CAPTULO I.

ASPECTOS TERICOS Y METODOLGICOS DE LA

INVESTIGACIN
1.1. Aspectos Tericos
1.1.1. Planteamiento del Problema
En el Sistema Educativo Dominicano en el devenir de su historia ha venido
experimentado cambios de gran importancia. Uno de ello es el cambio
experimentando a partir del ao escolar 2013-2014, donde se incorpor el nuevo
diseo curricular, la incorporacin de este nuevo diseo basado en un modelo de
enseanza por competencias, deja a un lado la planificacin curricular en el aula que
estaba basada en un modelo de enseanza por objetivos.
En ese sentido, la formacin de estudiantes competentes y comprometidos con el
desarrollo social, constituye hoy da una misin esencial de la educacin dominicana.
Cada da la sociedad demanda con ms fuerza la formacin de estudiantes capaces
no slo de resolver con eficiencia los problemas presentados en el aula, sino tambin
los de la vida diaria, lo que pareciera que la educacin basada en contenidos y por
objetivos, no es capaz de responder efectivamente a esta demanda.
Los centros educativos dominicanos han sido lentos en adoptar estas realidades
emergentes que tienen que ver con la definicin clara y explcita de resultados de
aprendizaje representados en desempeos medibles y acreditables y con la
multiplicidad de opciones de enseanza. Las escuelas de nuestro pas han estado
tradicionalmente refugiadas en currculos centrados en contenidos y formas de
enseanza obsoletas. La formacin basada en competencias podra constituirse en
el puente entre el paradigma tradicional que mide el logro de retencin de contenidos
en los estudiantes y la revolucin en el aprendizaje que mide sus resultados.
Algunos docentes de los centros educativos del Distrito Educativo 02-06 San Juan
Oeste, plantean que una de las dificultades del nuevo modelo de enseanza por
competencias, es que los maestros no pueden llevar a cabo con eficacia lo
1

planificado, debido a la falta de asesoramiento. Tambin manifestaron que el uso de

un modelo de planificacin curricular en el aula, que impacte de manera positiva y
que coadyuve en elevar el nivel de calidad de la educacin en los diferentes niveles y
reas, es una de los objetivos del Sistema Educativo Dominicano, pero de nada
servira dicho modelo sino se cuenta con lo que se necesita para su ejecucin
efectiva.
Adems de la falta de educadores con competencias y funcionales, hay que resaltar
la escasez de materiales educativos pertinentes, as como otros elementos que son
necesarios para que salgan a relucir los resultados que se esperan de esta nueva
implementacin de planificacin curricular, basada en el nuevo modelo de enseanza
por competencias.
Lo anteriormente expresado, induce al planteamiento de las siguientes interrogantes:
Cmo estn implementado los docentes del centro educativo Adriana Mara
Guill de Pedro Corto, la planificacin curricular en el aula?
Cules retos tienen los docentes al planificar con este nuevo enfoque por
competencias?
Cmo saber que los docentes estn implementando en el aula, la
planificacin curricular basada en el modelo de enseanza por competencias?
Cules son las principales competencias que utilizan los docentes para la
aplicacin en el aula del nuevo currculo?
Qu ventajas le da al docente la planeacin por competencias en el aula?
Cules beneficios obtienen los alumnos cuando el docente planea por
competencias?
Cmo saber que los docentes se estn capacitando para la aplicacin de la
nueva propuesta curricular?
Cmo estn respondiendo los estudiantes a esta nueva propuesta curricular?

1.1.2. Justificacin
La aplicacin de la planificacin curricular por competencias dentro del saln de
clases es un factor esencial, pero es despus de la nueva edicin de las Bases de la
Revisin y Actualizacin Curricular en el ao 2014, que se le est dando la
importancia requerida, porque existen dudas de cmo son las interacciones del
profesor y los estudiantes en el proceso de formacin a travs de la enseanza, el
cmo maneja el docente el enfoque de competencias, las posibilidades que tiene de
influir en ste y la calidad de su elaboracin, debido a que es decisivo para darle una
educacin de calidad a los alumnos dominicanos.
Por tal motivo esta investigacin busca hacer conciencia y generar ciertas
interrogantes acerca de qu se est haciendo para que sea efectivo el proceso de
enseanza: Qu estn aprendiendo en realidad los alumnos? Qu tipo de
aprendizaje se est logrando con el enfoque de competencias?
Se considera necesaria la realizacin de este estudio, porque ayudar a las docentes
a reflexionar sobre el proceso de implementacin de la planificacin en el aula.
Adems porque se aportarn nuevas ideas en busca de soluciones que contribuyan
a la mejora en la aplicacin del enfoque de competencias y, as poder avanzar hacia
la bsqueda de calidad educativa en nuestro medio.
Esta investigacin es de vital importancia, ya que aporta un conjunto de
informaciones precisas sobre la planificacin curricular en el aula: un modelo basado
en enseanza por competencias, tomando como referencia el Centro Educativo
Adriana Mara Guill de Pedro Corto, Distrito Educativo 02-06 San Juan Oeste,
durante el ao escolar 2016-2017; por lo que puede convertirse en un referente para
las instituciones educativas, incluyendo la UASD y el Ministerio de Educacin de la
Repblica Dominicana (MINERD), al momento de disear planes y programas de
capacitacin docente, donde se incluya el reforzamiento de la planificacin curricular.
De no intervenir la problemtica planteada, los docentes continuarn implementando
una enseanza tradicional y deficiente, ignorando el impulso que pueda drsele al
desarrollo de las capacidades de los estudiantes, tras la bsqueda del aprendizaje
significativo.
3

1.1.3. Objetivos de Investigacin

1.1.3.1. Objetivo General
Analizar la planificacin curricular empleada por los docentes en el aula, para
verificar si pertenece a un modelo basado en enseanza por competencias, en
el Centro Educativo Adriana Mara Guill de Pedro Corto, Distrito Educativo
02-06 San Juan Oeste, ao escolar 2016-2017.
1.1.3.2. Objetivos Especficos
1. Identificar como estn implementado los docentes del centro educativo
Adriana Mara Guill de Pedro Corto, la planificacin curricular en el aula.
2. Determinar los retos que tienen los docentes al planificar con este nuevo
enfoque por competencias.
3. Diagnosticar los docentes que estn implementando en el aula, la planificacin
curricular basada en el modelo de enseanza por competencias.
4. Describir las principales competencias utilizadas por los docentes para la
aplicacin en el aula del nuevo currculo.
5. Determinar las ventajas que le da al docente la planeacin por competencias
en el aula.
6. Analizar los beneficios que obtienen los alumnos cuando el docente planea
por competencias.
7. Determinar los docentes que se han capacitando para la aplicacin de la
nueva propuesta curricular.
8. Analizar cmo estn respondiendo los estudiantes a esta nueva propuesta
curricular.

1.1.4. Contexto de la Investigacin

1.1.4.1. Contexto Local:
Segn la pgina digital Banda Ancha Rural Claro (2015), la comunidad de Pedro
Corto es uno de los distritos municipales que conforman el municipio de San Juan de
la Maguana, en la provincia homnima. Est ubicado a 21 kilmetros al oeste de San
Juan de la Maguana, con el cual limita al este y al norte; al sur limita con El Cercado
y al oeste con Las Matas de Farfn. Segn el censo de 2010, tiene una poblacin de
6,699 habitantes.
La designacin de la comunidad le fue dada por la incorrecta pronunciacin del
nombre de su primer poblador: Pedro Corts, quien supuestamente era pariente de
Hernn Corts, escribano del cabildo de la Villa de Compostela de Azua y posterior
conquistador de Mxico. Pedro Corts fue un productor de tabaco que lleg a la isla
procedente de Espaa.
Mediante la Ley 354-98 del 21 de julio de 1998, Pedro Corto fue elevado a distrito
municipal con Pedro Corto como seccin cabecera y las secciones Las Charcas de
Mara Nova, Punta Caa, Babor y Mabrgida y los parajes La Ceiba, Javillal, El
Llanito, La Sabana, Los Sajones, Piedra Blanca, Media Cara, Pedro Snchez, Rincn
Bellacos, Tierra Dura y Carreta del Naranjo.
De manera reciente, la seccin Las Charcas de Mara Nova fue segregada del
territorio de Pedro Corto y elevada a la categora de Distrito Municipal por disposicin
del Congreso Nacional aprobada por el Poder Ejecutivo.
Pedro Corto tambin es una comunidad productora de granos, leguminosas,
hortalizas y vveres. Para 1998 se producan aqu 50 mil quintales de habichuelas, 40
mil quintales de arroz, 45 mil quintales de batata, entre otros rubros de igual
importancia para la economa local, regional y nacional.
El canal Jos Joaqun Puello tiene capacidad para irrigar 40 mil tareas de tierra de
esa localidad. Cuenta con la Junta de Regantes de la Presa de Sabaneta, as como
5

un almacn de productores con capacidad para almacenar 10 mil quintales de

productos agrcolas.
La produccin pecuaria y avcola tambin es importante. En Pedro Corto funcionan
un centro lechero de la Compaa Dominicana de Alimentos Lcteos (Codal) y varias
granjas de pollo.
Los principales atractivos lo constituyen las vistas panormicas que ofrece la
Cordillera Central (norte) y la Sierra de Neyba (sur), y el cauce de Arroyo La Ceiba.
Otro atractivo de suma importancia es la presencia de lava volcnica en el suelo de
esta comunidad, producto de la erupcin de varios volcanes en la zona, los cuales ya
estn apagados.
La poblacin de Pedro Corto celebra sus fiestas patronales del 20 al 29 de junio en
honor a San Pedro. Un centro de entretenimiento para algunos es la gallera de la
comunidad.
1.1.4.2. Descripcin del Distrito Educativo 02-06 San Juan Oeste
El Distrito Educativo 02-06 San Juan Oeste se encuentra ubicado en el Municipio de
San Juan de la Maguana, Provincia San Juan, especficamente en el Sector de
Mesopotamia, donde funciona la Direccin Regional de Educacin San Juan 02,
cuya va de acceso es muy deteriorada. Sus lmites son: Al Norte con la Cordillera
Central; al Sur con La Sierra de Neiba; al Este con el Municipio de Bohecho; al
Oeste con el Municipio de Las Matas de Farfn.
La distancia distrital, como dependencia de la Direccin Regional de Educacin 02,
para la Provincia de San Juan, recoge la parte Noroeste del Litoral Geogrfico del
Municipio de San Juan de la Maguana y Juan de Herrera, con sus secciones y
parajes aledaos. Extendindose al Suroeste con las secciones y parajes, cubriendo
aproximadamente una extensin territorial de 1,575 kms.
La sede administrativa est ubicada desde marzo de 1999 en la zona de
Mesopotamia, entre los afluentes el Ro San Juan, con sus limitaciones al Norte de la
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Carretera Snchez, al Este el afluente uno (1), al Oeste el afluente dos (2) y al Sur la
Laguna La Mina; abarcando un rea de aproximadamente 800 metros cuadrados,
con una red de 109 centros educativos, para 103 escuelas.
La densidad estudiantil conlleva al surgimiento de nuevos centros educativos y el
incremento de stos, bajo la creacin de las dependencias distritales con el aval de
la Ley General de Educacin 29-09 y sus Ordenanzas, Resoluciones y rdenes
Departamentales.
En la actualidad, el Distrito Educativo 02-06 se rige por medio de la Ley General de
Educacin 66-97, la cual en el Captulo III, Artculos 113/115, pgina 44, testifica que
se crea este Distrito Educativo y su respectiva Junta Distrital de gestin, dependiente
de la Direccin Regional. Con un mbito jurisdiccional que abarca la parte Noroeste
de los Municipios de San Juan de la Maguana y Juan de Herrera, al Suroeste el
Distrito Municipal de Pedro Corto con sus secciones y parajes aledaos.
En el primer trimestre del ao 1987, la sede enva tcnicos nacionales a evaluar las
condiciones de los distritos, luego se establecen rdenes departamentales para la
desnuclearizacin de los centros educativos. Hasta ese momento, los Distritos
Educativos 10 y 11 funcionaban cada uno con dos tcnicas distritales, ms tarde
pasaron a ser Distritos 11 y 12; y hasta los aos 93/95 y bajo el aval de la Orden
Departamental 14-95 pasaron a ser 05 y 06.
Los tcnicos docentes no tienen cargos especficos, sino que se integran a los
trabajos generales y de orientacin, siendo los primeros: profesora Zenaida Mireya
Vargas y Guillermina Caamao. Para el 1993, con el amparo de la Orden
Departamental 10-03, se aumenta el nmero de tcnicos en los Distritos Educativos,
de 1 a 14 con las especialidades, pruebas nacionales, participacin comunitaria,
nutricin escolar y las reas curriculares (Espaol, Matemticas, Sociales y
Naturales).
Se inicia la restructuracin de los distritos en 1993, reubicando los directores de
ncleos a cargos tcnicos, los directores de centros de mayor categora y los
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coordinadores de centros pasaron a ser directores de los mismos centros que

coordinaban. Segn las Ordenes Departamentales 7-93 y 10-93, se les asignaron
nuevas funciones a los exdirectores de ncleos, se modifica la estructura distrital,
ampliando la cobertura de servicios, quedando constituidas las direcciones de
centros de las categoras desde D1 hasta D5.
Mediante la Orden Departamental 14-95, se reestructura la jurisdiccin de los
distritos, al 02-06 le corresponda la jurisdiccin del Distrito 02-05. Entonces pasa a
ser 02-06 con algunos centros del Distrito 02-05, como: Jaquimeyes, Corbanal,
Jnova, El Hoyo, Loma Verde, El Hatico, Higerito, Sosa, (Laboral) CENAPE, entre
otros.
Este distrito cuenta con 109 centros educativos, de los cuales 90 son del Nivel
Bsico y 19 de Media. Tambin 81 de estos centros son de la zona urbana, 80
pblicos y uno (1) privado. Posee 109 directores, 14,232 estudiantes, con 6,035 de
Media y 673 docentes en la zona urbana.
1.1.4.3. Contexto Institucional: Escuela Bsica Denny Aquino
De acuerdo al Proyecto Educativo de Centro (PEC, 2016), el centro educativo
Adriana Mara Guill Viuda Suazo, est ubicado en la Calle Independencia No. 65 del
Distrito Municipal Pedro Corto, perteneciente al Municipio de San Juan de la
Maguana, Provincia San Juan, la cual pertenece a la Regin Suroeste de la
Repblica Dominicana o Regin del Valle.
Los lmites geogrficos de dicho centro, son: al Norte la calle Independencia; al Sur
la Compaa Amrica Agrcola (La Tomatera); al Este, el Centro Comunal,
Ayuntamiento Municipal y el Centro Tecnolgico; y al Oeste El arroyo la Ceiba.
El local del centro educativo est en un rea de 81 ms de largo por 72 ms de ancho,
para un total de 5,832 m2. En la parte frontal norte, se encuentra la principal
edificacin, la cual consta de dos pabellones con nueve (9) aulas pedaggicas, las
oficinas de la direccin y sub-direccin, una para el Nivel Inicial, el saln de actos
con capacidad para 300 personas, la biblioteca, la cocina, el

comedor y cuatro
8

baos. En la parte suroeste del rea, se construy un segundo pabelln con dos
aulas para el laboratorio de ciencias de la naturaleza. Detrs de esta estructura se
encuentra la cancha de baloncesto y voleibol y un kiosco donde funciona la cafetera.
En la parte sureste del terreno se encuentra un tercer pabelln de dos niveles con un
total de siete aulas pedaggicas y un laboratorio de informtica, oficina para la
direccin del Nivel Medio y dos baos. En este pabelln funciona el liceo secundario
en la maana y por la tarde algunos cursos del Nivel Bsico. En la parte oeste del
terreno, est ubicado el huerto escolar en el cual se encuentran rboles frutales,
ornamentales y vveres.
El centro se suple de agua del acueducto de la comunidad, de donde se alimenta
una cisterna con capacidad e 10,000 galones, la cual tiene una bomba sumergible
que sube el agua a un tinaco para suplir las instalaciones sanitarias del principal
pabelln del centro. Las 18 aulas del centro tienen una dimensin de 11mts 2. Estn
bien iluminadas y dotadas de butacas en buen estado.
Actualmente la escuela tiene una matrcula de 600 alumnos distribuidos en dos
tantas: matutina 264 y vespertino 336, atendidos por el Director, la Sub-Directora, la
Coordinadora, 24 maestros/as distribuidos en ambas tandas.
La mayora de los estudiantes provienen del Distrito Municipal de Pedro Corto:
(Pedro Corto, El Llanito, La Sabana, Pedro Snchez, Jobayal, Media Cara y Piedra
Blanca). La distribucin de los estudiantes por grados, secciones y sexos es como se
presenta en el cuadro siguiente:
Matrcula general del centro
Grados

Secciones

Nivel Inicial
1ro
2do
3ro
4to
5to
6to
7mo
8vo
9 grados

2
3
3
3
2
2
2
2
2
21 Secciones

Cantidad por
Gnero
M
F
10
28
34
29
55
35
47
42
41
29
25
46
18
35
30
48
14
32
274
324

Total Estudiantes por

Grados
38
63
90
89
70
71
53
78
46
598

1.1.5. Lmites y Alcance de la Investigacin

La presente investigacin trata sobre la planificacin curricular en el aula,
especficamente la que est basada en el enfoque por competencias. No se
trabajaran con otros tipos de planificaciones, tales como: por proyectos, objetivos,
entre otras.
Este estudio se desarrolla con el contexto de estudio de los Niveles Inicial y Primario
de la escuela Adriana Mara Guill Viuda Suazo de Pedro Corto, Distrito Educativo
02-06 San Juan Oeste, Repblica Dominicana, con una duracin de tres (3) meses,
abarcando el perodo correspondiente a Septiembre Noviembre del ao escolar
2016-2017.

10

1.2. Aspectos Metodolgicos

1.2.1. Tipos de investigacin
En la presente investigacin, desde el punto de vista de los objetivos propuestos y de
acuerdo a los datos que se desean obtener se utilizan los esquemas de las
investigaciones: descriptiva, exploratoria, cuantitativa y de campo.
Descriptiva: Porque a travs de sta se describir el fenmeno bajo estudio, el cual
consiste en diagnosticar la aplicacin de los enfoques curriculares en el proceso de
enseanza en el Nivel Inicial de las escuelas del Distrito Educativo 02-03 de Las
Matas de Farfn, durante el ao escolar 2015 - 2016.
Exploratoria: Esta ayudar a dar una visin general, de tipo aproximativo, respecto
a la aplicacin de los enfoques curriculares en el Nivel Inicial.
Cuantitativa: Se utilizar para la presentacin estadstica de los datos por medio de
cuadros y grficos de manera ordenada y sistemtica; luego del procesamiento de
los datos obtenidos a travs del cuestionario aplicado a la poblacin objeto de
estudio.
De Campo: Porque se trabajar directamente con los sujetos vinculados a la
problemtica investigada y se recogern las informaciones en el mismo lugar donde
se manifiesta dicho fenmeno.
1.2.2. Mtodos de Investigacin
En este estudio se utilizaran los mtodos emprico y analtico, los cuales se detallan
a continuacin:
Emprico: Ya que se partir de los conocimientos previos de los autores y se
implementar un cuestionario para diagnosticar la aplicacin de los enfoques
curriculares en el proceso de enseanza en el Nivel Inicial.

11

Analtico: Se utilizar este mtodo para examinar y analizar los resultados obtenidos
durante el trabajo de campo.
1.2.3. Tcnicas de Investigacin
Dentro de las tcnicas que se utilizaran para la recoleccin de los datos, estn:
Documental: Esta tcnica ser empleada para recabar informacin del tema en
cuestin, en enciclopedias, libros, diccionarios, folletos, panfletos, revistas,
peridicos, la Internet y todo tipo de publicacin oficial, escrita y confiable a la que se
puede acceder.
Entrevistas no estructuradas (Verbales): Las entrevistas fueron realizadas al
personal docente de las escuelas objeto de estudio, as como al personal del Distrito
Educativo 02-03 Las Matas de Farfn, con el propsito de conocer su percepcin
sobre el tema estudiado.
Encuesta: Se realizar a travs de la aplicacin de un instrumento de recoleccin de
datos dirigido a los docentes del Nivel Inicial, para recolectar los resultados del
trabajo de campo.
Observacin directa: A travs de sta se pudo evidenciar si los docentes del Nivel
Inicial de las escuelas objeto de estudio, aplican o no los enfoques curriculares en el
proceso de enseanza.
1.2.4. Instrumentos de Recoleccin de Datos
En esta investigacin sern aplicados dos instrumentos de recoleccin de datos, uno
dirigido a los docentes del Nivel Inicial de las escuelas estudiadas, con 6 preguntas
abiertas y 38 cerradas y otro para los coordinadores docentes de dicho nivel, con 6
tems abiertos y 29 cerradas.
Ficha de observacin docente: Consisti en una ficha para evidenciar a los
docentes en el proceso de enseanza, la misma posee un total de treinta y uno (31)
preguntas cerradas.
12

1.2.5. Poblacin y Muestra de Estudio

1.2.5.1. Poblacin
La poblacin est conformada por 16 maestros del Nivel Inicial de las escuelas del
Distrito Educativo 02-03 Las Matas de Farfn, durante el ao escolar 2015-2016.
Para elegir la poblacin objeto de estudio se tomaron en cuenta 6 centros educativos
de la zona urbana del Distrito Educativo 02-03 Las Matas de Farfn, ms 5 de la
zona rural para completar una poblacin de 16 docentes del Nivel Inicial, equivalente
al 100% de esa poblacin.
1.2.5.2. Muestra
La muestra est constituida por 16 docentes del Nivel Inicial de los centros
educativos antes mencionados, los que conforman el 100% de la poblacin.

13

CAPTULO II: MARCO TERICO

En este captulo estn contenidos los antecedentes de la investigacin, la definicin
de conceptos relacionados al tema objeto de estudio, el marco legal que sustenta la
aplicacin de los enfoques curriculares as como el marco conceptual con
informaciones importantes relacionadas a este trabajo.
2.1. Antecedentes de la Investigacin
En este acpite indagamos en trabajos relacionados al tema objeto de estudio, en el
mbito internacional, nacional y local, que sirvieron para darle sustento a esta
investigacin.
2.1.1. Antecedentes Internacionales
De acuerdo a Contreras Popayan, M. (2015) realizo en Colombia su tesis doctoral
con el ttulo El diseo curricular de aula como modelo de aprendizaje-enseanza,
una alternativa para la educacin colombiana actual en la misma el propsito
principal fue:
Plantea para la educacin colombiana una nueva mirada desde el paradigma
humanista socio- cognitivo al aula de clase y su diseo curricular, que posibilita el
desarrollo de modelos de aprendizaje-enseanza, tomando el espacio de aula como
escenario micro- que piensa la formacin de ciudadanos y ciudadanas en un mundo
globalizado; desde all el diseo curricular se asume como estrategia para
transformar las prcticas pedaggicas, mejorar los aprendizajes y elevar la calidad
de la educacin.

Tiene como objeto un diseo curricular de aula como estrategia para la

transformacin de la escuela. Asumido desde el paradigma humanista plantea una
cultura de la educacin centrada en el aprendizaje y no en la enseanza

14

exclusivamente y se caracteriza por tratar de responder a una sociedad de la

informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo.

Me plante como construir una estrategia pedaggica y curricular en mi aula de clase

que permita mejorar los aprendizajes de los estudiantes y por tanto su desempeo
en las evaluaciones tanto internas como externas. Para ello asumo que mi aula de
clase es el escenario donde se pueden potencializar transformaciones en el
aprendizaje y la enseanza y desde lo propuesto por el Doctor Martiniano Romn
sobre el rediseo curricular de aula construyo la propuesta del rediseo curricular de
aula para la enseanza en el rea de lenguaje, asumiendo como paradigma de la
educacin el enfoque socio cognitivo humanista.

Su desarrollo se orienta desde preguntas como si al implementar el diseo del

currculo en el aula desde el paradigma humanista socio-cognitivo se logra un
mejoramiento en los procesos sociales y educativos? Y si esta transformacin
requiere necesariamente de transformar la mentalidad de los maestros formadores
de maestros, en tanto la Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora, es una
institucin que ofrece formacin inicial en la profesin docente y se considera
escenario que por excelencia que forma a maestros y maestras del pas.

Desde estos interrogantes e hiptesis el objetivo general de este estudio se centra en

realizar un aporte pedaggico y curricular al contexto escolar colombiano, asumiendo
conceptual y tericamente la aplicacin prctica del Diseo Curricular de Aula
propuesto por Romn y Dez (2001) conocido como un modelo de planificacin como
aprendizaje enseanza. Y como objetivos especficos a) Construir un diseo
curricular de aula para los grados sexto, sptimo y octavo en el rea de lengua
castellana basado en el modelo T; b) Disear y aplicar una prueba piloto de
enseanza basada en el paradigma humanista socio-cognitivo; c) Implementar el
15

diseo curricular de aula desde modelo de enseanza T durante el ao lectivo con

los estudiantes; d) realizar evaluaciones peridicas de los procesos de aprendizaje
centrados en test de Matrices progresivas de Raven y la escala WISC- R e) analizar
los resultados de los estudiantes para evaluar la implementacin del diseo curricular
de aula desde el paradigma humanista socio cognitivo.

El desarrollo metodolgico de esta investigacin, se despliega desde el enfoque

cuantitativo y su metodologa es un estudio de caso experimental, pues tuvo como
propsito realizar y aplicar gradualmente un diseo Curricular de Aula para grado
sexto, sptimo y octavo en el rea de Lengua Castellana, teniendo como horizonte
los nuevos estndares de calidad colombianos.
En relacin a los antecedentes internacionales, consultamos la investigacin llevada
a cabo en Mxico por Jimnez, J. y Barrios, E. (2014), con el ttulo: El enfoque
curricular por competencias, realidad o utopa, donde se plantea:
Este tipo de formacin requiere de la definicin previa de los propsitos, contenidos,
secuencia, mtodo, recursos y evaluacin que orientarn la labor acadmica de los
catedrticos y estudiantes de un programa o curso acadmico a nivel superior.
Desde luego, estos elementos del currculo deben ser asumidos desde perspectivas
pedaggicas consecuentes con la modalidad de formacin para adultos y el proyecto
educativo institucional.
Cada docente debe estar dispuesto y comprometido con la configuracin de
ambientes virtuales de aprendizaje significativo, basado en los lineamientos
pedaggicos propuestos, de manera que garantice alta calidad en los procesos de
formacin.
El enfoque basado en competencias atiende un proceso de recoleccin de
evidencias del desempeo del estudiante, lo que da pauta a la construccin y
emisin de juicios de valor en relacin a los criterios de desempeo e identificacin
de las reas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo
16

requerido. Su planeacin atiende a un modelo complejo, destacando el abordaje de

situaciones problemas por lo que representa una oportunidad de dar pertinencia y
utilidad a los aprendizajes escolares.
Tambin en Mxico, Andrade, R. (2008), realiz un estudio titulado: El enfoque por
competencias en educacin, expones que el enfoque por competencias en la
educacin, representa retos importantes para la docencia y el proceso enseanza aprendizaje, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser,
pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la
escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e
ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera
los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la
prctica.
El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseo curricular y
para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, desde un sustento
constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la
prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones
de la vida real y que implica la resolucin de problemas.
2.1.2. Antecedentes Nacionales
En la Repblica Dominicana, Mercedes y Martnez (2013), llevaron a cabo un estudio
en Santo Domingo con el tema: El enfoque por competencias: Caso Politcnico
Amable Mota, los datos encontrados sustentan, que los docentes estn en buenas
condiciones para asumir, entender y aplicar el enfoque de educacin basado en
competencias y obtener resultados ptimos, debido a que estn capacitados y
entrenados para la aplicacin de los procedimientos y estrategias necesarias que
demanda el enfoque.
Sin embargo, sealaron que el centro objeto de estudio deben incrementar los
esfuerzos, a los fines de lograr completar que la totalidad de los docentes, puedan
aplicar el enfoque por competencias en sus prcticas educativas. Tambin que los
17

docentes han de recibir orientaciones sobre planificacin y que conozcan en detalle

la propuesta oficial, por ser el instrumento que gua y orienta la prctica docente, al
mismo tiempo tiende a estandarizar y normalizar el enfoque de competencias, en
todos los centros educativos del pas.
Rodrguez (2013), realiz una investigacin titulada: Anlisis de la Coherencia entre
el Constructivismo Sociocultural y el Enfoque por Competencias, adoptado en el
Proceso

de

Revisin

y Actualizacin Curricular: Enfoque

Histrico-cultural,

Constructivismo Socio-crtico y Competencias: Su Integracin y Expresin en el

Currculo, el propsito es comunicar una aproximacin a la educacin que integra
estos enfoques y un particular significado del concepto de competencias congruente
con ellos, en la misma este autor seala que la propuesta curricular dominicana se
inscribe en el enfoque histrico-cultural. Este enfoque tiene su origen en el trabajo
seminal de Lev S. Vygotsky, nacido en Bielorrusia en 1896 y fallecido en Mosc en
1934.
La tesis central del enfoque histrico-cultural es que las funciones mentales
propiamente humanas, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el
razonamiento, el ejercicio de la voluntad y los sentimientos, se originan y evolucionan
en el transcurso de actividades o prcticas sociales culturalmente mediadas e
histricamente situadas. Este estudio plantea el socio-gnesis de las formas
superiores de comportamiento, lo que es decir, el origen sociocultural de la
conciencia. Se origina como alternativa a los intentos de explicar las mismas a base
de simple actividad cerebral o dotaciones del espritu humano, sin considerar las
condiciones materiales de vida y las actividades del sujeto en dichas condiciones ya
que la actividad propiamente humana no est del todo dominada por impulsos
biolgicos sino que es susceptible a motivos de otra ndole.

2.1.3. Antecedentes Locales

18

En el rea local, se consult la investigacin de Alcntara, et al (2006), titulada: Nivel

de competencia de los maestros del rea de Ciencias Naturales en el uso de los
recursos didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje del segundo Ciclo del
Nivel Bsico. El caso del sector El Crbano, Distrito Educativo 02-06, Regional San
Juan 02, donde se plantea que se puede observar que tanto las competencias ticas
y estticas, como las prcticas e interactivas son las ms desarrolladas por la
mayora de los maestros del sector El Crbano en el rea de Ciencias Naturales.
El nivel de implementacin de competencias y la utilizacin de recursos didcticos,
es prcticamente nuevo, por tanto no ha sido comprendido en su totalidad por
algunos actores del Sistema Educativo del Nivel Bsico. Es de suma importancia
resaltar que la mayora de los maestros objeto de estudio, afirma que el uso de los
recursos didcticos, contribuyen al mximo desarrollo de las competencias en las
actividades de los alumnos.
Los resultados dejan ver claramente que todos los maestros del sector El Crbano
del Segundo Ciclo de la Educacin Bsica, estn dispuesto a capacitarse en el
manejo de los recursos tecnolgicos para mejorar su prctica pedaggica.
Al interpretar cada una de estas estrategias se evidencian que son complemento
necesario para desarrollar las competencias de Lecto-escritura en estos niveles.

2.2. Marco Legal

19

2.2.1. Ordenanza 02-2015

En el ao 2015, el Ministerio de Educacin (MINERD) y el Consejo Nacional de
Educacin, promulgaron la Ordenanza No. 02-2015, que establece el currculo
revisado, actualizado y validado para la Educacin Primaria pblica y privada, a partir
del ao escolar 2015-2016.
De acuerdo a esta ordenanza, en el Artculo 4: El principal enfoque que orienta el
diseo curricular de la educacin dominicana es el constructivismo, el cual concibe el
aprendizaje como una construccin histrico-cultural que, por tanto, expresa
diferencias en tiempos, espacios y culturas diversas.
Este artculo en su nico prrafo, expresa que las distintas teoras y tendencias
constructivistas tienen en comn su intencin de explicar cmo se pasa de un estado
de a otro superior, asumiendo que el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin humana que se va produciendo como resultado de la
interaccin con el medio fsico y social.
El Artculo 5, seala que en el contexto de la fundamentacin del currculo de la
educacin dominicana se integran el constructivismo y el enfoque de competencias.
En su prrafo este artculo resalta, que la convergencia de estos enfoques
representa

un

enriquecimiento

conceptual

en

funcin

de

las

teoras

psicopedaggicas vigentes que intentan dar respuesta a los complejos retos

educativos de estos tiempos.
Por su lado, el Artculo 6, indica que las competencias describen capacidades para
actuar de forma autnoma en diversos contextos y se desarrollan de forma gradual
en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la vida.
El Artculo 7, dice que la adopcin del enfoque de competencias realza y coloca en
primer plano un conjunto de principios presentes en los Fundamentos del Currculo:
a) aprendizaje significativo, b) funcionalidad del aprendizaje y c) integracin de
conocimientos.
20

En el Artculo 8, expresa que la vinculacin entre el constructivismo y el enfoque de

competencias ofrece elementos fundamentales para abordar algunos de los
problemas ms importantes de la educacin contempornea: a) la centralidad de la
actividad humana en el diseo y construccin de vida, b) el vnculo entre la actividad
humana y los medios que se utilizan para realizarla, es decir, las condiciones
humanas y materiales que condicionan las posibilidades de transformacin de la
realidad, c) el sentido de la educacin como base de la mediacin cultural y lo que
esto implica en la configuracin y desarrollo de conciencias y subjetividades, d) la
centralidad del lenguaje como modelo principal para la comunicacin, el pensamiento
y la coordinacin de acciones y e) la unidad de lo cognitivo y lo afectivo expresada en
la construccin de significados y la elaboracin de sentidos subjetivos.
2.3. Definicin de Trminos (Palabras Claves)
2.3.1. Currculo
Segn la SEE (2008), el currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los
recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar
a cabo el proyecto educativo institucional. (Pg. 40)
Se puede decir entonces, que currculo es el proceso que propicia y busca proveer
diversos futuros en las relaciones con los conocimientos a travs de las actividades
de la escuela. Es el que determina los temas y con qu enfoque vamos a trabajar,
tambin resulta ser esencial para comprender la prctica educativa institucionalizada.
2.3.2. Diseo Curricular
Es entendido como el documento normativo y la estrategia general que orienta las
prcticas educativas en las diferentes instancias del sistema y que explicita los
Fundamentos del Curriculum en sus diversos mbitos, sern evaluado con el
propsito de determinar hasta qu punto orienta el trabajo de los educadores y las
educadoras, si funciona como instrumento a partir del cual se programa el trabajo
21

educativo en correspondencia con las concepciones asumidas (epistemolgica,

teleolgica, axiolgica y socioeducativa). En ese sentido, se determinar si dicho
documento responde a las necesidades y caractersticas de la sociedad dominicana
en su conjunto, y si atiende al principio de apertura y flexibilidad que permite
adecuarlo a las regiones y los diferentes contextos en los que se desarrollan las
prcticas educativas, todo esto tanto en la situacin actual como en perspectiva
(SEE, 1996). (Pg. 41)
En referencia a la definicin anterior, el diseo curricular es el proceso mediante se
estructuran los programas para formar profesionales, es el fundamento del
curriculum en sus diversos mbitos, este ser evaluado para determinar el punto que
orienta el trabajo de los educadores, con el fin de determinar el documento que
responde a las necesidades de la sociedad dominicana.
2.3.3. Enseanza
El Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado (2007), define enseanza como el
sistema y mtodo de dar instruccin a alguien. En otra definicin seala que es el
conocimiento, experiencia o suceso que sirve de aprendizaje. Pg.56.
De acuerdo a Guzmn y Concepcin (2004), el concepto de enseanza est
estrechamente relacionado con el aprendizaje autntico, considerando sta como la
forma de proyectar, orientar y dirigir las experiencias concretas de trabajo reflexivo de
los alumnos.
A manera de resumen, la enseanza es un proceso de transmisin de una serie de
conocimientos mediante los elementos: uno o varios docentes, alumnos y el entorno
educativo y as facilitar el desarrollo y habilidades de los nios y nias en el nivel
inicial. Es la accin de ensear mediante tcnicas que contribuyan a la formacin del
individuo.
2.3.4. Educacin
La Secretara de Estado de Educacin (SEE), hoy Ministerio de Educacin de la
22

Repblica Dominicana (MINERD), en la Ordenanza 196, concibe la educacin como

un medio que contribuye al desarrollo de las mltiples capacidades humanas,
promueve una mejor relacin con el entorno, el trabajo, el fortalecimiento de la
democracia, el desarrollo y uso racional de la ciencia y la tecnologa; la transmisin y
reforzamiento de la identidad; la formacin moral y tica del individuo. Pg. 14.
Es el acto y el proceso de impartir o adquirir conocimiento, habilidades; el resultado
de ensear, entrenar, estudiar; el grado, nivel o clase de la educacin; conocimiento
y prctica de los usos y buenas costumbres que demuestran respeto a los individuos
en una sociedad o a sus normas (Carretero, 2005). Pg. 15.
En efecto, se puede decir que educacin es la metodologa que nos permite adquirir
los conocimientos previos que promueven una mejor relacin en el entorno para
desarrollar el fortalecimiento del individuo.
2.3.5. Planificacin
Segn Orsini, M. (2012). La planificacin es, pues, un proceso secuencias a travs
del cual se establecen una serie de pasos que conducen la enseanza a una meta
final. Una planificacin eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades
cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica.
Definicin ABC (2015). En trminos generales, por planificacin se refiere a la accin
o resultado de planificar alguna cuestin, tarea o actividad que lleva a cabo un ser
humano.
2.3.6. Planificacin curricular
Kaufman R. A. (1973). la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar
que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas
para su implantacin. La planificacin es un proceso para determinar adonde ir y
establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz
posible
Planificacin curricular, es el proceso de previsin de las acciones que debern
23

realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en

experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al
diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los
componentes (campos) que debieran ser considerados.
2.3.7. Competencias
Segn el MINERD (2014), seala que la competencia es la capacidad para actuar
de manera eficaz y autnoma en contextos diversos movilizando de forma integrada
conceptos, procedimientos, actitudes y valores. (pg.38)
Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a
lo largo de toda la vida, tienen como finalidad la realizacin personal, el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio
ambiente.
Para Martin y Coll (2003), la competencia es la capacidad para actuar de manera
eficaz y autnoma en contextos diversos movilizando de forma integrada conceptos,
procedimientos, actitudes y valores. Se desarrollan de forma gradual en un proceso
que se mantiene a lo largo de toda la vida, tienen como finalidad la realizacin
personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en
equilibrio con el medio ambiente. Pg. (161)
2.3.8. Aula
Ecured.cu (2016). Es generalmente un saln de dimensiones variables que debe
contar con espacio suficiente como para albergar a los sujetos que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje: el docente y los alumnos. Este espacio consta
normalmente de un rea para el trabajo del educador y con un rea ms amplia
donde trabajan los alumnos de la manera ms cmoda posible a fin de obtener los
mejores resultados.
2.3.9. Enseanza por competencia
Yniz y Villardn, (2006). La enseanza basada en competencias distingue entre
24

competencias genricas y especficas. Las competencias genricas son aquellas que

constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del perfil formativo de todas
o de la mayora de titulaciones, mientras que las especficas son las propias de un
perfil concreto, en nuestro caso, el del traductor jurdico.
2.3.10. Base curricular
Segn las Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular (2014), en la
fundamentacin del currculo de la educacin dominicana se integran tres
orientaciones: el enfoque histrico-cultural, el enfoque socio-crtico y el enfoque de
competencias. La convergencia de estos enfoques representa un enriquecimiento
conceptual en funcin de las teoras psicopedaggicas vigentes que intentan dar
respuesta a los complejos retos educativos de estos tiempos.
2.3.11. Diseo curricular
MINERD (2014) Diseo curricular se concibe como el referente normativo a partir del
cual se establecen una visin y una estrategia orientada hacia la formacin de
sujetos democrticos y transformadores de la realidad material, social y cultural. Tal
como lo establecen los fundamentos curriculares vigentes, el currculo viene a
constituirse en la estrategia clave de la educacin para el logro de las intenciones
educativas, al tiempo que expresa la fundamentacin y orientacin del proceso
formativo, asumiendo el compromiso de promover el desarrollo de las capacidades
humanas.
2.3.12. Docente
Para Quesignificado.com (2013). El docente es la persona que ensea o se dedica a
la enseanza. Del latn docens, docente significa ensear. Tambin llamado profesor,
el docente transmite el conocimiento de un conjunto de saberes relacionados con su
rea o ciencia, reconociendo que la enseanza es su profesin.
2.3.13. Centro educativo
Segn Isaacs, D. (2002). Entiendo que se puede hablar de educacin en cuanto la
25

persona se compromete libremente en una lnea de accin bsica, tica, relacionada

con la verdad objetiva. Todo lo que se aprende sin esta visin holstica, ser
resultado de la instruccin, de la capacitacin, o de la enseanza. En cambio, estos
procesos, del todo necesarios, sern parte de la educacin en cuanto estn
asimilados, gobernados, y dirigidos por el sentido del deber de alcanzar el bien. El
sentido del deber, resultado de la educacin, es lo que la distingue de otras
operaciones parciales. Reconocer el deber es expresin de racionalidad y de
libertad. En cuanto una persona dice yo debo es resultado de haberse
comprometido en algo y, de hecho, significa que es libre en algn grado. Por eso
educar no es imponer una serie de reglas o capacitar tcnicamente sin ms. Es ms
bien la educacin de la libertad, de la respuesta libre en relacin con el sentido del
deber.
Educar significa formar el uso de la recta razn y de la recta voluntad en los
educandos. No se trata aqu de desarrollar un tratado sobre el tema, sino de dar
algunas pistas operativas que ayudarn a distinguir entre lo que es autnticamente
un centro educativo y cualquier otro tipo de centro. Vamos a proponer tres maneras
diferentes de entender el fin de la educacin y, por tanto, la naturaleza de un centro
educativo.
2.4. Marco Conceptual
2.4.1. Tipos de planificaciones
Segn Nadia (2012) Existen diferentes tipos de planificacin que pueden utilizarse,
en grado diferente, en los niveles y mbitos antes descritos, a saber: planificacin
estratgica, planificacin tctica y planificacin operativa. Y dentro de estos ti pos
existen variados modelos de planificacin. Toca ahora describir tales tipos de
planificacin:
Planificacin estratgica. Es la que efectan las administraciones educativas,
y la que sienta las bases para la concrecin en otros niveles de planificacin
ms contextualizados.
26

 Planificacin tctica. Son programas especficos dentro de la planificacin

estratgica. Es responsabilidad de los actores educativos, y su funcin es
concretar la planificacin estratgica mediante los Proyectos Educativo y
Curricular del centro.
Planificacin operativa. La realiza el docente a nivel de aula, y tiene como
funcin especificar a corto plazo las acciones a realizar en la clase. Parece ser
que se conoce tambin como planificacin didctica.
2.4.2. Funciones de las planificaciones
La Planificacin estratgica se basa en: realizar lo que se debe hacer; establecer
las posibilidades rea les que se tienen para resolver una problemtica escolar; no
resolver to do a la vez; priorizar los problemas; y luego actuar, en funcin de todo lo
anterior. Esta planificacin trata de guiar la educacin del centro escolar hacia la
transformacin, por lo que necesita de recursos humanos con la suficiente
creatividad para originar nuevas estrategias en funcin de los problemas que van
apareciendo. Nadia (2012).
La Planificacin operativa: por lo general, es utilizada por el docente, quien hace
uso de ciertos modelos, como por ejemplo:
a. Planificacin segn tiempo invertido: como el plan anual, plan por unidad didctica
y plan clase a clase.
b. Planificacin segn modelo pedaggico: plan en T, plan en sabana, plan
heurstico, plan en trayecto, etc.
2.4.3. Planificacin por competencia
De acuerdo a Gutirrez, R. (2011). La planificacin educativa por competencias es un
proceso o herramientas tcnicas que son utilizadas para determinar, organizar o
lograr las metas y actividades, la cual va a tener como objetivo principal la

27

organizacin de algunos elementos para que el proceso educativo se logre de

manera eficaz.
Caractersticas de la planificacin educativa por competencia:
El enfoque educativo basado en competencia articula conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias laborales, que permiten reconocer
las necesidades y problemas de la realidad, que se definen mediante el
diagnostico de las experiencias de la realidad social, de la prctica de las
profesiones, del desarrollo de las disciplinas y el mercado laboral.
La combinacin de elementos permiten identificar las necesidades hacia las
cuales se orienta la formacin profesional, de donde se desprender la
identificacin de las competencias profesionales especficas y genricas
indispensables para el establecimiento del perfil del egreso del futuro
profesional.
Articula conocimientos conceptual, procedimental y actitudinal que van ms
all del simple hecho de aprender. No es suficiente la sumatoria de saberes y
capacidades para llegar a la competencia. El ser competente implica que todo
el acervo de conocimiento que uno posee debe ser seleccionado en aquel
momento y situacin que pueda resolver el problema o reto que enfrentamos.
Tiene un carcter recurrente y de crecimiento continuo.
Es sistemtico.
Es participativo.
Est sujeta a evaluacin.
Permite corregir errores y omisiones
Principios de la planificacin educativa por competencia: segn Melinkoff
(1993)
28

 Flexibilidad: ayuda durante la planificacin educativa ya que puede cambiar

las accione, estrategias o recursos, si presenta dificultad durante el desarrollo
de la planificacin que realiza el educador.
Compromiso: es la responsabilidad que tiene el planificador en que las
herramientas a utilizar en el proceso educativo se logren adecuadamente y
que puedan realizar las actividades planificadas o estructuradas.
Racionalidad: son los propsitos que conlleva el plan, primordialmente a la
solucin de necesidades reales a nivel educativo.
Continuidad: son todas las respuestas a las situaciones que se presenten
durante la ejecucin de las planificaciones educativas, a fin de lograr los
objetivos propuestos.
Unidad: es la unin del planificador y de todos los actores del hecho educativo
como lo son: los alumnos, padres e instituciones.
Inherencia-Inmanencia: se encarga de revisar y visualizar el plan que fue
organizado con objetividad el cual tiene como finalidad resolver los problemas
que se observan durante su desarrollo.
Simplificacin-Estandarizacin: facilitaciones de los procesos necesarios para
resolver las problemticas detectadas.
2.4.4. Tipos de currculo
Segn Gimeno Sacristn, Jos (1991). El currculo de educacin bsica del sistema
basado en competencias debe cubrir diversos aspectos tanto en la educacin en los
estudiantes y en los docentes que se encargaran de proporcionar los conocimientos
y la implementacin de los procesos de enseanza/aprendizaje. La educacin debe
cambiar los paradigmas existentes con el objetivo de proporcionar al alumno las
competencias relevantes para su presente y su futuro por medio de recursos
didcticos prcticos e interactivos que den el salto de lo pasivo a lo activo. El docente
29

que implemente el sistema basado en competencias debe estar calificado para el

puesto por medio del conocimiento acerca de la implementacin del sistema y la
actualizacin constante debe tambin contar con competencias interdisciplinarias y
estar abierta al trabajo conjunto con expertos que puedan apoyar en el proceso de
enseanza/aprendizaje. Por medio del el sistema de competencias el alumno se le
proporcionaran las armas que lo ayuden en la toma de decisiones, la comprensin
del mundo, hacer frente a los riesgos y emergencias, reforzar las competencias
adquiridas, llegar a un pensamiento crtico as como una mayor creatividad y re
flexibilidad.
El currculo puede ser:
Formal: se refiere a la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
considerando sus condiciones acadmico-administrativas. ste es el que plasma en
el documento llamado plan de estudios, instrumento oficial, que junto con sus
programas constituye la estructura acadmica, acadmica, legal y econmica de la
escuela. Se deben considerar cuatro puntos importantes para estructurarlo
Objetivos generales y de aprendizaje.
Contenidos consecutivos y organizados
Estrategias enseanza-aprendizaje
Distintas formas de evaluar
Real, operativo o vivido: es la puesta en prctica del currculo formal, con sus
respectivas modificaciones por las caractersticas de los docentes y los alumnos,
factores socioculturales, econmicos y polticos. Solo se podr encontrar en la
prctica docente en el transcurso del proceso enseanza-aprendizaje.
Oculto: revela las tensiones entre las intenciones (formal) y la realidad de la escuela.
Representa las normas institucionales y valores no explcitos en el currculo formal, ni
por los docentes ni funcionarios administrativos.
30

Nulo: es parte del currculo formal pero no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente.
Extra currculo: experiencias planteadas adicionales o externas al currculo formal,
es voluntario y vinculado a intereses estudiantiles.
2.4.5. Caractersticas del currculo educativo.
Cano G., Elena (2008). El currculo, como norma que regula cada una de los niveles,
etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas
principales:
Centrado en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y
globalizadora del aprendizaje que involucra a la institucin escolar en todos
sus aspectos. Se instrumenta a travs de los Proyectos Pedaggicos de
Plantel y de Aula, mediante los cuales se concretan los procesos de reflexin
sobre la prctica educativa; se produce la adecuacin progresiva de los
contenidos de enseanza; se desarrollan experiencias significativas y
actividades didcticas que responden a una concepcin constructivista del
aprendizaje y de la intervencin pedaggica.
Sustentado en teoras del aprendizaje: se concibe con una visin holstica,
integral, sistmica, sustentada en una serie de teoras del aprendizaje que
tienen principios comunes como: El Humanismo; la Teora Gentica de Jean
Piaget; la Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la
Teora del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel; la Teora del
Procesamiento de la Informacin; las Teoras Neurofisiolgicas y el
Constructivismo.
Consensuado: mediante la aplicacin de este principio se abren espacios a
todos los sectores involucrados en el quehacer educativo (Maestros,
Directores, Supervisores, Padres y Representantes, Universidades, Gremios
docentes, Sociedad Civil y Medios de Comunicacin Social) a fin de permitir
su participacin en la formulacin del diseo curricular a travs de estrategias
de consulta nacional dirigidas a estos actores.
31

 Abierto y Flexible: permite integrar y potenciar los aportes de los Docentes y

Especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo.
Considera las caractersticas y necesidades de la comunidad y las
condiciones reales en las que va a desarrollase el proceso educativo.
Incorpora, dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la
instancia estatal (20%), nuevas reas acadmicas al Plan de Estudio en
atencin a las necesidades del Estado y el pluralismo tnico, lingstico y
cultural de la regin. Realiza adaptaciones curriculares tales como:
incorporacin de contenidos de aprendizaje, aplicacin de metodologas
innovadoras.
Organiza el conocimiento por tipos de contenido: contempla una tipologa que
incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generan
aprendizajes significativos; contribuyen a la concrecin de las intenciones
educativas y mantienen una estrecha relacin con el desarrollo de las
capacidades

cognitivas-

intelectuales,

cognitivasmotrices

cognitivas-

afectivas que se aspira desarrollar en el educando.

Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%; 55%:
Enseanzas comunes o mnimas) y otra completada por cada una de las
Comunidades Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el
100%).
Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de
los estudiantes a los que va dirigido.
Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los estudiantes a
nivel nacional, que cursen estas enseanzas.
Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de
cada comunidad autnoma.

32

 Docente Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar

como resultado la figura de un docente reflexivo, gua y orientador.
2.4.6. Modo de Expresar o Redactar una Competencia
La operacin se expresa mediante un verbo de accin (por ej., analizar, describir,
calcular, disear).
La regulacin como una forma adverbial que califica al verbo:
Analiza crticamente.
Describe con minuciosidad.
Calcula con precisin y rapidez.
Disea creativamente.
Esta es la parte de la competencia que est directamente relacionada con las
actitudes:
Los objetos como formas sustantivadas. Por ejemplo, una competencia la
redactaramos

as:

Analizar

(operacin)

crticamente

[regulacin-actitud]

las

circunstancias en la que se desarrolla la profesin de enfermera (objeto).

2.4.7. Tipos de Competencias
Conforme al MINERD (2014), en el Nivel Inicial, el diseo curricular se estructura en
funcin de dos tipos de competencias: a) fundamentales y b) especficas.
2.4.7.1. Las Competencias Fundamentales
Expresan las intenciones educativas de mayor relevancia y significatividad. Son
competencias transversales que permiten conectar de forma significativa todo el
currculo. Son esenciales para el desarrollo pleno e integral del ser humano en sus
distintas dimensiones, y se sustentan en los principios de los derechos humanos y en
los valores universales. Describen las capacidades necesarias para la realizacin de
las individualidades y para su adecuado aporte y participacin en los procesos
33

democrticos de cara a la construccin de una ciudadana intercultural, que

contemple la participacin, el respeto a la diversidad, la inclusin de todos los
sectores y grupos de la sociedad.
A partir del enfoque de competencia asumido en la educacin dominicana, se
promueve de manera integral la comunicacin intercultural que implica dilogo auto
crtico y crtico frente a la cultura propia y otras culturas. Desde esta perspectiva, se
propicia la construccin de espacios de negociacin y cooperacin que conduzcan a
espacios de humanizacin. Las Competencias Fundamentales constituyen el
principal mecanismo para asegurar la coherencia del proyecto educativo. Por su
carcter eminentemente transversal, para su desarrollo en la escuela se requiere la
participacin colaborativa de los Niveles, las Modalidades, los Subsistemas y las
distintas reas del currculo. No se refieren a contextos especficos. Se ejercitan en
contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de aplicacin tienen
caractersticas comunes.
Las Competencias Fundamentales del currculo dominicano son:
Competencia tica y Ciudadana: La persona se relaciona con los dems con
respeto, justicia y equidad, en los mbitos personal, social e institucional; cuestiona
con criticidad las prcticas violatorias de los derechos humanos, el uso de la
violencia en cualquier situacin, transforma las relaciones y normas sociales sobre la
base de los principios de la democracia participativa.
Comunicativa: La persona comprende y expresa ideas, sentimientos, valores
culturales en distintas situaciones de comunicacin, empleando diversos sistemas
con la finalidad de afianzar su identidad, construir conocimientos, aprehender la
realidad y establecer relaciones significativas con las dems personas.
Pensamiento Lgico, Creativo y Crtico: La persona procesa representaciones
mentales, datos e informaciones para construir conocimientos, llegar a conclusiones
lgicas y tomar decisiones, evaluar y argumentar posiciones, abordar la realidad

34

desde perspectivas no convencionales, establecer metas y medios novedosos para

lograrlas y examinar la validez de los juicios y opiniones.
Resolucin de Problemas: La persona reconoce la existencia de un hecho o
circunstancia que dificulta la consecucin de un fin deseado, establece su naturaleza
y plantea estrategias para dar respuestas creativas y novedosas de acuerdo al
contexto.
Cientfica y Tecnolgica: La persona plantea, explica, interpreta, disea
experimentos y resuelve situaciones presentes en el entorno natural y social a partir
de la percepcin del mismo, aplicando conceptos, modelos, teoras, leyes, las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) y las metodologas
cientficas, con el fin de transformar la realidad para una mejor calidad de vida.
Ambiental y de la Salud: La persona acta en beneficio de su propia salud integral
y la de su comunidad, en interrelacin, preservacin y cuidado de la naturaleza y del
ambiente social, para contrarrestar los efectos negativos generados por la accin
humana, evitar otros daos y promover de forma autnoma y sostenible la vida y la
salud del planeta.
De Desarrollo Personal y Espiritual: La persona acta asertivamente confiando en
s misma, integrando su historia familiar y personal, sus sentimientos, cualidades,
fortalezas y limitaciones en interrelacin con los dems y con su entorno,
construyendo, desde su ser espiritual, el sentido trascendente de su vida con
vocacin de plenitud y felicidad.
Equipo Investigador: Despus de analizar los diferentes tipos de competencias,
plateamos que a travs del desarrollo de esta pueden estimularse de manera
significativa la capacidad de aprendizaje, permitiendo alcanzar mayor nivel de
conocimiento as como la valoracin e inclinacin por reas especficas.
A dems las competencias orientan y facilitan con acciones educativas los procesos
de cambio en la comunidad. Se refiere a las capacidades que el estudiantado debe

35

adquirir y desarrollar los conocimientos, ya que estos perseveran y tratan de enlazar

todos los elementos del currculo.
2.4.7.2. Las Competencias Especficas.
Corresponden a las reas curriculares. Esas competencias se refieren a las
capacidades que los estudiantes deben adquirir y desarrollar con la mediacin de
cada rea del conocimiento. Se orientan a partir de las Competencias
Fundamentales y apoyan su concrecin, garantizando la coherencia del currculo en
trminos de los aprendizajes (MINERD, 2014).
A travs de las competencias especficas podemos lograr el desarrollo de los nios
en el proceso de enseanza ya que se adquiere con la trascripcin o asimilacin por
parte de la persona a partir de una serie de contenido relativo a las reas bsica del
saber. Seala que se relacionan a la capacidad que el estudiante desarrolla a travs
de sus conocimientos, actitudes, habilidades y valores de modo que el aprendizaje
sea eficaz.

CAPTULO III. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En este captulo, se presentan a continuacin, los resultados del trabajo de campo
obtenidos a travs de los instrumentos aplicados a las docentes y coordinadores del
Nivel Inicial de las escuelas pertenecientes al Distrito Educativo 02-03 Las Matas De
Farfn. Adems se realiza el anlisis e interpretacin de los datos en base a los
objetivos planteados en la investigacin.
36

3.1. Presentacin de los Resultados del Instrumento aplicado a las docentes

A) Percepcin Sociodemogrfica
Tabla. 1
Gnero de las docentes encuestadas
Indicadores
Femenino
Total

Frecuencia
16
16

Porcentaje
100%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Los resultados de la presente tabla, muestran que el 100% (16) de las docentes del
Nivel Inicial de las escuelas pertenecientes al Distrito Educativo 02-03 Las Matas de
Farfn, son del gnero femenino.
Tabla. 2
Nivel acadmico de las docentes encuestadas
Indicadores
Licenciados/as
Total

Frecuencia
16
16

Porcentaje
100%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

En cuanto al nivel acadmico, el 100% (16) de las docentes del Nivel Inicial de las
escuelas pertenecientes al Distrito Educativo 02-03 Las Matas de Farfn, slo han
realizado la Licenciatura en Educacin.

Tabla. 3
Menciones acadmicas que poseen las docentes
Indicadores
Educacin Bsica
Educacin Inicial
Total

Frecuencia
2
14
16

Porcentaje
12%
88%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Grfico 3
Menciones acadmicas que poseen las docentes
37

Fuente: Tabla. 3

De acuerdo a la mencin acadmica que poseen las docentes objeto de estudio, se

observa que (14) para un 88% pertenece al rea de Educacin Inicial, mientras que
(2) para un 12% es de Educacin Bsica; por lo que se puede observar que an
existen maestras de Educacin Primaria impartiendo docencia en el Nivel Inicial en la
muestra seleccionada.

Tabla. 4
Tiempo en servicio que tienen las docentes
Indicadores
De 0 a 5 ao
De 6 a 10 aos
De 11 a 15 aos
Ms de 20 aos
Total

Frecuencia
5
4
5
2
16

Porcentaje
31%
25%
31%
13%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

38

Grfico 4
Tiempo en servicio que tienen las docentes

Fuente: Tabla. 4

Respecto al tiempo en servicio profesional, (5) para un 31% de las docentes tiene de
0-5 aos laborando, otro (5) para un 31% tiene de 11-15 aos, (4) para un 25% de 610 aos y un (2) para un 13% ms de 20 aos, de acuerdo a los datos obtenidos la
mayora de maestra (7) para un 56% que poseen menos de 10 aos en servicio en el
Nivel Inicial.

B) Percepcin del Dominio de los Enfoques Curriculares

Tabla. 5
Respuesta de las docentes sobre si conocen los enfoques planteados en el
nuevo currculo
Indicadores
Si
Total

Frecuencia
16
16

Porcentaje
100%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

39

De acuerdo a los datos obtenidos 16 docentes, para el 100% de la muestra

seleccionada, afirmaron que los enfoques planteados en el nuevo currculo.
Tabla. 6
Respuesta de las docentes sobre si han recibido capacitacin relacionada con
la aplicacin de los enfoques curriculares
Indicadores

Frecuencia
15
1
16

Si
No
Total

Porcentaje
94%
6%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Grfico 6
Respuesta de las docentes sobre si han recibido capacitacin relacionada
con la aplicacin de los enfoques curriculares

Fuente: Tabla. 6

Concerniente a si las docentes han recibido capacitacin relacionada con la aplicacin de los
enfoques curriculares, el (15) para un 94% respondi que s, mientras que el (1) para un 6%
restante dijo que no la ha recibido; es de gran importancias reconocer que la gran mayora
de maestra del Nivel Inicial seleccionada han recibido capacitacin relacionada con la
capacidad de los enfoque curriculares.

Tabla. 7
Tipos de capacitacin relacionada con la aplicacin de los enfoques
curriculares que han recibido las docentes
Indicadores
Talleres sobre enfoques por competencia
Talleres pedaggicos
Enfoque constructivista
Planificacin por proyectos
Planificacin
Total

Frecuencia
8
3
3
1
1
16

Porcentaje
50%
19%
19%
6%
6%
100%

40

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Grfico 7
Tipos de capacitacin relacionada con la aplicacin de los enfoques
curriculares que han recibido las docentes

Fuente: Tabla. 7

En lo relativo al tipo de capacitacin relacionada con la aplicacin de los enfoques

curriculares que han recibido las docentes, el (8) para un 50% dijo que particip en
talleres sobre el enfoque de competencia, (3) para un 19% realiz talleres
pedaggicos, otros (3) para un 19% talleres sobre el enfoque constructivista, (1) para
un 6% planificacin de proyectos y otro (1) para un 6% sobre planificacin; se
observ que aunque solo el 50% de los docentes ha recibido capacitacin
relacionada con la aplicacin de los enfoques curriculares, el otro 50% ha recibido
algn tipo de capacitacin en el rea de planificacin docente.

Tabla. 8
Tipos de enfoques que conocen las docentes planteados en el curriculum
actual
(Cada docente eligi ms de una respuesta)
Indicadores
Enfoque de Competencia
Enfoque Conductista
Enfoque Tecnolgico
Enfoque Socio-Crtico
Enfoque Histrico-Cultural

Frecuencia
12
12
7
7
6

Porcentaje
75%
75%
44%
44%
38%

41

Enfoque Constructivista
Enfoque Psicolgico

4
1

25%
6%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Grfico 8
Tipos de enfoques que conocen las docentes planteados en el curriculum
actual
(Cada docente eligi ms de una respuesta)

Fuente: Tabla. 8

En cuanto a los tipos de enfoques que conocen las docentes planteados en el

curriculum actual, (12) para un 75% sostuvo que conoce sobre los enfoque de
competencia y conductista, (7) para un 44% los enfoques tecnolgico y sociocrtico,
(6) para un 38% el enfoque histrico-cultural, (4) para un 25% el enfoque
constructivista y un (1) para un 6% conoce sobre el enfoque psicolgico.
Tabla. 9
Segn las docentes encuestadas, el aprendizaje significativo es un concepto
fundamental del
(Cada docente eligi ms de una respuesta)
Indicadores
Enfoque Constructivista
Enfoque de Competencia
Enfoque Histrico-Cultural

Frecuencia
10
8
1

Porcentaje
63%
50%
6%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

42

Grfico 9
Segn las docentes encuestadas, el aprendizaje significativo es un concepto
fundamental del
(Cada docente eligi ms de una respuesta)

Fuente: Tabla. 9

De acuerdo a (10) para un 63% de las docentes encuestadas, el aprendizaje

significativo es un concepto fundamental del enfoque constructivista, (8) para un
50% del enfoque de competencias y (1) para un 6% del enfoque histrico-cultural; se
puede observar que la docente de la muestra seleccionada poseen mayor
conocimiento sobre los enfoques constructivista y por competencia. Se puede decir
entonces, que 10 de las docentes encuetadas, para un 63%, estn en lo correcto
sobre el concepto del aprendizaje significativo, ya que respondieron que es un
concepto fundamental del enfoque constructivista.
Tabla. 10
Respuestas de las docentes sobre el enfoque que se sustenta en la idea de que
las funciones mentales, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el
razonamiento, el ejercicio de la voluntad y los sentimientos se originan y
evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas sociales
Indicadores
Enfoque Constructivista Socio-Crtico
Enfoque Constructivista Histrico-Cultural
Enfoque Psicolgico
Total

Frecuencia
8
5
3
16

Porcentaje
50%
31%
19%
100%

43

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Grfico 10
Respuestas de las docentes sobre el enfoque que se sustenta en la idea de que
las funciones mentales, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el
razonamiento, el ejercicio de la voluntad y los sentimientos se originan y
evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas sociales

Fuente: Tabla. 10

Para un 50% (8) de las docentes encuestadas, el enfoque constructivista sociocrtico

se sustenta en la idea de que las funciones mentales, como la atencin selectiva, la
memoria lgica, el razonamiento, el ejercicio de la voluntad y los sentimientos se
originan y evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas sociales; (5) para
un 31% se sustenta por medio del enfoque constructivista histrico-cultural y (3) para
un 19% en el enfoque psicolgico. Aqu se puede manifestar, que solo 5 docentes
estn en lo correcto, equivalente al 31%.

Tabla. 11
Opinin de las docentes encuestadas, sobre el enfoque que usa la
problematizacin, es decir, el cuestionamiento informado de la realidad como
medio para develar el origen social de los problemas humanos, y el dilogo
y la colaboracin como herramientas para superarlos
Indicadores
Enfoque Constructivista Histrico-Cultural
Enfoque Constructivista Socio-Crtico
Enfoque Psicolgico

Frecuencia
9
4
2

Porcentaje
56%
25%
13%

44

Enfoque Conductista
Total

1
16

6%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Grfico 11
Opinin de las docentes encuestadas, sobre el enfoque que usa la
problematizacin, es decir, el cuestionamiento informado de la realidad como
medio para develar el origen social de los problemas humanos, y el dilogo
y la colaboracin como herramientas para superarlos

Fuente: Tabla. 11

(9) para el 56% de las docentes encuestadas, el enfoque constructivista histricocultural usa la problematizacin, es decir, el cuestionamiento informado de la realidad
como medio para develar el origen social de los problemas humanos, y el dilogo y la
colaboracin como herramientas para superarlos; (4) para un 25% es el enfoque
constructivista socio-crtico; (2) para un 13% el enfoque psicolgico y (1) para un 6%
el enfoque conductista. En esta parte, solo 4 docentes acertaron con la respuesta
correcta, para un 25%.
C) Aspecto Procedimental o Metodolgico en la Aplicacin de los Enfoques
Curriculares
Tabla. 12
Respuesta de las docentes sobre si la metodologa que utilizan para impartir
las reas curriculares responde a un nuevo enfoque educativo
Indicadores

Frecuencia

Porcentaje
45

Si
Total

16
16

100%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Con respecto a si la metodologa que utilizan las docentes para impartir las reas
curriculares responde a un nuevo enfoque educativo, (16) para el 100% respondi
que s; los docentes de la muestra seleccionada expresan que utilizan una
metodologa que responde al currculo vigente.

Tabla. 13
Respuesta de las docentes sobre si creen que al aplicar los enfoques
curriculares se mejoran los procesos evaluativos
Indicadores
Si
A veces
Total

Frecuencia
12
04
16

Porcentaje
75%
25%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

Grfico 13
46

Respuesta de las docentes sobre si creen que al aplicar los enfoques

curriculares se mejoran los procesos evaluativos

Fuente: Tabla. 13

Sobre si las docentes consideran que al aplicar los enfoques curriculares se mejoran
los procesos evaluativos, (12) para el 75% respondi que s; mientras que (4) para el
25% restante contest que a veces; es importante destacar la necesidad de seguir
haciendo nfasis en la mejora del proceso educativo de acuerdo al modelo del
enfoque curricular.

Tabla. 14
Estrategias que emplean las docentes en los procesos de enseanza
(Cada docente eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Recuperacin de experiencias previas
2. Expositivas de conocimientos elaborados y/o
acumulados
3. Descubrimiento e indagacin
4. Insercin de maestras, maestros y el alumnado
en el entorno
5. Socializacin centrada en actividades grupales

Si

A veces
Fr
%
0
0

Fr
0

No
%
0

19

94

94

Fr
16

%
100

13

81

15

94

15
15

47

6. Indagacin dialgica o cuestionamiento

7. Aprendizaje basado en problemas
8. Aprendizaje basado en proyectos
9. Sociodrama o dramatizacin
10. Clases frontales / intervencin

8
2
16
13
7

50
13
100
81
44

4
7
0
3
6

25
44
0
19
38

4
7
0
0
3

25
44
0
0
19

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las
Matas De Farfn.

Grfico 14
Estrategias que emplean las docentes en los procesos de enseanza
(Cada docente eligi ms de una respuesta)

Fuente: Tabla. 14

Dentro de las estrategias que emplean las docentes del Nivel Inicial en los procesos
de enseanza, los resultados reflejan lo siguiente:
Con mayor frecuencia, (16) para el 100% de las docentes hace uso de la
recuperacin de experiencias previas y el aprendizaje basado en proyectos; (15)
para el 94% se vale de los descubrimientos y las indagaciones, la insercin de
maestras, maestros y el alumnado en el entorno, as como la socializacin centrada
en actividades grupales; (13) para un 81% utiliza las expositivas de conocimientos
elaborados y/o acumulados, y el sociodrama o dramatizacin; y (8) para un 50%
aplica la indagacin dialgica o cuestionamiento.
Mientras que a veces, (7) para el 44% utiliza el aprendizaje basado en problemas y
(6) para un 38% las clases frontales / intervencin. Por lo tanto, se puede afirmar que
48

a nivel general, las docentes objeto de estudio, estn aplicando la diversidad en

cuanto a las estrategias que se deben utilizar para que los estudiantes adquieran las
competencias deseadas, a pesar de que no usan de manera frecuente, el
aprendizaje basado en problemas y otras estrategias de enseanza importantes que
ayudan a que los alumnos adquieran las competencias del grado.

Tabla. 15
Tcnicas que emplean las docentes en los procesos de enseanza
(Cada docente eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Dilogos en grupos
2. Planificacin de visitas
3. Visitas de especialistas al grupo
4. Participacin activa
5. Debates
6. Exposiciones
7. Ejercicio de pre-escritura

Si
Fr
13
5
1
16
4
1
2

%
81
31
6
100
25
6
12

A veces
Fr
%
0
0
5
31
11
69
0
0
4
25
5
31
4
25

No
Fr
3
6
4
0
8
10
10

%
19
38
25
0
50
63
63

49

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las
Matas De Farfn

Grfico 15
Tcnicas que emplean las docentes en los procesos de enseanza
(Cada docente eligi ms de una respuesta)

Fuente: Tabla. 15

Dentro de las tcnicas que emplean las docentes del Nivel Inicial en los procesos de
enseanza, los resultados reflejan lo siguiente:
Con mayor frecuencia, (16) para el 100% hace uso de la participacin activa de los
estudiantes y (13) para un 81% de los dilogos en grupos. Mientras (11) para el 69%
a veces implementa el uso de visitas de especialistas al grupo. Muy pocas veces
utilizan las exposiciones (5) para el 31%, los ejercicios de pre-escritura (4) para el
25%, la planificacin de visitas (11) para el 69% y los debates (4) para un 25%.
De acuerdo a estos resultados, se puede observar que existe deficiencia en cuanto al
uso de tcnicas por parte de las docentes del Nivel Inicial en los procesos de
enseanza, ya que slo hacen uso frecuente de la participacin activa de los
estudiantes y los dilogos en grupos; obviando otras tcnicas importantes para que
el nio/a de este nivel pueda tener el desarrollo adecuado para pasar al siguiente
grado, como son: la planificacin de visitas, los debates, la exposiciones, las visitas
50

de especialistas al curso, el uso de la tecnologa, el ejercicio de pre-escritura, entre

otras.

Tabla. 16
Estrategias de evaluacin que emplean las docentes
(Cada docente eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Portafolios
2. Dibujo libre
3. Estudios de casos
4. Preguntas orales
5. Debates

Si
Fr
16
13
3
10
4

100
81
19
63
25

A veces
%
0
0
0
0
0
0
3
19
3
19

Nunca
Fr
0
0
3
19
13
81
3
19
9
56

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las
Matas De Farfn.

51

Grfico 16
Estrategias de evaluacin que emplean las docentes
(Cada docente eligi ms de una respuesta)

Fuente: Tabla. 16

Con respecto a las estrategias de evaluacin que emplean las docentes del Nivel
Inicial en los procesos de enseanza, los resultados reflejan lo siguiente:
Con mayor frecuencia, (16) para el 100% utiliza los portafolios, (13) para un 81% el
dibujo libre y (10) para un 63% las preguntas orales. Con muy poca frecuencia, (3)
para el 19% utiliza los debates. (13) para un 81% no usa los estudios de casos. En
resumen, las docentes del Nivel Inicial usan pocas estrategias de evaluacin en la
medida en que se requiere, lo que es una situacin bastante preocupante para lograr
un proceso de enseanza ms efectivo.
Tabla. 17
Dentro de los procesos de enseanza las docentes priorizan en
(Cada docente eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Aprendizaje significativo
2. Reflexin-crtica
3. La motivacin de los estudiantes
4. El logro de los objetivos
5. El desarrollo de competencia

Si
Fr
14
11
14
13
16

%
88
69
88
81
100

A veces
Fr
%
0
0
1
6
1
6
1
6
0
0

No
Fr
2
4
1
2
0

%
13
25
6
13
0

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las
Matas De Farfn

52

Grfico 17
Dentro de los procesos de enseanza las docentes priorizan en
(Cada docente eligi ms de una respuesta)

Fuente: Tabla. 17

Segn los resultados del presente grfico, dentro de los procesos de enseanza que
se realizan en las aulas del Nivel Inicial de las escuelas objeto de estudio, (16) para
el 100% de las docentes prioriza en el desarrollo de competencias, (14) para el 88%
en el aprendizaje significativo y la motivacin de los estudiantes, (13) para el 81% en
el logro de los objetivos y (11) para un 69% en la reflexin-crtica. Lo que quiere
decir, que las docentes objeto de estudio, estn priorizando con mayor nfasis en
desarrollar las competencias de sus alumnos/as para que stos alcancen el
aprendizaje significativo, que es el objetivo de la educacin dominicana.
Tabla. 18
Tipo de planificacin que realizan las docentes
Indicadores
Por competencias e indicadores de logro
Total

Frecuencia
16
16

Porcentaje
100%
100%

Fuente: Cuestionario aplicado a 16 Docentes del Nivel Inicial, Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Matas De
Farfn

De acuerdo al tipo de planificacin que realizan las docentes para cumplir en el

proceso de enseanza del Nivel Inicial, (16) para el 100% afirm que planifica por
competencias e indicadores de logro.
53

3.2. Presentacin de los Resultados de la Ficha de Observacin aplicada a las

Docentes
Tabla. 19
La metodologa que utilizan las docentes del Nivel Inicial para impartir las reas
curriculares responde a un nuevo enfoque educativo
Indicadores
Si
Total

Frecuencia
16
16

Porcentaje
100%
100%

Fuente: Ficha de Observacin aplicada a 16 Docentes del Nivel Inicial de las Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las
Matas De Farfn

Segn (16) para el 100% de las observaciones realizadas al proceso de enseanza

en las aulas del Nivel Inicial de las escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las Mata
54

De Farfn, la metodologa que utilizan las docentes para impartir las reas
curriculares responde a un nuevo enfoque educativo.
Tabla. 20
Al aplicar las docentes del Nivel Inicial los enfoques curriculares se mejoran
los procesos evaluativos
Indicadores

Frecuencia
16
16

Si
Total

Porcentaje
100%
100%

Fuente: Ficha de Observacin aplicada a 16 Docentes del Nivel Inicial de las Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las
Matas De Farfn

De acuerdo a (16) para el 100% de las observaciones realizadas al proceso de

enseanza en las aulas del Nivel Inicial de las escuelas objeto de estudio, se
evidenci que al aplicar las docentes los enfoques curriculares se mejor el proceso
evaluativo; dentro de la muestra seleccionada.

Tabla. 21
Estrategias que emplean las docentes en los Procesos de Enseanza
(El equipo observador eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Recuperacin de experiencias previas
2. Expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados
3. Descubrimiento e indagacin
4. Insercin de maestras, maestros y el alumnado en el entorno
5. Socializacin centrada en actividades grupales
6. Indagacin dialgica o cuestionamiento
7. Aprendizaje basado en problemas
8. Aprendizaje basado en proyectos
9. Sociodrama o dramatizacin
10. Clases frontales / intervencin

Si
Fr
16
16
15
16
15
4
10
13
10
5

No
%
100
100
94
100
94
25
68
81
68
31

Fr
0
0
1
0
1
12
6
3
6
11

%
0
0
6
0
6
75
38
19
38
69

Fuente: Ficha de Observacin aplicada a 16 Docentes del Nivel Inicial de las Escuelas del Distrito Educativo 02-03, Las
Matas De Farfn

55

Grfico 21
Estrategias que emplean las docentes en los Procesos de Enseanza

Fuente: Tabla. 31

Dentro de las estrategias que emplean las docentes del Nivel Inicial en los procesos
de enseanza, se observ en (16) para un 100% que stos hacen uso frecuente de
la recuperacin de las experiencias previas, las expositivas de conocimientos
elaborados y/o acumulados y la insercin de maestras, maestros y el alumnado en el
entorno. (15) para un 94% del descubrimiento e indagacin, y la socializacin
centrada en actividades grupales. (13) para un 81% del aprendizaje basado en
proyectos y (10) para un 68% del aprendizaje basado en problemas y la sociodrama
o dramatizacin. Se observ en (12) para un 75% que no hacen uso de la indagacin
dialgica o cuestionamiento y (10) para un 68% no utilizan las clases frontales /
intervencin.
A nivel general, se puede decir que durante las observaciones realizadas a los
procesos de enseanza realizados en las aulas del Nivel Inicial de las escuelas
objeto de estudio, el equipo investigador pudo evidenciar que las docentes
implementan diferentes estrategias de manera continua no obstante es frecuente que
hagan uso de la indagacin dialgica o cuestionamiento, las clases frontales /
intervencin y la tecnologa, las cuales son de mucha importancia para despertar en
el alumno el inters por la investigacin.
56

Tabla. 22
Tcnicas que emplean las docentes en los procesos de enseanza
(El equipo observador eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Dilogos en grupos
2. Planificacin de visitas
3. Visitas de especialistas al grupo
4. Participacin activa
5. Debates
6. Exposiciones
7. Ejercicio de pre-escritura

Si
Fr
16
10
4
16
0
0
0

No
%
100
68
25
100
0
0
0

Fr
0
6
12
0
16
16
16

%
0
38
75
0
100
100
100

Fuente: Ficha de Observacin aplicada a 16 Docentes del Nivel Inicial de las Escuelas del Distrito Educativo 02-03,
Las Matas De Farfn

Grfico 22
Tcnicas que emplean las docentes en los procesos de enseanza

57

Fuente: Tabla. 32

Segn lo observado por este equipo investigador, dentro de las tcnicas que emplean las
docentes del Nivel Inicial en los procesos de enseanza, (16) para un 100% slo utilizan con
mucha frecuencia los dilogos en grupos y la participacin activa, y (10) para un 68% la
planificacin de visitas.
Se observ que (16) para otro 100% no utiliza los debates, las exposiciones y los ejercicios
de pre-escritura, (12) para un 75% no hace uso de las visitas de especialistas al grupo.
A nivel general, las observaciones evidenciaron que las docentes del Nivel Inicial objeto de
estudio no hacen uso frecuente de diferentes tcnicas de enseanza, para que sus alumnos
adquieran las competencias necesarias para ser promovido al grado siguiente. Resultados
que deben ser motivo de gran reflexin.

Tabla. 23
Estrategias de evaluacin que emplean las docentes
(El equipo observador eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Portafolios
2. Dibujo libre
3. Estudios de casos
4. Preguntas orales
5. Debates

Si
Fr
16
0
0
16
0

No
%
100
0
0
100
0

Fr
0
16
16
0
16

%
0
100
100
0
100

Fuente: Ficha de Observacin aplicada a 16 Docentes del Nivel Inicial de las Escuelas del Distrito Educativo 02-03,
Las Matas De Farfn

Grfico 23
Estrategias de evaluacin que emplean las docentes

58

Fuente: Tabla. 34

Los resultados de las observaciones realizadas a la docencia del Nivel Inicial en las escuelas
seleccionadas, evidencian que como estrategias de evaluacin que emplean con mayor
frecuencia las docentes en los procesos de enseanza, estn los portafolios y las preguntas
orales (16) para un 100%. Mientras que no se observ que las docentes utilicen el dibujo
libre, los estudios de casos y el debate (16) para un 100%
En resumen general, las investigadoras observaron que las docentes del Nivel Inicial objeto
de estudio, no utilizan de manera frecuente, diferentes estrategias para evaluar a sus
estudiantes, solo se inclinan por los portafolios y las preguntas orales. Resultando esto una
deficiencia significativa, ya que para evaluar de manera eficiente el aprendizaje de los
alumnos del Nivel Inicial, es importante que las docentes tengan la preparacin adecuada y
apliquen la diversidad en sus estrategias y formas de evaluacin.

Tabla. 24
Dentro de los procesos de enseanza las docentes priorizan en
(El equipo observador eligi ms de una respuesta)
Indicadores
1. Aprendizaje significativo
2. Reflexin-crtica
3. La motivacin de los estudiantes
4. El logro de los objetivos
5. El desarrollo de competencia

Si
Fr
16
15
16
16
16

No
%
100
94
100
100
100

Fr
0
1
0
0
0

%
0
6
0
0
0

Fuente: Ficha de Observacin aplicada a 16 Docentes del Nivel Inicial de las Escuelas del Distrito Educativo 02-03,
Las Matas De Farfn

59

Grfico 24
Dentro de los procesos de enseanza las docentes priorizan en

Fuente: Tabla. 34

Segn (16) para el 100% de las observaciones realizadas a las aulas del Nivel Inicial,
dentro de los procesos de enseanza, las docentes del Nivel Inicial priorizan con
mayor frecuencia, en el aprendizaje significativo, la motivacin de los estudiantes, el
logro de los objetivos y el desarrollo de competencia. Mientras que (15) para un 94%
se observ que priorizan con mayor frecuencia, en la reflexin-crtica.
Es decir, que en resumen general, las observaciones evidencian que las docentes
del Nivel Inicial estn priorizando que sus alumnos/as tengan las competencias
necesarias para poder ser promovido al Nivel Primario.
3.3. Anlisis e Interpretacin de los Resultados por Objetivo
Como parte de seguir arrojando luz a esta investigacin, a continuacin el equipo
sustentante presenta el anlisis y la interpretacin de los datos, en base a cada
objetivo formulado:
Objetivo 1: Determinar los enfoques que aplican las docentes del Nivel Inicial
del Distrito Educativo 02-03 de Las Matas de Farfn en el proceso de
enseanza
60

Dentro de los enfoques que las docentes objeto de estudio dominan y aplican en el
saln de clases, estn como principales los enfoques de competencia y conductista
(con un 75%), los enfoques tecnolgicos y sociocrtico (con un 44%), el enfoque
histrico-cultural (con un 38%), el enfoque constructivista (con un 25%) y el enfoque
psicolgico (con un 6%).
A pesar de que el 100% de las docentes afirm que tiene dominio de los enfoques
curriculares planteados en el nuevo currculo, haber recibido capacitacin al respecto
y utilizar diferentes tipos de enfoques en el proceso de enseanza, slo el 50% est
de acuerdo que el aprendizaje significativo es un concepto fundamental del enfoque
de competencias.
Otra debilidad que se observa es que slo un 31% de las docentes est de acuerdo
que el enfoque constructivista histrico-cultural se sustenta en la idea de que las
funciones mentales, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el razonamiento,
el ejercicio de la voluntad y los sentimientos se originan y evolucionan en el
transcurso de actividades o prcticas sociales.
En ese mismo orden, se obtuvo que slo un 25% de las docentes tiene conocimiento
de que el enfoque constructivista sociocrtico usa la problematizacin, es decir, el
cuestionamiento informado de la realidad como medio para develar el origen social
de los problemas humanos, y el dilogo y la colaboracin como herramientas para
superarlos.
Estos resultados resultan contradictorios con lo que afirman los docentes, ya que la
mayora afirm que tiene conocimiento de los enfoques curriculares planteados en el
nuevo currculo, sin embargo, no tienen muy claro el uso de cada uno de los
enfoques en funcin de la situacin que se presente en el proceso de enseanza aprendizaje.
Objetivo 2: Describir las estrategias utilizadas por las docentes del Nivel Inicial
del Distrito Educativo 02-03 de Las Matas de Farfn en la aplicacin de los
enfoques del nuevo currculo.
61

En cuanto a las estrategias que las docentes implementan en el aula, los datos
arrojados en el estudio reflejan lo siguiente:
Docentes:
El 100% de las docentes hace uso frecuente de las estrategias de enseanza
consistente en la recuperacin de experiencias previas y el aprendizaje basado en
proyectos; el 94% los descubrimientos y las indagaciones, la insercin de maestras,
maestros y el alumnado en el entorno, y la socializacin centrada en actividades
grupales; el 81% las expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados, y el
sociodrama o dramatizacin; y un 50% la indagacin dialgica o cuestionamiento.
En menor proporcin, el 44% de las docentes utiliza como estrategias de enseanza,
el aprendizaje basado en problemas y un 38% las clases frontales / intervencin.
Equipo Observador:
En el proceso de observacin, el equipo investigador pudo ver que en un 100% las
profesoras hacen uso frecuente de las estrategias de la recuperacin de las
experiencias previas, las expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados y
la insercin de maestras, maestros y el alumnado en el entorno. En un 94% se
observ que utilizan el descubrimiento e indagacin y la socializacin centrada en
actividades grupales. En un 81% se observ que aplican el aprendizaje basado en
proyectos y en un 61% el aprendizaje basado en problemas y la sociodrama o
dramatizacin.
En las observaciones, tambin se reflej que un 75% las educadoras no hacen uso
de la indagacin dialgica o cuestionamiento y en un 69% no utilizan las clases
frontales / intervencin.
Los resultados reflejan que no hubo mucha relacin entre las respuestas ofrecidas
por las docentes, coordinadores y observaciones. Mientras las educadoras y
coordinadores afirman que se emplean un tipo de estrategias en los procesos de
enseanza, en las observaciones realizadas por el equipo de investigacin, los
resultados reflejaron que utilizan otros tipos.
62

En cuanto al uso de las tcnicas que emplean las docentes del Nivel Inicial en los
procesos de enseanza, sucede lo siguiente:
Docentes:
El 100% dijo que hace mayor uso de la participacin activa de los estudiantes y un
81% de los dilogos en grupos. En menor proporcin, el 69% de las docentes
implementa a veces las visitas de especialistas al grupo, 94% las exposiciones, 88%
los ejercicios de pre-escritura, 69% la planificacin de visitas y un 50% los debates.
Equipo Observador:
El 100% de las observaciones reflejaron que las docentes usan con mucha
frecuencia, los dilogos en grupos y la participacin activa, y en un 68% la
planificacin de visitas. Mientras que en el 100% no hubo evidencias de que las
docentes hagan uso de los debates, las exposiciones y los ejercicios de preescritura; y un 75% no hubo muestra del uso de las visitas de especialistas al grupo.
En estos resultados se observa un comn denominador en la mayora de las
respuestas de los actores involucrados en este estudio (profesoras, coordinadores y
equipo investigador), ya que se identific que los dilogos en grupos y la
participacin activa de los estudiantes son las tcnicas de mayor aplicacin por parte
de las educadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Referente a las estrategias de evaluacin que utilizan las docentes del Nivel Inicial en
los procesos de enseanza, se obtuvo lo siguiente:
Docentes:
El 100% afirm que utiliza los portafolios, 81% el dibujo libre y 63% las preguntas
orales. Un 75% utiliza a veces los debates, un 100% y un 81% no hace uso de los
estudios de casos.
Equipo Observador:
El 100% de las observaciones reflej que las docentes del Nivel Inicial utilizan con
mayor frecuencia, los portafolios y las preguntas orales. Sin embargo, no se

63

evidenci en otro 100% que hagan uso de dibujo libre, los estudios de casos, y los
debates.
En los resultados sobre las tcnicas que deben utilizar las docentes objeto de
estudio en la aplicacin de los enfoques del nuevo currculo dominicano, hubo pocos
resultados satisfactorios, o sea, las educadoras no estn implementando las tcnicas
que sugiere el currculo actual para lograr un proceso educativo acorde a los tiempos
modernos. En ese sentido, hubo coincidencia en el uso frecuente de los portafolios y
las preguntas orales en las respuestas emitidas por los actores involucrados en esta
investigacin.
Objetivo 3: Identificar los enfoques curriculares que priorizan las docentes del
Nivel Inicial del Distrito Educativo 02-03 de Las Matas de Farfn en el proceso
de enseanza
Dentro de los resultados que permiten identificar los tipos de enfoques curriculares
que ms prioridad tienen para las docentes objeto de estudio en el proceso de
enseanza, se puede afirmar que dan mayor importancia al enfoque de competencia
y al enfoque conductista (con un 75%). Por tanto, se presenta la siguiente situacin:
Docentes:
El 100% prioriza en el desarrollo de competencias, 88% en el aprendizaje
significativo y la motivacin de los estudiantes, 81% en el logro de los objetivos y un
69% en la reflexin-crtica.

Equipo Observador:
El 100% de las observaciones reflej que las docentes priorizan con mayor
frecuencia, en el aprendizaje significativo, la motivacin de los estudiantes, el logro
de los objetivos y el desarrollo de competencia. Sin embargo, en el 94% no se reflej
que den prioridad a la reflexin-crtica.

64

En resumen, los resultados emitidos por (docentes, coordinadores y equipo de

investigacin), coinciden en que las docentes del Nivel Inicial dan mayor prioridad
dentro del proceso de enseanza, en el desarrollo de competencias, el aprendizaje
significativo, la motivacin de los estudiantes y el logro de los objetivos, como parte
de la aplicacin de los enfoques curriculares en sus prcticas pedaggicas.
Objetivo 4: Establecer la vinculacin que hacen los docentes del Nivel Inicial
del Distrito Educativo 02-03 de Las Matas de Farfn de los enfoques planteados
en el currculo con el proceso de enseanza
El 100% de las docentes del Nivel Inicial vincula los enfoques planteados en el
currculo con el proceso de enseanza, a travs de su planificacin por competencias
e indicadores de logro, lo que permite sealar que la metodologa que utilizan para
impartir las reas curriculares responde a un nuevo enfoque educativo. Dato que fue
confirmado por el 100% de los coordinadores y el 100% de las observaciones.
En ese sentido, el 75% de las docentes, 100% de los coordinadores y el 100% de las
observaciones realizadas por el equipo investigador, determinaron que al aplicar las
educadoras los enfoques curriculares se mejora el proceso evaluativo.
Resulta importante puntualizar, que existe buena disposicin por parte de las
docentes objeto de estudio por vincular los enfoques planteados en el currculo con
el proceso de enseanza. Por tanto, este resultado se puede considerar como
satisfactorio.

CONCLUSIONES
Los resultados y anlisis de los datos, permiten a este equipo formular las
conclusiones siguientes:

65

 Las docentes del Nivel Inicial que laboran en las escuelas pertenecientes al
Distrito Educativo 02-03 de Las Matas de Farfn, son del sexo femenino. Sin
embargo, la mayora de los coordinadores del rea, son del sexo masculino.
El grado acadmico de la mayora de las docentes consiste en la Licenciatura
en Educacin Inicial y slo muy pocos son del rea de Educacin Bsica.
El mayor grupo de las docentes objeto de estudio, tiene menos de 10 aos de
servicio laboral.
Las docentes del Nivel Inicial utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje,
los

enfoques

de

competencias

conductista.

No

suelen

utilizar

frecuentemente, los enfoques: tecnolgico, sociocrtico, histrico-cultural,

constructivista y psicolgico.
Indicaron que han recibido capacitacin sobre los enfoques curriculares,
principalmente sobre el enfoque de competencias y constructivista, adems
han participado en talleres pedaggicos y de planificacin por proyectos.
Slo la mitad de las educadoras considera que el aprendizaje significativo es
un concepto fundamental del enfoque de competencias.
Pocas de estas profesionales considera que el enfoque constructivista
histrico-cultural se sustenta en la idea de que las funciones mentales, como
la atencin selectiva, la memoria lgica, el razonamiento, el ejercicio de la
voluntad y los sentimientos se originan y evolucionan en el transcurso de
actividades o prcticas sociales.
Un grupo muy reducido est de acuerdo en que el enfoque constructivista
sociocrtico usa la problematizacin, es decir, el cuestionamiento informado de
la realidad como medio para develar el origen social de los problemas
humanos, y el dilogo y la colaboracin como herramientas para superarlos.

66

 Las estrategias que utiliza la mayora de las docentes con mayor frecuencia
dentro del proceso de enseanza, son: la recuperacin de experiencias
previas y el aprendizaje basado en proyectos, los descubrimientos y las
indagaciones, la insercin de maestras, maestros y el alumnado en el entorno,
y la socializacin centrada en actividades grupales; las expositivas de
conocimientos elaborados y/o acumulados, y el sociodrama o dramatizacin; y
la indagacin dialgica o cuestionamiento.
En cuanto a las estrategias de enseanza que menos priorizan en el saln de
clase, son el aprendizaje basado en problemas y las clases frontales /
intervencin.
En las observaciones realizadas por este equipo investigador a las prcticas
pedaggicas, hubo evidencia de que las profesoras utilizan, de manera
frecuente, como estrategias de enseanza, la

recuperacin de

las

experiencias previas, las expositivas de conocimientos elaborados y/o

acumulados, la insercin de maestras, maestros y el alumnado en el entorno,
el descubrimiento e indagacin, la socializacin centrada en actividades
grupales, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en
problemas y la sociodrama o dramatizacin.
Las educadoras no utilizan, segn las observaciones realizadas, la indagacin
dialgica o cuestionamiento y las clases frontales / intervencin.
Las tcnicas de enseanza que prefieren utilizar las docentes del Nivel Inicial
con mayor frecuencia, son la participacin activa de los estudiantes y los
dilogos en grupos. Sin embargo, prefieren dar menor prioridad a las visitas
de especialistas al grupo, las exposiciones, los ejercicios de pre-escritura, la
planificacin de visitas y los debates.
En el equipo investigador, las docentes se inclinan principalmente por los
dilogos en grupos, la participacin activa y la planificacin de visitas. Sin

67

embargo, no se reflej el uso de los debates, las exposiciones, los ejercicios

de pre-escritura y el uso de visitas de especialistas al grupo.
Con respecto a las estrategias de evaluacin que implementan con mayor
frecuencia las docentes en los procesos de enseanza, estn los portafolios,
el dibujo libre y las preguntas orales. Tambin utilizan con menos frecuencia,
los debates y los estudios de casos.
En las observaciones, hubo evidencia de que las docentes del Nivel Inicial dan
mayor importancia en sus prcticas pedaggicas, a los portafolios y las
preguntas orales. Mientras que dan menor importancia, el dibujo libre, los
estudios de casos, y los debates.
En los procesos de enseanza-aprendizaje, las docentes objeto de estudio
dan mayor prioridad a los enfoques de competencia y conductista.
Las docentes tambin priorizan en el desarrollo de competencias, en el
aprendizaje significativo, la motivacin de los estudiantes, el logro de los
objetivos y la reflexin-crtica. No obstante, que en la prctica no se evidenci
que den importancia a la reflexin-crtica.
Los resultados permiten establecer que las docentes vinculan los enfoques
planteados en el currculo con el proceso de enseanza, por medio de sus
planificaciones, que en la mayora de los casos, la realizan por competencias
e indicadores de logro.
Se determin, que la metodologa que utilizan las docentes del Nivel Inicial
para impartir las reas curriculares, responde a un nuevo enfoque educativo y
que al aplicar los enfoques curriculares se mejora el proceso evaluativo.

RECOMENDACIONES
68

Con miras a aportar soluciones al problema de estudio, se presentan a continuacin,

las recomendaciones siguientes:
A las Autoridades del Distrito Educativo 02-03 Las Matas de Farfn:
Dar mayor apoyo con capacitaciones y cursos talleres para que las docentes
del Nivel Inicial tengan ms conocimiento sobre los nuevos enfoques
curriculares.
Nombrar coordinadores y educadores que realmente sean del rea a ocupar,
para evitar problemas de falta de conocimiento de la labor a desempear.
A las Autoridades de la UASD Centro San Juan de la Maguana:
Coordinar con el MINERD, cursos talleres y especialidades a los estudiantes
del rea de Educacin, sobre todo, en la aplicacin correcta del nuevo diseo
curricular.
A las Profesoras del Nivel Inicial:
Indagar ms a fondo y empaparse ampliamente sobre el nuevo diseo
curricular, ya que en esta investigacin se evidenci la falta de conocimiento
que tienen de los enfoques curriculares que deben implementan en el proceso
de enseanza.
Utilizar de manera ms seguido los enfoques: sociocrtico, histrico-cultural,
constructivista, entre otros; pues son los que menos importancia les dan en el
proceso.
Actualizarse de manera ms contina con la realizacin de maestras y
postgrados, porque los resultados mostraron la ausencia de formacin de
cuarto nivel, slo son licenciadas.

69

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