Inestigación Educación Universitaria

Juliol-desembre 2016. vol 52, nm.
2
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://educar.uab.cat
Investigaci en educaci universitria

Investigacin en educacin universitaria
Presentaci / Presentacin. Joaqun Gairn Salln
La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado: un estudio desde la perspectiva de
gnero. Maria Dolores Bernabeu Tamayo; Georgeta Ion; Mnica Feixas Condom
Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital en el aula universitaria: Del uso recreativo al uso formativo. Arnzazu Albertos; ngels Domingo; Jess E. Albertos
La Universidad del Espacio Europeo de Educacin Superior ante el abandono de los estudios de grado.
Causas y propuestas estratgicas de prevencin. Tatiana iguez; Carmen Elboj Saso; Diana Valero Errazu
Estrategias de profesionalizacin para la implementacin de la formacin en alternancia en educacin

superior en Espaa: El caso del Instituto Mquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (Pas Vasco).
Jorgina Roure-Niub; Mehdi Boudjaoui
Compartiendo visiones sobre la educacin. Un proyecto intergeneracional con sniors de la Universitat dels Majors y estudiantes de Magisterio. Sacramento Pinazo-Hernandis; Carmen Agull; Jose
Cant; Shaila Moreno; Iolanda Torr; Joan Torr
Veinte aos de prcticas de coordinacin universitaria. De la Ley de Educacin Superior a las medidas
adoptadas por los gobiernos de Nstor Kirchner y Cristina Fernndez (Argentina, 1995-2014). Una
propuesta de problematizacin. Laura Roberta Rodrguez
La tutora en la educacin superior en Iberoamrica: Avances y desafos. Clemente Lobato Fraile;
Nagore Guerra Bilbao
Temes de recerca / Temas de investigacin
La gestin del conocimiento en revistas de educacin. Isabel Cantn Mayo; Elena Ferrero de Lucas
Contribucin de la evaluacin socioformativa al rendimiento acadmico en pregrado. Sergio Cardona;

Jeimy Vlez; Sergio Tobn
Punts de vista / Puntos de vista
El educador social en los centros para personas mayores. Respuestas socioeducativas para una nueva
generacin de mayores. Silvia Martnez de Miguel Lpez; Andrs Escarbajal de Haro; Juan Antonio Salmern Aroca
educar_52_2_coberta.indd 1
Anlisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios de los grados: Un instrumento

para su anlisis. Pilar Azcrate Goded; Carmen Gonzlez-Aragn; Antonio Guerrero-Bey;
Jos M. Cardeoso Domingo
EDUCAR
52/
2
Juliol-desembre 2016. vol 52, nm. 2, ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital), http://educar.uab.cat
EDUCAR
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EDUCAR 52/ 2

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Educar
Juliol-desembre 2016, vol. 52, nm. 2, p. 215-467
Les paraules clau sn en llenguatge lliure

221-224 Presentaci / Presentacin (Joaqun Gairn Salln)
225-242 Bernabeu Tamayo, Maria Dolores; Ion, Georgeta; Feixas Condom,
Mnica (Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa)
La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado:
un estudio desde la perspectiva de gnero.
Academic Expertise as a Visibility Factor of University Teachers: A Gender Perspective Study.
243-261 Albertos, Arnzazu (Universidad de Navarra. Espaa); Domingo,
ngels (Universitat Internacional de Catalunya. Espaa); Albertos,
Jess E. (Universidad Internacional de la Rioja. Espaa)
Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital en el
aula universitaria: Del uso recreativo al uso formativo.
Teaching strategy for the development of digital skills in the university
classroom: From recreational use to training use.
263-284 Azcrate Goded, Pilar; Gonzlez-Aragn, Carmen; Guerrero-Bey,
Antonio; Cardeoso Domingo, Jos M. (Universidad de Cdiz.
Espaa)
Anlisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios
de los grados: Un instrumento para su anlisis.
Study of the presence of sustainability in first-cycle degree curricula: An
instrument for analysis.
216 Educar 2015, vol. 52/2
ndex
285-313 iguez, Tatiana; Elboj Saso, Carmen; Valero Errazu, Diana (Universidad de Zaragoza. Espaa)
La Universidad del Espacio Europeo de Educacin Superior ante el
abandono de los estudios de grado. Causas y propuestas estratgicas
de prevencin.
Universities of the European Higher Education Area and the Undergraduate Dropout Rate: Causes and Strategic Proposals of Prevention.
315-336 Roure-Niub, Jorgina (Universitat de Lleida. Espaa); Boudjaoui,
Mehdi (Universit de Lille 1. Francia)
Estrategias de profesionalizacin para la implementacin de la formacin en alternancia en educacin superior en Espaa: El caso del
Instituto Mquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (Pas Vasco).
Professionalization strategies for the implementation of co-operative
education in higher education in Spain: The case of the Machine Tool
Institute (IMH) of Elgoibar in the Basque Country.
337-357 Pinazo-Hernandis, Sacramento; Agull, Carmen; Cant, Jose;
Moreno, Shaila; Torr, Iolanda; Torr, Joan (Universitat de Valncia. Espaa)
Compartiendo visiones sobre la educacin. Un proyecto intergeneracional con sniors de la Universitat dels Majors y estudiantes de
Magisterio.
Sharing points of view about education: An intergenerational program
with seniors of the third-age university (u3a) and students in the teacher
education degree.
359-377 Rodrguez, Laura Roberta (Universidad Nacional de Lujn. Argentina)
Veinte aos de prcticas de coordinacin universitaria. De la Ley de
Educacin Superior a las medidas adoptadas por los gobiernos
de Nstor Kirchner y Cristina Fernndez (Argentina, 1995-2014).
Una propuesta de problematizacin.
Twenty years of coordination practices. From the Law on Higher Education to the measures adopted by the governments of Nstor Kirchner
and Cristina Fernndez (Argentina, 1995-2014): A problematization.
379-398 Lobato Fraile, Clemente; Guerra Bilbao, Nagore (Universidad del
Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Espaa)
La tutora en la educacin superior en Iberoamrica: Avances y
desafos.
Tutoring in higher education in Latin America: Progresses and challenges.
ndex
Educar 2016, vol. 52/2 217

401-422 Cantn Mayo, Isabel; Ferrero de Lucas, Elena (Universidad de
Len. Espaa)
La gestin del conocimiento en revistas de educacin.
Knowledge management in education journals.
423-447 Cardona, Sergio (Universidad de Quindo. Colombia); Vlez, Jeimy
(Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia); Tobn, Sergio
(Centro Universitario CIFE. Mxico)
Contribucin de la evaluacin socioformativa al rendimiento acadmico en pregrado.
Contribution of socio-formative assessment to academic performance in an
undergraduate program.
451-467 Martnez de Miguel Lpez, Silvia; Escarbajal de Haro, Andrs;
Salmern Aroca, Juan Antonio (Universidad de Murcia. Espaa)
El educador social en los centros para personas mayores. Respuestas
socioeducativas para una nueva generacin de mayores.
Social educators at senior centers: A socio-educational response to a new
generation of older people.
INVESTIGACI EN EDUCACI
UNIVERSITRIA
INVESTIGACIN EN EDUCACIN
UNIVERSITARIA
Educar 2016, vol. 52/2 221-222
Presentaci
Quan parlem duniversitat o deducaci superior, ens referim a les institucions

que gestionen la formaci desprs dels estudis secundaris. Si b s cert que les
universitats tenen una trajectria histrica pel que fa a la docncia i la recerca,
no podem obviar els avenos que mostren altres institucions docents de nivell
terciari o instituts, centres independents o no que es dediquen a la investigaci
fora del sistema universitari.
El que caracteritza la realitat s la diversitat institucional i la diversitat de
programes i desenvolupaments, com correspon a una societat complexa i en
transformaci constant. No obstant aix, es mantenen amb major o menor
presncia les tres funcions bsiques que satribueixen a aquest nivell educatiu:
la docncia, la investigaci i la transferncia.
Linforme de la Comissi Europea (Declaraci mundial sobre leducaci
superior en el s. xxi: visi i acci) revisava el paper de la universitat en un context de globalitzaci i de la societat del coneixement i en renovava i actualitzava els compromisos. Fa referncia a facilitar a la poblaci una educaci
superior de qualitat i especialitzada; a promoure i difondre el coneixement
legitimant-lo amb la recerca i la transmissi crtica; a contribuir al desenvolupament crtic del territori on subica; a transformar-se en un centre de coneixement crtic, orientat a la creaci despais de dileg de sabers amb diversos
sectors socials, a la resoluci de problemes especfics i a lobertura de canals
vinculats a la construcci de formes alternatives de vida, ms humanes, ms
justes i ms equitatives. No es pot obviar en la descripci anterior, per la relaci que t amb la seva missi, lactivitat destimular la generaci de xarxes, la
internacionalitzaci de les seves relacions i la cooperaci internacional, que
han dassegurar majors nivells dintercanvi de coneixement i de progrs.
A lamplitud i complexitat de les actuacions assenyalades, suneixen les
dificultats prpies de la gesti de tot aquell capital. Si b hi ha un reconeixement explcit de lautonomia universitria, tamb hi s quant al fet que lexcessiva vinculaci del seu funcionament als recursos externs i laparici de certs
models duniversitat (universitats corporatives) poden promoure la focalitzaci
excessiva de la seva activitat en demandes externes del mercat social, industriISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.912
222 Educar 2016, vol. 52/2
Presentaci
al o financer, amb la qual cosa es perd independncia i sactua en detriment

de processos formatius no instrumentals o de la investigaci bsica.
La complexitat universitria de qu parlem, a la qual no sn alienes la
fragmentaci i la dispersi espacial i temporal que genera la globalitzaci i
la incidncia de les tecnologies de la informaci i la comunicaci, lluny dun
problema sha de considerar una oportunitat per a la innovaci i la millora
permanent. La investigaci t en aquest context el paper fonamental dajudar
a realitzar diagnstics adequats, facilitar la comprensi de la realitat i aportar
sistemes i models de funcionament validats.
El present nmero dEducar recull investigacions variades sobre la realitat
i les problemtiques de leducaci superior. Duna banda, incorpora estudis
sobre el disseny de la intervenci que fan referncia a factors com ara el gnere, la competncia digital, la sostenibilitat o labandonament; de laltra, aporta investigacions sobre el desenvolupament de la intervenci, amb mencions
a temes tan actuals com la formaci en alternana, el desenvolupament dun
projecte formatiu intergeneracional, els processos de coordinaci interuniversitria o la tutoria universitria.
Aquest nmero incorpora, a ms i com sempre, dos temes dinvestigaci
relacionats, en aquest cas, amb la gesti del coneixement en revistes deducaci
i amb la contribuci de lavaluaci socioformativa al rendiment educatiu.
Lapartat de punts de vista presenta una aportaci sobre la intervenci de
leducador social en els centres de persones grans i ofereix possibles respostes
socioeducatives per a la generaci de la gent gran.
Totes les aportacions sn directes i no estan vinculades inicialment a cap
monogrfic preestablert, per mantenen entre si una relaci amb la realitat
dels estudis superiors. Aix mateix, sn estudis avalats positivament pel sistema
de qualitat interna de la revista i que creiem que aporten nous elements per a
la innovaci i la millora daquesta etapa educativa.
Joaqun Gairn Salln
Director dEducar
Educar 2016, vol. 52/2 223-224
Presentacin
Cuando hablamos de universidad o de educacin superior, nos referimos a

las instituciones que gestionan la formacin despus de los estudios secundarios. Si bien es verdad que las universidades tienen una trayectoria histrica
en lo que afecta a la docencia y la investigacin, no podemos obviar los
avances que muestran otras instituciones docentes de nivel terciario o institutos, centros independientes o no que se dedican a la investigacin fuera del
sistema universitario.
Lo que caracteriza la realidad es la diversidad institucional y la diversidad
de programas y desarrollos, como corresponde a una sociedad compleja y en
constante transformacin. No obstante, se mantienen con mayor o menor
presencia las tres funciones bsicas que se atribuyen a este nivel educativo: la
docencia, la investigacin y la transferencia.
El informe de la Comisin Europea (Declaracin mundial sobre la educacin
superior en el s. xxi: visin y accin) revisaba el papel de la universidad en un
contexto de globalizacin y de la sociedad del conocimiento, y renovaba y
actualizaba sus compromisos. Hace referencia a facilitar a la poblacin una
educacin superior de calidad y especializada; a promover y difundir el conocimiento legitimndolo con la investigacin y la transmisin crtica; a contribuir al desarrollo crtico del territorio donde se ubica; a transformarse en un
centro de conocimiento crtico, orientado a la creacin de espacios de dilogo
de saberes con distintos sectores sociales, a la resolucin de problemas especficos y a la apertura de canales vinculados a la construccin de formas alternativas de vida, ms humanas, ms justas y ms equitativas. No se puede obviar
en la descripcin anterior, por la relacin que tiene con su misin, la actividad
de estimular la generacin de redes, la internacionalizacin de sus relaciones
y la cooperacin internacional, que han de asegurar mayores niveles de intercambio de conocimiento y de progreso.
A la amplitud y complejidad de las actuaciones sealadas, se unen las dificultades propias de la gestin de todo ese capital. Si bien hay un reconocimiento explcito de la autonoma universitaria, tambin existe en cuanto al hecho
de que la excesiva vinculacin de su funcionamiento a los recursos externos y
224 Educar 2016, vol. 52/2
Presentacin
la aparicin de ciertos modelos de universidad (universidades corporativas)

pueden promover la excesiva focalizacin de su actividad en demandas externas del mercado social, industrial o financiero, con lo que se pierde independencia y se acta en detrimento de procesos formativos no instrumentales o
de la investigacin bsica.
La complejidad universitaria de la que hablamos, a la que no son ajenas la
fragmentacin y la dispersin espacial y temporal que genera la globalizacin
y la incidencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lejos
de un problema debe considerarse una oportunidad para la innovacin y la
mejora permanente. La investigacin tiene en este contexto el papel fundamental de ayudar a realizar diagnsticos adecuados, facilitar la compresin de
la realidad y aportar sistemas y modelos de funcionamiento validados.
El presente nmero de Educar recoge investigaciones variadas sobre la
realidad y las problemticas de la educacin superior. Por una parte, incorpora
estudios sobre el diseo de la intervencin que hacen referencia a factores como
el gnero, la competencia digital, la sostenibilidad o el abandono; por otra,
aporta investigaciones sobre el desarrollo de la intervencin, con menciones a
temas tan actuales como la formacin en alternancia, el desarrollo de un proyecto formativo intergeneracional, los procesos de coordinacin interuniversitaria o la tutora universitaria.
Este nmero incorpora, adems y como siempre, dos temas de investigacin relacionados, en este caso, con la gestin del conocimiento en revistas de
educacin y con la contribucin de la evaluacin socioformativa al rendimiento educativo. El apartado de puntos de vista presenta una aportacin sobre la
intervencin del educador social en los centros de personas mayores y ofrece
posibles respuestas socioeducativas para la generacin de personas mayores.
Siendo todas ellas aportaciones directas y no vinculadas inicialmente a
ningn monogrfico preestablecido, mantienen entre s la relacin con la realidad de los estudios superiores. Asimismo, son estudios avalados positivamente por el sistema de calidad interna de la revista y que creemos que aportan
nuevos elementos para la innovacin y la mejora de esa etapa educativa.
Joaqun Gairn Salln
Director de Educar
Educar 2016, vol. 52/2 225-242
La experticia acadmica como factor

de visibilidad del profesorado: un estudio
desde la perspectiva de gnero
Maria Dolores Bernabeu Tamayo
Georgeta Ion
Mnica Feixas Condom
Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa.

mariadolors.bernabeu@uab.cat
georgeta.ion@uab.cat
monica.feixas@uab.cat

Recibido: 24/1/2014
Aceptado: 21/3/2014
Publicado: 30/7/2015
Resumen
Este artculo parte de una investigacin acerca de la visibilidad del profesorado universitario desde la perspectiva de gnero. Se toma como referente un modelo terico sobre
visibilidad constituido por tres variables: la participacin, la experticia y el poder, segn se
manifiestan en las diferentes funciones de los acadmicos: docencia, investigacin y gestin.
En esta contribucin, aportamos los resultados especficos sobre la experticia acadmica
como componente de la visibilidad de las acadmicas. Se emplea una metodologa cualitativa basada en 22 entrevistas en profundidad en dos universidades espaolas seleccionadas. De entre los principales resultados destacamos que la experticia acadmica representa
un factor de visibilidad del profesorado. Desde el punto de vista del gnero, poseer experticia aumenta el reconocimiento en investigacin, pero no contribuye a reducir la distancia entre los logros de los acadmicos y acadmicas en el mbito universitario.
Palabras clave: experticia; universidad; mujeres; gnero; investigacin; docencia; gestin;
visibilidad.
Resum. L'expertesa acadmica com a factor de visibilitat del professorat: un estudi des de la
perspectiva de gnere
Aquest article parteix duna investigaci sobre la visibilitat del professorat universitari des
de la perspectiva de gnere. Es pren com a referent un model teric sobre la visibilitat
constitut per tres variables: la participaci, lexpertesa i el poder, segons que es manifesten
en les diferents funcions dels acadmics: docncia, investigaci i gesti. En aquesta contribuci aportem els resultats especfics sobre lexpertesa acadmica com a component de
la visibilitat de les acadmiques. Sutilitza una metodologia qualitativa basada en 22 entrevistes en profunditat a dues universitats espanyoles seleccionades. Entre els principals
resultats, s interessant destacar que lexpertesa acadmica representa un factor de visibilitat del professorat. Des del punt de vista de gnere, posseir expertesa augmenta el reconeixement en la investigaci, per no contribueix a reduir la distncia entre els assoliments
dels acadmics i acadmiques en lmbit universitari.
Paraules clau: expertesa; universitat; dones; gnere; investigaci; docncia; gesti; visibilitat.
226 Educar 2016, vol. 52/2
Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mnica Feixas
Abstract. Academic Expertise as a Visibility Factor of University Teachers: A Gender

Perspective Study
This article forms part of a research study aimed at defining academic visibility from a
gender perspective. A theoretical model based on three variables is considered: participation, expertise and power as manifested through the three academic functions of teaching,
research and management. Specific results regarding academic expertise as a component
of visibility are provided. A qualitative methodology based on in-depth interviews of 22
faculty members from two universities in Spain was used. The main findings show that
academic expertise constitutes a visibility factor for teaching faculty and has important
implications for the academic development of female teachers. The results reveal that
expertise is a factor of academic visibility. From the gender perspective, having expertise
enhances prestige in research, but does not contribute to narrowing the gender gap
between academic achievements at the university level.
Keywords: expertise; university; women; gender; research; teaching; management; visibility.
Sumario
1. Introduccin
2. El concepto de visibilidad
en la comunidad universitaria
3. Acerca de la experticia
en el mbito universitario
4. Mtodo
5. Resultados y discusin
6. Conclusiones
Referencias bibliogrficas
1. Introduccin
A pesar de que la universidad se define socialmente como un campo para la
igualdad de oportunidades, en base a un sistema meritocrtico de funcionamiento en el que los agentes implicados han interiorizado los objetivos y las
expectativas profesionales de dicho sistema, la estructura social tpica del
campo universitario [] est caracterizada por la exclusin de las mujeres de
las posiciones de poder y prestigio (Alonso, 2001: 73).
La igualdad de gnero sigue siendo un tema actual y las estadsticas en
Espaa son contundentes (Morales, Luna y Esteban, 2010) y demuestran la
poca presencia femenina en algunos mbitos de la vida universitaria. Las cifras
no son muy diferentes del resto de pases europeos e incluso aquellos que
desarrollan polticas de igualdad siguen teniendo un bajo nmero de mujeres
ocupando posiciones de alto nivel en docencia, investigacin o gestin (Biglia
y Gonzlez, 2012).
La inequidad de gnero es uno de los aspectos que afecta las relaciones
sociales en casi todas las sociedades, tambin en la universidad; estructura las
relaciones de produccin y reproduccin del conocimiento y est directamente ligada a su construccin y difusin. Adems, la equidad de gnero no se
reduce solamente a un aspecto cuantitativo que hace referencia a los porcenta-
La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado
Educar 2016, vol. 52/2 227
jes representados por las mujeres en comparacin con los hombres en diferentes entornos universitarios, sino que implica actuaciones sutiles de ndole cualitativa que tienen que ver con aspectos como las dinmicas interpersonales, la
cultura organizativa o con la visibilidad de las mujeres en diferentes mbitos.
El panorama universitario actual se ha centrado en analizar el gnero como
variable organizativa con amplias implicaciones sobre su cultura organizativa
(Toms, et al., 2011; Jimnez, Onsalo y Corts, 2011). Varios trabajos realizados en el estado espaol y a nivel internacional (Morley, 2005; Harley, 2003;
Chesterman, 2002; Ion, Durn y Bernabeu, 2013) constatan el mismo problema: la escasa presencia de las mujeres en diversos mbitos acadmicos,
especialmente aquellos directamente vinculados con la investigacin y con los
puestos de mayor responsabilidad y poder en gestin.
Precisamente sobre la presencia y el reconocimiento de un colectivo en el
mbito acadmico es sobre lo que nos proponemos reflexionar. En nuestro
estudio, asociamos el concepto de visibilidad a la presencia del profesorado en
diferentes contextos del mbito de la docencia, investigacin o gestin universitaria. La visibilidad en una comunidad cientfica surge de la buena posicin
o estatus y del lugar donde se referencian los resultados de una investigacin
(Baldi, 1998). En este sentido, la productividad y la visibilidad son dos indicadores importantes a tener en cuenta cuando se busca a investigadores excelentes o expertos; y son tomadas en consideracin de forma indirecta para
distribuir recursos valiosos tales como sueldos, subvenciones y reconocimientos prestigiosos (Ward, Gast y Grant, 1992).
En este artculo nos centramos en examinar la experticia acadmica como
un factor que condiciona la visibilidad de las profesoras en la universidad. En
concreto, nos proponemos contextualizar la investigacin en relacincon el concepto de visibilidad; nos detenemos a definir el concepto de experticia, identificar sus condicionantes y sus mbitos de actuacin (en las funciones docentes,
investigadoras y de gestin), para posteriormente relacionar la experticia con el
gnero. Todo ello nos permitir demostrar que la experticia es un factor de
visibilidad con importantes implicaciones para el desarrollo acadmico de las
profesoras en la educacin superior. Esta reflexin es fruto de un trabajo de
investigacin acerca de la Visibilidad de las profesoras en la universidad llevado a cabo entre la Universitat Autnoma de Barcelona y la Universidad de
Sevilla y financiado por el Ministerio de Igualdad (Ref. RS/MS 005/07)1.
2. El concepto de visibilidad en la comunidad universitaria
Definimos la visibilidad como un constructo terico que nos permite describir
la percepcin que tiene la comunidad universitaria acerca de la actividad
docente, investigadora y de gestin de un colectivo o individuo especfico.
1. Este artculo surge de la investigacin Estudio de las dimensiones de la visibilidad en la
universidad, subvencionada por el Instituto de la Mujer, Ministerio de Igualdad (Ref. RS/
MS 005/07), 2010, coordinada por Marina Toms.
228 Educar 2016, vol. 52/2
Dicha percepcin viene configurada por el resultado de la combinacin de tres

elementos, la participacin, el poder y la experticia en estas tres principales
funciones del profesorado: docencia, gestin e investigacin (Toms et al.,
2011). Analizar la percepcin de las personas acerca de un determinado constructo implica asumir el sesgo subjetivo que emana de las interpretaciones que
realizan en base a su conocimiento y experiencia. Sin embargo, si los estudios
sobre percepciones reflejan una muestra considerable de representaciones personales, las percepciones pueden encontrar coincidencias que permitirn unos
resultados ms objetivos. Wheatley y Gillings (2000) mantienen la relevancia
del estudio de la percepcin de las personas y aaden que estas percepciones
estn condicionadas por su cultura y dems elementos del contexto, por lo que
es importante tenerlo en cuenta.
En efecto, la visibilidad est en funcin del contexto y depende de las
atribuciones que hace el perceptor al percibido una misma persona puede
resultar visible en un lugar e invisible en otro. As definida, la visibilidad no
es una variable natural, sino cultural; depende del contexto cultural, de las
atribuciones y percepciones de las personas que observan y del poder formal
e informal que la persona ostenta.
Hablar de visibilidad conlleva reconocernos como sujetos sociales que nos
desenvolvemos e interactuamos en un contexto influenciado por el reconocimiento social (Fairn, 2003). Segn el mismo autor, la visibilidad es como
una dinmica en la cual una comunidad reconoce a los individuos para fortalecerlos individual y colectivamente en la confianza, la tolerancia, la motivacin, la autoestima y el trabajo en equipo, factores todos ellos que refuerzan
la autoconciencia del yo.
En el mbito de la educacin superior, el concepto de visibilidad hace
referencia al reconocimiento de una comunidad cientfica y docente a travs
de fortalecer la presencia del profesorado universitario en varios mbitos de
la actividad universitaria como es la gestin en los rganos de gobierno, grupos de investigacin o grupos docentes de titulaciones, as como tambin
fuera de la universidad. En este estudio entendemos la visibilidad no slo
como una cuestin de acceso sino de reconocimiento y prestigio desde un
enfoque cultural.
En lo referente al gnero, la escasa visibilidad de las mujeres en las ciencias
o de las profesoras en ciertas posiciones de gestin o de liderazgo docente o
investigador en la universidad constituye una preocupacin social bien documentada (Stiver, Malik y Harris, 1994; Alemany, 1995; European Commission, 2009). Como fenmeno social est suficientemente establecido; en todo
caso, el debate se suscita en torno a la cuestin de las razones que pueden
explicarlo o propuestas que pueden equilibrarlo. Sobre estas ltimas, las estrategias dirigidas a potenciar la igualdad de oportunidades han de tener como
objetivo final el incrementar las posibilidades de acceso y participacin de las
acadmicas sobre todo en los mbitos de toma de decisiones de alto nivel, as
como fortalecer la visibilidad de su experticia acadmica.
Educar 2016, vol. 52/2 229
3. Acerca de la experticia en el mbito universitario

La experticia puede definirse como la actividad desarrollada por personas especialmente calificadas por su experiencia y por sus conocimientos tcnicos,
artsticos o cientficos acerca de un determinado tema o mbito de estudio y
prctica. En la definicin de experticia aparece la conjuncin de la experiencia
y el conocimiento en el ejercicio de cualquier disciplina, profesin, arte, deporte, oficio, etc. Podra decirse que es el conocimiento y la experiencia adquirida
a travs de la prctica e investigacin en nuestra especialidad o trabajo en el
cual nos desempeamos y que nos da cierta autoridad pronunciarnos sobre
ello. Ni la experiencia ni el conocimiento por si solos son suficientes para
aspirar a un pronunciamiento certero, sino que es necesaria la combinacin
de ambos.
La experticia es un conjunto de atributos que se relacionan con la habilidad
o conocimiento propios de un experto en un determinado mbito de conocimiento. La literatura suele sealar como caractersticas del sujeto experto: el
dominio de teora y/o prctica, el uso de mayor nmero de estrategias orientadas a la resolucin de problemas, un conocimiento mayor y ms organizado,
una alta motivacin hacia el estudio, la implicacin ms deliberada en una
prctica y la gran capacidad para supervisar sus propias actuaciones (Alexander,
2003; Bloom, 1985 y Hatano y Oura, 2003).
De acuerdo con Taasoobshizari y Carr (2008), los mbitos o dominios
constitutivos de la experticia pueden resumirse en cinco de principales: estrategias de resolucin de problemas, representacin del problema, comprensin
conceptual y categorizacin del problema, metacognicin y sistema social de
apoyos y motivacin.
La investigacin sobre experticia mantiene que se necesitan aproximadamente entre 5 y 10 aos para desarrollar las caractersticas del experto en un
determinado mbito de conocimiento (Ericsson, 1996). Los expertos son sujetos con un nivel avanzado y aos de prcticas dentro de su campo de conocimiento y los novicios poseen una competencia ms rudimentaria en el mbito de conocimiento (Priest y Lindsay, 1992: 399).
La experticia es tambin resultado de la experiencia y la personalidad. La
investigacin de Ericsson, Krampe y Tesch-Romer (1993) sobre los procesos
que sostienen el desarrollo de la experticia mantiene que las personas que
alcanzan niveles ms altos de experticia poseen la motivacin para moverse a
niveles mayores de rendimiento a travs de prcticas deliberadas, coincidiendo
con los autores anteriormente citados, que identifican rasgos de la personalidad
del sujeto experto y muestran su actitud intensa de perfeccionamiento ante el
trabajo. Algunos trabajos en el campo de la superdotacin (Bloom, 1985) han
analizado los contextos sociales y personales que influyen en el desarrollo de
la experticia e indican cmo las familias y las sociedades pueden fomentar o
inhibir el desarrollo de la experticia.
La literatura sobre diferencias de gnero desde el marco conceptual que
nos proporciona el constructo experticia se centra en determinar las diferen-
230 Educar 2016, vol. 52/2
cias entre conocimiento experto y novicio en determinados mbitos, pero rara

vez suele contemplar las existentes diferencias de gnero dentro de cada categora de experticia ni a travs de ellas. Adems, la escasa investigacin disponible est realizada fuera del contexto universitario y trata de explicar, generalmente mediante datos estadsticos, las dificultades de las mujeres en el
acceso a determinadas posiciones de responsabilidad o prestigio.
Algunos trabajos recientes, por ejemplo, parten de la constatacin de las
diferencias entre hombres y mujeres en el nivel de experticia en las ciencias
exactas y en el acceso al estudio y la investigacin en determinados mbitos de
conocimiento (Taasoobshizari y Carr, 2008). Teniendo presente los cinco
atributos de la experticia anteriormente citados, en la mayora de estudios
sobre gnero en las ciencias exactas, desafortunadamente, la experticia tiende
a reducirse a diferencias en el conocimiento y destrezas para la resolucin de
problemas. No suele haber en estos trabajos un reconocimiento explcito del
contexto social y personal ms amplio en el que la experticia emerge y se desarrolla. Por ello, y an siendo importante el conocimiento y las destrezas de
resolucin de problemas como parte de la experticia, parece relevante tambin
considerar cmo este conocimiento y estas destrezas se desarrollan dentro de
un contexto ms amplio. La investigacin sobre diferencias de gnero en ciencia sugiere que estos contextos sociales y personales pueden resultar de gran
importancia a la hora de entender qu es la experticia y cmo se desarrolla.
Taasoobshizari y Carr (2008) proponen varias recomendaciones para la
investigacin: a) comprender la dificultad de alcanzar experticia, puesto que
es un fenmeno causado por mltiples variables que interactan entre s;
b) adoptar una perspectiva evolutiva sobre la experticia y las diferencias de
gnero en la ciencia; y c) examinar con ms atencin el papel que desempean
las experiencias autnticas en el desarrollo de experticia y como una posible
explicacin para las diferencias de gnero.
Frente a esta lnea de trabajo, existen los estudios de Thomas-Hunt y
Phillips (2004), que problematizan esa asuncin bsica de partida y tratan
de indagar justamente en las razones que estn a la base de esa percepcin de
menor experticia en el gnero femenino. En concreto, analizan de qu forma
las diferencias de gnero afectan a la contribucin, identificacin y consideracin de la experticia dentro de los grupos. Su investigacin, aunque centrada
en estudiantes universitarios, parte de una serie de premisas bsicas sobre las
relaciones entre experticia y visibilidad de gnero:
Las creencias y expectativas existentes sobre las mujeres, mantenidas tanto
por ellas como por otros, llevan a los miembros del grupo a percibir a estas
como menos expertas en tareas tipificadas como masculinas.
Estas percepciones influyen tanto en el modo en que las mujeres expertas
comparten su conocimiento como en la probabilidad de que los miembros
del grupo no tengan en cuenta las ideas de las mujeres expertas.
Esto provoca que las mujeres expertas sean menos influyentes y tengan
mayor conciencia de su falta de influencia, disminuyendo su confianza,
Educar 2016, vol. 52/2 231
socavando sus esfuerzos por presentar un conocimiento experto y reduciendo en ltima instancia su influencia real.
El resultado de la falta de influencia acumulativa de las mujeres expertas
debera conducir a un rendimiento del grupo ms pobre y menos eficaz.
Los resultados de su trabajo son consistentes con las investigaciones que
constatan la dificultad de los grupos para identificar la experticia de sus miembros en tareas que demandan soluciones que no son claramente demostrables.
Tambin son consistentes con la investigacin sobre gnero y participacin,
referenciada anteriormente, segn la cual los hombres suelen tener un mayor
impacto que las mujeres en las interacciones grupales. Y con la investigacin
sobre diferencias de gnero en general, que sostiene que las mujeres suelen ser
percibidas como menos expertas que los hombres, menos influyentes y muestran menor confianza sobre su propio impacto en el grupo.
Pero sus conclusiones van ms all. De acuerdo con Thomas-Hunt y
Phillips (2004), poseer experticia puede suponer, incluso, un lastre para las
mujeres, mientras que para los hombres puede resultar ms beneficioso. Entre
otras cosas, su estudio constata que mientras que los hombres expertos no se
ven afectados por el hecho de poseer y compartir perspectivas divergentes
tal como suele ocurrir cuando se es un experto dentro del grupo, la
divergencia de las opiniones de una mujer experta con respecto a otros miembros del grupo parece afectar negativamente a su confianza en mayor medida
que en el caso de expertos varones. Estas diferencias se reflejan en el rendimiento grupal, hasta el punto de que los grupos con mujeres expertas pueden
llegar a obtener peores resultados que los grupos con expertos del sexo masculino. As, al contrario de lo que cabra esperar, poseer experticia no mejora
los efectos del gnero que suelen desplegarse en el seno de un determinado
grupo de trabajo.
El grueso de la investigacin sobre experticia se centra en determinar las
diferencias entre conocimiento experto y novicio en determinados mbitos
(uso de estrategias de resolucin de problemas y metacognitivas, conocimiento conceptual entre otros). Sin embargo, cuando tratamos de utilizar la literatura sobre diferencias de gnero desde el marco conceptual que nos proporciona el constructo experticia encontramos que la investigacin sobre
diferencias de gnero rara vez examina la experticia. Tomarlo en consideracin,
creemos, podra ayudarnos a esclarecer algunas de las razones que dan cuenta
de la menor representacin de las mujeres en distintas disciplinas cientficas.
4. Mtodo
4.1. Objetivos de la investigacin
Partiendo de los resultados de una investigacin ms amplia, cuyo objetivo
principal era identificar los factores condicionantes de la visibilidad de las
mujeres en la universidad (Toms et al., 2011; Snchez-Moreno et al., 2013),
232 Educar 2016, vol. 52/2
nuestra aportacin pretende como objetivo general examinar la experticia acadmica como un factor que condiciona la visibilidad de las profesoras en la
universidad. Ms especficamente, revisamos el concepto de experticia acadmica, identificamos sus condicionantes y mbitos de actuacin en las funciones docentes, investigadoras y de gestin, para posteriormente relacionar la
experticia con el gnero.
Tomamos de referencia la explicacin del marco metodolgico de la investigacin de un artculo anterior (Snchez-Moreno et al., 2013), en el que se
ha utilizado una metodologa cualitativa dentro del paradigma interpretativo
que pretende comprender o explicar los significados sociales que las personas
desarrollan en relacin con el contexto, los objetos y las otras personas (Arnal,
Rincn y Latorre, 1992). Si bien el paradigma explicativo trata de explicar las
causas que conforman un fenmeno, el paradigma interpretativo avanza un
paso ms al identificar como interactan esas causas para producir ese fenmeno. Por lo tanto, el anlisis de contenido cualitativo interpretativo lo enriquece a travs de procesos interpretativos, tratando de ir ms all de los aspectos manifiestos.
4.2. Muestra e instrumentos de investigacin
Los instrumentos utilizados para la recogida de datos han sido los propios de
las tcnicas cualitativas: las entrevistas en profundidad y grupos de discusin.
Mientras las primeras nos han permitido recoger datos sobre actitudes, valores,
opiniones con relacin a la experticia como factor de visibilidad, los grupos de
discusin han generado datos e informacin que han permitido contrastar los
resultados de las entrevistas.
En concreto, las entrevistas se han llevado a cabo en dos universidades:
Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) y Universidad de Sevilla (USE),
dado que los investigadores del estudio desempean su actividad profesional
en dichas instituciones. La seleccin de personas que deban ser entrevistadas
se realiz utilizando la identificacin de compaeros expertos de las universidades de referencia. En total se seleccionaron 22 sujetos, teniendo en cuenta
los siguientes criterios:
Universidad: UAB/USE
Perfil: docente/ investigador/ gestor/ mixto
Sexo: hombre/mujer
mbito de conocimiento: CCSS-HUM/TECN/CCSALUD/EXPER
Se contact telefnicamente con los sujetos seleccionados para pedirles su
colaboracin en la investigacin y, en todos los casos, la respuesta fue positiva.
Las entrevistas tuvieron una duracin de aproximadamente una hora y fueron
grabadas en audio y posteriormente transcritas para su codificacin.
El guion o protocolo de entrevista se centr en los principales tpicos
relacionados con nuestro tema de investigacin: el concepto de visibilidad y
Educar 2016, vol. 52/2 233
su relacin con los temas de poder, participacin/toma de decisiones y experticia desde la perspectiva del gnero.
Concretamente, para indagar acerca de las relaciones entre visibilidad y la
experticia se pregunt sobre:
las caractersticas de las personas consideradas expertas;
los criterios para valorar la experticia de los profesores/as en la docencia, la
investigacin, la transferencia o la gestin;
la relacin entre experticia y aparicin en los medios de comunicacin, y
el reconocimiento que se hace a las personas expertas.
La muestra de informantes o entrevistados se muestra a continuacin en
funcin de cada universidad (tablas 1 y 2). Puede vislumbrarse como el reparto ha sido equilibrado en cuanto a universidad (11 entrevistados en cada
universidad), gnero (11 hombres y 11 mujeres), mbito de conocimiento (en
este caso, predominan los entrevistados de ciencias sociales y humanidades, al
ser proporcionalmente un mbito de conocimiento ms numeroso en cuanto
a titulaciones y facultades 7 en total; y 5 entrevistados en cada uno de los
otros mbitos), y perfil (6 profesores con perfil claramente docente, 4 con un
perfil ms investigador, 5 ms gestor y 5 con un perfil denominado mixto, que
conjuga los tres tipos de actividades acadmicas).
Tabla 1. Perfil de los informantes claves de la UAB
Informantes clave UAB
Perfil
Docente
Invest.
Gnero
Gestin
Mixt
C. sociales
- human.
Tecnologa
11
Fuente: Toms et al. (2011).
C. exper.
C. salud
10
Mujer
Hombre
mbito de conocimiento
234 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 2. Perfil de los informantes clave de la USE

Informantes clave UAB
Perfil
Docente
Invest.
Gnero
Gestin
Mixt
Hombre
mbito de conocimiento
Mujer
C. sociales
- human.
12
13
14
15
16
18
20
22
C. exper.
21
C. salud
17
19
Tecnologa
En concreto, en la UAB, se entrevistaron 6 hombres y 5 mujeres, 3 profesores de cada mbito de conocimiento (ciencias sociales y humanidades, tecnologa, ciencias de la salud) y 2 de ciencias experimentales. De los 11 entrevistados, 2 tenan un perfil ms claro de docencia, 2 de investigacin, 3 de
gestin y 3 un perfil mixto.
En la USE, se entrevistaron 5 hombres y 6 mujeres, 4 profesores del mbito de ciencias sociales y humanidades, 2 de tecnologa, 2 de ciencias de la salud
y 3 de ciencias experimentales. De los 11 entrevistados, 4 tenan un perfil ms
claro de docencia, 2 de investigacin, 2 de gestin y 3 un perfil mixto que
conjuga los tres tipos de actividades acadmicas.
En relacin con los grupos de discusin, se realizaron dos en la UAB. El
primero tuvo un carcter exploratorio, con una duracin de 120 minutos y
una participacin de personas expertas en temas de feminismo, personas con
prestigio profesional en las universidades, cargos de gestin en la universidad
y/o personas que desarrollaban y/o haban desarrollado labores de este tipo en
diversos mbitos de la organizacin. El objetivo era contrastar sus puntos de
vista acerca del concepto de visibilidad del profesorado en la universidad y
construir una definicin comprensiva y contextualizada de las principales
dimensiones que constituyen la visibilidad.
El segundo grupo de discusin pretenda centrar la visibilidad de las mujeres a travs del anlisis de pginas web de las universidades. Tuvo una duracin
de 90 minutos y las personas participantes eran expertos en tecnologa educativa, un representante del Observatorio de Igualdad de Oportunidades de la
Educar 2016, vol. 52/2 235
UAB, varios representantes departamentales y de facultad en igualdad de gnero, el responsable de la Escuela de Posgrado de la UAB en temas de marketing
y gestin de la informacin, un experto en polticas educativas para la inclusin y un responsable de la gestin de la informacin de la Biblioteca de la
Facultad de Ingeniera.
4.3. Anlisis de la informacin
El anlisis de la informacin se realiz a travs de un sistema de categoras de
las cuales derivaron unos indicadores. Las categoras de anlisis y los indicadores derivados de estas aparecen descritos a continuacin (tabla 3).
Se emple una codificacin mltiple: descriptiva e interpretativa y se hizo
uso del programa MAXQDA para el procesamiento y anlisis del conjunto de
la informacin.
Tabla 3. Categoras de anlisis e indicadores de la dimensin experticia
Categora
EX: experticia
Esta dimensin analiza los criterios que se utilizan para designar a las
personas que destacan en un campo, rea de conocimiento o actividad y
que, por lo tanto, se las define como expertas. Incluimos la experticia de las
personas en la docencia, la investigacin, la transferencia y la gestin.
Indicadores
Experticia: caracterizacin
Este cdigo recoge los campos semnticos que definen y caracterizan la experticia del
profesorado universitario.
Experticia: criterios
Este cdigo recoge los campos semnticos que identifican criterios para valorar la experticia
de los profesores/as en los diferentes mbitos como son la docencia, la investigacin, la
transferencia o la gestin.
Experticia: mass-media
Este cdigo recoge los campos semnticos que relacionan la experticia con la presencia en
los medios de comunicacin: si son los profesores o las profesoras los que aparecen con ms
frecuencia, quines son los que prefieren estar presentes en estos medios de comunicacin, as
como a quin se le suele solicitar dicha presencia.
Experticia: reconocimiento
Este cdigo recoge los mbitos semnticos que identifican a las personas o colectivos que
valoran a las personas expertas.
5. Resultados y discusin
El anlisis de resultados de la investigacin sobre la relacin entre la experticia
y la visibilidad en el contexto de la educacin superior y desde la perspectiva
del gnero se organiza atendiendo, por un lado, al concepto, condicionantes
y mbitos de la experticia y, por el otro, a la percepcin que tienen los participantes del estudio sobre la relacin entre la visibilidad y la experticia del
profesorado.
236 Educar 2016, vol. 52/2
5.1. Acerca de la experticia en la universidad desde la perspectiva de gnero

En primer lugar, los participantes coinciden en definir la experticia como la
capacidad de una persona de alcanzar prestigio profesional y obtener reconocimiento en el entorno acadmico y en mbitos concretos en los que acta.
Asimismo, consideran que la experticia del profesorado universitario se caracteriza por la dedicacin a una temtica concreta o porque lleva a cabo investigaciones en un campo de conocimiento especfico de forma sostenida:
Un experto es una persona que lleva aos dedicado a una temtica y puede
decir algo distinto a los dems. Ha trabajado los aspectos de esta temtica y
adems temas monogrficos. Esto para m es un experto. (UAB/E8)
Coincidiendo con Bruning at al. (2004) y Ericsson (1996), las personas

entrevistadas afirman que la experticia es una construccin que conlleva
mucho tiempo y es resultado de un trabajo continuado y sobresaliente. Ser
experto significa tener un grado de dominio en una materia que le permite
mostrar una visin simplificada de una realidad compleja, as como un cierto nivel de reconocimiento dentro de la universidad y en el mismo mbito
disciplinario:
Fundamentalmente, [de un experto destaco] su grado de maestra en el dominio de una materia. Entre los expertos me he encontrado de todo. En general,
es gente que demuestra el dominio en un mbito de estudio, de investigacin,
de conocimiento. Cuanto ms expertos son, ms sencillo es que tengan una
visin compleja de esa realidad y por ello que piensen en todo lo que no saben
de ella. (USE/E20)
La experticia se relaciona con la posibilidad de generar un estatus profesional y esto tiene que ver con la productividad cientfica y las publicaciones.
Al respecto, los participantes subrayan que la visibilidad o este reconocimiento universitario, se produce por una sobrevaloracin de la produccin cientfica frente a la docente:
[El reconocimiento va ligado] al que ms investigaciones y publicaciones
tenga. Porque aqu en la universidad nosotros somos docentes, pero la docencia no se tiene en cuenta desde arriba todos los que se dedican a la investigacin, la docencia la tiene dejada de lado. Entonces o publicas y eres experto,
o por muy buen profesor que seas y todos los alumnos te pongan un sobresaliente, no eres nadie. Yo creo que la docencia no la valoran muy bien; por lo
menos es lo que yo veo. (USE/E23)
La experticia tiene que ver con la capacidad de aprender de la experiencia

para reutilizarla en situaciones nuevas; se refiere a aquella persona que tiene
buenos contactos y es capaz de demostrar un gran conocimiento sobre el tema.
En palabras de los participantes, es:
La persona que ha sido capaz de aprender de sus errores, porque aprendemos
de los errores, reflexionando sobre ellos y anticipndolos. La persona que
Educar 2016, vol. 52/2 237
es experta es aquella que tiene capacidad de panormica, de ver el bosque,

cuando otros lo que ven son los rboles; tiene capacidad de relacionar unos
conceptos con otros aunque no sean de sus campo; tiene flexibilidad cognitiva [], para resolver un problema s que puedo necesitar de otras reas
conocimientos. De hecho, experto tambin es la persona que tiene redes
de conocimiento y de conocidos. (UAB/E17)
La experiencia juega un papel importante en la definicin de la experticia,

tal como nos sealan los participantes y la literatura (Ericsson, Krampe y TeschRomer, 1993), cuando se refieren al proceso de desarrollo de la experticia.
Entendemos que las personas expertas son aquellas que son capaces de aprender
de manera continua desde la propia experiencia y encontrar la motivacin
necesaria para llegar a niveles elevados de cognicin. Sin embargo, tal como lo
ponen de manifiesto nuestros entrevistados, llegar a estos niveles no se consigue
sin el apoyo de los dems, sino formando parte de redes de profesionales coincidiendo con Abuhamdeh y Csikszentamihalyi (2004), entre otros.
5.2. Criterios para medir la experticia
Otro aspecto analizado se refiere a los criterios para medir la experticia del
profesorado universitario que permitan determinar si las personas que se consideran expertas son a su vez las ms visibles. Se considera como uno de los
criterios para determinar la experticia del profesorado el haber investigado en
profundidad en una temtica concreta durante un periodo largo de tiempo y
haber seguido una estrategia coherente en la investigacin y docencia:
Experto es una persona muy conocedora, que ha investigado sobre aquella
temtica y esto puede ser tanto en investigacin mdica como en docencia.
(UAB/E8)
S, no es evidente que haya unas caractersticas especficas, sino que se le
asigna ms a una persona que haya completado un currculum amplio y haya
pasado por una trayectoria amplia. (UAB/E12)
El hecho de ser investigador, tener proyectos, un volumen importante de

publicaciones internacionales, ser invitado a dar conferencias, entre otros mritos se considera otro buen criterio para determinar la experticia.
Un cientfico, una persona que ha hecho mucha investigacin. (USE/E13)
Para m, el experto, el que da el mrito a la universidad, es aquella persona
que tiene unos proyectos importantes, grupos en este sentido, que dirigen
tesis. (UAB/E1)
La mayora de los entrevistados asocia la experticia con el mbito de la

investigacin y, especialmente, con la visibilidad de sus resultados. La importancia de la constancia en la investigacin y de actuar bajo una estrategia
coherente son aspectos importantes de una persona experta. Otras investiga-
238 Educar 2016, vol. 52/2
ciones sobre los expertos coinciden con estas ideas y destacan que los expertos
emplean una estrategia bien definida a la hora de construir su carrera acadmica (Priest y Lindsay, 1992; Taasoobshirazi y Carr, 2011). La experticia,
pues, se asocia con una trayectoria amplia y un currculo desarrollado.
Otro de los criterios para medir la experticia es la presencia del experto en
los medios de comunicacin. Nos interesaba correlacionar la experticia con la
mayor o menor presencia de las mujeres en los medios. En este sentido, hay
quien opina que aparecer en los medios de comunicacin es ms bien una cuestin de inters personal y no se relaciona directamente con el nivel de experticia.
Son cinco mediticos, los que salen en la tele, en la prensa, los invitados en
la radio, etc., ahora coinciden en ser las personas ms exitosas? (UAB/E1)
El ser meditico es estar todos los das los peridicos, en la tele. (UAB/E2)
Existen docentes considerados muy mediticos, buenos comunicadores y

que aparecen frecuentemente en los medios de comunicacin, y a los que en
algunas ocasiones tambin se les relaciona con ser expertos en una temtica o
con tener proyectos de investigacin.
Bueno, pues a veces te llaman por la gripe porque es un tema meditico en
aquel momento y buscan una persona que se dedique a esta temtica aunque
no sea experto en ella pero que sea infectlogo. (UAB/E2)
Estar presente en los medios de comunicacin no es necesariamente un

indicador de experticia; en cambio, s que es un indicador de visibilidad. Los
participantes coinciden en considerar que la presencia en entornos que aseguran la visibilidad, como mass-media o peridicos, aumenta la visibilidad y
favorece la creacin del concepto de experto. Los participantes aaden que:
[] Yo, por una serie de circunstancias, por el trabajo, por inters, que no
eran directamente los de investigacin. En concreto, mi colaboracin con
grupos de desarrollo de mujeres, pues he escrito en un peridico o he salido
en unos programas y quizs s, o sea que la gente de pronto me ve y sabe que
existo cuando yo, veinticinco aos escondida en mi laboratorio o viajando
haciendo medidas, de pronto sales en la tele en un programa que crees que no
ve nadie, y luego lo ha visto mucha gente. (US/E15)
En relacin con el gnero, algunos participantes coinciden en que son

mayoritariamente los profesores los que suelen aparecer con ms frecuencia en
los medios de comunicacin.
Supongo que son hombres, pero ms que nada lo digo como oyente; cuando
oyes programas, casi la mayora son hombres. (UAB/E4)
Los hombres, sin la menor duda. Creo que no conozco a un solo hombre
al que le propongan intervenir en los medios y que diga: No, yo de eso no
s. (USE/E20)
Educar 2016, vol. 52/2 239
El ltimo criterio estudiado para analizar la experticia es el reconocimiento, entendido como la valoracin que hacen diversos colectivos de las personas
expertas. Este puede darse de forma desigual si se trata de docencia, investigacin o gestin. Los encuestados manifiestan que el reconocimiento va ligado
a la visibilidad y que no depende del gnero.
Los mritos y la gente que vale se van a reconocer ms tarde o ms temprano;
no hay que poner a nadie en la palestra por ser mujer o ser hombre, que yo
creo que a veces se ha utilizado, y viceversa en doble direccin, y al final la
gente trasciende, que es una palabra que a m me gusta. La gente que trasciende es aquella que tiene mrito. (UAB/E7)
Hay diversas opiniones en cuanto a la proporcin que cada una de las

principales funciones del profesorado (docencia, investigacin y gestin) tiene
en la visibilidad. La mayora de los participantes, no obstante, coinciden en
considerar que de ellas, la docencia es la menos reconocida o valorada, y que
la gestin, probablemente por el poder que se otorga a la ocupacin de un
cargo de gestin, aparece como la posicin ms visible.
Dentro de la propia comunidad universitaria, quin tiene ms presencia,
reconocimiento, visibilidad: alguien de gestin, de investigacin o de docencia? Yo dira que alguien de gestin. Y detrs de l alguien de investigacin. La
gente con autoridad reconocida en la docencia no tiene poder, en particular.
(USE/E20)
Estos datos coinciden con las aportaciones de Snchez-Moreno y LpezYaez (2008) al referenciar que siendo mayor el nmero de profesoras que
desempean su trabajo en el contexto universitario sean bastantes menos las
que acceden a los cargos de gestin y ocupen puestos de responsabilidad en la
universidad. Adems, los datos tambin nos confirman la existencia de un
menor nmero de mujeres al frente de grupos de investigacin as como de
que el nmero de mujeres catedrticas es drsticamente inferior al de hombres.
En cuanto a la posible diferencia de gnero en la experticia profesional,
tanto nuestros entrevistados como la revisin de la literatura no ponen de
manifiesto tal fenmeno.
Hoy da la universidad est cambiando, hay personas visibles en docencia, en
investigacin y en gestin. En mi entorno yo pensara que en docencia seran
dos mujeres y un hombre, los que considerara como expertos. En investigacin es ms difcil, y yo te dira que estaramos fifty-fifty porque estamos ms
equilibrados, yo dira que totalmente dos a uno a favor de los hombres. Y en
gestin tambin dira dos hombres y una mujer. (UAB/E12)
Como se recoge de las opiniones de los informantes, no se considera que

el reconocimiento vaya asociado al gnero, sino a la visibilidad. Si nos referimos a las categoras profesionales de las docentes, la mayor proporcin de estas
se encuentra en las categoras contractuales ms bajas (profesoras asociadas),
lo que impide dar mayor visibilidad de las mujeres en la universidad. El acce-
240 Educar 2016, vol. 52/2
so de las mujeres en puestos de toma de decisiones y poder est tambin

limitado (Alemany, 1995).
A estas desigualdades en la representacin de las mujeres en los mbitos de
la vida universitaria se aaden las deficiencias en la representacin de las mujeres en la comunidad cientfica con repercusiones directas en la produccin de
conocimiento. Tambin se pone de relieve la invisibilidad tan frecuente de las
aportaciones a la ciencia que han realizado las mujeres as como la ocultacin
histrica de su existencia (Alemany, 1995).
6. Conclusiones
La visibilidad en la universidad es un tema contextual e histrico. Contextual
porque depende del contexto cultural desde donde se analice la visibilidad y
del reconocimiento social que ese entorno atribuye al percibido. Tambin es
histrico, puesto que actualmente la experticia de las mujeres es ms visible
que antao; y esa visibilidad se manifiesta de forma coherente en los diferentes
escenarios sin distincin de reas; en los rganos de poder y representacin sin
limitacin de puestos o niveles de poder, y en los diferentes niveles de la carrera profesional.
La experticia es considerada como la capacidad de una persona de alcanzar
un prestigio profesional y un reconocimiento en la comunidad acadmica y
cientfica nacional e internacional. La persona experta es aquella que ha llevado a cabo un estudio sostenido e intenso con resultados de inters para el
avance del conocimiento y su transferencia a la sociedad. Adems, posee la
competencia de aprender a aprender y la necesaria motivacin para llegar a
niveles elevados de cognicin. Estos logros se consiguen, en parte, gracias al
trabajo en equipo y la formacin de redes profesionales.
En relacin a los condicionantes que motivan y favorecen la experticia y
sus mbitos de actuacin en la educacin superior, constatamos que la experiencia adquirida en un mbito de conocimiento, desde la docencia y la investigacin as como la produccin cientfica, logran el desarrollo de la experticia.
El reconocimiento universitario es consustancial a la produccin cientfica, y
en menor medida a la docencia y a la gestin. Nuestro estudio indica que el
reconocimiento viene principalmente de la calidad de la investigacin y de la
gestin y, aunque tambin se tiene en cuenta, pero en menor medida, la calidad docente.
La experticia no se relaciona con el gnero encontramos hombres y mujeres expertas en todos los mbitos cientficos; sin embargo, la visibilidad del
profesorado s tiene connotaciones relacionadas directamente con el gnero.
La experticia es, en definitiva, un concepto de trascendencia e implicaciones polticas, en la medida en que en su valoracin y desarrollo se ven implicadas cuestiones de influencia, estatus y poder.
Nuestro estudio puede orientar las actuaciones de los lderes universitarios
en el sentido de que incrementar la experticia acadmica contribuye a aumentar la confianza del profesorado y su influencia dentro del grupo, del mismo
Educar 2016, vol. 52/2 241
modo en que favorece el deseo de compartir informacin divergente y afianza

la propia posicin. Sin embargo, la posesin de experticia puede ser insuficiente para asegurar que un individuo es realmente percibido como un experto.
En este sentido, en determinados contextos es probable que las mujeres muestren menor confianza para contribuir con su experticia que los hombres. Similarmente, debido a las atribuciones de menor competencia de que suelen ser
objeto las contribuciones femeninas, las mujeres pueden ser percibidas como
menos expertas a pesar de poseer un nivel de experticia similar.
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Educar 2016, vol. 52/2 243-261
Estrategia docente para el desarrollo

de la competencia digital en el aula universitaria:
Del uso recreativo al uso formativo
Arnzazu Albertos
Universidad de Navarra. Espaa.
aalbertos@tecnun.es
ngels Domingo
Universitat Internacional de Catalunya. Espaa.
angelsdomingo@practicareflexiva.pro
Jess E. Albertos
Universidad Internacional de la Rioja. Espaa.
jesus.albertos@unir.net

Recibido: 13/1/2015
Aceptado: 17/12/2015
Resumen
En el presente artculo, se expone la fase inicial de una investigacin realizada con estudiantes de primer curso de Ingeniera sobre una estrategia docente cuyo fin es el desarrollo
de la competencia digital. Mediante la metodologa de trabajo de la investigacin-accin,
este estudio investigativo se encuadra en el paradigma cualitativo y en una perspectiva
multimodal en el uso de los instrumentos. Este anlisis se sustenta en dos estrategias de
aprendizaje: una es de carcter conceptual sobre el uso profesional de Internet y de las
redes sociales y la otra es aplicada y prctica materializada en la realizacin de un blog
personal. Este trabajo es de inters por la metodologa empleada y por los resultados positivos en cuanto al objetivo que persigue la docencia de esta materia. La efectividad de
dichas estrategias se ha puesto de manifiesto en los resultados de las encuestas realizadas
sobre la accin formativa, en el nmero elevado de estudiantes que han realizado un blog
personal, en los resultados evaluativos satisfactorios que han obtenido y en la calidad de
sus participaciones. Concluimos que la propuesta metodolgica de la investigacin-accin
se muestra adecuada para continuar investigando sobre la competencia digital en cursos
superiores y en otros grados universitarios.
Palabras clave: innovacin educativa; competencias; competencia digital; TIC; ingeniera.
Resum. Desenvolupament de la competncia tecnologicodigital a laula universitria: De ls
recreatiu a ls formatiu
Al present article, shi exposa la fase inicial duna recerca realitzada amb estudiants de
primer curs dEnginyeria sobre una estratgia docent adreada al desenvolupament de la
competncia digital. Mitjanant la metodologia de treball de la investigaci-acci, lestudi
investigatiu dut a terme semmarca en el paradigma qualitatiu i en una perspectiva multiISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
244 Educar 2016, vol. 52/2
Arnzazu Albertos; ngels Domingo; Jess E. Albertos
modal en ls dels instruments,. Aquest estudi se sustenta en dues estratgies daprenentatge: luna s de carcter ms conceptual sobre ls professional dInternet i de les
xarxes socials i laltra s aplicada i prctica materialitzada en la realitzaci dun blog
personal per part dels estudiants. Considerem que aquest treball s interessant per la metodologia emprada i pels resultats positius respecte a lobjectiu que persegueix la docncia
daquesta matria. Lefectivitat daquestes estratgies sha posat de manifest en els resultats
de les enquestes realitzades sobre lacci formativa, en el nombre elevat destudiants que
han realitzat un blog personal, en els resultats avaluatius satisfactoris que han obtingut i
en la qualitat de les seves participacions. Concloem que la proposta metodolgica de la
investigaci-acci es considera adequada per continuar investigant sobre la competncia
digital en cursos superiors i en altres graus universitaris.
Paraules clau: innovaci educativa; competncies; competncia digital; TIC; enginyeria.
Abstract. Teaching strategy for the development of digital skills in the university classroom:
From recreational use to training use
This paper examines the initial phase of an investigation into a teaching strategy whose
aim is to develop the digital skills of first-year engineering students. The research is framed
within the qualitative paradigm and a multimodal approach to the use of instruments.
Action research methodology was used to perform the research. The study focuses on two
learning strategies: one which is more conceptual in nature and targeted at the professional use of the Internet and social networks, and the other which is of an applied and
practical nature that culminates in the creation of a personal blog by students. We believe
this work is of interest due to the methodology used and the positive results regarding the
course objectives. The effectiveness of these strategies is supported by the results of surveys
conducted on the training scheme, the large number of students who created a personal
blog, the quality of their work and the satisfactory results of the students evaluations. We
conclude that the use of action research methodology proved suitable for conducting
further research into technological and digital competence in higher level university courses and other degree programs.
Keywords: educational innovation; skills; digital competence; ICT; engineering.
Sumario
1. Introduccin
2. La competencia digital
en la formacin inicial universitaria
3. La competencia digital
en los grados de Ingeniera
4. Plan docente y desarrollo competencial
de la asignatura Estrategias de
Conocimiento y Comunicacin
5. Metodologa
6. Estrategias de reflexin y accin para

la formacin de la competencia digital
7. Experimentacin e instrumentos
para la recogida de datos
8. Conclusiones sobre las estrategias
utilizadas
9. Conclusiones generales
Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital
Educar 2016, vol. 52/2 245
1. Introduccin
En el marco legislativo vigente de los actualizados planes de estudio, el Ministerio
de Ciencia e Innovacin (CIN/351/2009) hace referencia explcita a la necesidad de que, en los grados universitarios, los alumnos desarrollen las competencias tecnolgicas durante su periodo de formacin inicial. Ante ello, las instituciones de educacin superior y, ms especficamente, los docentes universitarios
buscamos el modo de que esa orientacin no solo quede recogida por escrito en
los programas y en los planes de estudios, sino que tambin se traduzca en propuestas de desarrollo competencial concretas que contribuyan directamente a
construir las competencias tecnolgicas que deben tener los profesionales del siglo
xxi y, especficamente, la formacin tecnolgica que se debe ofrecer a los futuros
ingenieros al egresar de la universidad. La funcin profesionalizadora de la
universidad en el siglo xxi es incuestionable por lo que se refiere a este reto.
Es en dicho contexto donde se presenta una discusin que viene desarrollndose desde hace ms de una dcada y que ha originado documentos, oficiales y no oficiales, con una idea troncal: la necesidad de formar en competencias
tecnolgicas a los profesionales ya desde los inicios de su formacin universitaria, como competencia para su futuro laboral, a la vez que como recurso para
optimizar la formacin de su desarrollo personal, acadmico y profesional en
el periodo de su formacin universitaria. Al hilo de las reflexiones que Adell y
Casteneda (2010) preconizaban hace algunos aos, las TIC incidirn en tres
puntos en la educacin del futuro. El primero es que el cambio acelerado que
caracteriza a nuestra sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas
de enseanza permanente que respondan a las exigencias del sistema productivo y a los retos de esta nueva sociedad. El segundo es que, ms all de la exigencia en el desarrollo y en la apropiacin de habilidades en el manejo de las
TIC impuesta por el mercado laboral, nos encontramos ante una autntica
segunda alfabetizacin, imprescindible para la vida cultural y social, en la
medida en que los nuevos soportes de la informacin, y a la postre de la cultura,
estn imponindose por su mayor rendimiento econmico. En este sentido,
parece que las nuevas generaciones de jvenes son quienes mejor se adaptan a
este entorno que les es connatural. Sin embargo, no es as con el colectivo
de docentes que se supone deben educarles. En tercer lugar, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin posibilitan la aparicin de nuevos
entornos de enseanza-aprendizaje que irrumpen en la institucin universitaria
como desafos de los nuevos medios, a riesgo de relegar las tradiciones acadmicas ante el empuje de nuevas formas de potenciar la educacin superior.
2. La competencia digital en la formacin inicial universitaria
Desde el ao 2012, la universidad espaola se halla integrada en el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES)1, uno de cuyos objetivos es lograr
1. EEES: Espacio Europeo de Educacin Superior. Nace tras la Declaracin de Bolonia,
suscrita por 30 estados europeos, que sienta las bases conforme a ciertos principios (calidad,
246 Educar 2016, vol. 52/2
que la universidad europea sea capaz de competir con las principales instituciones de enseanza superior del planeta y que sus alumnos puedan integrarse en un mundo laboral multidisciplinario e internacional. Desde la perspectiva pedaggica, la consecuencia es que la formacin universitaria se centra
en el aprendizaje basado en competencias (ABC). Son varios los planes implicados en lograr este objetivo formativo. Uno de ellos, el proyecto Tuning,
presenta las competencias genricas divididas en tres grupos (Wagenaar y
Gonzlez, 2003): especficas, de la especialidad o transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas). El resultado es la formacin en competencias, que se adquiere en un proceso de aprendizaje centrado en la propia
capacidad y responsabilidad y que lleva al desarrollo de la autonoma, haciendo del estudiante el protagonista del progreso de su aprendizaje (Villa y
Poblete, 2007, 2011).
El trmino competencia, relacionado con el mundo laboral y, como se ha
visto, recientemente incorporado al mundo universitario, ha ido perfilando su
significado en los ltimos aos. Segn Le Boterf (2001), lleva implcitos los
recursos personales (conocimientos, cualidades y aptitudes) y ambientales
(relaciones, documentos e informacin) que se movilizan para lograr un desempeo. Para la OCDE (2005a), el trmino competencia est relacionado con
la capacidad de extrapolar y de aplicar los conocimientos a las circunstancias
experimentadas a lo largo de la vida. Zabala y Arnau (2007) amplan esta
definicin afirmando que la competencia es lo que se necesita para dar respuesta a los problemas surgidos a lo largo de la vida. Segn ellos, tiene varios
componentes: qu, para qu, de qu manera, dnde, por medio de qu y cmo.
Por tanto, la competencia se encontrara en el punto de interseccin entre el
conocimiento, la actitud y la habilidad (Domingo, 2013).
Como consecuencia, la nueva perspectiva del aprendizaje basado en competencias nos lleva a considerar tres criterios: transferibilidad en el mbito
profesional, capacitacin o adquisicin de capacidades dentro de un rea de
conocimiento o del mbito profesional e integracin, que sintetiza la triple
perspectiva de aprendizajes conceptuales, procedimentales o actitudinales
(Domingo y Gmez, 2014). Esta nueva visin de la formacin universitaria
tiende un puente hacia el mundo laboral, el referente inmediato del alumno
universitario. El estudiante debe desarrollar las competencias que van a ser
tiles en la vida profesional y en la sociedad en general (Coll y Zegwaard,
2006) y, aunque los modelos universitarios anteriores, en concreto el espaol,
han carecido de este enfoque (ANECA, 2007), es incuestionable que la formacin de los estudiantes debe estar enfocada hacia las necesidades del entormovilidad, diversidad y competitividad). Est orientado hacia la consecucin, entre otros,
de dos objetivos estratgicos: el incremento de empleo en la Unin Europea y la conversin
del Sistema Europeo de Formacin Superior en un polo de atraccin para estudiantes y
profesores de otras partes del mundo. La Declaracin estableci un plazo hasta 2010 para
instaurar plenamente el Espacio Europeo de Educacin Superior. En la universidad espaola, este proceso se inici en el ao 1999 y culmin en el 2012. (Fuente: <http://www.
eees.es/>, recuperada el 1 de septiembre de 2014.)
Educar 2016, vol. 52/2 247
no laboral (International Project Management Association, 2006; Chang,

Kantola y Vanharanta, 2007).
La competencia digital est definida por la Comisin Europea (2007)
como el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin para el trabajo, el ocio y la informacin. Son variados los documentos
que reclaman una formacin integral en la identidad digital. Entre otros,
encontramos: Proyecto DigEuLit (Martin y Grudziecki, 2006); The Future of
Learning: Preparing for Change (Redecker, Leis, Leendertse, Punie, Gijsbers,
Kirschner, Stoyanov y Hoogveld, 2011); Competencia en el tratamiento de la
informacin y competencia digital: Marco terico (Gobierno Vasco, 2012), y
Jvenes y comunicacin, la impronta de lo digital (Megas y Rodrguez, 2014).
El resumen ejecutivo preparado por la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo (OCDE, 2005b) se refiere a esta aptitud como una competencia clave, cuya justificacin se basa en tres necesidades: 1) mantenerse al da
con la tecnologa; 2) adaptar las herramientas a las propias necesidades,
y 3) conducir un dilogo activo con el mundo. Esta competencia se divide,
a su vez, en tres subcompetencias: a) la habilidad para usar el lenguaje, los
smbolos y el texto de forma interactiva; b) la capacidad de usar ese conocimiento y esta informacin de forma interactiva, y c) la habilidad para usar
esa tecnologa de forma interactiva. Como sntesis, se puede decir, segn
Ferrari (2012), que la competencia digital es el uso seguro, crtico y creativo
de las TIC, para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, el ocio y la
participacin en la sociedad.
A travs de la competencia digital, se pretende que los alumnos obtengan
fluidez tecnolgica, aprendizaje cognitivo y ciudadana digital (Gobierno
Vasco, 2012), de manera que, al integrarse en el entorno laboral, sean capaces
de gestionar la experiencia, el conocimiento y la tecnologa como factores
clave para mejorar la competitividad en su entorno. Todo esto debe hacerse
en consonancia con los currculos oficiales universitarios (Real Decreto
1393/2007). En concreto, en el caso que nos ocupa, con el currculo de
Ingeniera, promulgado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin
(CIN/351/2009).
La competencia digital es de vital importancia en la era de las comunicaciones (Gilster, 1997) y es necesario que, a travs de la universidad, se forme
en esta competencia (Larraz, 2013). En el sistema universitario, se encuentran
dos elementos que interactan (profesor y alumno) y que proceden de mundos
y de culturas distintas. En trminos generales, se considera que los estudiantes
que actualmente ingresan en la universidad son nativos digitales (Prensky,
2001) y que tienen un conocimiento mayor acerca del uso de las tecnologas
(Sdaba y Bringu, 2010) que la tradicin acadmica a la que se incorporan.
Constituye un reto para la universidad, ms concretamente para el docente,
ser capaz de ensear al alumnado la gestin del conocimiento que recibe, su
aplicacin efectiva y crtica y saber convertir las nuevas tecnologas en un medio
de transmisin del saber, en un instrumento de evaluacin (Gisbert y Esteve,
2011) y, en ltimo trmino, en una herramienta laboral (Perrenoud, 2004).
248 Educar 2016, vol. 52/2
3. La competencia digital en los grados de Ingeniera

Para conseguir el objetivo de desarrollar la competencia digital entre los alumnos, los distintos estudios de grados universitarios se han visto obligados a
integrarla de forma transversal en sus currculos (De Pablos, 2010) y, en concreto, los grados de Ingeniera tambin la han incorporado al mismo (Ponsa,
Amante, Romn, Oliver, Daz y Vives-Grcia, 2009; Cans-Dars, PonsMorera y Santandreu-Mascarell, 2011; Rico, Coppens, Ferreira, Snchez y
Agudo, 2013).
En este trabajo, se expone la realizacin de una experiencia formativa para
el desarrollo de la competencia digital en la Escuela de Ingenieros Tecnun, de
la Universidad de Navarra (norte de Espaa), que en el momento de elaborar
este artculo imparta nueve grados de Ingeniera (Mecnica; Elctrica; en
Tecnologas Industriales; en Electrnica Industrial; en Sistemas de Telecomunicacin; en Electrnica de Telecomunicaciones; en Organizacin Industrial;
en Diseo Industrial y Desarrollo de Productos, y en Ingeniera Biomdica)
y en cuyos planes de estudios se prev el desarrollo de esa competencia en el
periodo de su formacin inicial. La experiencia formativa que se presenta se
enmarca en una asignatura concreta, Estrategias de Conocimiento y Comunicacin, orientada al desarrollo competencial de los futuros ingenieros, que
surge como una experiencia piloto para propiciar el desarrollo de diversas
competencias, entre ellas la competencia digital, entre el alumnado del primer
curso del grado.
4. P
lan docente y desarrollo competencial de la asignatura Estrategias
de Conocimiento y Comunicacin
En lnea con el EEES, en el plan de estudios de los grados de Ingeniera de la
Escuela de Ingenieros de la Universidad de Navarra (campus de San Sebastin), se ha incluido la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicacin, dirigida a los alumnos de primer curso, que consta de dos partes, cada
una de ellas de tres ECTS. La finalidad que se persigue con ella es facilitar a
los estudiantes el desarrollo de las competencias referentes a la gestin del
conocimiento y al desarrollo de destrezas de comunicacin. La materia se
imparte durante el primer curso en todos los grados, con la intencin de que
esas competencias puedan utilizarse a lo largo de todo el grado y tambin
posteriormente, en el escenario profesional. A travs de su plan docente, se
propone favorecer un autntico desarrollo competencial de los alumnos, con
el objetivo de que incorporen esta aptitud de manera transversal. La experiencia se ha llevado a cabo en el curso acadmico 2013-2014, durante los meses
de enero a abril, y han participado en ella un total de 217 estudiantes.
La asignatura busca preparar a los alumnos para que sepan abordar los retos
de la sociedad del conocimiento y la comunicacin. Para ello, est enfocada
para otorgarles un protagonismo relevante en su proceso de enseanza-aprendizaje. Se les plantea una implicacin personal en la utilizacin de los recursos
Educar 2016, vol. 52/2 249
orientada a la gestin del conocimiento y a la realizacin de aportaciones

significativas en la sociedad global y multicultural en la que viven, a fin de
propiciar entre ellos el desarrollo de las competencias relativas al conocimiento y a la comunicacin. Al permitirles exponer los propios proyectos, ideas e
investigaciones, este enfoque facilita que los estudiantes y futuros ingenieros comiencen a ser competentes en la comunicacin y en la transmisin,
y estn abiertos al dilogo en una sociedad plural y multicultural.
La asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicacin (ECC) es de
carcter terico-prctico. Entre otros objetivos, sirve para potenciar que el alumno conozca diversos marcos comunicativos, reflexione e interacte en ellos y
desarrolle cualidades humanas y habilidades tcnicas para que sea capaz de responder apropiadamente cuando se encuentre en un futuro marco profesional.
En las tablas 1 y 2, se presenta la planificacin docente y se sealan con
letra cursiva aquellos objetivos y aquellas aptitudes de la materia que estn
implicados en el desarrollo de la competencia digital y tecnolgica. Puede
comprobarse que el contenido de la asignatura tiene un fuerte componente
competencial. Como objetivo principal, se pretende que el alumno adopte o
integre una metodologa de anlisis para gestionar la comunicacin, basada en
el reconocimiento de los distintos mbitos y contextos de esta. En cuanto a las
competencias especficas de la materia, se pretende que el estudiante, adems
de utilizar la lengua con correccin, muestre iniciativa y originalidad en los
distintos contextos comunicativos y gestione e integre la informacin recibida
a travs de distintas fuentes. Como competencia interpersonal, hay que destacar el desarrollo de la capacidad crtica y autocrtica. Como competencia
sistmica, es importante la capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica y de generar ideas nuevas.
Tabla 1. Objetivos de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicacin
Objetivos fundamentales
1)Adquirir competencias conocimientos, habilidades y

actitudes orientadas a la gestin del conocimiento
y al desarrollo de destrezas de comunicacin oral y
escrita.
2)Aplicar los conocimientos, las habilidades y las
actitudes adquiridas a contextos de comunicacin.
Objetivos complementarios
1)Analizar los conceptos fundamentales de la gestin

del conocimiento y la comunicacin.
2)Comprender la metodologa de anlisis de la gestin
del conocimiento y la comunicacin.
3)Reconocer los diversos mbitos del conocimiento
y la comunicacin.
4)Conocer e integrar los distintos retos que plantea
la sociedad del conocimiento y la comunicacin.
5)Reconocer los niveles de actuacin del conocimiento
y los contextos de comunicacin.
Fuente: plan docente de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicacin. Elaboracin propia.
250 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 2. Competencias de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicacin
Competencias especficas
1)Saber definir y describir los principales trminos

y conceptos.
2)Expresarse de forma oral y escrita, utilizando la
terminologa adecuada, relacionada con la materia.
3)Utilizar la lengua con correccin en diferentes contextos
comunicativos.
4)Mostrar iniciativa y originalidad en diferentes contextos
comunicativos.
5)Mostrar iniciativa y originalidad en las presentaciones
orales y escritas.
6)Organizar y planificar de manera autnoma el trabajo
personal.
7)Gestionar e integrar la informacin ofrecida a travs
de las clases, la bibliografa y los recursos informticos.
8)Expresar la informacin facilitada en ingls, puesto que
una parte de la asignatura se da en dicha lengua.
Competencias instrumentales
Expresin digital escrita en formato Word, capacidad

de anlisis y sntesis, resolucin de problemas y toma de
decisiones.
Competencias interpersonales
Capacidad de crtica y de autocrtica, habilidades

interpersonales y apreciacin de la diversidad y de
la multiculturalidad.
Competencias sistmicas
Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica

y a la capacidad para generar nuevas ideas.
Fuente: plan docente de la asignatura Estrategias de Conocimiento y Comunicacin. Elaboracin propia.
5. Metodologa
La propuesta metodolgica que subyace en este estudio investigativo se enmarca en el paradigma cualitativo y en una perspectiva multimodal en el uso de los
instrumentos. La metodologa utilizada responde, bsicamente, al modelo de la
investigacin-accin (Lewin, 1946; Chein, 1948; Curle, 1949; Kemmis y McTaggart, 1988; Elliott, 1993; Bisquerra, 2014). Esta metodologa se utiliza en
mbitos tan diversos como la medicina, la educacin o la psicologa (Restrepo,
2009; Alfaro y Avella, 2013) y se adeca a la naturaleza de la presente investigacin. Los motivos que justifican nuestra seleccin metodolgica se apoyan en
las aportaciones de diversos autores de referencia. Segn Chein (1948), la investigacin-accin tiene cuatro dimensiones destacables: est orientada al diagnstico, es emprica, participativa y experimental. Por su parte, Curle (1949) seala que este mtodo tiene como objetivo no solo descubrir hechos, sino tambin
ayudar a modificar ciertas condiciones experimentadas por la comunidad de
aprendizaje como insatisfactorias. Despus de hacer una revisin de trabajos
previos sobre investigacin-accin, Coughlan y Coghlan (2002) sostienen que
hay cuatro elementos que la caracterizan: se trata ms de una investigacin en
accin que de una investigacin acerca de la accin; es participativa; es concurrente o simultnea con la accin, y constituye una secuencia de acontecimientos y un enfoque para la resolucin de problemas. Como consecuencia, se considera un proceso de aprendizaje conjunto entre el profesor y el alumno.
Educar 2016, vol. 52/2 251
La investigacin-accin reporta varias ventajas: proporciona soluciones

eficaces; supone una aportacin importante para el desarrollo del investigador,
que desempea un papel activo, y, gracias a esto, se realiza una contribucin
cientfica sobre un tema (Benbasat, Goldstein y Mead, 1987). La desventaja
principal son los problemas de validez y fiabilidad, parecidos a los que hay en
el estudio de casos, agravados porque la investigacin-accin implica la intervencin del investigador. El reto para superar esta limitacin consiste en definir y alcanzar el rigor apropiados sin sacrificar la preeminencia del estudio
investigativo (Argyris y Schn, 1991).
En el contexto educativo, esta metodologa ayuda al profesor a salir del
papel de dispensador exclusivo de conocimiento y ofrece al alumno un acicate para ser protagonista de su aprendizaje (Restrepo, 2009). Se trata, por tanto,
de investigar sobre las prcticas de los estudiantes, en interaccin con ellos y
con una finalidad formativa (Restrepo, 2003). De esta manera, el profesor
reflexiona crticamente sobre su prctica docente, con el fin de analizarla,
buscando su estructura y su funcionamiento, transformndola en consonancia
con los resultados obtenidos, con el fin de que los estudiantes obtengan mejor
rendimiento de su aprendizaje. La eficacia de esta metodologa reside en la
investigacin en ciclos y en la retroalimentacin de cada ciclo a partir de los
resultados obtenidos en el anterior. En este sentido, dicho trabajo se puede
considerar un estudio introductorio, porque presenta exclusivamente los resultados del primer ciclo.
A travs de este anlisis, pretendemos experimentar una innovacin en
el aula, con la finalidad de examinar su repercusin en el proceso de aprendizaje en estudiantes que cursan el primer ao de distintos grados de Ingeniera. Para realizarlo, se han cubierto las tres etapas mencionadas ms arriba para la implementacin de la competencia digital: 1) la fase de reflexin,
que se concreta en una sesin formativa dirigida a los alumnos; 2) el plan de
accin, que se formaliza en la creacin voluntaria de un blog por parte de los
alumnos, y 3) los resultados, que son los datos que nos conducen a las conclusiones sobre la efectividad formativa de las estrategias implementadas en
el aula universitaria.
6. E
strategias de reflexin y accin para la formacin
de la competencia digital
En este marco metodolgico, y con el fin de introducir al estudiante en la
competencia tecnolgico-digital, se realizaron dos tipos de estrategias: una
formativa y otra prctica. La primera consisti en una sesin terica sobre el
uso profesional de Internet y de las redes sociales, y se correspondi con la fase
de reflexin sobre la competencia digital. La segunda estrategia constituy el
plan de accin, que se bas en la realizacin voluntaria de un blog personal
por parte de los alumnos.
252 Educar 2016, vol. 52/2
Estrategia 1. Sesin formativa titulada Internet y redes sociales:

Del ocio al negocio
Como estrategia docente para iniciar al alumnado en el uso y en el desarrollo
profesionalizador de la competencia tecnolgico-digital, diferente al uso recreativo y de ocio, se imparti la sesin formativa titulada Internet y redes sociales:
Del ocio al negocio, que sirvi de marco de referencia para facilitar a los estudiantes la formacin terico-prctica adecuada a las competencias que deban
desarrollar. El objetivo de esta sesin formativa era presentar la transicin que
tena que haber entre el uso ldico de Internet y el uso profesional, con el fin
de que reflexionaran sobre la competencia digital, dialogaran sobre ella, expusieran sus dudas, plantearan sus preguntas y desarrollaran su capacidad crtica.
Para impartir la sesin, se invit a un periodista, consultor y experto en
redes sociales. La duracin de la exposicin fue de una hora y despus el
ponente resolvi las dudas y contest a las preguntas de los alumnos durante
30 minutos. El ponente utiliz una metodologa activa y consigui la participacin de los estudiantes a travs de sus preguntas directas o de las cuestiones
que dej abiertas para que reflexionaran.
La sesin ntegra fue filmada en vdeo y, al terminar, los alumnos contestaron una encuesta de autoinforme sobre la sesin.
Al hilo de la exposicin, se present un panorama novedoso para los universitarios. Estos, al llegar a los estudios superiores, deben empezar a ver el uso
de la red como un medio para ganar visibilidad, establecer contactos laborales
y conocer un lugar donde exponer sus proyectos y ser requeridos por las
empresas. Segn el ponente, para lograr la identidad digital personal, los futuros profesionales deben trabajar los modos de tener presencia en la red. Actualmente, la presencia ms relevante viene marcada por el blog personal, por lo
que se anim a los alumnos a tener el suyo propio. Se les sugirieron las acciones siguientes para elaborar uno de modo exitoso: un plan de realizacin,
periodicidad de las entradas, constancia en el esfuerzo, buena redaccin, temas
asociados a intereses personales y saber a qu pblico se dirige.
Contenido de la sesin:
La red, imprescindible para nuestra proyeccin profesional.
Conversin: de visitantes a clientes.
Creacin de una identidad digital profesional.
El web y el blog como centro de informacin.
Redes sociales, s o no?
Sabemos cmo funciona Google?
Gestin de la informacin.
En esta sesin, se hizo referencia a varias de las competencias desglosadas
en el plan docente: capacidad de mostrar iniciativa y originalidad en diferentes
contextos comunicativos; idoneidad para saber integrar la informacin obtenida a travs de los recursos informticos; capacidad de crtica y de autocrtica;
habilidades interpersonales y apreciacin de la diversidad y de la multicultu-
Educar 2016, vol. 52/2 253
ralidad; disposicin para aplicar los conocimientos a la prctica, y facilidad

para generar ideas nuevas.
Estrategia 2. Proyecto de construccin personal de un blog
Para desarrollar la competencia tecnolgica digital de forma prctica entre los
estudiantes, se les propuso la realizacin de un blog personal. Se plante como
actividad de aprendizaje alternativa, individual y voluntaria, cuyo objetivo era
desarrollar la competencia comunicativa en un contexto real, a travs de un
recurso informtico.
Entre los meses de enero y marzo, los universitarios deban confeccionar y
alimentar un blog con cuatro entradas sobre temas sociales o culturales. Para
la obtencin de la calificacin mxima (1 punto), esta actividad deba atender
a unos requisitos que les fueron comunicados a travs del aula virtual de la
asignatura. Fueron los siguientes:
1. La finalidad de la creacin de un blog voluntario para la asignatura era que
el alumno fuera capaz de crear un recurso con el que pudiera expresarse
libremente sobre temas de la actualidad social o cultural.
2. La realizacin de esta actividad era voluntaria. Para su ejecucin, los alumnos deban poner en prctica la creatividad y la innovacin en el diseo y
en la comunicacin del tema que haban elegido, con el fin de obtener un
resultado de calidad. Este aspecto era importante e implicaba que ellos
deban desarrollar un pensamiento profundo, que no expusiera simplemente temas (recetas de cocina, eventos deportivos, guin de una pelcula,
etc.), sino que tambin aportara su reflexin e incluso sus reacciones sobre
dicha cuestin.
3. Para obtener la calificacin propuesta, el blog deba disearse de una manera creativa y con originalidad, teniendo en cuenta las limitaciones de la
herramienta que utilizaban. En su realizacin, se pretenda que los estudiantes hicieran un esfuerzo de comunicacin para transmitir ideas o contenidos novedosos, atrayendo a posibles lectores con sus entradas y favoreciendo el intercambio de comentarios. Por tanto, se daba por supuesto
que el universitario que aceptaba realizar esta actividad iba a llevar a cabo
un trabajo esmerado: las entradas del blog deban caracterizarse por la
calidad, no por la extensin.
4. Se parta del hecho de que un alumno que hiciera el blog quera conseguir
el punto suplementario, pero su obtencin no era automtica. No se lograba esta puntuacin cuando las entradas no eran originales (es decir, que
estaban plagiadas o que ofrecan una informacin o un contenido poco
original o poco elaborado y que personas no expertas pudieran obtener
fcilmente por otras vas de informacin). Tampoco se obtena el punto
cuando las entradas constituan una simple exposicin de un tema, el autor
no haca un esfuerzo comunicativo de sintonizar con el lector y no ofreca
la posibilidad de intercambiar ideas.
254 Educar 2016, vol. 52/2
La creacin del blog y la primera entrada deban hacerse durante el mes de

enero. Para la realizacin del blog, se les ofreci un tutorial sobre la herramienta Blogger, como recurso optativo, aunque podan trabajar con la plataforma
que ellos quisieran. Una vez creado y terminada la primera entrada, deban
enviar la direccin electrnica a la profesora para que ella siguiera su evolucin.
Los temas fueron variados, por ejemplo: gastronoma, costumbres de pases o
lugares, cine, literatura, msica, rock, flamenco, heavy metal, krav manga,
deportes, moda, viajes, fotografa, pensamientos, actualidad, ideas para un
mundo mejor, turismo sostenible y motivaciones. Para facilitar la interaccin
y los comentarios, se envi a los alumnos, en el mes de febrero y a travs de la
plataforma digital de la asignatura, un documento en formato PDF con los
ttulos de los blogs creados y los temas correspondientes. La calificacin del
blog se hizo en el mes de abril y fue en trminos absolutos: solo se poda obtener un 1 o un 0. Para obtener el punto, los estudiantes deban cumplir los
requisitos siguientes: realizacin creativa del blog; entradas secuenciadas de
enero a marzo; correccin ortogrfica y de estilo, y originalidad de las entradas.
La evaluacin del mismo fue cualitativa y se dio ms valor al conjunto, aunque
tambin se consideraron importantes aspectos como: la definicin del tema,
el hilo conductor de las entradas, la claridad en la exposicin, el esfuerzo
comunicativo, la empata y la interaccin con el lector.
7. Experimentacin e instrumentos para la recogida de datos
7.1. Valoracin de la estrategia formativa desde la perspectiva de los alumnos
Con el objetivo de que los alumnos evaluaran la formacin recibida, se utiliz como instrumento un cuestionario de autoinforme en una escala de Likert,
con cuatro posibles respuestas y con una valoracin de 1 a 4, donde 1 significa
poco o nada y 4, mucho, adems de un apartado de comentarios. A continuacin, se presenta dicho instrumento con los tems pertinentes formulados para
este estudio:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
La sesin me ha aportado informacin y aprendizaje.

Considero til esta sesin para mi formacin universitaria.
Me he planteado cuestiones nuevas.
Relaciono el contenido de la sesin con mi presente y mi futuro.
He percibido el potencial profesional de las redes sociales.
Valoro las redes sociales solo como recurso recreativo y social.
El ponente ha despertado mi inters.
Globalmente, la sesin me ha interesado y me ha motivado.
El cuestionario se aplic en soporte papel al finalizar la sesin formativa y

fue cumplimentado por 168 alumnos de los 220 matriculados, es decir, por
un 76%.
Educar 2016, vol. 52/2 255
7.2. Interpretacin y conclusiones sobre la estrategia formativa

Como se observa en la tabla 3, la valoracin de la sesin formativa result altamente satisfactoria. El tem que obtuvo la mayor calificacin fue: Considero
til esta sesin para mi formacin universitaria, con una puntuacin de un
3,61. Por el contrario, el tem que obtuvo la menor calificacin fue: Valoro las
redes sociales solo como recurso recreativo y social, con un 2,44. Este resultado
es congruente con el objetivo de la sesin formativa de ampliar el horizonte de
uso de Internet y las redes sociales y empezar a definir su identidad digital.
A partir de las preguntas abiertas, se identifican categoras emergentes y
cabe destacar la reafirmacin de la valoracin cuantitativa de la sesin con
expresiones como buena, interesante, amena o til de cara a la vida profesional.
Varios alumnos destacaron la necesidad de seguir recibiendo este tipo de formacin para profundizar en aspectos ms tcnicos, como el posicionamiento
en los buscadores o conseguir una buena imagen en Internet. La valoracin
cualitativa del docente es que la sesin despert un alto inters entre los estudiantes, porque abri nuevas perspectivas para el uso de Internet y de las redes
sociales. Los alumnos manifestaron en sus preguntas que haban asimilado el
contenido de la sesin y que aceptaban el reto de usar Internet con una perspectiva ms profesional.
Tabla 3. Resultados estadsticos de la valoracin de los alumnos
1 (1)
2 (2)
3 (3)
4 (4)
1.La sesin me ha aportado

informacin y aprendizaje
1x 0,60
4x 2,38
66x 39,29
97x 57,7
3,54 0,58
2.Considero til esta sesin para

mi formacin universitaria
1x 0,60
4x 2,38
55x 32,74 108x 64,29 3,61 0,57
3.Me he planteado cuestiones

nuevas
1x 0,60
4.Relaciono el contenido de la
sesin con mi presente y mi
futuro
--
9x 5,36
67x 39,88 92x 54,76
3,49 0,60
2x 1,19
8x 4,76
68x 40,48 90x 53,57
3,46 0,65
18x 10,71 77x 45,83 54x 32,14 19x 11,31
2,44 0,83
5.He percibido el potencial

profesional de las redes sociales
6.Valoro las redes sociales solo
como recurso recreativo y social
30x 17,86 75x 44,64 62x 36,90
3,18 0,74
7.El ponente ha despertado mi

inters
1x 0,60
9x 5,36
76x 45,24 82x 48,81
3,42 0,62
8.Globalmente, me ha interesado
y me ha motivado la sesin
2x 1,19
14x 8,33
71x 42,26 81x 48,21
3,38 0,69
Media aritmtica
Desviacin estndar
Fuente: encuesta realizada a los alumnos de 1. de grado en Tecnun, en el curso 2013-2014. Elaboracin
propia.
256 Educar 2016, vol. 52/2
7.3. Evaluacin docente del blog

Segn los criterios de evaluacin enunciados anteriormente, los resultados
obtenidos fueron los expuestos en la tabla 4.
Tabla 4. Resultados de la actividad de construccin de un blog personal
Alumnos que participaron en la actividad
94
43% de la clase
Alumnos que obtuvieron la calificacin de 1 punto
83
88% de los participantes
Fuente: resultados de la actividad de construccin de un blog personal, en el curso 2013-2014. Elaboracin propia.
Participaron en esta actividad 94 alumnos, es decir, el 43% del total, de

los cuales 83, el 88% de los participantes, obtuvieron el punto de calificacin.
Se pueden considerar como aspectos positivos la correccin ortogrfica generalizada y la originalidad de los temas y del diseo de algunos blogs. Esto
ltimo refleja la habilidad tcnica en los entornos digitales y la creatividad,
aptitudes que a veces no se manifiestan en trabajos ms formales y acadmicos en el mbito de la ingeniera. En lo referente a los criterios de calificacin, la interaccin entre alumnos fue el menos relevante, solo diez de ellos
recibieron comentarios de sus compaeros. Desde un punto de vista global,
los resultados indican que tanto la participacin de los estudiantes como los
resultados obtenidos por ellos han sido positivos y que el planteamiento de
esta actividad como voluntaria propici la motivacin y la seleccin de los
propios universitarios.
8. Conclusiones sobre las estrategias utilizadas
1. Se concluye y se confirma que la formacin del alumnado en competencias
digitales es un reto que hay que acometer ya desde el inicio de la formacin
inicial universitaria y, concretamente, ya en el primer curso de los estudios
de grado de Ingeniera. La formacin orientada al desarrollo de la competencia digital debe ser de carcter terico y de carcter prctico simultneamente, as como de tipo funcional, es decir, aplicable al contexto acadmico y transferible a cualquier otro contexto extraacadmico, especialmente a
los mbitos relacionados con su futuro profesional.
2. La experiencia didctica realizada mediante la asignatura Estrategias de
Conocimiento y Comunicacin ha reportado formacin y recursos necesarios a los estudiantes para reorientar sus conocimientos y sus habilidades
digitales hacia un uso ms profesionalizador, es decir, relacionado con su
formacin como futuros ingenieros e ingenieras. En este sentido, han mostrado efectividad formativa las sesiones de expertos y la realizacin de varias
actividades, la ms destacable de las cuales es la de creacin de un blog.
a. Por medio de las sesiones de expertos, los estudiantes han descubierto el enriquecimiento que aportan los medios tecnolgicos y digitales
Educar 2016, vol. 52/2 257
en su preparacin acadmico-profesional. Dicha sesin ha aportado

una perspectiva novedosa a los universitarios respecto al uso de la red
como un medio para obtener visibilidad, establecer contactos profesionales y como un lugar donde exponer sus proyectos y ser requeridos por las empresas.
b. El proyecto de realizacin y evaluacin de un blog como estrategia de
aprendizaje prctico ha resultado satisfactorio, tanto para el profesor
como para los alumnos. Su realizacin ha requerido que los estudiantes
aplicaran con xito su formacin conceptual a su contexto personal y
digital. Mediante esta propuesta de aprendizaje, han tenido que movilizar sus competencias, y estas han podido ser mejor evaluadas. La creacin y la alimentacin del blog ha permitido que los universitarios pusieran en prctica la formacin recibida, se ha reforzado entre ellos la
importancia de estos medios para la comunicacin y la interaccin y se
ha ampliado el horizonte de su utilizacin a nivel profesional. Los resultados de la participacin y de la evaluacin del blog han sido altamente
positivos. La valoracin satisfactoria del blog permite afirmar, desde un
punto de vista global, la efectividad de esta estrategia de aprendizaje y
tambin que el carcter voluntario de la actividad ha propiciado motivacin y autoseleccin por parte de los propios alumnos.
9. Conclusiones generales
La vigencia de la Declaracin de Bolonia y la creacin del EEES hacen que
la formacin en competencias constituya una exigencia ineludible en la formacin inicial universitaria. En este marco educativo, la instruccin de los
estudiantes universitarios se asienta en dos principios: el protagonismo que
han adquirido en su aprendizaje y la transferibilidad de su formacin a la vida
laboral. La competencia tecnolgico-digital ha de seguir este marco de formacin de una manera preeminente, dado que los alumnos la ejercitan con
gran habilidad en su vida personal, fundamentalmente a travs de las redes
sociales. De manera frecuente, esta competencia se adquiere en los estudios
de grado de una manera transversal, pero, en la Escuela de Ingenieros Tecnun
(Universidad de Navarra), se propone tambin como objetivo especfico a
travs de una asignatura comn de primer curso: Estrategias de Conocimiento y Comunicacin.
En este estudio, basado en la metodologa de la investigacin-accin,
hemos expuesto y analizado las estrategias utilizadas en esta asignatura para
instruir a los alumnos en el uso profesionalizador de las redes sociales y de
Internet. Los resultados de la investigacin manifiestan que, a travs de ellas
mediante una sesin con expertos y la realizacin de un blog personal,
los estudiantes han logrado desarrollar las capacidades y los recursos necesarios
para encauzar sus conocimientos y sus habilidades digitales hacia un uso ms
profesional, y han sido capaces de relacionar esta formacin con su futuro
como ingenieros e ingenieras. La efectividad de dichas estrategias se ha puesto
258 Educar 2016, vol. 52/2
de manifiesto en los resultados de las encuestas, en el alto nmero de alumnos

que han realizado un blog y en la calidad de sus participaciones.
Una de las fortalezas de este estudio que consideramos relevante es la novedad, puesto que apenas existen anlisis con dicha metodologa que analicen
estas estrategias en un contexto universitario de carreras tcnicas. Se constata
todava un vaco al respecto que, como consecuencia, no ha permitido contrastar nuestros resultados con los de otros investigadores, aunque pensamos
que esta investigacin s puede ser transferible posiblemente a otros contextos
educativos.
Este estudio tambin entraa limitaciones, y la honestidad intelectual obliga a mencionar la que es propia de este tipo de metodologa, es decir, la posible subjetividad del investigador. Para paliarla, en la medida de lo posible, la
actividad se ha sustentado en la elaboracin de un marco terico consistente
y completo, y se han utilizado instrumentos que aportaran resultados no parciales para la recogida de datos. Cabe mencionar otra limitacin de esta investigacin: la imposibilidad, en esta primera fase investigativa, de analizar y
estudiar la interaccin de los alumnos en los blogs de sus compaeros y que
la evaluacin del mismo solo la haya realizado el docente. Por ello, planteamos
como prospectiva de inters para abordar en los aos sucesivos promover la
interaccin de los alumnos. Esto mejorar la evaluacin en dos aspectos: recibirn una triangulacin evaluativa y, al mismo tiempo, mayor informacin
cualitativa sobre su blog. Hemos de aadir, por ltimo, la propia limitacin
de la contextualizacin, aunque los resultados nos alientan a seguir trabajando
para completar otro ciclo de investigacin que nos ayude a mejorar la formacin de los universitarios.
Como prospectiva de esta investigacin, nos proponemos realizar otros
anlisis que nos permitan valorar el desarrollo de la competencia tecnolgicodigital, en su vertiente profesional, en el uso de Internet y de las redes sociales,
con los alumnos de ltimo ao del grado, con el fin de disear posibles acciones en los cursos intermedios en relacin con los resultados obtenidos.
Tambin consideramos que este estudio puede ser una aportacin de inters
en otros grados universitarios.
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Anlisis de la presencia de la sostenibilidad

en los planes de estudios de los grados:
Un instrumento para su anlisis
Pilar Azcrate Goded
Carmen Gonzlez-Aragn
Antonio Guerrero-Bey
Universidad de Cdiz. Espaa.
pilar.azcarate@uca.es
carmen.aragon@uca.es
antonio.bey@uca.es
josemaria.cardenoso@uca.es

Recibido: 1/3/2015
Aceptado: 8/7/2015
Resumen
Objeto: esta investigacin tiene como finalidad analizar la presencia de la sostenibilidad en
las memorias que configuran los planes de estudios de algunos de los ttulos de grado de la
Universidad de Cdiz. La universidad debe responder a las necesidades formativas que
la sociedad demanda actualmente, y la educacin para la sostenibilidad es uno de los elementos clave en dicha formacin, aspecto reconocido desde diferentes organismos. Metodologa: el mtodo utilizado es el anlisis de contenido reflejado en las memorias de los
planes de estudios de las titulaciones analizadas. Se han seleccionado dos titulaciones de
cada uno de los cinco grandes mbitos. Las memorias de dichas titulaciones han sido, por
tanto, las fuentes de informacin de la investigacin. El instrumento para realizar el anlisis ha sido elaborado a lo largo del proceso de estudio y est configurado por un conjunto de categoras y de indicadores que reflejan los principios de la sostenibilidad en los
distintos apartados que configuran estos planes. Dicho instrumento ha demostrado ser una
herramienta potente para dar respuesta a la finalidad formulada. Resultados: los resultados
indican que la presencia de la sostenibilidad es muy baja en los currculos universitarios
estudiados, fundamentalmente en las enseanzas tcnicas, aun siendo clara la propuesta
de la CRUE para que estos principios se integren en dichos planes. Conclusiones: podemos
concluir que, desde una visin global de todos los ttulos analizados, se percibe que no se
profundiza en la coherencia interna que debe haber entre los distintos elementos para
promover una educacin adecuada para la sostenibilidad.
Palabras clave: educacin superior; sostenibilidad; anlisis de contenido; ttulos de grado;
responsabilidad social universitaria.
Resum. Estudi de la presncia de la sostenibilitat en els plans destudis dels graus: Un
instrument per analitzar-la
Objecte: aquesta investigaci t com a finalitat analitzar la presncia de la sostenibilitat en
les memries que configuren els plans destudis dalguns dels ttols de grau de la UniverISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
264 Educar 2016, vol. 52/2
P. Azcrate; C. Gonzlez-Aragn; A. Guerrero-Bey; J. M. Cardeoso
sitat de Cadis. La universitat ha de respondre a les necessitats formatives que la societat

demana actualment, i leducaci per a la sostenibilitat s un dels elements clau en aquesta
formaci, aspecte reconegut des de diferents organismes. Metodologia: el mtode utilitzat
s lanlisi de contingut reflectit en les memries dels plans destudis de les titulacions
analitzades. Shan seleccionat dues titulacions de cadascun dels cinc grans mbits. Les
memries daquestes titulacions han estat, per tant, les fonts dinformaci de la investigaci. Linstrument per realitzar lanlisi ha estat elaborat al llarg del procs dinvestigaci i
est configurat per un conjunt de categories i dindicadors que reflecteixen els principis de
la sostenibilitat en els diferents apartats que configuren aquests plans. Aquest instrument
ha demostrat que s una eina potent per donar resposta a la finalitat formulada. Resultats:
els resultats indiquen que la presncia de la sostenibilitat s molt baixa en els currculums
universitaris estudiats, fonamentalment en els ensenyaments tcnics, tot i que la proposta
de la CRUE perqu aquests principis sintegrin en aquests plans s molt clara. Conclusions:
podem concloure que, des duna visi global de tots els ttols analitzats, es percep que no
saprofundeix en la coherncia interna que hi ha dhaver entre els diferents elements per
promoure una educaci adequada per a la sostenibilitat.
Paraules clau: educaci superior; sostenibilitat; anlisi de contingut; ttols de grau; responsabilitat social universitria.
Abstract. Study of the presence of sustainability in first-cycle degree curricula: An instrument
for analysis
The purpose of this research was to analyse the presence of sustainability in reports corresponding to the curriculum of bachelors degree programmes at the University of Cadiz,
Spain. It has been widely recognised that universities must provide the career training that
society demands today and that education for sustainability is one of the key elements in
such training. The contents of reports on the curricula of two degree programmes from
each of the five major areas of study were analysed. The instrument for analysis was developed over the research process and comprises a set of categories and indicators that reflect
the principles of sustainability in the different sections of the curricula. The instrument
has proved to be a powerful tool to achieve the initial purpose. The results reveal that
sustainability has a scarce presence in the curricula analysed, particularly in technical
education, despite the proposal of the Conference of Spanish University Rectors (CRUE)
to integrate these principles in the curricula. It was found that the curricular elements of
the degree programmes generally lack the internal consistency required to promote an
adequate education for sustainability.
Keywords: higher education; sustainability; content analysis; bachelors degree; university
social responsibility.
Sumario
1. Introduccin
2. Caracterizacin de la sostenibilidad
curricular y sus implicaciones
en los estudios universitarios
3. Metodologa
4. Presentacin de resultados
5. Conclusiones
Anexo 1
Educar 2016, vol. 52/2 265
1. Introduccin
A medida que los problemas del entorno se agravan, se exige la incorporacin
de la educacin para la sostenibilidad en los currculos de todos los niveles, en
particular, en los de la educacin superior (Ull, Aznar, Martnez-Agut y Piero, 2010; Murga, 2008). La universidad es responsable de formar profesionales que desarrollarn su labor en las prximas dcadas, y desde esa perspectiva
su capacidad de efecto multiplicador es significativo.
La sostenibilidad puede ser el elemento que pueda ayudar a construir una
nueva mentalidad, una nueva tica y una nueva praxis para lograr un futuro
sostenible. En esta lnea, la Estrategia Universidad 2015 (Ministerio de Educacin, 2011), dirigida a la modernizacin de las universidades, segn propuesta de la Comisin Europea, incorpora como elemento fundamental la
responsabilidad social universitaria, en la que la promocin de la sostenibilidad
a nivel de gestin, docencia e investigacin, as como a nivel de relaciones con
el contexto social, son cuestiones clave para el cambio.
La consideracin de una educacin para la sostenibilidad puede incidir
significativamente en ese cambio que se quiere promover. La finalidad es construir una nueva mentalidad, una nueva tica y una nueva praxis, para formar
profesionales que ayuden a lograr un futuro sostenible.
La incorporacin del concepto de sostenibilidad al mbito universitario no
es un proceso sencillo, pero el contexto actual de convergencia europea, que
aboga por la educacin en base a competencias transversales, permite introducir, en la formacin superior, aspectos relacionados con el desarrollo personal del individuo que trascienden al mbito disciplinario (Azcrate, Navarrete y Garca, 2012; Cebrian y Juyent, 2014; Euler, 2015). El desarrollo de
competencias, transversales y especficas, incide en la formacin de las personas
y en su capacidad de aplicarlas en los diversos y complejos contextos en que
debern actuar, tanto desde el punto de vista personal como profesional.
Por ello, no se trata slo de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para ocupar un puesto laboral determinado, sino, principalmente, de
ofrecer una formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfoque de lo
que debe ser una buena formacin universitaria, que ayude a los estudiantes a
saber, a saber hacer, a convivir y a ser. (Villa y Villa, 2007: 17)
2. C
aracterizacin de la sostenibilidad curricular y sus implicaciones en los
estudios universitarios
Lo que conocemos hoy como educacin para la sostenibilidad se inicia en 1994
como sostenibilidad curricular cuando la UNESCO pone en marcha un proyecto internacional de educacin para el desarrollo sostenible, cuyo objetivo
es provocar cambios radicales en la forma de crear conocimiento y hacerlo
llegar a todos los espacios educativos. Un estudio detallado de los trabajos
desarrollados est recogido en el informe elaborado por Tilbury (2011).
266 Educar 2016, vol. 52/2
Aunque hay una relativa falta de difusin en este mbito, es significativo

el estudio de Ryan et al. (2010), que proporciona una visin general de las
contribuciones a la sostenibilidad en la educacin superior. En Espaa, se han
dado algunos pasos importantes. La Universidad Politcnica de Catalua tom
la iniciativa con la creacin de la Ctedra Unesco de Sostenibilidad en 1996.
En 2001, se aprob el Programa de Ambientalizacin Curricular de los Estudios Superiores. Diseo de Intervencin y Anlisis del Proceso (Red ACES),
que se centra en dos aspectos clave: la definicin conjunta del concepto de
ambientalizacin curricular y la caracterizacin de un currculo universitario
orientado hacia la sostenibilidad.
En septiembre de 2002, se configur la Comisin Sectorial de la CRUE,
para la Calidad Ambiental y el Desarrollo Sostenible y la Prevencin de Riesgos en la Universidad (CADEP), a la cual se adscribieron 24 universidades.
Uno de los estudios desarrollados desde esta comisin es el proyecto Diagnstico del proceso de sostenibilizacin curricular en las universidades espaolas. Es
un estudio de carcter exploratorio sobre el grado de desarrollo de los procesos
de sostenibilizacin curricular en las universidades espaolas, entendiendo que
se trata de abordar todo el proceso educativo de una manera holstica, plantendose cmo el estudiante interactuar con los dems en su vida profesional,
directa o indirectamente (CADEP, 2012: 2).
Siguiendo esta ltima recomendacin, la investigacin que presentamos,
en la lnea de otras desarrolladas en diferentes universidades, se ha diseado
como un primer estudio de las memorias de los grados que oferta la UCA y
su relacin con la sostenibilidad, desde un nuevo instrumento de anlisis.
Considerar la sostenibilidad desde una perspectiva centrada en la tica
socioambiental, la injusticia, la desigualdad, la pobreza, el hambre, el cambio
climtico, el acceso al agua, la energa, las finanzas y un largo etctera de
aspectos socioambientales, todos ellos interrelacionados e interactuando
de manera compleja, tiene claras implicaciones educativas (Bonil, Junyent y
Pujol, 2010). El desafo gravita en trasladar la sostenibilidad a la sociedad
actual, lo que conlleva cambios radicales en la forma de entender la vida.
La inclusin de la idea de sostenibilidad en nuestra sociedad pasa por su
integracin en el mbito educativo, desde los primeros niveles de formacin de
la ciudadana, hasta la formacin de los especialistas en la universidad. Es a
travs de la educacin universitaria que podemos promover en los alumnos el
desarrollo de su capacidad crtica, de aptitudes de bsqueda de soluciones y su
compromiso, para que sean profesionales consecuentes en su trabajo y en su vida.
La sostenibilidad curricular o educacin para la sostenibilidad, como la
reconocemos habitualmente en nuestro contexto (Azcrate et al., 2012), caracteriza una educacin que promueve anlisis globalizadores; que prepara para
la accin ciudadana y la toma de decisiones dirigidas al logro de un desarrollo
culturalmente plural y fsicamente sostenible, y que genera, en definitiva, actitudes y comportamientos responsables.
Esta educacin se ha de reflejar desde niveles institucionales hasta la realidad del aula universitaria. Este cambio debe comenzar con la inclusin de
Educar 2016, vol. 52/2 267
criterios y competencias de sostenibilidad en los nuevos planes de estudios de

grado y posgrado por las distintas universidades espaolas.
Siguiendo indicaciones de la CRUE, para la elaboracin de los planes de
estudios de los grados, la UCA ha propuesto incluir, en dichos planes y en las
materias que los configuran, orientaciones metodolgicas y contenidos relacionados, entre otros, con los valores democrticos, compromiso con el desarrollo
humano y con la equidad, desarrollo sostenible y compromiso ambiental, uso
eficiente de los recursos, principio de igualdad y respeto a la diversidad, conocimiento del entorno social relativo a los estudios, conocimiento del contexto
de la profesin en el mundo y del entorno profesional.
3. Metodologa
Estamos ante un estudio cualitativo de naturaleza descriptiva que busca
especificar las caractersticas y las dimensiones de los planes de estudios
elaborados en la UCA, para describir la presencia de aspectos relacionados
con la sostenibilidad.
La fuente principal de informacin ha sido la constituida por los documentos que configuran dichos planes, y en esta lnea se puede considerar como
un estudio documental, pues los documentos, producidos en un contexto
determinado, son objeto de estudio en s mismos (Hodder, 2000).
3.1. Formulacin del problema y objetivo de la investigacin
La integracin de competencias para la sostenibilidad en los procesos formativos requiere una construccin del concepto que permita su interiorizacin
por parte del profesorado (Aznar y Ull, 2009; Aznar, Ull, Piero y Martnez
Agut, 2014). Si queremos profesionales que afronten los problemas de insostenibilidad que encontrarn en el ejercicio de sus profesiones, las competencias
clave en sostenibilidad son elementos fundamentales de su formacin, consideradas como crticas e imprescindibles, para la formacin de ciudadanos
comprometidos con su entorno. Bacon et al. (2011) inciden en la necesidad
de llevar a cabo experiencias universitarias para cambiar la educacin superior
desde dentro para que cumpla su papel con mayor eficacia, a fin de facilitar la
transicin hacia sociedades sustentables. Por ello, es necesario:
Estimular a los docentes y dirigentes universitarios para que lleguen a la conclusin de que una sociedad sostenible exigir nuevas formas de reflexionar
sobre la docencia, el aprendizaje y el conocimiento en las universidades. Asimismo, deben llegar a la conclusin de que las universidades deben fomentar
los procesos de aprendizaje social, en lugar de centrarse exclusivamente en las
formas tradicionales de aprendizaje acadmico. (Tilbury, 2011: 84)
Se necesita una educacin que permita a los estudiantes vivir de manera

sostenible, competente y digna, reconociendo su dependencia del entramado
de la vida. En un momento en el que la universidad est reorganizando su
268 Educar 2016, vol. 52/2
currculo para adaptar sus titulaciones a las nuevas condiciones, un primer

paso es el reconocimiento institucional a partir de la inclusin en los planes
de estudios de las competencias para la sostenibilidad, como un aspecto de
relevancia ineludible (Wiek, Withycombe y Redman, 2011).
En esta lnea, la Universidad de Cdiz (UCA), como primer intento de
responder a estas propuestas y en el marco del mster universitario en Profesorado, desarroll un proyecto de innovacin cuya finalidad era formar a estos
futuros profesionales en competencias relacionadas con la sostenibilidad (Cardeoso, Azcrate y Oliva, 2013).
Desde nuestro grupo de investigacin, intentamos dar un paso ms, aproximndonos a conocer la situacin de nuestra universidad para promover su
mejora. La presente investigacin se centra en el estudio de las memorias de
los ttulos de grado que configuran los planes de estudios de la UCA y su
relacin con los criterios asociados a sostenibilidad curricular, que han sido
tratados en el marco terico de este documento.
La cuestin central que orienta la investigacin puede formularse en los
siguientes trminos: Cmo quedan reflejados los criterios asociados a la competencia de sostenibilidad en las memorias que configuran los planes de estudios de
los ttulos de grado de la Universidad de Cdiz?
Considerando el amplio mbito de investigacin, este trabajo es una primera aproximacin al mismo, pero nos ha permitido elaborar y perfilar un
instrumento de recogida de datos, til para detectar en qu medida una
memoria de grado est relacionada con criterios de sostenibilidad. Para su
elaboracin, se han considerado diferentes aspectos relacionados con los referentes tericos de partida y con los datos obtenidos de la propia investigacin,
y es un producto de la interaccin entre ambos.
3.2. Descripcin de la muestra
La muestra elegida es intencionada y reducida, y presenta inters por s misma
(Stake, 2005). No se pretende generalizar, sino caracterizar el grado de inclusin de aspectos relativos a la sostenibilidad en algunos de los ttulos de grado
de la UCA, reflejados en objetivos, competencias, metodologa y evaluacin.
Se han seleccionado las memorias de diez titulaciones de los cinco grandes
mbitos en nuestra universidad con amplio recorrido. La variabilidad en la procedencia de los planes permitir analizar si existen especificidades en funcin de
dichos mbitos. Las titulaciones seleccionadas se muestran en la tabla 1.
3.3. Instrumento de recogida de datos
Las fuentes de informacin eran las propias memorias de las diez titulaciones,
que fueron sometidas a un proceso de anlisis de su contenido.
Educar 2016, vol. 52/2 269
Tabla 1. Relacin de planes de grados analizados

Ciencias Sociales y Jurdicas
Grado en Maestro de Educacin Primaria

Grado en Maestro de Educacin Infantil
Ciencias Experimentales
Grado en Matemticas
Grado en Ciencias Ambientales
Arte y Humanidades
Grado en Filologa Inglesa

Grado en Humanidades
Ciencias de la Salud
Grado en Fisioterapia
Grado en Medicina
Enseanzas Tcnicas
Grado en Ingeniera Informtica

Grado en Ingeniera Aeroespacial
Fuente: elaboracin propia.
3.4. Instrumento de anlisis de datos

Una de las tareas ms importantes en una investigacin es decidir qu se ha
de observar y registrar sobre cada elemento de la muestra y de la informacin
que nos aporta. Para ello, se elabor un instrumento desde los referentes tericos y los estudios previos analizados. Este anlisis, unido a la discusin, a la
crtica y al debate en el propio anlisis de los datos, permiti enunciar una serie
de categoras.
Este proceso de estudio tiene como punto de partida el trabajo desarrollado
por el Grupo de Sostenibilidad Curricular de la UCA, que trabaja en esta lnea
en las diferentes titulaciones donde participan los profesores que lo configuran.
En ese contexto, y desde los trabajos de la Red ACES (Junyent, Geli y Arbat,
2003), se adaptaron las caractersticas de sostenibilidad curricular (crculo central de la figura 1) a un lenguaje cercano al mundo educativo (crculo externo
de la figura 1) que refleja las diez categoras principales de nuestro estudio
enriquecidas y perfiladas con unos indicadores que configuraron un primer
instrumento.
A partir del estudio y la discusin de las caractersticas recogidas en ese
segundo nivel, tras un primer anlisis de las memorias, se reelaboraron los
indicadores que permitan caracterizar mejor cada categora, relacionando las
competencias de sostenibilidad con la actividad docente. Estos indicadores
responden a las caractersticas que se supone deberan presentarse en las propuestas curriculares para responder a una educacin para la sostenibilidad en
los diferentes mbitos profesionales y configuran el instrumento de anlisis.
El instrumento de anlisis elaborado finalmente est recogido en el anexo 1 y
es el que hemos utilizado para el anlisis de los datos obtenidos desde el estudio de los diferentes planes seleccionados.
3.5. Procedimientos de anlisis
Dado el propsito de la investigacin, se considera conveniente utilizar como pro
cedimiento el anlisis de contenido. Este proceso lleva a suponer lo siguiente:
270 Educar 2016, vol. 52/2
Usar tcticas,
estrategias y, en
general, metodologas
participativas que
fomenten la reflexin y
el anlisis crtico para
un futuro sostenible
Considerar al sujeto
(individuo o colectivo)
como constructor
activo del
conocimiento
Cmo trabajar
para un mundo
mejor desde
nuestra profesin?
Caractersticas de la Inclusin
de la sostenibilidad en el
currculo
Posicio
nam
espac iento
ial
tempo y
ral
Favorecer un
desarrollo integ
ral de
la persona (co
mo
individuo y co
La pers
mo
ona
conside
colectivo)
rada en
considerando
sus todos sus asp
ectos
aspectos socia
les
cognitivos, afe
ctivos,
ticos y de ac
cin
cer el
Favore o hacia la
mis
ro
p
m
ial, el
co
ia soc
justic to a la
respe ad, el
id
o
divers econmic
a
ollo
desarr vo y viable
ti
equita plazo y un
o
largo
olgic
rio ec
equilib
Situarse y considerar
la trascendencia del
espacio y del tiempo.
Actuar de forma local
y global atendiendo al
pasado, al presente y
al futuro
s
otro r
se a s, se
Abrir iento
y
ocim
con flexible otras
a
able as
e
m
per isciplin
d
Figura 1. Principios para educar a favor de la sostenibilidad y categoras del estudio. Adaptado de la Red ACES.
Fuente: Cardeoso et al. (2013).
El contenido est encerrado, guardado e incluso a veces oculto dentro

de un continente (el documento o texto registrado). Analizado por dentro ese
continente, se puede desvelar su contenido (su significado, su sentido), de
forma que, tomando en cuenta los datos de anlisis, permitira un diagnstico, es decir, un nuevo conocimiento a travs de su penetracin intelectual.
(Piuel, 2002: 2)
El anlisis de contenido se sita en el mbito de la investigacin descriptiva y pretende descubrir los componentes bsicos de un fenmeno determinado, extrayndolos de un contenido dado, a travs de un proceso que se
caracteriza por el intento de rigor.
En este estudio, se toma como referente la unidad de base gramatical,
concretamente, frases y prrafos, es decir, textos completos con sentido que
hacan referencia a los indicadores considerados en los objetivos, en las com-
Educar 2016, vol. 52/2 271
petencias, en la metodologa y en la evaluacin de las memorias de grado

reseadas en la muestra. Desde estas premisas, la unidad de anlisis quedaba
configurada de la siguiente forma:
Unidad de contexto: memorias de grado analizadas.
Unidad de registro: frases y/o prrafos.
Unidad de enumeracin: en funcin de la existencia de argumentaciones
relativas a las categoras explicitadas a travs de los indicadores de sostenibilidad formulados.
Para el anlisis de los datos, se combin un procedimiento de tipo cualitativo, mediante la transcripcin de la informacin obtenida a travs del instrumento de anlisis de datos, dividiendo el discurso en frases con sentido en
s mismas que se asociaban a las dimensiones, a las categoras y a los indicadores a estudiar; datos posteriormente tratados con el programa SPSS, que nos
permiti concretar la frecuencia de la presencia de las diferentes categoras y
de los distintos indicadores.
Al ser las variables de este estudio de carcter cualitativo, nos centramos en
el clculo de frecuencias, absolutas y relativas, de aparicin de los indicadores
en los objetivos, las competencias, la metodologa y la evaluacin, su anlisis
y la posible interpretacin de dicha presencia. El grado de presencia de cada
categora lo expresamos a travs del clculo de frecuencias.
4. Presentacin de resultados
Para el anlisis de resultados, describiremos la presencia de las diferentes categoras en funcin de las unidades de anlisis categorizadas para cada una de
las titulaciones y la presencia de los diferentes indicadores que la caracterizan.
Los resultados del anlisis de las diferentes memorias se agrupan en funcin
del mbito de conocimiento a la que pertenecen y luego se procede a realizar
su anlisis e interpretacin.
4.1. mbito de Ciencias Sociales y Jurdicas
En estas titulaciones de grado de Maestro, encontramos referencias para cada
uno de los elementos de anlisis (objetivos, competencias, metodologa y evaluacin) en todas las categoras, lo que nos lleva a afirmar que se incluyen
propuestas que tienen la sostenibilidad como teln de fondo.
Poner en prctica metodologas participativas encaminadas a desarrollar
un enfoque integrado de los conocimientos, las actitudes y los valores en
la enseanza. Aspectos que se desprenden del anlisis de la categora 1
(C1). En concreto, en la memoria de Maestro en Educacin Infantil,
encontramos referencias a esta primera categora, como: Valorar la importancia del trabajo en equipo, o, en la titulacin de Educacin Primaria,
272 Educar 2016, vol. 52/2
cuando se indica como competencia a desarrollar: Promover el trabajo

cooperativo y el trabajo y el esfuerzo individuales.
Se promueve el trabajo en equipos multidisciplinarios con actitudes flexibles y abiertas a otras disciplinas. Elementos desarrollados en la C2 y en la
C5. Encontramos ejemplos de ello en la memoria de Educacin Infantil:
Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del
centro en la atencin a cada estudiante, as como en la planificacin de las
secuencias de aprendizaje y en la organizacin de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego.
En las orientaciones metodolgicas, se incide en el respeto a la diversidad,
en el sentido de la justicia social, y se promueve la cultura de la paz. Todo
ello especificado en la C3.
Tabla 2. Grados de Maestro en Educacin Infantil y Primaria
Grados de presencia de las categoras expresados en porcentajes
Educacin
Infantil (EI)
10
Objetivos
17
17
25
17
17
Competencias
generales
16
13
13
10
10
10
10
Otras
competencias
Metodologa
50
50
38
38
38
100
75
50
88
Evaluacin
63
13
13
13
13
13
10
Educacin
Primaria (EP)
Objetivos
16
16
25
16
16
Competencias
generales
10
Otras
competencias
14
14
14
50
50
37
37
37
100
75
50
88
100
20
20
20
20
20
Metodologa
Evaluacin
Fuente: elaboracin propia a partir de los resultados del programa SSPS.
Se refuerza el pensamiento sistmico y holstico y se estimula la creatividad

y el pensamiento crtico asumiendo la existencia de diferentes puntos de
vista. As, en la titulacin de Educacin Primaria, se indica: Disear y
regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad. Aspectos representativos de la C4.
Se hacen consideraciones de las realidades locales y globales en el tratamiento de los contenidos. Se es consciente de las consecuencias de nuestras
Educar 2016, vol. 52/2 273
acciones presentes en nuestro futuro y del papel determinante de la educacin (C6).

Se fomenta la reflexin, el autoaprendizaje y el desarrollo integral de las
personas (C7 y C8), como refleja la presencia de indicadores de ambas
categoras en las dos titulaciones. Se pone de manifiesto la necesidad de
utilizar como estrategias de aprendizaje el trabajo autnomo combinado
con el trabajo grupal y la bsqueda de informacin.
Se promueve la coherencia entre la actividad prctica desarrollada y el
marco terico del docente, as como el uso responsable de recursos y materiales. La presencia en ambas titulaciones de competencias unidas al Prcticum permiten el desarrollo de esos aspectos recogidos en la C9: Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro.
Por ltimo, la presencia de la C10 muestra la importancia de formar
personas participativas y proactivas capaces de tomar decisiones responsables y de adquirir conciencia de los desafos que plantea la globalizacin, aspectos que aparecen de forma significativa en las orientaciones
metodolgicas.
El anlisis global de las memorias de estas dos titulaciones muestra una
significativa incidencia en la importancia del desarrollo de las competencias
asociadas a una educacin para la sostenibilidad, hecho que se manifiesta en
todos los elementos que configuran las memorias.
4.2. mbito de Ciencias Experimentales
Observando la frecuencia de los diferentes indicadores recogida en la tabla 2
que caracterizan a cada categora en los diferentes elementos de las dos memorias, podemos decir que:
Con respecto a la C1, encontramos representacin en la mayora de las
unidades de anlisis. En ambas titulaciones, se contempla la necesidad de
trabajar en torno a problemas relacionados con la realidad cotidiana y
hacerlo en equipo de forma reflexiva y cooperativa. As, del grado de CA,
extraemos indicaciones como Realizar el trabajo en equipo y promover el
espritu emprendedor e innovador y, del grado de M, competencias como
Promover, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales.
Se ha iniciado el camino hacia la sostenibilidad. As, tanto en CA como en
M, encontramos indicadores de la C2 sobre la necesidad de participar de
forma democrtica en la resolucin de conflictos, la toma de decisiones
y la asuncin de responsabilidades. Adems, en CA, se apuesta por potenciar la lectura crtica de problemas polticos y sociales y por la creacin de
espacios de debate e intercomunicacin.
Con respecto a la C3, solo la titulacin de grado en CA recoge algunos
aspectos relacionados con el respeto a la diversidad y se valora la implicacin del alumnado en las propuestas de intervencin.
274 Educar 2016, vol. 52/2
En sus orientaciones, se refuerza el pensamiento sistmico y el enfoque

holstico, adems de estimular la creatividad, el pensamiento crtico, la
reflexin y el autoaprendizaje, recogidos en la C4.
En ambas titulaciones, se considera importante abordar conocimientos de
otras reas o disciplinas de manera transversal, como recoge la C5. La
titulacin de CA lo expresa: Desarrollar las capacidades de reunir, interpretar y analizar [] desde una perspectiva inter y multidisciplinar para
emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole
social, cientfica o tica. En la titulacin de M, queda reflejado como:
Cualificar a los graduados para la formulacin matemtica, anlisis, resolucin y, en su caso, tratamiento informtico de problemas en diversos
campos interdisciplinares.
La C6 est totalmente reflejada en la titulacin del grado en M y algo
menos en la de CA, donde se tiene en cuenta el anlisis histrico de los
acontecimientos como fuente de informacin para abordar los contenidos
socioambientales.
La presencia de la C7 y la C8 es ms significativa en Ciencias Ambientales,
lo cual hace pensar que se va considerando que el sujeto debe ser un constructor activo del conocimiento. El camino a recorrer en la titulacin de
matemticas es un poco mayor.
No se fomenta la toma de conciencia sobre el uso responsable y coherente
de los recursos, como pone de manifiesto la escasa presencia de la C9.
Tabla 3. Grados de Ciencias Ambientales y Matemticas
Ciencias Experimentales
Ciencias
Ambientales (CA)
10
Objetivos
17
17
25
17
17
Competencias
generales
11
11
26
21
11
16
Otras
competencias
Metodologa
Evaluacin
Matemticas (M)
Objetivos
43
57
29
29
43
86
43
14
86
100
10
13
13
25
13
25
Competencias
generales
20
60
40
60
Otras
competencias
14
19
14
19
Metodologa
20
10
20
30
20
20
10
20
Evaluacin
63
25
13
38
13
Educar 2016, vol. 52/2 275
Ambas titulaciones consideran fundamental el desarrollo de una toma de

consciencia crtica para mejorar las relaciones entre sociedad, naturaleza y
cultura, siendo la consulta de diferentes fuentes de informacin y la utilizacin de las nuevas tecnologas recursos imprescindibles. El grado de presencia de la C10 as lo garantiza.
Aunque existen aspectos mejorables, los resultados de las titulaciones de
grado en Ciencias Ambientales y en Matemticas presentan elementos que
nos permiten afirmar que han iniciado el camino hacia la sostenibilidad
curricular.
4.3. mbito de Arte y Humanidades
En lo que se refiere a las titulaciones de Arte y Humanidades, el estudio pone
de manifiesto que:
Con respecto a la C1, observamos que se ha iniciado el camino hacia la
puesta en prctica de metodologas activas y participativas, hay que mejorar los resultados en relacin con objetivos y competencias en ambas titulaciones, y el porcentaje de su presencia en FI es muy bajo e inexistente en
H. Como la evaluacin en FI.
La C2, referente a la necesidad de implicar a todos los colectivos que,
directa o indirectamente, incidan en el cambio hacia la sostenibilidad,
encontramos que los resultados obtenidos son insuficientes en ambas
titulaciones.
Tampoco se potencia la participacin en las propuestas de actuacin para
ayudar a redirigir la sociedad hacia un desarrollo ms sostenible, pues hay
una escasa presencia de la C3.
Con respecto a la C4, encontramos diferencias entre ambas titulaciones.
Mientras en FI no se aplica un enfoque holstico y sistmico a la resolucin
de problemas socioambientales, la titulacin de H s recoge estos aspectos
en cuatro de las cinco unidades de anlisis estudiadas.
La C5 est algo ms representada. En ambas titulaciones, se evidencia una
tendencia a abrirse a otras disciplinas admitindolas como fuente de riqueza. As, en el grado de H, se especifica que se fomentar el trabajo en
equipos de carcter interdisciplinario.
El bajo porcentaje de representacin de la C6 en la titulacin de H y nulo
en la de FI nos lleva a afirmar que no contribuyen a facilitar la interaccin
del futuro profesional con la sociedad y el medio ambiente, para identificar
posibles desafos, riesgos e impactos.
Como pone de manifiesto la escasa presencia de la C7, no se potencia el
sujeto como constructor activo del conocimiento.
En la C8, encontrarnos diferencias significativas entre ellas. En H, se percibe la necesidad de favorecer el desarrollo del sujeto de forma integral,
pero no as en FI.
276 Educar 2016, vol. 52/2
La coherencia entre propuestas prcticas y fundamentacin terica es un

aspecto contemplado, con bajo porcentaje en H, y no hay representacin
de esta C9 en FI.
La C10, que incide en el pensamiento crtico, tiene poca representacin
en las dos titulaciones.
Tabla 4. Grados en Humanidades y Filologa
Arte y Humanidades
Humanidades (H)
10
Objetivos
17
25
17
13
11
11
13
Competencias
generales
Otras
competencias
Metodologa
Evaluacin
Filologa
Inglesa (FI)
Objetivos
Competencias
generales
Otras
competencias
40
20
40
40
40
100
100
60
100
100
10
25
25
13
13
13
Metodologa
40
20
20
20
Evaluacin
25
Como conclusin, si bien en la titulacin de grado en Humanidades se

perciben elementos relacionados con sostenibilidad curricular, todava le queda
un amplio recorrido. En la titulacin de grado en Filologa Inglesa, ese recorrido aumenta.
4.4. mbito de Ciencias de la Salud
Del anlisis comparativo de ambas titulaciones, extraemos las conclusiones
siguientes:
La titulacin de Fisioterapia s desarrolla aspectos sostenibles en la C1 en
casi todos los elementos; considera necesario el desarrollo de competencias
y metodologas participativas que fomenten el trabajo cooperativo y reflexivo. No podemos afirmar lo mismo de la titulacin de Medicina.
No se consideran relevantes el trabajo conjunto con los diferentes colectivos que nos ayudaran a establecer el cambio hacia la sostenibilidad y no
Educar 2016, vol. 52/2 277
se asumen enfoques ticos, ecolgicos, sociales y econmicos para abordar

las problemticas socioambientales, como se desprende de la escasa o nula
presencia de la C2 y la C3.
Tampoco adoptan un enfoque sistmico y transdisciplinario que permita
una mejor comprensin de la complejidad de las problemticas socioambientales, como se desprende de la poca presencia de la C4.
En la C5, encontrarnos que es Fisioterapia la que recoge aspectos relacionados con la sostenibilidad en tres de los cinco elementos de anlisis, es
decir, considera importante mantenerse receptivo hacia las aportaciones de
otras disciplinas. En la titulacin de Medicina, muy poco.
No existen consideraciones hacia las realidades locales y globales en el
tratamiento de los contenidos y de los conocimientos, como pone de manifiesto la nula presencia de la C6.
No se considera relevante la necesidad de protagonismo del alumno en la
elaboracin de su conocimiento. Baja presencia de C7.
Con respecto a la C8, de nuevo es Fisioterapia la que incluye varios aspectos al desarrollo integral de las personas. Medicina no lo indica.
No se potencia la competencia sobre la utilizacin sostenible de recursos
ni la prevencin de impactos negativos sobre el medio natural y social. Hay
una nula presencia de la C9.
La C10 recoge indicadores relacionados con el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, as como el desarrollo del pensamiento
crtico, aspectos muy valorados en estas titulaciones. As, la titulacin de
Tabla 5. Grado en Medicina y Fisioterapia
1
10
Objetivos
Medicina (M)
Competencias
generales
40
20
20
40
80
40
80
Otras
competencias
Metodologa
Evaluacin
Fisioterapia (F)
Objetivos
Competencias
generales
Otras
competencias
10
20
20
40
20
20
Metodologa
50
25
25
75
25
Evaluacin
20
100
278 Educar 2016, vol. 52/2
medicina especifica: Los egresados sern competentes en el uso de las

tecnologas de la informacin y la comunicacin en las actividades clnicas,
teraputicas, preventivas y de investigacin.
Los resultados del anlisis de las titulaciones de grado en Medicina y Fisioterapia nos llevan a considerar que ninguna de las memorias de estas titulaciones
contribuye a la constitucin de una base slida sobre la que fundamentar y
proponer aportaciones que impulsen el proceso de sostenibilizacin curricular.
4.5. mbito de las Enseanzas Tcnicas
Como en las titulaciones previas, podemos afirmar que existen evidencias
significativas de que la sostenibilidad curricular no se ha incorporado, ya que:
Aunque, en la I.I., la presencia de metodologas participativas (C1) es
mnima, en la titulacin de I.A. tiene un porcentaje algo mayor, lo que nos
lleva a afirmar que se ha iniciado el camino. En concreto, en dicha titulacin, se especifica que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a
su trabajo o vocacin de una forma profesional y posean las competencias
que suelen demostrarse por medio de la elaboracin y defensa de argumentos y la resolucin de problemas dentro de su rea de estudio.
Al contrario ocurre en la C2. En este caso, es la titulacin de I.I. la que
recoge algunos aspectos relacionados con la necesidad de crear espacios de
comunicacin que promuevan la accin hacia la sostenibilidad. En la titulacin de I.A., no se considera.
La escasa y nula representacin en las C4, C5, C6, C7 y C8 nos lleva a
afirmar que estas titulaciones no consideran la realidad como algo interrelacionado y cambiante, no se entiende necesaria la apertura a otras disciplinas ni la riqueza que aporta la diversidad de conocimientos. No se tiene
en cuenta el desarrollo integral de las personas, ni la necesidad de que
seamos constructores de nuestros aprendizajes.
La relacin dialctica que debe haber entre el discurso terico y la prctica
profesional tampoco es un elemento significativo, como se desprende de
la escasa presencia de la C9.
En la C10, encontramos una representacin algo mayor, ya que el uso de
las TIC se considera muy importante en ambas titulaciones. En la memoria de la titulacin de I.A., indica: Que los estudiantes tengan la capacidad
de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su rea de
estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social, cientfica o tica; o en la I. Informtica, en objetivos: Ser capaz de manejar las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin como herramienta de aprendizaje, investigacin y difusin.
En definitiva, parece que, para la Ingeniera Aeroespacial, encontramos
mayor nmero de indicadores fundamentalmente en aspectos metodolgicos,
Educar 2016, vol. 52/2 279
Tabla 6. Grado en Ingeniera Naval e Ingeniera Informtica

Enseanzas Tcnicas
Ingeniera
Aeroespacial (IA)
10
Competencias
generales
20
25
15
10
Otras
competencias
20
40
40
20
100
20
100
100
10
Objetivos
100
100
Competencias
generales
Otras
competencias
13
13
13
25
10
10
10
13
Objetivos
Metodologa
Evaluacin
Ingeniera
Informtica (II)
Metodologa
Evaluacin
10
aunque, en general, en ambas titulaciones, las indicaciones a la consideracin

de la educacin para la sostenibilidad en sus memorias es muy dbil.
5. Conclusiones
Primero, debemos indicar que el anlisis de las memorias ha conllevado un
cierto grado de dificultad, dada la variedad de la terminologa utilizada y el
sentido de los diferentes elementos en cada memoria de la muestra.
En general, se observa que las propuestas estn orientadas fundamentalmente a aspectos relacionados directamente con el desarrollo de competencias
individuales y de orden cognitivo, recurriendo rara vez a las competencias
relacionadas con las dimensiones ms de nivel meso y macro, que podran
reflejar la incidencia de su formacin como profesionales, tanto en el mbito
relacionado con su campo especfico de accin como en el social, aspecto ya
sealado por Euler (2015).
En este sentido, Ull et al. (2013), en su estudio, ya detectaban como, en
el diseo de cada plan de estudios y de cada ttulo, existe una gran diversidad
en la forma en que se especifican las competencias relacionadas con la sostenibilidad, quizs porque no ha existido ni un debate previo ni unas orientaciones especficas al respecto desde los responsables de la propia gestin
universitaria.
280 Educar 2016, vol. 52/2
Desde una visin global del conjunto de memorias analizadas, podemos

concluir que:
En el caso del estudio de las competencias, optamos por dividir las que
presentaban las diferentes memorias en dos tipos: competencias generales,
que generalmente se refieren a las bsicas de grado, y otras competencias, en
la que hemos recogido, segn la memoria analizada, las especficas de
mdulos, transversales o complementarias. Estas competencias servirn
como referentes de los resultados de aprendizaje en las diferentes planificaciones, por tanto, el hecho de que las relacionadas con la sostenibilidad
sean las menos presentes en las diferentes categoras, nos lleva a pensar
que es probable que los aspectos relacionados con ella son poco tratados
en las aulas. Este hecho se explica porque las competencias especficas
hacen referencia a aspectos tcnicos relacionados con competencias cognitivas (saber) y se olvidan de aspectos relacionados con competencias
metodolgicas (saber hacer) y actitudinales (saber ser), necesarios para
promover una educacin para la sostenibilidad. Insistimos en que este
hecho es recurrente en las diferentes titulaciones, ms llamativo cuanto
ms tcnica es la titulacin.
Los objetivos, a veces no estaban especificados o no se distinguan de las
competencias, por lo que haba que intuirlos de las redacciones introductorias.
Con respecto a la metodologa, hemos considerado aquella que se desarrolla en las diferentes memorias de forma genrica que posteriormente se
debe concretar en propuestas de aula. As, se incluye un listado de actividades formativas recomendables.
En este sentido, los procedimientos de evaluacin tambin aparecen genricamente y son comunes al conjunto de materias del plan de estudios. En
la mayora de las memorias, se incide en la evaluacin como respuesta al
indicador, La evaluacin y regulacin del proceso se desarrolla a travs de
diferentes tareas e instrumentos, aunque hay dos memorias, la de Fisioterapia y la de Ingeniera Informtica, donde el peso de los indicadores en
relacin con la evaluacin est en la C7, como reflejo del indicador, Una
de las funciones de la evaluacin es la de obtener informacin durante el
proceso de enseanza-aprendizaje para ir adaptndolo a las sucesivas necesidades del alumno.
Para terminar, nos gustara aadir que, en algunas ocasiones, hemos percibido que los elementos analizados constituyen departamentos estancos. Se
percibe que no se profundiza en la coherencia interna que debe haber entre
los distintos elementos. Una explicacin podra venir dada por el hecho de
que, tanto los objetivos como las competencias, no son producto de la participacin y el consenso de los individuos implicados, vienen impuestos y, en
muchos casos, tienen pocas relaciones con los indicadores reflejados en otros
elementos fundamentales, como la metodologa y, sobre todo, la evaluacin.
Educar 2016, vol. 52/2 281
Hemos intentado desarrollar el proceso de investigacin desde una perspectiva compleja, aproximndonos mediante un zoom a la realidad sin perder
de vista la situacin en la que estamos inmersos ni el objetivo del estudio. No
es nuestra intencin generalizar, sino conocer y comprender el contexto donde
desarrollamos nuestra prctica profesional.
No podemos olvidar, as, que un complemento significativo a esta investigacin sera abordar el estudio de cada mdulo o asignatura de los diferentes
planes y el tratamiento que en ella se d a los aspectos metodolgicos. No
olvidemos que el profesor es el eje central del proceso educativo, el motor del
cambio y el nico capaz de introducir grandes modificaciones transformadoras en funcin de sus capacidades y su voluntad (Barth y Rieckmann, 2012).
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Educar 2016, vol. 52/2 283
Anexo 1
Categoras
C1.
Usar tcticas,
estrategias y,
en general,
metodologas
participativas
C2.
Favorecer
la creacin
de espacio
que implique
a todos los
colectivos
C3.
Favorecer el
compromiso
hacia la
justicia social
y el respeto a
la diversidad
Indicadores de sostenibilidad en trminos educativos

1. Se promueve la reflexin y el
anlisis en la dinmica de aula.
2. El contraste de conocimientos e

ideas es la tnica general en el
trabajo de aula.
3. Se trabaja en gran medida en

grupo, otras veces de manera
individual y/o colectiva.
4. Se trabaja en torno a problemas

o a proyectos relacionados
con la realidad cotidiana y los
acontecimientos socioambientales
relevantes.
5. El trabajo cooperativo es una

estrategia metodolgica habitual.
6. La evaluacin o regulacin del

proceso se desarrolla a travs de
diferentes tareas e instrumentos.
7. Se promueve la participacin

democrtica en la resolucin de
conflictos, la toma de decisiones y
responsabilidades en el desarrollo
del proceso.
8. S
e favorece la creacin de foros y
espacios de intercomunicacin y
debate.
9. S
e potencia la lectura crtica de los
problemas polticos y sociales de la
realidad.
10. Se promueve la participacin de

diferentes profesionales o reas de
conocimiento que complementen
nuestra propia visin, creando
oportunidades de trabajo conjunto.
11. Se valora la implicacin del alumno 12. Se incorporan valores relacionados
en propuestas de actuacin.
con la igualdad, el respeto a
las diferencias, la inclusin, la
democracia y la convivencia.
13. S
e realizan proyectos que abordan
cuestiones o problemas del
entorno socioambiental prximo
o lejano, conjuntamente con la
comunidad.
14. S
e admiten ideas divergentes,
favoreciendo la interaccin y la
discusin y analizando desde
C4.
mltiples perspectivas las
Concebir la
diversas situaciones, los distintos
realidad como
problemas y conflictos que se
algo interrelapresentan en el aula.
cionado y
cambiante, en 16. S
e fomenta la resolucin creativa
el que el todo
de problemas, admitiendo la
es ms que la
incertidumbre, la asuncin de
suma de las
riesgos, persiguiendo la obtencin
partes
de la verdad, no como una
respuesta nica y acertada.
15. Se asume el error como elemento

imprescindible en la construccin
del conocimiento.
284 Educar 2016, vol. 52/2
C5.
Abrirse a
otros conocimientos,
ser flexibles
y permeables
a otras
disciplinas
17. S
e abordan conocimientos de
otras reas o disciplinas de
manera transversal.
18. La dinmica de clase no es

cerrada y se presta a la inclusin,
en ocasiones, de nuevos centros
de inters o problemas.
19. L
os alumnos aportan sus ideas
o visiones sobre la realidad, el
mundo y el entorno de manera
natural y participativa.
20. Se tratan aspectos de

sostenibilidad y medio ambiente.
21. S
e fomenta la elaboracin de
argumentos propios que apoyen
sus nuevas o viejas ideas.
22. S
e analiza el desarrollo histrico
de los conocimientos como fuente
C6.
de informacin en el aula.
Situarse y
considerar la
e favorece la utilizacin y
trascendencia 24. S
la diversidad de sistemas de
del espacio y
representaciones.
del tiempo
C7.
Considerar al
sujeto como
constructor
activo del
conocimiento
C8.
Favorecer
un desarrollo
integral de la
persona
C9.
Promover la
coherencia y
la interaccin
C10.
Favorecer el
pensamiento
crtico y la
toma de
decisiones
23. Se hacen consideraciones de las

realidades locales y globales en el
tratamiento de los contenidos y de
los conocimientos.
25. E
l alumno tiene un papel
26. Se tienen en cuenta las ideas y
protagonista en el desarrollo de las
los intereses de los alumnos a la
actividades y de las situaciones
hora de seleccionar y secuenciar
que se presentan en el aula.
los contenidos y las estrategias de
trabajo.
27. S
e promueve la interaccin
entre los alumnos y el profesor,
comunicacin bidireccional.
28. Una de las funciones de la

evaluacin es la de obtener
informacin durante el proceso de
E/A, adaptndolo a las sucesivas
necesidades del alumno.
29. S
e planifican contenidos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
30. En la evaluacin, se tienen en

cuenta tanto aspectos cognitivos
como afectivos de los alumnos.
31. S
e promueve la construccin de
una tica personal a travs de la
formacin integral del alumno,
propiciando el compromiso
personal y colectivo.
32. L
as propuestas de actividad
prctica responden a las
propuestas tericas.
33. Se favorece la integracin, en

el currculo educativo, de las
respuestas a los problemas
ambientales.
34. S
e fomenta un uso responsable y
coherente de los recursos y de los
materiales utilizados en el aula.
35. Se contemplan los contenidos

ambientales en las prcticas de las
asignaturas.
36. S
e fomenta la toma de
37. Se utiliza y se promueve el uso de
conciencia crtica, adquiriendo
las TIC, entre otros recursos.
un compromiso por preservar y
mejorar las relaciones actuales
entre la sociedad y la naturaleza,
de cara a propiciar escenarios ms
sostenibles.
38. L
a consulta y la seleccin de
diversas fuentes de informacin es
una estrategia habitual de trabajo.
Educar 2016, vol. 52/2 285-313
La Universidad del Espacio Europeo de Educacin

Superior ante el abandono de los estudios de grado.
Causas y propuestas estratgicas de prevencin
Tatiana iguez
Carmen Elboj Saso
Diana Valero Errazu
Universidad de Zaragoza. Espaa.

tatianai@unizar.es
celboj@unizar.es
dvalero@unizar.es

Recibido: 26/4/2014
Aceptado: 7/7/2014
Resumen
El artculo presenta los resultados del proyecto Causas de abandono en los estudios de grado
de la Universidad de Zaragoza, promovido por el Instituto de Ciencias de la Educacin y
el Vicerrectorado de Estudiantes de esta universidad, con el objetivo de conocer el ndice de
abandono universitario desde la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), as como sus causas y sus posibles estrategias de prevencin. Para ello se ha empleado un enfoque emprico descriptivo, utilizando tcnicas de investigacin cuantitativas y
cualitativas, concretamente la revisin de estadsticas preexistentes, una encuesta realizada
por 128 alumnos y alumnas que abandonaron sus estudios de grado en la Universidad de
Zaragoza, y un grupo de discusin comunicativo con coordinadores de las titulaciones. Los
resultados demuestran que el abandono total no es significativo, con apenas un 3%, mientras
que el abandono parcial parece ser una prctica ms abundante, que llega a afectar al 24%
de los estudiantes de grado. La multidimensionalidad causal parece ser la explicacin de que
los alumnos aludan a factores extraacadmicos, como la incompatibilidad laboral, y los
docentes a elementos acadmicos como la falta de motivacin o la existencia de un perfil
inadecuado de acceso a las titulaciones. Las propuestas de mejora se centran en continuar
con las metodologas de evaluacin continua del EEES, tratando de compatibilizarlas con la
no presencialidad, una mejor orientacin del estudiante en etapas previas, o el desarrollo de
prcticas motivadoras desde la Universidad, como cursos cero, clubs de estudiantes, o el
proyecto mentor.
Palabras clave: abandono; universidad; EEES; estudios de grado; causas; prevencin; Universidad de Zaragoza.
Resum. La Universitat de lEspai Europeu dEducaci Superior davant labandonament dels
estudis de grau. Causes i propostes estratgiques de prevenci
Larticle presenta els resultats del projecte Causes dabandonament en els estudis de grau
de la Universitat de Saragossa, promogut per lInstitut de Cincies de lEducaci i el
Vicerectorat dEstudiants daquesta universitat, amb lobjectiu de conixer lndex daban-
286 Educar 2016, vol. 52/2
Tatiana iguez; Carmen Elboj; Diana Valero
donament universitari des de la implantaci de lEspai Europeu dEducaci Superior

(EEES), aix com les seves causes i les seves possibles estratgies de prevenci. Daquesta
manera, sha partit dun enfocament emprico-descriptiu, utilitzant tcniques dinvestigaci quantitatives i qualitatives, concretament la revisi destadstiques preexistents, una
enquesta realitzada per 128 alumnes que van abandonar els seus estudis de grau a la Universitat de Saragossa, i un grup de discussi comunicatiu amb coordinadors de les titulacions. Els resultats demostren que labandonament total no s significatiu, amb un escs
3%, mentre que labandonament parcial sembla ser una prctica ms abundant, que arriba a afectar el 24% dels estudiants de grau. La multidimensionalitat causal sembla ser
lexplicaci del perqu els alumnes senyalen els factors extraacadmics, com la incompatibilitat laboral, i els docents, elements acadmics com la falta de motivaci o lexistncia
dun perfil inadequat daccs a les titulacions. Les propostes de millora se centren a continuar amb les metodologies davaluaci contnua de lEEES, intentant compatibilitzar-les
amb la no-presencialitat, una millor orientaci de lestudiant en les etapes prvies, o el
desenvolupament de prctiques motivadores des de la Universitat, com els cursos zero,
clubs destudiants, o el projecte mentor.
Paraules clau: abandonament; universitat; EEES; estudis de grau; causes; prevenci; Universitat de Saragossa.
Abstract. Universities of the European Higher Education Area and the Undergraduate
Dropout Rate: Causes and Strategic Proposals of Prevention
This article presents the results of the project titled Causes of Undergraduate Dropout at
the University of Zaragoza" sponsored by the Institute of Education Sciences and the ViceRectorate of Students of this university to determine the dropout rate since the implementation of the European Higher Education Area (EHEA), as well as its causes and possible
prevention strategies. An empirical descriptive approach using qualitative and quantitative
research techniques has been employed, specifically the revision of existing statistics, a
survey of 128 students from the University of Zaragoza who dropped out, and a communicative discussion group with coordinators of the degree programs. The results indicate that the total dropout rate, at just 3%, is not significant, while the partial dropout
rate is larger, affecting 24% of undergraduate students. Causal multidimensionality shows
that the students allude to extra-academic factors such as labour incompatibility, while
teaching faculty point to academic causes such as lack of motivation or inappropriate
academic profiles when undertaking a degree. Proposals for improvement focus on continuing with the EHEA methodologies of continuous assessment, while trying to reconcile them with non face-to-face teaching, better academic guidance of students in previous stages, or the development of motivational practices at university, such as zero
courses, student clubs, or mentoring projects.
Keywords: dropout; university; EHEA; undergraduate degrees; causes; prevention; University of Zaragoza.
Sumario
1. Introduccin
2. Mtodo
3. Muestra
4. Instrumentos y procedimiento
5. Resultados
6. Conclusiones
Apndices
La Universidad del Espacio Europeo de Educacin Superior
Educar 2016, vol. 52/2 287
1. Introduccin
Promovido por el Instituto de Ciencias de la Educacin y el Vicerrectorado
de Estudiantes, entre marzo y diciembre de 2011 se llev a cabo el proyecto
Causas de abandono en los estudios de grado de la Universidad de Zaragoza.
El objetivo principal del proyecto fue analizar los motivos principales de abandono de los estudios de grado de esta universidad por parte de los alumnos y
alumnas, para, una vez se definiera dicha causalidad, proponer el diseo de
una serie de posibles lneas estratgicas para solucionar este problema.
La reforma universitaria europea, conocida como el Proceso Bolonia, fue
introducida en los estados miembros de la Unin Europea en 1999. El
cambio fundamental de esta reforma fue la transformacin de las anteriores
diplomaturas y licenciaturas, en el caso de Espaa, en los llamados estudios
de grado que homogeneizaban todos los sistemas de educacin superior
universitaria de los pases miembros y proponan un recorrido universitario
basado en tres ciclos (grado, mster y doctorado). En el caso espaol, la
transformacin de dicho sistema se hizo patente, tras la publicacin del Real
Decreto 1393/2007, en el curso 2008-2009 cuando comenzaron a impartirse los primeros estudios de grado, proceso que se encuentra en fase de
desarrollo con la implantacin en los ltimos aos acadmicos de prcticamente la totalidad de los grados, y la extincin de las diplomaturas y licenciaturas con las ltimas promociones de egresados.
Pero al mismo tiempo que se ha implementado la reforma universitaria, la
crisis econmica se ha hecho presente en toda Europa, influyendo directamente en la educacin y acuciando el abandono de los estudios universitarios, lo
que tiene un impacto negativo en la construccin de una economa basada en
el crecimiento y la innovacin que defiende Europa. En este sentido, el esclarecimiento de las causas y la incorporacin de mecanismos de contencin y
mejora de la tasa de abandono se han convertido en una prioridad, hasta el
punto de tener que valorar tanto la influencia de la crisis como el impacto de
la reforma y los nuevos perfiles de alumnado. Por ello, cada vez son ms los
estudios que se adentran en esta problemtica apoyando los objetivos y procesos a los que la Comisin Europea quiere encaminarse con la Estrategia
2020, que el porcentaje de abandono escolar sea inferior al 10% y, al menos,
el 40% de la generacin ms joven tenga estudios superiores completos (Comisin Europea, 2010).
Dentro de la cuantificacin de este objetivo, con Espaa en la Presidencia
de la Comisin, se plante incrementar al menos al 40% el porcentaje de
poblacin, entre 30 y 40 aos, que finaliza los estudios de enseanza superior
o equivalente. Concretamente, Espaa adquiri el compromiso de alcanzar el
44% de la poblacin del citado intervalo de edad, en ese mismo ao (Ministerio de Educacin, 2011).
Por todo ello la tasa de abandono universitario resulta fundamental ya
que, si se entiende que una tasa elevada corresponde a, entre otros factores,
la existencia de serios fallos en los procesos de incorporacin, adaptacin y
288 Educar 2016, vol. 52/2
promocin del estudiantado (Betherncourt, Cabrera, Hernndez, lvarez

y Gonzlez, 2008), estaramos refirindonos a un funcionamiento errneo
de algn aspecto de la institucin universitaria. No obstante, el abandono de
los estudios universitarios ya se consideraba como objeto de anlisis para
calibrar la salud del sistema universitario antes de la implantacin definitiva
del EEES, como corroboran los estudios de Salvador (1989), Granados
(1989), Latiesa (1992), Albert y Toharia (2000); Corominas (2001), Escandel y Marrero (1999, 2002), Arco et al. (2006) o Cabrera, Bethencourt,
Gonzlez y lvarez (2006) en el caso de Espaa, o Kirton (2000), Orazem
(2000), Thomas (2002), o Last y Fulbrook (2003), en Europa.
Dadas las caractersticas del tema en cuestin, este anlisis ha estado tradicionalmente limitado a estudios exploratorios llevados a cabo de manera aislada por cada universidad, con el objetivo de conocer su situacin como institucin, sin extrapolar los resultados a otros niveles superiores de tipo
territorial (autonmicos, nacionales o europeos) o por ramas de conocimiento, por ejemplo. En el caso de nuestro estudio, aunque centrado en una nica
universidad debido a la dificultad de llevar a cabo un anlisis ms amplio, el
objetivo ha sido partir de un estudio de caso para conocer el fenmeno del
abandono de los estudios superiores una vez culminado el Proceso Bolonia.
Todo ello con el fin, no tanto de radiografiar el abandono en la Universidad
de Zaragoza, sino de averiguar el carcter especfico de esta problemtica en
un espacio educativo muy diferente al que exista con las diplomaturas y licenciaturas, pocos aos atrs, con una estructura y unos sistemas de gestin,
metodologa y evaluacin que desde el inicio han buscado reducir las tasas de
abandono (Ministerio de Educacin, 2011).
Por otra parte, el carcter reciente de la implantacin de los estudios de grado
en Europa ha provocado que el anlisis de la incidencia de la puesta en marcha
de las titulaciones de grado en el abandono de los estudios universitarios sea
todava muy limitado, tanto de manera aislada como en anlisis comparativos
con los sistemas educativos anteriores (Horstschrer y Sprietsma, 2010).
Entre los escasos estudios que se han centrado en el abandono universitario de los estudios de grado en Europa, encontramos que los ms numerosos
son aquellos que se focalizan en realizar un anlisis descriptivo sobre las tasas
de abandono desde la reforma, especialmente en Alemania (Horstschrer y
Sprietsma, 2010; Heublein y Wolter, 2011; Breier, 2011) e Italia (Belloc,
Maruotti y Petrella, 2010; Cappellari y Lucifora, 2008; Saisana, dHombres
y Saltelli, 2011; Di Pietro y Cutillo, 2008), debido a que fueron dos de los
pases europeos que antes pusieron en marcha de manera efectiva el Proceso
Bolonia. Sin embargo, los resultados de estos estudios en cuanto al aumento
o disminucin de los ndices de abandono en los nuevos grados no son concluyentes, con las tasas de abandono situadas entre el 9% y el 15% de media
en Europa, datos que se asimilan a los preexistentes en los sistemas de educacin superior anteriores (Horstschrer y Sprietsma, 2010).
En el caso espaol, estudios como los realizados por la Conferencia de
Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE, 2010) muestran que la
Educar 2016, vol. 52/2 289
problemtica del abandono universitario es ms grave en el caso espaol,

con una tasa que se cifra en torno al 30%, ndice muy similar tambin
al existente en el sistema de educacin superior anterior (CRUE, 2008). Si
bien advierte de que esta tasa no se corresponde totalmente con la realidad
al no definirse con unanimidad de criterios qu se entiende como abandono universitario.
Respecto al propio trmino, es importante sealar que no existe una definicin internacional, sino que hay diferentes aproximaciones que muestran la
complejidad y multidimensionalidad del proceso. Del anlisis de algunas de
las principales definiciones (Abarca y Snchez, 2005; Malagn, Soto y Eslava,
2007; Rodrigo, Molina, Garca y Prez, 2012; Villar, Vieira, Hernndez y
Nunes, 2012) se extraen dos elementos clave: el tiempo y el espacio. El principal acuerdo sobre el tiempo fija en dos aos consecutivos sin matricularse el
concepto abandono; as mismo, el elemento espacio diferencia si se cambia de
grado dentro de la misma universidad, si se cambia a otro centro universitario
o si se abandonan los estudios universitarios completamente. Pese a ello, no
todos los autores siguen este criterio ya que, por ejemplo, Villar, Vieira, Hernndez y Nunes (2012) no consideran el cambio a otro grado como abandono temprano, sino como parte del proceso de eleccin o como un acceso
frustrado al sistema universitario.
La aproximacin al fenmeno del abandono universitario se ha llevado a
cabo desde diferentes modelos tericos, de entre los cuales destaca el modelo
psicolgico, el modelo de adaptacin, los modelos econmicos, el modelo organizacional y el modelo psicopedaggico.
Los primeros modelos se centran en variables internas fundamentalmente
psicoeducativas, tales como la falta de motivacin de los estudiantes al iniciar
sus estudios (Masjoan, 1989; Belloc, Maruotti y Petrella, 2011), la incapacidad
para demorar las recompensas o superar obstculos (Landry, 2003), o las dificultades de integracin social del alumno durante los primeros cursos (Cullen,
1973; Tinto, 1997).
Concretamente, el modelo psicolgico establece factores como la motivacin (por ejemplo, en Cabrera et al., 2006), las expectativas y la percepcin
(por ejemplo, en Arts et al., 2008). El modelo de adaptacin se centra en las
causas socioacadmicas, especialmente en la satisfaccin acadmica que tiene
el estudiante y en la relacin con su grupo de iguales (entre otros, Figuera y
Torrado, 2012; revisando el modelo de Tinto, 1997).
Las variables externas tambin han sido empleadas para determinar la causalidad del abandono, y estn directamente analizadas por los modelos organizacionales y econmicos. El primero de estos modelos, el organizacional,
establece los factores institucionales, organizativos y acadmicos como los ms
determinantes segn distintos estudios de mbito europeo (Zubieta y Susinos,
1986; Escandell, Marrero y Castro, 2001). Frente a l, el modelo econmico
analiza el fenmeno desde la ptica de coste y beneficio (Breier, 2010).
Finalmente, el modelo psicosocial trata de aunar tanto variables internas
como externas (Cabrera et al., 2006), teniendo en cuenta la influencia en la
290 Educar 2016, vol. 52/2
decisin de abandonar de los factores relacionados con el proceso de enseanza/aprendizaje.

Siguiendo este ltimo modelo en nuestro estudio, para investigar las causas
de abandono de los estudios de grado, partiendo de esta idea de multidimensionalidad del fenmeno, hemos optado por dividir los factores entre causas
dentro del mbito universitario y causas fuera del mbito universitario, estructurando dicha causalidad de tal manera que sean ms fciles de identificar por
parte de las instituciones acadmicas para saber qu reas quedan fuera de su
mbito competencial (primer grupo de factores) y en cules tiene la posibilidad
de intervenir (segundo grupo de factores):
a. Causas fuera del mbito universitario
ii. Causas personales y familiares
ii. Causas socioeconmicas
b. Causas relacionadas con el mbito universitario
ii. Causas acadmicas
ii. Causas del contexto universitario
De esta forma se expone a continuacin la metodologa y los resultados
del proyecto de investigacin llevado a cabo para analizar las causas de abandono de los estudios universitarios de grado teniendo en cuenta las modificaciones llevadas a cabo por el EEES.
2. Mtodo
Antes de exponer la metodologa empleada por la investigacin sobre causas
de abandono en los estudios de grado, es conveniente definir claramente qu
entendemos como abandono universitario ya que, como se ha sealado, no
existe una definicin nica. Tradicionalmente se define el abandono universitario como la desercin voluntaria del estudiante que se retira de la institucin sin completar el programa acadmico en el que estaba matriculado
(Tinto, 1982). A partir de 2012 se introdujo en los estudios un plazo de dos
aos consecutivos, al cabo de los cuales, si el estudiante no se matriculaba, se
consideraba que haba abandonado los estudios. Pese a ello, en el presente
estudio hemos tomado como referencia el plazo de un ao, ya que en el
momento de realizacin del trabajo de campo (2010) el nico curso de grado
concluido, por tanto con datos definitivos, era el 2008-2009.
Tradicionalmente, esta problemtica se ha dividido en abandono parcial,
abandono total y abandono institucional, segn su grado de incidencia (CRUE,
2012). Si bien recientes estudios, como el mencionado de Villar et al. (2012),
cuestionan la definicin de abandono parcial y califican el cambio de grado
del alumnado como una trayectoria de reubicacin, ms que de abandono.
No obstante, en el presente trabajo se ha mantenido la triple diferenciacin:
abandono parcial (cambio de titulacin), abandono institucional (cambio de
institucin universitaria) y abandono total (abandono completo de los estudios
Educar 2016, vol. 52/2 291
universitarios), por ser de inters para la institucin el conocer la incidencia y

causalidad de este fenmeno en sus tres vertientes fundamentales.
Una vez definido qu entendemos como abandono, planteamos la delimitacin de la poblacin objeto de estudio. Esta fue la formada por los estudiantes que se encontraban durante el curso 2010-2011 dentro de los parmetros
de abandono concretados en el proyecto. Estos se definieron como aquellos
estudiantes que habiendo estado matriculados en algn estudio de grado de la
Universidad de Zaragoza durante el curso 2008-2009 (curso de implantacin
de los estudios de grado de la Universidad de Zaragoza) y que, sin haberlo
finalizado, haban anulado dicha matrcula o no continuaron con ella en el
curso siguiente (2009-2010), de tal forma que pueda considerarse que han
abandonado sus respectivos estudios de grado.
3. Muestra
En relacin al alumnado, para la aplicacin de la tcnica de revisin de datos
estadsticos, del total de estudiantes matriculados en algn grado que ofertaba
la Universidad de Zaragoza en el curso 2008-2009 (1.049 alumnos y alumnas), han sido objeto de la investigacin 278 personas (26,5%), por encontrarse dentro de los parmetros de abandono.
En cuanto a la seleccin de la muestra para llevar a cabo el trabajo de
campo cuantitativo basado en la encuesta y teniendo en cuenta los siguientes
datos:
Nivel de confianza: 95%
k = 1,96
Poblacin: 228
P = 0,5
Q = 0,5
Hemos hallado el siguiente tamao de muestra ptimo segn un porcentaje de error muestral del 5%:

k2 PQN = 104,5
= 104,5
n= n= k2 PQN

+ k2PQ
e2(N-1)
e2(N-1)
+ k2PQ
105 encuestas a realizar1
Teniendo en cuenta este nmero mnimo de encuestas para que los resultados fueran representativos y las llamadas contestadas, hemos realizado 128
1. De estas 128 encuestas, la representatividad de cada rea de conocimiento era la siguiente:
del total de matriculados en Artes y Humanidades en 2008-2009 contestaron a nuestra
encuesta el 13,3%, el 18,8% de los matriculados en Ciencias, el 13,8% de los de Ciencias
de la Salud, el 9,8% de los matriculados en grados de Ciencias Sociales y Jurdicas y el
8,8% de Ingeniera y Arquitectura.
292 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 1. Nmero y porcentaje de alumnos de grado de la UZ que, a pesar de estar matriculados en el curso 2008-2009, no han continuado matrcula en el siguiente curso escolar,
2009/2010 (por grado)
Grado
Centro
Matriculados
20082009
Anularon
matrcula
2008-2009
o
No matrcula
2009-2010
%
abandono
Graduado en Informacin
y Documentacin
Facultad de Filosofa
y Letras
25
32,00
Graduado en Filosofa
y Letras
64
24
37,50
Graduado en Periodismo
y Letras
60
11
18,33
Graduado en Arquitectura
CPS
68
15
22,06
Graduado en Trabajo Social
EU de Estudios Sociales
180
22
12,22
Graduado en Ingeniera de
Diseo Industrial y Desarrollo
de Producto
EU de Ingeniera Tcnica
Industrial
102
14
13,73
Graduado en Enfermera
EU de Ciencias
de la Salud
158
39
24,68
Graduado en Fisioterapia
EU de Ciencias
de la Salud
66
15
22,73
Graduado en Terapia
Ocupacional
EU de Ciencias
de la Salud
76
35
46,05
Graduado en Ciencias
Ambientales (Huesca)
Escuela Politcnica
Superior
48
15
31,25
(Huesca)
EU de Enfermera
58
45
77,59
Graduado en Psicologa
(Teruel)
Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas
66
14
21,21
Graduado en Bellas Artes

(Teruel)
Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas
46
10
21,74
(Teruel)
EU de Enfermera
32
11
34,38
TOTAL
1049
278
26,50
Fuente: Centro de Clculo de la Universidad de Zaragoza y elaboracin propia.
cuestionarios vlidos de los 2282 posibles. De estos 128 cuestionarios, el

20,3% corresponda a alumnado del rea de Artes y Humanidades; el 7,0%,
de Ciencias; el 42,2%, de Ciencias de la Salud; el 18,8%, de Ciencias Sociales,
y el 11,7%, de Ingeniera y Arquitectura.
2. De las 278 personas que se encontraban dentro de los parmetros de abandono, 228 facilitaron sus datos para la realizacin del estudio y 128 accedieron a responder el cuestionario.
Educar 2016, vol. 52/2 293
El tipo de muestreo ha sido de tipo no probabilstico por conveniencia, ya

que se ha utilizado un envo masivo de e-mails a estos estudiantes para que
rellenaran la encuesta on-line, as como llamadas telefnicas, para, al final,
emplear las respuestas de aquellos alumnos que accedan a contestar a la misma.
Para completar la investigacin aadiendo una visin cualitativa, y como
ya se ha anunciado previamente, adems del alumnado, tambin formaron
parte de la investigacin el profesorado universitario que ejerca funciones de
coordinacin a travs de un grupo de discusin comunicativo formado por
cuatro personas.
Dadas las limitaciones de extensin del artculo, nos centraremos fun
damentalmente en definir la causalidad de este fenmeno y sus propuestas
de prevencin.
4. Instrumentos y procedimiento
La metodologa de trabajo planteada para lograr los objetivos descritos se ha
planteado a travs de la combinacin de tres tcnicas de investigacin que
aunaran el enfoque cuantitativo y cualitativo, de manera que la complementariedad de ambos aportara una mayor cientificidad al estudio. De esta forma,
optamos por emplear la revisin de datos estadsticos preexistentes que nos
dieran una primera aproximacin a los ndices de abandono de la Universidad
de Zaragoza y al perfil del mismo; la realizacin de un cuestionario entre el
alumnado que se encontraba dentro de los parmetros de abandono, con objeto de completar el diseo del perfil de abandono, clarificar las causas del mismo,
y analizar posibles estrategias de mejora desde el punto de vista del estudiantado; y finalmente la realizacin de un grupo de discusin cualitativo con coordinadores de grado que dieran su visin sobre el fenmeno y propusieran
posibles lneas estratgicas a seguir en un futuro.
Seguidamente resumimos los aspectos analizados en cada una de las fases
tcnicas de la investigacin:
Revisin de datos estadsticos cuantitativos preexistentes: a travs de la
informacin estadstica que recopila la propia Universidad de Zaragoza
(Centro de Clculo), se ha establecido un anlisis cuantitativo del ndice
de abandono de los estudios de grado, teniendo en cuenta las siguientes
variables:
Abandono: alumnos de grado que anulan matrcula en el curso 20082009.
Abandono: alumnos de grado que no continan matrcula el curso
siguiente (2009-2010)
Estudiantes considerados en los parmetros de abandono que se
encuentran matriculados en el curso actual (2010-2011)
Nmero de cursos en los que han estado matriculados en el plan inicial
los estudiantes considerados en los parmetros de abandono.
294 Educar 2016, vol. 52/2
Nmero de crditos aprobados en el plan inicial por los estudiantes

considerados en los parmetros de abandono.
Trabajo de campo cuantitativo3: en segundo lugar, se ha procedido al diseo de un cuestionario a realizar por los alumnos que, segn la informacin
proporcionada por el Centro de Clculo de la Universidad de Zaragoza,
se encuentran dentro de los parmetros de abandono antes mencionados.
Para ello, se ha utilizado un envo masivo de e-mails a estos estudiantes
para que rellenaran la encuesta on-line y tambin se han realizado llamadas
telefnicas. En este caso, las variables analizadas han sido las siguientes:
Sexo
Tipo de estudios de procedencia
Rama de conocimiento cursada
Curso en el que se abandonaron los estudios
Ao acadmico en el que se abandonaron los estudios
Motivo de inicio de los estudios acadmicos
Causas por las que se abandonaron los estudios de grado
Intencin de continuar con los estudios universitarios
Elementos a modificar para mejorar el ndice de abandono estudiantil
Trabajo de campo cualitativo4: basndonos en la revisin terica y el trabajo de campo cuantitativo y a travs de un grupo de discusin comunicativo
con el profesorado de estos centros (coordinadores de estudios de grado
fundamentalmente) se han tratado de analizar las causas principales de esta
problemtica segn el punto de vista de los docentes y las posibles lneas
estratgicas de actuacin.
En este grupo de discusin se han tenido en cuenta principalmente las
siguientes variables:
I) Causas de abandono de estudios universitarios:
c. Causas fuera del mbito universitario
ii. Causas personales y familiares
ii. Causas socioeconmicas (incompatibilidad laboral, necesidad de
incorporacin al mercado laboral, cambio de residencia)
d. Causas relacionadas con el mbito universitario
ii. Causas acadmicas
ii. Causas del contexto universitario (ambiente, compaeros y compaeras, falta de tutorizacin)
II) Posibles acciones desde la comunidad universitaria que ayudaran al
alumnado a reingresar en el sistema universitario para finalizar los estudios iniciados.
3. Para mayor detalle metodolgico sobre el trabajo de campo cuantitativo ver apndice I.
4. Para mayor detalle metodolgico sobre el trabajo de campo cualitativo ver apndice II.
Educar 2016, vol. 52/2 295
5. Resultados
5.1. Perfil de abandono de los estudios de grado
Pese a que el objetivo principal de este artculo es definir la causalidad del
abandono, debemos remitirnos brevemente a las caractersticas de los alumnos
que abandonan, con objeto de comprender mejor dicha causalidad.
Segn los datos que proporciona el Centro de Clculo de la Universidad
de Zaragoza, el ndice de abandono en la Universidad de Zaragoza puede
cifrarse en un 26,50%, 278 personas que anularon su matrcula en el curso
2008-2009 o no continuaron con ella en el curso 2009-2010, de un total de
1.049 matriculados en algn estudio de grado de esta Universidad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta los conceptos de abandono total, abandono institucional y abandono parcial, definidos previamente en el artculo.
En nuestro estudio, al analizar el nmero de alumnos que, estando matriculados en el curso 2008-2009 y habiendo anulado su matrcula en ese mismo
curso y/o no continuando con estos estudios en el curso 2009-2010 (parmetros de abandono), estaban matriculados en la Universidad de Zaragoza en el
curso 2010-2011 (en el grado inicial u en otro), pudimos comprobar que tan
slo el 3,2% de estos alumnos ya no se encontraba en la Universidad de Zaragoza. Dentro de este porcentaje, tan slo el 0,7% corresponda a un abandono
institucional, por haber trasladado su expediente a otra universidad.
Por todo ello, podemos deducir que la tasa real de abandono total de los
estudios de grado en la Universidad de Zaragoza se sita en un 2,5%, y el
ndice de abandono parcial, en un 24% (permaneciendo en la misma institucin universitaria el 23,3% de los alumnos que abandonaron sus estudios de
grado iniciales y en otra, el 0,7%).
Abandono parcial
(continan en la
UZ)
23,30%
Abandono total
2,50%
Abandono
Institucional
(continan en otra
universidad)
0,70%
No abandonan
73,50%
Grfico 1. ndice de abandono total, parcial e institucional de los estudios de grado en la

Universidad de Zaragoza (curso 2009-2010).
Fuente: Centro de Clculo de la Universidad de Zaragoza y elaboracin propia.
296 Educar 2016, vol. 52/2
A la hora de definir el perfil de abandono, siguiendo datos del Centro de

Clculo y de la encuesta realizada, podemos concluir que prcticamente la
totalidad de los casos de abandono se producen en 1 (segn los datos consultados, el 91,7% de los estudiantes considerados en los parmetros de abandono aprobaron menos de 30 crditos del plan inicial); hay un mayor porcentaje de mujeres que de hombres que abandonan (18% frente al 8,5% de sexo
masculino); las ramas de conocimiento que sufren mayor ndice de abandono
son Ciencias de la Salud, con un 42% (si bien este amplio porcentaje de abandono es ms bien movilidad entre los grados que oferta), y de manera mucho
menos representativa, Artes y Humanidades, con un 20%, seguida muy de
cerca por Ciencias Sociales y Jurdicas (19%); un menor nmero de estudiantes pertenece al rea de Ingeniera y Arquitectura (12%) y Ciencias (7%); la
mayora de estudiantes que abandonan sus estudios proceden de BachillerSelectividad (63%), seguidos de un porcentaje relevante de alumnado que ya
ha realizado otros estudios universitarios previos (19%). Finalmente, en cuanto a los motivos de inicio del grado que luego abandonan los estudiantes, el
principal es el vocacional (52%), por lo que podemos deducir que luego existe un desencanto con la carrera o una incompatibilidad de su estudio con otras
actividades, y le sigue, en cuanto a razones de inicio, el no haber conseguido
entrar en el grado de preferencia (34%), razn que explicara la gran movilidad
entre grados que existe, el denominado abandono parcial.
5.2. Causas de abandono de los estudios de grado
Como se ha comentado previamente, para definir las causas de abandono de
los estudios de grado empleamos, en primer lugar, la tcnica de encuesta a 128
alumnos que se encontraban dentro de los parmetros de abandono en la
Universidad de Zaragoza.
Analizando las respuestas recibidas, podemos apreciar en el grfico 7 que
los dos motivos fundamentales que llevaron a estos estudiantes a abandonar
el grado en el que se haban matriculado inicialmente (curso 2008-2009)
fueron: el acceso al grado de preferencia (31%) y las causas socioeconmicas,
fundamentalmente relacionadas con la incompatibilidad laboral (28%). A estas
les siguen, con un ndice en torno al 13%, el acceso al mismo grado pero en
Zaragoza y las causas acadmicas, y con un 9% las causas personales o familiares, no siendo relevantes el resto de motivos.
Por lo tanto, vemos cmo el hecho de no haber obtenido acceso al grado de
preferencia define claramente la tasa de abandono parcial, ya que un 44% de los
alumnos encuestados abandonan sus estudios iniciales porque finalmente
logran entrar en la carrera que haban escogido como primera opcin (31%
en otro grado y 13% en el mismo grado pero en distinta ciudad).
Las causas extraacadmicas (socioeconmicas y personales o familiares) se
posicionan en segundo lugar conformando el 37% de las motivaciones de
abandono de los estudios de grado, por lo que, segn los encuestados, las
razones estrictamente acadmicas quedan en un discreto segundo plano.
Acceso al
mismo grado
en Zaragoza
12,5
Acceso a otro
grado de
preferencia
32,0
Falta de base
acadmica
0,8
Contexto
universitario
3,1
Otros
1,6
Educar 2016, vol. 52/2 297
Personales o
familiares
8,6
Socioeconmicas
28,1
Acadmicas
13,3
Grfico 2. Causas de abandono de los estudios de grado en la Universidad de Zaragoza

(curso 2009-2010).
Fuente: Encuesta realizada a alumnos de grado de la UZ que estaban dentro de los parmetros de abandono en el curso 2009-2010 y elaboracin propia.
Analizando las causas por ramas de conocimiento, en Artes y Humanidades se aprecia la existencia de alumnado de mayor edad que ya ha cursado
estudios previos, por lo que una de las principales causas de abandono en
esta rama es la incompatibilidad con trabajo (50%, dentro de las causas
socioeconmicas). En Ciencias y Ciencias de la Salud el acceso al grado de
preferencia destaca como la causa fundamental de abandono: 78% en el caso
de Ciencias y 50% en el de Ciencias de la Salud, seguido de un 28% que lo
dejaron por acceder al mismo grado en Zaragoza. En Ciencias Sociales y
Jurdicas los dos motivos principales son los socieconmicos y laborales y las
causas acadmicas (ambas con un 38%). En el caso de Ingeniera y Arquitectura los motivos acadmicos son los ms habituales a la hora de abandonar estos estudios fundamentales para el 33% de los alumnos que abandon,
seguidos de causas extraacadmicas, como las personales o familiares y las
socioeconmicas.
Para aadir la visin del profesorado sobre las causas de abandono de los
estudios de grado empleamos la tcnica cualitativa del grupo de discusin
comunicativo.
En primer lugar es necesario aclarar que, segn sus aportaciones en el
grupo de discusin, los profesores consideran, en general, que con la incorporacin de los nuevos grados el ndice de abandono de los estudios universitarios
es menor que con las diplomaturas y licenciaturas.
Lo que cualitativamente estamos observando, por lo menos en mi grado con
cifras ya de la evaluacin del primer curso, es que los chavales abandonan
menos. (G1HA: 4, 2)
En opinin de los docentes, las causas de abandono de los estudios de

grado son mayoritariamente acadmicas, o al menos no consideran los aspec-
298 Educar 2016, vol. 52/2
tos extraacadmicos en su valoracin ya sea porque no los consideran relevantes o bien porque no tienen forma de medir su impacto en el alumnado.
O sea, que seran ms factores estrictamente acadmicos?
Yo creo que s. (G1HB: 14, 4)
Es ms, los coordinadores consideran que el ambiente del centro o el aula

contribuye al arraigo de los alumnos con sus estudios.
El ambiente del centro es en principio bastante favorecedor porque hay bastante arraigo. (G1HA: 24, 6)
En cuanto a los factores acadmicos que ms influyen en el abandono de

los estudios de grado se encuentra, en primer lugar, y desde el punto de vista
de los docentes entrevistados, el hecho de no poseer un perfil de ingreso
idneo para los estudios elegidos. Esta distancia entre el perfil acadmico real
del estudiante y el idneo para cursar el grado en cuestin se traduce en dificultades para seguir las distintas asignaturas, provocando un bajo rendimiento y con l una desmotivacin que puede traducirse en el abandono del grado
en cuestin.
Entonces en nuestra titulacin hay algo peculiar, y es que el perfil de ingreso
est totalmente alejado del idneo (...) esos 19 abandonos vienen por ah, por
la distancia que hay entre el perfil idneo y el perfil real. (G1HB: 8, 3)
En segundo lugar en importancia, los coordinadores de grado de la Universidad de Zaragoza consideran que la motivacin a la hora de realizar unos
estudios es clave para que el alumno establezca un vnculo constante con el
grado elegido, si bien se considera que cada vez es ms complicado el buscar
las motivaciones de los estudiantes o dar una respuesta acadmica coherente
a las mismas.
Uno de los problemas que yo encuentro en la gente que est estudiando una
carrera en este momento en la universidad estos ltimos aos es la motivacin. Cules son las motivaciones que tiene una persona para desarrollar unos
estudios. (G1HA: 4, 2)
5.3. Posibles lneas estratgicas de actuacin

Por ltimo, hemos querido saber la opinin de los estudiantes respecto a los
elementos que deberan mejorarse desde la Universidad de Zaragoza para reducir el ndice de abandono en los grados. La respuesta ms apoyada fue el
mejorar la organizacin de las clases (31%), debido a que muchos de los
alumnos y alumnas encuestados consideraban que las facilidades de horarios
y distribucin de las clases eran muy escasas, fundamentalmente para aquellos
que deban compatibilizar sus estudios con un empleo. No obstante, un relevante 25% de los encuestados consideraba que no es necesario mejorar nada

Mejorar
integracin del
estudiante en 1
1,6
Mejorar
el ambiente
de la clase
0,8
Mejorar
organizacin
de las clases
32,0
Mejorar planes
de estudios
14,8
Otros
7,8
Educar 2016, vol. 52/2 299
No es necesario
mejorar nada
25,0
Cambios
en metodologa
en el aula
7,0
Mejorar
la orientacin
del estudiante
en etapas previas
10,9
Grfico 3. Propuestas de mejora para evitar el abandono de los estudios de grado de la

Universidad de Zaragoza.
Fuente: Encuesta realizada a alumnos de grado de la UZ que estaban dentro de los parmetros de abandono en el curso 2009-2010 y elaboracin propia.
por parte de esta institucin. La tercera de las propuestas ha sido mejorar los
nuevos planes de estudios del Plan Bolonia para hacerlos ms compatibles con
otras actividades (15%), seguida de mejorar la orientacin del estudiante en
etapas previas a la universitaria (11%). Menos significativas han sido las propuestas de cambios en la metodologa empleada en el aula (7%), o mejorar el
ambiente o la integracin del alumno en clase (en torno al 2%). En cuanto a
otras propuestas se encontraban mejorar todos los elementos o mayor
organizacin y seriedad, mejores medios disponibles.
Nuevamente, a la visin de los estudiantes aadimos la visin del profesorado respecto a las posibles estrategias de actuacin, teniendo en cuenta de que
un grupo y otro aducan una causalidad de abandono muy diferente.
Para hablar de acciones para combatir el abandono de estudios de grado
en la Universidad de Zaragoza nos vamos a referir a dos aspectos fundamentales: en primer lugar a aquellas actuaciones que, habiendo ya sido puestas en
marcha, parecen estar logrando resultados ptimos en cuanto a la reduccin
del abandono; y, en segundo lugar, aquellas propuestas que, segn los entrevistados, sera conveniente implementar en un futuro para combatir los dos
problemas anteriormente sealados como causa de abandono.
En cuanto a las acciones ya puestas en marcha, para los coordinadores de
grado participantes en el grupo de discusin, la causa principal de la reduccin
de la tasa de abandono de los estudios de grado respecto a las anteriores diplomaturas y licenciaturas parecen ser las nuevas metodologas empleadas (evaluacin continua, mltiples trabajos de curso, prcticas, etc.).
Lo que hemos observado es que en los nuevos grados, los cambios de metodologas han hecho que los chavales se enganchen ms. (G1HA: 4, 8)
Dentro de estas nuevas metodologas destaca el sistema de evaluacin continua como forma de captar al alumnado, evitando su prdida de inters.
300 Educar 2016, vol. 52/2
El hecho de que haya ms pruebas de evaluacin hace que los alumnos tengan
ms oportunidades de alcanzar una nota mnima que les permita aprobar la
asignatura. (G1HA: 4, 8)
Si bien el empleo de las nuevas metodologas como nica estrategia para

evitar el abandono no es suficiente, debido a que los buenos resultados no son
extrapolables a todos los grados, todo el alumnado o todo el ao acadmico.
Lo que s observamos es que en el 2 cuatrimestre la gente pierde energa (...).
En general el efecto de las nuevas metodologas es positivo en todos los grados,
pero con resultados desiguales. () entonces hay razones ya que dependen
del perfil de los alumnos de cada grado y del propio desarrollo curricular de
cada grado. (G1HA: 4, 7)
Entonces es un problema de identificar sus inquietudes. (G1HB: 44, 7)
Otros elementos esenciales para captar a los alumnos y motivarlos a continuar sus estudios y a implementados son, entre otros:
El proyecto tutor en los que un profesor monitoriza a cada grupo de alumnos.
Las jornadas de acogida en primer curso.
Los cursos cero tambin en primer curso para adaptar el nivel acadmico
previo de los estudiantes a las nuevas exigencias del grado.
Las delegaciones y asociaciones de alumnos.
Creo que los estudiantes nunca han tenido ms instrumentos y herramientas
a su servicio que ahora. El proyecto tutor, las jornadas de acogida, cursos cero,
una delegacin de alumnos que presta servicio por ejemplo a los alumnos de
exmenes de cursos anteriores. (G1HA: 26, 8)
En cuanto a las propuestas de las posibles acciones a implementar en un

futuro, para paliar el conflicto existente en la inadecuacin del perfil de ingreso a los requerimientos del grado en cuestin, los coordinadores consideran
que la primera labor debe realizarse desde los centros de secundaria, con una
correcta labor de orientacin.
El perfil de ingreso es determinante. Nosotros vemos que las titulaciones que
van mejor es porque lo tienen ms claro, los alumnos llegan con un buen
perfil de ingreso (). Eso es muy determinante despus tambin para las
tasas de abandono. Eso est clarsimo. Cmo mejorarlo? Bueno, pues eso
est en las actividades preuniversitarias. En nuestro caso, en algunas titulaciones y para este ao en particular la direccin del centro est diseando
medidas especficas para mejorar la orientacin preuniversitaria en algunas
lneas. (G1HA: 61, 8)
Incluso se va ms all considerando que otra de las actuaciones convenientes sera la exigencia para cada uno de los grados del tipo de Bachillerato ms
apropiado.
Educar 2016, vol. 52/2 301
Para m, la nica solucin sera que la universidad no dependiera de los institutos; sera que para segn qu titulaciones se exigiera un tipo de Bachillerato
concreto, y no se permitiera que a un grado en Ciencias te venga alguien del
Bachillerato de Sociales. (G1HB: 62, 8)
No obstante, en el perfil de ingreso existe un factor determinante que ya

hemos analizado en epgrafes anteriores, y es el hecho de que en algunos grados
una proporcin importante de alumnos lo ha elegido como segunda o tercera
opcin porque no ha tenido nota suficiente para acceder al deseado o al que
ms se adecua a su perfil.
() Qu nos pasa?, que nos viene mucha gente que querra ir a Fisioterapia, a Medicina o Veterinaria, y no les da la nota, y como no les da la nota...
(G1HB: 10, 8)
Por otra parte, como veamos anteriormente, adems del problema del perfil de ingreso nos encontrbamos con la falta de motivacin. Para superarla, los
coordinadores de grado proponen que los esfuerzos de la comunidad universitaria vayan precisamente en pro de buscar nuevas frmulas de motivacin.
Yo creo que tenemos que ser ms imaginativos, buscar frmulas que hagan que
la gente se ilusione por lo que est haciendo y encuentre razones por las
que luchar, por las que hacer un esfuerzo mayor que el que hasta ese momento estaba haciendo. (G1HB: 63, 8)
En este sentido, surgen interesantes propuestas como la creacin de un

club de estudiantes en el que participaran alumnos de distintos cursos con una
doble finalidad: por una parte, que las actividades acadmicas que se organicen
partan de la propia iniciativa e inters del alumnado, y por otra, que los estudiantes de primero tengan la experiencia de los alumnos de cursos superiores
a su disposicin y de manera ms cercana a travs de la participacin y dilogo de todos ellos en el club.
(...) Les voy a ofrecer este proyecto: crear un club de estudiantes, un poco
con la idea de que las conferencias o las visitas que ya se hacen, en el marco
de la asignatura que organizo como coordinador, que se organice un poco a
propuesta suya a partir de su iniciativa, y que se vayan vinculando tambin
alumnos de diferentes cursos a travs de este club (...) si los alumnos lo perciben viniendo de compaeros suyos de cursos superiores, pensamos que puede
ser ms motivador porque es ms prximo a ellos, ms que lo que le cuenta un
profesor, por muy motivantes que podamos ser. (G1HA: 38, 8)
Otro de los aspectos esenciales para motivar a los alumnos y fomentar su

arraigo a los estudios elegidos es, segn la opinin de los docentes, asociar la
formacin acadmica a la futura actividad profesional ya desde el primer curso.
Necesitamos desde 1 que haya elementos ms motivadores sobre el futuro
profesional; entonces una manera de introducirlo es a travs de actividades que
no estn vinculadas directamente con las asignaturas (...) estamos valorando
302 Educar 2016, vol. 52/2
que los profesores de 1 realicen problemas que tengan ya ms vnculo con el

aspecto profesional. (G1HA: 38, 8)
Y por ltimo, dado que las nuevas metodologas, como se comentaba

previamente, parecen estar dando buenos resultados en cuanto a un mejor
seguimiento de las asignaturas por parte del alumnado, evitando el abandono
de las mismas, el profesorado aboga por fomentar en la medida de lo posible
el sistema de evaluacin continua.
Hacer una campaa en favor de la evaluacin continua. (G1HB: 51, 8)
6. Conclusiones
Una vez recopilada toda la informacin a partir de fuentes secundarias, encuestas cuantitativas y grupos de discusin cualitativos, es necesario extraer las
principales conclusiones que podemos establecer en funcin de los resultados
obtenidos, con el fin ltimo de establecer una radiografa del abandono de los
estudios de grado por parte del alumnado de la Universidad de Zaragoza y, en
funcin de ella, establecer las lneas prioritarias de actuacin en este sentido.
En primer lugar, podemos establecer como datos principales el ndice de
abandono total de la Universidad de Zaragoza, que puede situarse en el 2,5%
(dato para el curso 2010-2011), dado que es el porcentaje de alumnos que,
habiendo anulado matrcula o no continuando con ella en el curso siguiente,
ya no se encuentran matriculados en la Universidad de Zaragoza. De esta
forma, se corrobora con evidencias lo que en estudios anteriores se intua: el
tantas veces difundido por los medios de comunicacin 30% de ndice de
abandono de estudios universitarios en Espaa no se corresponde con la realidad acadmica, ya que la tasa de abandono que proporciona como informacin el Ministerio de Educacin (30%), y que se ha utilizado como referencia,
mide el abandono de una titulacin en una determinada institucin, no el
abandono de los estudios universitarios (CRUE, 2010: 38).
Concretamente para el ltimo ao, el informe Datos y cifras del sistema
universitario espaol, que por primera vez incorpora este dato, seala que la
tasa de abandono en primer curso es del 19% y la tasa de cambio en ese mismo
curso es del 7,1% (Ministerio de Educacin, 2014), y da para Aragn unas
cifras del 10% y 5,7% respectivamente, lo que implicara un empeoramiento
en los ltimos aos.
El perfil del alumno que abandona es muy variado, coincidiendo nicamente en el curso en el abandono, ya que el 94% de estos casos se ha producido entre estudiantes de 1, dato muy similar al de otros estudios previos
(Mairata, Mir, Montao, Palou, y Snchez, 2010; Feldman, 2005). El sexo
y los estudios de procedencia no parecen tener una influencia directa en el
abandono. Si bien existe un mayor nmero de mujeres que de hombres y un
acceso mayoritario a travs de Bachiller-Selectividad, se trata de porcentajes
similares a los estudiantes que continan matriculados, por lo que no parecen
Educar 2016, vol. 52/2 303
constituirse en variables intervinientes, tal como ya se reflejaba en estudios

anteriores (Mairata, et al., 2010). Sin embargo, a diferencia de otras investigaciones anteriores en las que, o bien no se ha relacionado conocimiento con
las causas de abandono, o bien no se ha encontrado una conexin significativa (Gonzlez, lvarez, Carbrera, Bethencourt, 2007), en nuestro caso la rama
de conocimiento s que constituye una variable definitoria de las conductas de
abandono, siendo motivadas por distintas causas: en primer lugar Ciencias
de la Salud, con un 42%, siendo su principal causa el traslado a otro grado por
las motivaciones antedichas y, en segundo lugar, Artes y Humanidades, con
un 20%, y Ciencias Sociales y Jurdicas (19%), debido a causas socioeconmicas y acadmicas.
En cuanto a las causas de abandono, y tal como se ha podido deducir en
el comentario acerca del ndice actual de abandono de los estudios de grado
de la Universidad de Zaragoza, la causa principal parece ser el no haber obtenido plaza en el destino elegido, cambiando de grado cuando por fin obtienen
plaza en el que haban considerado como primera opcin (del 26% de alumnos que abandonaron sus grados en los cursos 2008-2009 y 2009-2010 prcticamente la totalidad permaneca en el curso 2010-2011 en la Universidad
de Zaragoza, aunque en la mayora de los casos en otros grados). Este dato
coincide con otras publicaciones que han analizado este fenmeno, tildndolo de recolocacin dentro del sistema universitario ms que de abandono
(Christie y Munro, 2003), siendo el acceso frustrado a la universidad una de
las causas fundamentales del anteriormente llamado abandono parcial
(Villar, 2008). Incluso algunos autores y autoras han hablado del peligro de
incluir estos datos dentro del abandono, al no ser reales, tal como se ha mencionado en el caso de CRUE (2010), adems de Villar (2008) o Corominas
(2001). En el caso de la Universidad de Zaragoza hemos visto que esta causa
es especialmente significativa para las ramas de conocimiento de Ciencias y
Ciencias de la Salud.
Ms all de esta causa, ya que en definitiva no provoca en general un
abandono de los estudios universitarios sino un cambio de los mismos pero
en la propia Universidad de Zaragoza, y en segundo nivel de importancia, nos
encontramos con una causa motivada por el mbito extraacadmico: la incompatibilidad laboral y con otras actividades (dentro de los motivos socioeconmicos) es causa ms habitual de abandono, con un 28%. En este sentido, los
estudiantes que han cursado otros estudios universitarios previos tienen una
presencia importante en los datos de abandono, lo cual pueda deberse fundamentalmente a una incompatibilidad laboral segn conclusiones extradas (en
otros estudios, como el de Mairata et al., 2010, esta causa aparece como la ms
importante, con un 42,2%, y tambin aparece relacionada con alumnado que
trabaja y estudia simultneamente). Otros estudios como el de Sinclair y Dale
(2000) tambin consideraban que las circunstancias personales eran determinantes para justificar el abandono.
Respecto a las causas de ndole estrictamente acadmica, aunque para los
alumnos no parecan ser determinantes, los docentes consideran en el estudio
304 Educar 2016, vol. 52/2
cualitativo que estas son las ms relevantes, razonando que los dos motivos
principales de abandono son: elegir un grado sin tener el perfil de ingreso
apropiado (probablemente debido a una inexistente orientacin previa), razn
en la que coinciden otros estudios como los de Corominas (2001) o Zubieta
y Susinos (1986); y la falta de motivacin para continuar los estudios universitarios elegidos, causalidad que otros autores han relacionado con las dificultades en las estrategias de aprendizaje (Ryan y Glenn, 2003), la incapacidad
para demorar las recompensas o superar obstculos (Landry, 2003; Gonzalez
et al., 2007) o la baja autoestima (Masjoan, 1989).
Sin embargo, el hecho de monitorizar las causas de abandono no sirve
de mucho si no se proponen soluciones. Aunque la mayora de estudios sobre
datos y causas de abandono universitario incluyen medidas estratgicas en
funcin de los resultados obtenidos (Bethencourt et al., 2008), en muchas
ocasiones no se incluye la voz de alumnado y del profesorado, sino que es el
propio investigador o investigadora el que delimita las posibles futuras acciones que deben implementarse. En nuestro caso, siguiendo la metodologa
crtica comunicativa, consideramos que el objeto de investigacin puede
(y debe) estar en el mismo plano interpretativo que el investigador, por lo
que sus opiniones son tan vlidas como las que podamos expresar a tenor de
los resultados.
En este sentido, teniendo en cuenta que la causa relacionada con el acceso frustrado al grado elegido no conlleva una solucin clara, nos centraremos
en el resto de factores para analizar las distintas propuestas de prevencin
del abandono.
As, debido a que una de las principales causas de abandono de los alumnos
era la compatibilidad de estos estudios con el trabajo o su vida familiar, la propuesta con ms apoyo para reducirlo fue el mejorar la organizacin de las clases
(31%), debido a que muchos de los alumnos y alumnas encuestados consideraban que las facilidades de horarios y distribucin de las clases eran muy escasas,
fundamentalmente para aquellos que deban compatibilizar sus estudios con un
empleo. Propuesta que tambin resultaba mayoritaria en otros estudios recientes,
como el de Mairata et al. (2010), posiblemente por la exigencia de dedicacin
diaria y asistencia que suponen los nuevos grados.
En cuanto al errneo perfil de ingreso, las propuestas principales se centraban en una mejor orientacin del estudiante en las etapas preuniversitarias,
acerca de qu materias debe dominar antes de incorporarse a unos estudios
universitarios y mejorar los canales de informacin para que los alumnos sepan
realmente qu formacin se les ofrece en cada grado y qu se les va a requerir
para superarlo.
Acerca de la motivacin, sera necesario disear estrategias, tanto dentro de
la propia oferta acadmica como fuera de ella, para ligar ya desde un primer
momento la prctica profesional con la materia impartida en el aula, de tal forma
que el alumno pueda ver la aplicabilidad de sus estudios a su futura vida laboral.
En este sentido, el desarrollo de prcticas que enlacen con problemas reales o la
creacin de asociaciones estudiantiles en las que alumnos de cursos superiores e,
Educar 2016, vol. 52/2 305
incluso, profesionales del sector, compartan sus experiencias con alumnos de

primer curso, son ejemplos claros de estas posibles lneas estratgicas.
De esta forma, y para concluir, podemos considerar que, pese a que nos
encontramos ante un fenmeno de carcter multidimensional en el que los
factores externos a la institucin universitaria cobran un peso relevante, este
organismo puede incorporar de manera decidida estrategias que contribuyan
a paliar el abandono universitario.
Si, como se ha apreciado en el estudio, las nuevas metodologas que han
incorporado los grados tras el Proceso Bolonia han contribuido a la motivacin
del estudiante y su arraigo con los estudios elegidos, no es menos cierto que
tambin han provocado que el alumnado que compatibiliza sus estudios con
trabajo haya encontrado serias dificultades para continuar con el grado hasta
el punto de abandonarlo. Debido a ello consideramos que, segn opiniones
de alumnado y profesorado y los resultados del estudio, la Universidad debe
concentrarse en tres lneas estratgicas a seguir:
Continuar con las nuevas metodologas y la evaluacin continua implantadas tras el Proceso Bolonia, pero tratando de proponer alternativas de
aprendizaje y evaluacin para aquellos estudiantes que tienen obligaciones
laborales y/o familiares.
Desarrollo de campaas informativas y de orientacin en centros de educacin preuniversitaria, estableciendo un perfil de ingreso claro.
Promocin de iniciativas que liguen la vida acadmica con la futura prctica profesional para motivar al estudiante y promover su permanencia en
su grado.
Como limitaciones del estudio podemos destacar, en primer lugar, la falta
de consenso de la literatura revisada al definir el fenmeno de abandono de
estudios universitarios, y sus distintas acepciones a la hora de concretar el
abandono total y el abandono parcial, as como las distintas formas de analizar las variables causales de esta cuestin. En este sentido, sera necesaria
una unificacin de criterios para que los estudios puedan realizarse de manera comparativa y no aislando cada universidad en su propia problemtica.
Por otra parte, estudios de este tipo plantean un problema metodolgico
fundamental, y es el acceso a los informantes clave. Contar con la participacin de una muestra significativa del estudiantado para llevar a cabo el estudio es una tarea compleja al requerir la respuesta de personas que, en muchos
casos, ya no estn relacionadas con el mbito universitario, y/o no desean
compartir su experiencia al respecto por tratarse en muchos casos de una
cuestin personal en la cual se interrelacionan factores emocionales. Por
ltimo, la actualidad del problema tambin plantea problemas de obsolescencia de los datos, ya que en cada curso se incorporan nuevos grados (otros,
incluso, desaparecen), as como medidas para paliar el abandono desde la
institucin universitaria, por lo que se trata de un tema que debe estar en
continua reformulacin.
306 Educar 2016, vol. 52/2
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310 Educar 2016, vol. 52/2
Apndice I
Para la realizacin del trabajo de campo cuantitativo se ha procedido al diseo
de un cuestionario a realizar por los alumnos que, segn la informacin proporcionada por el Centro de Clculo de la Universidad de Zaragoza, se
encuentran dentro de los parmetros de abandono especificados en el artculo.
Para ello se ha utilizado un envo masivo de e-mails a estos estudiantes
para que rellenaran la encuesta on-line y llamadas telefnicas. Una vez recopiladas sus respuestas se ha procedido a su anlisis mediante el programa
estadstico SPSS. En este caso, las variables y los indicadores empleados han
sido los siguientes:
Sexo
Hombre
Mujer
Tipo de estudios de procedencia
Bachiller-Selectividad
Ciclo formativo
Otros estudios universitarios
Otros
Rama de conocimiento cursada
Arte-Humanidades
Ciencias
Arquitectura e Ingeniera
Curso en el que se abandonaron los estudios
1
2
3
Ao acadmico en el que se abandonaron los estudios
2008-2009
2009-2010
2010-2011
Motivo de inicio de los estudios acadmicos
Vocacional
Consejo de otros
Salidas profesionales
No tener nota de admisin a los estudios de preferencia
Otros
Causas por las que se abandonaron los estudios de grado
Personales o familiares
Socioeconmicas y laborales
Acadmicas
Contexto universitario
Educar 2016, vol. 52/2 311
Falta de base acadmica en primer curso

Acceso a otro grado de preferencia
Acceso al mismo grado pero en otra ciudad (Zaragoza)
Otras
Intencin de continuar con los estudios universitarios
S, en el mismo grado
S, pero en otro grado
S, pero en otra universidad
No
Elementos a modificar para mejorar el ndice de abandono estudiantil.
No es necesario mejorar nada
Mejorar la orientacin del estudiante en etapas previas a la universitaria
Cambiar la metodologa en el aula
Mejorar los planes de estudios
Mejorar la organizacin de las clases (mejores horarios, menos clases)
Mejorar el ambiente de la clase
Mejorar la integracin del estudiante en 1
Otros
Estos se han traducido en un cuestionario de preguntas cualitativas (con
las posibilidades de respuesta delimitadas por los indicadores que acabamos
de mencionar), en su totalidad categorizadas y categorizadas con apertura. Este
cuestionario se realiz tanto en papel como en Google Drive para poder ser
cumplimentado on-line. Antes de pasarse a la muestra seleccionada se realiz
un pre-test a 8 profesores y alumnos del Departamento de Psicologa y Sociologa de la Universidad de Zaragoza, cuyas consideraciones se tuvieron en
cuenta para el diseo final del cuestionario.
312 Educar 2016, vol. 52/2
Apndice II
Basndonos en el anlisis de fuentes secundarias y el trabajo de campo cuantitativo, a travs de grupos de discusin comunicativos con el profesorado de
estos centros (fundamentalmente coordinadores de estudios de grado) se ha
tratado de analizar las causas principales de esta problemtica. Concretamente, el nmero de entrevistas cualitativas viene definido en la siguiente tabla:
Tabla 2. Grupo de discusin. Muestra de profesorado por rama de conocimiento
rea
de conocimiento
Grupos de discusin
con profesorado
Centro
de procedencia
Ingeniera-Arquitectura
1 (coordinador)
Zaragoza
Ciencias
1 (coordinadora)
Huesca
Ciencias Sociales
1 (coordinadora)
Huesca
Humanidades
1 (profesora)
Zaragoza
TOTAL
La seleccin de los mismos ha venido dada por los siguientes criterios: en

primer lugar, se ha tratado de lograr que hubiese representatividad de todas
las reas, si bien en un ltimo momento no pudimos contar con la persona
que representaba el rea de Ciencias de la Salud; por otra parte, se ha tratado
de contar con la diversidad geogrfica, tal como se aprecia en la tabla; y el
tercer condicionante ha sido la implicacin de las personas que participaban
en la problemtica del abandono, al ser todas ellas conocedoras en profundidad
de la situacin y de las medidas que establece la Universidad al respecto.
En estos grupos de discusin se han tenido en cuenta principalmente las
siguientes variables:
I. Motivo principal de inicio de los estudios universitarios o situacin de
abandono en el centro de trabajo (a los docentes)
II. Causas por las cuales no se han continuado los estudios
a) Causas fuera del mbito universitario
Causas personales y familiares
Causas socioeconmicas (incompatibilidad laboral, necesidad de
incorporacin al mercado laboral, cambio de residencia)
b) Causas relacionadas con el mbito universitario
Causas acadmicas
Causas del contexto universitario (ambiente, compaeros y compaeras, falta de tutorizacin)
Intencin de continuar o no con los estudios iniciados y factores que pueden condicionar esta decisin
Educar 2016, vol. 52/2 313
Posibles acciones desde la comunidad universitaria que ayudaran al alumnado a reingresar en el sistema universitario para finalizar los estudios iniciados.
Para la codificacin de resultados se ha diseado una parrilla de anlisis: las
columnas pertenecen a las variables de anlisis consideradas, mientras que
las filas dividen los argumentos de cada una de ellas entre exclusores (para aquellos factores que pueden contribuir al abandono) y transformadores (para los
elementos que pueden ser tiles para reducir el ndice de abandono en la Universidad de Zaragoza).
Tabla 3. Cuadro de anlisis de los grupos de discusin
Motivo de
inicio estudios
universitarios
Situacin de
abandono en
el grado (UZ)
Causas de
abandono de
los estudios
de grado
Intencin
de continuar
con estudios
universitarios
Acciones
para
combatir el
abandono
Acadmicas
5
Exclusores
Extraacadmicas
6
10
Transformadores
11
Educar 2016, vol. 52/2 315-336
Estrategias de profesionalizacin para

la implementacin de la formacin
en alternancia en educacin superior en Espaa:
El caso del Instituto Mquina Herramienta (IMH)
de Elgoibar (Pas Vasco)
Jorgina Roure-Niub
Universitat de Lleida. Espaa.
jorgina.roure@udl.cat
Mehdi Boudjaoui
Universit de Lille 1. Francia.
mehdi.boudjaoui@univ-lille1.fr

Recibido: 14/4/2015
Resumen
Este artculo trata sobre la profesionalizacin de la educacin superior. La formacin en
alternancia (o dual) aparece como un modo reciente de profesionalizacin combinando el
ejercicio de una actividad profesional con contrato de trabajo y la participacin en situaciones pedaggicas en el centro docente. En nuestro pas, esta formacin todava no ha
alcanzado un desarrollo significativo en el sistema de educacin superior como en el de
otros pases europeos que conocen y desarrollan esta modalidad de formacin desde hace
ya varios aos. En este artculo presentamos el caso de la Escuela de Ingeniera del Instituto Mquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (Pas Vasco), que desarrolla este sistema
de formacin desde hace casi veinte aos. Esta experiencia singular ofrece la oportunidad de
realizar un anlisis detallado de dicho sistema de formacin a travs de un estudio de caso.
El objetivo del presente artculo es el de aportar un marco conceptual y de observacin de
las caractersticas multidimensionales de un dispositivo de formacin en alternancia y
analizar en qu medida los mrgenes de libertad que ofrece el sistema de educacin superior espaol favorece las propuestas de dispositivos de formacin innovadores.
Palabras clave: formacin en alternancia; educacin superior; competencias; pedagoga.
Resum. Estratgies de professionalitzaci per a la implementaci duna formaci en alternana
en educaci superior: El cas de lInstituto Mquina Herramienta (IMH) dElgoibar (Pas Basc)
Aquest article tracta sobre la professionalitzaci de leducaci superior. La formaci en
alternana (o dual) apareix com un tipus recent de professionalitzaci que combina lexercici duna activitat professional amb contracte de treball i la participaci en situacions
pedaggiques al centre docent. Al nostre pas, aquesta formaci encara no ha assolit un
desenvolupament significatiu en el sistema deducaci superior com en el daltres pasos
europeus que coneixen i que desenvolupen aquesta modalitat de formaci des de fa diver-
316 Educar 2016, vol. 52/2
sos anys. En aquest article presentem el cas de lEscola dEnginyeria de lInstituto Mquina Herramienta (IMH) dElgoibar (Pas Basc), que desenvolupa aquest sistema de formaci des de fa gaireb vint anys. Aquesta experincia singular ofereix loportunitat de
realitzar una anlisi detallada de lesmentat sistema de formaci a travs dun estudi de cas.
Lobjectiu del present article s el daportar un marc conceptual i dobservaci de les
caracterstiques multidimensionals dun dispositiu de formaci en alternana i analitzar en
quina mesura els marges de llibertat que ofereix el sistema deducaci superior espanyol
afavoreix les propostes de dispositius de formaci innovadors.
Paraules clau: formaci en alternana; educaci superior; competncies; pedagogia.
Abstract. Professionalization strategies for the implementation of co-operative education in
higher education in Spain: The case of the Machine Tool Institute (IMH) of Elgoibar in the
Basque Country
This article discusses the professionalization of higher education. Co-operative education
(or dual training) has emerged as a new way of combining a professional activity with an
employment contract and classroom-based education. Unlike other European countries,
where such training schemes have been in place for several years, co-operative education
has not yet been fully implemented in the higher education system of Spain. We present
the case of the School of Engineering of the Machine Tool Institute (IMH) of Elgoibar
in the Basque Country, Spain, which implemented this training scheme almost twenty
years ago. This unique experiment provides the opportunity for a detailed discussion of
co-operative education through a case study analysis. The aim of this article is to provide
a conceptual framework for the observation of the multidimensional characteristics of
co-operative education and analyze to what extent the Spanish higher education system is
in a position to foster innovative training schemes.
Keywords: cooperative education; dual training; higher education; skills; pedagogy.
Sumario
1. Introduccin
2. La profesionalizacin de los sistemas
europeos de educacin superior
3. El marco de anlisis de la
experimentacin
4. La metodologa
5. Los resultados del estudio de caso

de la Escuela de Ingeniera del IMH
6. Conclusiones
1. Introduccin
Espaa vive una crisis social y econmica sin precedentes. El desempleo de
jvenes de menos de 25 aos se sita en un 49,6% (Eurostat, 2012), uno de los
ndices ms altos de la Unin Europea y de los pases de la OCDE. Esta situacin amplifica ciertos fenmenos como la emigracin de los jvenes titulados
universitarios hacia otros pases europeos o hacia pases latinos, la sobrecalificacin de los empleos, etc. Algunas causas son coyunturales por el efecto de la
crisis econmica (2008-2010) y de las polticas de austeridad, pero, segn
Estrategias de profesionalizacin para la implementacin de la formacin Educar 2016, vol. 52/2 317
Scarpetta, Sonnet y Manfredi (2010), no se pueden pasar por alto las razones
de tipo estructural de este fenmeno, tales como la incitacin de trabajo temporal frente a la rigidez de contratos indefinidos, una formacin en alternancia
poco desarrollada, un sistema de educacin superior poco profesionalizado, la
masificacin de las universidades, etc. De manera general, en Espaa, la transicin entre los estudios y el trabajo en educacin superior est poco organizada. Existen, sin embargo, algunos esfuerzos (RD 1707/2011 y RD
592/2014) para mejorar la formacin prctica en el sistema universitario espaol que recogen las recomendaciones hechas por la Unin Europea. Pero
mucho antes de esta fecha, en la dcada de los noventa, los agentes educativos,
polticos y econmicos de una regin industrial del Pas Vasco se pusieron
de acuerdo para concebir una formacin de ingenieros en alternancia dentro de
los lmites institucionales de la poca. En efecto, los profesores de un centro
privado de formacin profesional en mecnica, el Instituto Mquina Herramienta (IMH), creado en los aos ochenta con la finalidad de ayudar a realizar la reconversin industrial de la regin de Debabarrena, se pusieron de
acuerdo para llevar a cabo este dispositivo de formacin fuera del sistema
universitario espaol.
El objetivo de este artculo es aportar luz sobre un contexto concreto y
profundizar de manera conceptual en un marco de observacin de caractersticas multidimensionales de un dispositivo de formacin en alternancia. Se trata
de ordenar, desde una aproximacin comprensiva, los datos empricos de un
dispositivo ejemplar para facilitar su transferibilidad y la generalizacin en el
marco de la educacin superior espaola. Para ello, tal como suscribe Eisenhardt (1989), los estudios de caso pueden servir para producir una descripcin.
Con esta finalidad, presentamos cmo el IMH pudo implementar una formacin de ingenieros en alternancia en un entorno que no tena una tradicin en
este sistema de formacin. Para el anlisis del dispositivo que presentamos,
hemos adoptado una postura sociohistrica y comprensiva a travs de la metodologa del estudio de caso en la lnea de Eisenhardt (1989) y Yin (1984).
Nuestra reflexin est basada en una aproximacin multidimensional de la
alternancia de Geay (1998) y de la modelizacin de esta aproximacin de Roure-Niub (2011). En la primera parte del artculo, nos ocuparemos del contexto universitario espaol, para seguir con la descripcin de las caractersticas del
IMH. En la segunda parte, presentaremos nuestro marco terico y la modelizacin que hemos desarrollado. Propondremos una metodologa de investigacin y, finalmente, presentaremos los resultados del estudio.
2. La profesionalizacin de los sistemas europeos de educacin superior
La nocin de profesionalizacin de la universidad surge a finales de los aos
ochenta, sin embargo, la vocacin profesional de los estudios superiores, de
hecho, no es una cuestin novedosa en s misma (Wittorski, 2008), pues el
fundamento de formaciones como las de medicina, enfermera, formacin de
maestros y abogados, por ejemplo, tienen, claramente, una vocacin de pro-
318 Educar 2016, vol. 52/2
fesionalizacin a travs de una fuerte lgica de articulacin con situaciones

laborales, en las que se prepara a los estudiantes para ejercer profesiones bien
identificadas (Henry y Bournel, 2012). Pero, hoy ms que nunca a lo largo de
la historia, constatamos que la profesionalizacin de la educacin superior
constituye un elemento particularmente importante en los pases europeos
(Roure-Niub, 2011). Progresivamente, las universidades europeas se esfuerzan, cada vez ms, para adaptarse a las demandas del mercado laboral con la
implantacin de formaciones profesionalizadoras. La profesionalizacin aparece como un factor atractivo y de modernidad para las universidades que la
promueven en sus estudios. Una de las vas de profesionalizacin que se ha
venido desarrollando en el decurso de los ltimos aos en Europa ha sido la
formacin en alternancia (o formacin dual). Dos pases europeos se distinguen verdaderamente por instituir la alternancia como otra va de formacin
en la educacin superior: Francia y Alemania. En otros pases europeos, se han
privilegiado diversas alternativas de profesionalizacin y se conocen algunas
experiencias locales en esta materia. En universidades americanas y canadienses, existen desde hace aos experiencias que incorporan al estudiante en la
empresa. Encontramos varios ejemplos de ello en las universidades de Tennessee, Victoria y Alberta, entre otras. Existen, adems, organizaciones internacionales que tienen como misin investigar y reflexionar sobre las diferentes
formas de aprendizaje en las que la educacin se integra con la experiencia
laboral profesional. Este es el caso de WACE (The World Association for
Cooperative Education).
La formacin en alternancia en educacin superior trastorna la visin tradicional de una formacin basada en la transmisin de conocimientos, ya que
reposa en el principio de complementariedad (Veillard, 2011) de los conocimientos que adquiere un estudiante en un entorno acadmico y los que
adquiere en situacin de trabajo en un entorno profesional, no solo para construir y producir competencias (Sauvage, 2000; Boudjaoui, 2003), sino tambin para adquirir y desarrollar una experiencia profesional a la vez que la
adquisicin del conocimiento formal. Pero la formacin en alternancia no
constituye en s una garanta de aprendizaje (Dietrich y Weppe, 2010). A este
propsito, Boudjaoui (2003) seala que la alternancia vivida en contigidad
no favorece en el sujeto el matrimonio cognitivo entre las prcticas en la
empresa y la formacin en la universidad. Para ello, hay que dar una cierta
coherencia e inventar o modelar estrategias educativas para llevar a cabo la
implementacin de la formacin en alternancia en la universidad.
2.1. Las evoluciones del sistema universitario espaol hacia la profesionalizacin
En Espaa, los empresarios opinan con frecuencia que la formacin universitaria es demasiado terica y demasiado alejada de la realidad de las necesidades
de la empresa. El Informe de la Comisin de Expertos Internacionales (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2011) hace referencia a los programas cooperativos (programas en alternancia o dual). Estos programas han de permitir a los
alumnos combinar periodos en la universidad con periodos en la empresa. En

este sentido, dice que la educacin cooperativa (en alternancia o dual) consiste en alternar la formacin acadmica con la experiencia laboral. Segn el
informe, este sistema de formacin ofrece muchas ventajas, entre las que destaca que los alumnos adquieren experiencia laboral en su mismo campo de
formacin, aplican los conocimientos tericos y, a la vez, les sirve para planificar su futuro profesional.
A nivel institucional, diversas han sido las tentativas de acercar universidad
y empresa. As, a principios de los aos ochenta, apareci el Real Decreto sobre
los programas de cooperacin educativa (RD 1497/1981, de 19 de junio), con
lo que se pretenda dar la oportunidad al alumno de combinar conocimientos
tericos con los de contenido prctico y de facilitar su incorporacin al mundo
profesional, al finalizar sus estudios, con un mnimo de experiencia. Con este
decreto y algunos de posteriores, se cre un marco legal para que los jvenes
pudiesen realizar las prcticas en empresa durante varias semanas, principalmente, los ltimos aos de su formacin universitaria (antiguas diplomaturas
y licenciaturas), mediante un convenio de colaboracin entre las tres partes:
universidad, empresa y estudiante. En este sentido, y en esta misma poca, se
crea la Fundacin Universidad-Empresa con la finalidad de ayudar a las universidades a implementar las prcticas en sus cursos universitarios. Ms tarde,
con la aplicacin en Espaa de la reforma europea de armonizacin de los
grados, lo que conocemos como Proceso de Bolonia (2007), ha sido posible
realizar un aumento de los perodos de prcticas en las empresas, hasta 60
crditos europeos, lo cual representa la equivalencia de un ao de trabajo del
estudiante a repartir en el decurso de los cuatro aos de duracin del primer
ciclo universitario: el grado. En los ltimos reales decretos de 2011 (RD
1707/2011, de 18 de noviembre) y de 2014 (RD 592/2014, de 11 de julio),
por bien que se regulan las prcticas acadmicas externas de los estudiantes
universitarios, en ninguno de los dos textos reguladores de las prcticas se
establece relacin contractual alguna entre el estudiante y la empresa.
En nuestro pas, son todava pocas las experiencias o iniciativas que van ms
all de las prcticas en empresa, tal como se determina en los reales decretos
correspondientes. A principios de la primera dcada de 2000, existieron varias
iniciativas pioneras en Catalua (Escuela Politcnica Superior de Ingeniera de
Vilanova i la Geltr), en Castilla y Len (Universidad Pblica de Len) y en el
Pas Vasco, que recibieron apoyo institucional para desarrollar formaciones en
alternancia. Sin embargo, aunque, por una parte, la universidad espaola se
encuentra an lejos del nivel de profesionalizacin del sistema universitario francs o alemn, el Proceso de Bolonia ha favorecido una mayor integracin de la
prctica profesional; por otra parte, la Agencia Nacional para la Evaluacin de
la Calidad y la Acreditacin (ANECA) ha precisado recientemente, en su protocolo de evaluacin de los dispositivos universitarios, que ser particularmente sensible a la adecuacin de las prcticas profesionales, as como a los establecimientos de acuerdos de colaboracin con las empresas para la realizacin de
las prcticas profesionales. Pero son suficientes estas medidas?
320 Educar 2016, vol. 52/2
En este contexto, el Pas Vasco se adelanta con una experiencia de formacin en alternancia entre la educacin superior y las empresas. Es el caso de la
Escuela de Ingeniera en Alternancia del Instituto Mquina Herramienta
(IMH) de Elgoibar. A continuacin, analizamos cmo esta Escuela de Ingeniera (IMH), nica en el territorio espaol, ha desarrollado su estrategia de
implantacin de un dispositivo multidimensional de formacin en alternancia
en educacin superior.
2.2. La historia del centro de formacin IMH y la creacin de la escuela
de ingenieros
A mediados de los aos ochenta, la crisis econmica que sufri el Pas Vasco
puso en dificultad a las actividades tradicionales de la regin, tales como la
produccin de bicicletas, armas y mquinas de coser. La tasa de desempleo se
situaba en un 25% de la poblacin activa. Aunque la reconversin industrial
ayud a retener la recesin, el fruto de una regeneracin basada en las competencias ya existentes, los nuevos sectores desarrollados la mquina herramienta se enfrentaron a la falta de personal cualificado y especfico necesarios. En el sector de la mquina herramienta, Espaa se sita como el noveno
pas productor y exportador a nivel mundial y tercer pas de la Unin Europea.
En el Pas Vasco espaol, esta actividad industrial representa ms de 12.920
empleos y se concentra esencialmente en Elgoibar, situada en la regin de
Debabarrena. En 1989, a iniciativa de los diferentes sectores industriales, las
estructuras patronales locales, la comunidad de Elgoibar y el Gobierno Vasco
crearon, en Elgoibar, la Fundacin del Instituto Mquina Herramienta
(IMH). El organigrama de la Fundacin IMH revela la participacin de las
instituciones polticas y privadas de la regin: la Asociacin de Fabricantes de
Mquina Herramienta (AFM), la Asociacin de Empresa desde Guipzcoa
(ADEGUI), as como ms de 100 empresas, la representacin de los sindicatos
ELA-STV, UGT, CCOO y de las entidades bancarias Banco Santander,
Banco Guipuzkoano, Kutxa, Caja Laboral, Banco Atlntico y Banco Bilbao
Vizcaya. Este contexto de distrito industrial (Marshall, 1966) permiti que
el IMH se viera favorecido por los agentes sociales y econmicos de los tejidos
industriales. Trist (1983) observa que este tipo de organizacin social puede
definir y promover actividades alternativas, si se consigue reunir a todos los
agentes susceptibles de recursos que estn diseminados en el universo social de
la actividad. Este autor atribuye, a la vez, una funcin de apreciacin de las
tendencias emergentes, de definicin de un futuro deseable para sus miembros,
y el ajuste de sus comportamientos en virtud de su futuro, as como una
funcin logstica de movilizacin de recursos y de informacin compartida.
Es en esta lnea que el proceso de adhesin y de coordinacin de los actores,
de la movilizacin colectiva y emergente de las representaciones comunes,
destinadas a evitar el declive econmico y a relanzar el desarrollo industrial de
una regin, tal como propone Trist (1983) a travs de la nocin organizacin
intermediaria (referent organization), es lo que ocurri en la creacin del
IMH. De este modo, en 1995, fruto de una reflexin estratgica importante

en la que participaron las empresas, los expertos y las instituciones representativas de la regin, adems del personal y de la direccin del IMH, se defini
y se aprob el Plan Estratgico, el cual desemboc en la necesidad de dar
cuerpo al objetivo de ofrecer estudios superiores de ingeniera adaptados a las
necesidades de las empresas y, de forma especial, al sector de la mquina
herramienta. Con un estudio de necesidades, un plan de viabilidad y un anlisis prospectivo, se formul y se materializ una propuesta diferente que pudo
complementar la oferta formativa existente y responder a la necesidad manifestada por los agentes y por las empresas participantes en la reflexin, con la
voluntad de innovar de manera permanente, en el marco del contexto europeo
de las enseanzas superiores, con un modelo formativo diferente e innovador.
Pero la ausencia de un modelo de formacin en alternancia en educacin
superior en Espaa condujo a los responsables del IMH a buscar un modelo
fuera del sistema universitario espaol que les llevara a mejorar las prcticas.
Es as como, de las opciones posibles, el IMH escogi colaborar con el grupo
CESI (Centro de Educacin Superior de Ingenieros), centro privado de educacin superior de ingenieros de Francia. Dos razones bastaron para esta eleccin: el primer motivo fue porque el CESI es el primer centro de formacin
en alternancia a nivel francs que cuenta con una red de centros distribuidos
por todo el pas y con una experiencia probada. Adems, uno de los centros
del CESI se encuentra localizado en la ciudad francesa de Pau, en el departamento de los Pirineos Atlnticos, muy prximo al Pas Vasco, por lo que
ofrece la oportunidad de facilitar los intercambios y los desplazamientos previstos. El primer convenio de colaboracin entre el IMH y el CESI se firm
en el ao 1996 y se cre la Escuela de Ingenieros por la va de la formacin en
alternancia del IMH, la primera en Espaa con esta modalidad de formacin,
pero con la particularidad de que es la Comisin de Ttulos de Ingenieros de
Francia (CTI) quien acredita y otorga el ttulo de Ingeniero Generalista por
la va de la alternancia del IMH de Elgoibar. El Gobierno del Pas Vasco
autoriz y reconoci la formacin de la Escuela de Ingenieros del IMH a
travs del Decreto 330/1999 y de la Orden del 19 de marzo de 2003.
En 2004, Francia entr en el Proceso de Bolonia y se inici el sistema
LMD (licenciatura, mster y doctorado), lo que supuso un primer ciclo de tres
aos de licenciatura, seguido de un ciclo de mster (2 aos) y el tercer ciclo de
doctorado. Sin embargo, en Espaa, el proceso de Bolonia no se inici hasta
el ao 2007 y se opt por un primer ciclo inicial de cuatro aos, el grado,
seguido de un ao de mster y del doctorado, con lo cual el IMH se encontr
con una situacin de singularidad respecto a la realidad del sistema de educacin superior francs y de otros pases europeos. Este hecho provoc la incertidumbre para la continuidad de la formacin de ingeniera por la va de la
alternancia del IMH. Para hacer frente a esta situacin, el IMH tom una serie
de medidas estratgicas que culminaron con la adscripcin de la Escuela de
Ingeniera del IMH a la Universidad del Pas Vasco en el ao 2011. El IMH
inici, el curso 2012-2013, el grado de Ingeniera en Innovacin de Procesos
322 Educar 2016, vol. 52/2
y Productos en alternancia, con la autorizacin del Estado espaol y el reconocimiento de la ANECA (2012).
La creacin y el desarrollo de la Escuela de Ingenieros del IMH constituyen, como vemos, la experimentacin de un dispositivo de formacin por la
va de la alternancia en el sistema universitario espaol, interesante para modelar el proyecto de introduccin de la alternancia en educacin superior de
nuestro pas.
3. El marco de anlisis de la experimentacin
La descripcin histrica de la Escuela de Ingeniera del IMH adscrita a la
Universidad del Pas Vasco en 2012, que hemos presentado, muestra claramente los procesos socioeconmicos a diferentes niveles que surgen en la emergencia de una oferta de formacin profesional por la va de la alternancia.
Nuestra conceptualizacin se basa, de entrada, en la observacin del terreno
donde emerge este fenmeno objeto de nuestra investigacin. Seguidamente,
hemos movilizado las nociones tericas de la literatura en una perspectiva de
la grounded theory(Glaser y Strauss, 1967) y los trabajos de Boudjaoui (2003).
Segn este ltimo autor, el desarrollo de la alternancia se produce a tres niveles: macronivel (poltico-institucional), mesonivel (organizacional) y micronivel (de relaciones pedaggicas).
Estos tres niveles se suceden como aguas que fluyen de arriba abajo, de
ingeniera social, a propsito de los trabajos de Trist (1983) ya referenciados
anteriormente, para describir la movilidad social de los actores que originaron
la creacin de la Escuela de Ingenieros del IMH, pasando luego por la ingeniera de formacin asociando organizacin educativa y organizacin productiva,
para, finalmente, construir una ingeniera pedaggica combinando situaciones
docentes y situaciones de trabajo. La comprensin de esta multidimensionalidad implica tener en cuenta los procesos recursivos de retroaccin que surgen
del ajuste de las diferentes ingenieras, tal como muestra la figura 1 con la
adaptacin de los tres niveles de ingeniera de la formacin en alternancia. Sin
embargo, profundizar de forma analtica esta multidimensionalidad sera prematuro, ya que nos movemos en un estadio relativamente experimental en el
que se encuentra la formacin profesionalizadora en alternancia con el contexto del sistema universitario espaol. De todos modos, se trata de una investigacin, cuando menos, prometedora. Nuestro objetivo consiste en centrarnos
en la profundizacin de un marco conceptual de nuestra investigacin del
dispositivo de formacin en alternancia en la Escuela de Ingenieros del IMH,
que nosotros consideramos ejemplar. Se trata, pues, de empezar este proceso
de comprensin interesndonos por el nivel micro, sin que por ello tengamos
que excluir los otros dos niveles del dispositivo para facilitar la transferencia y
la generalizacin en el sistema universitario espaol. Para categorizar los datos
surgidos del estudio de caso que nos ocupa, nos hemos servido del marco
conceptual de Geay (1998), que distingue cuatro dimensiones: la institucional,
la didctica, la pedaggica y la personal. La dimensin institucional propone
UNIVERSIDAD
EMPRESA
Nivel macro
Instituciones
educativas
Ingeniera
social
Nivel macro
Instituciones
econmicas
Nivel meso
Organizacin
educativa
Ingeniera
de
formacin
Nivel meso
Organizacin
productiva
Nivel micro
Situacin pedaggica
Ingeniera
pedaggica
Nivel micro
Situacin de trabajo
Figura 1. Multidimensionalidad de la ingeniera de un sistema de formacin en alternancia.

Fuente: Boudjaoui, adaptado por Roure-Niub (2011).
una reflexin general sobre la formacin y el empleo, sobre las articulaciones

reales o deseadas entre el universo educativo y el universo productivo en sentido amplio, de una institucionalizacin que se apoya y se desarrolla en el
modelo de aprendizaje, que, a veces, se separa. Los actores institucionales
movilizan representaciones, construcciones que comportan fuertes dosis de
interpretacin ligadas estrechamente con los modelos culturales y socioprofesionales. La segunda dimensin que propone Geay (1998) es la didctica. Es
la que se refiere a la enseanza que privilegia un enfoque inductivo que parte
de la experiencia de los aprendices y no de conceptos tericos o de conocimientos abstractos. Se trata de saber cul es la frmula educativa capaz de
hacer cohabitar dos sistemas de formacin centro docente y empresa con
objetivos que, a priori, son diferentes. Con qu didctica? Geay (1998: 63)
324 Educar 2016, vol. 52/2
dice, a este propsito, que una didctica est por inventar, hacen falta nuevas
estrategias didcticas para pensar y revisar la experiencia. La dimensin pedaggica se refiere a las relaciones entre los actores de la alternancia (estudiantes,
tutores de empresa y profesores), que tienen lugar a travs de espacios de
mediacin de saber compartido. Estas nuevas relaciones que se establecen en
la formacin en alternancia entre los actores son distintas a las de la formacin
clsica, ya que conllevan una modificacin del rol y de las representaciones de
los actores en presencia. La alternancia necesita una pedagoga especfica y una
construccin de dispositivos de mediacin para poder establecer conexiones
(relaciones) entre el saber terico y el saber adquirido en situacin de trabajo.
Estas relaciones han de mover el bucle del aprendizaje en los dos sentidos
(teora y prctica). Los espacios de mediacin permiten al alumno establecer
las relaciones entre la escuela y las experiencias laborales acumuladas. Se trata,
pues, de que el estudiante pueda integrar sus experiencias en los cursos y
modelar sus propias producciones. De este modo, la alternancia permite modificar la relacin tradicional del alumno con el conocimiento adquirido, ya que
identifica las diferencias entre el trabajo real y el trabajo prescrito. La ltima
dimensin de Geay es la personal, que concierne a la cuestin de los conocimientos (conocimiento integrado) producidos en contextos singulares, las
representaciones de los sujetos en formacin alternada en sistemas construidos
por y para la accin y la significacin del aprendizaje en alternancia. Es, en fin,
la alternancia del estudiante que se forma y que produce conocimiento. La
dimensin personal se refiere a la construccin de una nueva relacin con el
conocimiento y a la autonoma del alumno en su proceso de aprendizaje para
el desarrollo de una produccin de conocimiento y de gestin de su tiempo
(Geay, 1998), pero tambin de construccin de su identidad profesional.
4. La metodologa
Las estrategias metodolgicas llevadas a cabo en nuestra investigacin para la
recogida de datos en la Escuela de Ingeniera del IMH se desarrollaron en tres
etapas: la fase de exploracin, la fase de investigacin y la fase de investigacin
confirmatoria. La primera fase tuvo una intencin claramente de exploracin,
de aproximacin al dispositivo de formacin en alternancia del IMH. Para ello,
el primer objetivo fue contextualizar nuestro conocimiento terico con el dispositivo de estudio y, de este modo, entrever las posibilidades de aproximacin
del terreno y materializar la preparacin de la metodologa de la investigacin.
Para la segunda fase de la investigacin, nuestra estrategia se fij en penetrar en el dispositivo de anlisis: conocer el contexto, el dispositivo de formacin en alternancia y los actores en presencia que interaccionan e interactan
entre ellos. En los dispositivos en alternancia, en general, distinguimos tres
categoras de actores: los actores del dispositivo, es decir, los profesores responsables de la formacin en alternancia y los tutores acadmicos (TA); los
actores de formacin en la empresa, es decir, los tutores de empresa (TE) junto
con los responsables de recursos humanos (RRHH), y los aprendices (A). Las
tres categoras de actores mencionadas participaron en las entrevistas no directivas (grabadas) que se realizaron tanto en el IMH como en las empresas.
Realizamos, igualmente, una observacin no sistemtica o flotante (Evrard,
Pras y Roux, 1993) de la actividad de los aprendices en el IMH y en la empresa en la que tuvieron ocasin de posicionarse respecto a la formacin en ella,
pudieron verbalizar las experiencias vividas y la relacin o el grado de acompaamiento, tanto de los tutores acadmicos (TA) como de los profesores del
IMH. De manera general, programamos visitas en el IMH y en las empresas,
con la finalidad de entrevistar a los actores, adems, tambin asistimos a las
reuniones de pilotaje o regulacin entre los aprendices y los tutores acadmicos
(TA) y los tutores de empresa (TE). En realidad, pudimos sentir las experiencias vividas de los sujetos observados, as como nuestras propias impresiones
de las experiencias vividas y sentidas por parte de dichos actores. De este
modo, fue como empezamos a construir la problemtica de nuestra investigacin. Podemos afirmar que nuestra metodologa de investigacin nos implic
de manera ms profunda que si se hubiera tratado de otro tipo de investigaciones de orden ms cuantitativo.
En esta fase de nuestra investigacin, nos ayudamos de entrevistas semidirectivas, que podemos calificar de centradas, en el sentido de Merton, Fiske
y Kendal (1990), utilizando una gua estructurada sobre una serie de temas
definidos con anterioridad gracias a la fase exploratoria precedente, de los
aprendices, los tutores del IMH y los tutores de empresa, y, ocasionalmente,
con los compaeros de trabajo de los aprendices a raz de las visitas en las
empresas. En la tabla 1, mostramos las acciones de investigacin llevadas a
cabo en las visitas de empresa de la regin de Debabarrena.
De manera general, las entrevistas se hicieron de forma aleatoria y voluntaria por parte de los actores. En la tabla 2, se detallan las actividades que
desarrollamos en el IMH en relacin con la formacin en alternancia.
Tabla 1. Acciones y actores de la investigacin
Empresa
Acciones
Actores
Juarasti
Entrevista.
Cuestionario.
Tutor de empresa (TE).

Responsable de Recursos
Humanos (RRHH).
Colegas del aprendiz.
Aprendiz.
Industrias Anayak
Entrevista.
Cuestionario.

Montajes Panak
Entrevista.
Cuestionario.

HRE Hidraulic
Entrevista.
Cuestionario.
Aprendiz.
Fuente: Roure-Niub (2011).
326 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 2. Actividades desarrolladas

Centro
IMH
Actividades
Actores
Participacin en el Seminario de
formacin en alternancia (2009).
IMH, Formasup Nord Pas de

Calais.
Entrevistas, reuniones y sesiones

de trabajo con los responsables de
formacin, as como reuniones con el
equipo directivo de la escuela (2009
a 2011).
Tutores acadmicos (TA).

Responsables de formacin.
Profesores.
Participacion en el European Meeting

IMH (Pas Vasco-Espaa),
Dual or cooperative training in the
Universidad West (Suecia),
context of European Higher Education
Universidad de Bolzano
(2011).
(Italia), Universidad de Graz
(Austria), Formasup NPC
(Francia), Universidad de
Lleida (Catalua-Espaa),
DHBW de Mosbach
(Alemania).
Nuestra tercera fase de la investigacin tuvo como objetivo identificar los

puntos convergentes de los diferentes actores y componentes (A-TA-TE) a
travs de la parrilla que elaboramos y que representa las diferentes dimensiones
de la alternancia. Hemos retenido aquello que ha sido dicho para identificar las
zonas de convergencia sobre la percepcin del dispositivo. Esta metodologa
sistematizada corresponde a una voluntad de validacin cualitativa por triangulacin transversal y comprobacin, para averiguar si entre los actores y componentes existe una zona de convergencia sobre la percepcin de la alternancia.
La problemtica se centra sobre los aspectos de alternancia, las condiciones
para su desarrollo en nuestro sistema universitario, a fin de garantizar unas
condiciones bsicas para que pueda ser vlida.
4.1. Las estrategias del proceso de recogida de datos
4.1.1. Presentacin de la parrilla de anlisis
Nuestro modelo de anlisis del estudio de caso que presentamos se sita en el
referencial de las dimensiones de Geay (1998): dimensin institucional,
dimensin didctica, dimensin pedaggica y dimensin personal. En este
sentido, para nuestra investigacin, hemos elaborado una parrilla de anlisis
que contiene las dimensiones, los tems, los subtems y las preguntas que nos
han permitido analizar estos aspectos para nuestro estudio de caso, a partir de
la modelizacin (Roure-Niub, 2011) de la clasificacin propuesta por Geay
(1998) como una representacin del fenmeno de nuestra investigacin. El
anlisis de la observacin sistemtica de un proceso de formacin en alternancia nos permite determinar las dimensiones presentadas y las condiciones a
Tabla 3. Modelizacin de una formacin en alternancia
Dimensiones
tems
Subtems
Institucional
Organizacin de
un sistema de
formacin.
1. Cooperacin y corresponsabilidad de la
formacin.
2. Ritmo.
3. Espacios de regulacin.
4. Referencias contractuales: marco legal.
5. Polticas institucionales.
Didctica
Organizacin
de la formacin.
1. Estrategias de formacin.
2. Sistema de evaluacin.
Pedaggica
Relaciones
pedaggicas.
1. Proceso de reclutamiento.
2. Nuevos actores, nuevas competencias.
3. Acompaamiento: doble tutoraje.
Personal
Construccin del
proyecto profesional.
1. Motivacin, autonoma y responsabilidad.

2. Produccin de saber y adquisicin de
competencias.
3. Orientacin e identidad personal y
profesional.
4. Insercin profesional.
tener en cuenta en un proceso de implementacin de este tipo de formacin.

Para ello, proponemos una clasificacin en dimensiones de anlisis donde
ciertos aspectos de la alternancia se inscriben en un paradigma cualitativo.
Para cada uno de los subtems que aparecen en la parrilla sobre la modelizacin de las dimensiones de la formacin en alternancia, se definen unas
preguntas que son las que se realizaron con los actores, dependiendo de si las
dimensiones eran concernientes a su posicin de actor en la alternancia. En la
tabla 4, presentamos un ejemplo de ello.
Tabla 4. Ejemplo de modelizacin por dimensiones
Dimensin
Institucional
tem
Organizacin de
un sistema de
formacin
Subtem 1
Cooperacin y
corresponsabilidad
de la formacin
Preguntas
1.1. Quin organiza la
cooperacin?
1.2. Quin define los roles
de los actores y qu
responsabilidades deben
asumir? (IMH y empresa).
1.3. Quin organiza las
actividades en la
empresa?
1.4. Existen dispositivos de
desarrollo y promocin
de la formacin conjunta?
328 Educar 2016, vol. 52/2
4.1.2. Instrumentos utilizados en nuestra investigacin

A fin de trabajar en las diferentes fases de nuestra investigacin, construimos
cuestionarios que sirviesen de gua en el decurso de nuestras entrevistas. Las
entrevistas semidirigidas fueron completadas, en ocasiones, por la observacin
de tipo etnolgico y tambin con el anlisis de documentos internos, tanto del
IMH como de la empresa. Grabamos algunas entrevistas o conversaciones
formales. El objetivo de la utilizacin de varios instrumentos de investigacin
se justifica en la medida en que intentamos observar la complejidad de los
distintos niveles que se conjugan en el dispositivo global de formacin en
alternancia: institucional, organizacional, pedaggico, de competencias de los
actores y de aparicin de nuevos actores que intervienen en la formacin.
Durante todo el proceso de investigacin, recogimos evidencias e impresiones
del momento en un cuaderno donde se anotaron de forma aleatoria.
En la tabla 5, se describen los instrumentos y los actores que intervinieron
en el proceso.
Tabla 5. Resumen de los instrumentos utilizados en la investigacin y de los actores intervinientes en el proceso
Actores
Instrumentos
Responsables de formacin.
E
ntrevistas semidirigidas con preguntas
abiertas.
Grabaciones.
Cuaderno de notas.
Tutores acadmicos (TA).
E
ntrevistas semidirigidas con preguntas
abiertas.
Grabaciones.
Cuaderno de notas.
IMH
Tutores de empresa (TE).
Empresa
Aprendices
Entrevistas semidirigidas con preguntas

abiertas.
Grabaciones.
Cuaderno de notas.
Responsables de Recursos
Humanos
(RRHH).
Entrevistas semidirigidas con preguntas

abiertas.
Grabaciones.
Cuaderno de notas.
Compaeros de trabajo del

aprendiz.
Entrevistas no directivas.
Grabaciones.
Cuaderno de notas.
Aprendices (A).
Entrevistas semidirigidas.
Observacin directa no participativa.
5. Los resultados del estudio de caso de la Escuela de Ingeniera del IMH

5.1. La dimensin institucional o la organizacin de un sistema de formacin
Las universidades y las empresas no presentan una tradicin de colaboracin,
sobre todo desde el punto de vista pedaggico. Solo en situaciones excepcionales, como en el caso del IMH de Elgoibar, con una fuerte implicacin
industrial de la regin y con una estrecha colaboracin con la formacin profesional, se permiti la emergencia de esta preparacin para el trabajo, sola y
nica en Espaa. En este sentido, el IMH es claramente un modelo emergente, porque se llev a cabo para responder a las necesidades de la regin. Gracias
a la iniciativa de las empresas, los expertos y las instituciones, adems del
personal y del equipo de direccin del IMH que abordaron una reflexin para
dar salida a la crisis que afectaba al sector industrial de la regin de Debabarrena, fue posible la formulacin y la materializacin de una proposicin diferente, innovadora y complementaria de la oferta ya existente en el mercado tradicional, adems de ser capaz de responder a las necesidades manifestadas por los
actores y las empresas que haban participado en la reflexin estratgica.
Para conseguir que exista la corresponsabilidad de formacin entre las dos
entidades (universidad y empresa), la formacin en alternancia impone un
arbitraje entre los ritmos de la empresa y los ritmos de la universidad. En este
estudio de caso, la formacin en alternancia se postula flexible. El IMH es
sensible a las necesidades de las empresas y considera la dimensin cultural
de las mismas. Los programas del IMH se adaptan a los ritmos laborales. En
este sentido, el ritmo se constituye como un elemento que puede facilitar la
colaboracin con las empresas. Este hecho pone de manifiesto una formacin
rtmica; es decir, el ritmo en alternancia es importante en tanto que produce
una ruptura, de modo que el aprendiz est obligado a hacer conexiones entre
los dos lugares de formacin. As mismo, el IMH prev espacios de regulacin a tres niveles: tutor acadmico y tutor de empresa; tutor acadmico,
aprendiz y tutor acadmico, y tutor acadmico y aprendiz. Los espacios de
regulacin del tutor acadmico (TA) y del tutor de empresa (TE) tienen lugar
cada seis meses en la empresa. El tutor acadmico visita al tutor de empresa
en la empresa.
Durante su formacin, los aprendices IMH se rigen por el estatuto de
estudiantes. En Espaa, no existe una regulacin de contrato de trabajo para
la alternancia en educacin superior. En efecto, en este sentido, no se encuentran referentes legales para ello. Para la acreditacin del ttulo de ingeniero del
IMH de Elgoibar, se resolvi el vaco legal con la homologacin del ttulo por
parte de la Commission de Titres des Ingeniers (CTI), de Francia. El IMH es
un centro asociado al CESI, pero las referencias contractuales se inscriben en
el marco jurdico del trabajo espaol.
En Espaa, la educacin superior se acredita solamente por los estudios
universitarios, incluidas las escuelas de ingenieros. Este no es el caso de las
escuelas de ingenieros del modelo tradicional de Francia o Alemania. El sistema universitario espaol es el nico que dispensa ttulos universitarios que
330 Educar 2016, vol. 52/2
estn validados y homologados por la Agencia Nacional de Evaluacin de la

Calidad y Acreditacin (ANECA). La formacin continua es un eje fuerte de
la formacin de ingenieros del IMH.
5.2. La dimensin didctica o la organizacin de la formacin
El proyecto de formacin del IMH se establece como resultado de una
reflexin estratgica que tiene por objetivo transformar a los tcnicos en ingenieros inmediatamente operacionales, capaces de seguir el ritmo de las evoluciones tecnolgicas, de organizacin y humanas, para poner en marcha estrategias innovadoras en la empresa.
El IMH desarrolla una pedagoga que toma pie en las experiencias adquiridas por los estudiantes en la empresa. La pedagoga de tipo deductivo (del
concepto a la prctica), en vigor en los dispositivos clsicos iniciales, se acompaa de una pedagoga de tipo inductivo (de la prctica a la conceptualizacin), puesta en marcha en los dispositivos de formacin en alternancia. El
IMH se centra en una pedagoga centrada en el alumno, con una gran importancia sobre su trabajo personal en el marco de la empresa, lo que implica que
l mismo sea actor de su formacin, ms responsable y ms autnomo,
mediante una pedagoga por proyectos y el trabajo en pequeos grupos.
Para los mdulos especficos del IMH, los exmenes se realizan al final de
cada semestre. En el cuaderno de tareas, se distingue la evaluacin del tutor
acadmico a propsito del proyecto pedaggico del alumno. Otros aspectos
de la evaluacin que se lleva a cabo a travs del cuaderno de tareas es el informe del tutor en referencia al desarrollo de las actividades propuestas, de los
mdulos y de la participacin del estudiante con la validacin global y una
proposicin para las acciones a mejorar. Despus del primer semestre, el alumno tiene que presentar una memoria escrita y oral de su empresa, as como las
actividades realizadas en ella durante este tiempo. Un tribunal mixto analiza
el contenido y la forma de presentacin. El estudiante define su proyecto a
travs de las distintas entrevistas con el tutor de empresa (TE) y el tutor acadmico (TA). Al final de cada curso, el estudiante presenta la definicin del
proyecto que debe de realizar en la empresa (escrito y oral) delante de un tribunal de dicha empresa que evala la progresin del aprendiz.
5.3. La dimensin pedaggica o las relaciones pedaggicas
Solamente tienen acceso a la Escuela de Ingenieros del IMH aquellos estudiantes menores de 26 aos que han finalizado sus estudios del ciclo formativo de grado superior (CFGS) en la especialidad industrial.
El proceso de seleccin se lleva a cabo en dos fases:
Primera fase. Un tribunal mixto de admisin (formado por miembros del
IMH y de la empresa) realiza la seleccin de candidaturas. La matrcula
ser definitiva cuando el estudiante firme el contrato con la empresa.
Segunda fase. Para la admisin del estudiante en la empresa, existen dos

posibilidades: el candidato escoge su empresa o es la escuela quien propone una al candidato. En este ltimo caso, un profesor, un tutor de empresa (TE) y el estudiante discuten su contrato y la adecuacin entre el candidato y las necesidades de la empresa para su admisin en la Escuela de
Ingenieros del IMH.
El estudiante (aprendiz) del IMH es un tcnico que procede de la formacin profesional superior para convertirse en un ingeniero. En la empresa, el
aprendiz est considerado por sus compaeros como un colega un poco especial, pero que se distingue de un estudiante en prcticas. Los estudiantes del
IMH realizan sus estudios au cur du mtier, en el da a da, con lo cual
obtienen elementos de comparacin entre la teora y la prctica. Con el ir y
venir, adquieren una madurez que se hace evidente desde los primeros cursos
en el IMH. Sin embargo, los tutores de empresa (TE) consideran que la relacin entre la escuela y la empresa es ms estrecha y ms fuerte con los trabajadores en formacin continua del IMH. Las experiencias son muy positivas
y sirven para mejorar los proyectos de la empresa.
La misin del tutor de empresa (TE) es la de poner en relacin al estudiante con la empresa para construir y desarrollar un proyecto en ella. El tutor
de empresa (TE) evala la progresin y los resultados del estudiante. Debe
encontrarse con los tutores acadmicos (TA) del IMH para definir, seguir y
evaluar al estudiante. Es un trabajo que no est remunerado por parte de la
empresa, que se realiza de ms, sin embargo, los tutores de empresa (TE) estn
orgullosos de serlo, aunque les gustara tener ms formacin pedaggica para
desempear bien su cometido y formar mejor a los aprendices.
La misin del tutor acadmico (TA) es la de acompaar al estudiante en
su recorrido por la Escuela y por la empresa. Cada semestre, se encarga de
animar los espacios de acompaamiento del estudiante con la actividad en la
empresa y en la escuela. El tutor acadmico es un docente del IMH.
El seguimiento personalizado de los estudiantes ingenieros del IMH se
realiza a travs de un sistema doble de tutora (la tutora individual y la tutora
en grupo) por parte de los tutores acadmicos (TA) del IMH y los tutores de
empresa (TE).
5.4. La dimensin personal o la construccin de un proyecto profesional
y personal
La motivacin de los estudiantes de ingeniera por la va de la alternancia del
IMH viene dada de forma natural por el ciclo preparatorio. Es entonces cuando el discente se da cuenta de sus posibilidades de formacin. Los alumnos de
CFGS conviven con sus compaeros de la Escuela de Ingeniera. La formacin
del IMH se basa en la pedagoga de la decisin, es decir, el aprendiz tiene la
posibilidad de decidir sus misiones y sus proyectos en la empresa. El aprendiz
es actor de sus proyectos y va a encontrar la manera de llevarlos a cabo, lo cual
332 Educar 2016, vol. 52/2
le otorga una verdadera autonoma y, a la vez, una gran responsabilidad. Debe,

as mismo, organizarse para trabajar solo y con sus compaeros. Para construir
su proyecto profesional y personal, tiene que dar cuenta de sus decisiones
y valorarlas.
La formacin en alternancia del IMH facilita al alumno su proceso personal de aprendizaje y facilita, al mismo tiempo, el inicio de su bsqueda individual y de produccin de conocimiento. El equipo pedaggico del IMH tiene
que elaborar y utilizar herramientas para ayudar al estudiante a construir su
proyecto de actividades y su proyecto personal y profesional.
El IMH dispone de un servicio de orientacin para los estudiantes y para
los antiguos alumnos, a fin de ayudarles en la bsqueda de empleo (una seccin IMHKide, en la web, informa y forma sobre las salidas profesionales).
En el IMH de Elgoibar, la formacin en alternancia representa una va que va
a generar una empleabilidad de calidad en las empresas de la regin, pero una
va que, adems, se anticipa en la insercin de los jvenes en el mundo laboral.
Los departamentos de produccin (calidad, mtodos, procesos, entrevistas)
representan ms del 46% de los puestos de trabajo, y los departamentos de
gabinete tcnico, comercial y asistencia tcnica, el 44%. Estos empleos tienen
una estrecha relacin con las industrias de la regin. El ttulo de Ingeniero
Generalista por la va de la alternancia en el IMH de Elgoibar prueba que los
resultados acadmicos, de insercin al trabajo y de desarrollo profesional han
sido excelentes, tal como lo demuestran las respuestas de la ltima encuesta
realizada en 2008.
6. Conclusiones
La armonizacin europea de la educacin superior y la profesionalizacin de
la universidad, juntamente con la mediatizacin del principio de educacin o
de formacin a lo largo de la vida, deberan haber conducido a las universidades a plantearse sistemas de formacin ms flexibles y capaces de dar respuesta a las demandas de una sociedad en evolucin y cambio constantes.
El dispositivo de formacin en alternancia que hemos presentado ha sido
analizado como un medio para unir la universidad y la empresa, la formacin
y la produccin, la teora y la prctica, a travs de un acompaamiento pedaggico multidimensional en el sentido que propone Geay (1998). Este dispositivo de formacin viene acompaado por la aparicin de nuevos discursos
de organizacin a propsito de la dimensin formativa de las situaciones de
trabajo: tutorado y reflexin sobre la accin.
Nuestra investigacin se ha desarrollado en base a observar un dispositivo
en alternancia y a mostrar cmo este dispositivo hace evolucionar una institucin de educacin superior adaptndose a las exigencias de las competencias
(exgenas y endgenas) y a las nuevas relaciones con las empresas que tienden
a articular teora y prctica en una formacin profesionalizadora.
Uno de los principios de la formacin en alternancia es que esta se inscribe en un tiempo nico de formacin que se compone de dos tipos de secuen-
cias que deben estar coordinadas y que deben ser complementarias e interactivas: una, en un entorno acadmico y, otra, en la empresa. Nuestra intencin
es describir lo que hemos constatado de manera global durante nuestro proceso de investigacin.
1. La calidad de la colaboracin es indispensable para el xito de un sistema
cooperativo
La alternancia en la universidad y en la empresa no se da de forma natural
(Proglio, 2009). La cooperacin implica una accin comn orientada a la
obtencin de un resultado que implica a las dos partes (universidad y empresa). Este hecho impone que las dos organizaciones se conozcan y se reconozcan
para que puedan comprender sus lgicas respectivas. La integracin de la
cooperacin en las formaciones en alternancia se hace cuando los compaeros
interaccionan segn las modalidades de una negociacin. La concepcin de
un dispositivo en alternancia necesita, de antemano, un proceso colaborativo
entre el entorno acadmico y el entorno profesional, con la finalidad de traducir un proyecto comn entre los diferentes actores. Se pretende que ambas
partes encuentren el equilibrio entre la formacin propuesta y las necesidades
profesionales.
El hecho de compartir el poder de ensear implica un reconocimiento
formal de las dos instituciones que se reconocen para alcanzar un objetivo
comn y la articulacin de una metodologa docente y de unos aprendizajes
profesionales en el terreno. Con esta finalidad, la co-construccin de herramientas (competencias, actividades y formacin) y la evaluacin (portafolio y
cuaderno de aprendizaje) parecen ser factores clave para el xito de una formacin en alternancia. Identificamos tambin como factor clave o determinante del xito de esta formacin el acompaamiento que los aprendices reciben de sus tutores (TA y TE). La creacin de comisiones de seguimiento
donde los actores de la empresa y los actores educativos se encuentren es
igualmente importante para regular los problemas emergentes.
2. La alternancia transforma las prcticas pedaggicas e impacta en ellas
En alternancia, las universidades no pueden ofrecer a los estudiantes formaciones
totalmente estandarizadas, entre otras cosas, por la singularidad de las situaciones
profesionales vividas. La alternancia es pertinente si la calidad de la ingeniera y
el acompaamiento pedaggico se ponen al servicio del aprendiz.
La ingeniera pedaggica, por su parte, tiene que prever un espacio-tiempo
para acompaar acadmicamente al alumno, con la finalidad de que este sea
capaz de producir conocimiento a partir del saber en accin que le ofrecen las
situaciones reales de trabajo y el conocimiento terico proveniente de las situaciones de formacin. Una pedagoga en alternancia debe incitar a los aprendices a pensar reflexivamente y puede ayudarlos a ser dueos de su propio
desarrollo profesional y, sobre todo, a adquirir competencias metacognitivas:
334 Educar 2016, vol. 52/2
aprender a aprender, que se concreta en una pedagoga de proyecto en la

empresa, en un aprendizaje basado en problemas (problem-based learning) para
integrar los elementos tericos o metodolgicos y por una formalizacin integradora de los diferentes saberes a travs de un portafolio o de una memoria
profesional. Estos principios educativos contribuyen a establecer un proceso
de autonoma del aprendiz.
3. Las nuevas competencias para los actores de la alternancia
Con la alternancia, aparecen nuevas competencias para los docentes universitarios. Estas nuevas competencias reposan en el ejercicio de mltiples roles. La
formacin en alternancia no se comprende sin las consecuencias de sus actividades: tutorado acadmico, anlisis de prcticas, integracin de situaciones profesionales en la formacin, etc. Todo ello necesita de unas competencias referentes al anlisis del trabajo y de la actividad. Una de las primeras consecuencias
es la carga que genera una formacin como esta. Nos referimos a la gestin de
una red de contactos con las empresas que da una nueva dimensin ms social
a la profesin de docente. La implicacin del tutor acadmico (docente) en el
seguimiento del desarrollo profesional del aprendiz y la retroaccin de este desarrollo sobre el contenido de la formacin es la verdadera piedra angular de un
intercambio cultural entre dos mundos (universidad y empresa).
La segunda consecuencia es que el rol de docente transmisor con una concepcin programtica de la enseanza pasa al rol de docente acompaante
con una visin ms interactiva de la formacin. Dicha transformacin necesita

todo un proceso de reflexin sobre el oficio de docente, porque este necesita adaptarse al ritmo del otro. En efecto, el docente acompaa al aprendiz y le
ayuda a encontrar sentido y a modelar las situaciones vividas en situacin
profesional, lo cual crea las condiciones favorables para la produccin autnoma de su conocimiento. Este nuevo rol significa que el docente tiene que estar
abierto a las ideas del aprendiz y dejarle que pueda ponerlas en prctica, debe
dejar que cometa errores y minimizar su importancia ayudndole a progresar
en la manera de adquirir su conocimiento.
4. Los estudiantes, unos actores activos en la formacin en alternancia
En los dispositivos de formacin en alternancia, los estudiantes estn considerados actores dinmicos y responsables de sus aprendizajes. Uno de los elementos clave para el xito de una intervencin pedaggica es el compromiso
activo y personal de los estudiantes. En efecto, la motivacin es la verdadera
piedra angular de un verdadero deseo de aprender.
Los estudiantes en alternancia no son unos alumnos como los dems,
puesto que poseen dos identidades. En este sentido, un aspecto a considerar
es el de la identidad misma del estudiante aprendiz. El estudiante en alternancia se encuentra en una situacin profesional con responsabilidad, en el seno
de una comunidad laboral, por un tiempo significativo. El estudiante que
escoge la alternancia para formarse es un profesional en construccin. La formacin del aprendiz pasa por la confrontacin de una verdadera experiencia.
Esta experiencia tiene que estructurarse y ser evaluada para que d sentido a
los aprendizajes en situacin real. Dicho de otra manera, la alternancia acelera el desarrollo de las competencias de los aprendices en relacin con la accin
y en el marco de una slida formacin en la universidad que asocia formacin,
profesionalizacin y trabajo en un mismo trayecto formativo (Sauvage, 2000).
A travs de esta investigacin, constatamos que la formacin en alternancia
puede hacer evolucionar a la universidad, tanto en lo que se refiere al desarrollo de la profesionalizacin como a la modificacin de las prcticas pedaggicas. Otra constatacin ha sido que la alternancia puede (co)existir con la formacin universitaria clsica. El ejemplo del IMH y su reciente incorporacin
a la Universidad del Pas Vasco tiende a probar que la formacin en alternancia representa un referente para proponer la creacin de un dispositivo de
compromiso de desarrollo de la formacin en alternancia en educacin superior en Espaa.
Despus de analizar el caso del IMH, la cuestin que se presenta es saber
si el bloqueo que encontramos por integrar la formacin en alternancia en
nuestro sistema universitario como otra manera de formar a nuestros estudiantes de acuerdo con nuestras representaciones sociales de la educacin es, hoy
por hoy, ms ideolgico que institucional.
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Educar 2016, vol. 52/2 337-357
Compartiendo visiones sobre la educacin.

Un proyecto intergeneracional con sniors de la
Universitat dels Majors y estudiantes de Magisterio*
Sacramento Pinazo-Hernandis
Carmen Agull
Jose Cant
Shaila Moreno
Iolanda Torr
Joan Torr
Universitat de Valncia. Espaa.
sacramento.pinazo@uv.es
m.carmen.agullo@uv.es
j.rafael.canto@uv.es
shaila20@hotmail.com
iolanda.torro@uv.es
joan.torro@uv.es

Recibido: 27/10/2014
Aceptado: 14/2/2015
Resumen
Memoria y patrimonio vivo es un proyecto de innovacin educativa centrado en el dilogo
intergeneracional de las experiencias de vida y de vida educativa entre estudiantes sniors
(Universitat dels Majors) y juniors (estudiantes de Magisterio Infantil), que se ha desarrollado en la Universitat de Valncia (Campus dOntinyent) con sesiones quincenales a lo
largo de seis meses de trabajo.
Durante el proyecto se estableci un dilogo intergeneracional sobre la educacin a lo
largo de la vida que permiti obtener diferentes visiones y superar estereotipos mutuos
entre personas de distintas generaciones al aprender unas de otras a travs de la interaccin
directa. El hecho de utilizar metodologa cualitativa a partir de las narraciones escritas
(diarios) ha permitido comprobar la emergencia de diferentes categoras y subcategoras,
entre las que cabe destacar los beneficios de la intergeneracionalidad (ganancias) y la validacin (empoderamiento) de los participantes, el aprendizaje de nuevos conocimientos
(intercambio de aprendizajes), las semejanzas entre ambos grupos de edad y el valor de la
reminiscencia. Adems, ha servido para difundir una imagen positiva de las personas mayores en la medida que son capaces de contribuir a la sociedad como ciudadanos activos.
Palabras clave: proyectos intergeneracionales; innovacin educativa; personas mayores;
participacin; envejecimiento activo; historias de vida educativa.
*Proyecto I+D+i Generatividad. La realizacin de este estudio ha contado con la financiacin
del Ministerio de Ciencia e Innovacin, por medio del proyecto con referencia PSI200910966 (2010-2012), La generatividad en la vejez: Tipos, determinantes y relacin con el
bienestar.
338 Educar 2016, vol. 52/2
S. Pinazo; C. Agull; J. Cant; S. Moreno; I. Torr; J. Torr
Resum. Compartint visions sobre leducaci: Un projecte intergeneracional amb sniors de la

Universitat dels Majors y estudiants de Magisteri
Memria i patrimoni viu s un projecte dinnovaci educativa centrat en el dileg intergeneracional de les experincies de vida i de vida educativa entre estudiants sniors (Universitat dels Majors) i jniors (estudiants de Magisteri Infantil), que sha desenvolupat a la
Universitat de Valncia (Campus dOntinyent) en sessions de treball quinzenals durant
sis mesos.
Durant el projecte es va establir un dileg intergeneracional al voltant de leducaci al
llarg de la vida que va permetre obtenir-ne diferents visions i superar estereotips mutus
entre persones de diferents generacions en aprendre les unes de les altres a travs de la
interacci directa. El fet dutilitzar metodologia qualitativa a partir de les narracions escrites (diaris) ha perms comprovar lemergncia de diferents categories i subcategories, entre
les quals destacarem els beneficis de la intergeneracionalitat (guanys) i la validaci (apoderament) dels participants, laprenentatge de nous coneixements (intercanvi daprenentatges), les semblances entre ambds grups dedat i el valor de la reminiscncia. A ms, ha
servit per difondre una imatge positiva de les persones grans en tant que sn capaces de
contribuir a la societat com a ciutadans actius.
Paraules clau: projectes intergeneracionals; innovaci educativa; persones grans; participaci; envelliment actiu; histries de vida educativa.
Abstract. Sharing points of view about education: An intergenerational program with seniors
of the third-age university (u3a) and students in the teacher education degree
Memory and Live Heritage is an educational innovation project focused on the intergenerational dialogue of seniors and juniors life experiences and educational life conducted
at the University of Valencia (Campus de Ontinyent) in biweekly sessions over a six-month
period.
Through direct interaction and shared learning, the intergenerational dialogue permitted obtaining different views on lifelong learning, while overcoming mutual stereotypes
between people of different generations. The qualitative data analysis based on written
narratives in diary form revealed different categories and sub-categories, among them
intergenerational benefits (gains), validation (empowerment), the attainment of new
knowledge (shared learning), similarities between participants of different ages, and the
value of reminiscence. The project also served to promote a positive image of older people
as active citizens who are capable of contributing to the community.
Keywords: intergenerational projects; educational innovation; elderly people; participation;
active aging; educational life stories.
Sumario
1. Introduccin
2. Justificacin del proyecto
3. Mtodo
4. Anlisis y discusin de los resultados
5. Conclusiones
Agradecimientos
Compartiendo visiones sobre la educacin
Educar 2016, vol. 52/2 339
1. Introduccin
Hace un cuarto de siglo, la poblacin en Espaa mostraba una de las distribuciones de edad ms jvenes de Europa; hoy, es una de las ms envejecidas. El
descenso de la mortalidad ha producido un aumento de la esperanza de vida,
actualmente cifrada en 82,3 aos 85,2 aos para la mujer y 79,3 para el
varn (INE, 2012). Y gran parte de esos aos son, para muchas personas,
de envejecimiento exitoso y activo.
El estudio cientfico del envejecimiento activo es un tema relativamente
reciente. El trmino aparece citado por primera vez en el documento de la
OMS (2002) y se refiere a tres dimensiones: salud, participacin y seguridad.
Un aspecto a puntualizar en esta cuestin es que, al hablar de envejecimiento
activo, no se debe interpretar que las personas mayores, por la mera actividad
en s, hayan de estar activas (en el sentido de obligacin), sino, ms bien, que
se posibilite una participacin socialmente activa y significativa (en el sentido de posibilidad) (Pinazo-Hernandis, 2012). Para ello, se requieren estrategias que faciliten la participacin en proyectos con significado, esto es, que
doten de sentido a la vida cotidiana. Para Olazbal y Pinazo-Hernandis
(2009), las oportunidades de participacin dependen de un cambio en la
esfera microsocial (lo personal), que deben comportar una mejora de las capacidades de los individuos (empoderamiento); un desarrollo de la autonoma
personal; un deseo de implicarse, de contribuir a mejorar la sociedad; un
cambio a nivel mesosocial (en el aspecto relacional), que necesariamente debe
pasar por un cambio en el modo en que las personas mayores son percibidas
por los dems y se perciben a s mismas, y un cambio en el plano macrosocial
(en referencia a las instituciones y a las polticas sociales y educativas). En el
caso que nos ocupa, es la Universitat de Valncia, a travs de su programa de
la Universitat dels Majors y la Facultad de Magisterio, quien facilita la puesta
en marcha del proyecto y permite la participacin de las personas mayores, lo
cual aumenta su empoderamiento.
Las oportunidades de envejecimiento activo encierran un gran potencial
para la creacin de proyectos intergeneracionales, sean centrados en el acompaamiento, la formacin, la transmisin de experiencias o bien que dos
generaciones se unan para hacer juntas un proyecto comn. Sin embargo,
hay algunos elementos que deben estar presentes en cualquier programa para
que se denomine proyecto intergeneracional: que la participacin sea de
personas de distintas generaciones y sin lazos familiares; que haya una cuidadosa planificacin de actividades, dirigidas a vincular generaciones en relaciones de intercambio y con beneficios para toda la gente implicada (y, por
ende, para su comunidad), y que las acciones planificadas tengan continuidad
en el tiempo.
Diferentes investigaciones han demostrado el impacto de estos proyectos
en la superacin de los estereotipos (Hanks y Icenogle, 2001), en la reduccin
del edadismo (Meshel y McGlynn, 2004; Murphy-Rudssel et al., 1986) y en
la disminucin de actitudes negativas hacia la vejez y el envejecimiento
340 Educar 2016, vol. 52/2
(Gutheil et al., 2006). Por eso se realizan proyectos intergeneracionales en los

que se produce un contacto entre diferentes grupos de edad y que permiten
realizar el cambio actitudinal, proyectos de transmisin de experiencias vitales.
Algunos de ellos estn centrados en el aprendizaje mutuo y tienen los objetivos
siguientes (Manheimer et al., 1995): la superacin de estereotipos mutuos, el
intercambio de conocimientos, el establecimiento de nuevos lazos entre generaciones y la aportacin de nuevas visiones que ayuden a entender mejor problemas sociales que afectan a todas las generaciones. Por eso no es de extraar
que el mbito educativo sea uno de los ms profusos en este tipo de proyectos
en los ltimos aos (Freeman y King, 2001; Kropf y Burnette, 2003; Spudich
y Spudich, 2010; Zucchero, 2011).
Dar crdito a la experiencia como fuente de conocimiento valioso supone
asumir que podemos aprender de la experiencia biogrfica de otros, implica
reconocer que la educacin no es un espacio neutro de desarrollo, sino un
lugar donde devenimos sujetos en modos particulares. Entender la identidad
como construccin simblica conlleva comprender los significados que se han
ido construyendo y atribuyendo a los momentos vividos, a los espacios ocupados, a los campos de accin, intervencin y relacin, a los marcos de interpretacin, a las profesiones, etc. As:
[] ser maestra/maestro es un proceso de construccin en el tiempo: las
diversas maneras de ser maestro/a en contextos sociales, polticos y educativos
cambiantes, las mltiples formas de hacer y ser en los centros educativos, las
variadas formas de responder y actuar frente a los cambios tambin van conformando formas de ser en la profesin, desde las mltiples formas de hacer y
desde los mltiples reconocimientos de los otros. (Leite, 2011: 108)
Siguiendo a Bauman (2005) en su nocin de identidad como las posibilidades de ser, las trayectorias docentes no pueden considerarse fuera de las
transformaciones sociales, polticas e histricas, pues estas ponen en tela de
juicio los propios marcos que sirven de apoyo y anlisis. Tambin Castells
(1998) nos sita en esta misma posicin: la identidad va ms all de una cuestin de roles y funciones; la identidad constituye una fuente de significados
desde donde se van construyendo, reconstruyendo, resistiendo y destruyendo
las identidades.
Algunos autores (Sparks y Loucks-Horsley, 1990; Marcelo, 1994) hablan de
diferentes modelos de formacin del profesorado: la formacin autnoma y la
formacin a travs de cursos; la formacin a partir de la investigacin y la innovacin curricular; la formacin a partir de la reflexin, la observacin y la supervisin. En esta ltima, se trata de incorporar, a la formacin del profesorado,
anlisis de casos, biografas personales: entrevistas a profesores en ejercicio o
jubilados, historias de identidad profesional docente, etc. (Fernndez Cruz,
2010). Siendo que la identidad es un proceso inacabado, continuo y sometido
a mltiples transformaciones y a una construccin social (Gergen, 1992), se
torna an mayor la importancia de alguien que sirva como acompaante en
el proceso de formacin de la identidad profesional.
Educar 2016, vol. 52/2 341
Es necesario tambin proporcionar al profesorado una formacin centrada

en su lugar de trabajo, donde se le capacite para analizar el sistema educativo
y desarrollar su prctica como una labor de innovacin (Imbernn, 2006),
pero, para que se d un aprendizaje real, es necesario que estos tengan significacin lgica y psicolgica. Todo sistema educativo debe atender a la formacin y a la actualizacin de sus docentes como elemento determinante de la
calidad educativa (Grau et al., 2009).
Teniendo en cuenta que el proceso de formacin de la identidad profesional de un maestro o de una maestra es una suma de la formacin inicial recibida en el grado de Magisterio; los diferentes contextos sociales, polticos y
culturales vividos; las imgenes sociales de los docentes; las propias experiencias
escolares, y las creencias, los valores y las experiencias, en el proyecto Memoria
y patrimonio vivo hemos pretendido que los estudiantes de Magisterio profesores en formacin conozcan, analicen y evalen su identidad profesional
docente a partir de la reflexin conjunta con personas de otros grupos de edad.
2. Justificacin del proyecto
La finalidad del proyecto ha sido la transmisin intergeneracional de experiencias y aprendizajes, a la vez que la creacin y el fortalecimiento de relaciones
interpersonales efectivas. Los jvenes pudieron alcanzar una mayor comprensin de la vejez y, con ello, reducieron sus actitudes edadistas. El uso de tcnicas y de herramientas como los relatos de vida permiti compartir recuerdos
pasados y darles valor.
Para las ciencias sociales, la aproximacin biogrfica ha sido uno de los
mtodos de investigacin de mayor fuerza. Los relatos de vida y las historias
de vida conforman el mtodo biogrfico, que incluye la investigacin etnogrfica, el estudio de casos, la observacin participante, etc., as como estrategias
metodolgicas como la conversacin, la narracin, el dilogo y la revisin
documental de biografas y autobiografas, cartas, diarios, fotos, etc. Une fuentes orales con fuentes documentales personales, con el propsito de captar los
mecanismos que subyacen a las actitudes de los individuos para dar sentido y
significacin a sus propias vidas, adems de realizar un anlisis descriptivo,
interpretativo y necesariamente sistemtico y crtico de documentos de vida.
La memoria autobiogrfica se construye sobre las experiencias vividas de manera individual y nica, en donde el sujeto es actor y protagonista del relato, con
lo cual se convierte en un autntico tesoro vivo, ya que guarda en su memoria
un inmenso patrimonio inmaterial histrico-educativo (Agull, 2010).
La persona puede compartir vivencias con otras que vivieron circunstancias
similares en los mismos momentos histricos o en otros, pero, aun siendo
vivencias compartidas, los eventos forman parte fundamental de su biografa
individual. A esa singularidad propia del individuo, se le vincula la dimensin
social, el espacio y el tiempo de los que relatan su historia. Las imgenes del
pasado y el conocimiento recordado que les han sido transmitidos ejercen una
poderosa influencia (Sanz, 2005).
342 Educar 2016, vol. 52/2
La finalidad de este artculo es describir el proyecto desarrollado y mostrar

los resultados alcanzados.
Los objetivos generales y especficos del proyecto fueron:
1. Establecer un dilogo sobre la educacin a lo largo de la vida entre personas
de generaciones distintas que muestre perspectivas diferentes de la educacin
y de la vida en los ltimos aos, a la vez que aproxima a la juventud la historia de la educacin desde las vivencias contadas por los mayores.
2. Transmitir, compartir y dar valor a los testimonios orales y a las historias
de vida de los estudiantes sniors y jniors acerca de la educacin y de su
vida educativa (estimulando sus recuerdos para que estos no se pierdan y
puedan ser transmitidos, y dando valor a sus aportaciones, con el fin de
que aumente su sentido de utilidad y mejore su autoestima).
3. Superar estereotipos mutuos entre personas de generaciones distintas,
aprendiendo unas de otras a travs de la interaccin directa (difundiendo,
entre los jvenes y en la sociedad en general, la imagen positiva de la vejez,
capaz de contribuir como ciudadanos de manera activa y estableciendo vas
de comunicacin entre los mayores y los jvenes a partir de actividades
conjuntas).
4. Evaluar los beneficios de un proyecto intergeneracional.
3. Mtodo
3.1. Descripcin del proyecto
Desde el curso acadmico 2012-2013, se est desarrollando, en el campus
dOntinyent de la Universitat de Valncia, el programa universitario para
mayores de 50 aos denominado Universitat dels Majors, que cuenta en la
actualidad con unos 300 alumnos. Algunos de ellos son maestros y maestras
jubilados, y todos ellos tienen sus distintas experiencias vitales y educativas.
Por otro lado, en el mismo campus, se imparte el grado de Maestro en Educacin Infantil, entre otras titulaciones. El alumnado de Magisterio y el de la
Universitat dels Majors comparten edificio, hecho que facilit disear un
proyecto centrado en el encuentro intergeneracional.
El proyecto intergeneracional Memoria y patrimonio vivo ha unido a estudiantes de la Universitat dels Majors con alumnos de cuarto curso de Magisterio para dialogar sobre temas relacionados con la educacin a lo largo de la
vida (lifelong learning). A su vez, es un proyecto de recuperacin de memoria
histrica viva centrado en testimonios orales y experiencias de vida (Agull,
2007), y sobre todo de vida educativa de ambos: los jniors, conocedores del
contexto educativo actual, pudieron ofrecer una visin cercana y contempornea; los sniors compartieron sus experiencias, vivencias y recuerdos. A partir del dilogo intergeneracional, se obtuvieron diferentes visiones de la educacin y de la vida en los ltimos cien aos. Con la unin de dos generaciones
(una con mucha experiencia alrededor de la educacin y otra con muchas
Educar 2016, vol. 52/2 343
ganas de aprender a ser buenos docentes), se posibilit un dilogo intergeneracional, una transmisin de experiencias, conocimientos, habilidades, inquietudes, valores y pensamientos de un valor incalculable, un autntico patrimonio vivo inmaterial.
3.2. Proceso de trabajo
3.2.1. Difusin del proyecto, captacin de participantes y formacin
Se realiz la difusin del proyecto en la web de la Universidad, a travs de
carteles y tambin en la prensa local. Los participantes se apuntaron libremente al proyecto, no fueron remunerados, ni con crditos ni a travs de
ninguna contraprestacin econmica. Para su puesta en marcha, se seleccion a 18 estudiantes de cuarto curso de Magisterio (de 21 a 45 aos) y 18
sniors pertenecientes a la Universitat dels Majors (de 50 a 80 aos), priorizando aquellos que hubieran sido docentes en su vida laboral. Con respecto
a la dinmica a seguir en los diferentes encuentros, se les dio una formacin
de dos horas en la sesin primera, que tambin tuvo como objetivo romper
el hielo entre ellos.
3.2.2. Procedimiento, temporalizacin y participantes
El proyecto se desarroll a lo largo de 6 meses con sesiones quincenales y cont
con 36 participantes (6 equipos de 6 personas, 3 sniors y 3 jniors), 4 tutores
o dinamizadores, 1 evaluadora y 1 coordinadora.
Los participantes se reunieron durante 120 minutos 2 veces al mes, en
diferentes salas del campus de la Universidad para dialogar sobre temas relacionados con la educacin, acordados entre todos en la primera sesin. Fueron:
El tringulo alumno, maestro, familia: una relacin deseable y positiva; El
maestro/la maestra entre la autoridad del saber y la del poder: miedo, respeto,
orden, disciplina y afecto; Mitos y realidades de la segregacin por sexos y
coeducacin; De la pizarra al tablet: materiales escolares de ayer y de hoy;
La inclusin educativa desde una perspectiva intercultural; Escuela confesional, aconfesional y laica, y La lengua en la escuela.
Se planificaron 9 sesiones, de febrero a junio: 1 de preparacin y conocimiento mutuo, 7 de dilogo intergeneracional y otra de clausura. En las reuniones de dilogo, los miembros de cada equipo deban exponer su visin
particular sobre el tema, comparando la situacin actual con la de los ltimos
40 aos, y, al final de la sesin, redactar un informe que resumiera todo lo
debatido. Asimismo, entre una sesin y la siguiente, todos los participantes
tuvieron que buscar materiales para el tema propuesto en el siguiente encuentro. Todos los grupos contaron con un tutor o una tutora (un profesor o una
profesora del grado en Magisterio) que les fue guiando en la bsqueda de
informacin sobre los temas a trabajar y/o ayud a revisar los documentos
escritos por el grupo. Su papel fue introducir el tema, motivar y animar a cada
participante a expresar ideas y discutirlas, valorar el trabajo realizado y orientarlos a todos hacia un mejor desempeo en las sesiones posteriores.
344 Educar 2016, vol. 52/2
El tutor o la tutora tena que estar disponible, pero desde el laissez-faire.

Su rol era el de orientador y actuaba solo si era requerido. El grupo deba ser
capaz de autogestionarse al cabo de pocas sesiones.
De este modo, y con todos los documentos generados por cada equipo
junto con las fotografas seleccionadas por los integrantes de cada grupo, se
crearon unos documentos del trabajo colectivo. Los grupos decidieron su nombre en la primera sesin (Arco Iris, Arquitectos, Metamorfosis, Hipatia, el
Llombo e Illusions).
3.3. Evaluacin del proyecto Memoria y patrimonio vivo.
Tcnicas e instrumentos
Para la evaluacin del proyecto, se utiliz una metodologa mixta cualitativa
y cuantitativa (diarios de campo, observacin participante, entrevistas y cuestionarios). En este artculo, se analizan solo los resultados de los diarios de
campo, y se deja para contribuciones posteriores el anlisis y la discusin del
resto de material obtenido.
El concepto diario de campo hace referencia a un documento personal que
recoge aspectos como percepciones, sentimientos, emociones, dificultades,
expectativas, etc., entendiendo como campo el lugar donde se encuentra el
contexto a estudiar. En nuestra investigacin, diario (de grupo) de campo es
usado para referirnos a una herramienta que detalla las vivencias de los participantes en el proceso de trabajo, as como en el campo o contexto en el que
se producen los encuentros intergeneracionales. Prez Serrano (1998) lo
entiende como la experiencia vivida, por lo que consideramos que su redaccin de diarios es especialmente significativa para registrar el pensamiento y
los sentimientos, la conducta a lo largo del tiempo. Al tratarse de un documento personal, es decir, cualquier tipo de registro con un valor afectivo o
simblico para el sujeto analizado, y con la funcin de detonante del proceso
de rememoracin de acontecimientos pasados (Pujadas, 2000), puede utilizarse como un elemento ms de anlisis y rigor en la investigacin, como
indica Plummer (1987: 15):
El mundo est abarrotado de documentos personales. La gente lleva diarios,
enva cartas, hace fotos, escribe informes, relata biografas, garabatea pintadas,
publica sus memorias, escribe cartas a los peridicos, deja notas de suicidio,
escribe frases en las tumbas, filma pelculas, dibuja cuadros, hace msica e
intenta consignar sus sueos personales. Todas estas expresiones de la vida
personal son lanzadas al mundo a millones, y pueden ser de inters para cualquiera que se preocupe de buscarlas.
En la primera sesin, se repartieron unas libretas diarios (de grupo)

para que sirviesen de documentos a usar por cada grupo y que todos los participantes anotaran vivencias y sentimientos en relacin con la experiencia
intergeneracional desarrollada, como si de un diario personal (aunque grupal)
se tratase. Los equipos establecieron turnos para que, tras cada sesin, fuera
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una persona distinta quien se encargara de cumplimentarlo. As, cada participante podra escribir sus vivencias, pero tambin leer las apuntadas por los
compaeros en sesiones anteriores. Los participantes deban escribir todo aquello que desearan de forma libre y sin censura. En la ltima sesin, se recogieron
los diarios.
Tambin se animaba a que los participantes adjuntasen fotografas relacionadas con la temtica abordada en cada sesin.
Para la recogida y la catalogacin de datos, se leyeron varias veces los textos
de los diarios, con el fin de clasificar posibles categoras, temticas, actitudes,
comportamientos que se pudiesen considerar importantes para la investigacin.
4. Anlisis y discusin de los resultados
El anlisis de contenido realizado pas por distintos momentos conforme a la
triple aproximacin que propone Van Manen (2003): holstica (aproximacin
al significado global del texto como un todo); selectiva (identificacin de aspectos, temas y ncleos relacionados con el objetivo de la investigacin), y detallada
(lnea a lnea, buscando el sentido de lo que se dice). A partir de la informacin
generada en los diarios, se avanz en un anlisis temtico donde, despus de
exhaustivas lecturas y relecturas, se fueron identificando elementos, temas, aspectos que fueron emergiendo. Del material en bruto, se realiz un anlisis temtico, en el cual la unidad de registro fueron las expresiones verbales completas que
expresaban una idea. Las unidades de contexto permitieron identificar y clasificar las expresiones e incluirlas en las diferentes dimensiones significativas para el
anlisis del discurso. En este trabajo, se centr la atencin en identificar expresiones que nos ayudaran a dar respuesta a los objetivos planteados.
A continuacin, se presenta la descripcin de temas y subtemas que han
aparecido en los documentos analizados (textos de los diarios). Del proceso de
tematizacin con su amplitud y diversidad, se avanz hacia la reconstruccin
de categoras analticas ms generales, con el fin de articular la informacin
temtica teniendo en cuenta los significados dados por los participantes. Finalmente, concluimos con los ncleos interpretativos o ncleos de significados
que se concretizaban en seis categoras que hemos denominado: ganancias,
validacin, aprendizaje, diferencias vs. semejanzas, rememoracin y cambios.
Distintos investigadores codificaron el contenido a analizar (Silverman,
2013). Los resultados de fiabilidad fueron satisfactorios, puesto que alcanzaron
resultados significativos. En concreto, para el anlisis de fiabilidad de las categoras, se utiliz el coeficiente Kappa desarrollado por Cohen (1960). El estadstico permite calcular el acuerdo entre codificadores corrigiendo el acuerdo
por azar. Las variables utilizadas han sido las categoras. La media del estadstico Kappa ha sido 0,832, concordancia: 84,38% (SD = 0,11); z = 17,33
(p < 0,001), lo cual indica una buena concordancia interobservador y muestra
una buena calidad de los datos.
Para el anlisis de contenido, se establecieron las categoras y las subcategoras. Las claves utilizadas fueron: J (jnior); S (snior); G seguido de un
346 Educar 2016, vol. 52/2
nmero que corresponde a cada uno de los grupos: G1 (Arco Iris), G2 (Arquitectos), G3 (Metamorfosis), G4 (Hipatia), G5 (El Llombo) y G6 (Ilusions).
A continuacin, se presentan los datos con los comentarios correspondientes.
4.1. Ganancias
En este apartado, se engloban todos aquellos comentarios que hablan de los
beneficios de la intergeneracionalidad en general o del proyecto en particular.
4.1.1. Valoracin del proyecto
Son muchos los comentarios escritos relativos a dicha actividad, que ha sido
valorada como positiva, tanto por los jniors (Motivador proyecto [J1, G6],
Maravillosa experiencia [J2, G4], Desde el primer da, he disfrutado de los
encuentros y de las conversaciones con mis compaeros de grupo [J2, G4]),
como por los sniors (Sesiones amenas [S2, G6], Experiencia bastante
buena [S3, G4], Me siento muy bien en estas sesiones [S3, G1], Pienso que
estos encuentros nos enriquecen a todos [S3, G1]). El proyecto ha superado
sus expectativas (Nunca imagin lo que pasara; estoy feliz [S3, G5]) y desean
que se alargue ms (Este es, a mi parecer, un buen proyecto. Ojal tuviramos
ms tiempo [S1, G4]), un buen indicador de satisfaccin, y muestran que ha
dejado marca (Al menos, por mi parte, lo recordar toda la vida [J2, G4]).
4.1.2. Valoracin del componente intergeneracional del proyecto. Beneficios
interpersonales
En algunos de los comentarios, se hace referencia explcita a los beneficios
interpersonales logrados con el proyecto, debidos al componente intergeneracional del mismo (El grupo ha sido una vivencia de generaciones [S2, G4],
Nos aportan juventud; son la alegra del grupo [S1, G1], Ha sido algo sper
emocionante. Cada vez que lo pienso, se me eriza la piel [J1, G4], Ha sido
una experiencia muy enriquecedora [J1, G6]). Los beneficios son percibidos
por miembros de las dos generaciones (Me gusta venir a estos encuentros
porque siempre son mejores que cualquier libro [J1, G1], Ha sido un placer
escuchar a los jvenes [S3, G3]).
4.1.3. Agradecimiento por la participacin. Beneficios personales
Adems, los participantes han escrito sobre los beneficios percibidos, tanto por
los jniors (El proyecto pinta muy bien, tanto en el aspecto emocional como
personal [J1, G4]) como por los sniors (Trabajar en este grupo me ha
resultado una experiencia muy fructfera y, sobre todo, muy emotiva [J3,
G1]), hablando de impresiones (Estas sesiones me dejan un buen sabor de
boca; qu sensacin tan buena cuando llega el martes [J1, G1]) y de bienestar
(Aunque est cayendo un aguacero, te esperan personas con una sonrisa en
los labios, con ganas de contar y compartir saberes [J1, G1]). Hasta citan a
terceros (la familia) que valoran tambin estos encuentros (Me gust la idea
de apuntarme al proyecto y mi familia se alegr mucho [S3, G5]).
Educar 2016, vol. 52/2 347
En algunos grupos, como el G1, destaca el sentimiento de equipo y la

cohesin que se ha ido forjando entre sus miembros, utilizando, por ejemplo,
el smil del puzzle para describir la necesidad de todos y cada uno de los miembros, que forman un conjunto armonioso, pero, a la vez, con diferencias, pero
diferencias que unen (Este equipo tiene una fluidez impresionante. Es como
estar haciendo un rompecabezas: pieza que coges, pieza que encuentra en
seguida su lugar [J1, G1]).
Se valoran todas las aportaciones por igual. No hay discriminacin ni
diferenciacin por edad. Todos tienen mucho que decir en cada uno de los
temas propuestos. Ambos grupos muestran una percepcin positiva hacia la
otra generacin y, a travs del dilogo y la admiracin, se van escuchando
todos los puntos de vista. En todo momento se da un aprendizaje colaborativo en el que todos estn muy motivados y acuden a las sesiones dispuestos a
escuchar y a aportar sus propias vivencias, como en el siguiente texto: Quiero destacar el inters y la emocin que nace en el grupo cuando conversamos.
Todos valoramos la oportunidad de compartir y rememorar, de opinar libremente (J2, G1).
Por un lado, las jvenes estn agradecidas por tener la suerte de escuchar
de primera mano las historias narradas por los sniors, y estos, a su vez, muestran gratitud por el trabajo de introspeccin integradora. Se alegran de dejar
un legado y de que este pueda transmitirse de generacin en generacin
(Tengo que dar las gracias a todos mis compaeros de grupo que me han
ayudado a conocer mis orgenes y lo que soy en el presente [J3, G1]). Para
Emmons y Mishra (2011), la gratitud construye recursos sociales a travs del
fortalecimiento de las relaciones y las acciones psicosociales. Diferentes investigaciones muestran, adems, una relacin positiva entre gratitud y conducta
prosocial, emociones positivas, optimismo, esperanza disposicional y satisfaccin con la vida (McCullough et al., 2002; Smullen, 2012), adems de mayor
bienestar fsico, psicolgico y subjetivo (Emmons y McCullough, 2004).
4.2. Validacin, empoderamiento
Entendiendo la validacin como la accin y el efecto de validar, dar valor,
empoderar, observamos de qu modo un proyecto como este ayuda a empoderar a sus participantes.
4.2.1. Sentimiento de utilidad y envejecimiento activo
En la literatura cientfica, a menudo, el sentimiento de utilidad se vincula con
el bienestar (Fisher, 1995; Diener et al., 1999; Ryff, 1989), y el bienestar se
relaciona con la participacin y las contribuciones de las personas mayores en
la sociedad, elementos destacados en el paradigma del envejecimiento activo
(OMS, 2002): salud, seguridad y participacin. Algunos textos lo muestran:
Porque nunca antes me haban preguntado con inters. Gracias por creer en
nosotros (S2, G4), Para mi, es una de las mejores formas de llenar la vida a
estas edades (J2, G4), Me siento una ms. He adquirido importancia en estas
348 Educar 2016, vol. 52/2
clases (S4, G1). Algunos incluso hablan de una mayor energa, algo as como
rejuvenecer: Es como si ahora tuviese 15 aos y la motivacin que desde hace
tiempo ya no tena (S1, G5). Tambin los jvenes reconocen que su participacin en las sesiones de dilogo ha producido algn cambio en los sniors:
Me gusta el hecho de intentar que abran su mente (J2, G6).
4.2.2. Empoderamiento y generatividad
La generatividad es el inters de las personas mayores por guiar, influir y ayudar a la siguiente generacin. Es la forma de dejar un legado para los jvenes
(valores, consejos, etc.) o una huella trascendental que perdure en el tiempo y
que sirva de ejemplo para los que siguen (McAdams, 2001; Villar, 2013). As
queda expresado por los jvenes que asistieron (Ratos de conversacin, dilogo, debate, recuerdos, experiencias Aspectos que ayudan a hacer a uno
ms vivo [J1, G6]). Es una cierta necesidad de ser necesitado que experimentan las personas adultas (McAdams et al., 1998) o, como dijo Erikson
(1971: 118): [] el hombre maduro precisa que lo necesiten. Y as es valorado tambin por los jvenes que reciben esos aprendizajes, en ese tipo de
generatividad denominada generatividad cultural, que hace referencia al inters
de los adultos por trasmitir los instrumentos y las ideas propios de una cultura a las generaciones siguientes (Es muy enriquecedor compartir las sesiones
con los sniors, ya que disponen de un gran bagaje y nos aportan mucho cada
vez que hablan [J1, G3]).
4.2.3. Solidaridad intergeneracional
En distintas frases, se aprecia la solidaridad entre generaciones (Este proyecto sirve a todos: a los sniors, para no quedarnos anclados en nuestro pasado,
y a los jvenes, para conocer de primera mano costumbres y tradiciones anteriores, evitando que se pierdan en el olvido [S3, G1]) y el intercambio de
afectos, de sentimientos, de acciones, de apoyo (Me siento bien. Son clases
donde aporto y aprendo de todos los compaeros [S4, G1]), as como tambin el de conocimientos (Los jniors intentamos explicar de la mejor manera posible su significado [los conceptos de inclusin y diversidad] a travs de
los conocimientos adquiridos a lo largo de estos aos de carrera [J2, G6]).
4.3. Aprendizaje
Cambiar la forma de ver a los dems es aprender acerca de otros grupos de
edad, y aprender tambin es lograr nuevos conocimientos.
4.3.1. Intercambio de aprendizajes. Compartir conocimientos
Ganar nuevos conocimientos (Aprender cosas que no saba [S2, G4]), compartir conocimientos y aprender unos de otros (Reunin tras reunin, hacemos intercambio de conocimientos y aprendemos todos [J1, G2], Aprendemos los unos de los otros [J1, G1], Que ellas aprendan de nosotros y
nosotros de ellas [S2, G4]), ayudar al otro a reflexionar desde un nuevo punto
Educar 2016, vol. 52/2 349
de vista (Lo que pretendo no es convencerlos ni cambiar su visin, sino

intentar mostrar otro punto de vista para que, a partir de l, saquen sus propias
conclusiones [J2, G6]). Pero este proyecto tambin ha permitido descubrir
todo lo que pueden aportar los sniors en la formacin de buenos profesionales (Me siento una alumna de estos profesores de la vida, unos compaeros
en los que observas ilusin y ganas de narrar las experiencias vividas que yo
intento absorber al mximo [J2, G6]) y adquirir nuevos aprendizajes cubriendo carencias reconocidas (Los sniors son muy agradables y le ponen muchas
ganas a todas las reuniones, a explicarnos y a llenarnos el vaco de conocimientos que tenemos respecto a la educacin en pocas anteriores a las nuestras
[J1, G2]). Y, finalmente, valorar las sesiones, centradas en los dilogos reflexivos y entender el potencial de aprendizaje que hay en ellas (Estos temas dan
para mucho [J1, G2]).
Todos los participantes, tanto jvenes como mayores, han valorado positivamente el proyecto. Todos ellos evocan recuerdos y relatan sus experiencias
vividas en torno al tema en cuestin, siendo las aportaciones de los mayores
un poco ms numerosas. Es un aprendizaje colaborativo basado en el intercambio de experiencias vitales.
4.3.2. Proyecto comn. Cohesin
En muchos momentos de las diferentes sesiones, se pudo observar el sentimiento de compaerismo asociado al hecho de estar realizando una tarea
comn (Un proyecto comn [S2, G4], En poco tiempo, hemos formado
una familia [J2, G2]) y el interesante aporte que supone haber vinculado a
personas que estn en momentos evolutivos diferentes (Pasado y presente
juntos para conseguir un futuro mejor [S1, G4], El ambiente del grupo ha
sido muy agradable: la predisposicin de los sniors a escuchar y hablar hace
muy cmodo el estar ah [J2, G2]).
4.3.3. Compartir historias vividas
Tal y como algunos dijeron, lo del tema era lo de menos, lo importante fue
buscar una excusa que les permitiese juntarse y dialogar durante un tiempo
continuado y prolongado y compartir los recuerdos de la vida transcurrida (El
tema es lo que menos importa [] experiencia de compartir vivencias y
recuerdos de hace tantos aos, revivirlos [S1, G6], Para que observen los
pequeos o grandes cambios durante estos aos que nos separan [J1, G6]),
porque es necesario conocer lo que nos ha precedido para entender el presente (Quien pierde las races, pierde la identidad [S1, G4]).
4.3.4. Aprendizaje del rol docente e identidad profesional
En las sesiones, se reflexion mucho sobre la educacin y el sentido de formarse bien como docentes. La presencia de los sniors ha sido determinante para
alcanzar este objetivo (An queda mucho por hacer si verdaderamente queremos formar a sujetos crticos a travs de una enseanza de calidad [J1, G6]).
Alguna de las alumnas del grupo de jniors valor explcitamente lo aprendi-
350 Educar 2016, vol. 52/2
do en las sesiones del proyecto, comparndolo con lo aprendido en las clases

del grado (Estoy cogiendo un bagaje que s que en ninguna asignatura de las
cursadas en la Universidad podra obtener [J1, G1]).
Adems, el hecho de compartir reflexiones, ancdotas y modos de ver fue
ayudando a formar la identidad profesional y permiti que muchas de ellas se
pusiesen en el papel de una futura maestra (Esta experiencia me permite experimentar el hecho de ser maestra por unos instantes [J2, G6]) y, en el mismo
sentido (Este proyecto es una gran oportunidad que la Universidad nos ha
ofrecido para que nosotras, como futuras maestras, conozcamos la historia de
la educacin de primera mano [J2, G2], Tener encuentros como estos [conocer las vivencias desde sus protagonistas], nos ayudara [a los maestros], a tener
una base y unos conocimientos que poco a poco van perdindose y es en ellos
donde estn nuestras races [J1, G1]). Y ese era el objetivo para muchos de los
sniors: colaborar en su formacin (Esperando que mis opiniones os hayan
podido ser tiles en vuestra preparacin de futuras maestras [S2, G2]).
Gracias al conocimiento de experiencias educativas diferentes, de otros
tiempos y de otras personas, se ha posibilitado que los profesores reflexionaran
sobre su realidad, sobre la forma de pensar su actuacin en el aula y sobre los
aspectos a mejorar en su prctica docente. A medida que han ido haciendo
autorreflexiones y reflexiones grupales sobre su manera de ser en su rol docente, han revisado y modificado sus constructos personales, sus ideas acerca de
la educacin en general y del rol del profesor en particular (Esta experiencia
te hace crecer como persona y como profesional de la educacin [J2, G2]).
4.4. Diferencias versus semejanzas. Generaciones distintas, pero no tan distintas
Las sesiones se caracterizaron por un dilogo continuo a lo largo del cual ambas
generaciones buscaban aproximarse.
4.4.1. Choque generacional, pero no siempre choque de ideologas. Respeto
Las sesiones propiciaron un debate respetuoso en todo momento entre ideas
y modos de ver diferentes (Escuchamos y expresamos muchas opiniones y
muy dispares [S1, G6], Cada uno ha expuesto su punto de vista y, entre
todos, hemos sacado conclusiones [S1, G2]).
En algunos momentos, hay choque de opiniones. Sin embargo, estas se
tratan con respeto y propician el debate, pero las diferencias de opinin estaban asociadas ms a las personas que a la edad de cada uno (Este tema propici un gran debate entre sniors y jniors [] Grandes diferencias ideolgicas condujeron el debate [J1, G6], En los razonamientos, haba diferencias
entre los jvenes y los sniors, pero, a pesar de las diferencias, eran tambin
muchas las coincidencias [S1, G3]).
4.4.2. Acercamiento a la otra generacin
Tener la oportunidad de debatir con personas de otras edades, que han vivido
la educacin de otro modo, result muy interesante para la mayor parte de los
Educar 2016, vol. 52/2 351
jniors (Siento satisfaccin al discutir con mis compaeros sniors [J2,

G6], Hemos estado todos muy cmodos. El ambiente de grupo es muy agradable y hay buen feeling con los sniors [J1, G2]). Pero tambin sirvi a los
sniors, de alguna manera, como actualizacin o puesta al da (A travs de
los jvenes, veo el mundo ms actual [S1, G2]).
4.4.3. Percepcin positiva de la otra generacin
Adems de estos beneficios de mejora en la identidad profesional docente de
los que hemos hablado, conocer cmo se viva en las escuelas de antes permiti que muchos de los jniors entendiesen mejor las historias que sus propios
padres o abuelos les haban contado. Esto tambin supuso aprendizaje, adems
de beneficios personales (Ahora puedo entender cuando, cada vez que iba a
la escuela y volva diciendo que un maestro era malo, mis padres me respondan: Disfruta de la escuela ahora que tienes un maestro. Antes solo haba
castigo [J1, G6]).
Ambas generaciones se perciben positivamente: las jniors se muestran
satisfechas por intercambiar experiencias e inquietudes con los sniors que les
escuchan con atencin, y los sniors estn encantados de compartir su tiempo
con las jniors y aportarles todo lo posible. Diferentes autores han mostrado
las ventajas de unir generaciones para disminuir los estereotipos de los unos
para con los otros. Este es uno de los beneficios de ms peso en los proyectos
intergeneracionales (Pinazo-Hernandis y Kaplan, 2007). En los participantes
jniors, se produjo un cambio en la manera de ver a las personas mayores, que
ahora es ms positiva (Pero, al mismo tiempo, me siento una alumna de unos
profesores de la vida, unos compaeros en los que observas ilusin y ganas de
narrar las experiencias vividas y que yo intento absorber al mximo [J2, G6]).
Tanto sniors como jniors perciben positivamente a la otra generacin.
Los unos por considerar que las jvenes generaciones son muy competentes
y los otros por tratar de recoger las experiencias de unos profesores de la vida.
Las manifestaciones de cario fueron recprocas. Tambin los sniors valoraron
muy bien a las participantes jniors (Las nuevas generaciones de maestros
estn muy por encima de las que haba hace 50 aos [S2, G6], Son el futuro de nuestro pas [S2, G6], Tienen actitud y son personas preparadas para
ensear [S2, G6]). El hecho de haber estado compartiendo un tiempo de una
manera peridica, ha ido forjando vnculos fuertes de relacin en muchos de
los grupos (Hemos estado como en familia [J1, G2], Y, sobre todo, nos
hemos hecho amigos [todos, G1]).
4.5. Rememoracin
La fuente primordial de los relatos de vida es la persona y el testimonio que
esta proporciona, en su doble faceta de individualidad nica y sujeto histrico.
En ella, confluyen dimensiones psicolgicas y contextuales cuya interaccin
genera una manera peculiar de construir y de narrar su experiencia pasada,
siempre en clara relacin con la situacin presente y los proyectos de futuro.
352 Educar 2016, vol. 52/2
Nuestra vida y personalidad dependen de la visin que tenemos de nuestro

pasado. Las experiencias histricas y los modos de existencia de los que participa el sujeto y en los que se halla inserto condicionan su comportamiento, la
narrativa y la significacin atribuida a cada experiencia vivida u oda. La prctica de la investigacin biogrfica es impensable sin recurrir a los conceptos de
identidad y memoria, diferentes pero perfectamente imbricados.
Otro objetivo del proyecto era ayudar a rememorar recuerdos y dar valor a
las historias de vida de los participantes sniors. Diferentes estudios muestran
que se obtienen efectos positivos de la revisin de vida, como, por ejemplo:
disminucin de la sintomatologa depresiva (Afonso y Bueno, 2009), mejora del
autoconcepto y satisfaccin vital (Chiang et al., 2008), optimizacin de la
autoeficacia en situaciones adversas, ya que la persona recuerda situaciones que
afront y super con xito (De todas las sesiones, salgo con la misma sensacin:
Cuntas cosas han pasado en mi vida!, Qu feliz he sido! Todo es positivo [].
La parte que ya tena olvidada, la mala, su gotita ha puesto al cubo [S1, G4]).
4.5.1. Reminiscencia y evocacin de recuerdos
El proyecto sirvi tambin para traer a la memoria las experiencias vividas en
primera persona, recordarlas y compartirlas (He podido recordar caras de tristeza por parte de mi padre mientras me narraba su infancia [J1, G6], He
podido ver a mis padres reflejados en algunos de los comentarios expuestos por
los sniors [J1, G6]). Las sesiones han servido para revivir la infancia (Durante este tiempo, he recordado muchos momentos de mi infancia [S3, G4],
Vivencias de infancia que he recordado y que tena guardadas [S2, G4]). Algunos sniors agradecen que, a travs de oportunidades como la que ofrece este
proyecto, se valora la historia pasada, se les da valor a ellos como personas con
un pasado que importa a otros, se les escucha (Contamos nuestra experiencia y
destacamos aquellas cosas que ms nos han marcado [S1, G6], Los jvenes
aportan sus vivencias y a mi el proyecto me invita a recuperar la memoria [S4,
G1]). Algo que podemos destacar es el sentimiento percibido de que, a travs de
este programa, se les da valor, se les escucha, cuando antes nadie se haba interesado por conocer sus pensamientos, sus inquietudes (Hemos compartido sensaciones, vivencias, experiencias, sonrisas e incluso alguna lgrima [J3, G1]).
4.5.2. Importancia de la revisin de vida
Una de las metodologas que ms se usa en la intervencin con personas
mayores para promover su bienestar psicolgico y la integridad es la revisin
de vida. En nuestro caso, no era este el objetivo principal, pero, evidentemente, todos los participantes rememoraron experiencias educativas vividas
(Cuntas cosas han pasado en mi vida, pero si ya lo tena olvidado! [S1,
G4], Estas clases me han hecho valorar el desarrollo de mi vida a lo largo de
la escuela, poca para mi frustrada [S4, G1]).
Las reuniones han servido a los sniors de catarsis de los malos tiempos
vividos, y a las jvenes para pensar como futuras maestras que estn preparndose para dar una educacin de calidad. Todos han valorado positivamente
Educar 2016, vol. 52/2 353
los encuentros, evocan recuerdos y relatan sus experiencias en torno al tema

en cuestin. Las aportaciones de los sniors han sido mucho ms numerosas.
4.6. Cambios. Pasado y presente
El proyecto ha servido para que los participantes conocieran detalles desconocidos de la historia de la educacin espaola, pero tambin para valorar ms
positivamente la actual.
4.6.1. Escuela de ayer y hoy
En general, los cambios en la educacin observados por unos y otros han sido
muchos (Para que observen los pequeos o grandes cambios [J2, G6], La
escuela de ayer estaba llena de carencias [] hoy la escuela dispone de ms
medios [S2, G6]) y merece la pena conocer y reconocer los avances logrados
(Recuerdos realidades [S2, G6], He descubierto toda la diferencia que hay
entre la escuela de entonces y la de ahora [S3, G4], Con las aportaciones de
los sniors, hemos podido hacer una comparacin significativa del trato de las
lenguas en las escuelas pblicas en pocas diferentes [J1, J2 y J3, G5], Las
ideas expresadas han sido, para algunos, muy nuevas y, para otros, desconcertantes [S3, G3], Experiencias vividas por los sniors no han hecho ms que
permitir imaginarme una legin de pequeas criaturas, regidas por un sargento [] lejos de la escuela y de la enseanza actuales, que se basan en la formacin en valores, el fomento de la creatividad [J1, G6]), adems, algunos
cambios en concreto, como la segregacin por gnero (Para ellas, todo es ms
natural y no conciben que los chicos y las chicas estuvieran separados [S1,
G6]), la pluralidad de lenguas (Los mayores, cuando bamos a escuela, solo
tenamos la oportunidad de estudiar en castellano [] ahora se ha recuperado
la enseanza de las lenguas autctonas [S1, G6], Es importante destacar algo
en lo que todos estbamos de acuerdo: el aprendizaje de lenguas es muy enriquecedor. Estamos a favor del plurilingismo [J1, G3]), la disciplina en el
aula, los castigos (S que no me van a pegar y eso es lo que me anima a
expresar mis sensaciones y experiencias [S2, G6]), la diversidad (Estoy totalmente de acuerdo con ellos, con todas las ideas de inclusin y diversidad [S3,
G3], Dar respuesta dentro de las aulas a todos los nios, a sus necesidades
culturales, en algunos momentos emocionales, han sido ideas maravillosas
[S3, G3]), la educacin emocional (Los jvenes comentaron la diferencia
entre la educacin actual, ms centrada en la creatividad, el desarrollo en
equipo, la emotividad y el desarrollo emocional, y la de antes, basada en la
disciplina, la autoridad y el castigo fsico y verbal [S1, G3]).
4.6.2. Jvenes de ayer y de hoy
Entre todos los cambios sobre los que estuvieron dialogando, adems de mayores mbitos de formacin y mejor preparacin de los jvenes (La juventud de
ahora es muy inteligente y tiene muchas ganas de hacer lo que hace [S1, G4]),
surgi la idea de libertad y autonoma de decisin que caracteriza ms a la
354 Educar 2016, vol. 52/2
juventud actual que a la de hace 40 aos (La juventud de ahora hace lo que
quiere, no es como los de mi generacin, que siempre hacamos lo que mandaban los dems [S1, G4]).
5. Conclusiones
El trabajo con grupos intergeneracionales ocupa cada vez un lugar ms importante, tanto en el mbito cientfico como en el social. Entre los motivos que
justifican este inters, est el hecho de que estamos asistiendo a un cambio en
el perfil de la gente de ms edad, con nuevas generaciones de personas mayores que disfrutan de buenos niveles de salud durante ms aos, ms formadas,
ms interesadas en seguir aprendiendo, pero tambin en seguir contribuyendo
a la sociedad.
En este mbito, se debe insertar el proyecto Memoria y patrimonio vivo,
con el que se ha conseguido alcanzar ampliamente los objetivos planteados
inicialmente en esta investigacin.
Por una parte, el trabajo conjunto de las distintas sesiones ha servido para
establecer un dilogo intergeneracional sobre la educacin (ya que hemos obtenido diferentes perspectivas de la educacin y de la vida en los ltimos aos),
a la vez que aproximbamos a las futuras maestras la historia de la educacin
desde las vivencias contadas por los sniors en primera persona (objetivo 1).
Adems, el proyecto estuvo centrado en la recuperacin de memoria histrica viva patrimonio cultural inmaterial basado en los testimonios orales
por medio de la estimulacin de los recuerdos de los sniors acerca de la
educacin y su vida acadmica. Gracias al proyecto, los sniors han podido
recuperar, compartir, poner en valor y dar sentido a su propia experiencia. A
la vez, los jniors han podido obtener de primera mano mucha informacin
sobre aspectos de la historia de la educacin en nuestro pas, lo que les ha
permitido contextualizarlos y comprenderlos (objetivo 2).
Por otra parte, el contacto personal y continuado ha generado relaciones
entre ambos grupos, lo que ha permitido superar los estereotipos mutuos entre
personas de generaciones distintas. De este modo, los unos han aprendido
acerca de los otros a travs de la interaccin directa y han establecido nuevas
vas de comunicacin entre los mayores y los jvenes a travs de actividades
conjuntas. Adems, hemos podido difundir una imagen positiva de los mayores entre los jvenes, pues, al trabajar con ellos a lo largo de estos meses, los
han visto como son: capaces de contribuir como ciudadanos de manera activa
cuando se les da posibilidades para hacerlo (objetivo 3). Finalmente, a partir
de la metodologa empleada, hemos podido evaluar los beneficios de un proyecto intergeneracional (objetivo 4). Estamos convencidos de que era necesario realizar un anlisis cualitativo para poder adentrarse en el estudio del cambio de visin y de relacin entre los participantes.
Por ltimo, queremos incidir en la importancia de llevar a cabo proyectos
como este (sobre todo desde las administraciones pblicas), ya que ponen en
colaboracin a personas de edades diferentes, lo cual permite demostrar que
Educar 2016, vol. 52/2 355
las distintas generaciones tienen mucho ms en comn de lo que creemos,

pero, sobre todo, que tienen ganas de compartirlo, lo cual ayuda a establecer
un autntico dilogo intergeneracional.
Como limitaciones del trabajo, sealaremos el pequeo tamao muestral
y, por ende, la dificultad de hacer generalizaciones. Evidentemente, un proyecto como el que queramos llevar a cabo no se puede hacer con un centenar
de personas a la vez, pero tampoco es eso lo que pretendamos. En cambio, s
es posible, y sera deseable, repetirlo con otros grupos de jniors y sniors y en
unos contextos distintos. Aunque estamos convencidos de que, cuando se
juntan dos generaciones para realizar un proyecto comn y se realiza un buen
diseo, se obtienen grandes resultados con beneficios para todos.
Agradecimientos
Al Vicerrectorado de Participacin y Proyeccin Territorial de la Universitat
de Valncia, a los participantes, a la Facultad de Magisterio y al Ayuntamiento de Ontinyent.
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Educar 2016, vol. 52/2 359-377
Veinte aos de prcticas de coordinacin

universitaria. De la Ley de Educacin Superior
a las medidas adoptadas por los gobiernos de
Nstor Kirchner y Cristina Fernndez (Argentina,
1995-2014). Una propuesta de problematizacin
Laura Roberta Rodrguez
Universidad Nacional de Lujn. Argentina.
laura.rodriguez57@gmail.com

Aceptado: 27/3/2015
Resumen
El ensayo presenta algunos ejes para el anlisis de las transformaciones del gobierno y la
coordinacin universitaria realmente existente en Argentina a partir de la sancin de
la Ley de Educacin Superior 24.521/95, en particular, regulaciones y prcticas que involucran al Ministerio de Educacin y al Consejo Interuniversitario Nacional, integrado por
los rectores de las universidades pblicas. Se describen algunas de sus transformaciones
desde 2003 en adelante, para avanzar en la problematizacin de la cuestin de la coordinacin como parte de las transformaciones del aparato y la accin estatal, de las formas de
gobernar y de intervenir en el sistema universitario.
Palabras clave: Estado; polticas pblicas; sistema universitario; organismos de coordinacin.
Resum. Vint anys de prctiques de coordinaci universitria. De la Llei dEducaci Superior a
les mesures adoptades pels governs de Nstor Kirchner i Cristina Fernndez (Argentina, 19952014). Una proposta de problematitzaci
Lassaig presenta alguns eixos per analitzar les transformacions del govern i la coordinaci
universitria realment existent a lArgentina a partir de la sanci de la Llei dEducaci
Superior 24.521/95, en particular, regulacions i prctiques que involucren el Ministeri
dEducaci i el Consell Interuniversitari Nacional, integrat pels rectors de les universitats
pbliques. Shi descriuen algunes de les transformacions que shan viscut des de lany 2003
en endavant, per avanar en la problematitzaci de la qesti de la coordinaci com a part
de les transformacions de laparell i de lacci estatal, de les formes de governar i dintervenir en el sistema universitari.
Paraules clau: Estat; poltiques pbliques; sistema universitari; organismes de coordinaci.
360 Educar 2016, vol. 52/2
Abstract. Twenty years of coordination practices. From the Law on Higher Education to the
measures adopted by the governments of Nstor Kirchner and Cristina Fernndez (Argentina,
1995-2014): A problematization
Various significant aspects of the actually existing university coordination system are
analysed, starting from the passing of the Ley de Educacion Superior 24.521/95 (LES) in
Argentina. Certain regulations and practices involving the Ministry of Education and the
Consejo Interuniversitario Nacional, formed by the presidents of public universities, are
taken into consideration. The paper examines some particular transformations that took
place from 2003 onwards, and proposes a specific approach to problematize the coordination and government of the university system, which is sensitive to the transformations of
the state apparatus and the modes of governing and intervening in the system.
Keywords: State; public policies; higher education; coordination system.
Sumario
1. Una propuesta de aproximacin
al problema de la coordinacin
del sistema universitario desde las
transformaciones del Estado
2. Un recorrido con enfoque histrico y
poltico por la evolucin del gobierno
y la coordinacin interuniversitaria
en el espacio estatal y el CIN
3. La materializacin de la coordinacin
universitaria desde 2003 en adelante.
Los cambios en el CIN y en el Ministerio
Nacional
4. La coordinacin realmente existente.
Algunas preguntas orientadoras de una
investigacin sobre la redistribucin
del poder entre el Estado y el CIN
1. U
na propuesta de aproximacin al problema de la coordinacin
del sistema universitario desde las transformaciones del Estado
Este ensayo propone algunos ejes de discusin sobre la evolucin de las prcticas de coordinacin en el gobierno del sistema universitario argentino desde
la sancin de la Ley de Educacin Superior (LES) (1995) hasta el presente, en
particular, aquellas que involucran al Estado Nacional y al cuerpo colegiado
que representa a las universidades pblicas Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN). La identificacin de dichos ejes se relaciona con un inters
por caracterizar dichas prcticas, utilizando algunos aportes derivados de la
reflexin terica sobre el Estado.
El anlisis del sistema de coordinacin de polticas sectoriales establecido
por la LES ha sido usualmente enfocado utilizando herramientas conceptuales
provenientes del estudio de las polticas pblicas, la Administracin pblica o
la sociologa de las organizaciones. Algunas investigaciones y algunos estudios
adoptan un punto de vista legal y normativo (Cantini, 1997; Fraga, 2000;
Snchez Martnez, 2002; Toribio, 2003; Arias y Doberti, 2006; Domnguez
2001, 2003, 2004; Marquina y Trippano, 2007) y otros realizan reflexiones
tericas combinadas con anlisis macropolticos (Abramzon et al., 2000; Suas-
Veinte aos de prcticas de coordinacin universitaria
Educar 2016, vol. 52/2 361
nbar, 2002; Mollis, 2003; Domnguez, 2003; Barsky, Sigal y Dvila, 2004;
Chiroleu y Iazzeta, 2004; Nosiglia y Trippano, 2005; Mestman y Suasnbar,
2006). En otros casos, el anlisis es enmarcado en la discusin sobre la relacin
entre los problemas de la coordinacin y la definicin de la autonoma universitaria en un contexto de reformas neoliberales (Chiroleu, Iazzeta, Voras
y Daz, 2001; Krotsch, 2002; Nosiglia, 2004; Voras, 2004; Rinesi y Soprano,
2007) o puesta en relacin con los cambios de paradigma a nivel internacional
y nacional (Mollis, 1999; Chiroleu, 2004; Rinesi, Soprano y Suasnbar, 2005).
Las transformaciones polticas, sociales y econmicas operadas desde 2003
hasta el presente plantearon el desafo de comprender y caracterizar las prcticas de gobierno del sistema y de la coordinacin universitaria, en el marco
de una serie de medidas de polticas educativas que pretendieron trascender
las regulaciones neoliberales, recuperar el Estado y repolitizar las polticas
sociales sacndolas del mbito del mercado1. Ese contexto impuls numerosas
investigaciones sobre el funcionamiento de dispositivos especficos (de evaluacin y acreditacin, de articulacin y coordinacin regional de la educacin
superior, de procesos de expansin institucional, etc.), que constituyen interesantes estudios de caso sobre algunas cuestiones referidas a la coordinacin,
aunque no sea este su foco central. Simultneamente, otros trabajos plantearon
hiptesis sobre el sentido de los cambios y de las continuidades en la poltica
universitaria de los gobiernos de Nstor Kirchner y Cristina Fernndez y han
presentado hiptesis diversas para interpretar lo acontecido: un acomodamiento mutuo entre los actores universitarios estatales y gubernamentales, una
mayor permeabilidad frente a la intervencin de los actores universitarios, la
disminucin de la coaccin y el aumento de la legitimidad de las medidas y
de las acciones implementadas, una ambigedad en el rumbo de la poltica
estatal o el carcter no prioritario del nivel universitario en la agenda educativa, entre otras interpretaciones (Araujo, 2014; Chiroleu y Iazzetta, 2009; Carli,
2011; diversos trabajos incluidos en Marquina, Chiroleu y Rinesi, 2012).
Obviamente, toda la produccin mencionada ilustra relaciones entre el
Estado y las universidades pblicas a lo largo de una amplia gama de asuntos
en los que se realizan prcticas de coordinacin de acciones o grados de participacin en la determinacin de objetivos de poltica universitaria. Sin embargo, casi no se ha profundizado en la actuacin ni en las transformaciones sufridas por el Estado mismo y sus acciones o por los organismos colegiados que
participan en la elaboracin de polticas sectoriales, como es el caso del CIN.
En lo que respecta a este consejo, los aportes son escasos (Nosiglia, 2004; Nosiglia y Tripano, 2005; Nosiglia y Mulle, 2012; Rodrguez, 2014). Por otro lado,
en ningn caso se profundiza en la evolucin del gobierno ni en la coordinacin
universitaria en su relacin con las transformaciones del aparato y la accin
estatal, de sus formas de gobernar y de intervenir en el sistema universitario.
1. Se trata de una serie de normas que se dirigieron a estabilizar al sistema educativo recomponiendo el deterioro salarial, la inversin pblica, la reconstruccin de la estructura, los
niveles y las modalidades del sistema, en particular del nivel medio general y tcnico y de
la formacin de docentes.
362 Educar 2016, vol. 52/2
En este sentido, creemos que la construccin de un enfoque del problema

del gobierno del sistema como parte de las transformaciones del Estado puede
aportar opiniones al debate sobre el sentido de los cambios sufridos en las
relaciones entre este y la universidad en las ltimas dcadas y, en particular,
con el Consejo de Rectores de las universidades nacionales. Situndose en una
perspectiva histrico-crtica, el ensayo se apoya en desarrollos tericos recientes sobre el estudio del Estado, en particular, de la teora estratgico-relacional
del poder estatal elaborada por Jessop (1990, 2008), para precisar, metaterica y empricamente, los postulados de Poulantzas sobre el carcter contradictorio del Estado en tanto condensacin material de equilibrios inestables de
fuerzas polticas. La teora remarca que la naturaleza del Estado, en tanto
forma macroorganizacional especfica con una orientacin poltica tambin
especfica, solo puede comprenderse determinando histrica e institucionalmente sus vnculos con el conjunto amplio de las relaciones sociales de una
formacin dada. En ese sentido:
[] no todas las formas de organizacin macropoltica pueden ser encuadradas en la estatalidad ni el Estado puede ser identificado con el gobierno,
la ley, la burocracia, el aparato de coercin u otras instituciones polticas. La
definicin claramente coloca en el corazn del trabajo sobre el Estado a las
contradicciones y a los dilemas que necesariamente estn involucrados en el
discurso poltico. (Jessop, 2008: 9-10)
De esta manera, la estructura de gobierno y coordinacin universitaria

puede ser analizada como un conjunto de organismos posicionados por encima, alrededor y debajo del ncleo del estado, conjunto cuya naturaleza y cuyas
formas de articulacin con el aparato estatal y con la sociedad son contingentes
y dependen de la naturaleza de la formacin social y su pasado histrico. La
coherencia y la integracin del conjunto institucional del Estado en nuestro
caso, el espacio que abarca al sistema universitario, as como las polticas que
este persigue, estn siempre sometidas a contradicciones y tienen un carcter
problemtico. Es por ello que pueden identificarse no una sino diversas racionalidades gubernamentales, programas administrativos y prcticas polticas que
se dirigen a lograr esa integracin, y su legitimidad aparece siempre delimitada
por discursos y prcticas polticas alternativas, que reivindican la representacin
del inters general. Se propone, entonces, intentar poner en evidencia los
momentos de desacople (as como de articulacin) entre retricas, procesos y
estructuras para captar los elementos de novedad que distinguen el sistema
institucional y la intervencin misma del Estado, sin quedar encandilados por
las imgenes producidas por los gobiernos para afirmar su propia legitimidad
(Gago, Mezzadra, Scolnik y Sztulwark, 2014: 183).
Presentando sintticamente algunos datos derivados de un primer recorte
de informacin proveniente de fuentes primarias tales como documentos
del CIN (acuerdos plenarios, boletines informativos, etc.), legislacin, documentos ministeriales y otras publicaciones oficiales, artculos periodsticos y
datos de fuentes secundarias, se identifican y se caracterizan algunas dimen-
Educar 2016, vol. 52/2 363
siones del problema. Se proponen hiptesis sobre las caractersticas de la intervencin estatal y de la actuacin de dicho consejo, abriendo una serie de
preguntas con la finalidad de delimitar cuestiones relevantes, sensibles a un
anlisis del Estado en movimiento, relacionando las derivas de la coordinacin con las disputas por el poder, su legitimacin y la pugna hegemnica.
Se parte del supuesto de que el gobierno del sistema universitario y los
dispositivos de coordinacin han asumido particularidades que derivan de la
autonoma institucional y de las relaciones entre las universidades, el Estado
y el poder a lo largo de la historia reciente. En tanto el nivel universitario es,
prioritariamente, un rea de injerencia del Estado Nacional, la demanda de
coordinacin ha sido fuente de tensiones. Una de ellas emerge del conflicto
entre la autonoma y cualquier tipo de planeamiento o direccionamiento del
sistema, facultad lcita de los gobiernos. Otra arraiga en niveles ms profundos
de lo social: adems de producir y reproducir el conocimiento al ms alto nivel
del sistema educativo y cientfico y formar profesionales para las actividades
econmicas, las universidades forman funcionarios para el aparato estatal y
dirigentes polticos y, por ello, son un espacio en el que se disputan proyectos
poltico-sociales.
2. U
n recorrido con enfoque histrico y poltico por la evolucin
del gobierno y la coordinacin interuniversitaria en el espacio estatal
y el CIN
Mirado en perspectiva histrica, puede afirmarse que el proceso de institucionalizacin de mecanismos de gobierno y coordinacin est ntimamente ligado
a procesos poltico-sociales ms amplios que intentan incorporar a las universidades a proyectos polticos en ascenso. Esos intentos acompaan el crecimiento de la matrcula y del nmero de instituciones, as como una primera diversificacin pblico-privada. La amplitud de las atribuciones dadas a esos
organismos en lo que respecta a la elaboracin de polticas, la planificacin o
el financiamiento sectorial, as como su grado de dependencia respecto del
poder ejecutivo, ha sido variable. La mayor parte de ellos, hasta el restablecimiento de la democracia en 1983, funcion con las universidades intervenidas,
es decir, con la suspensin del gobierno colegiado, o bajo regulaciones que
atribuan al PEN la eleccin de rector. De esta manera, las interpretaciones
sobre lo que deba ser coordinado y la manera de hacerlo quedaron ligadas a
experiencias centralizadoras, al menos hasta 1983. Con la recuperacin democrtica (mandato de Ral Alfonsn), la coordinacin y el gobierno universitario fueron considerados parte de una redemocratizacin endgena y de una
construccin de los propios protagonistas universitarios. Este proyecto fue
frustrado por las tensiones generadas por la normalizacin acadmica, el
crecimiento fuerte de la matrcula derivado de la apertura del ingreso y la
crisis poltico-econmica de fines de la dcada de 1980. En ese contexto, se
cre el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), para coordinar las polticas entre las universidades nacionales y de ellas con los distintos niveles y
364 Educar 2016, vol. 52/2
jurisdicciones de la educacin de la Repblica Argentina, la cultura y los organismos de investigacin cientfica y tcnica (Decreto 2461/85, art. 2.).
Aceptando el programa del Banco Mundial, el gobierno de Menem opt
por el fortalecimiento del Ministerio creando la Secretara de Polticas Universitarias (SPU, 1993) y una estructura de coordinacin que fue estabilizada
legalmente por la LES y financiada por un prstamo internacional. La SPU
fue fortalecida mediante la conformacin de un cuerpo de tcnicos y asesores
y gracias al desarrollo de sistemas de informacin, estadstica y anlisis presupuestario. Adems de establecer por primera vez una norma para todo el espacio de educacin postsecundaria, con tradiciones de gobierno y coordinacin
altamente heterogneas, la LES estableci una estructura basada en una superposicin de organismos colegiados, sin poder para definir por s misma lneas
de poltica, sin recursos econmicos ni infraestructura para desarrollar actividades de largo plazo o de gran complejidad tcnica. En ese proyecto sectorial,
que formaba parte de una poltica ms amplia cuyo ncleo era el ajuste estructural, parte del problema de la coordinacin qued ligado a criterios cuasimercantiles de competitividad, gerencialismo y disminucin del financiamiento
pblico. Ello supuso el despliegue del monitoreo estatal a distancia, usando
dispositivos de incentivos para orientar a las universidades hacia la direccin
deseada. Apelando a la superacin del paradigma burocrtico tradicional del
Estado benefactor keynesiano, la coordinacin qued muy prontamente vinculada a los principios de la nueva gestin pblica, y las polticas de focalizacin y rendicin de cuentas se combinaron con discursos centrados en la eficiencia y los resultados. Numerosas investigaciones mostraron que, en el caso
de la universidad, antes que una desregulacin, el avance de la reforma neoliberal implic un fortalecimiento del Estado nacional y una concentracin de
poder de imposicin de polticas en el poder ejecutivo, as como la participacin orgnica de intereses del sector privado en la estructura del Estado (Vior,
1990, 2000; Vior y Paviglianiti, 1994-1995; Paviglianiti, Nosiglia y Marquina, 1996; Chiroleu, 2003; Mollis, 2003).
La LES incorpor dos organismos nuevos: el Consejo de Universidades
(CU), expresin de ese Estado concertador, y la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), expresin, a su vez, del
Estado evaluador e impulsor de la rendicin de cuentas. El CIN y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) cuerpos colegiados
preexistentes fueron puestos en una nueva situacin relativa. El primero
sufri el recorte de aquel papel originalmente central que haban propuesto
ciertos sectores del gobierno de Alfonsn y el segundo dej su carcter de
simple representante de los intereses de universidades privadas ante los poderes del Estado, para integrarse al sistema de administracin de la cosa pblica.
La red de organismos de gobierno y coordinacin se complet con los consejos regionales de planificacin de la educacin superior (CPRES), organismos
creados por resolucin ministerial en 1993, con antecedentes ms lejanos en
las incipientes experiencias de regionalizacin de los gobiernos militares de
1966 y de 1976.
Educar 2016, vol. 52/2 365
El CU, el CIN, el CRUP y los CPRES son todos organismos de coordinacin y consulta pensados como espacios acadmico-polticos de amortiguacin de los conflictos levantados por el despliegue de la reforma neoliberal,
de concertacin de lneas de accin ya establecidas por la Ley o elaboradas por
el PEN. La LES establece con claridad, en su artculo 70, que es el PEN a
travs del MEd el que formula las polticas, asegurando la participacin de
los rganos de coordinacin y consulta y respetando la autonoma. Estos organismos proponen, coordinan, sugieren, prestan acuerdo o, en algunos
casos, acuerdan por s, elaboran informes y dictmenes o son consultados.
Sus acuerdos nunca son vinculantes y, en la mayora de los asuntos, la nica
condicin de las consultas es que la misma sea previa a la toma de la decisin
por parte del PEN o del PL. Sucesivas reglamentaciones fueron especificando
ciertos equilibrios y condicionalidades mutuas, fruto de pactos entre el PEN
y los sectores representados en estos organismos, en cada esfera particular de
responsabilidad asignada.
En esta arquitectura, el CU es el nico habilitado para proponer la definicin de polticas y estrategias de desarrollo universitario, as como criterios
y pautas de coordinacin del nivel, adems de promover la cooperacin interinstitucional. En l participan las comisiones ejecutivas del CIN y del CRUP,
entre otros miembros2. De todas maneras, la nica funcin que puede realizar
por s mismo es fijar requisitos y pautas para los convenios de articulacin
entre instituciones universitarias para el reconocimiento parcial de ttulos o
cursos. Funciona organizado en cuatro comisiones de trabajo, cuyas infraestructuras y actividades debe garantizar materialmente la SPU.
La norma puso en paridad al CIN y al CRUP, cada uno en su esfera de
actuacin. Se les asignaron responsabilidades de menor rango: proponer y
coordinar planes y actividades de docencia, investigacin y extensin. Al
elaborar sus estatutos, el CIN reivindic como una de sus responsabilidades
el anlisis en forma permanente de los problemas de la educacin general
y universitaria en la Repblica Argentina para formular propuestas a los
poderes pblicos, as como la participacin en la planificacin del sistema
educativo global3. La LES desplaz la representacin exclusiva que el CIN
tena en el organismo de coordinacin y concertacin ms alto del sistema
educativo, la Asamblea Federal del Consejo Federal de Educacin, trasladndola al CU. A esta asamblea, pueden incorporarse, a partir de entonces, tres
representantes del sistema universitario, que, de manera indistinta, pueden ser
rectores de instituciones pblicas o privadas.
De esta manera, queda claro que la LES limit la esfera de actuacin del
CIN, que, a mediados de 1990, atraves por un momento de fragilidad pol2. Participa tambin el PEN a travs del Ministerio de Educacin, el resto del sistema educativo a travs del CFE y los representantes de los CPRES, especificando que deben ser
rectores universitarios (del sector pblico o del privado) elegidos por el voto mayoritario
de sus integrantes.
3. Solo se asume como definidor de polticas en el campo de la extensin (art. 2, inc.k) y de
becas para estudiantes y docentes (art. 2, inc.o).
366 Educar 2016, vol. 52/2
tica y organizativa. En primer lugar, porque asumi la representacin de la

oposicin universitaria a la poltica de ajuste y reforma neoliberal, y, en segundo lugar, por los desequilibrios generados por la incorporacin de representantes de nuevas universidades cercanas al Gobierno, creadas incluso antes de
la sancin de la LES.
Dadas estas condiciones de partida, en la dcada de 1990 y los primeros
aos del siglo actual, el actor principal en la determinacin de las prioridades,
los modos y las temticas objeto de coordinacin y consulta fue el Ministerio
de Educacin a travs de la SPU. El CIN era dbil, comparado con la organizacin, los recursos tcnicos, el poder y el presupuesto de ese rea ministerial.
Calificado por sus propios miembros como una mera reunin peridica de
rectores, funcion con escaso personal estable y sin recursos financieros. En la
Ley de Presupuesto de 1999, el Gobierno Nacional recin reserv una modesta partida para financiar sus actividades, que se gir y se ejecut parcialmente
entre 2000 y 2002. Solo en 2002 el cuerpo estableci cuotas ordinarias (hasta
ese momento eran extraordinarias y era frecuente la irregularidad en los pagos).
Dicha fragilidad tambin fue fruto de su propia autolimitacin, que permiti
a los rectores disponer de cierto margen de maniobra para responder a las
presiones internas de sus instituciones y negociar con representantes de los
poderes ejecutivo y legislativo (Rodrguez, 2014).
La administracin y regulacin de todos estos asuntos permiti al PEN
perfeccionar su papel preponderante. Mediante acciones que combinaron
apoyo con direccionamiento, se fue produciendo una creciente interpenetracin entre funcionarios ministeriales y miembros de los consejos, entre rectores, tcnicos y burocracia estatal. Adems, modificaciones del sistema de financiamiento introdujeron el financiamiento focalizado y condicionado por
medio de los llamados programas especiales, legitimados bajo el paraguas de
la concertacin de prioridades de poltica. Estos programas permitieron direccionar la heterogeneidad de intereses institucionales y, en este sentido, se configuraron como una forma particular de coordinar. Sostenidos con fondos
adicionales de libre disponibilidad del MEd, se incorporaron cada vez ms
detalladamente en las leyes anuales de presupuesto a partir de 1996. Aunque
no representaron ms que el 7% de las transferencias totales en 1999 y el 4%
en 2003 (SPU, Anuarios) y no sustituyeron a las prcticas tpicas del proceso
presupuestario argentino, caracterizado por la presencia de negociaciones polticas, discrecionalidad y falta de seguimiento (Abuelafia, Berenztein, Braun y
Di Gresia, 2005), se convirtieron en recursos adicionales vitales para las universidades, que, histricamente, manejan un presupuesto rgido, ya que, en
promedio, an hoy, alrededor del 85% de los recursos se destina a salarios.
El CIN no pudo hacer realidad ciertos proyectos de fortalecimiento autnomo y transformacin que haban aparecido en su seno en 1998 y en 1999,
en los que se pretenda asumir un papel ms relevante en el diagnstico y en
la elaboracin de propuestas de poltica sectorial. Estos impulsos fueron pulverizados por la crisis social y econmica de fin de siglo y por el descalabro de
las instituciones educativas pblicas. Hacia 2001, el informe de una comisin
Educar 2016, vol. 52/2 367
de expertos convocada para diagnosticar y aconsejar polticas para el sistema

universitario (Comisin Juri), propuso que el CIN recuperara protagonismo
(Comisin de Mejoramiento de la Educacin Superior, 2001).
3. L
a materializacin de la coordinacin universitaria desde 2003
en adelante. Los cambios en el CIN y en el Ministerio Nacional
Los gobiernos de Nstor Kirchner y de Cristina Fernndez cerraron el ciclo
de ajuste en el nivel universitario: aumentaron de manera sostenida los niveles de financiamiento pblico, sobre todo durante el perodo 2003-2007, que
se estancaron despus de 2009. Dicho esfuerzo continu estando principalmente volcado a la recomposicin salarial del personal docente y no docente.
Con matices propios, dieron continuidad a las polticas sectoriales de los aos
noventa: creacin de nuevas instituciones, financiamiento adicional por medio
de programas especiales y profundizacin de los mecanismos de evaluacin y
acreditacin. Por el contrario, las iniciativas para sancionar una nueva norma
no lograron avanzar en el Congreso Nacional, a pesar de que las comisiones
de educacin de ambas cmaras organizaron un extenso y amplio ciclo de
consultas y debates a lo largo de 2008, convocando a diversidad de actores y
partes interesadas. Los argumentos centrales de los discursos polticos remarcaron que era fundamental finalizar con los mtodos y las estrategias neoliberales de mercado de las ltimas dcadas [] obligndonos a renunciar al
sentido de poner la educacin orientada hacia la construccin de una sociedad
justa y avanzar hacia un sistema ms democrtico de elaboracin de polticas.
Reconociendo que muchos de los problemas no eran legales, en Sigue en el
Congreso el debate sobre la Educacin Superior (2008), se afirmaba que era
crucial tener un instrumento legal adecuado, apropiado, pertinente. La lectura atenta del documento final que registr los acuerdos alcanzados muestra
afirmaciones de grados de amplitud y carcter muy diferentes, no siempre
referidos a aspectos abarcables por una ley, sino relativos a objetivos de poltica pblica, posibles incluso en el marco de la normativa vigente: la responsabilidad estatal en el financiamiento y la regulacin del nivel, la necesidad de
incorporar las TIC en el proceso educativo, la implementacin de mecanismos
de articulacin entre los subsistemas universitario y no universitario va acreditaciones, el aumento de las becas y las ayudas, una expansin territorial
equilibrada del sistema contemplando factores demogrficos y geopolticos o
la organizacin de un sistema de crditos (Honorable Cmara de Diputados
de la Nacin, 2011).
El Gobierno continu apoyando los debates por medio de la organizacin
de diversas actividades a lo largo de 2009 y 2010. Fueron presentados, perdieron estado parlamentario y volvieron a presentarse diversos proyectos, tanto
del oficialismo como de partidos de la oposicin. En septiembre de 2014,
tenan estado parlamentario tres proyectos, uno de ellos del partido en el
Gobierno (Proyecto de Ley de Diputados, 2666-D-13, conocido como Proyecto Puiggrs, por la diputada que encabez la iniciativa). Dicho proyecto
368 Educar 2016, vol. 52/2
mantiene, con otras denominaciones, a todos los organismos de coordinacin

y gobierno de la LES. Distribuye entre ellos una serie de funciones, generando
un entretejido de responsabilidades que no solo realiza una distribucin sistmica de funciones, sino que tambin introduce en la ley una serie de metas
que remiten a objetivos contingentes de poltica pblica.
Solo uno de los organismos es nuevo: el Consejo Nacional de Educacin
Superior (CNES), concebido como la institucin mxima de coordinacin,
destinada a la toma de las decisiones de contenido poltico. Su composicin
reproduce la forma de gobierno colegiada de las universidades pblicas, con
la conviccin de que la representacin de todos los claustros (docentes, estudiantes, no docentes) asegurar la autonoma del sistema (estudiantes y no
docentes tienen un representante cada uno, sobre 18 miembros). Los rectores
de las universidades pblicas participan en este cuerpo en tanto presidentes de
los consejos regionales de planificacin. De l se hace depender el cuerpo
tcnico de evaluacin y acreditacin, que cambia de nombre y expande su rea
de incumbencia a todo el nivel superior (CENAEES), y tambin los consejos
regionales de planificacin. Mantiene las atribuciones que la LES asigna al
Consejo de Universidades. Parecera absorber algunas de las esferas de actuacin de la actual SPU, tales como la implementacin y el financiamiento de
programas de investigacin, extensin y prospectiva, de proyectos en red con
otros organismos estatales, de la produccin y la sociedad civil dirigidos a la
poblacin vulnerable, as como, con cierta imprecisin, la emisin de criterios
de prioridad para el otorgamiento de recursos a procesos de investigacin,
transferencia, extensin, innovacin y vinculacin productiva.
El CU se mantiene en su carcter de organismo de concertacin universitaria, presidido ahora por el ministro y compuesto por el Comit Ejecutivo del
CRUN (que agrupa a los rectores de universidades pblicas) y del CRUP (que
se incorpora a la esfera ministerial). En el CRUN, se introduce un representante del gremio docente, uno de la Federacin de Estudiantes y uno de los funcionarios administrativos. En lneas generales, no se innova respecto de sus
funciones, excepto la obligacin de elaborar un informe anual sobre la situacin del subsistema universitario pblico. El proyecto garantiza explcitamente a esos rganos colegiados excepto al CRUP fondos operativos propios
determinables en las leyes nacionales de presupuesto, recuperando demandas
recurrentes que reaparecieron durante el proceso de consulta de 2008 a 2010,
y a las que el Gobierno haba comenzado a responder ya desde 2007, a travs
de una mayor asistencia tcnica y econmica por parte del Ministerio. Ejemplo de ello es el reposicionamiento y la transformacin de la estructura, las
acciones y el manejo de presupuesto por parte del CIN. En el documento de
2007, Lineamientos para una nueva ley, propuso reafirmar su funcin como
rgano de coordinacin y desarrollo del Sistema de Instituciones Universitarias Pblicas y asegurar que el Ministerio de Educacin asigne fondos para
garantizar la participacin de las universidades en los rganos de coordinacin
universitaria. Afirmando adems que, si bien la existencia del CU ha[ba]
significado un paso adelante en la integracin y en la articulacin del sistema
Educar 2016, vol. 52/2 369
universitario, se recomendaba una configuracin que asign[ara] a las instituciones universitarias pblicas, por un lado, y privadas, por otro, una participacin proporcional acorde con sus respectivos desarrollos programticos,
actividades sustantivas (docencia, investigacin, extensin, vinculacin y cooperacin) y matrcula, adems de proponer que se les reservara la presidencia
de los CPRES (Consejo Interuniversitario Nacional, 2007: 11).
As, ms claramente a partir de los gobiernos de Cristina Fernndez (de
2007 en adelante), el CIN expandi y consolid ciertas actividades y adquiri
solidez organizativa y financiera. La creciente complejidad de las actividades
del Consejo fue acompaada por reformas estatutarias. Materializando propuestas ya discutidas a fines de la dcada de 1990 que buscaban fortalecer la
continuidad en la gestin y mejorar la administracin, en 2012, se cre una
direccin general, puesto electivo por tres aos, a cargo de un exrector, al cual
se subordin la tradicional Secretara Ejecutiva, y se agreg una Secretara
Econmico-Financiera. En las leyes de presupuestos nacionales, el Gobierno
regulariz y estabiliz la asignacin de una partida especial para el funcionamiento del CIN, que, adems, comenz a recibir ms fondos por administrar
diversos programas, derivaciones o lneas paralelas de los establecidos por la
SPU o programas por convenio con otros ministerios (de Ciencia y Tecnologa, de Planificacin Federal, etc.). Una de sus funciones estatutarias originarias recibi un fuerte impulso: la conformacin de redes con fines especficos.
Si bien la primera iniciativa estuvo vinculada con la cooperacin internacional
y data de 1999, y tambin funcionaron de manera informal en otras reas, el
CIN las formaliz en 2000 y las reglament en 2006 (REXUNI, RedBIEN,
RedVITEC y otras). En varios de los acuerdos plenarios que dan origen a las
redes, se menciona a la SPU como factor impulsor.
Este fortalecimiento no parece haber acompaado una redistribucin del
poder sectorial en la estructura de gobierno y coordinacin, ya que, simultneamente, desde 2003, una serie de transformaciones del aparato estatal en el
mximo nivel de gobierno han reforzado el poder del PEN (reforma de la Ley
de Ministerios, Ley 26.338/07). A principios de 2010, el Decreto 115 realiz
modificaciones en la estructura del MEd, con el objetivo explcito de incrementar su capacidad estratgica. Un ao despus, el Decreto 2084 cre la Subsecretara de Gestin y Coordinacin de Polticas Universitarias, para coadyuvar
al crecimiento productivo y econmico de la Nacin. Estas transformaciones
no son registradas por el proyecto de nueva ley sectorial, que requerira un
trabajo adicional para compatibilizarlas con las atribuciones repartidas entre los
organismos de concertacin y consulta, con la finalidad de resolver ambigedades, superposiciones y conflictos de responsabilidad. Por otro lado, ninguna
de las disposiciones transitorias del proyecto contempla la complejidad de la
transicin hacia el establecimiento de un sistema integrado con rganos de
planeamiento para el pas y las diferentes regiones respetando profundamente
la autonoma, la autarqua, los rganos preexistentes y su tradicin.
As, por ejemplo, se ha mantenido una lgica de expansin del nivel a
travs de la creacin de nuevas instituciones, guiada por objetivos polticos
370 Educar 2016, vol. 52/2
extrauniversitarios justificados posteriormente con argumentos estratgicos y

tcnicos. Tradicionalmente, las universidades son creadas por ley del Congreso a partir de iniciativas de diputados o senadores. Este mecanismo fue apenas
morigerado por la LES, que incorpor la obligacin de realizar un estudio de
factibilidad (generalmente, de forma), un dictamen previo del CIN (no
vinculante) y un dictamen favorable posterior de la CONEAU (solo referido
al proyecto institucional de la nueva universidad). El Proyecto Puiggrs mantiene esta tradicin, sin condicionamiento ninguno ni relacin explcita con
el planeamiento; tampoco considera cambios recientes como el del lanzamiento del Programa de Diagnstico y Evaluacin para la Expansin de la ES en
2009 (Resolucin 299/09), originado en propuestas del CIN para limitar la
creacin de instituciones en el Congreso Nacional4 (Zelaya, 2007; Prez Rasetti y Araujo, 2010; Prez Rasetti, 2012).
Igualmente, el PEN mantiene la herramienta del financiamiento por programas para orientar al sistema hacia objetivos de poltica deseados. La convalidacin de decisiones del PEN opera como imposicin atenuada gracias a
negociaciones y acuerdos de coyuntura con diversos grupos de inters (Suasnbar y Rovelli, 2012; Casajs y Garatte, 2012)5. Esto parece haber consolidado la separacin, dentro del mbito acadmico, de una capa dirigencial representada por los rectores, que fue ligndose y acercndose a la lgica del
aparato burocrtico estatal. Ello fue facilitado por la instalacin de la prctica
de designar exrectores al frente de la SPU a partir de 1999 (Suasnbar, 2009;
Chiroleu y Iazzetta, 2012; Rodrguez, 2014). Simultneamente, se produjo
una multiplicacin de los espacios de representacin colectiva no regulados
por la LES y paralelos o superpuestos al CIN, por ejemplo las asociaciones
de facultades como interlocutores legtimos ante el Estado algunas de ellas
con una larga existencia anterior a los aos noventa, como es el caso de
ANFHE (de Humanidades y Educacin), AFACIMERA (de Medicina) o
CONFEDI (de Ingeniera).
La implementacin de programas constituye, adems, una herramienta
flexible que permite ajustar la partida sectorial en funcin de la coyuntura
4. Se recuerda que la creacin de cinco universidades pblicas en la periferia de la Ciudad
de Buenos Aires se produjo antes de la sancin de la LES y que las creaciones posteriores
generalmente obtuvieron dictamen negativo por parte del CIN, expresin ms que nada
de los alineamientos polticos del momento antes que de visiones orgnicas y prospectivas
sobre el sistema (Prez Rasetti, 2009, 2012). Finalmente, con ese marco normativo, desde
2003, se han creado nueve universidades, de la cuales cinco se ubicaron en esa regin.
5. Aunque no se refiere especficamente al sector educativo sino a la actuacin de los consejos
federales desde la dcada de 1990, el anlisis de Serafinoff (2012) confirma dicho patrn
evolutivo: conformacin de espacios para la consecucin de apoyos explcitos a polticas
del Ejecutivo nacional con generacin de lazos informales. Para la autora, el hiperpresidencialismo y el decisionismo, la debilidad de las instituciones, las asimetras en los niveles
de desarrollo regional y el federalismo centralizado y altamente dependiente del Ejecutivo
nacional, todos problemas ms estructurales del sistema poltico argentino, se expresan
en estos espacios atentando contra la posibilidad misma de que estos Consejos coordinen
decisiones polticas (p. 91).
Educar 2016, vol. 52/2 371
financiera del Estado, tal como lo demuestra la variabilidad de su peso relativo en el total del financiamiento pblico transferido a lo largo de los aos6.
Finalmente, no ha variado la persistente disparidad de la inversin por alumno segn institucin, ni la proporcin del presupuesto total que se asigna a
cada una. La Universidad de Buenos Aires sigue llevndose alrededor del 19%
del crdito presupuestario definitivo proveniente del Tesoro Nacional (Marquina, 2012; Del Bello, 2012; Garca de Fanelli, 2012; entre otros). Y pese al
esfuerzo financiero y operativo realizado para crear nuevas instituciones pblicas, las estadsticas oficiales muestran una disminucin del ritmo de crecimiento de la matrcula pblica, y parte del crecimiento se produce a travs de su
redistribucin entre las instituciones.
4. La coordinacin realmente existente. Algunas preguntas orientadoras
de una investigacin sobre la redistribucin del poder entre el Estado
y el CIN
Como se ha dicho al principio, existe cierto consenso entre los investigadores
en que las polticas de los gobiernos de Nstor Kirchner y Cristina Fernndez
hacia la universidad no solo muestra rupturas, sino tambin continuidades. Y
si todos coinciden en el retroceso de mecanismos de coaccin implementados
en la dcada neoliberal, se plantea una discusin respecto de la interpretacin
y el sentido de ese cambio, en particular, si significa una transicin hacia un
modelo de coordinacin menos centralizadora o una menor intromisin del
Estado en la universidad.
Presentados algunos ejemplos del desacople y la articulacin entre retricas, procesos y estructuras en las prcticas de gobierno y coordinacin universitaria registrados en la ltima dcada, haciendo foco en la evolucin del
CIN y el PEN, es posible avanzar alguna hiptesis sobre su sentido, adems
de elaborar algunas preguntas orientadoras para la investigacin. Este proceso habra ido en la direccin de una consolidacin de algunas prcticas de
coordinacin noventistas, parcialmente modificadas por ajustes de funcionamiento producto de la entrada en rgimen del sistema de gobierno y coordinacin de la LES, esencialmente mantenido en el proyecto Puiggrs. De
tal forma, el rgimen de coordinacin podra definirse como estructuralmente centralizado en el PEN y asegurado por mecanismos formales e informales
de concertacin contingente, que implicaran lo que puede denominarse un
pseudoplaneamiento: decisiones de poltica cuyos supuestos usualmente no
se someten a discusin exhaustiva, sino que derivan de una combinacin de
asunciones, de adopcin de recomendaciones y de prcticas difundidas internacionalmente, as como de diagnsticos fragmentados a cargo de funcionarios y asesores con doble pertenencia a la universidad y al aparato burocrtico del Estado.
6. As, en 2003, fueron el 4% del presupuesto universitario; entre 2004 y 2009, oscilaron
entre el 13 y el 19%, para volver, en 2010, a solo casi el 4% (Del Bello, 2012).
372 Educar 2016, vol. 52/2
Se tratara de un proceso de estabilizacin y perfeccionamiento de lo que llamamos rgimen realmente existente de gobierno y coordinacin universitaria,
esto es, un estilo de elaboracin de polticas pblicas de la hechura de las
polticas, modelada tambin por la dimensin informal y por regulaciones
formales de menor jerarqua que ha llegado a definir los modos de estructuracin de las polticas sectoriales y que se ha constituido en verdaderos
modos de gobernar y modos de coordinar el sistema universitario (Thwaites Rey, 2005). El fortalecimiento material y tcnico del CIN permiti su
consolidacin organizativa como representante de la universidad pblica
representacin formal, siempre permeada por la lucha de visiones e intereses
intrasectoriales diversos, pero tambin fue acompaando un perfeccionamiento de su alineacin e integracin al aparato estatal y a las polticas ministeriales. Este fenmeno es un ejemplo de que la continua redelimitacin de los
lmites entre el Estado y/o el sistema poltico y otros rdenes institucionales
como la universidad es vital para garantizar la consecucin de las polticas
estatales. La evolucin de los modos de coordinar expresa, adems, con claridad, la paradoja que suele generar esta redelimitacin, ya que a medida que
las operaciones estatales estn ms concentradas y condensadas en el ncleo
del Estado, ms dependen de un amplio rango de prcticas micropolticas
dispersadas a travs de la sociedad (Jessop, 2008: 11). En este sentido, este
rgimen estara especificando o encarnando las particularidades que ha asumido en esta ltima dcada una tarea estatal clave, como es la de ayudar a
organizar arreglos espacio-temporales que facilit[a]n el diferimiento y desplazamiento de contradicciones, tendencias a la crisis o conflictos, en beneficio
de aquellos que estn completamente incluidos en [lo que se define como] el
inters general, a expensas de aquellos que estn ms o menos excluidos de
l (Jessop, 2014: 27).
La puesta a prueba de esta hiptesis de trabajo estimula una investigacin
interesada en la caracterizacin de las relaciones entre el aparato estatal, el
CIN, y tambin el resto de los rganos colegiados componentes del sistema
de gobierno y coordinacin universitaria, explorando varios mbitos, acciones
o temticas concretas, con el objetivo de inferir patrones subyacentes de relaciones duraderas de prcticas recprocas y reproducidas a travs del tiempo.
Ello requiere atender a diversas cuestiones, tales como la distribucin especfica de poder que permite definir, orientar, implementar, impedir o modificar
cursos de accin y objetivos de poltica sectorial; la caracterizacin de los
grupos o de las fracciones acadmicas, burocrticas o polticas a travs de las
que opera esa distribucin, los protagonistas centrales y marginales; las transformaciones materiales y operativas del Estado a lo largo de esa distribucin;
su relacin con proyectos poltico-sociales en competencia; el tipo y alcance
de los conflictos que se ponen en juego y la forma en que emergen o evidencian las contradicciones entre prcticas, discursos, pretensiones, logros y efectos concretos. En suma, pasar de la investigacin de las polticas a la investigacin de la poltica y las transformaciones de una estatalidad ampliada.
Educar 2016, vol. 52/2 373
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La tutora en la educacin superior en Iberoamrica:

Avances y desafos
Clemente Lobato Fraile
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Espaa.
clemente.lobato@ehu.eus
nagore.guerra@ehu.eus

Aceptado: 14/6/2015
Resumen
La adopcin de una mayor calidad en educacin superior ha conllevado la introduccin
del enfoque de formacin centrada en el estudiante como sujeto activo que aprende autnomamente competencias personales y profesionales. En el marco de las diferentes polticas universitarias, se analizan los diferentes modelos de tutora que han ido surgiendo e
implementndose en las universidades, segn las culturas y las tradiciones de los pases
iberoamericanos. Una dcada de diversidad de prcticas tutoriales ha llevado a la consideracin de la tutora como un indicador de calidad educativa, al comprobar mejoras en los
resultados, satisfaccin en los estudiantes y reconocimiento de su valor por parte de los
agentes implicados y las agencias de evaluacin y acreditacin. En este contexto, la tutora
cobra un relieve fundamental como la intervencin educativa personalizada de acompaamiento, asesoramiento y apoyo en la adquisicin y maduracin de competencias y en la
configuracin del proyecto personal y profesional del estudiante. Las fortalezas encontradas no ocultan las deficiencias, que deben dar lugar a mejoras pertinentes en las distintas
dimensiones.
Palabras clave: educacin superior; Iberoamrica; tutora universitaria; profesorado.
Resum. La tutoria a leducaci superior a Iberoamrica: Avenos i desafiaments
Ladopci dun grau ms elevat de qualitat en educaci superior ha comportat la introducci de lenfocament de formaci centrada en lestudiant com a subjecte actiu que aprn
autnomament competncies personals i professionals. En el marc de les diferents poltiques universitries, shi analitzen els diferents models de la tutoria que han anat sorgint i
implementant-se a les universitats segons les cultures i les tradicions dels pasos iberoamericans. Una dcada de diversitat de prctiques tutorials ha portat a la consideraci de la
tutoria com un indicador de qualitat educativa en comprovar millores en els resultats,
satisfacci en els estudiants i reconeixement del seu valor per part dels agents implicats i
les agncies davaluaci i acreditaci. En aquest context, la tutoria cobra un relleu fonamental com la intervenci educativa personalitzada dacompanyament, assessorament i
suport en ladquisici i maduraci de competncies i en la configuraci del projecte personal i professional de lestudiant. Les fortaleses trobades no oculten les deficincies, que
han de donar lloc a millores pertinents en les diferents dimensions.
Paraules clau: educaci superior; Iberoamrica; tutoria universitria; professorat.
380 Educar 2016, vol. 52/2
Clemente Lobato Fraile; Nagore Guerra Bilbao
Abstract. Tutoring in higher education in Latin America: Progresses and challenges

The introduction of quality assurance in higher education has led to a student-centered
training approach where the student is considered an active subject who learns personal
and professional skills autonomously. Various mentoring models that have emerged and
been implemented in universities are analyzed in the framework of the cultures and traditions of Latin American countries and different university policies. Following a decade of
tutorial practices, mentoring has now come to be considered an indicator of educational
quality, as demonstrated through improvements in academic outcomes, student satisfaction and the recognition of the value of such practices by stakeholders and evaluation and
accreditation agencies. In this context, mentoring plays an essential role in personalizing
educational intervention follow-ups, in counseling and supporting the acquisition of competencies and in the formation of students personal and professional projects. The
strengths found are also key to revealing the weaknesses, which should serve to improve
the different dimensions.
Keywords: higher education; Latin America; university tutoring; teachers.
Sumario
1. Introduccin
2. La convergencia en la educacin
superior iberoamericana
3. El enfoque formativo
4. La tutora universitaria
5. Panormica en algunos pases

iberoamericanos
6. Conclusiones: avances y desafos
1. Introduccin
El trnsito de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento
constituye un reto de los pases iberoamericanos. Para su logro, se hace imprescindible que los sistemas educativos satisfagan las necesidades de la sociedad,
caracterizada sobre todo por cambios vertiginosos (De la Herrn y Paredes,
2012). Ya en 2001, el Consejo de la Unin Europea sostena que los sistemas
de educacin y de formacin deberan adecuarse y evolucionar de modo que
proporcionaran las competencias que todas las personas deberan poseer en el
primer decenio del nuevo siglo.
El presente artculo trata de explorar el estado de la implantacin de la
accin tutorial en las universidades iberoamericanas. En un primer momento,
se plantea el marco que configura la reforma universitaria en estos pases. A
continuacin, en base a una seleccin bibliogrfica, se analiza la concepcin y
la prctica de la tutora universitaria realizada en las diferentes instituciones
de educacin superior (ES), para, finalmente, sealar los avances y los progresos conseguidos en el ltimo decenio y bosquejar algunos desafos y retos
planteados para los prximos aos.
La revisin del estudio se ha llevado a cabo con la seleccin, por un lado,
de documentacin oficial institucional de diferentes organismos nacionales y
supranacionales y, por otro, de artculos indexados en los ltimos diez aos en
La tutora en la educacin superior en Iberoamrica: Avances y desafos
Educar 2016, vol. 52/2 381
las bases de datos como Dialnet, Redalyc, SciELO y Latindex, tomando como
criterios su publicacin en revistas revisadas por pares, con evaluaciones sobre
su impacto y apoyadas en las instituciones correspondientes.
2. La convergencia en la educacin superior iberoamericana
Los procesos de convergencia que se iniciaron en Europa a fines del siglo xx,
con el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), han incidido en reformas comunes en los sistemas pedaggicos de los pases iberoamericanos. El
EEES se define por una estructura comn de estudios, un sistema de crditos
transferibles, un esquema de seguridad de la calidad y una movilidad de estudiantes y docentes. Al mismo tiempo, promueve el desarrollo de disciplinas y
de reas especficas que se vinculan con el desarrollo de la sociedad del conocimiento bajo el esquema de innovacin y desarrollo.
En esa lnea, la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Educacin Superior en la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC),
celebrada en 2002, se propuso elaborar un proyecto similar al EEES para
Amrica Latina, con la pretensin de cambiar las polticas de ES de los pases
involucrados. Se busc establecer un rea comn a travs del compromiso de
todas las entidades involucradas en la promocin de las reformas de los sistemas docentes y en el reconocimiento del papel de la educacin en la promocin del desarrollo sostenible (Ferreira y Gomes Lima, 2013). Poco despus,
las universidades latinoamericanas presentaron, al bloque europeo, las propuestas de un proyecto latinoamericano, buscando alinearse a los mismos
ideales reformadores y apoyndose en convergencias curriculares para la regin.
En 2007, los pases de Amrica Latina se comprometieron a facilitar el intercambio, la provisin de equipamiento cientfico y tecnolgico, la incentivacin
de la comunicacin y la transmisin de conocimientos (Bianculli y Marchal,
2013). Al mismo tiempo, los pases que conforman la Unin de Naciones
Suramericanas (UNASUR) acordaron, en la II Reunin de Ministros de Educacin y Cultura del Consejo Suramericano, la homologacin de los ttulos
de ES y la creacin de una agencia acreditativa suramericana para establecer
criterios de evaluacin comunes en las universidades de la regin.
Ahora bien, las instituciones universitarias de los pases que conforman
el espacio iberoamericano estn pasando por una serie de factores que interpelan ms agudamente sus procesos de reforma (Bianculli y Marchal, 2013),
como son:
Un notable aumento de alumnos en las ltimas cuatro dcadas, junto con
la tendencia decreciente de la demanda de plazas en universidades pblicas,
que obliga a revisar los actuales planes de estudio, procurando una oferta
slida y atractiva para los estudiantes.
El incremento de la diversidad de estudiantes como consecuencia de las
nuevas situaciones sociales y las exigentes demandas de cualificacin propias de los procesos productivos.
382 Educar 2016, vol. 52/2
La elevada desercin de estudiantes es un obstculo y un problema estructural, que est dando origen a la emergencia de polticas educativas vinculadas a favorecer el ingreso, la retencin y la graduacin de los alumnos.
Los cambios continuos en las necesidades sociales y, en especial, las relacionadas con el desarrollo profesional, principalmente las aplicaciones tcnicas, han de estar presentes en la planificacin de los procesos formativos,
para lo que debe considerarse entre sus finalidades educativas el desarrollo
de competencias sobre las que afianzar dichas aplicaciones.
El progresivo avance hacia la autonoma universitaria y la responsabilidad de
los gobiernos en la financiacin pblica de las universidades, con el necesario
establecimiento de criterios de calidad educativa, adecuadamente construidos
y coherentes con las finalidades universitarias, as como la debida justificacin
de los recursos empleados y la evaluacin de las metas alcanzadas.
La orientacin de la enseanza y el aprendizaje hacia el desarrollo individualizado de competencias profesionales y de investigacin, as como la
resolucin de cuestiones de relevancia social, situando al estudiante como
eje central del proceso educativo.
De la incorporacin de las universidades a esta reforma universitaria en la
mayora de los pases iberoamericanos, se derivan cambios estructurales y, sin
duda, esta armonizacin tendr grandes repercusiones organizativas que afectarn a las diferentes facetas de la vida universitaria y a sus principales agentes,
entre los que ocupan un lugar destacado estudiantes y profesores (De la Herrn
y Paredes, 2012).
3. El enfoque formativo
Uno de los efectos para la docencia ms proclamados del Proceso de Bolonia
es la formacin por competencias, centrada en el aprendizaje activo del estudiante, y la consideracin de su trabajo acadmico como el ncleo del proceso educativo (De Miguel, 2006). Se abandona el dirigismo docente para situar
al alumno como centro de la actividad, fomentando as su participacin activa. La dinmica utilizada no se centra en una transmisin pasiva de saberes,
sino en la construccin activa de conocimientos y en el desarrollo de competencias en cada estudiante, a partir de la propuesta de aprendizaje realizada por
el docente (Alvis Gmez, 2009).
Sin duda alguna, la clave de este enfoque es la formacin de alumnos
autnomos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La estimulacin
de este aprendizaje persigue, junto a la generacin de espacios de libertad
curricular, lograr en el estudiante, como futuro profesional, un grado de autonoma que le habilite el aprendizaje continuo, la toma de decisiones y la gestin independiente o vinculada a otros profesionales. Por ello, es esencial que
se tenga en cuenta la contextualizacin de los aprendizajes y la reflexin personal, la construccin de conocimientos y la aplicacin prctica de los mismos,
sin olvidar la evaluacin del proceso realizado.
Educar 2016, vol. 52/2 383
Indudablemente, el proceso poltico de armonizacin universitaria en Iberoamrica no es ajeno a la realidad social, cientfica y tecnolgica, y quiere
contribuir a promover un cambio en la funcin docente y discente. Desde los
nuevos planteamientos, se espera que el papel del profesorado universitario
vaya ms all de la explicacin de la clase tradicional y se convierta en una
ayuda para el aprendizaje del estudiante, que adquiere verdadero protagonismo
en su tarea de formacin. En este contexto, el profesor (lvarez, 2014) ha
dejado de ser solo una fuente del conocimiento para desarrollar funciones de
gua, orientacin, asesoramiento y facilitador de recursos y de herramientas
de aprendizaje.
4. La tutora universitaria
En esta perspectiva, desde hace una dcada, en no pocas instituciones universitarias, se incorporan y se llevan a cabo de forma desigual planes de tutora
como eje desde el cual se organiza la actividad orientadora, diversificada en
funcin, sobre todo, de si el estudiante ingresa, avanza o est al trmino de su
trayectoria formativa universitaria (Snchez Garca et al., 2008).
4.1. Concepcin de la tutora universitaria
En este sentido, la tutora universitaria se significa como una funcin de acompaamiento, de orientacin y de apoyo al alumnado en su proceso de personalizacin de los aprendizajes y del desarrollo de las competencias, tanto a nivel
personal como profesional, a lo largo de su trayectoria, con el horizonte dinmico del proyecto de vida, un proyecto personal y profesional (lvarez, 2014).
En esta lnea, recientemente, el Grupo Internacional de Investigacin sobre
el proyecto de vida ha reformulado el enfoque de la orientacin en trminos
de construccin de la vida, de activacin urgente de intervenciones de desarrollo de la persona, de incorporacin de acompaamientos en sus procesos
de reflexin y de resolucin de los problemas surgidos en el devenir tanto
personal como profesional y laboral (Lobato e Ilvento, 2013). Esta moderna
concepcin enfatiza dos factores fundamentales: el compromiso de la persona
en la construccin del propio proyecto de vida a travs de una reflexin regular y sistemtica (Di Fabio y Bernaud, 2010) y el necesario acompaamiento
por parte de profesionales en diferentes modalidades y contextos. Este acompaamiento (Garca, 2007) se ha de llevar a cabo en condiciones escasamente
controladas: las personas a nivel individual y su ecosistema constituyen una
entidad compleja y dinmica resultante de una autoorganizacin de mltiples
experiencias de la vida cotidiana.
Ahora bien, los estudiantes universitarios, en las diferentes etapas universitarias de grados y posgrados, precisan hoy ms que nunca saber interpretar
sus diversas experiencias, considerar las diferentes perspectivas y encontrar un
sentido a sus vidas. Los orientadores y tutores se encuentran ante el reto de
favorecer el empoderamiento de los discentes y su adaptacin flexible al propio
384 Educar 2016, vol. 52/2
ecosistema, alumbrando nuevas perspectivas de autorregulacin y autodeterminacin en sus itinerarios vitales de formacin, de ejercicio profesional o
desempeo laboral (Lobato e Ilvento, 2013).
As pues, la tutora universitaria se configura como un proceso estructurado tcnicamente, con el fin de ofrecer a los estudiantes la informacin y la
formacin necesarias para el desarrollo de su carrera y de facilitar su insercin
en la sociedad como ciudadanos y profesionales activos. Para ser efectiva y
eficaz, la tutora debe incardinarse en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya
que implica un aspecto gradual y acumulativo de experiencias que tienen para
cada alumno su propia significacin personal (Sancho Sora, Baillo Falo, Vicente Serrano y Larumbe Orraitz, 2006; Martnez Clares, Prez Cus y Martnez
Jurez, 2014; lvarez, 2014):
Es un proceso dentro del itinerario universitario, que se inicia antes del
ingreso en la universidad y con la insercin profesional y social del egresado.
Estructurado. Se lleva a cabo a travs de una temporalizacin y de una
secuenciacin de objetivos segn los distintos momentos del itinerario
universitario.
Tcnicamente. Es una intervencin profesionalmente llevada por diferentes agentes implicados en la accin tutorial, y competencialmente preparados para una eficaz y eficiente labor.
Desarrollo de la carrera. En el sentido de career, abarca dimensiones personales, acadmicas y profesionales.
Ciudadano y profesional activo. Se contempla el desarrollo y la maduracin
integral como persona y como profesional competente.
El protagonismo que la tutora est cobrando en las universidades iberoamericanas se debe, en gran medida, al hecho de que es una pieza clave para
proporcionar una atencin personalizada al estudiante y orientarle en su desarrollo personal, acadmico y profesional. En este sentido, entre los objetivos
estratgicos de numerosas universidades (Michavila, 2012; Caldera Montes,
Carranza Alcntar, Jimnez Padilla y Prez Pulido, 2015), figura la voluntad
de desarrollar acciones tutoriales para el alumnado, adoptando las mejores
prcticas de las universidades del mundo.
4.2. Modelos de tutora establecidos
La complejidad del sistema formativo impone saber elegir entre los modelos
segn el contexto concreto universitario, las necesidades de los estudiantes y
los recursos disponibles, adaptando el modelo a la singularidad de la institucin formativa.
La implantacin y la organizacin de la accin tutorial en las instituciones
de educacin superior europeas no solo ha dependido de los contextos y de
las tradiciones universitarias, sino tambin de los impulsos legislativos y de las
iniciativas particulares de universidades. De ah la diversidad de modelos, de
Educar 2016, vol. 52/2 385
Tabla 1. Modalidades de tutora en la universidad

Modalidad
Definicin
Figura
Sistema
Tutora
acadmica.
Labor de seguimiento y apoyo del proceso

de aprendizaje en una asignatura o materia.
Docente.
Plan de Accin
Tutorial (PAT) de
universidad o
de facultad.
Tutora
personal.
Atencin individualizada y especializada para

resolver dificultades personales que afectan
al rendimiento acadmico.
Profesional A peticin del

especialista. estudiante.
Tutora de
titulacin
o carrera.
Intervencin de apoyo al desarrollo personal,

acadmico y profesional a lo largo de toda
la trayectoria universitaria del estudiante.
Docente.
PAT.
Tutora entre
iguales.
Estudiante experimentado que apoya a

compaeros de titulacin.
Estudiante.
PAT.
Tutora de
servicio.
Atencin de informacin y asesoramiento

acadmico y laboral a todo el alumnado
de la universidad.
Tcnicos.
Servicio
institucional
al estudiante.
Tutora de
Prcticum.
Asesoramiento al estudiante en periodo

de prcticas en un centro profesional.
Docente.
Programa
de Prcticum.
Docente.
Programada
entre docente
y estudiante.
Tutora de
Asesoramiento individualizado en la
investigacin. elaboracin de un trabajo de investigacin en
el grado, en el posgrado o en el doctorado.
estructuras organizativas, de niveles de implementacin y de calidad de resultados (Gonzlez Alfaya, 2008; Michavila, 2012). En la tabla 1, se exponen las
modalidades de tutora que se pueden encontrar en las instituciones de ES.
En las diferentes universidades iberoamericanas, se pueden encontrar sistemas de accin tutorial que responden a alguno de estos modelos. Las nuevas
tecnologas han permitido que la atencin de asesoramiento y apoyo al estudiante se incremente, al trascender la exigencia presencial de los implicados en
la tutora (Giner Manso, Muriel de los Reyes y Toledano Redondo, 2013).
4.2.1. Tutora acadmica
Es la modalidad con diferentes denominaciones: tutora de curso, tutora de
asignatura, tutora acadmica, tutora acadmico-formativa o tutora docente. La
tutora en el grado y en el posgrado se caracteriza porque cada docente es tutor
de estudiantes, generalmente un grupo numeroso, a los que ensea una materia en un tiempo asignado. Ordinariamente, es una tutora individualizada y,
sobre todo, en grupo reducido, a la que acude el estudiante libremente o de
forma programada. Se entiende como una accin formativa de seguimiento
orientacin y asesoramiento acadmico de los estudiantes y que se desarrolla en el contexto de la docencia. Generalmente, el docente disea, planifica y lleva a cabo esta actividad como parte intrnseca de su funcin docente.
La finalidad es atender al estudiante en la comprensin y aplicacin de la
materia, el seguimiento en su proceso de aprendizaje, el asesoramiento en
386 Educar 2016, vol. 52/2
la elaboracin de trabajos (informes, investigaciones, tesis, etc.), la resolucin

de proyectos y problemas, etc.
Este modelo se ha enriquecido en numerosas universidades iberoamericanas, con el establecimiento de sistemas de accin tutorial, lo cual ha dado
origen a los denominados planes de accin tutorial (PAT). El PAT es un proyecto institucional elaborado por el rgano universitario o por cada centro en
el marco fijado por la universidad, en consonancia a las necesidades de sus
estudiantes y a la disponibilidad de sus recursos (Romo Lpez, 2014). Los
planes integran las tutoras acadmicas realizadas normalmente por docentes
en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje con otras acciones complementarias devenidas de diferentes servicios de apoyo, encaminadas a favorecer
ya sea la integracin de los nuevos estudiantes en la vida universitaria ya sea la
construccin de su proyecto formativo y la preparacin de los futuros egresados a su insercin socioprofesional (Snchez Snchez y Jara Amigo, 2014). Los
equipos tcnicos de las universidades desempean un papel fundamental a lo
largo de toda la intervencin, tanto en la formacin de los tutores y en la
elaboracin de materiales y recursos como en la coordinacin del proceso
(lvarez, 2014).
Aunque, en los modelos de accin tutorial establecidos por las universidades, se contempla la tutorizacin a lo largo del itinerario del estudiante por la
educacin superior, en muchos de los casos, el plan se centra en el primer ao
de estudios, el momento ms dificultoso y complicado para los estudiantes
recin llegados y donde el nivel de absentismo y de fracaso es mayor. En este
aspecto coinciden numerosas universidades iberoamericanas (Alvis Gmez,
2009; Arza Arza, Salvador Gonzlez y Mascarenhas, 2014; Bianculli y Marchal, 2013; Correa, 2007; Gonzlez Alfaya, 2008).
4.2.2. La tutora de titulacin
Recibe el nombre de tutora de carrera o de titulacin la modalidad de atencin
al alumnado a lo largo de toda su trayectoria universitaria. Esta labor la desempea normalmente un docente que, con un grupo reducido de estudiantes,
atiende tanto a dimensiones personales como acadmicas y profesionales de
un modo global. Al decir de lvarez (2014), esta tutora pretende guiar al
estudiante en la definicin de su proyecto acadmico profesional fomentando
sobre todo la adquisicin de competencias transferibles para la posterior vida
laboral (p. 80).
Es, posiblemente, el modelo ms completo, puesto que impulsa el desarrollo integral del alumno en sus diversas facetas: intelectual, personal y profesional. No obstante, es un modelo que tiene numerosos requerimientos:
formacin del profesorado en acciones de orientacin, equipos de apoyo
(gabinetes de orientacin, etc.), etc., que supera con frecuencia las posibilidades de una universidad pblica (Fernndez Salinero, 2014). Por este motivo, es un sistema tutorial escasamente implantado en las universidades iberoamericanas.
Educar 2016, vol. 52/2 387
4.2.3. Tutora entre iguales

Generalmente, la tutora entre iguales (o de pares) se entiende como la ayuda
prestada y desarrollada por estudiantes del ltimo curso de grado o de posgrado a un grupo reducido de estudiantes del primer ao de grado, en el mbito
de determinados aspectos de la orientacin, de los aprendizajes y de la integracin en la vida universitaria. La responsabilidad y la coordinacin de estos
tutores estudiantes recae en un docente dependiente de la Unidad de Accin
Tutorial o del Servicio Tutora de la Facultad (Albanaes, Marques de Sousa y
Patta Bardagi, 2015).
En el contexto universitario, la tutora de pares se ha desarrollado gracias
al inters en la educacin basada en el estudiante, desde el punto de vista que
esta educacin es beneficiosa tanto para tutores como para tutorados (Snchez
vila, Macas, Almendra y Jimnez Leube, 2007; GUIA, 2013).
Entre los objetivos a conseguir con esta intervencin, destacaran los
siguientes: favorecer la integracin en la vida universitaria de los estudiantes
con informaciones y orientaciones en asuntos acadmicos y sociales; fomentar
la superacin de determinadas dificultades en el aprendizaje y en la maduracin de competencias de metodologa y trabajo universitario, estilos de aprendizaje; promover la configuracin del proyecto de formacin en el estudiante
y la orientacin hacia metas de aprendizaje; proporcionar atencin a la diversidad de estudiantes especficos (extranjeros, discapacitados, etc.), y posibilitar
la conexin con otros servicios de apoyo universitarios para estudiantes (Albanaes et al., 2015; Casado-Muoz, Lezcano-Barbero y Colomer-Feliu, 2015;
Fernndez Martn, Arcos Tirado, Lpez Ortega y Heilborn Daz, 2011;
GUIA, 2013).
A nivel general, los beneficios de las tutoras de pares en este contexto son
diversos. Entre ellos, destacan su aporte pedaggico y social, as como el mejoramiento de la calidad de la experiencia universitaria, al crearse vnculos y
fortalecer relaciones entre compaeros, aportando al desarrollo social y cognitivo (Duran Gisbert y Flores Coll, 2014; Albanaes et al., 2015). Los estudios
indican resultados positivos: el tutor refuerza sus conocimientos y sus habilidades profesionales, y mejora las habilidades sociales y pedaggicas. En cuanto a la relacin con el tutorado, genera compromiso con el otro, acercndose
a la realidad del estudiante hasta alcanzar juntos los objetivos propuestos
(Casado-Muoz et al., 2015).
En la tabla 2, se esboza una panormica de las modalidades de tutoras
con mayor implantacin en el grado o en el pregrado de las universidades
iberoamericanas.
388 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 2. Modalidades de tutora en universidades

Pas
Tutora acadmica
Espaa
En general, en todas las universidades Universidades de Burgos, Cdiz,

pblicas y privadas.
Granada, La Laguna, Sevilla, Autnoma
de Barcelona, Politcnica de Barcelona,
Complutense de Madrid, Pablo de
Olavide, Politcnica de Madrid,
Politcnica de Valencia, Salamanca,
Valencia, Valladolid, Zaragoza, UNED,
Universidad Europea de Madrid, etc.
Tutora entre iguales
Mxico
Universidades Autnoma
Metropolitana, de Guanajuato,
Veracruzana, Benito Jurez, Sonora,
Yucatn, Nacional de Mxico, Jurez
de Tabasco, Oriente de Yucatn, San
Luis de Potos, Oaxaca, etc.
Universidades de Benito Jurez, Sonora,

Yucatn, Nacional de Mxico, Jurez de
Tabasco, Oriente de Yucatn, San Luis
de Potos, Oaxaca.
Colombia
Universidades Pedaggica Nacional

Unidad-Ajusco, Nacional de
Colombia, Cooperativa de Colombia,
Sergio Arboleda, Medelln, Sabana,
etc.
Universidades Pontificia Javeriana, de

Bogot, de Rosario, etc.
Brasil
Universidades Estadual de Paraba,

Sao Paulo, Santa Cruz do Sul, Federal
do Rio de Janeiro, Federal da Bahia,
Federal Santa Catarina, Estatual
de Campina, Federal Amazonia,
Federal de Rondonia, Federal Grande
Dourados, etc.
Universidades Federal de Paraba,

Faculdade Boa Viagem de Recife,
Federal Pernambuco, Potiguar, Federal
do Paran.
Argentina
Numerosas universidades nacionales,

sobre todo en facultades de Ciencias
Econmicas.
Universidades de Lujn, Tecnolgica
Nacional, Comamue, Atlntida,
Belgrano, General San Martn,
Catamarca, Salta, La Matanza,
Misiones, Rosario, Ciudad de Rio
Cuarto, Maza, Veracruzana, etc.
Universidades de Liccom, San Luis,

San Juan, Litoral, Salta, etc.
Per
Pontificia Universidad Catlica del

Per, Peruana Cayetano Heredia,
Peruana de Ciencias Aplicadas,
Mayor de San Marcos, Nacional de
Huancavelica, etc.
Universidad Peruana de Ciencias

Aplicadas, etc.
5. Panormica en algunos pases iberoamericanos

La adopcin de la tutora en las universidades iberoamericanas evidencia procesos de construccin paulatinos con diferentes formas, a travs de la definicin de polticas y/o de programas de tutora; la aprobacin de nuevas normativas para acompaar su implementacin; la inclusin en la estructura
organizativa de la institucin, y la definicin de nuevos roles y funciones.
Educar 2016, vol. 52/2 389
5.1. La tutora en el sistema universitario de Espaa

El actual sistema educativo universitario contempla la necesidad de realizar una
orientacin personalizada para los estudiantes (Martnez Clares et al., 2014).
El Real Decreto 1791/2010, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante
Universitario, recoge la necesidad de proporcionar orientacin y seguimiento
transversal sobre las titulaciones, atendiendo tanto a aspectos normativos del
ttulo como objetivos y estructura del mismo, as como los medios disponibles
para la docencia y el aprendizaje, los procedimientos de evaluacin y los indicadores de calidad. As mismo, en el captulo v, se destaca que las universidades impulsarn [] sistemas tutoriales que integren de manera coordinada las
acciones de formacin, orientacin y apoyo formativo a los estudiantes, desarrollado por el profesorado y personal especializado (art. 19.3).
El Estatuto del Estudiante define la orientacin al alumno y la configuracin de sistemas tutoriales, desarrollados por el profesorado y el personal especializado de forma que integren acciones de informacin, orientacin y apoyo
formativo, distinguiendo tres tipos de tutora: la tutora de titulacin (art. 20),
la tutora de materia (art. 21) y la tutora para estudiantes (art. 22). En este
sentido, la tutora se replantea y se redefine en la actualidad como un servicio
de atencin a los estudiantes cuya misin es proporcionarles informacin,
formacin y orientacin a lo largo de su desarrollo, no solo acadmico, sino
tambin profesional y personal.
En la actualidad, la tutora universitaria, en su modalidad de profesor de
asignatura o materia, es una realidad en la estructura acadmica de la universidad espaola. En muchas facultades o centros, estn implantados sistemas
de tutoras con diferentes modalidades, segn unos planes diseados y evaluados por comisiones de calidad del propio centro.
5.2. La tutora en el sistema universitario de Argentina
En este pas, las polticas de tutora se manifiestan y se movilizan de modo
implcito y se legitiman en el marco de otros procesos y propsitos. No constituyen polticas de Estado, pero han sido fuertemente direccionadas en las
universidades pblicas a travs de las polticas de evaluacin y acreditacin, al
constituir un requisito obligatorio que las carreras deben cumplir para ser
acreditadas. La tutora se plantea como un dispositivo deseable de intervencin
en las universidades para solucionar los problemas de ingreso, desercin y
graduacin (Capelari, 2014).
Los programas tutoriales en Argentina adquirieron los matices propios de
las pautas culturales de las instituciones donde se desarrollan. De este modo,
los intentos de establecer una poltica educativa permitieron visibilizar las
tensiones y las contradicciones con la agenda educativa nacional que promueve las directrices del sistema universitario argentino.
Segn el Ministerio de Educacin, la mayora de estudiantes abandona su
carrera en el primer y segundo aos. En este contexto, la Secretara de Polticas
Universitarias realiza la convocatoria para que cada facultad elabore un proyec-
390 Educar 2016, vol. 52/2
to para la mejora de la formacin en los primeros aos. En 2008, al amparo del

Fondo Universitario para el Desarrollo Nacional y Regional, surge el Proyecto
de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseanza en las Ciencias Econmicas,
las Ciencias Naturales y la Informtica (PACENI), que convoc a las facultades
para que presentaran propuestas para la construccin o la consolidacin de
sistemas tutoriales. En el marco del Programa PACENI, la tutora se entiende,
pues, como una accin de intervencin formativa destinada al seguimiento
acadmico de los estudiantes y desarrollada por profesores como una actividad
docente ms, si bien cuenta con el apoyo, la coordinacin y los recursos tcnicos facilitados por el profesorado especializado o el personal tcnico.
En este sentido, se organizaron y se llevaron a cabo, a partir de 2009, cursos de capacitacin para futuros tutores en las diferentes facultades y se defini
la estructura de funcionamiento del programa PACENI segn el contexto de
cada centro universitario, con el establecimiento de una serie de actividades
que articularan la intervencin tutorial.
La propuesta del programa se estructura en tres dimensiones: implementacin y/o consolidacin de sistemas tutoriales, capacitacin didctica y pedaggica de los docentes, en especial los del primer ao, y construccin de instrumentos de generacin de informacin cualitativa y cuantitativa.
Sin embargo, segn Capelari (2009), en el marco de las problemticas de
fracaso que existen en la universidad, plantear una reflexin sobre los motivos
y los problemas a los que intenta responder la existencia de la tutora es clave
en su concepcin y planteamiento. Tanto uno como otro pueden implicar
desempeos de roles que se constituyan como un factor reproductor del dispositivo acadmico, un elemento que denuncia una crisis o revela tensiones
en el seno del dispositivo o un elemento que cuestiona el dispositivo, lo problematiza y contiene algunos aspectos de su transformacin.
El programa PACENI se viene realizando hasta este momento, consolidndose en unas facultades en base a las evaluaciones peridicas e implementndose en centros nuevos, con lo cual se logra una cierta generalizacin en las
universidades pblicas.
5.3. La tutora en el sistema universitario de Colombia
Desde la Vicerrectora Acadmica y las direcciones nacionales de Programas
de Pregrado y Posgrado de la Universidad Nacional de Colombia, surge el
Sistema de Acompaamiento Estudiantil en la Universidad, en el marco de
una mayor flexibilidad y diversidad en los procesos de formacin de los discentes, para mejorar su integracin y su interaccin con los diversos niveles de
formacin y promover, en l y en la institucin, mayores niveles de autonoma
y de mejoramiento en el desempeo y en el logro de los estudiantes de pregrado y posgrado (Correa, 2007).
En los diversos foros, se han evidenciado elementos importantes en los
sistemas de acompaamiento establecidos en numerosas universidades del pas:
la ctedra de Metodologa del Aprendizaje en la EAFIT, creada para dar res-
Educar 2016, vol. 52/2 391
puesta a las necesidades que, semestre a semestre, se iban evaluando, tanto por
los problemas que se evidenciaban en el aprendizaje de los estudiantes, como
por los efectos que se perciba que era necesario implementar para que se nivelaran y pudieran continuar su proyecto (Alvis Gmez, 2009); el proceso de
consejera acadmica de la Pontificia Universidad Javeriana dirigida a facilitar
el aprovechamiento de la flexibilidad curricular y el desarrollo de la autonoma
del alumno, y la mentora o tutora brindada por estudiantes acadmicamente
exitosos a otros estudiantes en la Universidad del Norte, en Barranquilla.
El Servicio de Acompaamiento Estudiantil, a travs del Programa de
Desempeo de Excelencia, asegura que los estudiantes de pregrado o de posgrado que ingresen en la Universidad estn asesorados por un profesor relacionado con su disciplina acadmica y que conozca en profundidad la universidad, sus procesos normativos y los programas y beneficios disponibles, de tal
forma que se promueva en ellos desempeos acadmicos de excelencia. A los
profesores tutores, este servicio les asegura un programa de formacin y capacitacin permanente, con el fin de facilitar el cumplimiento de los objetivos
de su funcin en aspectos que pueden afectar al desempeo acadmico de los
alumnos a su cargo (Alvis Gmez, 2009).
5.4. La tutora en el sistema universitario de Mxico
En Mxico, la Asociacin Nacional de Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES) formul, como uno de los programas estratgicos para el desarrollo del sistema de ES, el programa de desarrollo integral de estudiantes. Dentro de este programa, se formula la tutora como una de las herramientas
institucionales orientadas al mejoramiento de la calidad de dicho nivel formativo. Como resultados, surgen los programas institucionales de tutora.
As, la Secretara de Educacin Pblica introduce las polticas de tutora dentro de los planes nacionales de la ES, imponiendo la obligatoriedad de la
tutora de modo particular.
La misma ANUIES impulsa a las instituciones de ES, particularmente a
las de carcter pblico, para que pongan en marcha sistemas de tutora, por
medio de los cuales los alumnos cuenten, a lo largo de toda su formacin, con
el consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado. La ANUIES la
define como el [] acompaamiento y apoyo docente de carcter individual,
ofrecido a los estudiantes como una actividad ms de su currculum formativo,
que puede ser la palanca que sirva para una transformacin cualitativa del
proceso educativo en el nivel superior (ANUIES, 2001: 21).
El programa de tutora apoya el logro de una formacin integral en los
universitarios, al efectuar acciones que permitan atender y formar a los estudiantes en los aspectos que inciden en su maduracin personal: conocimientos,
actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia y desarrollo emocional y
tico (ANUIES, 2001).
El modelo de tutora dentro del sistema mexicano de ES tiene una gran
semejanza con el modelo de desarrollo personal, de tradicin anglosajona,
392 Educar 2016, vol. 52/2
donde se presta atencin al bienestar de sus alumnos a travs de la orientacin

individual, acadmica y profesional de los mismos (Castro Cuesta, 2014).
A partir de tales directrices, la tutora cobr relevancia en la instituciones
de ES, de modo que, a los pocos aos, la mayora de las universidades pblicas
contaban con programas institucionales de tutoras (Romo Lpez y Romero
Herrera, 2015).
Las conclusiones de algunos estudios (Len Hernndez y Lugo Villaseor,
2008; Clrici y Amieva, 2013; Castro Cuesta, 2014) han sealado algunas
dificultades, por ejemplo, las siguientes: los profesores a tiempo completo que
desempean como tutores, con frecuencia viven una saturacin de funciones
docentes, de investigacin, gestin y extensin adems de la actividad tutorial;
existen muy pocos tutores con relacin al nmero de estudiantes; la atencin
se centra en los alumnos de primer ao y en aquellos que presentan problemas
relacionados con el rendimiento acadmico, pero a muy pocos de los que se
encuentran en situacin de prevencin, y la escasa formacin de los docentes
para llevar a cabo la funcin tutorial requerida.
Sin embargo, otros estudios (Martnez Licona y Barrios Campos, 2012;
Aguilar Nery, 2012; Romo Lpez, 2014; Caldera Montes et al., 2015) constatan que se han producido unos cambios significativos: el reconocimiento de
la tutora como un eje importante en los nuevos modelos de formacin universitaria (aunque no se consigue superar an la visin de una estrategia remedial y de retencin del alumnado); el reconocimiento de su relacin y del
fuerte impacto con los procesos de aprendizaje; la integracin de nuevas actividades en las recientes funciones del docente tutor; las necesidades de atender
y de estructurar una formacin slida en los docentes para el desempeo de la
tutora, as como la creacin de las condiciones bsicas de infraestructura
y funcionamiento.
5.5. La tutora en el sistema universitario del Per
La reciente Ley de Universidades del da 9 de julio de 2014, aprobada por el
legislativo peruano, proclama, en su artculo 87.5, que el docente debe brindar tutora a los estudiantes para orientarlos en su desarrollo profesional y/o
acadmico. El Ministerio de Educacin, en el ao 2012, de acuerdo con los
lineamientos de su poltica educativa, en el marco de una gestin de calidad,
pretende cerrar las brechas de inequidad y exclusin en la ES a travs del Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo (PRONABEC), la entidad
encargada de viabilizar los procesos de gestin para atender a los becarios en
las modalidades de pregrado, posgrado y especiales.
El rea de Tutora, como rgano dependiente de la Direccin Ejecutiva,
tiene como propsitos acompaar al becario para fortalecer su alto rendimiento acadmico; su permanencia en la institucin de ES, y su titulacin en el
tiempo previsto. Por tal motivo, el rea presenta el Plan del Sistema de Tutora del Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo para instituciones de
educacin superior (PRONABEC, 2012).
Educar 2016, vol. 52/2 393
Considerando el ciclo de desarrollo del becario, se plantean tres fases del

proceso de tutora: inicio de los estudios superiores, desarrollo de los estudios
superiores y culminacin de estos e insercin en el mundo laboral. En cada una
de ellas, se contemplan objetivos, estrategias de intervencin, temas y actividades a desarrollar, las mismas que tendrn sus propias especificidades. La modalidad de tutora est referida a las diversas estrategias que el tutor puede emplear
para lograr los objetivos propuestos y realizar las actividades programadas. Para
una pronta implementacin del Plan de Tutora, se han considerado dos modalidades: la individual y las grupales, ambas de manera presencial.
El sistema de tutora es considerado un proceso integral de formacin y
orientacin (Tafur Fuentes, 2012). La organizacin e implementacin del
sistema de tutora exige la labor de un coordinador de tutora y de un equipo
de tutores, por institucin de ES para la gestin e implementacin del sistema
en sus sedes, a los que se les asigna una serie de funciones y tareas para llevar
a buen trmino el Plan de Accin Tutorial. El Plan de Tutora es un instrumento de planificacin y organizacin de las acciones y de los recursos de cada
una de las instituciones de educacin superior y est orientado al logro de
objetivos relacionados con el rendimiento acadmico, la permanencia en la
institucin, la culminacin de los estudios y la titulacin de los becarios. Su
presentacin al rea de Tutora de PRONABEC es requisito indispensable
para la autorizacin del inicio de la accin tutorial en la IES. Numerosas instituciones se han acogido a este proyecto del PRONABEC, en cuya implantacin se encuentran actualmente (Muoz Valera, 2013).
6. Conclusiones: avances y desafos
La panormica de las universidades en los pases que constituyen el espacio
iberoamericano no es monocolor. Por eso, de los diversos informes e investigaciones realizados en los ltimos aos, se delinean unos logros y unos ritmos
desiguales segn pases, contextos y universidades, pero si nos preguntamos
qu ha supuesto la prctica de la tutora para la innovacin en las universidades, nos encontramos con las respuestas siguientes:
Implantacin de la tutora como indicador de calidad. La tutora universitaria, en sus diferentes modalidades, pero sobre todo en la de profesor tutor
de materia y en la de tutora entre iguales, se ha ido implantando y ha ido
creciendo considerablemente. La accin tutorial se considera un proceso
intencional, sistemtico, organizado y programado. La tutora se reconoce
como un indicador de la calidad educativa en la ES.
Un cambio en la cultura universitaria. Es una obviedad que, tanto en la
universidad espaola como en la iberoamericana, la implantacin de una
tutora sistematizada est reconocida como un indicador de calidad pedaggica, integrada en el sistema educativo. A partir del anlisis de la prctica en las universidades de diferentes pases, las diferencias se manifiestan
fundamentalmente en la puesta en prctica de los modelos.
394 Educar 2016, vol. 52/2
Un desarrollo profesional para el profesorado universitario. El desempeo de

la funcin tutorial ha demandado una formacin en competencias que
exige el desarrollo de unas actitudes fundamentales y el dominio de unas
habilidades con la aplicacin de un amplio bagaje de estrategias y tcnicas
de carcter psicopedaggico. As lo corroboran numerosas iniciativas procedentes de la unidad encargada de la formacin del profesorado en torno
a la preparacin y a la convocatoria de cursos o talleres de formacin en
materia de la accin tutorial (lvarez, 2014).
Un cambio organizativo en el entramado universitario. La implantacin de
la accin tutorial ha emanado de organismos institucionales, como, por
ejemplo: la elaboracin de directrices que orientan a los planes de accin
tutorial; el establecimiento de un sistema organizativo y funcional que
permita establecer la colaboracin y la coordinacin de las actividades
orientadoras y de la accin tutorial entre los diversos agentes implicados,
y la coordinacin a fin de conseguir la mxima eficacia. Finalmente, en no
pocas instituciones, estos planes han dado lugar a proyectos de innovacin
educativa que han promovido un proceso de cambio conforme a las evaluaciones de resultados y procesos establecidos.
Un cambio cultural en los mismos estudiantes. La enseanza por competencias no solo impone cambios que ataen a los roles docentes, sino que
tambin afectan muy especialmente al planteamiento, al ritmo y a las
modalidades de aprendizaje en las que el estudiante ha de desarrollar sus
tareas universitarias, como tambin se impone establecer un contrato o un
convenio en torno al planteamiento del objetivo y de los contenidos de la
tutora entre el tutor y el joven estudiante universitario.
El surgimiento y la mejora de servicios de orientacin, con diversas funciones
y contenidos, as como otros servicios de apoyo al estudiante (Sancho Sora
et al., 2006). La vertebracin de la orientacin, de la que forma parte la
accin tutorial, conlleva el establecimiento de una organizacin bajo los
principios de coordinacin y colaboracin entre las distintas instancias de
las que el tutor no solo ha de tener conocimiento, sino con las que tambin
debe estar en estrecha comunicacin.
Las TIC en la tutora. La introduccin de la e-tutora y del apoyo de campus
o de plataformas virtuales en la universidad para flexibilizar las tutoras,
como una va de comunicacin con el alumnado y de transmisin de
informaciones relevantes o complementarias, as como para la supervisin
simultnea del trabajo de varios estudiantes (Mol, Fita, Monserrat, Rodrguez y Mestre, 2011).
Sin embargo, lamentablemente, hasta el momento no se ha llegado a un
espacio nico para la ES en Amrica Latina, puesto que podra contribuir, con
polticas integracionistas y de convergencias, a establecer nuevas tendencias de
capacitacin y de unificacin de los parmetros de enseanza (Ferreira y
Gomes Lima, 2013). Las transformaciones que se plantean para el futuro,
Educar 2016, vol. 52/2 395
tanto para solucionar dificultades como para optimizar los programas que se
desarrollan actualmente, presentan algunos retos significativos:
El acompaamiento, en sus diversas modalidades, debe ser abordado en trminos culturales y antropolgicos. En una sociedad cada vez ms compleja,
inmersa en crisis, el joven y el adulto incorporan esta doble inestabilidad
y complejidad. La persona, al sentirse falta de autonoma, necesita ser
acompaada. Un acompaamiento al estudiante, entendido como una
prctica educativa de individualizacin socializada que posibilita construir,
realizar y evaluar su proyecto personal y profesional considerado en todas
sus dimensiones y en su globalidad, en un contexto de complejidad, de
cambio e incertidumbre (Garca, 2007).
Reforzar y consolidar la tutora a travs del incremento de tutores y de la
estructura institucional, pensada como un dispositivo de acompaamiento personalizado a lo largo de la carrera, pero tambin para reconceptualizar los propsitos de la tutora y el rol del tutor, con una mayor integracin
en la docencia y en el aprendizaje del alumnado.
Los orientadores y tutores en la universidad necesitan partir de una metaperspectiva que incluya todas las competencias requeridas para conducir anlisis sistemticos de procesos complejos, para identificar los parmetros de
control pertinentes, para ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias
eficaces de resolucin de problemas y para afrontar con eficacia las situaciones con las que se encuentren. En definitiva, para proyectar y construir
su vida en un mundo incierto (lvarez et al., 2015).
Finalmente, la consolidacin de una formacin y de una supervisin para tutores y tutoras. A la luz de lo expuesto, es necesario plantear no solo un proceso formativo donde los tutores adquieran los aprendizajes requeridos para
el desempeo de su importante labor, sino tambin un trabajo de supervisin y de apoyo permanentes a la prctica de la tutora en sus diversas
modalidades y contextos, como ya han incorporado no pocas universidades.
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TEMES DE RECERCA
TEMAS DE INVESTIGACIN
Educar 2016, vol. 52/2 401-422
La gestin del conocimiento

en revistas de educacin
Isabel Cantn Mayo
Elena Ferrero de Lucas
Universidad de Len. Espaa.
icanm@unileon.es
eferd@unileon.es

Recibido: 26/5/2015
Resumen
El objetivo de este artculo es examinar las publicaciones en revistas sobre gestin del
conocimiento desde el ao 2006 hasta el 2015. Para ello, del listado de revistas temticas,
se han seleccionado las que tienen por objeto de estudio la educacin en general, la didctica y la organizacin. Como categoras investigadas, se han escogido cuatro y se ha confeccionado la tabla de frecuencias de las mismas en cada una de las categoras, por aos y
por revistas. Se han analizado cuatro apartados: gestin de la informacin, transformacin
de la informacin en conocimiento, gestin del aprendizaje resultante y satisfaccin por
el saber generado. Los resultados muestran que la tasa de frecuencia por aos tiene forma
de campana de Gauss: se puede observar un despunte entre 2006 y 2009; se instaura y se
fortalece de 2010 a 2013, con la cota ms alta en este ltimo ao, y decae a niveles del
comienzo durante 2014 y 2015, aunque esta ltima fecha no es muy representativa, a causa
de su proximidad temporal con el momento presente. Por categoras, las ms tratadas
tienen que ver con las dos que son centrales: la transformacin de la informacin en conocimiento (almacenamiento, estructuracin, asimilacin) y la gestin del aprendizaje resultante (transferencia, uso, aplicacin y lecciones aprendidas del nuevo conocimiento).
Palabras clave: conocimiento; gestin del conocimiento; transformacin; procesamiento
de la informacin.
Resum. La gesti del coneixement en revistes deducaci
Lobjectiu daquest article s examinar les publicacions en revistes sobre gesti del coneixement des de lany 2006 fins al 2015. Per aquest motiu, de la llista de revistes temtiques,
se nhan seleccionat les que tenen per objecte destudi leducaci en general, la didctica i
lorganitzaci. Com a categories investigades, se nhan triat quatre i se nha confeccionat
la taula de freqncies en cadascuna de les categories, per anys i per publicacions. Se nhan
analitzat quatre apartats: gesti de la informaci, transformaci de la informaci en coneixement, gesti de laprenentatge resultant i satisfacci pel saber generat. Els resultats mostren que la taxa de freqncia durant anys t forma de campana de Gauss: nhi ha un
despuntament durant el perode 2006-2009; sestableix i senforteix del 2010 al 2013, amb
la cota ms alta en aquest darrer, i decau a nivells del comenament durant els anys 2014
i 2015, tot i que aquest ltim no s gaire representatiu, atesa la data en qu ens trobem
402 Educar 2016, vol. 52/2
Isabel Cantn Mayo; Elena Ferrero de Lucas
actualment. Per categories, les ms tractades tenen a veure amb les dues que sn centrals:
la transformaci de la informaci en coneixement (emmagatzematge, estructuraci, assimilaci) i la gesti de laprenentatge resultant (transferncia, s, implantaci i llions
apreses sobre els nous coneixements).
Paraules clau: coneixement; gesti del coneixement; transformaci; processament de la
informaci.
Abstract. Knowledge management in education journals
The aim of this research was to review journal publications on knowledge management
from 2006 to 2015. The publications were selected from the list of thematic journals on
general education, teaching and organization. Four categories were selected for purposes
of analysis and a frequency table was developed for each of the categories by year and
journal. Four sections were analyzed: information management, transformation of information into knowledge, management of resultant learning and satisfaction with the knowledge generated. The results show that the frequency rate per year has a bell-shaped curve
which increases over the period 2006-2009; becomes more marked from 2010 to 2013
until reaching a peak in 2013 and falls again to the initial levels in 2014 and 2015,
although this last year is not very representative due to the proximity with the current date.
The two central categories are the most frequent: transformation of information into
knowledge (storage, structure, assimilation) and management of resultant learning (transfer, use, application and lessons learned from the new knowledge).
Keywords: knowledge; knowledge management; processing; information processing.
Sumario
1. Introduccin
2. Contexto
3. Descripcin
4. Resultados
5. Conclusiones
1. Introduccin
Enmarcada en la sociedad del conocimiento, la gestin del conocimiento (GC)
es un concepto que surgi hace aproximadamente dos dcadas, en 1995, acuado por Nonaka y Takeuchi (1995). Coincidimos con Canals (2003) al considerar que el conocimiento no se puede gestionar, sino que constituye un
recurso para conocer e interpretar el entorno y actuar. Se encuentra en las
personas y en los objetos que se utilizan, y lo que se hace es optimizar las condiciones para que el saber circule mejor. Lo que se gestiona no es el conocimiento, sino las condiciones y todo lo que hace posible su creacin, su almacenamiento y su transmisin. Con ello, intentamos explicar que el
conocimiento no se puede gestionar en trminos convencionales, pero lo que
s es posible es trabajar en la dinmica organizacional que permite la interaccin y la conversacin de saberes individuales para alcanzar innovaciones.
Revisando el estado de la cuestin, la mayora de los autores de GC (Torres
Coronas, 2003; Dorado, 2006; Rodrguez Gmez, 2006; Gairn, 2006;
La gestin del conocimiento en revistas de educacin
Educar 2016, vol. 52/2 403
Lakomski, 2011; Pallars Piquer, 2014; ONU, 2009; Gallego y Ongallo,

2004) prefieren definirlo teniendo en cuenta las diferentes etapas de evolucin
que se describen seguidamente, siendo un proceso continuado respecto a las
dimensiones siguientes: crear, adquirir, capturar, compartir y utilizar el conocimiento, independientemente de donde se encuentre, con el fin de incrementar el aprendizaje y los resultados de las organizaciones.
La gestin del conocimiento (GC) es, para Arbones (2006), la capacidad
de organizar para crear nuevos conocimientos, diseminarlos y encapsularlos
en productos, servicios y sistemas. La organizacin de estos flujos de conocimiento, tcito y explcito, es una dinmica que se produce a travs de un
proceso de intercambio y dilogo en el sentido amplio de la expresin. Arthur
Andersen (1999) seala la necesidad de acelerar el flujo de la informacin que
tiene valor, desde los individuos hasta la organizacin y de vuelta a los individuos, de modo que ellos puedan usarla para crear valor para los clientes.
Bueno (2009), desde una visin ms empresarial, seala que la GC Es la
funcin que planifica, coordina y controla los flujos de conocimientos que se
producen en la empresa en relacin con sus actividades y con su entorno, con
el fin de crear unas competencias esenciales. La ONU (2009) concibe la GC
desde una dimensin ms social y solidaria, como la Capacidad colectiva para
adquirir y crear conocimiento y ponerlo a un uso productivo para el bien
comn. [] accin concertada para profundizar la comprensin y para gestionar y compartir conocimiento mucho ms til. Gallego (2006) y Ongallo
(2004) se mueven en parmetros parecidos.
El conocimiento no se puede gestionar en el sentido clsico de la palabra
(Arbones, 2001), sino que lo que se podr gestionar ser el proceso en el que se
intercambia y se crea conocimiento, ya que este es la utilizacin inteligente de
informacin por parte de personas en un contexto para un propsito concreto. En sntesis, se podra decir que la GC significa organizar la informacin y
el conocimiento de una organizacin de manera integral. Davenport, De Long
y Beers (1997) ofrecieron la definicin que sigue siendo ampliamente citada:
La gestin del conocimiento es el proceso de captura, distribucin y utilizacin eficaz de los conocimientos.
La gestin del conocimiento se presenta como una disciplina cuyo objetivo se centra en desarrollarlo mediante la adquisicin, el almacenamiento, la
transformacin, la distribucin y la utilizacin, con la finalidad de lograr ventajas competitivas, y esto queda demostrado en diferentes estudios, como el
de Tar Guill y Garca Fernndez (2009), ya que proponen dimensiones de
creacin, transferencia y almacenamiento, aplicacin y uso que forman parte del
concepto de gestin del conocimiento, e identifican los aspectos de la gestin
de la calidad (entre otras: liderazgo, gestin de personas y enfoque en el cliente), para, posteriormente, proponer dimensiones para su medicin.
Las definiciones sobre GC son muy abundantes, sin embargo, una de las
ms sencillas y que mejor se adapta a nuestro estudio es la ofrecida por Dutta
y De Meyer (1997), que la describen como la habilidad de las personas para
entender y manejar la informacin utilizando la tecnologa y compartiendo el
404 Educar 2016, vol. 52/2
Figura 1. La metfora del embudo del conocimiento.

Fuente: imagen extrada de <http://www.slideshare.net/escenaenelmar/gestion-del-conocimientopresentation-591517>.
conocimiento. A su vez, abarca diferentes perspectivas desde el mbito empresarial hasta el mbito acadmico objeto de estudio.
Quiz la imagen que mejor representa la evolucin de los datos y la informacin sobre la gestin del conocimiento es la sealada por Andreu y Sieber
(2000). Con el paso de los hechos a la informacin y de estos al conocimiento,
llegamos a su aprovechamiento en el aprendizaje para nuevos procesos, productos y servicios. En su evolucin desde que apareci en la dcada de 1990, distinguimos tres grandes etapas (Arbones, 2006): durante la primera (1990-1995),
primaba la gestin de la informacin, donde las tecnologas tenan como objetivo
principal extraerla; en la segunda etapa (1995-2001), el enfoque estuvo orientado
al cliente, mediante el almacenamiento de datos, la conversin del conocimiento tcito en explcito, la exploracin de la web por parte de todo el mundo y la
distincin entre conocimiento e informacin, y en la tercera etapa (a partir de
2001 hasta el momento actual), la tendencia se centra en el conocimiento como
proceso (know how) o conjunto de habilidades dinmicas que cambian constantemente. El aprendizaje individual y organizacional son esenciales y permanentes, y la gestin de la informacin se realiza a travs de las TIC.
Nonaka y Takeuchi (1995) realizan una clasificacin del conocimiento en:
Tcito, que se encuentra en la mente de los individuos.
Educar 2016, vol. 52/2 405
Explcito, que est codificado en un lenguaje inteligible para un grupo de

usuarios determinado e incorporado en muchos artefactos y sistemas artificiales creados por el hombre.
Todos ellos constituyen diferentes formas que el conocimiento puede
adquirir para ser transferido. Partiendo del saber individual, se produce un
proceso de interaccin que va del individuo al grupo (combinacin y socializacin) y del grupo al individuo (externalizacin e internalizacin), sin solucin de continuidad.
En este sentido, diferentes estudios (Torres Coronas, 2003; Dorado, 2006;
Rodrguez Gmez, 2006; Gallego, 2006; Gairn, 2006; Lakomski, 2011;
Pallars Piquer, 2014) plantean que para que la GC se desarrolle con eficacia
es imprescindible crear un sistema de externalizacin e intercambio de experiencias (intercambios de conocimiento). Adems, la GC puede ser aplicable
a entornos en los que lo que realmente se busca no es el beneficio econmico,
sino el social o cultural (Fiol y Lyles, 1985). La organizacin debe de perfeccionar las actividades para su mejor conocimiento y comprensin. En este
contexto, el conocimiento se ha convertido en uno de los activos ms importantes para las organizaciones, lo cual ha generado valor aadido y ha facilitado alcanzar una posicin ventajosa en el mercado (Nieves y Len, 2001; Gairn y Rodrguez, 2011; Gallego, 2006). El propsito fundamental de la
organizacin ser, entonces, la generacin de valor aadido y la innovacin.
Ello se hace mediante herramientas que faciliten la GC y sus resultados, puesto que lo que una organizacin y sus empleados conocen es la base esencial
del funcionamiento de la organizacin (Davenport y Prusak, 2001: XIV).
En la literatura sobre el tema, existen tantos modelos como autores lo han
estudiado todos con elementos comunes y diferenciadores, y la importancia particular de cada uno radica precisamente en los conceptos en los que
se apoya, en las nuevas ideas que se proponen y en los giros organizativos que
suponen. En este sentido se basan las propuestas de Rodrguez Gmez (2006),
Ongallo (2006), Duran (2006) y Arteche (2011). Rodrguez Gmez (2006) analiza los factores principales que pueden conducir al xito en el diseo y en el
desarrollo de un modelo para la creacin y la gestin del conocimiento, adems
de sus diferentes limitaciones y de las dificultades con las que nos podemos
encontrar durante la implementacin de un proyecto de GC. Estas limitaciones se refieren a los aspectos siguientes: ausencia de objetivos, falta de planificacin, responsabilidad difusa, contextualizacin, confusin conceptual y falta
de cultura adecuada.
En resumen, entendemos por gestin del conocimiento el proceso sistemtico de detectar, seleccionar, organizar, codificar, crear, filtrar, procesar, presentar y utilizar la informacin por parte de las personas que componen una
organizacin, con el objetivo de explotar colaborativamente los recursos de
conocimientos basados en su capital intelectual, con el apoyo de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Partimos de la base de que el conocimiento es la informacin (datos, hechos e ideas) organizada y procesada de
406 Educar 2016, vol. 52/2
forma sistemtica y metdica, con una coherencia lgica y emprica que, adems, aade la comprensin a las informaciones con las que se elabora, proporcionando un entendimiento ms amplio y profundo o ms til, que es susceptible de transmisin y de aplicacin prctica de acuerdo con la dimensin
empresarial de Ongallo (2006) o con la ms social de la ONU (2009).
Por lo tanto, las preguntas esenciales sobre el conocimiento podran ser:
Para qu se crea el conocimiento? y Cmo podemos gestionar el conocimiento en una organizacin?. La respuesta es dinmica y polismica, y revisa
las condiciones para crear saber, para usarlo e innovar en todos los aspectos de
la organizacin, ya que lo que importa es realizar una gestin del conocimiento avanzada y provechosa.
La literatura (Nonaka y Takeuchi, 1995; Gairn, 2006, 2010; Gairn y
Rodrguez, 2012; Davenport y Prusak, 2001; Gallego y Ongallo, 2004; etc.)
ha estudiado la gestin del conocimiento desde sus orgenes en relacin con
sus dimensiones, partiendo de la gestin de la informacin hasta la gestin
del conocimiento como lo entendemos en la actualidad. Nuestro objetivo es
realizar un paso ms identificando las categoras en GC, su peso y su frecuencia, as como los nichos de su produccin, y dar una explicacin de los mismos que aporte claridad para futuros estudios. En esta revisin, se ha identificado un conjunto de mbitos que, a su vez, hemos desarrollado en
categoras, partiendo de las aportaciones de los diferentes autores, su tasa de
frecuencia y los medios en que aparecen. Adems, se han analizado empricamente estos datos para obtener la relacin existente entre ellos y la evolucin de los mismos.
1.1. Categoras de la gestin del conocimiento
A partir de la revisin de la literatura con los autores citados anteriormente
(Torres Coronas, 2003; Dorado, 2006; Rodrguez Gmez, 2006; Gallego,
2006; Gairn, 2006; Lakomski, 2011; Pallars Piquer, 2014; Nonaka y Takeuchi, 1995; Gairn, 2006, 2008, 2015; Gairn y Rodrguez, 2011; Davenport
y Prusak, 2001; etc.), hemos delimitado cuatro categoras para la revisin y la
frecuencia: creacin, almacenamiento, transferencia, aplicacin y uso del conocimiento, teniendo en cuenta la utilizacin de las TIC como herramientas de
apoyo en esos procesos.
1.1.1. Categora de gestin de la informacin
La primera categora objeto de estudio, la gestin de la informacin, corresponde al primer periodo dentro de la evolucin comentada anteriormente en la
introduccin. En este caso, el inters se centra en conseguir que la informacin
adecuada llegue a la persona que la necesite en el momento oportuno, y el
objetivo principal de las tecnologas es extraer la informacin requerida (Dorado, 2006; Rodrguez Gmez, 2006; Gairn, 2006, 2010; Duran, 2006; Armengol y Rodrguez, 2006; Copertari, Sgreccia y Fantasa, 2009; lvarez, Rodrguez
y Ribeiro, 2011; Pallars Piquer, 2014; Blanchard, Gimnez y Seco, 2014;
Educar 2016, vol. 52/2 407
Cantn y Ferrero, 2014; Leonardi y Treem, 2011; Khodakarami y Chan, 2014;

Kim, Lee, Chun y Benbasat, 2014). Esa informacin debe de ser seleccionada
para poder obtener los datos relevantes para su posterior reutilizacin.
Por lo tanto, la gestin de la informacin propiamente dicha se convierte,
aqu, en un aspecto estratgico para las organizaciones. Esta etapa supone la
implementacin de sistemas de gestin de los datos que sean coherentes y
eficaces, de espacios e infraestructuras organizativas para disponer de su propia
informacin, para compartir sus recursos y para desarrollar canales de comunicacin rpidos y eficientes que colaboren con el desarrollo del trabajo y con
la toma de decisiones. El punto de partida es la informacin, es decir, los datos
como elementos bsicos de referencia, puesto que sin informacin procesada
y categorizada no hay conocimiento y sin conocimiento no hay aprendizaje y,
por lo tanto, no habr valor aadido en la organizacin.
1.1.2. Categora de transferencia de la informacin en conocimiento
Esta segunda categora da un paso ms: la informacin categorizada y simplificada en la primera categora, necesaria como punto de partida, pasa a estar
enfocada al cliente. Se basa en el almacenamiento de datos, en la estructuracin
y en la conversin del conocimiento tcito en explcito, adems de la exploracin de la informacin y el conocimiento existente en Internet y la generacin
de la distincin entre conocimiento e informacin. Adems, la informacin
resultante tiene que sufrir un proceso de asimilacin y procesamiento. Con
ello, se muestra una clara diferencia entre conocimiento e informacin.
Sobre el constructo del conocimiento, nos preguntamos: Qu entendemos por conocimiento ahora?, Cmo podemos gestionar ese conocimiento
adquirido?. Autores como Drucker (1993) nos explican que el conocimiento no es un recurso ms en la ecuacin de los factores de produccin (tierra,
trabajo y capital), sino que constituye el nico recurso significativo hoy en da.
Nonaka y Takeuchi (1995) sealan tajantemente que no es posible separar al
conocedor de lo conocido y conduce a la gestin del saber por un camino muy
diferente que implica que la persona sola no llegar tan lejos en la organizacin. Esa afirmacin significa que no solo hablamos de conocimiento como
competencia para hacer algo, tcita y explcitamente, sino que en ello influyen
los valores, las habilidades y las actitudes de las personas.
En la lnea de Gallego y Ongallo (2004), cabe decir que la investigacin
sobre la gestin del conocimiento de esta segunda categora tiene un enfoque
organizacional, ya que dicho saber se produce entre las personas de la organizacin (capital humano, capital relacional y capital intelectual). Aunque un
ordenador sea capaz de captar y transformar datos en una informacin, solo
el ser humano puede convertir esos datos y esa informacin en conocimiento
y a su vez aprender de l, por lo que, en todo ese proceso, es necesario pasar
de la gestin de la informacin (GI) a la gestin del conocimiento (GC)
(Trottini y Contesti, 2009; Ongallo, 2007; Horner, Gemino y Sauer, 2011).
Para otros autores (Leonardi y Treem, 2011; Khodakarami y Chan, 2014;
Kim et al., 2014), el conocimiento no se puede gestionar en el sentido clsi-
408 Educar 2016, vol. 52/2
co de la palabra, puesto que es difcil capturar experiencias realizadas individualmente, almacenarlas y compartirlas. Lo que se podr gestionar ser el
proceso en el que se intercambia y se crea conocimiento, ya que este se basa
en la utilizacin inteligente de informacin por parte de personas en un
contexto para conseguir un propsito, fundamentalmente en el seno de las
organizaciones. As, el propsito fundamental de las organizaciones ser la
generacin de valor e innovacin (Arbones, 2001). La gestin del conocimiento consistir, entonces, en saber qu hacer con ese conocimiento, cmo
ponerlo en prctica, cmo implantarlo y cmo gestionarlo para lograr una
mejora efectiva en el comportamiento de la organizacin. Este es el foco de
estudio de nuestro trabajo.
As, la gestin del conocimiento se presenta en esta categora como una
disciplina cuyo objetivo se centra en desarrollarlo mediante la adquisicin, el
almacenamiento, la transformacin, la distribucin y la utilizacin, con la finalidad de lograr ventajas competitivas mediante un modelo de GC favorecido
por la aparicin y la aceptacin de una visin sistmica en las organizaciones,
con lo que el saber se convierte en la fuente fundamental de desarrollo (Lpez
y Meroo, 2011; Khodakarami y Chan, 2014; Kim et al., 2014).
El papel que desarrollan las TIC en ese proceso de cambio de la informacin procesada a conocimiento es fundamental (Dorado, 2006; Rodrguez
Gmez, 2006; Gairn, 2006; Duran, 2006; Armengol y Rodrguez, 2006;
Gallego, 2006; Copertari et al., 2009; lvarez et al., 2011; Pallars Piquer,
2014; Blanchard, Gimnez y Seco, 2014; Cantn y Ferrero, 2014). Pero,
aunque se reconoce de forma general un efecto positivo de las TIC en este
proceso, no se profundiza en la identificacin de qu tecnologas concretas, o
qu componentes de las mismas, facilitan una mejor gestin del conocimiento. No hay duda de que las TIC desempean un papel crucial en el flujo, el
procesamiento, el registro y la creacin de la informacin, que son, en s mismos,
elementos fundamentales para una buena gestin del conocimiento. Ahedo
Ruiz y Danvilla del Valle (2013), en su trabajo sobre el rol de las TIC en la
GC, avalan su eficiencia y determinan qu factores dependen de la propia
eleccin de las herramientas, de los modelos de gestin del conocimiento en
red, del tipo de tarea a realizar, de los recursos o las plataformas disponibles y
de los usuarios de las TIC en cada organizacin.
De la misma opinin es Ortega (2009), quien aade que las TIC constituyen un importante elemento facilitador, pero que no cabe duda de que son
las personas las que realmente crean el conocimiento en las organizaciones.
Seala, adems, que no conviene olvidar que, sin el complemento de la tecnologa, ninguna organizacin puede competir hoy en da, ni siquiera puede
subsistir, con lo que la alfabetizacin tecnolgica constituye un aspecto imprescindible, sin duda, para lograr el progreso y el bienestar individual, profesional,
social, econmico, cultural y poltico de las personas y de la sociedad en general. De hecho, sus posibilidades de desarrollo van a venir condicionadas ms
por la capacidad de crear, difundir y utilizar los conocimientos, que por sus
riquezas naturales.
Educar 2016, vol. 52/2 409
En conclusin, en esta categora, el conocimiento se crea para trabajar en

la dinmica organizacional, lo cual permite el flujo y la conversin de saberes
que parte de un individuo hacia un grupo de gente para transmitir innovaciones, y este conocimiento creado se vincula con las TIC, porque favorece dicha
interaccin, lo cual es fundamental en el progreso de las organizaciones y
genera su valor aadido, sinnimo de calidad de las mismas.
1.1.3. Categora de gestin del aprendizaje resultante
Una vez transformada la informacin en conocimiento mediante varios procesos (know how) o conjunto de habilidades dinmicas que cambian constantemente con la ayuda de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la tendencia actual se centra en el siguiente paso del conocimiento.
El paso del aprendizaje individual y organizacional esencial en la GC a
la transferencia del conocimiento, su uso y aplicacin da como resultado las
lecciones aprendidas mediante el nuevo saber generado (Leiva y Astorga, 2014;
Delgado, 2012; Lakomski, 2011; Gallego y Ongallo, 2004).
Cmo realizar el cambio del conocimiento generado al aprendizaje?, Qu
modalidades virtuales actuales se utilizan para generarlo? La evolucin de la GC
describe el futuro del aprendizaje y la formacin permanente condicionados
por los llamados mundos virtuales, es decir, referidos a entornos virtuales de
usuarios mltiples, que acceden a los mismos a travs de Internet, lo cual
facilita la interaccin y la comunicacin y, por lo tanto, el aprendizaje. Los
MOOC y los PLE seran aplicaciones tecnolgicas en esta categora.
Los entornos de aprendizaje colaborativo resultantes de esta etapa de GC
tienen como objetivo mejorar el conocimiento y la realizacin del diseo de
entornos colaborativos mediados, as como facilitar el proceso en la construccin de saber utilizando el aprendizaje en red. Esta evolucin metodolgica
de GC es positiva, ya que facilita el intercambio de puntos de vista y la responsabilidad compartida. Sin embargo, introduce tambin bastantes elementos problemticos: carencia de tiempo para reunirse, dificultad para llegar a
acuerdos y para repartir el trabajo, adems de las limitaciones que presenta
respecto a la formacin del profesorado, a la temporalizacin de las asignaturas, Knowledge Forum (Foro del conocimiento), a la creacin de infraestructuras y a la promocin del trabajo colaborativo (lvarez, Garca, Gros y Guerra, 2006; Trujillo, Cceres, Hinojo y Aznar, 2011; Gallego, 2006; Gairn y
Barrera, 2014). En la misma lnea de investigacin, Duran (2006) y LpezBarajas (2009) nos recuerdan la importancia del aprendizaje colaborativo virtual, que debe de estar presente dentro de la organizacin virtual mediante un
modelo de gestin del conocimiento a travs de la red y que puede contribuir
a incrementar la cohesin, el rendimiento y la satisfaccin posterior de los
grupos virtuales para la gestin del conocimiento.
Como ltimo aspecto a analizar respecto a esta categora, se proponen las
comunidades de aprendizaje como una forma de comunidades virtuales de
aprendizaje (Gairn, 2006; Gairn y Barrera, 2014), que constituyen un concepto de comunidad basado en una teora del aprendizaje como fenmeno
410 Educar 2016, vol. 52/2
social. En la actualidad, estas constituyen un factor importante en la adquisicin y la gestin del conocimiento, no solo a nivel de investigacin, sino
tambin de proyectos en organizaciones desarrollados en diferentes estudios
(Maenza y Ftima, 2011; Rodrigues, 2011; Pallars Piquer, 2014; Gairn y
Barrera, 2014).
Como problema, Vsquez (2011) seala, respecto a las comunidades de
prctica de las organizaciones, la gran dificultad que se observa para que el
conocimiento sea compartido. Tenemos las estructuras que facilitan que el
conocimiento circule y se distribuya, pero, sin embargo, no todo el conocimiento puede ser realmente compartido y adquirido a travs de la participacin en una comunidad de prcticas. Por otra parte, la dimensin tcita del
saber plantea problemas de difcil solucin.
1.1.4. Categora de satisfaccin por el conocimiento generado
Se ha identificado la calidad con la satisfaccin del usuario (Cantn Mayo,
2010), por lo que, al introducir esta categora, la hemos considerado un elemento transversal en la GC. Se reconocen las diferentes implicaciones que
supone el concepto de satisfaccin (psicolgica, social y econmica), aunque
hay poca literatura referida a educacin. Para nuestro estudio, hemos tomado
como referencia los trabajos de Cadotte, Woodruff y Jenkins (1987) y Cantn
Mayo (2010 y 2012), que hacen referencia a la satisfaccin como sensacin
desarrollada a partir de la evaluacin de una experiencia de uso. Sin embargo,
la satisfaccin referida a la gestin del conocimiento aparece relacionada con
el mbito empresarial y no con el educativo (Lindner y Wald, 2010; Horner
et al., 2011; Khodakarami y Chan, 2014; Lpez y Meroo, 2011). Esto es
debido a que la organizacin empresarial opera de manera dinmica y altamente competitiva, con lo que resulta esencial generar un grado de satisfaccin
alto para obtener un mayor compromiso de sus miembros y as favorecer la
produccin para generar mayores ventajas competitivas en su mercado, pero,
desgraciadamente, esta situacin no es transferible al mbito educativo. La
revisin de dicho aspecto aporta poca informacin, porque hay escasos estudios que la contemplen (ver grfico 3) o, al menos, que lleguen a profundizar
en esta categora, por lo que debemos de incidir en ella en futuros trabajos.
Para concluir nuestro estudio de revisin, hemos desarrollado una comparacin de la gestin del conocimiento respecto al proceso que se sigue para
transformar las naranjas (materia prima, datos, informacin, primera de nuestras categoras) en zumo (producto final elaborado que ha requerido de un
largo proceso, seleccin, conversin, desarrollo de estrategias, segunda de nuestras categoras) listo para poder ser consumido, reutilizarlo en otros productos
y facilitar su uso. Como ltimo proceso a tener en cuenta, resulta primordial
haber obtenido la satisfaccin generada por ese nuevo conocimiento, ya que
nos proporcionar el indicador de efectividad y, por lo tanto, de calidad del
zumo consumido (cuarta categora) para la gestin del conocimiento vinculada a la calidad de esa gestin.
Educar 2016, vol. 52/2 411
2. Contexto
Se realiza este estudio para identificar qu dimensiones de la gestin del conocimiento se desarrollan en los diferentes estudios y, as, permitir identificar las
categoras que ayudarn a avanzar en futuros anlisis.
Los objetivos que se plantean son los siguientes:
Revisar el estado de la gestin del conocimiento en revistas educativas y
generales.
Sintetizar la tasa de frecuencia de la gestin del conocimiento en las principales revistas educativas desde el ao 2006.
Categorizar las aportaciones de gestin del conocimiento en la literatura
revisada.
Facilitar la transferencia de la gestin del conocimiento para la mejora en
futuros estudios.
3. Descripcin
La metodologa utilizada es descriptivo-interpretativa y de revisin. En primer
lugar, se recogieron los datos con un modelo de ficha determinado y se obtuvieron veinte hojas de tablas, como la nmero 1 que presentamos aqu.
Para procesarlos, se utiliz el programa SPSS 20.00, con el que se obtuvieron los datos estadsticos descriptivos y las desviaciones tpicas y de varianza.
Adems, se identificaron sus dimensiones, para as poder desarrollar una categorizacin que otorgara fiabilidad para futuros estudios.
A partir de la mencionada revisin, este trabajo resume las siguientes categoras de la gestin de conocimiento:
Gestin de la informacin: bsqueda, categorizacin y simplificacin de la
informacin adquirida.
Transformacin de la informacin en conocimiento: almacenamiento, estructuracin y asimilacin.
Gestin del aprendizaje resultante: transferencia, uso, aplicacin y lecciones
aprendidas del nuevo conocimiento.
Satisfaccin por el conocimiento generado: interno y externo.
Desde el ao 2006 hasta la actualidad, hemos revisado y analizado 23
revistas, 21 de las cuales son espaolas y 2, extranjeras. En todas se plantea la
GC como tema destacado, adems de demostrar la eficacia que esta ha supuesto en las organizaciones que la han incorporado en su administracin y gestin.
307326
Cantn Mayo, I. y Ferrero de

Lucas, E. (2014). La gestin del
conocimeinto en estudiantes
de magisterio. Tendencias
Pedaggicas, 24, 307-326.
2014
Isabel
Cantn
Mayo y
Elena
Ferrero de
Lucas
237256
Blanchard, M., Muzs, D. y

Jimnez, M. (2014). Formacin
de profesores reflexivos
en centros escolares de El
Salvador: El cambio de roles
en la escuela y su incidencia
trasformadora en el contexto.
Tendencias Pedaggicas, 23,
237-256.
2014
Mercedes
Blanchard,
Dolores
Muzs y
Mnica
Jimnez
Descritivointerpretativa y
ex post facto.
Metodologa de
investigacinaccin
Revisin terica
Pg. Metodologa
3-18
Citarlo
Rodrigues de Mell, R. (2011).

Comunidades de aprendizaje:
Democratizacin de los
centros educativos. Tendencias
Pedaggicas, 18, 3-18.
Ao
2011
Autor
Roseli
Rodrigues
de Mell
Tendencias
pedaggicas
Revista
Tabla 1. Modelo de ficha para la revisin de artculos

Muestra
Alumnos de
tercer curso de
magisterio por
la especialidad
de Educacin
Primaria.
26 hombres y 49
mujeres.
200
profesionales
de educacin
parvularia,
bsica y media
de El Salvador,
durante cuatro
aos.
mbito
educativo
brasileo
Resultados
Por sexos, ellos transfieren, distribuyen, intercambian y almacenan el

conocimiento de manera ms frecuente, a pesar de que, segn los
datos, las mujeres tienen un mayor acceso en clase a la base de datos
de las diferentes materias y a la disponibilidad de correos electrnicos
que permiten el flujo de informacin en mayor nmero que en el caso
de los hombres. Respecto al anlisis de las TIC, han supuesto, segn
los datos obtenidos, un mayor grado de satisfaccin en los hombres
respecto a las mujeres. A pesar de que las mujeres muestran una
mayor disponibilidad hacia las nuevas tecnologas, los hombres hacen
un mayor uso de ellas y, por consiguiente, perciben un mayor grado
de satisfaccin a la hora de desarrollar la formacin en TIC de forma
personal (autodidacta).
En definitiva, en la enseanza superior, no se utiliza la gestin del
conocimiento en relacin con las nuevas tecnologas.
Provocar la reflexin del profesorado sobre su propio modo de trabajo

e introducir estrategias que favorezcan el cambio del paradigma de
transmisin al paradigma de aprendizaje, modificando as el rol de los
distintos protagonistas de la accin educativa.
Una vez ms, la investigacin-accin se ha manifestado como la
forma idnea para involucrar al profesorado en la innovacin, ya que,
en el mismo proceso, los profesores han podido reflexionar, analizar
y vivenciar paso a paso aquello que ms tarde tenan que llevar a las
aulas, ya que el mismo proceso contena ese dilogo entre teora y
prctica.
En Brasil, no podemos hablar linealmente sobre las condiciones de

desarrollo total de una comunidad de aprendizaje como alternativa
metdica de democratizacin de la educacin.
La propuesta terico-metodolgica de comunidades de aprendizaje
viene mostrando su potencialidad. Los centros que se transformaron
en comunidades de aprendizaje no quieren volver atrs, sino, cada
vez ms, realizar transformaciones, y para esto estn trabajando y
luchando.
412 Educar 2016, vol. 52/2

Educar 2016, vol. 52/2 413
4. Resultados
Tabla 2. Frecuencias de las revistas
Frecuencia Porcentaje
Vlidos
Porcentaje
acumulado
REDIE: Revista
Electrnica de
Investigacin Educativa
7,3
9,3
9,3
Revista de Educacin
7,3
9,3
18,6
Revista de la Escuela de
Ciencias de la Educacin
3,6
4,7
23,3
Psicodidctica
1,8
2,3
25,6
Tendencias Pedaggicas
5,5
7,0
32,6
Teora de la Educacin y
Cultura en la Sociedad de
la Informacin
9,1
11,6
44,2
Educacin XX1 (UNED)
1,8
2,3
46,5
Investigaciones Europeas
de Direccin y Economa
de la Empresa
1,8
2,3
48,8
16
29,1
37,2
86,0
International Journal of
Project Management
5,5
7,0
93,0
Information and
Organization
5,5
7,0
100,0
Total
43
78,2
100,0
Sistema
12
21,8
55
100,0
Educar
Perdidos
Porcentaje
vlido
Total
414 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 3. Datos estadsticos descriptivos

N
Mnimo
Mximo
Media
Desviacin
tpica
Revistas cientficas
43
23
8,40
6,411
Gestin de la informacin
43
0,77
0,427
Transformacin de
la informacin en
conocimiento
43
1,77
0,649
Gestin del aprendizaje

resultante
43
2,86
0,639
Satisfaccin por el
conocimiento generado
43
2,14
2,019
Aos de publicacin
43
5,23
2,733
N vlido (segn lista)
43
Fuente: elaboracin propia mediante los datos de la revisin.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
A

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Grfico 1. Relacin de las revistas y GC por ao de publicacin.

En el grfico 1 y en la tabla 4, podemos ver el contenido de la gestin del

conocimiento en las diferentes revistas analizadas y el ao de publicacin. Se
puede observar que la mayor cantidad de artculos de GC editados corresponde al ao 2006 (Educar) y que hay un incremento de publicaciones en 2009
(Revista de Educacin y Educar). Luego se produce un incremento de publicaciones en 2011 (Revista de Educacin, Tendencias Pedaggicas, Teora de la
Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin y Educar), adems de la
revista internacional centrada en el mbito empresarial International Journal
of Project Management, y, en 2014, en REDIE: Revista Electrnica de Investi-
Educar 2016, vol. 52/2 415

Tabla 4. Relacin de las revistas y GC por ao de publicacin
REVISTAS
AOS
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
A REDIE: Revista Electrnica de

Investigacin Educativa
B Revista de Educacin
C Revista de la Escuela de
Ciencias de la Educacin
D Psicodidctica
E Tendencias Pedaggicas
F Teora de la Educacin y
Cultura en la Sociedad de la
Informacin
G Educacin XX1 (UNED)
H Investigaciones Europeas de
Direccin y Economa de la
Empresa
I Educar
V International Journal of Project

Management
W Information and Organization
gacin Educativa. En el ao 2007, no se ha publicado ningn artculo en las

revistas seleccionadas y en referencia a 2015 no hay datos estadsticamente
significativos.
Como podemos observar en el grfico 2 y en la tabla 5, la distribucin de
los textos sobre GC es desigual. Destaca la revista Educar, con 16 artculos,
seguida de la revista Teora de la Educacin y Cultura en la Sociedad de la
Informacin.
La seleccin de revistas para su anlisis fue tomando de IN-Recs las principales de los tres primeros cuartiles, con la condicin de que se dedicaran
cuestiones generales de educacin o bien fuesen especficamente de organizacin de centros.
Las variables que componen las cuatro categoras segn la literatura se pueden observar en el grfico 3, que expone los estudios tericos que analizan distintos aspectos en la gestin del conocimiento. Se puede observar claramente la
evolucin que ha supuesto la GC respecto a sus componentes. En l, se hace
patente tambin que la gestin de la informacin en la primera categora est
desarrollada en la mayora de los estudios, mientras que, a medida que avanzamos en las diversas categorizaciones, los anlisis estn menos representados.
416 Educar 2016, vol. 52/2
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
A
C D
L M
V W
Grfico 2. Relacin de las revistas consultadas por artculos publicados sobre gestin del
conocimiento.
Tabla 5. Relacin de las revistas consultadas por artculos publicados sobre gestin del
conocimiento
REVISTAS
N. ART.
A REDIE: Revista Electrnica de Investigacin Educativa
B Revista de Educacin
C Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacin
D Psicodidctica
E Tendencias Pedaggicas
F Teora de la Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin
G Educacin XX1 (UNED)
H Investigaciones Europeas de Direccin y Economa de la Empresa

I Educar
1
16
J Comunicar
K EDUCTEC
L Revista Complutense de Educacin
M Revista de la Facultad de Ciencias de la Educacin
N RELATEC
O RIE
P Teoras de la Educacin
K Revistas de Ciencias Sociales
R Revista del Forum Europeo de Administracin de la Educacin
S Cuadernos de Pedagoga
T Avances en Supervisin Educativa
U Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa
V International Journal of Project Management
W Information and Organization
Educar 2016, vol. 52/2 417
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Gestin de la
informacin
Transformacin
de la informacin
Gestin
del aprendizaje
Satisfaccin
Grfico 3. Tabla de frecuencias de las categoras para la GC.

5. Conclusiones
Este artculo ha realizado una revisin de la literatura sobre la gestin del
conocimiento para identificar sus dimensiones de creacin, transferencia,
almacenamiento, aplicacin y uso mediante una distribucin doble de frecuencias: por revistas y por aos. El anlisis de las revistas seleccionadas desde
2006 hasta 2015 arroj datos variados, tanto por especialidad temtica como
por frecuencia y por tiempo de publicacin.
Los resultados muestran una evolucin diacrnica de la primera a la ltima
de las cuatro categoras anteriores. En los primeros aos, de 2007 a 2010,
aparecen bsicamente cuestiones vinculadas a la bsqueda, el almacenamiento y la ordenacin de la informacin para su posterior transformacin en
conocimiento. La bsqueda y los nichos de informacin son elementos centrales. Las escasas propuestas muestran un creciente inters en la transferencia.
El segundo bloque de artculos tiene que ver ya con el procesamiento de
la informacin que se encuentra distribuida y aparecen los repositorios. Las
dos revistas con mayor tasa de frecuencia de artculos de gestin del conocimiento son: Educar, de la Universidad de Barcelona, y Teora de la Educacin,
de la Universidad de Salamanca. De ello se infiere que la temtica GC es
transversal y que afecta a todos los mbitos de la educacin.
Llama la atencin el gran nmero de revistas que no tienen ningn artculo publicado sobre gestin del conocimiento, a pesar de ser representativas
del campo educativo. Entre otras, encontramos: Cuadernos de Pedagoga,
Comunicar y Revista Complutense de Educacin.
Sealamos que la revisin es bsicamente nacional. Se tomaron como
muestra solo dos revistas internacionales (International Journal of Project
Management e Information and Organization), por su cercana a las temticas
educativas analizadas.
418 Educar 2016, vol. 52/2
La tasa de frecuencia por aos nos muestra una dimensin diacrnica en

forma de campana de Gauss: se puede observar un despunte entre 2006 y 2009;
se instaura y se fortalece de 2010 a 2013, con la cota ms alta en este ltimo
ao, y decae a niveles del comienzo durante 2014 y 2015, aunque esta ltima fecha no es muy representativa, a causa de su proximidad temporal con el
momento presente.
Por categoras, las ms tratadas tienen que ver con las dos centrales: la
transformacin de la informacin en conocimiento (almacenamiento, estructuracin y asimilacin) y la gestin del aprendizaje resultante (transferencia,
uso, aplicacin y lecciones aprendidas del nuevo conocimiento).
La primera de las categoras de anlisis creacin de conocimiento (adquisicin de informacin, recopilacin, interpretacin compartida, acumulacin
y formalizacin) se encuentra como punto de partida y apoyo en todas las
dems y como aspecto bsico ya superado.
La ltima de las categoras de anlisis satisfaccin por el conocimiento
generado (interno y externo) es el de menor tasa de frecuencia, pero indica
una tendencia que puede mostrar el camino para los prximos aos. Cabe
sealar que la satisfaccin del usuario es el indicador de calidad ms citado y
que aparece en los artculos recientes y de temtica ms empresarial. Se vincula a la eficacia de la gestin y a su incremento para conseguir el valor aadido
que supone mejoras de rendimiento.
Llama la atencin la ausencia de realizaciones y experiencias empricas de
gestin del conocimiento con muestras grandes e incluso con una ausencia
casi total de casos en el mbito educativo.
Como limitaciones a este anlisis, es importante sealar la imposibilidad de
abarcar todas las revistas y los trabajos publicados, fundamentalmente en el
mbito internacional. Otra limitacin es la poca presencia de libros temticos y
autores de trabajos recientes, cuya presencia disminuye en los ltimos aos.
Ahedo, J. y Danvilla, I. (2013). Las nuevas tecnologas como herramientas que facilitan la comunicacin en la educacin. Recuperado de <http://www.seeci.net/
cuiciid2013/PDFs/UNIDO%20MESA%202%20DOCENCIA.pdf>.
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aprendizaje colaborativo a travs del programa Knowledge Forum: Anlisis de una
experiencia. Revista de Educacin, 341, 441-469.
lvarez, E., Rodrguez, A. y Ribeiro, F. (2011). Ecosistemas de formacin blendedlearning para emprender y colaborar en la universidad: Valoracin de los estudiantes sobre los recursos. Teora de la Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, 12(4), 7-24.
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Educar 2016, vol. 52/2 419
(2006). Conocimiento para innovar: Cmo evitar la miopa en la gestin del conocimiento. Madrid: Daz de Santos.
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Educar 2016, vol. 52/2 423-447
Contribucin de la evaluacin socioformativa

al rendimiento acadmico en pregrado
Sergio Cardona
Universidad del Quindo. Colombia.

sergio_cardona@uniquindio.edu.co
Jeimy Vlez
Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia.

jeimy.velez@upb.edu.co
Sergio Tobn
Centro Universitario CIFE. Mxico.

stobon@cife.ws

Recibido: 31/5/2015
Aceptado: 3/2/2016
Resumen
En este trabajo, se presentan los resultados de una investigacin descriptiva correlacional
cuyo propsito era mltiple: a) conocer la opinin de los estudiantes respecto a la utilidad
de la metodologa de proyectos formativos para la evaluacin de su proceso aprendizaje y
b) realizar un anlisis entre los resultados de la autoevaluacin y de la coevaluacin entre los
estudiantes y los docentes para determinar la existencia de diferencias significativas y su
relacin con el rendimiento acadmico. Para ello, se realiz un estudio descriptivo correlacional en un curso de pregrado del programa de ingeniera de sistemas y computacin de
la Universidad del Quindo (Colombia), durante el segundo semestre acadmico de 2014.
Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes consideran que la intervencin pedaggica basada en la metodologa de proyectos formativos contribuye al desarrollo de las
competencias esperadas en el curso. En el proceso de evaluacin de evidencias, se encontr
una diferencia estadsticamente significativa entre los resultados de la heteroevaluacin del
profesor y los resultados de la autoevaluacin y la coevaluacin de los estudiantes. Haba
correlacin significativa entre los lineamientos metodolgicos de la metodologa de proyectos formativos y el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Palabras clave: evaluacin de competencias; autoevaluacin; coevaluacin; heteroevaluacin; rendimiento acadmico.
Resum. Contribuci de lavaluaci socioformativa al rendiment acadmic en pregrau
En aquest treball, shi presenten els resultats duna investigaci descriptiva correlacional
amb un propsit mltiple: a) conixer lopini dels estudiants respecte a la utilitat de la
metodologia de projectes formatius per a lavaluaci del seu procs aprenentatge i b) realitzar una anlisi entre els resultats de lautoavaluaci i de la coavaluaci entre els estudiants
i els docents per determinar lexistncia de diferncies significatives i la seva relaci amb el
rendiment acadmic. Per aix, es va realitzar un estudi descriptiu correlacional en un curs
de pregrau del programa denginyeria de sistemes i computaci de la Universitat del Quin-
424 Educar 2016, vol. 52/2
Sergio Cardona; Jeimy Vlez; Sergio Tobn
do (Colmbia), durant el segon semestre acadmic de 2014. Els resultats obtinguts mostren
que els estudiants consideren que la intervenci pedaggica basada en la metodologia de
projectes formatius contribueix a desenvolupar les competncies esperades en el curs. En el
procs davaluaci devidncies, es va trobar una diferncia estadsticament significativa entre
els resultats de lheteroavaluaci del professor, amb els resultats de lautoavaluaci i la coavaluaci dels estudiants. Hi havia correlaci significativa entre els lineaments metodolgics de
la metodologia de projectes formatius i el rendiment acadmic dels estudiants.
Paraules clau: avaluaci de competncies; autoavaluaci; coavaluaci; heteroavaluaci;
rendiment acadmic.
Abstract. Contribution of socio-formative assessment to academic performance in an
undergraduate program
This paper presents the results of a correlational descriptive research study that has a multiple purpose: a) to obtain feedback from students regarding the usefulness of an evaluation
methodology in their learning process and b) to perform a comparative analysis of the results
of self-assessment and peer assessment by students and assessment by the teacher to determine whether there are significant differences or similarities between them. To achieve this,
correlational descriptive research was carried out in a course of the Computer Systems
Engineering Program at the University of Quindo, Colombia, in the second semester of
2014. The results show that students consider that a pedagogical intervention based on the
methodology of formative projects contributes to the development of certain course competencies. A statistically significant difference was found between the results of the teachers
hetero-assessment and the results of the students self and co-assessment. A significant
correlation was found between the methodological guidelines of the formative project methodology and the academic performance of the students.
Keywords: assessment of competencies; self-assessment; co-assessment; hetero-assessment;
academic performance.
Sumario
1. Introduccin
2. Perspectiva terica
3. Metodologa
4. Resultados
5. Discusin
6. Conclusiones
Agradecimientos
1. Introduccin
A nivel mundial, diferentes pases han direccionado sus polticas de calidad
educativa hacia una formacin para el desarrollo de competencias (Biemans,
Nieuwenhuis, Poell, Mulder y Wesselink, 2005). En el modelo educativo por
competencias, la evaluacin se considera el eje fundamental del proceso de
formacin, debido a su impacto sobre el proceso de aprendizaje del estudiante (Keppell, Au, Ma y Chan, 2007), en la cual se valora de forma continua el
desempeo del estudiante en contextos especficos, para tomar decisiones for-
Contribucin de la evaluacin socioformativa al rendimiento acadmico
Educar 2016, vol. 52/2 425
mativas en funcin de los resultados de la evaluacin (Brahim, Mohammed y

Samir, 2010).
La evaluacin continua busca superar las prcticas de la evaluacin considerada tradicional, la cual, en ciertos casos, est direccionada a medir conocimientos (Villardn, 2006), valora aspectos de carcter sumativo (ukui, Garaa y
Jadri, 2014) y se orienta ms a la medicin que a la comunicacin de la competencia lograda por el estudiante (Mcdonald, Boud, Francis y Gonnczi, 2000).
Aunado a las polticas educativas, han surgido enfoques pedaggicos por
competencias (Mulder, Weigel y Collins, 2006; Urquiza, 2009), uno de esos
enfoques es el socioformativo (Tobn, 2010), el cual propone la metodologa
de proyectos formativos con sus fundamentos en el mtodo de proyectos propuesto por Kilpatrick (1918). Los proyectos formativos son una metodologa
para el desarrollo y la evaluacin de competencias. Constituyen acciones articuladas para resolver un problema del contexto con base en la colaboracin y
la cocreacin de saberes, y buscan que los estudiantes sean competentes para
afrontar los retos de la sociedad del conocimiento. La evaluacin en los proyectos formativos se puede realizar en diferentes momentos: al inicio (evaluacin de diagnstico), durante el desarrollo de la formacin (evaluacin formativa) y al final de la formacin (evaluacin para la acreditacin).
En la incorporacin de estos tipos de evaluacin, se han identificado diversas dificultades: los estudiantes no se autoevalan objetivamente (Mcdonald
et al., 2000), la responsabilidad del proceso de evaluacin es exclusiva de los
profesores (lvarez, 2008), los estudiantes realizan su autoevaluacin de forma
imprecisa (Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999) y la complejidad de analizar los
resultados de aprendizaje para proporcionar retroalimentacin a los estudiantes (Sung, Chang, Chiou y Hou, 2005), entre otros.
Sin embargo, faltan estudios sobre la incidencia de los procesos de la evaluacin socioformativa en el desarrollo de competencias en programas de educacin
en lnea que trabajan con la metodologa de proyectos formativos (Hernndez,
2013). Esto es clave para realizar posteriormente estudios experimentales. Con
base en lo anterior, se establecieron dos objetivos para el presente estudio:
1. Identificar la utilidad de la metodologa de proyectos formativos en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y su rendimiento acadmico.
2. Determinar si la autoevaluacin y la coevaluacin de los estudiantes se
corresponde con la heteroevaluacin del docente.
2. Perspectiva terica
2.1. Evaluacin socioformativa
La sociedad del conocimiento es el nuevo tipo de sociedad que se comienza a
construir en todo el mundo. Consiste en trabajar de manera colaborativa en la
resolucin de los problemas con apoyo en la tecnologa de la informacin. En
esta nueva sociedad, se requiere transformar el proceso de formacin. Para ello,
426 Educar 2016, vol. 52/2
se propone la socioformacin, un enfoque que consiste en formar a las personas

para que resuelvan problemas del contexto y contribuyan a la realizacin personal, la convivencia, el fortalecimiento del tejido social, el desarrollo socioeconmico y la sustentabilidad ambiental (Tobn, Pimienta y Garca, 2015).
En la sociedad del conocimiento, cada vez ms se promueve la participacin activa del estudiante en el proceso de evaluacin (Snchez, Ruiz y Snchez, 2011; ukui et al., 2014), lo cual es posible mediante diferentes tipos
de evaluacin, como, por ejemplo: la autoevaluacin (Van den Bergh, Mortelmans, Spooren, Van Petegem, Gijbels y Vanthournout, 2006), la coevaluacin (Barbosa, 2010; Gikandi, Morrow y Davis, 2011) y la heteroevaluacin (Hagan, Konopaske, Bernardin y Tyler, 2006). Son diversas las
definiciones dadas a estas formas de evaluacin. A continuacin, se presenta
la definicin de los tipos de evaluacin, a partir de los cuales se soport el desarrollo de la investigacin.
Autoevaluacin: el estudiante hace un juicio sobre el desarrollo de competencias, sus fortalezas y sus aspectos a mejorar, con base en unos indicadores o criterios de desempeo (Florin, Baldiris y Fabregat, 2010).
Heteroevaluacin: consiste en la valoracin de las competencias de los
estudiantes por parte de personas formadas para ello, como los docentes.
Coevaluacin: es la valoracin que realizan los pares a una persona para
ayudarla a reconocer o acreditar sus logros, a identificar los aspectos que
requiere mejorar e implementar acciones correctivas siguiendo unos criterios de referencia determinados (Tobn, 2010).
Estos nuevos tipos de evaluacin intentan dar respuesta a las inquietudes
que surgen de la evaluacin tradicional, la cual no siempre logra estar acorde
con los nuevos desafos de la evaluacin (Mcdonald et al., 2000) y, en general, con la sociedad del conocimiento. La evaluacin socioformativa retoma
estos tipos de evaluacin y se enfoca en retroalimentar y apoyar a los estudiantes de manera continua, para que aprendan a resolver problemas del contexto
de manera colaborativa.
La evaluacin de competencias se puede realizar durante diferentes
momentos de un proceso formativo al inicio (evaluacin de diagnstico),
durante el desarrollo de la formacin (evaluacin continua) y al final de esta
(evaluacin para la acreditacin). Cada una de estas evaluaciones tiene un
propsito definido en la formacin (Aguilar y Kaijiri, 2007). Seguidamente,
se presenta su definicin:
Evaluacin de diagnstico: busca establecer cules son las caractersticas
propias del alumno antes de que comience el proceso de aprendizaje, para
ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo (Guzmn, 2005).
Evaluacin continua: est orientada a gestionar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionando informacin y criterios para la autorregulacin
Educar 2016, vol. 52/2 427
(Zabalza, 2007), lo cual requiere de un proceso sistemtico para la gestin

de las evidencias durante el proceso formativo. Esta evaluacin implica aquellas actividades que realizan los profesores y los estudiantes, para producir
retroalimentacin que mejore la enseanza y el aprendizaje (Curtis, 2011).
Evaluacin sumativa: se refiere a acciones evaluativas orientadas a la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio
sobre el trabajo del estudiante (Mcdonald et al., 2000). Es la valoracin
formal que se realiza para determinar el grado de desarrollo de las competencias, a partir de los aprendizajes esperados y de las evidencias establecidas.
2.2. Proyectos formativos
Un proyecto formativo es un conjunto articulado de actividades que se van
desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado y contribuir a formar competencias en los estudiantes, con base a criterios y evidencias (Tobn, 2013a). Los proyectos formativos tienen diversos propsitos:
Realizar una formacin sistemtica de competencias mediante la integracin del saber hacer con el saber conocer y el saber ser.
Comprender y resolver problemas de la realidad acorde con los intereses
de los estudiantes.
Aprender a comprender y a construir la realidad como un tejido problmico, con afrontamiento de la incertidumbre.
Un proyecto formativo consiste en actividades orientadas a identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas. La organizacin de las actividades de aprendizaje en un proyecto formativo se realiza mediante las fases
siguientes: direccionamiento, planeacin, ejecucin y socializacin (Tobn,
2010). En la fase de direccionamiento, el profesor presenta a los estudiantes
el proyecto formativo, las competencias que se esperan adquirir y el proceso
de evaluacin. En la planeacin, los estudiantes acuerdan con el docente las
actividades a realizar del proyecto, conforme a lo planteado en el direccionamiento. En la fase de ejecucin, los estudiantes implementan el proyecto formativo de acuerdo con lo especificado en la fase de planeacin; el profesor
acompaa el desarrollo del proyecto formativo, pero no participa en su construccin. En la socializacin, los estudiantes presentan los productos y los
resultados de la realizacin del proyecto formativo.
2.3. Evaluacin en los proyectos formativos
La evaluacin en los proyectos formativos se basa en niveles de dominio. Los
niveles de dominio orientan al profesor y a los estudiantes en torno a la valoracin de las competencias, desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo, unificando los criterios de evaluacin. Los niveles de dominio para valorar los
proyectos formativos son: receptivo, resolutivo, autnomo y estratgico. En la
428 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 1. Niveles de dominio

Nivel
Descripcin
Receptivo
Se abordan los problemas a partir de nociones, con un desempeo muy

operativo y mecnico.
Resolutivo
Se resuelven problemas bsicos aplicando procedimientos elementales.
Autnomo
Se resuelven problemas con autonoma, criterio y argumentacin.
Estratgico
Se resuelven problemas con estrategias creativas, articulando diferentes

saberes y logrando impacto en el contexto.
Fuente: Tobn (2013b).
tabla 1, se describen los niveles de dominio con relacin a la valoracin del

desempeo de determinado contexto.
Para la evaluacin de las evidencias definidas en el proyecto formativo, se
utilizaron rbricas. Las rbricas son tablas de doble entrada que buscan determinar el nivel de dominio que posee un estudiante respecto a la resolucin de
un problema y sugerir acciones para lograr el mayor desempeo posible. El uso
de las rbricas en el proceso de evaluacin de evidencias facilita la retroalimentacin, permite sealar los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes
en las evidencias y miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la
actividad que sern evaluados (Torres y Perera, 2010). En el trabajo realizado
en Panadero y Jonsson (2013), se presenta un anlisis sistemtico de trabajos
relacionados con el impacto de las rbricas como instrumento de evaluacin
con propsitos formativos.
2.4. Rendimiento acadmico
En la investigacin educativa, se reconoce la complejidad conceptual en torno
al rendimiento acadmico y se identifica que no existe una acepcin consensuada alrededor de su definicin. Es comn encontrar trminos como rendimiento acadmico, desempeo acadmico y capacidad acadmica, sin embargo,
tal como lo plantea Edel (2003), las diferencias de concepto slo se explican
por cuestiones semnticas, ya que generalmente, en la vida escolar y en la
experiencia docente, son utilizadas como sinnimos. El concepto es casi definido por los investigadores de forma arbitraria, probablemente asociado a la
variedad y al tipo de datos que tenga en un momento dado para construir
la variable dependiente, que es el rendimiento acadmico (Villegas, 2015).
El rendimiento acadmico puede ser conceptualizado como la valoracin
cuantitativa y cualitativa del logro de competencia alcanzado en el proceso de
enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto de desempeo especfico. Para
Garbanzo (2013): el valor de las notas acadmicas alcanzadas representa el
mejor indicador para estimar el rendimiento acadmico y se asume que las notas
representan los logros en los diferentes componentes del aprendizaje. Al rendimiento acadmico, se asocian diversos aspectos que pueden tener influencia
en l, generalmente, se trata de los factores demogrficos, los factores socioeco-
Educar 2016, vol. 52/2 429
nmicos, los aspectos de personalidad del estudiante, la formacin previa de

los estudiantes, las metodologas de enseanza, el sistema de evaluacin y la
motivacin escolar, entre otros. Es, por tanto, la resultante del complejo contexto en el cual est envuelto el estudiante en su proceso de formacin.
Son diversas las investigaciones que analizan los factores que inciden en el
rendimiento acadmico del estudiante. En una investigacin reciente, Villegas
(2015) identific 151 variables para tratar de explicar el rendimiento acadmico, y destaca que el factor psicolgico y el pedaggico son los que ms
variables aportan a los diferentes anlisis. En el trabajo realizado por Garbanzo (2013), se indaga acerca de los factores asociados al rendimiento acadmico desde el nivel socioeconmico en estudiantes universitarios. Los resultados
del estudio muestran que el rendimiento acadmico es multicausal y es el
producto de la interaccin de mltiples factores sociales, personales e institucionales. En el reporte de Arribas (2012), se estudia el rendimiento acadmico
en funcin del sistema de evaluacin y calificacin empleado en el mbito
universitario. Los hallazgos confirman que la evaluacin continua es la que
propicia los mejores resultados en cuanto a la tasa de rendimiento y a las calificaciones obtenidas. En la investigacin realizada por Poropat (2014), se identific que existe correlacin entre los rasgos de personalidad (amabilidad,
extraversin, apertura al cambio, responsabilidad, inestabilidad emocional) y
el rendimiento acadmico. En el trabajo de Surez, Fernndez y Muiz (2014),
se realiz una investigacin con estudiantes de secundaria en las reas de matemticas y ciencias, en el cual se analiz la relacin del rendimiento acadmico
con las variables siguientes: autoapreciacin del desempeo acadmico, motivacin y expectativas acadmicas. Los resultados confirman que las variables
analizadas presentan una alta y significativa correlacin con el desempeo
acadmico. En este trabajo, no se encontr ninguna diferencia de rendimiento acadmico en funcin del gnero de los estudiantes. En la investigacin
realizada por Acevedo (2011), se identific el estilo de aprendizaje de alumnos
de nivel universitario (ingeniera civil y tecnologa mdica) para evaluar la
eventual correlacin de los estilos con el rendimiento acadmico; se estableci
una correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y el estilo terico
de los alumnos de Ingeniera Civil con el estilo reflexivo de los alumnos de
Tecnologa Mdica.
Para este artculo, el rendimiento acadmico estuvo determinado por el
nivel de competencia alcanzado por los estudiantes del curso, con base en
el sistema de evaluacin definido para el proyecto formativo.
3. Metodologa
3.1. Tipo de investigacin
La investigacin realizada es de tipo descriptivo-correlacional. A partir de la
informacin recolectada, se identific la opinin de los estudiantes asociada a
la utilidad de la metodologa de evaluacin en su proceso de aprendizaje. El
430 Educar 2016, vol. 52/2
anlisis correlacional estuvo orientado a la relacin existente entre el proceso

de evaluacin de la metodologa de proyectos formativos y el rendimiento
acadmico.
Para la investigacin, se defini como variable independiente la implementacin de la metodologa de proyectos formativos en el curso de Lgica Formal. La variable dependiente es el rendimiento acadmico determinado a
travs del nivel de competencia obtenido despus de la realizacin del proyecto formativo por parte de los estudiantes.
3.2. Participantes
Para la investigacin, se trabaj con una poblacin completa correspondiente
a 34 estudiantes del curso de Lgica Formal del programa de Ingeniera de
Sistemas y Computacin de la Universidad del Quindo (Colombia). Se seleccion este curso por la disposicin y la experiencia del docente para trabajar en
la aplicacin de la metodologa de proyectos formativos a nivel universitario.
La distribucin por gnero de los estudiantes fue de un 23,5% de mujeres y
un 76,5% de hombres. La edad promedio de los estudiantes es de 21,2 aos
y el nivel socioeconmico est entre medio-bajo y medio-alto. La participacin
de los estudiantes en el estudio se solicit de manera voluntaria y mediante
consentimiento informado. Se les recalc que la informacin recolectada y el
anlisis de los datos seran usados nicamente para efectos investigativos, respetando el carcter confidencial de sus datos personales, de acuerdo con la Ley
colombiana estatutaria 1581, de 2012, y con el Decreto 1377, de 2013, del
rgimen general para la proteccin de datos personales.
3.3. Contexto
El curso de Lgica Formal es de carcter terico-prctico y tiene como propsito desarrollar competencias orientadas al planteamiento y a la solucin de
problemas lgicos, basados en mtodos de razonamiento y de deduccin automtica. Las competencias genricas que se esperaban desarrollar fueron el
trabajo en equipo y la comunicacin oral y escrita. Las competencias especficas esperadas fueron: la capacidad para vincular los elementos conceptuales
de la lgica formal en la resolucin de problemas y la capacidad para argumentar mediante mtodos de deduccin automtica propiedades de las frmulas
proposicionales.
El proyecto formativo del curso consisti en el diseo y en la implementacin de una herramienta informtica para la comprobacin automtica de
frmulas proposicionales, aplicando el mtodo de los tableros semnticos
(Ben-Ari, 2012), el cual es un mtodo de resolucin que realiza una bsqueda
sistemtica de modelos basados en la estructura de una frmula proposicional.
En la figura 1, se muestra que el curso de Lgica Formal se compone de
las competencias, el proyecto formativo, las fases y los tipos de evaluacin que
pueden ser aplicados en cada una de las fases.

Competencias
Educar 2016, vol. 52/2 431
Curso de Lgica Formal
Proyecto formativo
Direccionamiento
Autoevaluacin
Planeacin
Coevaluacin
Ejecucin
Socializacin
Heteroevaluacin
Figura 1. Estructura del curso de Lgica Formal.

3.4. Recoleccin de datos

La experimentacin con los estudiantes se realiz durante catorce semanas de
un semestre acadmico. En la primera y en la ltima semana de clase, se
aplic un instrumento con 14 preguntas en una escala de Likert de 1 a 5, a
partir de las cuales se pretenda que los estudiantes aportaran informacin
sobre tres aspectos:
Opinin de los estudiantes sobre el gusto por el curso y conocimiento de
los principios tericos de la lgica formal.
Consideraciones sobre la aplicacin de la metodologa de proyectos formativos durante el curso.
Apreciacin de los estudiantes con relacin a la contribucin de la evaluacin dentro del proceso de formacin.
La validez de los tems del instrumento se realiz mediante juicio de expertos. Los revisores expertos fueron tres profesores del programa de Ingeniera
de Sistemas y Computacin de la Universidad del Quindo. La fiabilidad
interna del instrumento se bas en el coeficiente alfa de Cronbach, en el cual
todas las preguntas tuvieron discriminacin positiva para un coeficiente alfa
(0,960) y, por tanto, un alto grado de consistencia interna.
El proceso de recoleccin de datos y el anlisis de los resultados de la
investigacin se orientaron a: (1) determinar la utilidad de los proyectos formativos y del proceso de evaluacin en la formacin de los estudiantes, y (2)
comparar los resultados de la autoevaluacin y la coevaluacin de los estudiantes, con la heteroevaluacin realizada por el profesor.
432 Educar 2016, vol. 52/2
3.5. Soporte tecnolgico del curso con Moodle

El diseo del curso y el proceso de evaluacin estuvo soportado en el sistema
de gestin de aprendizaje (LMS) Moodle. Debido a que esta plataforma carece de un mdulo que soporte los proyectos formativos y la evaluacin socioformativa, se implement un mdulo que se integr a la plataforma Moodle.
Los componentes de este nuevo mdulo se muestran en la figura 2, en la cual
se presenta una ventana principal desde la vista del profesor. Se visualizan las
fases en las que fue estructurado el curso de Lgica Formal. En la parte derecha
(recuadro enmarcado), se visualizan el bloque con los diferentes gestores que
permiten realizar el diseo del proyecto formativo por competencias.
La extensin del bloque permite realizar la administracin de competencias, de proyectos formativos, de criterios, de evidencias y la evaluacin.
Dichos aspectos se describen a continuacin:
Gestor de competencias: permite la creacin y la administracin de competencias (genricas o especficas), que pueden ser asociadas a un proyecto
formativo.
Gestor de criterios: permite la creacin y la administracin de los criterios
de evaluacin de las evidencias.
Gestor de proyectos formativos: soporta la estructura formal de un proyecto formativo, en donde se define el problema a resolver, las competencias
a desarrollar, las evidencias y las actividades de aprendizaje.
Gestor de evidencias: permite la definicin de los productos esperados del
proyecto formativo y la definicin de los niveles de dominios para la evaluacin de evidencias.
Gestor de evaluacin: permite configurar la evaluacin de las evidencias y
asociar los tipos de evaluacin de acuerdo con el agente que interviene en
este aspecto.
Figura 2. Vista principal del curso desde el perfil del profesor.

Educar 2016, vol. 52/2 433
Los componentes presentados permiten a un profesor estructurar un curso

por proyectos formativos y la metodologa de la evaluacin socioformativa
soportada en competencias, criterios, evidencias y rbricas.
3.6. Proceso de evaluacin
En la sesin de la primera semana de clase, el profesor present a los estudiantes las competencias a desarrollar en el curso, el proyecto formativo y la metodologa de evaluacin. El profesor cre un foro en la plataforma Moodle con
duracin de una semana, para que los estudiantes hicieran aclaraciones relacionadas con el proyecto formativo. Los comentarios de los estudiantes fueron
aclarados por el profesor y se hicieron ajustes a los requerimientos del proyecto.
Para el desarrollo del proyecto en las fases de planeacin, ejecucin y
socializacin, se conformaron equipos de trabajo de tres estudiantes. Cada
una de estas fases tuvo una duracin de cuatro semanas, durante las cuales
los estudiantes entregaron las evidencias a travs de la plataforma Moodle.
Para la evaluacin de las evidencias, se utilizaron rbricas por niveles de
dominio, las cuales estaban disponibles para los estudiantes en la plataforma
Moodle. Las evidencias definidas para cada fase del proyecto formativo y el
tipo de evaluacin se presentan en la tabla 2.
Para las evidencias de la fase de ejecucin, los estudiantes realizaron autoevaluacin y heteroevaluacin. Para realizar la autoevaluacin, se cre un foro
en Moodle, en el cual cada estudiante agreg un nuevo tema donde valor sus
propias evidencias. La rbrica de evaluacin se configur en la escala numrica: receptivo (0,0 a 2,9), resolutivo (3,0 a 3,7), autnomo (3,8 a 4,4) y estratgico (4,5 a 5,0). Los resultados de la autoevaluacin fueron visibles para
todos los estudiantes del curso a travs de la plataforma Moodle.
En la coevaluacin, se cre un foro para que cada equipo de trabajo coevaluara la tarea de solo otro equipo de trabajo, basados tambin en la rbrica
para asignar la evaluacin cuantitativa. Las notas de la coevaluacin tambin
fueron visibles para todos los integrantes del curso.
Tabla 2. Evaluacin de evidencia y tipos de evaluacin
Fase
Evidencia
Tipo de evaluacin
Direccionamiento
No se solicitaron evidencias.
No se realiz evaluacin.
Planeacin
Blog con anlisis de los tableros semnticos.
Heteroevaluacin.
Ejecucin
Diagrama de flujo para determinar

propiedades de una frmula proposicional.
Proyecto Java con funcionalidades bsicas
del mtodo de tableros semnticos.
Diagrama de clases de implementacin.
Heteroevaluacin.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Socializacin
Proyecto Java que soporta el mtodo de los

tableros semnticos.
Heteroevaluacin.
434 Educar 2016, vol. 52/2
El profesor realiz la heteroevaluacin de la evidencia a travs de un componente adicional desarrollado para Moodle, el cual permite tanto la evaluacin
cuantitativa como la cualitativa, de acuerdo con los niveles de dominio. A travs
de este componente, el profesor estableci la retroalimentacin que se dio a cada
estudiante de acuerdo con la evidencia que este entreg. La retroalimentacin
es recibida por los estudiantes del curso mediante un correo electrnico y tambin es visible para cada uno de los estudiantes en la plataforma Moodle.
4. Resultados
4.1. Inters por la lgica formal
En la tabla 3, se muestra la distribucin de frecuencias de la primera parte del
cuestionario. En ella, se puede observar que un nmero importante de los
estudiantes declara que les gusta la lgica formal. Un 73,5% afirma estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo en conocer los principios tericos del curso
y solo el 17,6% est de acuerdo o totalmente de acuerdo en afirmar que le
cuesta resolver problemas de lgica formal.
Para complementar el anlisis sobre los conocimientos del curso, cada
alumno resolvi individualmente tres ejercicios prcticos en la plataforma
Moodle, durante un tiempo de 30 minutos.
El primer ejercicio consista en determinar si una frmula proposicional
preestablecida es satisfacible. El segundo consista en terminar si un argumento en lenguaje natural es vlido aplicando el mtodo de tableros semnticos.
En el tercer ejercicio se trataba de determinar si un grupo preestablecido de
frmulas proposicionales es mutuamente satisfacible.
Los resultados de los ejercicios muestran que el primero fue resuelto correctamente por el 47% de los estudiantes, el segundo ejercicio lo respondi
correctamente el 76,4% de los estudiantes y el tercer ejercicio lo resolvi adecuadamente el 55,8%. Estos resultados estn en contradiccin con los de la
tabla 3, donde se pone de manifiesto que la mayora de los estudiantes conoce los principios tericos de la lgica formal y donde un bajo nmero de
estudiantes afirma que le cuesta trabajo resolver problemas de lgica.
Tabla 3. Distribucin de frecuencias sobre el gusto y el conocimiento del curso
Pregunta
N = 34 estudiantes.
1
(%)
2
(%)
3
(%)
4
(%)
5
(%)
>=4
(%)
P1. Me gusta la lgica formal.
0
(0,0)
2
(5,9)
5
(14,8)
16
(47)
11
(32,3)
27
(79,3)
P2. Conozco los principios tericos de

la lgica formal.
0
(0,0)
0
(0,0)
9
(26,5)
24
(70,6)
1
(2,9)
25
(73,5)
P3. Me cuesta trabajo resolver

problemas de lgica formal.
1
(2,9)
12
(35,3)
15
(44,2)
5
(14,7)
1
(2,9)
6
(17,6)
Educar 2016, vol. 52/2 435
En una cuarta pregunta (P4), se pregunt a los estudiantes si consideran

til la lgica formal para la resolucin de problemas computacionales, a lo cual
un 67,4% respondi afirmativamente.
4.2. Proyectos formativos y proceso de evaluacin
En la segunda parte del instrumento presentado en la tabla 4, se pregunt a
los estudiantes sobre aspectos relacionados con la utilidad de los proyectos
formativos para desarrollar las competencias del curso. La ltima columna
representa el nmero de estudiantes que ha contestado a dicha pregunta con
un valor mayor o igual a 4, esto con el propsito de determinar la cantidad de
estudiantes que est de acuerdo y totalmente de acuerdo con dicha cuestin.
La distribucin de frecuencias de la segunda parte del cuestionario se presenta en la tabla 5. En esta distribucin, se muestra que el 79,4% de los estudiantes comprende las competencias y las evidencias del proyecto formativo.
El 94,1% identifica las diferentes actividades de evaluacin a realizar y el
91,2% considera que la metodologa de proyectos formativos contribuye a
facilitar el desarrollo de competencias.
En la tercera parte del cuestionario, se pregunt a los estudiantes sobre
la contribucin de la participacin en el proceso de evaluacin para su formacin. En la tabla 6, se muestran las preguntas relacionadas con el proceso
de evaluacin.
Tabla 4. Extracto del cuestionario relacionado con la metodologa de proyectos formativos
Nmero
Pregunta
P5
Comprendo las competencias y las evidencias definidas en un proyecto formativo.
P6
Identifico las diferentes actividades de evaluacin a realizar dentro de un proyecto

formativo.
P7
Considero que la metodologa de proyectos formativos contribuye al desarrollo de

las competencias definidas.
Tabla 5. Distribucin de frecuencias de la metodologa de proyectos formativos

Pregunta
1
(%)
2
(%)
3
(%)
4
(%)
5
(%)
>=4
(%)
P5
0
(0)
0
(0)
7
(20,6)
17
(50)
10
(29,4)
27
(79,4)
P6
0
(0)
0
(0)
2
(5,9)
17
(50)
15
(44,1)
32
(94,1)
P7
0
(0)
1
(2,9)
2
(5,9)
16
(47,1)
15
(44,1)
31
(91,2)
436 Educar 2016, vol. 52/2
Tabla 6. Extracto del cuestionario de la experiencia con el proceso de evaluacin formativa

Nmero
Pregunta
P8
Participo con el profesor en la definicin de los criterios de evaluacin de las

evidencias del proyecto formativo.
P9
Realizo autoevaluacin de las evidencias generadas en el proyecto formativo.
P10
Realizo evaluacin de las evidencias generadas por algunos de mis compaeros

del curso (coevaluacin).
P11
Considero que hacer coevaluacin de las evidencias de mis compaeros es til

para mi proceso de formacin.
P12
Considero que hacer autoevaluacin de mis evidencias es til dentro de mi proceso

de formacin.
P13
Comprendo los instrumentos de valoracin para la evaluacin de las evidencias.
P14
Considero la rbrica un instrumento adecuado para la evaluacin de evidencias.
Como se muestra en el grfico 1, los datos indican que un 82,4% de los

estudiantes particip de forma voluntaria en la definicin de los criterios de
evaluacin del proyecto formativo. El 61,7% realiz autoevaluacin de las
evidencias y el 70,6% realiz coevaluacin. El 85,3% destaca la importancia
de la coevaluacin y el 100% considera que realizar la autoevaluacin contribuye a facilitar su proceso de formacin. El 94,1% de los estudiantes comprende los instrumentos de evaluacin para valorar las evidencias. Finalmente,
el 91,2% de los estudiantes considera que la rbrica es un instrumento adecuado para evaluar las evidencias del curso.
100,0%
100%
94,1%
91,2%
90%
85,3%
82,4%
80%
70,6%
70%
Valor 1
61,8%
60%
Valor 2
50%
Valor 3
40%
Valor 4
30%
Valor 5
20%
10%
0%
P8
P9
P10
P11
P12
Grfico 1. Resultados de las valoraciones de la tabla 6.

P13
P14
Educar 2016, vol. 52/2 437
Para complementar los resultados descriptivos, se realiza un anlisis de

correlaciones de los datos de la tercera parte del cuestionario, a partir del cual
es posible realizar inferencias adicionales para este estudio. En la tabla 7, se
presenta la matriz de correlaciones. En cada celda de la matriz, aparece el
coeficiente de correlacin (arriba), el cual es un parmetro que indica una
medida descriptiva, y el p-valor (abajo) indica si la relacin es significativa en
trminos inferenciales. Los p-valores (p < 0,05) indican que las variables que
coinciden en dicha celda estn directamente relacionadas.
Tabla 7. Matriz de correlaciones
P8
P8
P9
P10
P11
P12
0,4858
0,0036
0,5042
0,0024
0,0515
0,7724
0,0115
0,9487
0,2814
0,1070
0,4828
0,0038
0,6425
0,0000
0,4763
0,0044
0,1094
0,5380
0,1967
0,2649
0,2854
0,1018
0,3881
0,0233
0,4441
0,0018
0,2232
0,2046
0,2627
0,1333
0,1010
0,5697
0,1087
0,5406
0,1573
0,3744
0,1678
0,3427
0,0177
0,9207
P9
0,4858
0,0036
P10
0,5042
0,0024
0,6425
0,0000
P11
0,0515
0,7724
0,4763
0,0044
0,3881
0,0233
P12
0,0115
0,9487
0,1094
0,5380
0,4441
0,0018
0,1010
0,5697
P13
0,2814
0,1070
0,1967
0,2649
0,2232
0,2046
0,1087
0,5406
0,1678
0,3427
P14
0,4828
0,0038
0,2854
0,1018
0,2627
0,1333
0,1573
0,3744
0,0177
0,9207
P13
P14
0,3434
0,0468
0,3434
0,0468
Las siguientes son algunas correlaciones relevantes del estudio:

La participacin en la coevaluacin (P10), corresponde directamente con
el hecho de considerar que la participacin en el proceso de autoevaluacin
(P11) y de coevaluacin (P12) contribuye a desarrollar las competencias
definidas en el curso.
Participar en la definicin de los criterios de evaluacin de las evidencias
(P8) est directamente relacionado con realizar autoevaluacin (P9) y coevaluacin (P10) en el curso.
Comprender y aplicar instrumentos de evaluacin (P13) tiene relacin
directa con el hecho de considerar que la rbrica es un instrumento adecuado para la evaluacin de evidencias (P14).
Para determinar si la metodologa de los proyectos formativos tuvo apropiacin favorable o no en los estudiantes, se les aplic, al inicio del semestre,
un pretest y, al final del semestre, un postest. Se verific si las preguntas del
instrumento conservaban la propiedad de homogeneidad entre el pretest y el
postest. Para cada pregunta, se verificaron los supuestos de aleatoriedad, homo-
438 Educar 2016, vol. 52/2
geneidad de varianzas y la distribucin normal de residuos. Como estos

supuestos no se cumplieron en las preguntas, se aplic la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis, la cual permite comparar las medianas de dos o ms
poblaciones y no requiere de suposiciones acerca de la forma real de las distribuciones de probabilidad. Con esta prueba, se determin si hubo o no diferencia estadsticamente significativa antes y despus de trabajar con proyectos
formativos. En la tabla 8, se presentan los resultados de la prueba no paramtrica para las preguntas de la seccin dos y tres del instrumento.
Los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis muestran que existe diferencia
estadsticamente significativa en las medianas de las preguntas, entre el pretest y
el postest. A partir de esto, se puede afirmar que la metodologa de proyectos
formativos tuvo una apreciacin favorable por parte de los estudiantes.
Tabla 8. Prueba de Kruskal-Wallis
Pregunta
Estadstico
p-valor
P5
15,4674
0,0000839432
P6
19,2663
0,0000113695
P7
10,1868
0,00141388
P8
10,2224
0,00138678
P9
10,5428
0,00116585
P10
13,919
0,000190728
P11
13,3027
0,000264828
P12
10,0019
0,0015631
P13
10,9109
0,000955525
P14
21,0196
0,0000045461
4.3. Relacin entre la metodologa de proyectos formativos y el rendimiento

acadmico
Uno de los objetivos de la investigacin era determinar si la metodologa de
proyectos formativos est directamente relacionada con el rendimiento acadmico de los estudiantes. Se hizo un estudio correlacional entre la pregunta 3
del instrumento y el rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico se bas
en el registro del nivel de competencia obtenido de la calificacin del proyecto
formativo de la asignatura. Con el p-valor, p < 0,05 obtenido mediante la prueba rho de Spearman se puede afirmar que la metodologa de proyectos formativos est directamente correlacionada con el rendimiento acadmico de los
estudiantes. La correlacin entre las variables se presenta en la tabla 9.
Los resultados cuantitativos obtenidos en la heteroevaluacin de las evidencias muestran que un 14,7% de los estudiantes logr un nivel de competencia receptivo; un 32,4%, un nivel de competencia resolutivo; un 29,4%,
un nivel de competencia autnomo, y un 23,5%, un nivel de competencia
estratgico. El 85,3% de los estudiantes logro el nivel de competencia mni-
Educar 2016, vol. 52/2 439
Tabla 9. Correlacin entre proyecto formativo y rendimiento acadmico

Rendimiento acadmico
Pregunta 7. La metodologa de proyectos formativos contribuye
al desarrollo de las competencias definidas.
0,38581
p < 0,05
0,01499
mo esperado para aprobar el proyecto formativo, con lo que se puede afirmar

que un nmero importante de ellos desarroll las competencias esperadas en
el curso.
4.5. Comparacin de los tipos de evaluacin
Para la valoracin de las evidencias, se tom en cuenta lo propuesto para la
fase de ejecucin del proyecto formativo. Se realiz una comparacin entre los
resultados de la autoevaluacin, de la coevaluacin y de la heteroevaluacin.
De los 34 estudiantes del curso, 26 realizaron autoevaluacin y 24, coevaluacin. A continuacin, se presenta el anlisis de las evidencias de acuerdo con
los tres tipos de evaluacin definidos para el proyecto formativo.
4.5.1. Anlisis de la evidencia 1 y de la evidencia 2
Para el anlisis de los resultados de la evidencia 1 y la evidencia 2, se aplic un
anlisis de varianza ANOVA, en la cual los residuos se ajustaron a una distribucin normal, pero las varianzas poblacionales de las calificaciones de la
heteroevaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin difieren significativamente. Por esta razn, en ambas evidencias se aplic la prueba no paramtrica
de Kruskal-Wallis, para comparar las medianas de calificacin de la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin.
Para la evidencia 1, el p-valor = 0,00000355064 de la prueba de KruskalWallis es menor que p < 0,05, por lo que se puede concluir que hay diferencia
estadsticamente significativa entre las medianas de calificaciones de los grupos
de heteroevaluacin, de autoevaluacin y de coevaluacin. Las diferencias existentes se pueden visualizar en el grfico 2. Existe diferencia entre la mediana
de calificacin del grupo de coevaluacin y la mediana de calificaciones de la
heteroevaluacin. Igualmente, existe diferencia entre las medianas de calificacin de los grupos de autoevaluacin y de heteroevaluacin. No hay diferencia
significativa entre las medianas de calificaciones de la autoevaluacin y de
la coevaluacin.
Para la evidencia 2, el p-valor 0,00000116061 de la prueba de KruskalWallis es menor que p < 0,05. Por lo tanto, se puede afirmar que existe diferencia estadsticamente significativa entre las medianas de calificaciones de los
grupos de heteroevaluacin, de autoevaluacin y de coevaluacin, tal como se
muestra en el grfico 3. Existe diferencia entre la mediana de calificacin del
grupo de coevaluacin y la mediana de calificaciones de los grupos de hete-
440 Educar 2016, vol. 52/2
Grfico 2. Comparacin entre autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (evidencia 1).


Educar 2016, vol. 52/2 441
roevaluacin. No hay diferencia significativa entre las medianas de calificaciones de la autoevaluacin y de la coevaluacin. Tampoco existe diferencia entre
las medianas de calificacin entre autoevaluacin y heteroevaluacin.
4.5.2. Anlisis de la evidencia 3
Para la evidencia 3, el p-valor = 0,0006 es menor de 0,05, lo que indica que
hay una diferencia estadsticamente significativa entre los promedios de calificaciones de los grupos de heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
En la verificacin de los supuestos, el p-valor de la prueba de normalidad de
Kolmogorov es 0,640232. Se acepta el supuesto de que los residuos se distribuyen normalmente. Para verificar la igualdad de las varianzas, se aplic una
prueba de Levene. Dado que el p-valor de la prueba es p-valor = 0,534032,
por lo tanto, mayor que 0,05, se acepta que las varianzas de calificaciones en
los tres grupos son iguales. En vista de que se cumplieron los supuestos del
modelo ANOVA, se puede aceptar la validez de que hay diferencia entre los
promedios de calificacin de los tres grupos.
La prueba de rangos mltiples de la tabla 10 muestra que existe diferencia
entre los promedios de calificacin del grupo de heteroevaluacin y el grupo
de coevaluacin.
Existe diferencia estadstica significativa entre los promedios de calificacin
de los grupos de heteroevaluacin y de autoevaluacin. No existe diferencia
entre los promedios de calificacin del grupo de coevaluacin con el grupo de
autoevaluacin. Las diferencias en los resultados de los tres tipos de evaluacin
se presentan en el grfico 4.
El mayor promedio de calificacin lo tiene el promedio de los estudiantes
en la autoevaluacin, seguido por la coevaluacin de los estudiantes. El promedio de calificacin ms bajo corresponde a la heteroevaluacin.
Tabla 10. Pruebas de rangos mltiples para calificacin por tipo de evaluacin
Nivel
Casos
Heteroevaluacin
26
Coevaluacin
Autoevaluacin
Media
Grupos homogneos
3,53113
24
4,072
26
4,21563
442 Educar 2016, vol. 52/2

5. Discusin
A partir del anlisis de los resultados de la investigacin, se plantean tres elementos para la discusin.
1. La metodologa de evaluacin de los proyectos formativos contribuye a mejorar
el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Los resultados de la investigacin permitieron establecer que existe correlacin
entre el rendimiento acadmico y la metodologa de evaluacin de los proyectos formativos. El alto porcentaje de estudiantes que lograron el nivel de competencia para aprobar el proyecto formativo as lo sugiere. No se encontr
diferencia estadsticamente significativa por gneros. Sin embargo, se hace
necesario realizar estudios comparativos con otros cursos e incorporar otras
variables educativas que puedan tener incidencia en el rendimiento acadmico
de los estudiantes.
2. La participacin activa de los estudiantes en el proceso de evaluacin contribuye
al desarrollo de las competencias esperadas del curso.
Los resultados de este trabajo estn en correspondencia con reportes previos
(lvarez, 2008; Dochy et al., 1999), en los cuales los estudiantes destacan
favorablemente su rol activo en el proceso de evaluacin. En este estudio, se
identific que un alto porcentaje de los estudiantes participaron de forma
voluntaria en la evaluacin de sus evidencias y en la de sus compaeros, lo cual
es opuesto a los resultados del trabajo de Fiallos y Maradiaga (2011), donde
Educar 2016, vol. 52/2 443
se encontr que un alto porcentaje de los estudiantes no gustan asumir la

responsabilidad en su propia evaluacin o en la de sus pares. Adems, los
resultados sugieren que la participacin activa de los estudiantes en el proceso de evaluacin incidi en su rendimiento acadmico, esto teniendo en
cuenta que un alto porcentaje de ellos alcanz una alta valoracin en su nivel
de competencia. A pesar de dicha circunstancia, en la presente investigacin
se identificaron dificultades en cuanto a la implementacin del proceso de
evaluacin con los estudiantes, debido a la naturaleza misma del sistema de eva
luacin institucional, en el cual no se contempla la participacin activa del
estudiante en la evaluacin.
3. Correlacin entre heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin.
El desarrollo de este trabajo evidenci algunas de las dificultades manifestadas
en la incorporacin de nuevas formas de evaluacin. Una de estas dificultades
radica en que los estudiantes se autoevalan sin objetividad (Mcdonald et al.,
2000). Los resultados de las evaluaciones realizadas permiten apoyar las afirmaciones sobre la poca objetividad de los estudiantes cuando realizan la coevaluacin. Para las tres evidencias, se identific que existen diferencias estadsticamente significativas entre la coevaluacin y la heteroevaluacin. Se concluy
que los resultados de la coevaluacin son superiores a los de la valoracin
realizada por el profesor. En el estudio desarrollado por Snchez et al. (2011),
se identific que los estudiantes valoraron sus evidencias por debajo de las
notas dadas por el profesor. Esta diferencia de resultados puede estar influenciada por la falta de objetividad y madurez de los estudiantes al momento de
participar en el proceso de evaluacin.
Se evidenci que, a pesar de que las rbricas son consideradas un instrumento vlido para la valoracin de las evidencias, todava es necesario seguir
mejorando el proceso de evaluacin para lograr una mayor objetividad, tanto
en la autoevaluacin como en la coevaluacin, lo cual est acorde con lo planteado por Dochy et al. (1999). El uso de las rbricas como instrumento de
valoracin de las evidencias permiti unificar los criterios de evaluacin entre
profesor y estudiante, lo cual est en correspondencia con los reportes de
Torres y Perera (2010) y Panadero y Jonsson (2013).
6. Conclusiones
Fundamentados en las concepciones pedaggicas del enfoque socioformativo,
en este artculo se presenta la implementacin de la metodologa de proyectos
formativos en un curso de Lgica Formal, como estrategia general para formar
y evaluar las competencias en los estudiantes mediante acciones de direccionamiento, planeacin, actuacin y comunicacin. El desarrollo del proceso
formativo mostr una serie de desafos asociados con los aprendizajes esperados en el curso, lo cual estuvo directamente relacionado con la forma en que
el profesor estructur el proyecto formativo, buscando que los estudiantes
comprendieran la metodologa de manera paulatina. La participacin de pro-
444 Educar 2016, vol. 52/2
fesor y estudiantes permiti la articulacin de todo el proceso de aprendizaje

y de evaluacin de evidencias.
El bloque de Moodle para soportar la metodologa de proyectos formativos se presenta como un aporte a la comunidad acadmica, pues no se
contaba con funcionalidades que permitieran realizar el diseo ni la ejecucin
de cursos virtuales en Moodle bajo los lineamientos del enfoque sociofor
mativo. La extensin para Moodle permiti realizar la gestin del proyecto
formativo y la evaluacin de evidencias con la retroalimentacin respectiva
al estudiante.
En el anlisis de los resultados relacionados con la utilidad de los proyectos
formativos para el desarrollo de las competencias del curso, se identific que
un alto porcentaje de los estudiantes comprendieron las actividades del proceso de evaluacin y consideraron que la metodologa de proyectos formativos
aport al desarrollo de las competencias esperadas. Con relacin a la participacin activa en la evaluacin y la contribucin de esta en la formacin de los
estudiantes, un alto porcentaje de ellos considera que la autoevaluacin y la
coevaluacin contribuyen a ampliar su formacin acadmica. Otro de los
aspectos a resaltar en los resultados est relacionado con el alto porcentaje de
estudiantes que consideran las rbricas como un instrumento adecuado para
la evaluacin y para la comprensin de las competencias a desarrollar.
El anlisis correlacional de los tems del instrumento permiti identificar
que la participacin en la autoevaluacin y la coevaluacin no tiene correspondencia con el hecho de considerar que las rbricas son un instrumento
adecuado para la evaluacin de evidencias. Se encontr correlacin entre la
participacin en el proceso de coevaluacin con contribucin al desarrollo de
las competencias esperadas en el curso. Esta participacin en la evaluacin
de las evidencias de los compaeros permite que el estudiante asuma una
posicin reflexiva mediante la cual asume la responsabilidad de su actuacin.
Es necesario realizar investigaciones empricas donde se implementen actividades para apoyar a los estudiantes en la autoevaluacin y en la coevaluacin
a partir de las rbricas, buscando que sigan con mayor precisin los indicadores para establecer los logros, los aspectos por mejorar y el nivel de desempeo
alcanzado en una evidencia determinada.
Con relacin a los resultados de la investigacin, se encontr que existe
correlacin entre el rendimiento acadmico y la metodologa de evaluacin de
los proyectos formativos. El alto porcentaje de estudiantes que lograron el nivel
de competencia para aprobar el proyecto formativo confirma el buen rendimiento acadmico. No se encontr diferencia estadsticamente significativa
por gnero. Los resultados obtenidos en la investigacin sugieren realizar estudios comparativos con otros cursos e incorporar otras variables educativas que
puedan tener incidencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
El anlisis de los tems del instrumento a travs de la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis permite determinar que existe diferencia estadsticamente significativa entre los resultados del pretest y los del postest, a partir de
los cuales se puede afirmar que la intervencin pedaggica tuvo un efecto
Educar 2016, vol. 52/2 445
positivo en la valoracin de los estudiantes con relacin a la metodologa de

proyectos formativos y el proceso de evaluacin.
Agradecimientos
Al Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Colciencias, convocatoria 569 de 2012, por el apoyo financiero del proyecto de
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El educador social en los centros para personas mayores
PUNTS DE VISTA
PUNTOS DE VISTA
Educar 2016, vol. 52/2 449
Educar 2016, vol. 52/2 451-467
El educador social en los centros para personas

mayores. Respuestas socioeducativas
para una nueva generacin de mayores
Silvia Martnez de Miguel Lpez
Andrs Escarbajal de Haro
Juan Antonio Salmern Aroca
Universidad de Murcia. Espaa.
silviana@um.es
adeharo@um.es
jasa2@um.es

Aceptado: 18/2/2015
Resumen
En el presente trabajo se hace una reflexin acerca de las posibilidades y lmites de los
centros sociales de personas mayores como espacios que puedan responder a las nuevas
demandas de un colectivo cada vez ms formado y concienciado con su papel en la sociedad, y que reclama medidas socioeducativas alejadas de las tradicionales asistencialistas y
paternalistas. Pone el acento en la importancia de la educacin social para conseguir un
envejecimiento activo donde primen la participacin y el protagonismo de los mayores en
la sociedad en la que viven. Si tradicionalmente los centros de personas mayores han
constituido un recurso esencial para propiciar espacios de relacin y realizar actividades de
ocio, esa oferta no es suficiente para los mayores actuales, y menos an para las nuevas
generaciones de mayores, por lo que se aboga por intervenciones socioeducativas comunitarias que puedan provocar y proporcionar un impacto significativo en el desarrollo social
y personal de las personas mayores; intervenciones socioeducativas vehiculadas, no protagonizadas, a travs del trabajo profesional de educadores sociales.
Palabras clave: envejecimiento activo; participacin social; intervencin socioeducativa;
calidad de vida.
Resum. Leducador social als centres per a la gent gran. Respostes socioeducatives per a una
nova generaci de persones grans
En el present treball es fa una reflexi sobre les possibilitats i lmits dels centres socials de
persones grans com a espais que puguin respondre a les noves demandes dun collectiu
cada vegada ms format i conscienciat amb el seu paper en la societat, i que reclama mesures socioeducatives allunyades de les tradicionals assistencialistes i paternalistes. Posa laccent en la importncia de leducaci social per aconseguir un envelliment actiu on prevalguin la participaci i el protagonisme de la gent gran en la societat en la qual viuen. Si
tradicionalment els centres de persones grans han constitut un recurs essencial per propiciar espais de relaci i realitzar activitats doci, aquesta oferta no s suficient per a la gent
gran actual, i encara menys per a les noves generacions de gent gran, per la qual cosa
sadvoca per intervencions socioeducatives comunitries que puguin provocar i propor
452 Educar 2016, vol. 52/2
S. Martnez de Miguel; A. Escarbajal; J. A. Salmern
cionar un impacte significatiu en el desenvolupament social i personal de les persones

grans; intervencions socioeducatives vehiculades, no pas protagonitzades, a travs del treball professional deducadors socials.
Paraules clau: envelliment actiu; participaci social; intervenci socioeducativa; qualitat
de vida.
Abstract. Social educators at senior centers: A socio-educational response to a new generation
of older people
This paper reflects on the opportunities and limitations of senior centers as spaces that can
respond to the new demands of elderly citizens. Increasingly knowledgeable and aware of
their role in society, senior citizens are calling for a move away from traditional and paternalistic welfare assistance schemes towards more socio-educational measures. The study
emphasizes the importance of social education to promote active aging and the participation
and involvement of older people in society. Although traditional senior centers were at one
time essential in providing opportunities for relating with others and engaging in leisure
activities, this is no longer sufficient for todays older people, and less so for the new
elderly generations. The paper advocates the use of mediated rather than directed social and
educational interventions in conjunction with professional social educators, which can have
a significant impact on the social and personal development of the elderly.
Keywords: active aging; social participation; socio-educational intervention; quality of life.
Sumario
1. Introduccin
2. Son los centros sociales
una respuesta adecuada a la nueva
generacin de mayores?
3. Nuevos retos en educacin social.
El trabajo con las personas mayores
4. Conclusiones
1. Introduccin
Los mayores de 65 suman hoy unos ocho millones de espaoles con un amplio
abanico de ambiciones y capacidades. Mantenerlos entretenidos en remojo
en balnearios durante dcadas no es ya una opcin posible para este grupo
de poblacin. Se trata [] de encontrar vas para que puedan compatibilizar
fcilmente la pensin y el trabajo; de crear espacios de ocio y de participacin
poltica y social en los que convivan distintas generaciones; de no arrinconar,
no prescindir de los que llamamos mayores. De los que se miran al espejo
y no se reconocen en la imagen desvalida que se tiene de ellos. (Carbajosa,
2014: 55)
En el mbito de las ciencias sociales, hasta no hace mucho tiempo, las

investigaciones se haban limitado a constatar y dar cuenta del incremento
demogrfico de este colectivo, sin embargo, paulatinamente, se est derivando
Educar 2016, vol. 52/2 453
el rumbo hacia nuevos horizontes, asumiendo los retos y los cambios que, en
todos los sentidos, conlleva este fenmeno sociodemogrfico. As, se pueden
destacar los siguientes aspectos que la nueva concepcin de vejez determina
con respecto a generaciones anteriores: mejor condicin econmica, creciente
papel en las relaciones familiares, mayor presencia social y ms reivindicativa,
mejoras en las condiciones de salud y mayor esperanza de vida y, desde luego,
nivel formativo ms elevado (Bond et al., 2007).
Efectivamente, desde hace ms de tres dcadas, los diferentes organismos
internacionales, nacionales y autonmicos han ido manifestando un creciente
inters por contemplar y atender las necesidades de las personas mayores. Si bien
es verdad que esa atencin iba, inicialmente, ms dirigida a paliar las necesidades
primarias, conforme se ha avanzado en calidad de vida en las sociedades ms
desarrolladas econmicamente, se ha ido demandando con fuerza, desde los
colectivos y las asociaciones de personas mayores, un giro de tuerca en la bsqueda de alternativas sociales, culturales, educativas y de participacin social de
este colectivo, que cada vez tiene mayor peso demogrfico y fuerza social. Prueba de ello son los planes internacionales elaborados en las asambleas mundiales de envejecimiento de la ONU en 1982 en Viena, o en 2002 en Madrid,
as como los diferentes planes gerontolgicos nacionales y regionales que, desde
1992, se vienen configurando en nuestro pas, que enfatizan la importancia
de la dimensin sociocultural y educativa para un envejecimiento activo, segn
propona la Organizacin Mundial de la Salud a principios de este siglo: envejecer con salud, seguridad y con un rol social a desempear (Almenar y Valera, 2009).
De este modo, en los ltimos aos, comienza a concebirse la jubilacin
desde una perspectiva posibilitadora, una nueva etapa vital en la que es posible
y deseable iniciar nuevos proyectos, cuidar la salud fsica y psquica disfrutando de un perodo nuevo de desarrollo personal, en la lnea que proclama el
paradigma sobre envejecimiento activo (Imserso, 2011). Un envejecimiento
activo entendido como proceso de optimizacin de las oportunidades de
salud, seguridad y participacin en orden a mejorar el bienestar y la calidad
de vida segn se envejece (Fernndez Ballesteros, 2012: 17). As, el envejecimiento activo significa dar a las personas mayores la posibilidad de participar
plenamente en la sociedad y permitirles ser tiles en ella, mediante el voluntariado y otras modalidades, adems de vivir con mayor independencia (Farias, 2012).
Desde ese enfoque de envejecimiento activo, si se pretende que esa etapa
vital sea una experiencia positiva, una vida ms larga debe ser acompaada de
oportunidades de salud, participacin y seguridad, todo ello dirigido a optimizar la calidad de vida de las personas mayores. Se pretende posibilitar que
perciban su potencial para el beneficio fsico, social y mental a lo largo de la
vida, y que esas personas participen en la sociedad de acuerdo con sus necesidades, deseos y capacidades; al mismo tiempo que se propicia proteccin,
seguridad y cuidados adecuados cuando sean necesarios. En ese sentido, la
palabra activo se refiere a la participacin continua en las cuestiones sociales,
454 Educar 2016, vol. 52/2
econmicas, culturales y espirituales, y no solamente a la capacidad de estar

fsicamente activo. El objetivo del envejecimiento activo es, pues, aumentar la
expectativa de existencia saludable y la calidad de vida para todas las personas
que envejecen, incluidas las que son frgiles, fsicamente incapacitadas y que
requieren cuidados (Salmern et al., 2014).
Por tanto, el envejecimiento activo implica estar en contacto con el entorno en el que se vive a travs de un abanico multicolor de opciones que puede
ofertar el escenario comunitario. Las ofertas de tipo recreativo, social, cultural,
formativo, etc., brindadas desde diversas instituciones nacionales, regionales
y locales, estn contribuyendo a reforzar la idea de cambiar el modo de afrontar la etapa de la vejez de un modo ms dinmico. Y, en ese sentido, el papel
de la educacin social y el rol que debe asumir el educador social constituyen
un reto a la vez tan necesario como apasionante, que quiz est siendo ignorado por las administraciones (es posible que por el brutal recorte del que han
sido objeto los servicios sociales), pero que contribuira a responder a las
inquietudes actuales de las generaciones de mayores. Ello porque las acciones
educativas dirigidas a este colectivo pueden facilitar espacios de aprendizaje
para la accin participativa, para la implicacin en su entorno, para que los
mayores puedan representar el verdadero rol de protagonistas en la sociedad
que nunca debieron haber perdido y que ahora demandan con fuerza (Almenar y Valera, 2009; Barnes y Taylor, 2007). Y, como sostiene Muoz (2012:
107): las nuevas demandas de la amplia cspide de la pirmide poblacional
estimulan el paso de la educacin entendida como formacin para unas etapas
determinadas, a una visin de la educacin como proyecto vital a lo largo de
la vida. Adems, la macroinvestigacin llevada a cabo por Rohwedder y Willis
(2010), aplicando pruebas psicolgicas a mayores de 60 aos en Estados Unidos y en otros 12 pases de Europa, evidenci que el cerebro, no siendo un
msculo, responde como si lo fuera, de modo que, como dice el viejo adagio:
Si no se usa, se atrofia.
Teniendo en cuenta todos estos factores, la situacin sociopersonal de los
mayores no ser bien entendida hasta que dejen de prevalecer las connotaciones
negativas del envejecimiento biolgico, asentadas en esquemas del siglo pasado
no superados todava, que identifican errneamente el aumento de la edad
media de las poblaciones solo con procesos de deterioro, sntomas de decadencia, desaceleracin, prdida de vigor, etc. Por eso, el envejecimiento activo ha
mostrado cambios importantes en las personas que ven pasar los aos desde
actitudes dinmicas, cuidan su dieta, realizan ejercicio fsico, manifiestan menos
problemas de memoria, participan en numerosas actividades, etc., lo cual es un
seguro para su existencia, puesto que estn participando en un envejecimiento
que les proporcionar bienestar y, por aadidura, mayor calidad de vida. Adems, la creciente importancia del segmento de personas de edad avanzada con
capacidad de consumo debe implicar cambios positivos en los estereotipos de
imagen que se difundirn a travs de la publicidad. Es por lo tanto imprescindible tener una imagen positiva de dicho colectivo, sabiendo que se debe buscar
el camino para lograr una cultura del envejecimiento activo propugnando una
Educar 2016, vol. 52/2 455
realidad en donde el espacio de ocio y tiempo libre, as como la actividad y la

participacin de las personas mayores supongan un equilibrio vital, que las dote
del sentido de utilidad tan necesaria para ellas y que realmente poseen, sin
ninguna duda (Fernndez Ballesteros, 2012; Garca Mnguez, 2004).
2. Son los centros sociales una respuesta adecuada
a la nueva generacin de mayores?
[] no crean que voy a morirme:
me pasa todo lo contrario:
sucede que voy a vivirme.
Sucede que soy y que sigo.
[]
Se trata de que tanto he vivido
que quiero vivir otro tanto.
[]
(Pablo Neruda)
Tradicionalmente, se ha concebido el perodo de envejecimiento como un

problema, en lugar de interpretarlo como un logro social, un xito gracias a
los avances en medicina, polticas sociales, estudios en gerontologa, etc., que
han incrementado la esperanza y la calidad de vida de manera muy significativa. Hoy es evidente, aunque con algunas resistencias, que se est produciendo una superacin, por un lado, de esa imagen trasnochada y prejuiciosa que
los propios mayores, y mucho ms si cabe la sociedad, tenan acerca de las
posibilidades de este colectivo; por otro lado, y dados los adelantos en medicina, nuevas tecnologas, industria farmacutica, economa, poltica, etc., se
contempla a un colectivo con una ms que aceptable calidad de vida dispuesto a demandar nuevas y diferentes necesidades de corte ms educativo, cultural, asociativo, participativo, etc.
Por todo ello, en este trabajo se obvia la caracterizacin demogrfica de los
mayores nacidos en la poca del baby boom para centrar el inters en las inquietudes y en las demandas socioeducativas a las que se enfrentan los profesionales de la educacin, de acuerdo con la evolucin de dicho colectivo. Al respecto, la investigacin realizada por Rodrguez et al. (2013) ofrece una serie de
indicadores sobre cmo utilizarn el tiempo libre las prximas generaciones
de personas mayores. En esa investigacin, se indican las preferencias de actividades a realizar por estas generaciones, mayoritariamente relacionadas con
la participacin en programas de ocio y cultura con personas que compartan
inquietudes, tareas de voluntariado y participacin social. Igualmente, se interesarn por la participacin en talleres sobre temas de actualidad, de preparacin para la jubilacin y organizacin del tiempo libre, formacin sobre envejecimiento activo o cursos relacionados con las nuevas tecnologas. Es tambin
destacable la variable gnero en este tipo de inquietudes, ya que se observa la
predominancia del inters del gnero femenino en la implicacin en acciones
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de este tipo, como ha puesto de manifiesto una investigacin reciente (Salmern et al., 2014). Las principales razones argumentadas para implicarse en
actividades de este tipo atienden a motivos de salud, utilidad, entretenimiento, aprendizaje, desarrollo personal y, en menor medida, ampliacin de las
relaciones sociales y la ayuda a los dems.
Para dar cumplimiento a la realizacin de esas inquietudes, los centros de
mayores pueden ser un buen espacio para llevar a cabo el propsito de impulsar la promocin del planteamiento del envejecimiento activo proclamado por
la Organizacin Mundial de la Salud, al mismo tiempo que pueden convertirse en escenarios promotores de participacin en la sociedad (Abbot et al.,
2000; Limn y Crespo, 2002; Lirio et al., 2012; Martnez, 2006). Sin embargo, se observa que muchos mayores de las nuevas generaciones presentan ciertos recelos a la hora de verse identificados con la asistencia a este tipo de
centros. Por qu? Porque uno de los problemas a los que se enfrentan las
instituciones que prestan servicios recreativos, sociales, culturales y educativos
exclusivamente para mayores es la propia imagen estereotipada de estas, que
se traduce en el hecho de que muchas personas prximas a la edad de jubilacin no contemplen como opcin su asistencia a este tipo de centros, al considerar que no responden a sus inquietudes ni a sus caractersticas individuales.
Y no hay poca verdad en ello, porque es cierto que la imagen generalizada y
estereotipada de este tipo de centros visualiza espacios recreativos de juegos de
cartas, domin, bingo, baile y, como mucho, gerontogimnasia. Esta imagen,
que se traslada y se generaliza socialmente, obstaculiza que las personas mayores, cada vez ms formadas culturalmente, se encuentren motivadas para decidirse a asistir a este tipo de instituciones, por lo que uno de los primeros retos
a lograr sera una mayor y mejor difusin de la realidad de estos centros, sobre
todo cuando ofertan actividades que van ms all del ocio y la recreacin.
Es sabido que los centros para las personas mayores han constituido un
recurso esencial para propiciar espacios de relacin, realizar actividades de ocio,
aprender, hacer turismo, con mucha significacin en las mujeres de mbitos
rurales, pero es posible que no sea suficiente oferta para los mayores actuales
y que las reticencias que presentan a la hora de acudir y participar en ellos
procedan de una imagen social no ajustada a lo que realmente se ofrece en este
tipo de instituciones (Rodrguez et al., 2013).
Al respecto, recordar que los denominados clubes y hogares para personas mayores irrumpen en Espaa en la dcada de 1980 como recurso para
ofrecer oportunidades de nuevas relaciones sociales tras la finalizacin de la
etapa laboral. Los tradicionales hogares del pensionista, promovidos por el
Imserso y asumidos paulatinamente por las comunidades autnomas, fundamentalmente a travs de las administraciones municipales, adems de ofrecer
puntos de encuentro y oportunidades de ocio, incluan servicios especficos de
carcter sanitario y social organizados por un grupo de profesionales dirigidos
por un responsable directivo. Pero las demandas sociales actuales pueden y
deben traer consigo una redefinicin estructural y organizativa de estos y una
adaptacin a los nuevos tiempos. En ese sentido, se debe destacar que los
Educar 2016, vol. 52/2 457
centros han ido incorporando nuevas demandas de las personas mayores referidas al mbito socioeducativo, alejadas de los tradicionales asistencialismo y
paternalismo. De este modo, en el siglo xxi, en el marco del envejecimiento
activo, se estn planteando nuevas demandas: potenciar un papel preventivo
y de promocin de la salud, fomentar la participacin social de las personas
mayores en su comunidad, entender estos centros como plataformas y espacios
dinamizadores, recuperar el enfoque comunitario de intervencin gerontolgica, as como avanzar en la capacitacin y autogestin de las personas mayores (Abad, 2013; Prez Serrano, 2006).
A este tenor, se constata un esfuerzo encomiable por parte de los profesionales que trabajan en estos centros para ir dando respuesta a las necesidades
de los mayores que van incorporndose a estos espacios, puesto que realizan
una oferta atractiva en la que la dimensin socioeducativa constituye un porcentaje muy relevante. Si se observa la programacin de muchos de estos
centros, se ver que se organizan en reas de trabajo tales como (Martnez,
2006; Carm, 2009):
Salud: actividades relacionadas con la salud fsica y cognitiva para un envejecimiento saludable (gerontogimnasia, taichi, memoria, relajacin, sexualidad, prevencin de medicamentos, nutricin, comunicacin, etc.).
Participacin social: promocin de actitudes y habilidades para la participacin social (charlas, coloquios, debates, encuentros, conferencias, tcnicas
de participacin, tcnicas de habilidades sociales, comunicacin interpersonal, sensibilizacin, etc.); impulso a grupos de voluntariado (colaboracin
en medio ambiente, proteccin civil, desarrollo cultural, transmisin de
experiencia y conocimientos, apoyo a personas en situacin de necesidad,
colaboracin con organismos y entidades sociales y sanitarias, etc.); programas intergeneracionales para romper con estereotipos acerca del envejecimiento en otros grupos de edades, as como facilitacin de la incorporacin
del colectivo de personas mayores como transmisor de cultura, conocimientos y valores fundamentales que aportar a otras generaciones (visitas guiadas
de conocimiento de la ciudad o la zona, narraciones de historias, cuentos,
cantares, juegos infantiles, talleres y exposiciones de oficios y artesana,
ocupaciones significativas, proyectos de cooperacin, debates monogrficos, etc.).
Cultura y educacin: acercamiento a las nuevas tecnologas (uso y manejo del mvil, de la informtica, de las redes sociales, de la fotografa digital); formacin permanente (idiomas, gestin bancaria, ayuda intelectual,
preparacin a la jubilacin), y programacin cultural (pintura, teatro,
msica, cine).
Promocin cultural externa: realizacin de viajes, asistencia a exposiciones,
a museos, a certmenes culturales, etc.
Como se puede apreciar, cada vez ms, los centros de personas mayores
atienden e intentan responder a demandas socioeducativas de dicho colectivo.
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Sin embargo, y paradjicamente, no suelen disponer de profesionales especializados en el mbito educativo social que formen parte del equipo multiprofesional. Y en el caso de los que s disponen de ellos, actan ms bien como
mediadores y/o asesores que como profesionales capacitados para disear y
ejecutar actuaciones que respondan a la intervencin socioeducativa.
Adems, el drstico recorte en la financiacin de este tipo de centros est
provocando que el mantenimiento de talleres formativos sea asumido por
voluntarios que intentan dar lo mejor de s mismos, pero que, en gran medida,
carecen de la formacin necesaria para impartirlos con la mxima calidad
posible. Tambin sera conveniente, y de hecho se ha ido iniciando paulatinamente, ms por iniciativas personales que por planificacin de las administraciones, la apertura de estos centros de mayores a la comunidad.
Por tanto, se debe insistir en que se ha de olvidar, de una vez por todas, la
imagen del centro de mayores como recurso nico y exclusivamente para este
colectivo, aislado y guetizado, y realizar una apertura al mundo exterior comunitario para que se perciban realmente las grandes posibilidades que alberga
esta relacin, tanto en lo personal como en lo social, y los mayores puedan
ampliar nuevos horizontes. De hecho, la investigacin citada con anterioridad
(Rodrguez et al., 2013) pone de manifiesto que ms del 40% de las personas
mayores entrevistadas son partidarias de abrir los centros a todas las edades
para que tengan mayor dinamismo y se potencien las actividades intergeneracionales, a fin de lograr una mayor sensibilizacin social de lo que puede significar el envejecimiento activo como fenmeno que afecta a todos los grupos
generacionales, sin olvidar tampoco las mejoras y los beneficios de gasto social
que pueden verse reducidos al albor de la solidaridad intergeneracional.
En definitiva, la promocin de la calidad de vida en los centros de personas
mayores deber contar con los siguientes ejes fundamentales:
a) La promocin del envejecimiento activo.
b) Lograr que se reconozca la igualdad de oportunidades de las personas
mayores como ciudadanos con derechos legtimos.
c) Crear estructuras y cauces de coordinacin entre todas las instituciones y
entidades implicadas en el reconocimiento de las personas mayores en la
sociedad.
d) La trasformacin de las personas mayores en agentes de su propio desarrollo.
Para ello, el aporte de la educacin social se convierte en un resorte esencial para activar el proceso de socializacin formal de los individuos, gestionar los conflictos interpersonales y grupales entre iguales e intergeneracionales, adquirir nuevos hbitos de vida saludable, modificar conductas y
actitudes para adaptarse a los cambios y aprender a participar (Calvo de
Mora, 2014: 15).
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3. Nuevos retos en educacin social. El trabajo con las personas mayores

Empowerment significa delegar y confiar en todas las personas de la organizacin y conferirles el sentimiento de que son dueos de su propio centro.
(Bermejo, 2006: 78)
Cuando se habla de intervencin socioeducativa, se ha de ser consciente y tener

en cuenta que, para desarrollarla de una manera adecuada, se debe acceder al
reconocimiento y a la deteccin de las necesidades reales de cada contexto sin
realizar interpretaciones particulares, sino dirigidas a una visin objetiva (o,
mejor, intersubjetiva) y prctica. Adems, cuando se habla de personas mayores, se debe subrayar la relevancia de hacer frente a la diversidad de necesidades
que puede contemplar este colectivo, con el fin de poder garantizar una atencin adecuada y mantener una identidad clara de cada uno de los sectores que
forman el grupo de personas mayores. Esta situacin debe conducir a crear
estilos de accin claramente diferenciados sin olvidar los rasgos esenciales de
los conformantes de este colectivo (Gutirrez y Herriz, 2007). Desde hace
tiempo, los especialistas en personas mayores en el mbito socioeducativo
(Bedmar y Montero, 2011; Serdio et al., 2014) han ido manifestando la necesidad de abandonar, de una vez por todas, la equiparacin de vejez con prdida funcional e intelectual, por lo que se hace necesario incluir a las personas
mayores en los discursos y en las prcticas sociales, redefiniendo los espacios
en los que interactan, una parte importante de los cuales lo va a representar
el mbito educativo, dado que las personas mayores mantienen una capacidad
de aprendizaje que les posibilita acrecentar su participacin en la sociedad.
Como bien dice Muoz (2012): los mayores, como cualquier otro grupo
social, necesitan de la educacin como proceso que les permita realizarse dentro del entramado colectivo.
En ese sentido, la labor del profesional que trabaje con personas mayores,
en relacin con el fomento de la participacin socioeducativa del colectivo,
ha de constituir un proceso que parta de las exploraciones y la deteccin de
los puntos fuertes de stos, as como propiciar el desarrollo de espacios en los
que puedan reconocer dichas fortalezas, ser conscientes de ellas e incluso de
sus posibilidades de mejora (Prez Salanova, 2006). De este modo, las personas mayores podrn participar plenamente en la transformacin y/o en la
mejora de sus situaciones sociopersonales aportando sus propias alternativas
y eliminando la tradicional perspectiva asistencialista a la que se han estado
viendo sometidas.
Adems, hay que tener en cuenta que no basta solo con el cambio de percepciones de uno mismo acerca del envejecimiento. Algn estudio (Ramiro,
2012) ha demostrado que los estereotipos actan como factores disruptivos y
limitadores en la imagen social del grupo de mayores. En Espaa, esta imagen
suele ir asociada a equiparar mayores con dependencia, ociosidad o enfermedad. Por eso es muy importante trabajar en la lnea de ofrecer a la sociedad
una imagen ms ajustada a la radiografa actual de este colectivo. Por ejemplo:
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rompiendo con el estereotipo de persona mayor como carga social y sin rol
productor, nos encontramos con los datos reales que arrojan cifras de aportacin econmica de este colectivo en materia de apoyo financiero a familiares
ms jvenes (87%), cuidados informales (77%), creacin de capital social
(atencin a los nietos) (78%) y nuevas vas de desarrollo econmico (64%)
(Imserso, 2010: 24-26). Por tanto, cuando se habla de educacin relacionada
con el mundo de las personas mayores, hay que tener en cuenta tres dimensiones fundamentales:
a) En primer lugar, subrayar la heterogeneidad de las personas mayores que
implica todo un despliegue de acciones socioeducativas dirigidas a dar respuesta a la pluralidad de necesidades e intereses que demanda el colectivo.
b) En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la accin socioeducativa
debe dirigirse hacia la propia sociedad, para que sea responsable y facilite
el desempeo del papel a ocupar, por derecho, en la comunidad de la que
forma parte el colectivo de mayores.
c) Y, en tercer lugar, y muy importante, no hay que olvidar que los profesionales que trabajen en este mbito, con un carcter socioeducativo en sus
funciones, deben ser especialistas formados especficamente en intervenciones socioeducativas con personas mayores, para poder garantizar realmente la calidad y la eficacia de los procesos que tengan lugar. Una situacin que, en la actualidad, apenas est asentada en la realidad de las
instituciones sociales que desarrollan acciones educativas con ellas, ya sean
centros sociales o aulas universitarias.
Igualmente, y recogiendo el planteamiento que hicieron unos aos atrs
Martnez et al. (2006), basado en el paradigma del envejecimiento activo, a la
hora de poner en prctica una intervencin socioeducativa que pueda provocar
y proporcionar un impacto significativo en el desarrollo social y personal de las
personas mayores, ser importante tener en cuenta cuatro elementos esenciales:
Reconocer la autonoma y la competencia de las personas mayores. Es
decir, sera lo que tradicionalmente vienen manifestando los planteamientos gerontaggicos de partir de las posibilidades educativas del individuo,
en lugar de establecer, a priori, obstculos biologicistas encorsetadores.
Concebir la participacin social de las personas mayores como elemento
de contribucin necesaria e ineludible para el conjunto de la sociedad. Para
lograr dicho propsito, ser muy adecuado el papel de la animacin sociocultural y sus estrategias cualitativas de trabajo grupal, favorecedoras de
dicha participacin.
Entender la promocin del envejecimiento activo como factor clave para
retardar, en la medida de lo posible y durante mucho tiempo, las situaciones de dependencia en las personas mayores, poniendo de manifiesto la
relevancia de la prevencin para facilitar una mejora de la calidad de vida
del colectivo, cuestin en la que la educacin tiene mucho que decir.
Educar 2016, vol. 52/2 461
Defender la inclusin social de las personas mayores, favoreciendo el

encuentro y el conocimiento entre las distintas generaciones, motivando
a los participantes, eliminando barreras y obstculos familiares y sociales a
travs de una intervencin socioeducativa adecuada que se dedique a trabajar para la sociedad en general, sensibilizando acerca del cambio de imagen dominante de las personas mayores y, al mismo tiempo, en las propias
personas mayores, que llegan a creerse los tpicos, las imgenes y los estereotipos que la propia sociedad crea sobre ellas.
Son remarcables y de actualidad los puntos anteriores, porque todava hoy,
cuando se habla de educacin y personas mayores, se suele tener una visin
reduccionista asociada a los planteamientos pedaggicos formales (Lirio y Calvo
Morales, 2012). Por ello, muchos de los mayores actuales que no tuvieron
oportunidades educativas en sus etapas de infancia y juventud suelen presentar
reticencias, en muchas ocasiones, a participar en actividades educativas. Por esta
razn, en primer lugar, habra que sensibilizarlos hacia la concepcin de una
educacin a lo largo de la vida como un proceso en el que, interactuando con
los dems, se pueden intercambiar significados, conocimientos, experiencias
acerca de sus ncleos de intereses (Escarbajal de Haro, 2004). Como queda
recogido en el libro blanco del envejecimiento activo (Imserso, 2011: 37):
El aprendizaje a lo largo de la vida debe validar a las formas de pensamiento y
accin de las personas, a la vez que ayuda a que se integren en una sociedad plural y global. De este modo, tambin favorece que las personas mayores puedan
continuar construyendo una identidad personal positiva, para desarrollar sus
capacidades, imprescindible para sentirse reconocidas como personas valiosas.
Uno de los objetivos de la educacin de personas mayores es formarlas para

que sean capaces de interpretar los fenmenos y los acontecimientos que ocurren a su alrededor, pero est constatado que los humanos no aprendemos solos,
sino que ello tiene mucho que ver con las relaciones que establecemos con los
dems y con el contexto social, y esto da verdadero sentido a lo que se aprende.
En ese aspecto, la aportacin de la educacin social va a suponer la necesidad
de modificar las tradicionales metodologas utilizadas en la enseanza formal
en busca de mtodos y mdulos ms adecuados a las caractersticas de las personas mayores, as como basar la enseanza en el mtodo del descubrimiento,
valorando la experiencia y las capacidades adquiridas por este colectivo. Es
decir, la actuacin de su educador no puede limitarse exclusivamente a invertir
la relacin entre el maestro transmisor y los alumnos receptores de conocimientos, sino ir ms all para lograr que las personas mayores sean autogestoras de
sus propios procesos educativos. Cmo? Se puede iniciar la tarea tratando
de acceder a las necesidades reales, manifiestas y latentes de las personas mayores con las que se trabaje, tratando de dar respuestas cuando las necesidades
hayan sido puestas de manifiesto por las personas implicadas, por lo que el
educador ha de plantear su trabajo a travs de la creacin de espacios que
inviten a la deliberacin, al debate, a la reflexin, a la experiencia compartida,
462 Educar 2016, vol. 52/2
etc. En ese sentido, el enfoque de la animacin sociocultural con el que suele

trabajar el educador social se convierte en un instrumento esencial. De hecho,
incluso es posible que lo ms interesante del aprendizaje colaborativo que se
propugna desde la animacin sociocultural no sea el hecho de dar o recibir
ayuda para aprender, sino la conciencia de necesitar ayuda, de comunicarlo y
de asumir las propias limitaciones, pero tambin la toma de conciencia de que
las limitaciones personales pueden ser suplidas con el apoyo de los dems en
una constante retroalimentacin (Salmern et al., 2014).
Las personas mayores estn demandando nuevas necesidades por cubrir,
nuevos intereses por desarrollar: la voluntad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades o completar saberes insuficientes; luchar contra la soledad
y el aislamiento estableciendo nuevas relaciones sociales; potenciar y dinamizar las facultades intelectuales; acceder a la comprensin del mundo actual;
enriquecer y estimular el pensamiento a fin de desarrollar una nueva personalidad; querer seguir en activo para poder hacer una aportacin a la sociedad,
ya sea a nivel de compromiso individual o grupal; buscar la dimensin del
ocio intelectual; tener inters por temas puntuales; etc. Situaciones en las que
la intervencin socioeducativa puede favorecer, en gran medida, las respuestas que demandan estas incertidumbres a travs del trabajo de un profesional
especialista en intervencin socioeducativa con personas mayores, que posee
unas competencias concretas y realiza actuaciones especficas que lo diferencian del resto de profesionales que trabajan en los centros y de los que podra
ser pieza relevante dentro del equipo multiprofesional. El perfil que ha de
caracterizar al educador de personas mayores es el de ser un profesional de la
educacin que trabaja en la intervencin directa sobre los recursos y las
mediaciones tendentes a conseguir una adecuada y plena integracin y participacin social del colectivo de personas mayores. Y ese perfil es, indudablemente, el del educador social.
La labor del educador de personas mayores se ubica en el mbito social,
mbito que se caracteriza por su dinamismo, complejidad, heterogeneidad,
etc. De ah que se destaque como elemento esencial entre sus funciones lograr
un conocimiento profundo de las realidades en las que se debe intervenir.
Tambin ha de perseguir que las personas mayores se sientan tiles y competentes, dispuestas a participar y a tomar decisiones en su propio desarrollo y
en el de su comunidad, por lo que, para ello, tendr que tener en cuenta la
consideracin de estas como agentes activos de sus propios procesos de intervencin. Para poder lograr que un colectivo concreto quiera implicarse en un
proyecto de intervencin, los procesos de sensibilizacin y dinamizacin del
mismo constituyen un elemento clave y prioritario. Por eso, el papel del educador social es fundamental en las fases iniciales a travs de la presentacin, a
la comunidad o al colectivo concreto, del motivo de la puesta en marcha del
proyecto de intervencin, para poder informar sobre todas aquellas cuestiones
que los protagonistas requieran para poder llegar a un acuerdo bsico sobre la
funcin del proyecto, fundamento del inters de la comunidad para su puesta
en prctica (Caride, 2005; Prez Serrano y Prez de Guzmn, 2005).
Educar 2016, vol. 52/2 463
En dicho sentido, el planteamiento presentado en este artculo concuerda

con los retos que el libro blanco del envejecimiento activo (Imserso, 2011)
propone en la promocin de polticas de participacin activa. Retos que contemplan la necesidad de impulsar y canalizar las inquietudes y las necesidades
de las personas mayores en aquellos mbitos de servicios necesarios para la
comunidad, definiendo estrategias que permitan aprovechar el potencial de su
experiencia y sus ganas de ser activos; dinamizar la creacin, la gestin, el
desarrollo y la democratizacin de rganos de participacin institucionales;
trabajar en el perfeccionamiento y en la amplitud de modos e instancias que
posibiliten la expresin de sus demandas y sus puntos de vista para lograr la
solucin de sus problemas; contribuir al reconocimiento y a la difusin de su
aportacin social como voluntarios; aproximarlos al mundo de las tecnologas
para evitar distanciamientos sociales; as como promover investigaciones que
den cuenta de la realidad del colectivo de personas mayores (Vicent et al.,
2006). Y todo ello puede ser canalizado a travs del trabajo de los educadores
sociales, profesionales competentes en intervencin socioeducativa con personas mayores.
4. Conclusiones
La educacin social se presenta como una alternativa fundamental en el trabajo socioeducativo con personas mayores. Este trabajo ha de generar la dinamizacin de este colectivo y poner en marcha iniciativas estables y autnomas
tendentes a mejorar las condiciones y la calidad de vida de esas personas,
poniendo el acento en la participacin.
En el terreno poltico, se ha ido avanzando en los distintos planes gerontolgicos con nuevos planteamientos bajo una ptica ms progresista y menos
asistencial. Actualmente, se habla de la igualdad de oportunidades como derecho, de la necesidad de formarse, de la importancia de la animacin sociocultural y de la participacin del colectivo de personas mayores en la sociedad,
as como del aumento del nmero de centros, y se crean instituciones y organismos nuevos (Observatorio de Mayores; institutos de envejecimiento, de
Alzheimer; consejos estatales, regionales y locales de mayores; etc.), se fomentan las investigaciones, se promueven cursos, jornadas, congresos, conferencias,
etc. Pero, a pesar del marco jurdico favorecedor de los ltimos tiempos, no es
suficiente que, de acuerdo con un paradigma de envejecimiento activo, est
recogido legalmente el derecho de los ciudadanos mayores a envejecer satisfactoriamente. Es mucho ms urgente traducir esa legalidad en programaciones concretas y en el reconocimiento institucional del profesional adecuado
el educador social para facilitar esa labor socioeducativa en el marco de
un equipo interdisciplinario de profesionales que ya tienen reconocido, social
e institucionalmente, su rol en el trabajo con mayores (Martnez de Miguel y
Escarbajal de Haro, 2009).
En el terreno de la literatura cientfica, se ha multiplicado el nmero de
publicaciones relacionadas con el colectivo. La mayor parte de ellas ha cam-
464 Educar 2016, vol. 52/2
biado el enfoque que se vena realizando tradicionalmente dentro de un planteamiento negativo del proceso de envejecimiento, caracterizado esencialmente como carencia funcional y/o intelectual y de aparcamiento social, para
empezar a hablar con fuerza de las personas mayores como ciudadanas capaces de hacer cosas, capaces de aprender permanentemente, de educarse a lo
largo de la vida (Paniagua y Mota, 2010). Adems, en los escenarios universitarios, se observa cmo aumentan las asignaturas relacionadas con el colectivo de personas mayores, especialmente en el mbito socioeducativo. En los
planes de estudios superiores, se cuenta ya con asignaturas propiamente referidas a la educacin con personas mayores, tanto en los grados como en los
msteres y en los Prcticum, y cada ao aumenta el nmero de plazas destinadas a centros para personas mayores. De hecho, el perfil de educador de este
colectivo destaca como un aspecto profesionalizador amplio e importante, ya
que est dirigido a formar a especialistas que trabajen con personas mayores
en procesos orientados hacia la autonoma de este colectivo, la participacin
comunitaria y la mejora de la calidad de vida, as como la educacin formal
(aulas de mayores, Universidad de la Experiencia, etc.) y no formal (animacin
sociocultural en centros sociales para personas mayores, por ejemplo). El reto
estriba en que las administraciones integren paulatinamente este perfil profesional dentro de sus equipos interdisciplinarios.
Por tanto, aunque, afortunadamente, en los ltimos aos, la realidad est
cambiando en relacin con la importancia de la labor socioeducativa con el
colectivo de personas mayores, no obstante, hay que seguir trabajando, y
mucho, para lograr generalizar todos los avances relatados. Hay que seguir
reivindicando para que el nmero de educadores de personas mayores aumente en los distintos centros, servicios e instituciones que trabajan con este colectivo, porque, en la actualidad, es manifiestamente insuficiente. Adems, no
solo es necesario este aumento, sino que las administraciones pblicas y las
entidades privadas han de facilitar la posibilidad de llevar a la prctica los
modos de trabajar que se plantean y se defienden en este trabajo bajo la ptica de la animacin sociocultural y las estrategias de trabajo cualitativo, para
que las personas mayores sean realmente las protagonistas de esta renovacin.
Existe la confianza de que el llevarlo a cabo redundar en la mejora y en la
eficacia de las propias instituciones, centros y servicios para que no malgasten
tiempo ni dinero, puesto que irn directos al ncleo de problemas, necesidades
e intereses reales y optimizarn recursos humanos.
Por ello, desde el mbito profesional de los autores del trabajo, se tiene
consciencia del relevante espacio de estudio y de intervencin que representa
el trabajo socioeducativo con personas mayores, as como de la gran responsabilidad para formar educadores sociales que trabajen con este colectivo aprovechando los avances de las diferentes ciencias que puedan decir algo sobre estas
personas, realizar investigaciones con la participacin directa de los propios
mayores y de quienes colaboren con ellos, como tambin adquirir el compromiso de utilizar todo ese caudal en la dinamizacin de la vida social de las
personas mayores en los barrios, en los centros comunitarios y en las residencias.
Educar 2016, vol. 52/2 465
As, el rol que debe desempear el educador es el de motivador, facilitador y

orientador de las actividades. Adems, es importante que centre su labor en el
desarrollo de tcnicas interpretativas, que proyecte pensamientos, sentimientos
y creencias de los participantes, diseando y llevando a cabo estrategias de
optimizacin de su motivacin y de su participacin. El educador puede gestionar, a travs de un proceso reflexivo, los dilogos, las deliberaciones, el intercambio de opiniones, etc. de las personas de edad avanzada.
En definitiva, en el trabajo socioeducativo con personas mayores, los grandes retos con los que cuenta la educacin social para este siglo xxi, coincidiendo con las premisas de Calvo de Mora (2014), seran: promover el envejecimiento como mejora de la salud y reduccin del gasto sanitario; poner en valor
urgentemente la figura del educador social dentro de los equipos interdisciplinarios de todos los servicios de atencin socioeducativa, incluidas las aulas de
mayores; trabajar en el cambio de opiniones sobre la vejez y sus consecuencias,
sus oportunidades y valores, as como promover la educacin (utilizando incluso a las propias personas mayores como recurso educativo) desde la infancia
en los distintos centros docentes, para entender que llegar a la senectud es todo
un proceso para el que se debe preparar una persona durante toda la trayectoria vital; todo ello para lograr una mayor comprensin y aceptacin de la
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Juliol-desembre 2016. vol 52, nm. 2


Presentaci / Presentacin. Joaqun Gairn Salln
La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado: un estudio desde la perspectiva de
gnero. Maria Dolores Bernabeu Tamayo; Georgeta Ion; Mnica Feixas Condom
Estrategia docente para el desarrollo de la competencia digital en el aula universitaria: Del uso recreativo al uso formativo. Arnzazu Albertos; ngels Domingo; Jess E. Albertos
La Universidad del Espacio Europeo de Educacin Superior ante el abandono de los estudios de grado.
Causas y propuestas estratgicas de prevencin. Tatiana iguez; Carmen Elboj Saso; Diana Valero Errazu
Estrategias de profesionalizacin para la implementacin de la formacin en alternancia en educacin

superior en Espaa: El caso del Instituto Mquina Herramienta (IMH) de Elgoibar (Pas Vasco).
Compartiendo visiones sobre la educacin. Un proyecto intergeneracional con sniors de la Universitat dels Majors y estudiantes de Magisterio. Sacramento Pinazo-Hernandis; Carmen Agull; Jose
Cant; Shaila Moreno; Iolanda Torr; Joan Torr
Veinte aos de prcticas de coordinacin universitaria. De la Ley de Educacin Superior a las medidas
adoptadas por los gobiernos de Nstor Kirchner y Cristina Fernndez (Argentina, 1995-2014). Una
propuesta de problematizacin. Laura Roberta Rodrguez
La tutora en la educacin superior en Iberoamrica: Avances y desafos. Clemente Lobato Fraile;
La gestin del conocimiento en revistas de educacin. Isabel Cantn Mayo; Elena Ferrero de Lucas
Contribucin de la evaluacin socioformativa al rendimiento acadmico en pregrado. Sergio Cardona;

Jeimy Vlez; Sergio Tobn
El educador social en los centros para personas mayores. Respuestas socioeducativas para una nueva
generacin de mayores. Silvia Martnez de Miguel Lpez; Andrs Escarbajal de Haro; Juan Antonio Salmern Aroca
Anlisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios de los grados: Un instrumento

para su anlisis. Pilar Azcrate Goded; Carmen Gonzlez-Aragn; Antonio Guerrero-Bey;
EDUCAR
52/
2
Juliol-desembre 2016. vol 52, nm. 2, ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital), http://educar.uab.cat
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Juliol-desembre 2016. vol 52, nm.

Investigaci en educaci universitria

Estrategias de profesionalizacin para la implementacin de la formacin en alternancia en educacin

Contribucin de la evaluacin socioformativa al rendimiento acadmico en pregrado. Sergio Cardona;

Investigaci en educaci universitria

Anlisis de la presencia de la sostenibilidad en los planes de estudios de los grados: Un instrumento

Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada

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Temes de recerca / Temas de investigacin

Educar 2016, vol. 52/2 221-222

Quan parlem duniversitat o deducaci superior, ens referim a les institucions

222 Educar 2016, vol. 52/2

al o financer, amb la qual cosa es perd independncia i sactua en detriment

Educar 2016, vol. 52/2 223-224

Cuando hablamos de universidad o de educacin superior, nos referimos a

224 Educar 2016, vol. 52/2

la aparicin de ciertos modelos de universidad (universidades corporativas)

Educar 2016, vol. 52/2 225-242

La experticia acadmica como factor

Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa.

226 Educar 2016, vol. 52/2

Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mnica Feixas

Abstract. Academic Expertise as a Visibility Factor of University Teachers: A Gender

La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado

Educar 2016, vol. 52/2 227

228 Educar 2016, vol. 52/2

Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mnica Feixas

Dicha percepcin viene configurada por el resultado de la combinacin de tres

La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado

Educar 2016, vol. 52/2 229

3. Acerca de la experticia en el mbito universitario

230 Educar 2016, vol. 52/2

Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mnica Feixas

cias entre conocimiento experto y novicio en determinados mbitos, pero rara

La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado

Educar 2016, vol. 52/2 231

232 Educar 2016, vol. 52/2

Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mnica Feixas

Educar 2016, vol. 52/2 233

La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado

Fuente: Toms et al. (2011).

234 Educar 2016, vol. 52/2

Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mnica Feixas

Tabla 2. Perfil de los informantes clave de la USE

Fuente: Toms et al. (2011).

La experticia acadmica como factor de visibilidad del profesorado

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236 Educar 2016, vol. 52/2

Maria Dolores Bernabeu; Georgeta Ion; Mnica Feixas

5.1. Acerca de la experticia en la universidad desde la perspectiva de gnero

Coincidiendo con Bruning at al. (2004) y Ericsson (1996), las personas

1)Adquirir competencias conocimientos, habilidades y

1)Analizar los conceptos fundamentales de la gestin

1)Saber definir y describir los principales trminos

Estrategia 1. Sesin formativa titulada Internet y redes sociales: