pp.
18 Cultural action: A dialectic analysis: CIDOC (Cuernavaca)
1004 (1970) (circulacin privada, no pblica), 41 pp. En la
primavera de 1970, Freire dict unas conferencias en el Se
minario sobre Alternativas en Educacin, dirigido por Everett Reimer, el cual mimeografi y distribuy entre los par
ticipantes este ensayo que representa, en gran medida, los
contenidos del artculo citado en el apartado 16.
19 Testigo de la liberacin. Correspondencia. Algunos extractos de
la correspondencia de Freire, y el trabajo citado, aparecen en
el libro colectivo titulado: Seeing education whole, WorldCouncil of Churches, Genve 1970, 126 pp. Surgi de unas jomadas
denominadas La crisis educativa mundial y la contribucin de

20
21

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28

las iglesias, llevada a cabo en Bergen, Holanda, por la Oficina

de Educacin del WCC, del 17 al 22 de mayo de 1970. Parti
ciparon, adems de Freire, Tom Paxton, Jacques Prevert,
Martin Conway, Charles Hurst y Ellis Nelson, entre otros.
Artculo: World Outlook (abril-mayo 1970).
Cambio, Editorial Amrica Latina, Bogot 1970, 80 pp. Es
te pequeo libro es la recopilacin de los artculos El com
promiso del profesional con la sociedad; La educacin y el pro
ceso del cambio social; El rol del trabajador en el proceso del
cambio; Alfabetizacin de adultos y concientizacin. Fue reedi
tado, con el ttulo de Educacin y cambio, por Ediciones Bs
queda, Buenos Aires 1976, 84 pp.
Artculo: Rocca (Assisi) (junio de 1970).
Mtodo psico-social, Instituto de Pastoral, Ro de Janeiro 1970.
Cultural action for freedom: Harvard Educational Review y
Center for the Study of Development and Social Change
(septiembre de 1970) serie monografas n. 1, 55 pp., prefacio
a cargo de Joao da Veiga Cutinho. Adems de la reimpre
sin de dos artculos de Freire: Cultural action and conscientization y The adult literacy process as cultural action for free
dom, que aparecieron en Harvard Educational Review en mayo
y agosto de 1970, esta monografa contiene un nuevo apndice
y una nueva introduccin preparada por Freire.
The real meaning o f cultural action; The possibility o f a
neutral cultural action; Cultural action fo r freedom and cultu
ral action for domestication; The theoretical frame o f references o f their practices: CIDOC, Doc. 70/216 (1970) 17 pp.
Pedagoga del oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 243 pp.
Tambin Siglo XXI-Tierra Nueva, Buenos Aires 81973, in
troduccin de Emani M. Fiori titulada: Aprender a decir su
palabra, 243 pp., y un apndice bibliogrfico preparado por
Hugo Assmann. Otras ediciones: Maspero, Pars 1974; La pe
dagoga degli oppressi, Mondadori, Roma 1971; Pedagogik der
Unterdrukten, Kreuz-Verlag, Stuttgart 1971; Methuen, Canad
1973.
Le processus dalphabtisation politique. Artculo escrito para
la revista alemana Lutherische Monatshefte (Hannover) (1970)
12 pp. Denominado tambin The political literacy process.
An introduction, en mimegrafo. Apareci tambin en CIDOC
International 40 (1971) 47-60.
Notes on humanization and its educational implications. Docu
mento en mimegrafo del Seminario sobre Education international: Tomorrow Began Yesterday, Roma, noviembre de 1970.

29 Education as cultural action. Captulo del libro Conscientisation

for liberation, editado por Louis M. Colonnese, Washington,
Div. for Latn America U.S.C.C., 1971, 305 pp. Dicho cap
tulo es una recopilacin de las conferencias dictadas por Freire
en Washington, en febrero de 1970, denominadas Nuevas di
mensiones en las realidades del hemisferio, 109-122. La temtica
de ese artculo corresponde, con algunas modificaciones, a la
citada en el apartado 25 de esta bibliografa.
30 Conscientizing as a way o f liberating. Versin grabada de la
conferencia que dio Freire en Roma en 1970. Apareci en cas
tellano como Concientizar para liberar: Contacto (Secretariado
Social Mexicano) VHI/1 (1971) 42-52; en ingls apareci en
LADOC n /2 9 (1972) 8 pp.
31 Educacin para un despertar de la conciencia. Una charla con
Paulo Freire: Risk (Genve) 6 (1970) 7-19; reproducida en
/1 (1975). Ver apartado 45 de esta bibliografa.
32 Actes du colloque de Chantilly, INODEP (Instituto Ecumnico
al Servicio del Desarrollo de los Pueblos), documento en mimegrafo de las primeras sesiones de este grupo, durante los
das 9 a 17 de diciembre de 1970, del cual Freire es presidente.
33 Conscientization. Recherche de Paulo Freire. Document de
travail, INODEP, Pars 1971, 88 pp. Esta obra fue traducida
y publicada por la Asociacin de Publicaciones Educativas,
DEE-CLAR-CIEC, en Bogot 1972. Tambin fue publicada
bajo el ttulo de Concientizacin, Bsqueda, Buenos Aires
1974, 107 pp., con apndice bibliogrfico, y bajo el ttulo de
El mensaje de Paulo Freire: teora y prctica de la liberacin,
Marsiega, Madrid 1973, 176 pp., contiene una cuarta parte
(que no figura en las otras ediciones) denominada Obstculos
para la liberacin, 129-151.
34 To the coordinator o f a cultural circle: Convergencia IV/1
(1971) 61-63. Corresponde a la circular emitida por Freire en
Chile a coordinadores de Crculos de Cultura, probablemente
en 1970. Vase apartado 12 de esta bibliografa.
35 Tercer mundo y teologa. Carta a un joven telogo. Apareci
inicialmente en Perspectivas de Dilogo (Montevideo) V/50
(1970) 301-305. Comprende trozos de una carta que enviara
Paulo Freire a Rogelio de Alcida Cunha, quien, bajo la direc
cin de J. B. Metz, se encontraba haciendo su tesis doctoral en
teologa sobre los trabajos del mismo Freire. Apareci luego
en ingls en Catholic Mind 70 (1972) 6-8; ver tambin LADOC
II/29b (1972) 2 pp.; en castellano apareci tambin en Selec
ciones de Teologa (San Cugat del Valls) XIII/50 (1974)
178-180; fue reproducido en Paulo Freire en Amrica latina:

Fichas Latinoamericanas 1/4 (1974) 54-55, y finalmente, apa

reci en Estudios Centroamericanos (ECA) (El Salvador) 272
(1971) 342-344.
36 Desmitificacin de la concientizacin. Versin mecanografiada
de la conferencia dictada en CIDOC, enero de 1971, en Cuernavaca; 12 pp. con una introduccin de Luis Llorens Boz;
tambin en Perspectivas de Dilogo 3 (1972).
37 Artculo: La Vie Catholique (Pars) (1971).
38 By learning they can teach. Conferencia dictada por Freire
el 15 de septiembre de 1971 en la Universidad de Dar Es Salam, Tanzania, y publicada bajo ese ttulo en Studies in Adult
Education 2 (1971) 10 pp. Publicacin del Institute of Adult
Education, Universidad Dar Es Salam, Tanzania. Reprodu
cida tambin en Convergencia IV/1 (1973) 78-84.
39 En colaboracin con A. Fragoso y otros: Una chiesa sulla
va della liberazione. Documenti significativi sul' America lati
na: II Regno 17 (1972) 409-420.
40 Cuatro textos de Paulo Freire: Boletn AFS 28 (1972).
41 Veducation: domestication ou liberation?: Perspectives II/2
(1972).
42 Teologa negra y teologa de la liberacin. Prlogo al libro de
James Cone, Ginebra 1972. Traducido del ingls por Manuel
Mercader y publicado bajo ese ttulo por Carlos Lohl, Buenos
Aires 1973, 180 pp. Reproducido tambin en Fichas Latino
americanas 4 (1973) 55-56 y publicado posteriormente por
Ediciones Sgueme, Salamanca 1974.
43 La misin educadora de las iglesias en Amrica latina. Apa
reci inicialmente en Perspectivas de Dilogo (Montevideo)
VII/66 (1973) 172-179 y VII /67 (1972) 201-209. Fue reproducido
en Contacto 9 (1972) 11-33; tambin en Pastoral Popular 130
(1972) 16-31 y 131 (1972) 4-22. Ver tambin Servicio Colom
biano de Comunicacin Social (Corresponsal de Contacto) 12
(1972) 1-29. Fue reproducido bajo el ttulo de Las iglesias, la
educacin y el proceso de liberacin humana en la historia, por
la Editorial Aurora, Buenos Aires 1974, 46 pp. Finalmente,
bajo el ttulo de Las iglesias en Amrica latina: su papel edu
cativo, figura en P. Freire-I. IUich-P. Furter, Educacinpara el
cambio social, Tierra Nueva, Buenos Aires s. f., 117-162.
44 El conocimiento nace de una visin crtica del mundo. Un
campesino que haya tomado conciencia conoce mejor su papel
de hombre: SIC (Caracas) 35 (1972) 135-144.
45 Educacin para un despertar de conciencia: Cristianismo y So
ciedad (Montevideo) 10 (1972) 75-84. Corresponde al aparta
do 31 de esta bibliografa.

46 Filmacin en videotape de las Conferencias dictadas en Fordham University Forum, durante un seminario sobre educacin
liberadora los das 26 y 27 de febrero de 1972, y una confe
rencia dictada el da 29 de febrero de 1972 denominada Pe
dagoga del oprimido; finalmente, una conferencia dictada el
2 de marzo de 1972 denominada Innovaciones educativas en
el mundo desarrollado.
47 Desmitificacin de la concientizacin. Una charla: Contacto
(Mxico) IX/2 (1972) 38-49.
48 Entrevista. Durante los ltimos meses de 1972, Freire visit
Santiago de Chile, donde mantuvo una entrevista con integran
tes del departamento de pedagoga de la Universidad Catlica
de Chile y con miembros del equipo de redaccin de la revista
Cuadernos de Educacin, que fue publicada en el n. 26 de
dicha revista. Posteriormente, dicho reportaje fue reproducido
casi ntegramente en la Revista de Ciencias de la Educacin
(Buenos Aires) 10 (1973) 50-58.
49 Alfabetizacin, concientizacin, educacin, Scretariat Gneral du MIJARC, Louvain 1972, 40 pp. En castellano: Edu
cacin y concientizacin, en Cuadernos liberacin, Secretariado
Social Mexicano, Mxico s-f, 40 pp.
50 Education, libration et Vglise. Exposicin a cargo de Freire,
en el simposio teolgico sobre La nueva teologa de la liberacin
en Sudamrica, organizada por el Grupo Renovacin, del
COE, en Ginebra, desde el 1 al 4 de mayo de 1973 20 pp.
Reproducido en Parole et Socite LXI/5-6 (1973) 515-544.
51 Pedagogy o f the oppressed: Frontier 16 (1975) 61 pp.
52 Education, libration and the church, traduccin del artculo
citado en el apartado 38, por W. Bloom, publicado en Study
Encounter (World Council of Churches, Genve) 9 (1973) 16
pp. Apareci luego, bajo el mismo ttulo, en Risk (Genve)
D/2 (1973) 34-48.
53 Education for critical consciusness, Continuum Books, Seabury 1973, 164 pp; introduccin a cargo de Denis Goulet.
Contiene: Educacin como prctica de la libertad y Extensin
o comunicacin, con apndice bibliogrfico y notas de pie de
pgina. Publicado luego como Education: the practice o f free
dom, Writers and Readers Publishing Cooperative, London
1974.
54 Encuentros sobre experiencias pedaggicas universitarias: Con
clusiones del seminario sobre la filosofa de la educacin libe
radora y sus aportes para la reformulacin de una pedagoga
universitaria. Organizado por la universidad de Buenos Aires,
ministerio de cultura y educacin, durante los das 7, 8 y 9

55

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57

58
59
60
61

62

de noviembre de 1973 y coordinado por Paulo Freire, con par

ticipacin de representantes de todas las universidades na
cionales. Actas publicadas en Cuadernos de Pedagoga Uni
versitaria 1 (1974) 25-29.
Concientizacin y liberacin. Una conversacin con Paulo
Freire: Documento del IDAC (Instituto de Accin Cultural) 1
(1973). Este instituto es un equipo de trabajo que preside Paulo
Freire; empez a editar estos documentos a principios de 1973
y a razn de cuatro nmeros por ao. Entre sus objetivos est el
reflexionar sobre la concientizacin como instrumento de li
beracin en el proceso de educacin, de desarrollo y de cambio
social. Fue traducido y publicado, junto con los documentos
2, 3 y 4, bajo el ttulo de Concientizacin y liberacin, Axis,
Rosario 1975, 25-54. Su ttulo original fue Conscientisation et
liberation. Une conversation avec Paulo Freire, Document 1,
IDAC, Genve 1973.
Conscientisation: Month (London) 7 (1974) 575-578.
La concientizacin desmitificada por Freire. Ponencia presen
tada por Paulo Freire en el seminario celebrado en Ginebra el
6 de septiembre de 1974, denominado: Invitacin a concientizar y desescolarizar; conversacin permanente, Departamento
de Educacin, WCC, publicada en SIC (Caracas) XXVHI/373
(1975) 164-166; traduccin de Mauro Barrenechea.
Accin cultural para la libertad, edicin en lengua castellana
a cargo de Julio Barreiro, Tierra Nueva, Buenos Aires 1975,
101 pp.; traduccin de Claudia Schilling.
Conversacin con Paulo Freire, en Dossier Freire-Illich: Cua
dernos de Pedagoga (Barcelona) 7-8 (1975) 23-29.
Conversacin con Paulo Freire: Cuadernos de Educacin
(Caracas) 11 (1975). Es el texto de la entrevista citada en el
apartado 48 de esta bibliografa.
Dilogo Paulo Freire-Ivan Illich, Bsqueda-Celadec, Buenos
Aires 1975, 109 pp. Actas del encuentro denominado Invi
tacin a concientizar y desescolarizar: conversacin permanente,
con la participacin de Ivan Illich, Heinrich Dauber, Michael
Huberman, co-director del Institute for the Study of Education
(Universidad de Ginebra), Leo Ferming, director del Inter
national Bureau of Education y Paulo Freire. Ver apartado
57 de esta bibliografa.
Pilgrims o f the obvious: Risk n/1 (1975) 60 pp. Esta es la tras
cripcin exacta del seminario An invitation to conscientization
and deschooling: a continuing conversation, citado en notas
52 y 56 de esta bibliografa. Cuenta este texto con una intro
duccin de William B. Kennedy titulada Pilgrims o f the ob-

vious: or the not-so-obvious?, 4-11. Vanse apartados 57 y 61

de esta bibliografa.
63 Research'methods: Literacy Discusin IV/4(1973).
64 Literacy and the possible dream: Prospects (Unesco) V I/1
(1976) 68-71.
65 Cartas desde Guinea-Bissau, Siglo XXI, Mxico 1978. Este
texto es un conjunto de cartas emitidas por Freire a los coor
dinadores de crculos de cultura en Guinea-Bissau. El proyecto
de alfabetizacin de adultos cont con la presencia de Paulo
Freire y todo el equipo del IDAC despus de que en primavera
de 1975 la oficina del IDAC en Ginebra recibiera una invitacin
de Mario Cabral, ministro de Educacin de Guinea-Bissau.
Esto le permiti a Pablo Freire, despus de muchos aos, reen
contrarse con su propia lengua: el portugus. Una breve resea
de lo acontecido en este proyecto de alfabetizacin apareci
bajo el ttulo de Guinea-Bissau: reinventing education (invierno
de 1975-primavera de 1976) en IDAC,documento 11/12. Final
mente, un breve extracto de lo acontecido, preparado por Rosiska y Miguel Darcy de Oliveira, apareci en Education Newsletter (World Council of Churches) VI/4 (1976).
III.

E s t u d io s s o b r e p e d a g o g a y
EN LA OBRA DE FREIRE

p o l t ic a

1 Abraham, K. C., Education for revolution. The significance o f

Paulo Freires though: Religin and Society (Bengala, India)
20 (1973) 29-37.
2 Annimo, Trabalho de base no Nordeste. Participacigao ou
amenizagao: Cuaderno de Ceas (Sao Paulo) 2 (1972) 39-45.
3 Annimo, Chants, danses, ftes et Conscientisation au Brsil: Terre Entire (Pars) 37 (1969); corresponde a CIDOC,
Doc. 70/208, 54-78.
4 Annimo, La concientizacin fenmeno subjetivo del proceso
revolucionario?: JEC, Boletn Secundario (Montevideo) 16
(1971) 24-39.
5 Annimo, Educacin y concientizacin, Secretariado Social
Mexicano, Mxico 1970.
6 Barreiro, J., Educacin popular y proceso de concientizacin,
Siglo XXI, Buenos Aires 1974, 161.
7 Barreiro, J.-de Santa Ana, J.-Cetrulo, R .-Gilbert, V., Concien
cia y revolucin. Contribucin al proceso de concientizacin del
hombre en Amrica latina. Ensayos sobre la pedagoga de
Paulo Freire, Schapire Editor S., Buenos Aires 1974, 87.

8 Cif reports, Subversin through catholic education, reimpreso

en CIDOC English Periodical Service (Abril 1964).
9 Colonnese, L. (ed.), Conscientization for libration, Washing
ton: Div. for Latin America, USCC, 1971, 305 pp.
10 Martin, D Arcy, Pedagogy andpolitics. Education o f adults in
latin America, traduccin al ingls del artculo que apareci en
Convergence IV/1 (1971) 9 pp.
11 Darcy, R., Dominice, P., Illich Freire: Pedagoga de los opri
midos. Opresin de la pedagoga. El debate pedaggico, tra
duccin del Documento 8 IDAC, Ginebra, en Cuadernos de
Pedagoga 7/8 (1975) 4-16.
12 Day, M., Freire and Chavez, educator (o f poor) and organizer
(o f poor): National Catholic Reprter (Kansas) 9 (1973).
13 De Kadt, E., Catholic radicis in Brazil, Oxford University
Press, London 1970, 304 pp.
14 Epstein, E. H., Blessed be the oppressed-and those who can
identify with them. A critique o f Paulo Freires conscientizago. Ponencia presentada en una seccin del American
Educational Studies Association. Chicago, 23 de febrero
de 1972, 7 pp.
15 Franco, F., El hombre: construcin progresiva. La tarea edu
cativa de Paulo Freire,
Marsiega, Madrid 1973, 274 pp.
16 Furter, P.-Fiori, E. M., Educacin liberadora. Dimensin pol
tica. Perspectivas latinoamericanas (Dto. Educacin Celam;
Confederacin Lat. de Religiosos CLAR y Confedera
cin Interamericana de Educacin Catlica CIEC), Bo
got 1973, 47 pp. Comprende dos artculos: P. Furter, Las di
mensiones polticas de una educacin liberadora y E. M. Fiori,
Concientizacin y educacin.
17 Gajardo, M. J., Introduccin a Sobre la accin cultural, ICIRA,
Santiago de Chile 1972, 7-17.
18 Goulet, D., The cruel choise. A new concept in the theory
o f development, Atheneum, New York 1971, 362.
19 Ham, A., La pedagoga de Paulo Freire y la educacin cris
tiana de las iglesias evanglicas cubanas:
Cuba 40 (1973).
20 Illich, I.-Cogley, J., Yesterday I could not sleep because yesterday I wrote my ame. Cinta grabada, de 42 minutos de du
racin, nmero 299 del Center for the Study of Democratic Institutions, Santa Barbara, California.
21 INODEP, El mensaje de Paulo Freire. Teora y prctica de
la liberacin, Marsiega, Madrid 1973.
22 Id., Actes du colloque de Chantilly, Pars 1970.
23 Irarrazabal, D., Opciones para la tarea evangelizadora del
pueblo: Cristianismo y Sociedad 51 (1977)
15-27.

25
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28
29
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31
32
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36
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39
40
41
42
43
44

Kusch, R., Los preconceptos que suelen acompaar alas teoras

desarrollistas: ECRO (Buenos Aires) 25 (1972) 47-61.
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Sherman-Lessing, R., Pedagogy o f the oppressed; a response:
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45 Son Turnil, B., Escucha... trabajador social!, ECRO, Buenos

Aires 1974, 128.
46 Suri, D., Radical education. An introduction to the thought
o f Freire, Illich and Reimer: Religin and Society 20 (1973)
38-43.
47 Tarso Santos, P. de, Educacin y cambio social, ICIRA-FAO,
13 pp.
48 Todt, H. E-Todt, I., Paulo Freire Conscientizagao. Eine theologische Theorie der Soczialisation?: Zeitschrift Fur Evangelische Ethik 16 (1972) 305-311.
49 Torres C. A., Servidumbre-Autoconciencia-Liberacin. La so
lucin dialctica hegeliana y la filosofa de la alfabetizacin
problematizadora de Paulo Freire. Notas provisorias para su
confrontacin: Franciscanum (Bogot) 54 (1976) 405-478.
50 Tyson, Br., The freedom movement andconcientization: IDOC
Internacional, North American Edition 19 (1971) 3-15.
51 Varios, Concientizacin y educacin popular: Cristianismo y
Sociedad 10 (1972) 5-39.
52 Vaz, H. C., The church and Conscientizagao: Amrica (1968)
578-581.
53 Wasserman, M., School mythology and the education o f oppression: This Magazine is' About Schools 5/3 (1971) 23-36.
54 Weffort, Fr. C., Education andpolitics. Sociological reflections
on education for freedom. Introduccin a P. Freire, Educa
tion. An execise in freedom, 1968; Introduccin a la edicin
portuguesa de Educacin para la libertad, Paz e Terra, Ro
de Janeiro 1965, 5-26.
55 Woock, R., Paulo Freire, reformist or revolutionary, ponencia
presentada en la reunin de AESA, febrero 1972, 7 pp.
56 Yaez, Cl., Educacin y liberacin, SPES (MIEC-JECI) 24
(1974) 33-60.

IV.

E s t u d io s

sobre

m e t o d o l o g a

de

la

a l f a b e t iz a c i n

PROBLEMATIZADORA

1 Annimo, The Freire method: Indian Journal of Adult Edu

cation XXXVI/6 (1975) 17-18.
2 Arroyo, J., Paulo Freire. Su ideologa y mtodo, Hechos y
Dichos, Zaragoza 1973, 171.
3 Bosco Pinto, J., Metodologa de la investigacin temtica.
Supuestos tericos y desarrollo: Material Didctico (Bogot)
147 (1970) 18 pp. ms apndice.

4 Bezerra de Mel, A., Mtodo Paulo Freire de alfabetizacin

en Brasil: Comunidad (Mxico) II/6 (1967) 137-144.
5 Brown, C., Literacy in thirty hours. Paulo Freir1sprocess: Urban Review VII/3 (1974) 245-256.
6 Bugbee, J. A., The Freire approach to literacy. Review and
Reflections: Literacy Discussion IV/4 (1973) 415-437.
7 Cardoso, A., Concientizagao e alfabetizagao. Vissao prtica
do sistema Paulo Freire de educagao de adultos: Estudios Uni
versitarios 11 (1963).
8 Center for International Education, An approach to non-formal
education in Ecuador 1971-1975, School of Education, University of Massachusetts. Vase el artculo de W. Smith-A.
Alschuler-C. Moreno-E. Tasijuano titulado Critical consciousness, 61-87.
9 Cunha, J. R., El curriculum. Modalidad pedaggica de la accin
cultural, SEDECOS, Santiago de Chile 1969.
10 Id., Aspectos metodolgicos del sistema Paulo Freire, SE
DECOS, Santiago de Chile 1969.
11 Id., Elementos para la investigacin del universo temtico, SE
DECOS, Santiago de Chile 1971.
12 Chomsky, C., Write first, read later: Childhood Education
(1971) 296-299.
13 Elias, J. L., Social learning and Paulo Freire: The Journal of
Educational Thought VHI/1 (1974) 5-14.
14 Feriada Nol, M., Teora y mtodo de la concientizacin, Fa
cultad de Sociologa y Trabajo Social, Universidad Autnoma
de Nuevo Len, Monterrey-Mxico 1972, 176 pp.
15 Freire, P. Researchmethods: Literacy Discussion (1974) 133-142
16 Fonseca, C., Paulo Freire in Bombay: New Frontiers in Edu
cation II/2 (1973) 92-98.
17 Gleeson, D., Theory and practice in the sociology o f Paulo
Freire: Universities Quarterly XXVIII/3 (1974) 362-371.
18 Illich, I.-Cogley, J., Yesterday I could not sleep because yesterday I wrote my ame, cinta grabada, Center for the Study
of Democratic Institutions, California 1972.
19 Ladino, R., Para el estudio del mtodo psicosocial de Paulo
Freire: Revista de la Educacin 42 (1972) 17-21.
20 Oliveira Lima, L., El mtodo Paulo Freire, Civilizadlo Brasi
leira, Ro de Janeiro 1965, 17 pp.
21 Rodrguez, G., Notas para la aplicacin del mtodo psicosocial
de educacin de adultos de Paulo Freire: Centro de Estudios
Educativos, Mxico s/f, 28 pp. (incluido en C. A. Torres
(comp.) Lectura crtica de Paulo Freire. Antologa de ensayos

22
23
24
25
26
27

latinoamericanos sobre la pedagoga de Paulo Freire, Loyola,

Ro de Janeiro 1978.
Torres, C. A., La praxis educativa de Paulo Freire, Gernika,
Mxico 1978, 172 pp.
Id., (comp.) Entrevistas con Paulo Freire, Gernika, Mxico
1978, 107 pp.
Id., Pedagoga y sociedad, Edicol, Mxico 1978.
Id., (comp.), Lectura crtica de Paulo Freire. Antologa de
ensayos latinoamericanos sobre la pedagoga de Paulo Freire,
Loyola, Ro de Janeiro 1978.
Varios, Concientizacin y educador popular: Cristianismo y
Sociedad 10 (1972) 5-39.
Varios, Fotomontaje: una profundizacin del mtodo Freire:
Educacin Popular 1 (1975) 11-19.

INDICE GENERAL

P r lo g o ............... .............................................................................................
I.

B a s e s a n t r o p o l g ic a s p a r a u n a e d u c a c i n l ib e r a d o r a . . .

13

Estudio preliminar: Conciencia y educacin ..............................

15

1. Fenomenologa de la conciencia. Supuestoss .....................

16

2. Alfabetizacin o educacin para la concientizacin?.........

20

3. Ideologa y educacin..................................................................

27

4. Ideologa y conciencia de clases. Conclusiones preliminares

33

a)

Propuesta de una tipologa de la conciencia ............

33

b)

Ideologa, conciencia de clase y educacin ................

37

Textos de Paulo Freire ....................................................................

40

La alfabetizacin de a d u lto s........................................ ..................

40

La concepcin bancaria de la educacin y la deshumaniza

cin. La concepcin problematizadora de la educacin y
la humanizacin ...........................................................................

51

Desmitificacin de la concientizacin .......... ................................

60

Concientizar para liberar .................................................................

73

Accin cultural liberadora ..............................................................

84

n.

n i.

P e d a g o g a y p o l t i c a

.......................................................................................

99

Estudio preliminar: Conciencia y revolucin ..............................

101

1.

Pedagoga poltica .....................................................................

101

2.

Compromiso histrico y conciencia poltica ....................

107

3.

En torno a un error comn en pedagoga .........................

112

4.

Ivan Illich: pedagoga sin historia ......................................

115

a) Tesis heterodoxa sobre educacin

................................

115

b) Funcionalidad de las instituciones educativas ...............

117

c) Ivan Illich o la secularizacin de la teologa .............

122

Textos de Paulo Freire ......................................................................

125

El conocimiento nace de una visin crtica del m u n d o ............

125

La alfabetizacin de adultos y el indito viable ................

137

La concientizacin desmitificada ....................................................

143

Entrevista ..............................................................................................

150

M e t o d o l o g a d e l a a l f a b e t i z a c i n p r o b l e m a t i z a d o r a ..........

171

Estudio preliminar: Alfabetizacin problematizadora, investi

gacin temtica y proceso de concientizacin .....................

173

1.

Metodologa y concientizacin ..............................................

173

2.

Bases metodolgicas de las concientizacin ....................

175

3.

Mtodo psico-social, educacin y ciencias sociales .......

179

Metodologa de la investigacin temtica .........................

186

a) Secuencias generales del mtodo

................................

186

Breve esquema enunciativo de la metodologa de la

investigacin temtica ................... ....................................

188

Textos de Paulo Freire ............... ......................................................

193

4.

b)

Alfabetizacin de adultos y concientizacin ..............................

193

A propsito del tema generador y del universo temtico ...

207

Investigacin y metodologa de la investigacin del tema

generador......................................................................................

220

Al coordinador de un crculo de cultura ..................................

247

IV.

............................................................................................

249

I.

Fuentes bibliogrficas ............................................................

251

II.

Escritos de Paulo Freire .......................................................

252

BOL Estudios sobre pedagoga y poltica en la obra dePaulo

Freire ..........................................................................................

261

B ib lio g ra fa

TV.

Estudiossobre metodologa
blematizadora

de la alfabetizacin...... pro
264