ASOCIACIN COLOMBIANA DE

MATEMTICA EDUCATIVA

SEMINARIO SOBRE ESTNDARES CURRICULARES EN MATEMTICAS

Bogot, Abril 30 de 2002

OBJETIVOS, LOGROS, INDICADORES, COMPETENCIAS O ESTNDARES?

Carlos E. Vasco U.

El principal problema que se les presenta actualmente a los maestros y profesores

de los colegios es el de la evaluacin del progreso de sus alumnos. Esa
problemtica ha existido siempre, porque no hay situacin ms tensionante que
tener que poner unas notas definitivas, o tener que decirle a un alumno que debe
repetir el grado porque no ha logrado los logros que debera lograr como se
dice ahora con tanta redundancia. Por eso se repite en todos los congresos,
talleres y cursos de formacin continuada de maestros la misma pregunta con el
mismo tono de frustracin: Al fin de cuentas, cmo evaluamos? Por ello,
muchos educadores y algunos miembros muy influyentes de la Federacin
Colombiana de Educadores FECODE han solicitado al Ministerio de educacin
que expida una resolucin que fije todos los contenidos, u objetivos, o logros, o
indicadores de logro, grado por grado, para los once grados de la educacin
bsica y media.
Por otra parte, el principal problema que se le presenta al Ministerio de Educacin es
cmo aumentar cobertura y calidad sin nombrar ms maestros ni gastar ms
dinero. Por ello, algunos educadores y miembros muy influyentes del Ministerio
de educacin quieren fijar lo que ellos llaman estndares mnimos de calidad
para que todas las instituciones educativas tengan que cumplirlos, ellas vern
cmo.
Como si esto fuera poco, el ICFES y algunas secretaras de educacin dicen que lo
que se necesita es precisar cules son las distintas competencias que debe
desarrollar un joven o una joven entre los grados primero y once, y evaluar esas
competencias cada dos o tres grados, no slo en el grado once. Por esto, todos
los educadores, maestros, directivos y alumnos nos preguntamos: Al fin qu:
objetivos, logros, indicadores, competencias o estndares? Por favor,
pnganse de acuerdo!
Un poco de historia
Recordemos algo de la historia del siglo XX, que siempre es tan ilustrativa.
Podramos decir que hasta los aos sesenta, en los programas antiguos de 1937
1

para la primaria, y en los de 1951 y 1962 para el bachillerato, se supona que

haba que evaluar por contenidos. Por ejemplo, en los programas de
matemticas de quinto grado (que antes se llamaba quinto ao de primaria)
figuraba entre los contenidos el repaso de suma, resta, multiplicacin y divisin.
Si se pasaba un examen oral con un punto de suma, uno de resta, uno de
multiplicacin y otro de divisin, el profesor o el supervisor supona que esos
contenidos los sabia el alumno y que, por lo tanto, poda pasar a sexto grado
(que antes se llamaba primero ao de bachillerato). Hoy en da, si se hicieran
estos mismos exmenes al final del quinto grado, tal vez los alumnos sabran la
suma, la resta y la multiplicacin, pero dividir, lo dudo.
Ms tarde, ya en la dcada de los sesenta, comenz la ola de la tecnologa educativa
y el diseo instruccional y se resolvi que haba que cambiar la evaluacin por
contenidos por la evaluacin por objetivos. Con la asesora de los Cuerpos de
Paz, esta tendencia lleg a consolidarse en los programas del Decreto 1710 de
1964 para la primaria y despus en los programas para el bachillerato
elaborados durante el ao 1973 y promulgados por el Decreto 080 del 1974. De
esto hace ya 28 aos. Luego se inici el trabajo de renovacin curricular segn el
Decreto 1419 de 1978, que impuso la denominacin de grados de 1 a 11,
nueve de bsica y dos de media. Los programas de la renovacin curricular para
la bsica primaria se experimentaron durante seis aos y luego se expidieron por
el Decreto 1002 de 1984, que estuvo vigente diez aos; tambin se hicieron
propuestas de programas de sexto a noveno grado para la educacin bsica.
Todos esos programas se hicieron tambin por objetivos generales especficos, y
se recomendaba la evaluacin por objetivos e indicadores de evaluacin. A ms
tardar desde la Ley 115 de 1994, los programas del Decreto 080 de 1974 ya no
tienen fuerza legal, pero son los que siguen vigentes en los textos, en la memoria
de los profesores de secundaria y media y en la de los padres de familia. En
frase de Juan Carlos Negret, dichos programas ya no existen, pero s insisten.
Lo que antes era un contenido: la suma, pas a ser un objetivo general, que para
segundo grado poda especificarse como: El alumno demostrar habilidad para
sumar columnas de 2 a 4 sumandos de 2, 3 y 4 cifras. De esta manera, cada
contenido se atomiz y se expres en objetivos ms y ms especficos: el
alumno estar en capacidad de efectuar adiciones (ya decir suma se volvi
poco elegante) con dos sumandos de 2 cifras, luego de 3 y 4 cifras; ms tarde
con tres sumandos, y luego con cuatro o ms sumandos. El indicador de
evaluacin poda ser, por ejemplo, que el cumplimiento de cada objetivo se
demostraba si en un examen con cinco sumas de ese estilo, el alumno obtena
cuatro de ellas correctas.
Dgase lo que se quiera contra la tecnologa educativa y el diseo instruccional, no
se puede negar que esa transformacin represent un progreso en cuanto a la
finura de la medicin; ahora no slo se haca un examen con una suma, una
resta, una multiplicacin y una divisin, sino que se haca un examen de cinco
puntos, cada uno con una suma muy especfica cada vez ms difcil, para ver si
2

para ese grado los alumnos ya dominaban la adicin como lo peda el objetivo
especfico. Evidentemente, en ese momento, aunque ya se usaban las
calculadoras, no les era permitido a los alumnos utilizarlas, y en muchos colegios
esa prohibicin sigue vigente. Sin calculadoras, el alumno sacaba una, dos, tres,
cuatro, todas las sumas correctas y era fcil medirle el rendimiento. Pero a qu
precio se pag ese refinamiento de la medicin?
Con los programas del Decreto 1710 del 64 para primaria y del 080 del 74 para
secundaria pasamos la dcada de los setenta y los comienzos de la de los
ochenta trabajando con objetivos especficos y seguimos en la misma forma con
el Decreto 1002 de 1984 hasta comienzos de la dcada de los noventa. Cuando
ya estbamos empezando a manejar bien ese tipo de evaluacin por objetivos,
vino la crtica, muy atinada por cierto, al anlisis experimental de la conducta, y
se puso de moda decir que el conductismo era una aberracin. Se empez a
considerar que el trabajo por objetivos especficos era demasiado atomizado y
minucioso, lo cual era cierto. Adems, a nadie le gustaba redactar objetivos con
los verbos que estaban en la lista oficial de verbos permitidos; a m me
molestaba particularmente la prohibicin de usar el verbo comprender, que es el
ms hermoso de todos. As empez a surgir la idea de que haba que reflexionar
sobre lo que se pretenda que lograran los estudiantes, y por ello se comenz a
hablar de la evaluacin por logros.
En particular, segn una atinada observacin de la Dra. Blanca Felisa Alarcn, ya a
comienzos de los aos 90 el Ministerio de Educacin inici el programa SABER y
encarg al ICFES la elaboracin de unas pruebas de evaluacin de la calidad de
la educacin, para las cuales por primera vez se fijaron niveles de logro para los
alumnos de bsica primaria. Esas pruebas representan tanto la transicin a los
exmenes actuales por competencias como la introduccin de la terminologa de
logros e indicadores de logros en la Ley 115 de 1994 por sugerencia de la Dra.
Margarita Pea Borrero, entonces directora general de capacitacin, currculo y
medios y ahora viceministra de educacin.
Otras personas, sin embargo, insistieron en que no se ganaba gran cosa cambiando
los objetivos por los logros, que parecan casi lo mismo; efectivamente, qu es
un logro sino el logro de un objetivo? Estos crticos defendan que la evaluacin
debera ser por procesos. Existe un documento de la OEA y el Ministerio de
educacin sobre los procesos, titulado Desarrollo de procesos de pensamiento
(OEA-MEN-DGC, 1991). Pero otros educadores se oponan a la evaluacin por
procesos. Estos opositores a la evaluacin por procesos planteaban que la
evaluacin deba ser por indicadores, ya que los procesos son inobservables en
s mismos; lo nico que se puede observar son los indicadores y, por lo tanto, la
evaluacin deba ser por indicadores. Esta discusin est todava vigente, puesto
que en la Ley General de educacin se dice que el Ministerio de educacin debe
proponer indicadores de logro, pero no se dice exactamente eso que significa.

Despus de muchas reuniones, discusiones, presiones y dificultades, dos aos

despus de la Ley 115 sali la resolucin 2343 de 1996, en la que se fijaba una
lista de indicadores de logro para ciertos grupos de grados. Pero en ese
momento no era claro para nadie en qu se distinguan los objetivos, los logros y
los indicadores de logro. Hay all mucho trabajo valioso, pero hay mucha
confusin y muchas frases oscuras a las que se lleg slo por componendas
despus de muchas discusiones. Algunos logros parecan objetivos especficos,
y muchos indicadores de logro parecan ms bien logritos. Muchos educadores
tomaron esa lista de indicadores como si fuera una lista de logros, y empezaron
a exigir que los alumnos lograran todos y cada uno de esos logros, so pena de
recuperacin.
Pero en los ltimos tres aos hay por lo menos dos nuevos ingredientes en la
discusin: al leer el plan de desarrollo del actual gobierno de Andrs Pastrana
Arango, uno se encuentra con que el anterior director del Departamento de
Planeacin Nacional y su equipo, en su sabidura, decidieron que la evaluacin
deba ser ahora por estndares. El Ministerio de Educacin y varias secretaras
de educacin de los departamentos han contratado personas muy prestantes
para que diseen estndares de evaluacin. Sinembargo, al mismo tiempo, en
forma independiente, el ICFES, la Universidad Nacional y la secretara de
educacin de Bogot decidieron que era mejor disear una evaluacin por
competencias.
Entonces, qu diferencias hay entre estos tipos de evaluacin? Al fin de cuentas,
cmo debemos evaluar? Qu debemos hacer en la prctica? Por qu no nos
dicen cmo orientarnos en esta discusin tan complicada?
Quin fija qu?
Algo se ha avanzado en esa discusin. Antes, el Ministerio de Educacin fijaba los
contenidos y los objetivos, y sobre eso no haba duda. El Ministerio de
educacin, en el Decreto 1710 de 1964 fij los objetivos para cada curso de la
educacin primaria, y en el Decreto 080 del 1974 fij los objetivos para cada
curso de la educacin secundaria. Luego vino la renovacin curricular del
Decreto 1419 de 1978 y del Decreto 1002 de 1984; en los programas
desarrollados para este decreto se deca por lo menos ms cautelosamente que
eran slo propuestas de programa curricular. Pero todava se fijaban
centralmente todos los objetivos para cada grado.
Ahora no es as. La Ley 115 de 1994 encarga a las instituciones educativas elaborar
su propio PEI (Art. 73) y declara que gozan de autonoma para organizar las
reas, agregar asignaturas, etc. (Art. 77). Esto es, pueden fijar autnomamente
sus propios currculos, los cuales incluyen los planes de estudio y los programas
(Art. 76), con aquellos objetivos, logros y contenidos curriculares que estn de
acuerdo con su PEI y dentro de los lineamientos que establezca el MEN (Art.
77). En los Art. 78 y 148, numeral 1, literal d (ahora derogado por la Ley 715 de
2001, sin derogar el Art. 78 que dice lo mismo), se hablaba de los lineamientos
generales de los procesos curriculares y de los indicadores de logros para cada
grado de los niveles educativos de la educacin formal, que seran expedidos por
4

el Ministerio de educacin. En el numeral 2, literal d, se asigna al MEN como

funcin de inspeccin y vigilancia fijar los criterios para evaluar el rendimiento
escolar de los educandos y para su promocin a niveles superiores. Esto podra
leerse indirectamente como que el MEN no puede fijar criterios de promocin de
un grado a otro, sino de promocin de un nivel a otro, o sea del preescolar a la
bsica y de la bsica a la media. Ni siquiera de la bsica primaria a la
secundaria.
Esas son las nicas precisiones que se hacen a un currculos comn que se
menciona en el Art. 19 al hablar de la educacin bsica primaria y secundaria
que comprende nueve (9) grados y se estructurar en torno a un currculo
comn, conformado por las reas fundamentales del conocimiento y de la
actividad humana Los artculos 20 a 22 proponen los objetivos generales de la
educacin bsica y los especficos para la primaria y para la secundaria, el Art.
23 especifica las nueve reas obligatorias y fundamentales para la bsica, a las
que se agregan las ciencias econmicas y polticas y la filosofa para la media
acadmica (Art. 30).
Esos dos incisos de los artculos 78 y 148, acerca de los indicadores de logros,
caus un problema serio, del cual todava no hemos salido en 8 aos, pues en
esos artculos se manifiesta una contradiccin entre la autonoma curricular del
Art. 77, que no le permite al MEN establecer contenidos ni logros, y la tradicin
centralista de expedir currculos detallados, que llev a redactar esos incisos
para mantener la fijacin central de indicadores de logros. Cmo se pueden
establecer indicadores de logros grado por grado si no se pueden establecer ni
los contenidos ni los logros? Y cmo puede hacerse eso si los establecimientos
son autnomos para organizar las reas curriculares y las asignaturas de su
propio currculo, sus planes de estudio y sus programas?
Oficialmente, el MEN interpret que bastaba dar un listado genrico de indicadores
de logro por grupos de grado en la resolucin 2343 de 1996; pero la FECODE
interpret que el MEN tena que publicar detalladamente los logros e indicadores
de logro grado por grado, reversando as toda la autonoma curricular que se
haba logrado por la Ley General de Educacin. Como dice el refrn popular, los
expertos de FECODE mataron el tigre y se asustaron con el cuero.
Claro que es muy difcil hacer buenos programas curriculares, fijar contenidos,
objetivos, metas, logros, niveles de logro, indicadores de logro, etc. Si un equipo
de personas serias, trabajando de tiempo completo, con buen apoyo de expertos
y buena documentacin necesit 18 aos para elaborar los programas de los
nueve grados de la educacin bsica, los maestros necesitaran por lo menos 22
aos para hacer todos los programas de los once grados, si no es el doble del
tiempo por tener que hacerlos sin tiempo, sin apoyo y sin documentaci. Esto, por
supuesto, ha creado un caos curricular, como era previsible una vez que se
legisl cambiar sbitamente de un perodo de heteronoma a un perodo de
autonoma curricular. Pero la solucin no es frenar el proceso por otra decisin
5

de fijar los currculos a travs de estndares obligatorios y de exmenes

censales cada dos o tres grados, sino en apoyar el proceso de elaboracin de
currculos locales bajo unos lineamientos claros y unos indicadores de calidad, lo
cual no quiere decir que no se puedan publicar unos estndares mnimos de
calidad para ciertos grupos de grados.
Una vez que ya se ha terminado la primera fase de discusin del Proyecto Educativo
Institucional en cada plantel, nos encontramos ahora en una segunda fase de
construccin de currculo autnomo de acuerdo al propio PEI, y para ese
propsito necesitamos todo el apoyo y la documentacin que nos puedan dar.
El Ministerio de Educacin no nos puede imponer los logros, pero s nos puede
ayudar a identificar los subprocesos, los niveles de logro y los indicadores de
nivel de logro. Pero cada grupo de maestros decide si tal nivel lo vamos a pedir
entre 4o. y 6o. grado, o si este otro nivel ms alto lo vamos a proponer para
llegar a l entre 9o. y 11; pero adems, una vez que con nuestro PEI veamos que
tal subproceso es muy importante y que nosotros vamos a procurar lograr tales
niveles, todava queda otro problema muy difcil: Cmo sabemos si los alumnos
ya llegaron a esos niveles, o por lo menos si van avanzando hacia ellos, o si
retrocedieron temporalmente, o si ya lograron este nuevo nivel de logro de una
manera ms estable y estn listos para seguir al prximo?.
Para ello es indispensable contar con una buena lista de indicadores de nivel de
logro y afinar la mirada para detectar otros indicadores adicionales que puedan
mejorar esa lista.
Evaluacin por subprocesos, logros y niveles de logro
En la manera de utilizar los indicadores de nivel de logro est la diferencia importante
entre la evaluacin por objetivos especficos conductuales y la evaluacin por
subprocesos, logros y niveles de logro. En la primera, si se logra la conducta
observable esperada, ya eso es suficiente para evaluar bien al alumno; en la
segunda, la conducta observable es apenas un indicador de que el alumno se
encuentra en cierto nivel de logro en uno de los subprocesos que estamos
impulsando y acompaando.
Esa tarea tiene pues cuatro etapas: la primera es la de desglosar algunos
subprocesos o dimensiones del proceso integral de desarrollo de la persona que
nos interesen ms segn nuestro propio PEI; la segunda es la de fijar un gran
logro final en cada subproceso o dimensin; la tercera es la de precisar distintos
niveles de logro entre el inicial y el final, y la cuarta es la de formular los
indicadores de cada nivel de logro, que son los indicios o sntomas perceptibles
de que el alumno ya lleg a ese nivel, o al menos va avanzando hacia l. Esa es
una de las ms difciles y apremiantes tareas pedaggicas del momento actual.
Afortunadamente, en esa tarea los maestros sabemos ms por nuestra experiencia
que los as llamados expertos y por ello debemos llevar la direccin del

proceso; pero en esa tarea nos pueden colaborar los psiclogos, los socilogos,
los antroplogos, los mdicos, las enfermeras, los lingistas, los filsofos, los
historiadores, los bilogos y otros expertos en otras disciplinas.
En particular, los profesores de educacin fsica y deportes y los de educacin
artstica saben mucho de subprocesos, logros, niveles de logro e indicadores de
nivel, as no utilicen esos nombres. Los profesores de las reas acadmicas
tradicionales a veces les tenemos poca estima, y resulta que ellos saben ms de
esto que los otros profesores, especialmente mucho ms que los de matemticas
y fsica, que sabemos muy poco de este tipo de evaluacin (y tal vez por eso me
encargaron a m esta conferencia).
Queda pues claro que por la Ley General de Educacin el Ministerio no puede
imponer los logros, pues esos dependen del PEI y de nuestras decisiones
curriculares locales, pero si nos puede ayudar a desglosar los procesos en
subprocesos o dimensiones con sus grandes logros, a proponer posibles
descripciones de niveles de logro dentro de cada dimensin, y a ayudarnos a
encontrar y a formular indicadores de nivel de logro e indicadores de avance de
un nivel a otro. Pero la ltima palabra siempre la tiene el grupo de docentes de la
institucin, con su experiencia en acompaar y fomentar procesos de desarrollo
de sus alumnos, y con su finura en percibir los indicadores que le permitan
conjeturar en qu nivel de logro en cada subproceso o dimensin del desarrollo
se encuentra cada uno de sus alumnos. Por eso se ha dicho con razn que los
indicadores tienen que ser perceptibles (si decimos que tienen que ser
observables, nos dicen que somos conductistas; tal vez nos perdonen si decimos
que tienen que ser perceptibles). Claro que tienen que ser perceptibles: si son
imperceptibles no pueden indicar nada, no son indicadores de nada.
Sinembargo, los indicadores no son arbitrarios ni subjetivos; lo que es
necesariamente subjetivo -y es bueno que lo sea- es sopesar todos los
indicadores que se percibieron y los que no se percibieron para tomar una
decisin responsable.
Las competencias
Antes de que se pudiera avanzar en la comprensin de la evaluacin por
subprocesos, logros, niveles de logro e indicadores de nivel de logro y antes de
que se empezara a debatir sobre los estndares, el ICFES, la Universidad
Nacional y la Secretara de Educacin de Bogot decidieron no hacer la
evaluacin por objetivos, ni por procesos, ni por logros, ni por estndares, sino
por competencias.
Para ellos, una competencia es una habilidad para el desempeo de tareas nuevas,
en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase
o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon.
Las competencias tienen una larga historia. Se habl de competencias al menos
desde hace cien aos, cuando se empez a precisar en Inglaterra y en Alemania
7

qu exigencias se deberan hacer para la certificacin oficial de los jvenes para

ejercer oficios muy especficos. Por ejemplo, se pueden fijar las competencias
que debe demostrar un buen soldador, un buen conductor de tractomulas muy
competente, un ebanista de calidad. Si una persona quiere tener la certificacin
para conducir una tractomula, se observa cmo maneja tractomulas de distintas
marcas, las cuadra en reversa, les engancha y desengancha el trailer, hace
todos los cambios hacia arriba y hacia abajo, utiliza el freno de aire, baja, sube,
pasa por un puente estrecho, etc. Si no demuestra algunas de esas
competencias, el aspirante sabe exactamente qu tiene que practicar ms en la
escuela de conduccin, y vuelve y se presenta al examen de los expertos, hasta
que saque la certificacin. El SENA tiene buena experiencia en la medicin de
competencias para certificacin en oficios especficos.
Lo grave es tratar de extender esa nocin de competencia de los oficios especficos
a las llamadas competencias acadmicas o competencias profesionales en las
profesiones liberales clsicas, como medicina, derecho, arquitectura, etc. En
Inglaterra, la revista The Lancet ha publicado algunos avances de lo que se
consideran las competencias para el ejercicio de la medicina. En Colombia se ha
trabajado este tema por parte del ICFES, el CESU y el Consejo Nacional de
acreditacin. Pero tambin se ha tratado de extender la nocin de competencia
de los oficios y las profesiones a las reas curriculares. Se habla de
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en cada rea. Las
competencias interpretativas tal vez s se pueden medir con un examen de
escogencia mltiple, si se le ofrecen al estudiante distintas interpretaciones de un
texto, una frmula, una grfica, una foto, etc. que le obliguen a analizar cul
interpretacin escoge como la mejor. La mejor es la que los que disean el
examen de competencias piensan que es la mejor. Eso, por supuesto, deja por
fuera a la gente ms creativa, que se distingue precisamente por interpretar las
cosas distinto a los que escriben los tests. Pero supongamos que el pas no
quiere tanta gente creativa, sino gente que interprete las cosas como lo decida el
MEN o el ICFES o la Secretara de Educacin. Por lo menos que quede claro
eso, para que podemos empezar a jugar ese juego con esas reglas de juego.
Pero entonces, qu sern los estndares?
Esa es otra corriente de pensamiento educativo que viene de Europa y de los
Estados Unidos, en donde existen las que antes se llamaban Oficina de Pesas y
Medidas, que tenan como fin vigilar que los tenderos no lo engaaran a uno
poniendo pesas que pesaran menos de lo que decan y medidas con varilla de
metro o yarda ms cortas de lo estipulado. Esas oficinas tenan pues el cometido
de uniformar los patrones de pesas y medidas, asunto muy importante para el
comercio. En ese tiempo, estndares de medida y patrones de medida eran
expresiones equivalentes.
Como recuerdan los lectores ya mayores, en nuestros tiempos nos decan que el
metro estndar (o el estndar del metro, o el metro patrn) era una varilla de
platino iridiado en la Oficina de Pesos y Medidas de Sevres, cerca de pars.
8

El estndar para el metro o metro patrn tena exactamente un metro de largo; usted
iba all, lo comparaba con la varilla que haba llevado de aqu y poda certificar
que su metro de ac de Bogot s estaba bien calibrado. Hoy da todava hay un
estndar del kilogramo o kilogramo patrn en Sevres.
Algo queda claro: los estndares buscan uniformidad. Al que no le guste la
uniformidad, no le gustan los estndares.
En los Estados Unidos, esas oficinas de pesos y medidas fueron evolucionando
segn el modelo industrial a lo que se llam la Oficina Nacional de Estndares,
National Bureau of Standards (de bureau viene burcrata), que ya no
solamente haca la calibracin de pesos y medidas sino que tambin produca
los criterios de calidad para la industria.
Aqu en Colombia la oficina paralela se llama el ICONTEC (Instituto Colombiano de
Normas Tcnicas ) y si uno ve que un aparato tiene el sello de ICONTEC, puede
decir: Bueno, por lo menos lo revisaron a ver si cumpla los estndares de
calidad del ICONTEC. Por ejemplo, si vamos a comprar un tubo para el agua,
vamos a la ferretera y pedimos un tubo de media. Usted confa que ese tubo
de media tenga exactamente media pulgada de dimetro, si acaso con un par de
milsimas de pulgada ms o menos, pero no con un dieciseisavo ms, porque
entonces no le entra el codo. El ICONTEC revisa algunos tubos al azar, y si
todos estn dentro del estndar o norma de tolerancia mxima permitida, le da el
sello de calidad a esa marca de tubos.
De all se pas a decir que la calidad de la educacin tambin se debe medir como la
de los tubos: fijando estndares. No es nada fcil extender los estndares para la
produccin de partes y para los pesos y medidas a los propsitos de la
educacin. Pero tambin es claro que hablar en abstracto de mejorar la calidad
de la educacin se suele quedar en palabrera.
Una manera de ver si se incrementa la calidad es la de fijar dos tipos de estndares:
uno para el mnimo aceptable de calidad, lo que se suele llamar estndar
mnimo o bsico, y otro para la calidad excelente, que se suele llamar
estndar de excelencia. Estos estndares bsicos y de excelencia se pueden
fijar para una institucin; por ejemplo en Australia estn ya muy precisos los
estndares bsicos de calidad para certificar un preescolar y los estndares de
excelencia para darle a un jardn infantil el diploma de institucin excelente. Pero
tambin se pueden fijar para una profesin, un programa acadmico, un curso o
un alumno (lo importante es que no los vayan a fijar para nosotros los profesores,
porque nos quedamos sin trabajo).
En la educacin matemtica, el trabajo con estndares se inici a mediados de los
aos ochenta por parte de el NCTM, National Council of Teachers of
Mathematics, que es la asociacin o Consejo Nacional de Maestros de
Matemticas, con sede en Reston, Virginia, cerca de Washington. Se comenz
este trabajo como una reaccin constructivista contra la corriente de Volver a lo
9

bsico (Back to basics), la que a su vez era una reaccin contra las
matemticas modernas de los sesenta y setenta. Hoy da estamos viviendo otra
reaccin contra la reaccin constructivista. Es tan fuerte en el estado de
California que se ha llegado a hablar de las guerras matemticas, math wars,
que se extienden ya a muchos otros estados de la Unin.
El primer documento de trabajo del comit de estndares que tengo en mi archivo es
de octubre de 1987. Se publicaron finalmente en marzo de 1989 los estndares
de currculo y evaluacin (Curriculum and evaluation standards). Este
documento fue traducido al castellano en Sevilla por la sociedad andaluza de
profesores de matemticas. Luego se publicaron otros dos documentos de
estndares: los estndares profesionales para la enseanza de las matemticas
(Professional standards for teaching mathematics) en marzo de 1991, y los
estndares de apreciacin o valoracin para las matemticas (Assessment
Standards for mathematics) en 1995. Luego sali una segunda edicin de los
estndares de Matemticas en abril del ao 2000, que se puede consultar en la
pgina web del NCTM. tambin salieron estndares para ciencias naturales y
estudios sociales.
El NCTM define as lo que es un estndar (standard) en la p. 2:
Un estndar es una proposicin que puede ser utilizada para juzgar la
calidad de un currculo de matemticas o de unos mtodos de evaluacin.
Por ello, los estndares son proposiciones acerca de lo que se valora.
[A standard is a statement that can be used to judge the quality of a mathematics curriculum
or methods of evaluation. Thus, standards are statements about what is valued].

No es pues lo que se evala, sino lo que se valora, lo que se tiene por valioso.
Podramos decir que un estndar es una proposicin que trata de responder en
forma lo ms precisa posible a preguntas por la calidad como las siguientes:
Cmo sabemos que esta institucin es de buena calidad?, Cmo sabemos
que este currculo es de buena calidad?, Cmo sabemos que la enseanza de
las matemticas en este grado de esta institucin es de buena calidad?, Cmo
sabemos que la evaluacin que estn haciendo los maestros de primaria de esta
institucin es de buena calidad?. Tendramos pues estndares institucionales,
estndares curriculares, estndares de enseanza y estndares de evaluacin.
Indica el NCTM que hay tres razones para que un grupo se proponga formalmente la
adopcin de estndares:
(1) para asegurar la calidad,
(2) para indicar metas, y
(3) para promover el cambio.
Respecto a lo primero, pone el ejemplo de los estndares rgidos que tienen que
cumplir los laboratorios que producen drogas para consumo humano. Para lo
segundo, el ejemplo de los tests psicolgicos, que deben cumplir estndares de
10

confiabilidad y de validez, como los propuso la APA desde 1974, al menos como
metas que hay que tratar de alcanzar, as ningn test pueda ser totalmente
confiable ni perfectamente vlido. Para lo tercero, pone el ejemplo de las
sociedades mdicas, que van cambiando los estndares para conceder la
licencia de prctica a los mdicos segn van avanzando las tecnologas y la
investigacin en salud para que las facultades de medicina y los hospitales
universitarios vayan cambiando sus equipos y sus maneras de ensear. En este
sentido dice el NCTM que los estndares son criterios de excelencia.
Hay un libro del ICFES del ao 2001, escrito por un equipo de profesores
universitarios coordinado por Mario Daz, sobre estndares mnimos de calidad
para programas de pregrado. En ese libro se cita una definicin de C. K. Tittle
que dice que un estndar codifica la prctica aceptable en un campo de ejercicio
determinado. El Consejo Nacional de Acreditacin dice que un estndar de
calidad es el sealamiento de lo que la comunidad especializada considera que
son las condiciones bsicas para que se merezca una investidura o un ttulo
universitario. Estos son pues estndares mnimos o bsicos. Pero tambin hay
estndares de excelencia.
Colciencias defini estndares de excelencia para grupos y centros de investigacin;
pero cuando sali la lista de dichos grupos y centros, se desat un debate que
todava dura, y que har muy difcil la prxima convocatoria. Pero ahora se
quieren disear estndares para cada rea curricular y cada grado, y eso es
asunto muy delicado.
Desde 1998, el Departamento Nacional de Planeacin y el Ministerio de Educacin
se han propuesto la fijacin de estndares nacionales para algunas reas como
ciencias naturales, matemticas y humanidades, lengua castellana e idiomas
extranjeros (as la llama el art. 23, de la ley 115), de tal manera que se puedan
hacer evaluaciones por muestreo en los grados 3, 6, 9 y 11, o al menos en 3,
7 y 11. Estos estndares pueden equipararse a los criterios para evaluar la
calidad de la enseanza que se mencionan en el Art. 80 en el que se habla del
Sistema Nacional de Evaluacin: "El Sistema disear y aplicar criterios y
procedimientos para evaluar la calidad de la enseanza que se imparte, los
logros de los alumnos, la eficacia de los mtodos pedaggicos, de los textos y
materiales empleados, as como otros aspectos que pretende evaluar el Sistema
Nacional de Evaluacin (Art. 80). Tambin podran entenderse los estndares
como los criterios mencionados en el Art. 148, literal 2, numeral d, que dice: fijar
los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos.
En estos artculos 80 148 se podra pues fundamentar la expedicin de estndares
curriculares y de estndares de evaluacin como criterios acadmicos bien
articulados con los procedimientos, los exmenes, los lineamientos y los
indicadores de logros.

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No faltan personas que propongan que los estndares, lo mismo que los indicadores,
se deban fijar grado por grado y rea por rea. Esto sera retroceder a 1984,
cuando se fijaron por decreto los cinco tomos de los programas por reas, con
sus contenidos y objetivos, para los cinco grados de la educacin bsica
primaria. Con muy buena acuerdo, en la Resolucin 2343 slo se habl de
grupos de grados, y eso mismo hacen los estndares del NCTM.
Desde el punto de vista jurdico, segn la Ley 115 de 1994, el Ministerio de
Educacin Nacional ya no tiene autoridad para expedir contenidos, ni objetivos,
ni logros que puedan limitar la autonoma curricular de los establecimientos
educativos. Slo puede expedir unos lineamientos generales de los procesos
curriculares, como ya lo ha hecho con algunas reas, en particular con las que
ms nos interesa en la Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia: las
de ciencias naturales y las matemticas, y establecer unos indicadores de logro,
los cuales suponen que los establecimientos fijan los logros y los niveles de
logro, y utilizan esos indicadores, si les sirven, para evaluar sus niveles de logro.
Pero supongamos que el Ministerio expide unos indicadores de logro sobre
educacin en trfico y transporte para el grado octavo, y en nuestro colegio
decidimos que slo trataremos ese tema con los de dcimo. Para los educadores
es claro que nuestro PEI y nuestra autonoma curricular priman sobre los
indicadores de logro que expida el Ministerio, los cuales nos pueden ser muy
tiles para elaborar nuestros programas de dcimo, pero no pueden obligarnos a
cambiarlos para octavo. Tambin habra muy buenas razones para que un
colegio decidiera no ensear las fracciones en tercero ni en cuarto grado, sino
slo en quinto, para dedicar los primeros grados a la formulacin y solucin de
problemas realistas y al clculo mental aritmtico. No podra obligrsele a
ensear las fracciones en tercero porque as lo diga un estndar publicado por el
Ministerio de Educacin.
Cualquier otro tipo de intervencin por decreto por parte del Ministerio de Educacin
necesitara una reforma a la Ley 115 de 1994, o se derrumbara fcilmente ante
una demanda por contradecir el Art. 77 de la autonoma escolar. Claro que,
segn algunos juristas, Colombia es el nico pas del mundo en donde las leyes
se cambian por decreto.
Sea cual fuere la decisin que se tome, esos estndares se deberan reducir por
ahora a una propuesta acadmica no obligatoria de ciertos criterios de calidad
bsicos o mnimos compatibles con la autonoma curricular en los que la
comunidad educativa nacional est de acuerdo.
Esto no es tan difcil en las reas clsicas de lenguaje, matemticas y ciencias
naturales. No podemos aceptar, por ejemplo, que nuestros alumnos de sptimo
grado no sepan leer e interpretar un texto de media pgina; que no puedan
escribir una carta de reclamo por un error en la factura de los servicios pblicos;
que no sepan llenar un formulario de inscripcin o su hoja de vida en una forma
Minerva. Esos podran ser algunos de los estndares mnimos de lenguaje.
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Para los estndares de matemticas tampoco podemos aceptar que, aunque

nuestros alumnos de quinto grado sepan sumar, restar y multiplicar con ms del
80% de xito, al proponerles una situacin problemtica de su vida real en la que
tengan que combinar esas tres operaciones, ya baje el porcentaje de xito al 4%.
No podemos aceptar que un alumno de noveno grado no pueda calcular el valor
con IVA de un producto que cuesta $20.000 sin IVA, ni siquiera con calculadora.
(Otra cosa es que no podamos aceptar el IVA del 17%). En cuanto a los
estndares de ciencias naturales, no podemos aceptar que una alumna de grado
once confunda una base como el hidrxido de sodio o soda custica con la base
de maquillaje, o que un alumno de grado once confunda el cido actico del
vinagre con el cido acetilsaliclico, o peor todava, con el cido sulfrico. No
podemos aceptar que un alumno de once confunda los voltios o los amperios con
los kilowatio-horas que se pagan en la factura de la luz, ni que una alumna de
once confunda un litro por segundo de flujo de agua con un metro cbico por
segundo.
No podemos pues oponernos sin ms a los estndares. Tienen una funcionalidad
propia, potencialmente muy provechosa, y pueden utilizarse adecuadamente
para disear las pruebas y otros modos de evaluacin que permitan obtener la
informacin clave para tomar decisiones en la educacin. Por eso es necesario
adelantar serios debates regionales y nacionales sobre aquellos estndares o
criterios de calidad, tanto bsicos como de excelencia, en matemticas, en
lenguaje o en otras reas, en los que podamos ponernos rpidamente de
acuerdo. Esto puede permitir que se hagan evaluaciones externas de nuestros
alumnos; facilitarles el paso de uno a otro colegio y de una a otra ciudad sin
muchos traumatismos, y orientar a estudiantes, maestros y padres de familia en
los procesos de mejoramiento de la calidad de la educacin en todo el pas.
Lo que s me parece inadmisible es trabajar en unos estndares independientes de
los lineamientos del rea respectiva expedidos por el Ministerio de Educacin,
sin tener claras las competencias que se van a medir en las pruebas de estado,
ni modificar coherentemente la Resolucin 2343. Las competencias podran
tomarse como grandes logros; luego se podran ubicar claramente una serie de
niveles de logro orientados a esa competencia, y entonces s sera posible
escoger uno de esos niveles como estndar mnimo, y tal vez otro como
estndar de calidad.
Adems, me parece inoperante pensar en unos estndares obligatorios para todo el
pas sin tener en cuenta los niveles de desarrollo real, regin por regin, de los
nios y nias de Colombia; sin saber si tenemos los maestros, los materiales y
las instituciones que estn en capacidad de ayudar a los nios y nias a superar
los estndares mnimos; sin garantizar su medibilidad por pruebas masivas ni la
capacidad del estado para apoyar a los establecimientos en los que un alto
porcentaje de nios no logres superarlos. En un pas de tantas diferencias no
pueden proponerse estndares uniformes para todos los departamentos y

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municipios, para colegios oficiales y privados, a menos que sean tan bajos que
sean inoperantes para el incremento de la calidad.
No es pues necesario oponer los distintos tipos de evaluacin. Ya vimos que la
evaluacin por procesos o por objetivos o por logros o por indicadores de logro
se compagina muy bien con la evaluacin que llam por subprocesos, logros, y
niveles de logro, con tal de que entendamos los indicadores como indicadores
de nivel de logro. En forma parecida, se puede considerar que hay una manera
clara de hacer compatible esta evaluacin con la evaluacin por competencias, si
las competencias interpretativas y argumentativas se consideran como grandes
logros; luego se proponen los niveles de logro de esas competencias y
finalmente se buscan los indicadores de cada nivel, lo cual ayudara a precisar
los estndares considerados como criterios de calidad y a disear las pruebas
que permitan medir lo que se pretende medir.
Los estndares pueden considerarse como la seleccin que hace el Ministerio de
Educacin, o la secretara de educacin local, del nivel de logro que considera el
mnimo aceptable en sus colegios, y del que considera como nivel de excelencia.
Es algo parecido a las eliminatorias en salto de garrocha. El estndar bsico para
pasar a las pruebas olmpicas consiste en poner el travesao en 3 metros. El que
no llegue a ese estndar, no puede competir en las pruebas pblicas. En
automovilismo, el autdromo de Barcelona puede fijar un estndar mnimo de 35
segundos por vuelta; los pilotos que no alcancen ese estndar no pueden correr
en la competencia oficial de la Frmula 1. La ensambladora SOFASA-Renault
puede exigir como estndar bsico para las partes prefabricadas que elaboren
sus proveedores externos una tolerancia de 5 micras. Si el dimetro del pistn
que les van a vender es ms de 5 micras ms grande o ms pequeo que la
medida establecida, lo rechazan, y si varios pistones en un lote dejan de alcanzar
ese estndar, todo el lote se rechaza y hasta se le cancela el contrato al
proveedor externo.
Los estndares necesitan pues una determinacin previa de los niveles de logro, y
slo entonces se puede fijar uno de esos niveles como estndar bsico, y otro
como estndar de excelencia.
Por eso no me parece apropiado ubicar en un grupo annimo la elaboracin de
estndares en forma aislada de todos los esfuerzos del ICFES, de las secretaras
de educacin, de los grupos de lineamientos y de otros grupos que estn
tratando de fijar logros, niveles de logro e indicadores de nivel; no estoy de
acuerdo con que se contrate un grupo pequeo de expertos para elaborar
estndares, mientras otro grupo elabora las competencias que se van a intentar
medir en las pruebas del ICFES o en las pruebas censales de la secretara de
educacin, al mismo tiempo que otro grupo trabaja en los lineamientos generales
de cada rea curricular y otro en revisar los Decretos 1860, 230 y la lista de
indicadores de logro de la Resolucin 2343. Ms bien se deben integrar todos

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esos trabajos, para que dentro de cada competencia elegida como importante en
cada rea curricular se refinen los niveles de logro en esa competencia y se
escoja uno de esos niveles como estndar bsico para una edad, un grado
escolar o un ciclo de la educacin preescolar, bsica primaria, bsica secundaria
o media.
Se pueden tambin independizar las pruebas y los estndares de las tomas de
decisin sobre promocin, graduacin o permanencia de un alumno en particular
en una institucin y utilizarlos ms con fines de investigativos. Por ejemplo, es
posible hacer muestreos en todo el pas para que los exmenes provean
informacin valiosa, sin que se sepa qu estudiante en particular tuvo qu
puntaje en unas pruebas de competencia. Esos puntajes no necesariamente
tiene que influir en decisiones de promocin al grado siguiente, graduacin o
exclusin escolar. Pero s pueden dar mucha informacin sobre lo que necesitan
ciertos componentes del sistema educativo y lo que no necesitan. En ese caso,
los estndares bsicos se utilizaran para apoyar y cualificar a los docentes y
directivos de las instituciones que no alcancen esos estndares, y los estndares
de excelencia para premiar a las instituciones que los superen, sin publicar el
orden en el que quedaron. Se puede iniciar una revisin del PEI de cada una de
esas instituciones y una elaboracin de currculos apropiados a ese PEI que
permitan el logro de los estndares mnimos, pero no me parece apropiado
abortar el proceso de elaboracin de los currculos autnomos de cada
institucin educativa.
Hace falta pues en todo el pas mucho trabajo de reflexin, discusin,
experimentacin y reformulacin sobre la evaluacin, los contenidos, los
objetivos, los procesos, los logros, los niveles de logro, los indicadores, las
competencias y los estndares. Esperamos que la publicacin de un primer
documento indicativo, no obligatorio, de estndares curriculares y de evaluacin
estimule esa discusin, para llegar a consensos razonados sobre las ventajas y
peligros de cualquier tipo de estndares, sobre los mejores estndares para cada
grupo de grado y sobre la utilizacin apropiada de los mismos para mejorar la
calidad de la educacin.
Referencias

ICFES (2001). Estndares mnimos de calidad para la creacin y funcionamiento de

programas universitarios de pregrado: Referentes bsicos para su formulacin. Bogot: ICFES.

Organizacin de Estados Americanos OEA - Ministerio de Educacin Nacional MEN (s.f.)

Desarrollo de procesos de pensamiento - Memorias. Serie pedagoga y currculo, N 5. Bogot: MEN
(Impreso por el CEP de Tunja, Boyac).

Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Ciencias naturales y

educacin ambiental: Lineamientos curriculares. Serie lineamientos curriculares - reas obligatorias y
fundamentales. Santaf de Bogot: MEN (Ver en especial las pp. 141-174: Logros e indicadores de
logros curriculares para el rea de ciencias naturales y educacin ambiental. Lo que es ms aplicable
a todas las reas son las pp. 144-154).

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Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional

(1998). Matemticas:
Lineamientos curriculares. Serie lineamientos curriculares - reas obligatorias y fundamentales.
Santaf de Bogot: MEN.

Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Pequeos aprendices,

grandes comprensiones. Obra dirigida por Rosario Jaramillo Franco (2 vols.). Santaf de Bogot:
MEN.

Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1996). Resolucin Nmero 2343

de junio 5 de 1996. Serie documentos especiales. Santaf de Bogot: MEN.

Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos generales de

procesos curriculares: Hacia la construccin de comunidades autnomas. Documento 1. Serie
lineamientos curriculares. Santaf de Bogot: MEN.

Repblica de Colombia - Ministerio de Educacin Nacional (1998). Indicadores de logros

curriculares: Hacia una fundamentacin. Serie lineamientos curriculares. Santaf de Bogot: MEN.

Vasco, C. E. (1999) Logros, objetivos o indicadores de evaluacin?. En: Alegra de Ensear,

N. 39, 40-48.

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