El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

INTRODUCCION
El Nivel Inicial, en la actualidad el acceso a la educacin infantil a la edad de 5 aos se encuentra
prcticamente garantizado para todos los nios. Argentina asume este compromiso en la Ley de
Educacin Nacional, sancionada en el ao 2006, reconoce a la Educacin Inicial como una
prioridad pedaggica.
Tanto los docentes, directivos, responsables tcnicos y polticos, especialistas, debemos ser capaces
de lograr una inclusin y una garanta de educacin de calidad, sobre todo para los nios que se
encuentran en situacin de vulnerabilidad social.
Este Cuaderno es parte de una serie de propuestas de enseanza sobre el juego en el Nivel Inicial
para nios y nias de 5 y 4 aos.
Su propsito es mejorar las oportunidades educativas de los nios que asisten al Nivel Inicial a
partir de la reflexin y renovacin de las propuestas de enseanza. Para esto se presentan
propuestas:
Adecuadas a las caractersticas del nivel y a la edad de los nios
Actualizadas desde el punto de vista didctico y pedaggico
Oportunas, ya que se plantean para desarrollar a lo largo de un ao escolar -el de asistencia
obligatoria- para garantizar una experiencia de educativa de calidad que en muchos casos
an sigue siendo la nica.
La autora prioriza dos objetivos fundamentales de la Ley de Educacin Nacional:
Desarrollar la capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de
aprendizaje a partir de diversas y ricas experiencias.
Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una
integracin plena de todos los nios en el sistema educativo ya que la poblacin
destinataria de estas propuestas se encuentra en situacin de vulnerabilidad social
A travs de este Cuaderno se pretende brindar elementos para:
1. Comprender cmo el juego puede ser no slo un medio para ensear contenidos sino tambin un
contenido de valor cultural para los nios pequeos.
2. Comprender la importancia del rol del docente en la promocin del juego.
3. Conocer diferentes formatos de juego y su inclusin en el diseo de prcticas innovadoras.
Son tres los aspectos que se consideran claves a la hora de pensar las propuestas de enseanza en
esta serie:
La centralidad del juego.
La centralidad de los contenidos.
La organizacin de la vida cotidiana en el jardn de infantes que hace efectiva el
entrecruzamiento entre juego y contenidos.

El juego se basa en la experiencia, las propuestas ldicas se plantean a partir del tratamiento de
distintos contenidos (del mundo social y natural, de la literatura, del arte) y del trabajo a partir de
distintas fuentes de informacin (diversos tipos de texto, imgenes, msica, otros). Aunque el eje de
1

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

los Proyectos es el juego, algunas de las actividades que se presentan no son ldicas y se alternan
con las ldicas.
Cada Proyecto toma como eje central un tipo de juego:
Los juegos dramticos se apelan principalmente a los textos narrativos; Para el juego de
construccin a los textos informativos; Los juegos con reglas se privilegian los textos instructivos.
Cada uno de los tipos de juego se vinculan con los propsitos y sentidos de los
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP).
Juego con objetos y juegos de construccin. Este tipo de juego permite el reconocimiento de que
los objetos estn construidos con distintos materiales; que los materiales de acuerdo con sus
caractersticas resultan ms adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales
pueden experimentar distintos tipos de cambios. El reconocimiento de la existencia de fenmenos
del ambiente y de una gran diversidad de seres vivos en cuanto a sus caractersticas y formas de
comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos entre s y con el
ambiente.
Juego Dramtico. A travs de este tipo de juego se busca Propiciar la comunicacin y expresin a
travs de los diferentes lenguajes verbales y no verbales, brindando un mbito confiable que
promueva el conocimiento del mundo cultural.
Promover la alfabetizacin inicial reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los
conocimientos, para recrear las prcticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a
otros mundos posibles.
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de
las producciones plstico-visuales... la produccin plstica, musical, corporal, teatral por parte de
los nios y la exploracin, observacin, interpretacin de producciones artsticas
Juegos con instrucciones o reglas convencionales. Este tipo de juego permite, descubrir al juego
como contenido de valor cultural, incentivando su presencia en las actividades cotidianas y
encontrar nuevos formatos para Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la
comunicacin y el respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el logro de los
objetivos educativos.
El propsitos de este proyecto es aprender las instrucciones y los modos de jugarlos, las variaciones
en su formato que le asignan los diversos jugadores; reconocer retahlas y rimas que relatan la regla.
El propsito transversal y comn a todos los Proyectos es brindar a los nios una aproximacin a la
alfabetizacin inicial.

En sntesis:
Cada Proyecto se centra en un tipo de juego como foco. Sin embargo, pueden aparecer
armnicamente ligados otros tipos de juego.
Cada Proyecto necesita diferentes fuentes de informacin tanto para los
nios, como para los educadores.
2

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

La seleccin de contenidos para la organizacin de los Proyectos se sustenta

prioritariamente en el campo del juego y de la alfabetizacin. Se asumen contenidos de
diferentes campos de conocimiento, presentes a lo largo del desarrollo de la propuesta.
Finalmente, los Proyectos apelan fuertemente a mostrar cmo, en la prctica de sala, se
posibilitan actividades que facilitan el desarrollo de la capacidad creativa y el placer por el
conocimiento en las experiencias de aprendizaje para todos los nios, tomando al juego como
contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y
social.

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Desarroll
o
1. El Juego en la Educacin Inicial
Desde el momento en que se cre el Jardn de Infantes como institucin dedicada a la infancia, el
juego se defini como el mtodo para ensear a los nios pequeos.
La centralidad dada al juego marc de tal manera las prcticas de enseanza que le otorg al Jardn
de Infantes una fisonoma particular.
Dos hechos marcan hoy una revalorizacin del juego en los documentos oficiales:
4

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

La Ley de Educacin Nacional, Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el
desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial, Destacan su importancia en la
accin educativa del nivel y la responsabilidad del educador por ensear a jugar. Sealan:
Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende.
Desde la perspectiva de la enseanza, es importante su presencia en las actividades del jardn a
travs de sus distintos formatos.
Qu significa garantizarla centralidad del juego en las prcticas de enseanza?
Son cuatro afirmaciones sobre las cuales se sustenta este trabajo:
La necesidad de una voluntad poltica para integrar el juego en la sala.
El juego es generador de aprendizaje en los nios pequeos y desempea un papel importante en el
modo en que comprenden y conocen el mundo.
La necesidad de asumir al juego como contenido que requiere ser planificado
El juego es un contenido y en tanto expresin cultural, demanda ser enseado. El maestro debe
planificar el tipo de mediacin segn el juego previsto, el tiempo, los espacios, los materiales, el
modo de operar de los jugadores y las estrategias que se van a disear.
En algunos Diseos curriculares se diferencia al juego como una actividad en s del juego
como estrategia para ensear
La necesidad de reconocer que se ensean juegos y se ensea a travs de juegos.
La necesidad de asumir la responsabilidad de la escuela de potenciar el juego de los nios
ofreciendo propuestas que aumenten su capacidad para conocer, aprender y enriquecer su
imaginacin.

1.1 Qu entendemos por jugar?

La autora define:
El juego es un espacio de interaccin a partir de la creacin de una situacin imaginaria en la
cual los nios se involucran voluntariamente bajo la intencin, el deseo o propsito de jugar a.
En el juego, los nios se acogen a las reglas que permiten que el juego se sostenga.
Analicemos cada uno de los conceptos que menciona:
El juego tiene su origen en una intencin, un deseo o propsito propio del
5

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Jugador. Algunos lo llaman necesidad insatisfecha o de conocer y dominar la realidad del

juego ya sea que se lo vincule con el placer, la diversin, el entretenimiento o la bsqueda de
respuestas.
El juego supone la voluntad del jugador, nadie juega si no quiere, significa que el nio sea
siempre quien inicia el juego y que, por lo tanto, desde fuera del nio no puedan proponerse
juegos.
Para entrar en el juego se necesita salir de algn lugar. Cuando el nio juega crea un marco de
realidad diferente que combina aspectos propios de la realidad (fruto de la experiencia personal) y
otros propios del campo de la imaginacin.
El marco que crea el juego est sujeto a las reglas propias del contexto social donde es recreado.
Reglas que no se verbalizan, como es el caso de las que orientan el juego simblico y el de
construccin, o por el contrario, reglas que se constituyen en instrucciones fijas a respetar para
sostener el juego.
Esta suerte de confrontacin entre lo imaginario y lo real, las reglas y la situacin jugada, yo, el
otro y el nosotros, hace que el juego, aun cuando se juegue a solas, suponga la creacin de un
espacio de interaccin.

Por lo expresado, jugar le permite a los nios pequeos:

Ejercitar funciones cognitivas, potenciar la exploracin y la construccin del conocimiento.
Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones, percepciones y emociones
sobre s mismo, los otros y las cosas.
Lograr una confianza cada vez mayor en su propia capacidad y adquirir la fuerza de voluntad
para perseverar en el aprendizaje.
Aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una progresiva autonoma.
Resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de los errores frente a
situaciones nuevas.
Enriquecer su mundo cultural al conocer y participar de producciones propias de su comunidad y
de otras comunidades.
1.2. El juego como medio y contenido:
Las propuestas de enseanza
En el Jardn de Infantes se realizan diferentes actividades. Algunas estn orientadas al aprendizaje
de ciertos hbitos de orden, higiene, alimentacin y cortesa.
6

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

As, los saludos, el momento de la colacin y el orden de los objetos forman parte de las tareas
cotidianas.
Adems, forman parte de la vida del Jardn otras actividades que hacen a la expresin verbal y no
verbal. As dibujar, pintar, cantar, escuchar cuentos o poesas, cuidar pequeos animales o plantas
son actividades usuales. Tambin integran este tipo de actividades ms tradicionales, el juego en
sectores o reas, el juego dramtico, centralizador o de sala total denominaciones que varan
segn el enfoque que se utilice.
A fines de los 80 la Educacin Inicial se considera como espacio educativo de carcter
democratizador, que legitima el Derecho a la Educacin para todos los nios del pas, considerados
valiosos para la infancia. En la dcada de los 90, cobran importancia las propuestas orientadas a
adquirir conocimientos en los que se apela a los campos disciplinares.
Las disciplinas cientficas se constituyen en fuente para la definicin de contenidos a ensear. Se
remite a los mismos, en tanto herramienta o instrumento para que los nios comiencen a conocer y
comprender la realidad social-cultural, natural. As, aparecen nuevas propuestas de trabajo en la
sala, vinculadas con la enseanza del sistema de numeracin, la indagacin del ambiente natural y
social, la alfabetizacin inicial, etc.
Esta nueva forma de concebir los contenidos de enseanza para el Nivel Inicial, permiti
comprender mejor aquello que suceda en las salas de Jardn de Infantes. Sin embargo, a modo de
pndulo, tuvo consecuencias complejas en relacin con la forma de ensear. En algunos casos se
comenz a trabajar los contenidos disciplinares, como si fueran un fin en s mismo, hecho que
deriv en una suerte de primarizacin o espejo de la escolaridad bsica, al tiempo que parecan
perder peso y presencia, rasgos propios del nivel, muchos de ellos de carcter fundacional y
permanencia histrica. El juego fue uno de ellos.
Una investigacin realizada entre los aos 1999 y 2002 en salas de nios de 3 y 5 aos de la Ciudad
de Buenos Aires y de Santiago de Chile, puso de relevancia el cambio que se observaba en las salas
con respecto al juego en particular y al aprendizaje en general (Sarl, 2006)

Este trabajo mostr que:

Las actividades que involucran el aprendizaje de actitudes y facilitan la adaptacin al ambiente
de clase a partir de la enseanza de habilidades tales como compartir, escuchar, ordenar y seguir la
rutina de la clase ocupan cerca del 50% del tiempo escolar.
Las actividades vinculadas con ejes o reas disciplinares representan el
30% de las situaciones de enseanza.
Las actividades vinculadas con el juego alcanzan el 20% del tiempo escolar. En este estudio,
resulta significativo tambin qu tipo de juegos involucra el 20% del tiempo asignado. Aqu las
cifras resultan menos alentadoras ya que muestran que slo el 7% del tiempo de juego est
vinculado con propuestas ldicas para ensear contenidos. El resto del tiempo refiere a juegos
espontneos en la sala o en el patio.
Qu nos indican estas cifras? Por qu son importantes?
7

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Este estudio hecha luz sobre la trascendencia que asumen los distintos tipos de actividades y los
espacios de tiempo que el maestro destina a cada propuesta.
Es necesario focalizar y reflexionar acerca de la organizacin de las propuestas en relacin con la
organizacin del tiempo, para identificar la dedicacin a cada tipo de actividad y visualizar qu
rasgos asume la propuesta global en el da a da de la sala.
En relacin con los tiempos de juego, resulta imprescindible volver a pensar la intencionalidad con
la que se lo incluye. Segn las cifras, la presencia del juego resulta demasiado limitada y pobre.
Pero lo que est puesto en cuestin aqu es el hecho de jugar; la posibilidad de ofrecer espacios y
tiempos que le permitan al nio acrecentar su repertorio ldico, usar su imaginacin en la creacin
de escenas, expresar sus ideas a travs de un tipo de actividad que le es propia.
El juego debe ser parte constitutiva de nuestra propuesta de enseanza. Como un contenido a
ensear y como un modo de ensear contenidos.
Creemos, en consecuencia, que es necesario darle al juego un protagonismo explcito en el diseo y
la puesta en marcha de la propuesta didctica, a partir de considerar los diferentes tipos de juego y
evaluar las articulaciones que resulten ms pertinentes con otros contenidos.
En este sentido, en esta Serie de Cuadernos nos ocuparemos de tres tipos de juego:
Juego dramtico, en tanto toma como base la funcin simblica propia de los modos de conocer
y comprender el mundo del nio pequeo.
Juego de construcciones, dado que ofrece la posibilidad de explorar las propiedades de los
objetos, construir escenarios para los juegos y responder a modelos.
Juegos con reglas convencionales, su abordaje en el nivel es de una riqueza enorme tanto como
espacio de apropiacin de lo cultural como experiencia de aceptacin de normas sociales.
Nos interesa, entonces, que el juego pueda constituirse en contenido a ensear y en formato o
vehculo para la enseanza en los Jardines de Infantes.
2. La Educacin Inicial y la organizacin de los tiempos
En el uso del tiempo, vamos a considerar las actividades que se organizan a lo largo de una semana,
dado que es la unidad temporal ms pequea que los maestros del Nivel Inicial suelen utilizar para
organizar la propuesta didctica. Por otra parte, nos permite ver cmo se distribuyen las diferentes
actividades. En el Jardn de Infantes, los tiempos, se administran tratando de seguir el ritmo que los
nios tienen para aprender, intercalando las novedades propias del calendario escolar y las
diferentes circunstancias que atraviesan la vida cotidiana de las escuelas.
2.1 Las actividades cotidianas o de rutina
Las actividades cotidianas o de rutina tienen el valor de permitirle a los nios realizar anticipaciones
bsicas acerca de qu acontece durante la jornada escolar. Esto es muy importante para nios que
an no manejan el tiempo cronolgico. Esta anticipacin le da un carcter confiable, previsible
hacia la institucin y la tarea, brindndole orden y seguridad.
Si bien todos los nios necesitan de las actividades rutinarias, su presencia tiene mayor relevancia
en aquellos que inician la integracin al Jardn de Infantes por primera vez.
Para entrar de lleno en el tema, realizaremos un ejercicio para analizar juntos el siguiente
cronograma o agenda semanal. Aqu slo se presentan a las denominadas actividades cotidianas o
de rutina.
8

El Juego en el Nivel Inicial

Lunes

Martes

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Mircoles

Jueves

Viernes

Ingreso. Saludo a la bandera y al Jardn.

Momento de Intercambio en sala.
Toma de Asistencia. En algunas ocasiones, se comenta acerca del tiempo o el
registro meteorolgico.
Propuesta X
Propuesta X1
Propuesta X2
Propuesta X3
Propuesta X4
Higiene de manos. Merienda.
Patio.
Propuesta Y.
Propuesta Y1.

. Propuesta Y2.

Propuesta Y3

Propuesta Y4.

Propuesta Y Despedida

Generalmente la estructura interna de la propuesta cotidiana tiene el mismo formato, con

variaciones durante el transcurso del ao, el estilo del docente, la sala,
etc.
Las Propuestas que enunciamos como X e Y pueden ser la narracin de cuentos, los talleres de
plstica, el perodo Juego Trabajo o juego en rincones.
Tambin pueden ser actividades vinculadas con diferentes reas como juegos matemticos,
actividades de msica, expresin corporal, literarias; o aquellas que se enlazan con las Unidades
Didcticas o los Proyectos. Una gran variedad de ofertas posibles!
Un problema que suele observarse en torno a las actividades de rutina es lo que se ha llamado
rutinizacin. Es decir, cuando estas tareas por su mecanizacin o automatizacin, por la
progresiva prdida de sentido, o por el aburrimiento que conllevan, se transforman en actividades
vacas donde la reiteracin se ritualiza en forma cerrada y de manera prolongada innecesariamente.
Si bien los nios dominan y consolidan este desempeo, resulta absolutamente necesario que el
formato de la actividad se modifique de modo de adecuar tanto la extensin de los tiempos como
los modos organizativos a los niveles de mayor autonoma logrados por parte de los nios.
Es decir que el formato de la propuesta, la regulacin de los tiempos individuales, del grupo
pequeo y del grupo total, cambian a medida que los nios se apropian de un aprendizaje que, como
en el caso del lavado de manos, muchos habrn iniciado con sus familias.
2.2. El tiempo instructivo y el tiempo inerte
El tiempo instructivo es definido como: el tiempo acadmico dedicado al aprendizaje de
contenidos instructivos con un nivel de dificultad adecuado a los estudiantes. Es el tiempo
potencialmente productivo
9

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Al tiempo inerte se lo describe como: el tiempo en el que el potencial de aprendizaje est

ausente;la actividad del maestro no es de enseanza Es un tiempo vaco.

Cmo actan el tiempo instructivo y el tiempo inerte en el Jardn de Infantes?

Son tiempo instructivo cada vez que el maestro presenta actividad, acompaa un juego, juega con
los nios o los observa atentamente, cuenta un cuento, etc. Por otra parte, los tiempos de espera de
los nios en el ejemplo de lavarse las manos; los tiempos en que los nios estn sin tareas porque
el maestro necesita completar las comunicaciones en los cuadernos o cumplir tarea administrativa
de la sala son tiempos inertes.
Por ejemplo, el momento de Despedida del Jardn, con todos los grupos de salas puede ser un
acto rutinario carente de inters o por el contrario, un momento rico para socializar algunas de las
novedades de las salas.
El punto crtico sobre la organizacin del tiempo escolar est en la calidad de las propuestas de
enseanza, las oportunidades temporales diarias en que los docentes estn con los nios o
enseando desde diversas estrategias.
La preocupacin que surge es que el tiempo inerte resulte superior al tiempo instructivo. Si
podemos identificar estas situaciones nos resultar ms fcil contar con propuestas y tareas
alternativas que tiendan a maximizar el uso del tiempo escolar para transformar tiempos de espera
o inertes en tiempos con actividades con sentido ldico y productivo para los nios.
2.3. La organizacin de la enseanza y los tiempos
En la Educacin Inicial existen diferentes formas de organizar los contenidos: Unidades Didcticas,
Proyectos o Secuencias. Se suele hablar de Unidades Didcticas cuando se hace referencia a un
hecho social/natural que se quiere ensear: La granja, El kiosco de diarios, suelen ser ejemplos
de recortes posibles.
Los Proyectos son estructuras didcticas en donde el sentido de la tarea gira alrededor de un tema.
El Proyecto se orienta a realizaciones individuales, en pequeos equipos y en conjunto de los nios
de la sala para la concrecin de un objetivo comn. Los nios tienen fuerte participacin y
protagonismo en la realizacin del mismo. El Proyecto es la materializacin de las propuestas que
promueven la ampliacin y el enriquecimiento de los registros de vida de los nios.
Uno de los temas que resulta importante tratar para el diseo y la implementacin de propuestas de
enseanza es la organizacin del tiempo en trminos amplios (semana y mes) y en trminos
discretos (da). El punteo intenta ser un breve recordatorio que facilite tanto el aprendizaje de los
nios como nuestra tarea de ensear.
2.3.1. Organizacin del tiempo extenso del Proyecto
Todo Proyecto supone la integracin de diversos tipos de actividades que se suceden en una
secuencia temporal ms o menos extensa.
10

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Qu aspectos necesitamos tener en cuenta a la hora de organizar el tiempo

extenso de un Proyecto?
En el Proyecto, el maestro combina diferentes tipos de propuestas:
Momentos grupales e individuales o en pequeo grupo. Situaciones de tareas mltiples como el
Juego Trabajo y otras que son idnticas para todos. En algunas situaciones, mientras un grupo
realiza una actividad que requiere un seguimiento exhaustivo del maestro, otro se ocupa de tareas
ms sencillas que pueden realizarse de manera ms autnoma.
Es importante la variedad de propuestas que aborden diferentes formas de conocer:
Intercambios orales, conversaciones.
Producciones de los nios.
Formatos de juego diferentes (dramtico, de construccin, reglado).
Experiencias en la sala y fuera de ella
Las actividades resultan articuladas y se van enlazando otorgndole mayor riqueza y
complejidad al Proyecto que las engloba.
Las diferentes propuestas articuladas en un recorrido, le dan vida al
Proyecto y posibilitan su sostenimiento.
Las actividades de los nios no se trabajan de manera aislada o fuera del Proyecto
Para armar la agenda semanal se deber tener en cuenta la existencia de algn acto
Escolar o festejo, si hay materias curriculares.
La duracin del Proyecto se relaciona con la calidad de la propuesta que se ofrezca a
los nios. Depender de las experiencias directas, que pueda organizar el docente,
dentro o fuera del aula.
La tradicin pedaggica, deriv en que se realizaran muchas actividades diferentes,
aisladas en muchos casos, inconexas entre s y permita el logro de aprendizajes
superadores de los iniciales.
Las que garantizan una enseanza de calidad, son las actividades en el marco de
un Proyecto, y la forma en que, a lo largo de las semanas se brindan oportunidades
a los nios para conocer sobre un tema a travs de aproximaciones reiteradas y con
progresivos niveles de complejidad. Adems nios necesitan tiempo para apropiarse
y adecuarse al modo de intercambio y comunicacin que supone la actividad y el
despliegue de las habilidades.

Planificar variadas actividades para un mismo Proyecto

Durante el proceso de planificacin, cuando se piensa sobre el tema del Proyecto, puede resultar
til hacer un primer listado de las actividades posibles. Un listado orientativo es imprescindible para
lograr un mayor nmero de propuestas posibles.
Cuando realmente se pone en marcha el Proyecto es cuando se reconstruye la agenda original.
Sobre la marcha se toman decisiones que revisan, reconstruyen, enriquecen o superan nuestras
expectativas de partida.
11

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

El maestro reflexiona acerca de cmo los nios van aprendiendo y reconstruye el recorrido original
en funcin de este anlisis.
2.3.2. El uso del tiempo en la jornada diaria
As como se requiere pensar en trminos del Proyecto en general, tambin se necesita planificar el
ritmo diario para su implementacin. Si bien es la propuesta y su riqueza la que sostendr la
atencin de los nios y permitir tiempos extendidos centrados en la tarea, nos interesa en este
momento resaltar dos aspectos conocidos por todos:
La necesidad de atender a los tiempos de atencin de los nios.
El modo en que el tiempo se organiza en una actividad concreta.

Cunto tiempo estamos sentados a lo largo de un da?

a- Como nuestros nios son pequeos, con tiempos de atencin acotados y necesidad de
movimiento, se necesita guardar un cierto equilibrio con respecto a las actividades que suponen
permanecer sentados y aquellas en las que est implicada la expresin con el cuerpo. Esta
alternancia resulta imprescindible para el desarrollo y la estimulacin equilibrada de sus
potencialidades.
Tenemos que ver en la agenda planificada y en la organizacin del tiempo real, cmo equilibrar
propuestas mltiples y variadas que impliquen actividades de los dos tipos. No es saludable que
los nios permanezcan como sujetos sujetados a las sillas, a la alfombra.
b- El tiempo de cada actividad: La actividad que planifica el maestro est compuesta por tres
momentos: inicio, desarrollo y cierre. En la Educacin Inicial:
A veces el inicio resulta excesivamente extenso (aun siendo rico). Se da una suerte de
agotamiento o saturacin por parte de los nios, predispone negativamente y causa nerviosismo.
El desarrollo es un momento privilegiado para que la maestra ensee, promueva distintos modos
de interaccin y diferentes formas de jugar. Acta como sostn, en acciones de acompaamiento,
ayuda, enriquecimiento y colaboracin.
El momento de cierre, es la finalizacin de la tarea y el orden de la sala. En ocasiones, se le
exige a los nios una reflexin sobre la tarea que resulta formal. Se trata de aproximarse a los
modos en que los nios realizan las tareas y de adecuar los formatos de evaluacin, anlisis,
reflexin o recuperacin de lo realizado.
3. Una vuelta ms: la documentacin de la tarea
3.1 El registro de los procesos
12

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Queda claro para todos que la tarea dentro de la sala es intensa, diversa, variada.
Nios y maestros desarrollan a lo largo de cada jornada de trabajo una serie de propuestas que se
orientan a generar aprendizaje de distinto tipo que se organizan en torno a Ejes Temticos que
estructuran la propuesta y la transforman en un todo.
Resulta difcil entender lo que en el Jardn de Infantes significa aprender y las modalidades que
asume el ensear en este nivel educativo. Se hace complejo poner en perspectiva lo realizado y los
logros obtenidos.
Los chicos cuentan si la pasaron bien, con quin jugaron, las canciones que aprendieron, sin que
esto deje ver en forma directa aquellas experiencia de aprendizaje por las que se ha atravesado y
mucho menos las intenciones didcticas de las propuestas.
Muchas veces resulta difcil hasta para el maestro visualizar y objetivar los procesos que desarrolla
en la sala con sus alumnos y darles forma de evaluacin, de modo de tener clara conciencia de
aquello que se ha aprendido. La evaluacin de los aprendizajes resulta sin duda un tema lgido en
las salas de Jardn de Infantes y ha generado extensos, pero siempre insuficientes desarrollos en la
produccin terica del campo de la Educacin Infantil.
Se aborda aspectos necesarios para propiciar un mayor nivel de conocimiento y conciencia en los
actores implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje, para alcanzar mejores niveles de
sistematizacin que generen una aproximacin ms informada a la propuesta de enseanza del
Jardn presentando algunas alternativas valiosas y adecuadas a las caractersticas de Nivel Inicial.
Consideramos esto valioso tanto para el maestro como para los nios quienes se pueden apoderar
con ms claridad de sus propias experiencias.
Del mismo modo resulta importante para las familias, pudiendo propiciar mayores niveles de
interaccin entre escuela y comunidad y un vnculo cooperativo entre ambos.
3.2 Hacer visible la propuesta pedaggica de las salas y el Jardn
El desafo consiste, entonces, en hacer ms visible la propuesta del Jardn a todos los actores
involucrados. La intencin prioritaria es avanzar en la explicitacin de los procesos que se suceden
en las salas, a los fines de hacer ms aprehensibles tanto los aspectos vinculados a las propuestas de
enseanza de los maestros como los avances
en el aprendizaje por parte de los nios. As, lograr, a travs de diferentes medios, documentar
aquello que va sucediendo a lo largo de un Proyecto de trabajo, de modo tal de objetivarlo para
poder volver sobre ste, mirarlo y pensarlo con los actores involucrados. Hacen pblicos una
experiencia, un instante, un descubrimiento. Sin testimonios, es muy difcil atrapar en la memoria
las pistas de las tareas y sostener una continuidad superadora, enriquecedora. De este modo se
favorece la enseanza y se habilita una forma de mirar las estrategias y aprendizaje de los nios.
Un nivel global de documentacin de la prctica puede ser un buen punto de partida para contar con
una mirada ms reflexiva sobre la propuesta de enseanza.
3.3 Distintas estrategias de registro
Documentar implica hacer explcito, registrar, organizar, dejar huella sobre lo que va sucediendo a
lo largo de un proyecto. Permite que el vrtigo de la tarea no obstaculice e impida una mirada
ms reflexiva sobre la misma.
13

El Juego en el Nivel Inicial

Instituto del Nivel Superior Juan Mantovani

Podramos pensar en cuatro modos de documentacin:

a. Registro fotogrfico y flmico
La posibilidad de ver y verse en accin es muy clara y gratificante tanto para quienes participan del
proceso como para aquellos con quines se comparte lo sucedido. Abre nuevas posibilidades de
trabajo ampliando y enriqueciendo los horizontes de los proyectos.
b. Registro escrito
El registro escrito de ideas que surgen en el grupo, frases dichas por los nios, apreciaciones del
maestro, producciones colectivas, la elaboracin de carteleras e incluso el registro de relatos que
pueda concretar el maestro, aportan elementos importantes a la hora de visualizar lo sucedido. La
existencia de un cuaderno o libreta por proyecto, disponible para todos ayuda a mantener la
continuidad del registro.
c. Representacin grfica
Es muy frecuente en el Jardn de Infantes la exploracin del lenguaje de la plstica a travs de
variadas propuestas de trabajo, stas siempre estn centradas en una perspectiva esttica y en
general se orientan a potenciar y profundizar las posibilidades artstico-expresivas de los nios.
d. Recopilacin de producciones
La recuperacin de las producciones y la mirada reflexiva y orientada por el maestro sobre cada
una de ellas, permite reconstruir el sentido del Proyecto y los contenidos trabajados en
una dimensin amplia.

14