1.

3 Potencial y Crecimiento Personal

Entendemos el "desarrollo" como el desenvolvimiento completo y la
utilizacin mltiple de las funciones y habilidades que van surgiendo
gracias a la interaccin del individuo-entorno. Por lo tanto cada
persona est llamada a ser mejor cada da; desde el nacimiento, ha
sido dado a todo ser humano, un conjunto de capacidades y
cualidades para hacerlas desarrollar; particularmente somos
responsable de crecer, ser tiles, ser ms humanos, ser felices; esta
es la finalidad suprema del desarrollo personal, que como base para el
crecimiento personal, la persona aprende a travs de la
autoconciencia a tomar sabidura para vivir eficaz, mantener
relaciones sanas, aprender a solucionar conflictos cotidianos, entre
otros; todo lo tocante se logra en base a principios, hbitos y valores
morales; como el respeto, responsabilidad, honestidad, etc., por lo
tanto se debe atender las reas: fsica, psicolgica, espiritual y social,
para logar un estado de completo equilibrio y bienestar, ayudar al
organismo a tratar de conservar su equilibrio "homeostasis interna". A
continuacin, una breve descripcin de las reas antes mencionadas.
1.3.1 Dimensin Fsica
rea referida al desarrollo de

nuestro cuerpo, es decir a la salud, al aspecto de condicin fsica y

mental. La salud somtica depende en gran medida de una vida
ordenada, nutricin adecuada, ejercicios fsicos regulares, descanso
suficiente, evitar el consumo de drogas, alcohol; no exponerse a
situaciones de riesgo, como por ejemplo: contaminacin,
promiscuidad, exposicin al sol, es decir de estilos de vida saludables;
debemos estimar nuestro cuerpo, aceptarlo con sus limitaciones y sus
defectos, sentirnos nicos. Al respecto, Rafael Bisquerra (2009),
seala, Es curioso observar cmo la salud no figura entre los primeros
factores de bienestar; en cambio, la enfermedad figura entre los

primeros factores de malestar. Es necesario tener como objetivo

cultura de prevencin de todo tipo de enfermedades, teniendo en
cuenta la higiene personal, como por ejemplo el cepillado de los
dientes despus de cada comida, chequeo mdico, beber mucha
agua, evitar elementos adictivos como la sal, azcar; consumir frutas y
verduras, dar tiempo a la hora del desayuno. Recordemos que cuando
se habla de salud se habla de la relacin razn-emocin. Acerca de,
han surgido terapias como la biodanza, musicoterapia, risoterapia
encaminadas al bienestar personal.
1.3.2 Dimensin Psicolgica
Los factores de orden

psicolgico, son en este sentido, elementos necesarios a considerar

en el estudio de ajuste de individuo-entorno y de los resultados de
calidad de vida. La dimensin psicolgica se divide en lo cognoscitivo
y lo afectivo. El desarrollo cognoscitivo posibilita al ser humano
capacidades y potencialidades a nivel de pensamiento y conocimiento.
El desarrollo afectivo est referido a sentimientos-emociones y
depende de la valoracin subjetiva del estado de nimo, es decir de la
valoracin de lo positivo y negativo que observamos en nosotros
mismos y de la opinin que los dems proyectan en nosotros; es decir
depende de los sucesos que nos rodean y del reflejo directo de los
que otros piensan de nosotros, es decir de la autoevaluacin, por lo
que est enfocado al crecimiento emocional; adems, ayuda a
establecer tratos interpersonales. Cuando una persona experimenta
ansiedad, tristeza, depresin, fobias, etc. debe recurrir a la
psicoterapia.

Segn Bisquerra (2000,2008), la educacin emocional propone

prevencin para que esto no ocurra, y proporciona mecanismos que
contribuyen al bienestar emocional y que son susceptibles de ser
aprendidos, como: Gestin del tiempo, Fijarse objetivos realistas,

Disfrutar de los pequeos avances que se consiguen, Autoestima, Ser

positivo, Sentido del humor, Relajacin, Expresar afecto, No dejarse
influir negativamente por los dems, Ser escuchado, etc. Se ha
observado que las emociones positivas estn relacionadas con el
crecimiento personal, que representa la habilidad de regular las
emociones, es decir, sentirse cmodo al expresarla y de realizarla en
forma apropiada. Toda persona con un apropiado bienestar mental
posee una vida interior plena, tanto intelectual como afectivo. El
individuo satisfecho de s mismo, se siente bien con relacin a las
dems personas y puede hacer frente a las exigencias de la vida,
llegando a la autorrealizacin.
1.3.3 Dimensin Espiritual
La dimensin espiritual, es la

cspide de la naturaleza humana, representa la dimensin ms noble

y trascendente de la persona, va ms all de lo fsico, es esa energa
interior que nos dirige la vida, es el principio de sabidura que nos lleva
a emplear el conocimiento de forma inteligente y con fines nobles;
asimismo transmite la paz y el equilibrio necesario para ocuparnos de
nuestra vida, adems representa lo ms misericordioso y es fuente de
altruismo, de all emana nuestra fe, fortaleza, voluntad, que responde
a la bsqueda de la existencia individual, a la que Adler le denomin
voluntad de sentido, por lo que cada hombre es capaz de determinar
de algn modo su conducta medio de las elecciones que realiza
constantemente, y Stephen Covey, seala "La dimensin espiritual es
nuestro ncleo, nuestro centro, el compromiso con nuestro sistema de
valores, un rea muy privada de la vida, de importancia suprema.
Bebe en las fuentes que nos inspiran y elevan, y que nos ligan a las
verdades intemporales de la humanidad. Y tiene en cada persona un
carcter muy distinto y diferente." Es la dimensin espiritual base de la
accin social porque implica normas morales como elementos
fundamentales. Al respecto, Vctor E. Frankl, seala: Justamente el

nivel "espiritual" caracteriza al hombre en su especificidad de ser lo

que se decide, orientado a los valores.
1.3.4 Dimensin Social
Las relaciones sociales

son fuente de satisfaccin y al mismo tiempo pueden ser fuentes de

insatisfaccin. Constituyen la etapa del desarrollo social y de la
personalidad, y es aqu en donde se aprende a controlar una amplia
gama de sentimientos en los primeros aos de vida. La persona que
ha aprendido las habilidades sociales para relacionarse de forma
satisfactoria con otras personas mejorar su calidad de vida y su
desarrollo personal.

La internalizacin, o sea la asimilacin de las normas y valores

mutuos, es uno de los procesos fundamentales de la socializacin. En
la incorporacin de dichos valores, cuando se es nio empieza a
desarrollar una conciencia y a adaptar un rol sexual. La internalizacin
de actitudes y valores se da en los primeros aos, cuando al nio de
dos aos se le ensea que pelearse con los compaeros es una
conducta inaceptable, que no debe , mentir, ni robar; se lleva a cabo
espontneamente y constituye una parte bsica de la personalidad.
Los valores se aprenden a lo largo de la vida, pero no slo de manera
receptiva, sino que se van construyendo y se ven influidos por entorno
social, los valores, son pues, ideas, sentimientos y experiencias
significativas que definen los hbitos (virtudes) que se crean y que
llevan a realizaciones automatizadas, sirven para asumir
responsabilidades. Dice R. Covey, Esta formacin temprana no es
ms que la obtencin de la autonoma, y la fuente de identidad
personal y social del adolescente, y una parte del desarrollo del
sistema de valores en el adulto maduro. Craig y Woolfolk (1990).

En conclusin, la dimensin social esta referida a la habilidad de

interaccionar bien con la gente y el ambiente, teniendo como factor
decisivo la familia, ya que los procesos de desarrollo tienen lugar
dentro del contexto familiar y como consecuencia del contenido sociocultural, siendo de gran importancia los factores de orden psicolgico.
1.7 Proyecto de Vida

El proyecto de Vida es un acto de conciencia moral, porque se emite

juicios de valor sobre los sentimientos y acciones; la conciencia
moral es un instinto lentamente formado y transmitido por herencia. El
mundo actual, se encuentra en crisis de valores, por lo que se
necesita replantear la vida e ir hacia un futuro de bienestar.
El Proyecto de vida, resulta un instrumento substancial para darle a la
vida un significado, por medio del desarrollo humano-espiritual. Al
respecto. Vktor Frankl, en su libro "El hombre en busca del sentido,
citado por, Vargas T. Ricardo (2005), destac la importancia de tener
una visin de futuro, a lo que Vargas Trepaud, comenta: hoy se sabe y
reconoce plenamente que la visin de futuro es extraordinariamente,
importante para el desarrollo de las personas, familias, grupo humano
empresas, ministerios, estado, etc.
Si miramos a nuestro alrededor, nos daremos cuenta que nosotros no
estamos exentos de esta deshumanizacin y hacemos nada para
comprometernos fehacientemente, y salir del caos en que nos
encontramos, debemos hacer conciencia real; y mirar nuestra vida
interior basada en principios y valores ticos morales.

2.2 Componentes de la Autoestima

Al analizar la autoestima, se aprecia tres componentes claves del
aprendizaje de conductas emocionales, los cuales se encuentran
enlazados y hacen un trabajo concatenado de profunda armona, de
manera que una modificacin en uno de ellos conduce a una
alteracin en los otros, por ejemplo, un aumento de nivel afectivo y
motivacional nos traslada a un conocimiento ms penetrante y a una
decisin ms eficaz o un entendimiento ms completo elevar
automticamente el caudal afectivo y volitivo (voluntad), y una
perseverancia en la conducta reforzar la dimensin afectiva e
intelectiva. Idntica correspondencia se origina a la inversa, cuando se
deteriora uno de ellos, quedan afectados los dems.

A. Componente Cognitivo

Se refiere a las ideas y pensamientos que se tiene acerca de s

mismo. Ej. "Pienso que voy a fracasar en el proyecto y no me atrevo"
o "Pienso que voy a tener xito en el proyecto y soy capaz".
Hablar del componente cognitivo en autoestima es hacer una
distincin en primer lugar entre lo que se entiende por Autoestima y lo
que se entiende por Auto concepto. El auto concepto se define como
la imagen que tenemos de nosotros mismos en las dimensiones
cognitivas, perceptual y afectiva. De lo anterior se desprende que el
auto concepto, tal como su nombre lo indica, viene a ser un concepto,
que tienen las personas de diversos aspectos de s mismos. La
autoestima en cambio, se entiende como la valoracin positiva o
negativa que la persona hace de su auto concepto., incluyendo las
emociones que asocia a ellas y las actitudes que tiene respecto de s
mismo.
El auto concepto es la clave para la comprensin de los
pensamientos, sentimientos y conductas de las personas.
Para desarrollar este componente, debemos empezar por el desarrollo
del auto concepto, incluyendo las emociones que asocia a ellas y las
actitudes que tiene respecto de s mismo. Es decir, que el auto
concepto vendra a ser el referente de la autoestima de una persona.

La autoestima y el auto concepto juegan un rol fundamental en el buen

desarrollo afectivo y en el buen rendimiento de los estudiantes.

. Auto concepto - Percepcin de nosotros mismos

Conforme va surgiendo el auto concepto, los nios empiezan a sentir

la necesidad de aceptacin, amor y aprobacin por parte de otros,
sobre todo de la madre durante la infancia.
El nio siente satisfaccin cuando recibe consideracin positiva y
frustracin cuando no la recibe o se retiran. Dado que el respeto es un
aspecto tan importante en el desarrollo de la personalidad, el afecto y
el amor que prodigan al nio dirigen su conducta. Si la madre no se
los brinda, mermar la tendencia innata a la realizacin y al desarrollo
del auto concepto. (Tomado de Schultz y Schultz, 1990).
Como notamos, el desarrollo del auto concepto en el nio es influido
por los padres y miembros de la familia, durante los primeros aos, y
conforme van creciendo, por los amigos, compaeros y maestros,
pues afectan nuestra percepcin, y muchas veces realizamos las
conductas que nosotros creemos que las personas importantes
esperan y desean que hagamos. Al respecto, Jos Alcntara (1993),
dice: "Feliz aquel nio que a travs de sus aos tropieza
oportunamente con el educador providencial que le descubre sus
talentos, sus valores..."!

. Pautas para la mediacin en la formacin del auto concepto

a) Desterrar de nuestras expresiones toda representacin despectiva

de la imagen de la persona que nos escucha.
b) No descalificarle integralmente en toda su personalidad y mucho
menos en pblico.
c) Poseer una imagen clara de sus valores y cualidades.
d) Aprovechar cualquier conducta buena, an la ms pequea para
reflejrsele al interesado. Es a partir de hechos reales como le
mostraremos su condicin de persona valiosa.
e) Resaltarle su categora de persona admirable.

B. Componente Afectivo
En el componente afectivo de la

Autoestima, encontramos las emociones, sentimientos, en esta

dimensin se toma en cuenta la valoracin de lo positivo y negativo
que hay en el individuo.

Este elemento implica un sentimiento de lo favorable o desfavorable,

de lo agradable o desagradable que observamos en nosotros mismos;
y la asimilacin e interiorizacin de la imagen y opinin que los dems
tienen y proyectan de nosotros. El estilo valorativo es la particular
forma de valorar los acontecimientos y depende de cada persona.
Algunas personas tienden a valorarlos positivamente; otros
negativamente; otros objetivamente. El estilo valorativo influye en la
intensidad de las emociones. Por otra parte, el estilo valorativo se
puede modificar mediante el aprendizaje.

Ej.: "He conseguido lo que quera" "Me siento feliz" "Puedo manejar
esta difcil tarea" o "Las cosas estn mal por mi culpa" "Me siento
impotente" "Alguien intenta sacarme ventaja".
C. Componente Conductual

Bien, ahora nos toca hablar

del tercer componente integrante de la autoestima, es el conductual,

tambin llamado conativo, que significa intencin de actuar como
persona que se siente importante y el comportamiento coherente con
ese sentimiento. El componente conductual est referido a la conducta
externa y observable, por medio de la cual se busca la autoafirmaci
n de la propia vala ante asimismo y ante la mirada de los dems, de
acuerdo a nuestros pensamientos y sentimientos. Definitivamente la
influencia de los padres en la enseanza de las actitudes de los
jvenes es innegable. Su importancia radica en que ellos son modelos
para sus hijos, de ideas, sentimientos y actitudes, esa vida interior
suele expresarse de forma muy sutil y silenciosa, pero estos mensajes
tienen el mismo valor que los mensajes verbales.

Los padres tienen diferente formas de educar a sus hijos y

dependiendo de la manera de hacerlo puede incrementar o disminuir
la autoestima, por ejemplo existen:

.Padres Sobreprotectores: Son aquellos que se pasan horas

preocupndose por sus hijos, conllevando a una dependencia mutua,
controladores de la vida de los hijos, porque piensan que sus hijos son
dbiles e inexpertos, impidiendo as el desarrollo de la independencia,
tienen temor a que se equivoquen y no se comunican efectivamente,

tienden a vivir prolongndose en sus hijos y como consecuencia los

jvenes , no tienen iniciativa personal, son indiferentes,
dependientes, inseguros, por consiguiente con baja autoestima.

. Padres retrados. Estos padres generalmente se retractan de lo que

dicen, son poco amorosos, indiferentes, no fijan metas claras como
consecuencia los jvenes adquieren hbitos inadecuados de
conducta, por ejemplo buscan apoyo en otras persona presentando
gran inseguridad personal, autoestima inadecuada.

. Padres autoritarios. Dirigen su hogar sobre la base habitual,

castigan la ms mnima conducta, solamente elogian las conductas
exclusivas, ejercen mucho control y orden. Estos jvenes tienden a ser
infelices, reservados, desconfiados, presentan los niveles ms bajos
de autoestima, por lo que adoptan conductas inadecuadas, se
menosprecia, se victimizan; cuando se equivocan toman decisiones
principalmente para evitar ser castigados

.Padres asertivos. Ellos saben establecer lmites claros con un

ambiente confortable en el hogar, dan explicaciones y permiten al
mismo tiempo que los hijos tomen decisiones importantes, hacen hijos
firmes, con valores elevados de responsabilidad hacia la familia,
amigos, colectividad, permiten la autonoma personal, les ayudan a
crecer con confianza en s mismo, adaptable, convincentes, cordiales,
es decir con grados elevados de autoestima personal.

2.3 Causas de los problemas de autoestima

El Dr. Ellis afirma que, las causas de problemas de autoestima nacen

de ciertas formas de pensar, llmese irracionales, ilgicas o
autodestructivas, que daan nuestro obrar y no nos permiten sentirnos
felices ni realizados. Citamos algunas de ellas:
a) Ideas Irracionales. A veces nuestra forma de pensar contiene
frases ilgicas, que conducen a disminuir la autoestima, por ejemplo,
creer que debo ser competente y eficaz en todo, creer que debo ser

amado y aprobado por todas las personas para todas las cosas que
hago, pensar que hay soluciones perfectas para las dificultades que se
presentan.

b) Sentimientos de inferioridad. La dificultad radica en pensar que

debemos ser perfectos, somos seres humanos, por lo tanto somos
perfectibles, no debemos sentirnos inferiores como personas,
simplemente somos menos hbiles en ciertas reas, tenemos lmites,
eso es verdad, y es bueno respetar esos lmites, no podemos ser los
mejores en todo aspecto. Es importante aceptar nuestras debilidades
y hacer algo acerca de ellas.

c) Temor al rechazo. Estos temores tienen sus orgenes en la

creencia que nosotros y nuestras metas son valiosas, dependiendo del
nivel de aprobacin que recibimos de las dems personas. Esto
produce mucha ansiedad, prdida de confianza en uno mismo,
prdida de independencia, afectando nuestra conducta,
constituyndonos en nuestro peor enemigo.

d) Baja tolerancia a la frustracin. Referida al miedo que tiene una

persona de enfrentarse a una situacin complicada, generndose
reacciones de ansiedad y resistencia, cayendo en patrones de
conducta agresiva, de evasin o huida.

2.4 Niveles de Autoestima

Walter Riso manifiesta una paradoja al expresar que nuestra

civilizacin intenta aplicar principios como el respeto, el sacrificio, el
altruismo, la expresin de amor, el bue trato, la comunicacin, pero
estos principios estn dirigidos al cuidado de otros humanos, y se
descuida los dirigidos a nosotros mismos. El auto-respeto, el autoamor, la autoconfianza y la auto-comunicacin no suelen tenerse en
cuenta. Nos interesa ms la evaluacin ajena que nuestra
autoevaluacin, estamos orientados hacia afuera buscando la
aprobacin de los dems y no gastamos el tiempo suficiente en
gustarnos.

La calidad de vida individual est completamente influida por este

concepto, debido a que implica la forma de cmo cada persona se
percibe y se valora as mismo, lo que modula su comportamiento a
nivel familiar, social e individual, por lo que se entiende que un bajo o
alto nivel de autoestima definitivamente afecta su relacin con el otro y
se reflejar en la dimensin social y en sus fortalezas para defenderse
de eventos no deseables. Al respecto, presentamos algunas
caractersticas de un alto y bajo nivel de autoestima:

A. Caractersticas de un alto nivel de autoestima.

Estar orgulloso de sus logros
Cree en valores y principios y los defiende aun cuando encuentre
fuerte oposicin y modifica sus valores si nuevas experiencias indican
que estaba equivocado.
Vive el aqu y el ahora
Actuar con independencia.
Respeta las normas de convivencia
No se deja manipular por los dems.
Asumir responsabilidades con facilidad.
Reconoce sinceramente que no tiene derecho a divertirse a costa
de los dems.

Sabr tolerar frustraciones.

Da por supuesto que es una persona valiosa para los dems.
Cuando ms positiva sea la autoestima, ms preparados estaremos
para afrontar la vida con sus adversidades. Tener un nivel de
autoestima alto es sentirse confiado, competente, valioso y moral.

B. Caractersticas de un bajo nivel de autoestima.

Evitar situaciones que le provoquen ansiedad
Aprende con dificultad ya que piensa que no puede.
Se involucra en una relacin en la que existe violencia.
Sentir que los dems no lo valoran.
Adquiere hbitos de crtica a los dems, de envidia.
Echar la culpa de sus propias debilidades a los dems, se
victimiza.
Irritabilidad a flor de piel, que le hace estallar fcilmente por
cosas de poca importancia.
Se dejar influenciar por otros con facilidad.
Deseo excesivo de complacer, no se atreve a decir "NO"
Exagera la magnitud de sus errores y los lamenta
indefinidamente, sin llegar a perdonarse.
En conclusin tener un nivel de autoestima bajo, es sentirse incapaz
de afrontar los desafos de la vida, en consecuencia el crecimiento
personal queda bloqueado por mecanismos autodestructivos, como

sentimientos negativos, ideas obsesivas, ideas errneas que se

prestan a interpretar el pensar y sentir de los dems.

Desarrollo de los contenidos del aprendizaje

sta es una poca muy exigente para el ser humano, existen ms

influencias que nunca sobre los nios, adolescentes, jvenes y
adultos; la ansiedad no parece disminuir, observndose mayor
incidencia de violencia y conducta poco respetuosa; entonces hoy en
da, no es difcil encontrar situaciones problemticas, pero ninguna
situacin es intrnsecamente problemtica, es la inadecuacin de la
respuesta lo que la hace problemtica. Este tema trata de ser un
instrumento til para enfrentar problemas que a menudo se nos
plantean en la vida cotidiana. Por lo tanto hablaremos de dos de una
serie de tcnicas existentes, que te permitirn resolver correctamente
situaciones dificultosas previniendo trastornos de conducta que se
podran ocasionar como resultado de un afrontamiento incorrecto de
las circunstancias, contribuyendo a la paz y armona. Las tcnicas a
exponer son las siguientes: Resolucin de Problemas y
Restructuracin Cognitiva.
3.1 Resolucin de Problemas

Es importante saber tratar de forma efectiva a los dems. Ello implica

dotes sociales tales como la resolucin de problemas, que se trata de
una aptitud importante que debemos dominar, sirve para hacer
elecciones sensatas, serias y responsables, tambin para funcionar
bien en grupo. Existen personas que tienen cierta habilidad para
enfrentarse a situaciones confusas, sin embargo a otras les resulta
mucho ms difcil y las enfrenta de forma incorrecta, por ejemplo,
evadiendo la situacin o emitiendo una respuesta ineficaz.

En 1971 Thomas DZurilla y Marvin Goldfried, definen un problema

como el fracaso para encontrar una respuesta eficaz. Por ejemplo el
hecho de no encontrar la billetera por la maana al salir para la oficina,
no es un problema en s mismo. Se convierte en problema cuando
buscamos la billetera en la refrigeradora, la respuesta no es eficaz
para encontrar la billetera extraviada, en consecuencia, la situacin
empieza a ser "problemtica". DZurrilla y Goldfried, elaboraron la
tcnica de Resolucin de Problemas para entrenar a sus pacientes a
enfrentarse correctamente a diferentes tipos de situaciones
conflictivas. Para nuestra competencia, sealaremos que "Resolucin
de Problemas" es una tcnica til para enfrentar cortsmente
situaciones conflictivas cotidianas, que nos facilita el proceso para
encontrar diversas soluciones posibles en cada situacin y aumenta la
probabilidad de elegir y llegar s conclusiones mejores.

En qu consiste la tcnica de Resolucin de Problemas?

Simplemente, la tcnica de Resolucin de Problemas es un proceso

que consiste en:
a). Describir el problema y Valorar su intensidad.
b). Determinar cules son las caractersticas del problema.
c). Especificar los objetivos que deben alcanzarse para poder
considerar que la situacin problemtica ha desaparecido.
d). Redefinir el problema.
e). Buscar las posibles soluciones.
f). Valorar las Soluciones.
g). Seleccionar la mejor o mejores soluciones.
h). Elaborar planes precisos de accin.
i). Evaluacin post.-ejecucin de la intensidad del problema y puesta
en prctica.
3.1.1 Tcnica
A continuacin, encontrars instrucciones de la tcnica Resolucin de
Problemas para su auto aplicacin: Sigue los pasos.
INSTRUCCIONES:
Primer Paso: Describir el problema y Valorar su Intensidad.
El primer paso de la estrategia consiste en identificar la situacin problemtica
y describirla de la forma ms breve y completa posible.
Ejemplo: Laura, hace la descripcin de un problema: "Pap no quiere darme
permiso para salir con mi amiga Estela, porque la vez pasada regres tarde,
esto injusto, mi amiga se enojar, a ella no le gusta que la dejen plantada."
Como puedes notar, se trata de una descripcin breve pero completa del
problema. Ahora es tu turno.

Luego, es importante valorar la intensidad con que se vive el problema, un

buen mtodo es aplicar una escala similar a la que te exponemos a
continuacin:

Adems te resultar til exponer las razones por las cuales has valorado el
problema con determinada intensidad. Ejemplo: Laura, crea la siguiente
valoracin de la intensidad de su problema. "ste problema hace que me
sienta sumamente mal (6). No aguanto las injusticias, sobre todo cuando
afectan a mis amistades. Adems, yo le promet a mi amiga."

Segundo Paso: Determinar las caractersticas del problema.

El segundo paso en la solucin de problemas consiste en explicar, con la

mayor exactitud posible, cuales son los componentes del problema, tanto los
de la situacin como los de la respuesta que has dado a la misma.
Para hacer esto, te resultar til responder a una serie de preguntas que te
presentaremos a continuacin. Naturalmente, no es necesario responder
siempre a todas ellas, puesto que unas se adaptan ms que otras a las
caractersticas de cada problema. No olvides concretar al mximo los
componentes, tanto los que refieren a la situacin como los que se refieren a la
respuesta que has dado ante la misma.

Ejemplo: Veamos cmo responde Laura, a las preguntas para determinar las
caractersticas del problema:

A. Preguntas para determinar los componentes de la situacin

problemtica.
a.1. Dnde sucede?
(No la contesta)
a.2. Cuntas veces sucede?
(Nunca me haba sucedido, es la primera vez.)
a.3. Cundo sucede?
(La noche de ayer, insist, pero no quiso.
a.4. Qu personas estn implicadas?
Mi amiga, pap y yo.
a.5. Qu hacen o dejan de hacer esas personas, que me molesta?
Se niega a darme permiso.
a.6. Qu sucede exactamente?
Qued con mi mejor amiga para ir a una reunin, pap llego de su trabajo, le
ped permiso, y no quiso, qu vergenza!
a.7. Por qu sucede?
Bueno, la vez pasada fui a una fiesta y regres muy tarde a casa, quiz por
eso me ha castigado de esa manera, es injusto.
B. Preguntas para determinar los componentes de la respuesta
problemtica.
b.1. Qu hago yo exactamente?
Cuando no me dio permiso, me exalt, le dije que era injusto, y me encerr en
mi dormitorio y llor mucho. No le habl muchos das.
b.2. Qu pienso?
Pens algo parecido a esto "Pap est molesto conmigo porque la semana
pasada regres tarde, pero nada tiene que ver con el permiso de anoche, se
trata de mi amiga". Me la hizo en presencia de mi amiga, esto no se lo
perdono"
b.3. Qu siento?

Antes de que l llegue de su trabajo, estaba contenta, animada con mi amiga,

pero cuando me neg el permiso, sent clera, vergenza. Aun me incomodo
mucho cuando lo recuerdo.
b.4. Dnde se da mi respuesta?
En cualquier momento, especialmente cuando veo a mi amiga.
b.5. Por qu razn respondo de esta forma?
Porque me dio clera, no pens con sentido comn, fui muy explosiva.

Tercer Paso: Especificar los objetivos.

En el tercer paso de la estrategia debes determinar los objetivos que te
propones alcanzar para superar la situacin conflictiva.
Ejemplo: Laura, considera que su objetivo es que el pap no siga con la actitud
de negarle los permisos.

Cuarto Paso: Redefinir el problema.

El objeto de este paso es el de plantear el problema desde una perspectiva

objetiva. Para hacer esto correctamente, debes leer con atencin las
contestaciones que has dado a las preguntas destinadas a determinar las
caractersticas del problema y en especial las que se refieren a la respuesta
problemtica. Es probable que la respuesta a la situacin conflictiva no sea la
ms adecuada.
Lo primero que debes hacer es responder a esta pregunta Conseguir mis
objetivos actuando de la forma en que lo he hecho hasta a hora? Por qu?
Ejemplo: Laura redefine de esta forma su problema: "Mi problema fundamental
no es que mi pap me haya negado el permiso, sino que lo nico que he
sabido hacer ha sido enojarme, y con eso no voy a conseguir que me levante
el castigo."

Quinto Paso: Bsqueda de las posibles soluciones.

En este paso, se trata de contestar a la siguiente pregunta: Qu puedo hacer

para conseguir los objetivos que me he propuesto? Para ello, debes escribir

una "lista con todas las soluciones" que se te ocurra. En el caso de que los
objetivos planteados hayan sido varios, se deben buscar soluciones para cada
uno de ellos. Lo importante en este momento es la cantidad ms que la calidad,
es decir, cuantas ms posibles soluciones apuntemos, mejor, por muy raras
que parezcan. Ms adelante, ya haremos la valoracin y seleccin. Ahora, hay
que dejar volar la imaginacin son prejuicios. Debes apuntar las soluciones en
trminos generales. Por otro lado, debes apuntar soluciones por separado para
cada uno de los objetivos que en su momento te propusiste.
Ejemplo: Laura se ha propuesto como nico objetivo que pap levante el
castigo. Veamos cules son las posibles soluciones que se le han ocurrido.
Objetivos: Que el pap levante el castigo.
Posibles soluciones:
1 Hablar con l y exponerle su intencin. Decirle que disculpe por haber
llegado tarde la vez pasada y el hecho de haberme encolerizado el da del
permiso, que necesito una oportunidad.
2 Dejarle una nota en la mesa del comedor, pidindole que me disculpe, pero
que es muy rgido.
3 Hablar con mam. Seguro que me da otra oportunidad.

Sexto Paso: Valoracin de las soluciones.

El objetivo que nos proponemos ahora es el de evaluar cada una de las
posibles soluciones apuntadas anteriormente. Se debe valorar cada solucin
por separado.
En primer lugar, anotars todos los obstculos o dificultades que pueden surgir.
Por ejemplo. No encontrar el lugar, no poseer las habilidades necesarias, no
tener tiempo, etc. Cada uno de esos obstculos los valorars segn la
siguiente escala.

En segundo lugar, anotars las consecuencias positivas que crees que tendr
la solucin que ests valorando. Valorars estas consecuencias positivas
segn la escala que te exponemos ms abajo teniendo en cuenta, entre otros,
los siguientes factores: Quin es la persona beneficiada? Beneficia a otras
personas? Tu solucin puede darse dentro de un plazo razonable?, etc.

En tercer lugar, anotars las consecuencias negativas que creas que tendr la
solucin analizada. Estas consecuencias negativas, al igual que has hecho
anteriormente con las positivas, las valorars segn la escala que te
expondremos ms abajo y teniendo en cuenta, entre otros, los siguientes
factores: A quin perjudica? Perjudica a otras personas? Interfiere en la
solucin del problema?, etc.

Una vez que hayas valorado o puntuado tanto las consecuencias positivas
como las negativas, hars lo siguiente
1ro. Sumars los puntos correspondientes a las consecuencias positivas.
2do.Sumars los puntos correspondientes a las consecuencias negativas.
3ro. Restars los puntos positivos los negativos, es decir positivos-negativos.
El resultado final es el total de puntos correspondientes a la solucin que se
est valorando. Adems, debes tener en cuenta la puntuacin de los
obstculos.
Para facilitarte un poco todo este proceso, te presentamos un croquis de hoja
de valoracin de soluciones. Si utilizas hojas similares a sta te resultar ms
sencillo.

Ejemplo: Veamos cul es la valoracin que hace Laura de alguna de las

soluciones que ha apuntado:

Sptimo Paso: Seleccin de soluciones.

El siguiente objetivo es el escoger las mejores soluciones entre aquellas que
hemos valorado.
Deben elegirse, como mnimo, dos soluciones. Si la primera falla por alguna
razn imprevista, siempre tendremos una segunda alternativa preparada y
planificada a la cual recurrir.
Los pasos que se deben dar para seleccionar las soluciones son
1. Hacer una lista de las soluciones que has valorado
2.Colocar a la izquierda de cada solucin las puntuaciones totales de
obstculos y sus consecuencias
3.Tener en cuenta que algunos obstculos pueden ser sumamente difciles de
salvar (6) y poco probable que se den.. Ejemplo: que el pap no quiera hablar.
4.Seleccionar las dos soluciones ms equilibradas, en funcin de las
valoraciones realizadas.

Ejemplo.

De esta forma selecciona Laura las dos soluciones mejores:

LISTADO DE SOLUCIONES
Soluciones Puntos de obstculos Puntos de solucin
1. Hablar con pap 6+12
2. Dejarle en la mesa una nota. 9-9
3. Hablar con mam 8+ 6
Una vez hecha esta lista, Laura no tiene ningn problema para decidir cules
son las dos mejores soluciones y, por tanto sobre ellas se debe elaborar los

palanes de puesta en prctica. Esas soluciones son, como ya habrs acertado,

la 1 y la 3.

Octavo Paso: Elaboracin de planes de accin.

Lo que nos proponemos en este paso es estructurar planes precisos para llevar
a cabo las soluciones seleccionadas anteriormente. La elaboracin de planes
de accin operativos requiere que se especifiquen, por un lado, los factores
ambientales o situacionales en los que se va a dar nuestra respuesta - solucin
- y, por otro, los componentes de la misma.
A continuacin te presentamos una serie de preguntas que si contestas
correctamente te facilitarn el proceso de elaboracin de planes de accin:

Una vez contestadas estas preguntas, te resultar mucho ms sencillo elaborar

planes precisos de accin.
Ejemplo.
Veamos cmo responde Laura a las preguntas para facilitar la elaboracin de
un plan de accin.

NOVENO PASO: Evaluacin post-ejecucin de la intensidad del problema

y puesta en prctica.
El ltimo paso del proceso es la puesta en prctica: Pero puede resultar
interesante que antes de poner en marcha el plan que has elaborado,
reflexiones de nuevo sobre la intensidad con que le afecta el problema. Es muy
probable que, despus de haber realizado todo el proceso de Resolucin de
Problemas, veas las cosas de otra forma y no te sientas tan afectada (o). En
caso que no consigas los objetivos que te has propuesto, utiliza la solucin que
tienes en reserva. Como ltima alternativa, repite el proceso de solucin de

problemas, teniendo en cuenta los nuevos componentes situacionales y de

respuesta.
Segn modelo de Juan Jos Fbregas y Eugenio Garca, en Tcnicas Cognitivas de
Autocontrol (Resolucin de Problemas) Ed. Alhambra,S.A. Madrid, Espaa (1989)

3.2 Tcnica de Reestructuracin Cognitiva

Se define como una tcnica psicolgica cuyo objetivo es identificar,

analizar y modificar los pensamientos errneos que las personas
experimentan en determinadas situaciones o tienen acerca de otras
personas, sabemos que un pensamiento es el acto de formar y
relacionar ideas y conceptos, en trminos normales, es un dilogo
interno que contiene afirmaciones sobre situaciones, sucesos, temas,
personas, etc.
Muchas veces tendemos a mirar y relacionar todos los objetos y
eventos, desde nuestra experiencia, por ejemplo, si vemos a un
hombre tirado en la calle, podemos pensar: "es un loco", "es un
alcohlico", "que nos puede daar", y huimos. Gran parte de los
problemas de interrelacin se debe a las falsas interpretaciones que
las personas hacen de los acontecimientos cotidianos, generando su
propio estado de nimo, ansiedad, clera o depresin, es decir, la
emocin procede de lo que la persona se dice a s misma. Aarn
Beck y Albert Ellis,han contribuido a estudiar la forma de cmo
combatir los pensamientos deformados. Beck (1961), seala, que a
medida que las interpretaciones de los sucesos de su alrededor
cambian, tambin lo hacen su humor y su actitud hacia el futuro. La
terapia cognitiva defendida por Beck y Ellis ha demostrado ser efectiva

para reducir la frecuencia e intensidad de la ansiedad interpersonal y

general, la depresin, la clera crnica, entre otros.
En el siglo I de nuestra era, EPICTETO, uno de sus ms destacados
representantes, afirmaba. "Los hombres no se perturban por causa de
las cosas, sino por la interpretacin que hacen de ellas."
A continuacin, te brindamos la clasificacin y anlisis de siete tipos
de pensamientos ilgicos o deformados y te proporcionamos
herramientas necesarias para su identificacin.

3.2.1 Tipos de Pensamientos Deformados

A. Sobre generalizacin. En esta distorsin, a partir de un pequeo
incidente, se extrae una conclusin generalizada. El hecho de
equivocarse en una palabra a la hora de manifestar algo, significara,
que torpe que soy, mejor, no digo una sola palabra; si alguien no lleg
a la hora pactada, sera, nadie me respeta, y se har un drama
siempre que suceda; como notamos una experiencia desagradable
significa que siempre que se repita una situacin similar, se repetir la
experiencia desagradable. Frase que contiene la distorsin "Se
molesta por todo".
Ej. Lucero considera que todos los varones son ociosos, porque sus
hermanos no ayudan en casa.
Ejercicio prctico: Es muy probable que t tambin tengas o hayas
tenido pensamientos sobre generalizados similares a los del ejemplo.
Intenta recordar alguno y apntalo.

B. Pensamientos filtrados o filtraje. Se juzga una situacin, slo en

base a una particularidad, es decir se resalta tan solo un detalle y todo
el contexto queda teido por este detalle.

Toda persona posee un tnel particular por el que observa el mundo,

por ejemplo, los colricos buscan evidencias de injusticia, la gente
deprimida selecciona elementos que sugieren prdidas, los ansiosos
seleccionan peligros, todo esto debido a que los pensamientos
negativos se aslan de toda experiencia buena hacindose ms

poderosos de lo que realmente son, teniendo como resultado extremar

los temores, amarguras, carencias, porque llenan la conciencia
excluyendo todo lo dems. Las palabras claves para este tipo de
pensamiento son: "terrible", "desagradable", "horroroso". Una frase
clave es "no puedo resistirlo".
Ej. Juan suele elegir a sus amigos nicamente por la ropa que usan.
El que viste de marca es su amigo, el que no simplemente no lo toma
en cuenta.
Ejercicio prctico:Intenta recordar algn pensamiento filtrado que
hayas tenido y antalo.
C. Pensamientos Polarizados. En este tipo de pensamiento
cualquier cosa o situacin se interpreta en forma extrema, sin trmino
medio, por lo que las reacciones ante los sucesos oscilan de un
extremo emocional a otro. Las personas y los pensamientos son
buenos o malos, maravillosos u horribles; el peligro de dicotomizar el
pensamiento radica en cmo se juzga dicha persona a s misma, no
hay lugar para la mediocridad, si no es perfecta una tarea,
simplemente no vale, por lo que la persona ante un pequeo error se
cree un incompetente.
Ej. Para X, slo hay dos opciones; o eres su amigo o eres su
enemigo.
Ejercicio prctico: Anota pensamientos polarizados que hayas tenido
en alguna situacin y sobre algunas personas.

Un aspecto importante de la personalizacin es la suficiencia inferior,

que lleva a compararse continuamente con los dems, por lo que
interpreta cada mirada, como una pista para analizarse y valorarse a
s misma, por lo tanto, continuamente se encontrar probando su valor
como persona, midindose a s mismo en relacin con los dems, s
en esta comparacin resulta victoriosa, se sentir bien, pero si resulta
perjudicada, se sentir humillada. El error bsico de pensamiento en la
personalizacin es que se interpreta cada experiencia, cada
observacin, cada mirada como una pista para analizarse
y valorarse a s misma.

Ej. Mara se molesta cuando me ve con Juana - Mara parece molesta

- entonces, Mara me vio conversando con Juana. (La dificultad de
esta lgica radica en la suposicin de que ella es el principal motivo
del cambio de humor de Mara).

Ejercicio prctico: Trata de recordar algn pensamiento

personalizado que hayas tenido y antalo.
E. Tener razn. En esta distorsin las personas nunca se equivocan,
siempre tienen razn y no pueden comprender el punto de vista de
otras personas, porque tienen dificultad para escuchar nuevas
informaciones, no acepta una opinin diferente a la suya, sus
decisiones son justas, nunca se equivocan y cuando los hechos no
encajan en lo que creen, los ignoran, se irritan fcilmente, creen que
tener razn es ms importante que mantener buenas relaciones
interpersonales.
Ej. Manuel, no tena hora exacta para llegar a casa a cenar y su
mam no saba cundo deba tener la cena preparada. Cuando ella le
reclamaba, l se enojaba y deca que l ya era mayor de edad y que
poda llegar a casa a la hora que se le antojaba, esta actitud lo hizo
solitario, pero el no cambi.
Ejercicio prctico: Si recuerdas haber tenido pensamientos de tener
razn similar a los del ejemplo, antalos.

F. Los Debera

En esta distorsin la persona se comporta en funcin a una serie de

normas rgidas, correctas e indiscutibles, sobre cmo deberan actuar
tanto ella como los dems; para ellas, los dems no actan
firmemente, sus prcticas y opiniones son inaceptables. Las palabras
claves de esta distorsin son: debera, habra de, o tendra. La famosa
psiquiatra Karen Horney lo denominaba "La tirana de los debera". El
error de esta interpretacin es que la persona se hace sufrir a s
misma con los debera, se siente estimulada a ser de alguna forma,

pero nunca se molestar en preguntarse objetivamente si realmente

tiene algn sentido.
Ej. Martha senta que sus compaeros de trabajo en grupo, tendran
que realizar excelentes exposiciones, para ello no deberan
equivocarse nunca.

Ejercicio prctico: De pronto t tambin hayas experimentado en

alguna ocasin pensamientos de los debera. Intenta recordarlos y
antalos.

G. Interpretacin del pensamiento. La interpretacin del

pensamiento dependen de un proceso llamado proyeccin, que es una
estrategia referida al proceso mental de comprensin, razonamiento,
en contraste con los procesos emocionales y voluntad, que pone en
marcha el sujeto cuando asigna a los dems caractersticas
personales negativas, sin reconocerlas como propias. En esta
distorsin la persona hace juicios repentinos sobre los dems, es decir
hace suposiciones sobre como se sienten los dems y que los motiva
a ello. Es capaz de adivinar que sienten los dems por ella.
Por ej. "l est con ella por su dinero", "piensa que soy tonta", "le
caigo muy mal".
Ejercicio prctico: Es posible que t tambin hayas experimentado
en alguna ocasin pensamientos catastrficos. Intenta recordarlos y
antalos.

En qu consiste el proceso de la tcnica Restructuracin

Cognitiva?
El proceso de Restructuracin Cognitiva consta de los siguientes
pasos:
1. Reflexionar sobre la incidencia que tiene los pensamientos o
interpretaciones sobre las emociones y conductas.
2. Ser consciente de que nuestros pensamientos o interpretaciones
son simples hiptesis, es decir, algo que se debe demostrar.

3. Identificar esos pensamientos o interpretaciones.

4. Analizar los pensamientos o interpretaciones identificados
previamente, para comprobar hasta qu puntos ajustan a la realidad
objetiva.
5. Buscar otros pensamientos o interpretaciones variados, ms
ajustados a la realidad.

3.2.2 Tcnica
Influencia de nuestros pensamientos en cmo nos sentimos y
cmo actuamos

3.2.2.1. Influencia de nuestros pensamientos en cmo nos

sentimos y cmo actuamos.
Constantemente estamos interpretando nuestro contexto y a nosotros
mismos. Los pensamientos o monlogos internos son nuestros
compaeros constantes e inciden en nuestras emociones y en nuestra
conducta.
Ej. El padre llega a casa y le dice a la esposa que avise a dos de sus
hijas Rebeca y Reyna que quiere hablar personalmente con ellas. A

Rebeca la cita en la maana y a Reyna por la tarde. Mam pasa el

aviso a las hijas y observemos el dilogo interno que tuvieron a s
mismas en esta situacin:
Rebeca: De qu querr hablar pap conmigo? Seguramente me va a
reclamar el por qu llegu tarde anoche. La que se me avecina. Ni
modo.
Reyna: Qu querr decirme pap? Probablemente quiere que le
cuente cmo me fue ayer en la universidad. Bueno, ya veremos.
Imagnate Cmo crees que se sinti Rebeca en aquel momento de la
conversacin? Y Cmo se sinti Reyna?

Ejercicio prctico. Recuerda alguna situacin en la que te

sentiste mal y anota los pensamientos que pudieron originar ese
estado de nimo negativo.

3.2.2.2. Identificacin de pensamientos.

Cmo ya hemos visto la Restructuracin Cognitiva trata de determinar
hasta qu punto son lgicos nuestros pensamientos, con la finalidad
ltima de modificar aquellas interpretaciones que resulten poco
objetivas. Antes de llegar a este punto, es necesario detectar con
exactitud, cules son esas interpretaciones.
Ej. Mario es un hombre de negocios, le va muy bien, hace algunos
das Mario mantuvo una discusin muy acalorada con su esposa Ins.
Ella es profesora de un Colegio. El motivo de la discusin, fue porque
ninguno de los dos se acord de la cita que tenan con la maestra de
su hijo de 6 aos. Desde aquel da de la discusin Mario se siente
triste y apenas rinde en su trabajo.
Responde a las siguientes preguntas:
Por qu razn crees t que Mario se siente de esa forma?, Qu
estar pensando Mario cuando se acuerda de la situacin?, Crees
que podra pensar en otra cosa?, Qu crees t que debera pensar
para no sentirse as?

Parece ser que constantemente estamos sumergidos en un dilogo

con nosotros mismos, aunque no siempre nos demos cuenta. Hay una
seal que nos avisa, esa seal es cuando experimentamos estados
emocionales como ansiedad, ira, miedo, que se presentan antes,
durante o despus de que nos enfrentamos a una situacin conflictiva.
Para identificar los pensamientos que te hacen sentir mal en una
situacin determinada, te ser til responder a estas preguntas u otras
similares:
1.

Aproximadamente, cunto tiempo hace que se produjo la

situacin?

2.

Qu ocurri exactamente?

3.

Qu personas estaban presentes?

4.

Cmo actuaron estas personas?

5.

Cmo actu yo?

Ej. Elmer, recuerda una situacin en la cual se sinti bastante mal.

1. Aproximadamente, cunto tiempo hace que se produjo la
situacin?
Hace dos meses ms o menos. Lo recuerdo como si fuera hoy. La
pas muy mal.
2.Qu ocurri exactamente?
Bueno, yo iba pensativo por la calle y no me di cuenta que una seora
trataba de adelantarme por mi derecha y al cerrarle el paso la mujer
rod por la pista y yo qued tendido en el suelo, trat de pararme y
ayudarla, pero no pude, me senta muy mal. Levant la cara y vi un
montn de personas que me miraban y otras atendan a la mujer. Un
par de seores me ayudaron a levantarme. Cuando ya estaba en pie,
me fij en la seora. Pude ver que uno de sus brazos estaba
golpeado. Uno de los seores que me ayudaron a levantarme,
estaban preguntndome algo, pero yo no les prestaba atencin.
Estaba totalmente aturdido y muy avergonzado por lo de la seora

que me miraba un poco enojada. Algunas personas se mofaban, otras

comentaban, y otras rean. Empec a sonrojarme y quera
desaparecer del escenario.

3. Qu personas estaban presentes?

Haba muchas personas, transentes en general.

4 Cmo actuaron las personas que haba all?

Algunas correctamente, otras se rean.

5 Algunas de las cosas que hicieron o dijeron esas personas hizo

que me sintiera mal?
Bueno, que me levantaron del suelo como si fuera un paquete, el
brazo golpeado de la seora, y algunas murmuraciones.

6 Cmo actu yo?

Me qued consternado por todo, no saba hacia dnde ir, luego me
alej de aquel lugar.

Ejercicio prctico.
Recuerda una situacin en la que te sentiste mal, y contesta a las
preguntas de forma similar a como se indica en el ejemplo anterior.

Ejercicio de comprensin:
Elmer, el hombre del ejemplo anterior, que hemos puesto en este
apartado, ha anotado los siguientes pensamientos que tuvo en la
situacin recordada. Algunos pensamientos estn anotados de forma

correcta, y otros de forma incorrecta. Seala los pensamientos que

consideres correctamente anotados.

"Pens que los seores que me ayudaron a levantarme eran

muy."

"Pens que iba a tener problemas para levantar a la seora."

"Pens que deb fijarme en la seora que quera adelantarme."

"Pens que sera mejor que me apurara."

"Bueno, no fue tal difcil levantarme."

Ejercicio prctico.
En el ejercicio anterior, recordaste una situacin en la que te habas
sentido mal, y diste una serie de preguntas y respuestas, bien vuelve a
leer detenidamente estas preguntas y respuestas, y cuando percibas
la aparicin de la emocin negativa, anota los pensamientos que ests
teniendo en ese momento (Repasa la forma correcta de anotar los
pensamientos).

3.2.2.3. Anlisis de pensamientos:

Una vez identificados los pensamientos, el siguiente paso del proceso
consiste en el anlisis de los mismos.
Para conseguirlo, es necesario que previamente admitas que tus
pensamientos son slo conjeturas y, por tanto necesitan ser
demostrados. Ten presente en todo momento que el hecho de que
pienses algo no significa necesariamente que sea cierto.
El proceso a seguir, a partir de ahora, es el siguiente:
1 Determinar cules son, de entre los anotados los pensamientos que
te hacen sentir mal. Acurdate no todos los pensamientos son
negativos.

2 Determinar el grado de creencia de cada pensamiento, es decir

hasta qu punto te lo crees. Para hacer esto, utilizars una escala de
0 a 9, en la que 0 significa "no me lo creo en absoluto" y 9 "me lo creo
totalmente
Ejemplo.
Estos son algunos de los pensamientos anotados por Elmer. Como
puedes ver, los negativos estn marcados con el signo (-) y valorados
segn el grado de creencia (de 0 a 9).

Qu seores amables! Me ayudaron a levantarme. ()

Es terrible haber ocasionado la cada a la seora! (-) (7)
La seora debe estar muy enojada conmigo! (-)
Qu vergenza, soy un intil! (-) (8)

Ejercicio prctico:
En el ejercicio anterior has anotado los pensamientos que tuviste en
una situacin que te hizo sentir mal. Al igual que ha hecho Elmer,
marca con el signo (-) y valora el grado de creencia de los
pensamientos que consideres negativos.
3. Analizar cada uno de los pensamientos, empezando por el de
menor grado de creencia.
Para que te resulte ms sencillo realizar este anlisis, te exponemos
una serie de preguntas tipo que te puedes plantear ante cada uno de
los pensamientos anotados.
A. PREGUNTAS PARA ANALIZAR HASTA QUE PUNTO TUS
PENSAMIENTOS SE AJUSTAN A LA REALIDAD
A.1. Qu datos de la realidad justifican o estn a favor de este
pensamiento?

A.2. Con qu argumentos defenderas este pensamiento ante otra

persona, si fuera necesario?
A.3. Hay algunos datos objetivos que invaliden o estn en contra de
este pensamiento?. Cules?
A.4. Qu probabilidades existen de que ocurra lo que estoy
pensando?
A.5. Si este pensamiento lo tuviera otra persona, qu le dira yo sin
mentirle, para demostrarle que est cometiendo un error de
interpretacin?
A.6. Es ste el nico modo posible de interpretar la realidad, o
existen otras formas alternativas?

B. PREGUNTAS PARA ANALIZAR DE QU FORMA ESTOS

PENSAMIENTOS INFLUYEN
EN TUS ESTADOS EMOCIONALES.
B.1. Este pensamiento, me ayuda a conseguir mis objetivos?
B.2. Cmo influye este pensamiento en mi estado de nimo?
B.3. Cmo incide este pensamiento en mi conducta?
B.4. Pensar esto, me beneficia o me perjudica?

C. PREGUNTAS PARA ANALIZAR LO QUE OCURRIRA SI LO QUE

PIENSAS FUERA CIERTO.
C.1. Incluso si esto que pienso es correcto, realmente es tan malo
como parece?, se acaba el mundo?
C.2. 'Qu pasara exactamente si las cosas fueran realmente como yo
pienso que son?

C.3. Exactamente, qu repercusiones tendra para m que ocurriera

lo que pienso?
C.4. Si esto ocurre realmente as, est justificado que me descontrole
tanto?, realmente sera tan grave?
C.5 Aunque la situacin no sea agradable, acaso durar siempre?,
cunto tardarn las cosas en volver a la normalidad?

Nota: Recuerda que debes analizar los pensamientos que

experimentas antes durante y despus de enfrentarte a una
situacin conflictiva.
Ejemplo.
Vamos a hacer una pequea imagen de cmo podra haber analizado
Elmer el pensamiento: "La seora est completamente enojada
conmigo. Me llamar la atencin". Si cuando se enfrent a la situacin
hubiera dominado la tcnica de Restructuracin Cognitiva, todo sera
diferente.
A. PREGUNTAS PARA ANALIZAR HASTA QUE PUNTO TUS
PENSAMIENTOS SE AJUSTAN A LA REALIDAD.
A.1. Qu datos de la realidad justifican o estn a favor de este
pensamiento?
Todo el mundo se altera cuando recibe un golpe. Pero, en realidad,
an no he apreciado ningn gesto en la seora que demuestre que
est molesta conmigo. Quizs est molesta, pero debe entender que a
cualquiera puede ocurrirle una cosa as. Seguro que ella habr
tropezado alguna vez. Realmente, no tengo por qu pensar que est
enojada conmigo. De todas formas voy a disculparme.

A.2. Con qu argumentos defendera este pensamiento ante otra

persona, si fuera necesario?

Bueno, la gente se cae por no ir con ms cuidado, y si a causa de este

descuido le hace dao a alguien, es lgico que la persona daada se
enoje. Aunque este argumento me parece poco contundente. Yo no he
querido daarla.
A.3. Hay algunos datos objetivos que invaliden o estn en contra de
este pensamiento? Cules?
Bueno, la seora no ha dicho nada, slo pone cara de dolor.
A.4. Qu probabilidades existen de que ocurra lo que estoy
pensando que puede ocurrir?
Eso depende de cmo sea de educada la seora. Yo no lo s, as que
desconozco la probabilidad que existe de que este furiosa conmigo y
me llame la atencin. Por tanto, no es seguro que ocurra. No tengo
porque pensar de esa forma.
A.5. Si este pensamiento lo tuviera otra persona, qu le dira yo, sin
engaarle, para demostrarle que est cometiendo un error de
interpretacin?
No tienes por qu dar por hecho que est enojada contigo, tambin es
probable que est preocupada por el golpe, y t no te has cado a
propsito, as sucede a veces, Adems, aunque est enojada contigo,
tampoco es seguro que lo vaya a demostrar pblicamente.
A.6. Es sta la nica forma posible e interpretar la realidad, o existen
otras alternativas?
Bueno, por la reflexin que llevo hecha hasta ahora, me doy cuenta de
que existen otras formas de interpretar la realidad, ms racionales.

B. PREGUNTAS PARA ANALIZAR DE QU FORMAESTOS

PENSAMIENTOS INFLUYEN EN TUS ESTADOS EMOICONALES Y
COMPORTAMIENTOS..
B.1. Este pensamiento, me ayuda a conseguir mis objetivos?

Aunque mi nico objetivo es llegar a casa, no creo que el pensar esto

me ayude a conseguirlo. Seguramente si me obsesiones con
pensamiento de este tipo llegar a casa irritable.
B.2. Cmo influye ese pensamiento en mi estado de nimo?
La verdad es que me molesta bastante que la gente se enfade
conmigo, y mucho ms que me llamen la atencin en pblico. Pensar
que esto puede ocurrir me hace sentir mal. Me duele el estmago.
Realmente, antes de empezar la tcnica me senta bastante ansioso.
B.3. Cmo repercute ese pensamiento en mi forma de comportarme?
Si sigo pensando esto probablemente me comportar como un tonto,
estar mal, me temblar la voz, no sabr qu decir, no cmo o actuar.
B. 4. Pensar esto, me beneficia, o me perjudica?
Creo que me perjudica bastante.

C. PREGUNTAS PARA ANALIZAR LO QUE OCURRIRA SI LOQUE

PIENSAS FUERA CIERTO.
C.1. Incluso si esto que pienso es correcto, realmente es tan malo
como parece?, es una catstrofe?
Bueno. Que alguien se enfade con uno, no es precisamente
agradable, sobre todo si te laman la atencin; pero tampoco es el fin y
no tiene por qu ocurrir nada ms, aparte de eso. No, realmente, no
es tan grave.
C.2. Qu pasar finalmente, si las cosas fueran realmente como yo
pienso que son?
La seora dira algn absurdo que me molestara.
C.3. Exactamente, qu repercusiones tendra para s si ocurriera lo
que pienso?

Aparte de sentirme mal, no creo que ocurra nada ms. En todo caso,
si se pusiera muy impertinente, podra contestarle mal.
C.4.Si esto ocurre realmente as. Est justificado que me altere
tanto?, no estar exagerando?. Realmente, sera tan grave?
En verdad es que si por esto me altero, no s qu har si algn da me
ocurre algo ms serio. Seguramente estoy exagerando bastante.
C.5. Aunque la situacin no sea agradable acaso durar siempre?,
cunto tardarn las cosas en volver a la normalidad?
Est bien, quizs sea una situacin en la que pueda alterarme un
poco, pero tampoco es interminable. Si la seora se enfada, ya se le
pasar! Me alejo de ella y se acab.
----------------------------------------Ejercicio prctico.
En el ejercicio anterior has detectado cules son los pensamientos
negativos que tuviste en la situacin que ests trabajando y has
determinado el grado de creencia de cada uno de ellos.
Escoge el de menor grado de creencia, o uno de ellos si hay varios, y
realiza el anlisis de ese pensamiento de la misma forma en que
Elmer lo ha hecho.

3.2.2.4. Bsqueda de pensamientos alternativos.

El ltimo paso del proceso de Restructuracin Cognitiva consiste en la
sustitucin de los pensamientos negativos inadecuados por otros ms
racionales y positivos. Lgicamente, hemos de encontrar esos
pensamientos.
Muy probablemente, mientras realizabas el anlisis del pensamiento
que has elegido para trabajar en el ejercicio anterior, se te habrn
ocurrido pensamientos ms adecuados. Quizs incluso los hayas
escrito. Si no es as, repasa las preguntas y las respuestas que has

dado en ese ejercicio e intenta dar con esos pensamientos

alternativos.
-------------------------------------

Ejemplo.

Elmer, probablemente, hubiera anotado pensamientos alternativos

parecidos a los siguientes:
"an no he apreciado ningn gesto en la seora que demuestre que
est enojada conmigo"
"Quizs est molesta, pero entiende que a cualquiera le puede pasar
algo as"
"Seguro que ella tambin ha tropezado alguna vez"
"No tengo porque pensar que est enojada conmigo"
"Lo que est claro es que yo deba interesarme por ella"
"Quiz est preocupada por m" "No me sirve de nada pensar de esta
forma, tampoco es para tanto, si se pone impertinente le responder
adecuadamente"
"No tengo por qu alterarme demasiado por esto,"
-----------------------------------

Ejercicio prctico.
Busca autoafirmaciones alternativas al pensamiento inadecuado que
has trabajado en el ejercicio anterior, de la misma forma que ha hecho
Elmer en el ejemplo.

3.2.2.5. Aclaracin.

Fbregas Y Garca aclaran, que nuestros pensamientos estn en parte

o totalmente, determinado por lo que pensamos, pero, siempre es
positivo reflexionar antes de dar una repuesta precipitada, de esto te
dars cuenta a medida que practiques la tcnica de restructuracin
Cognitiva. Esta tcnica no slo se usa de forma retrospectiva, sino que
tambin se puede aplicar en el momento del conflicto.
-------------------------------------------------------------------------------------------------

NOTA: Conocimientos tomados de Fbregas y Garca (1989), en Tcnicas Cognitivas

de Autocontrol y de McKay, M. Davis, Fanning, P, en Tcnicas Cognitivas para el
tratamiento del stress.

Desarrollo de los Contenidos del Aprendizaje

Nuestras relaciones interpersonales constituyen el manantial de

nuestros mayores premios. En una sociedad que se torna ms y ms
compleja y confundida, es importante que todos nosotros tengamos
una idea clara del respeto y estima hacia uno mismo y como
consecuencia hacia los dems y que no convirtamos ese manantial
de alegra, creatividad y profundidad emotiva en una carga impulsada
por la competitividad. Si hay algo muy importante en nuestros das, es
la habilidad social de comunicacin, factor relevante en la vida social,
pues, nos permite alcanzar objetivos, tanto personales como
profesionales, determinando la vida y el xito en las relaciones
interpersonales.

Por lo tanto es necesario desarrollar las habilidades sociales con su

derivado la asertividad, para mejorar nuestra calidad de vida.
Van-der Hofstadt, Carlos., define, comunicacin interpersonal como el
proceso de comunicacin entre individuos, que tratan de transmitir
estmulos a travs de smbolos, con la intencin de producir un cambio
en el comportamiento.
4.1 Definicin

Conjunto de actitudes que nos ayudan a ser positivos en la

interrelacin con los dems, que nos llevan a expresar nuestros
derechos con transparencia, es decir expresando nuestros
pensamientos, emociones y necesidades en forma directa y con
honestidad, sin herir a los dems.
4.2.1 Nivel Intelectual

En el nivel intelectual, se considera la comunicacin verbal que se

da a travs de la lengua hablada o escrita, que es la informacin
concreta, datos, ideas, etc., en la que se utiliza las palabras con un
orden determinado emitindose contenidos, ideas e informaciones. El
lenguaje verbal es tan preciso para comunicar conceptos, que no est
dotado para comunicar sentimientos, aunque los elementos
paralingsticos, aportan ms informacin que el simple contenido
dado que expresan diferentes emociones y significados con las
mismas palabras.

Componentes paralingsticos:
- Voz: Referido al potencial de la voz, por lo que es importante
acomodar el volumen a las circunstancias y a las interferencias de
acuerdo al contexto.
- Entonacin: Establece matices en la comunicacin,
distinguiendo la intencin del emisor.
- Claridad: Es la vocalizacin del habla, es decir la ejecucin de
una serie de modulaciones valindose de cualquiera de las
vocales. Ej. A veces no se entiende bien lo que dicen algunas
personas.
- Tono o timbre: Referido a la calidad de voz. Ej. Cuando se
quiere enfatizar se utiliza un tono ms grave de voz.
-Velocidad: Conlleva significacin psicolgica. El habla lenta
puede indicar tristeza o aburrimiento, mientras que hablar
rpidamente puede indica ansiedad o nerviosismo
- Perturbacin de la voz: Hace referencia a las vacilaciones,
pausas, silenciosy"muletillas", que segn el Diccionario de la Real
Academia se define como voz o frase que se repite mucho por
hbito. Ej. "este" "o sea" "entendido" "cierto"
- Fluidez del habla: Indica seguridad en uno mismo, cultura, etc.

La comunicacin lingstica debe contener los cuatro componentes

bsicos de una comunicacin efectiva.

1.- Decir "No" Tomar una posicin

Posicin: Manifestarse a favor o en contras de una peticin o

demanda, saber decir "no" o "si"

Razn: Argumento ofrecido como justificacin de la posicin en

funcin de los sentimientos de la otra persona.

Comprensin: Es la expresin que reconoce y acepta la peticin

o sentimientos de la otra persona.

2.- Peticin de favor o defensa de los propios derechos.

Problema: Es la expresin que describe una situacin

insatisfactoria que necesita ser modificada.

Peticin: Es la expresin que solicita algo necesario para la

resolucin de un problema.

3.- Clasificacin: Expresin diseada para provocar informacin

adicional y especfica con respecto al problema.
4.- Expresin de sentimientos: Manifestacin que comunica las
emociones, sentimientos u otras expresiones apropiadas de una
persona.
4.2.2 Nivel No Verbal
En el nivel no verbal, Se considera el

nivel emocional referido al lenguaje de la imagen, del smbolo, del

contacto visual y las expresiones del rostro, todo ello proporciona
importante informacin socio-emocional, facilitando el entendimiento
de sentimientos bsicos, tan es as que el 55% del impacto total en un
proceso de comunicacin est relacionado con la expresin del rostro,
el 38 % con el impacto de la voz y el 7% se debe al impacto del
contenido expresado por la palabra hablada o escrita

Funciones del Lenguaje no verbal. Los sistemas de

comunicacin no verbal son relevantes, porque muchas veces
actan como reguladora del proceso de comunicacin, he aqu
las siguientes funciones:

Complementa y sustituye, a veces, la comunicacin verbal

Puede confirmar lo dicho con la misma intensidad.

Puede negar o contradecir lo dicho verbalmente.

Refuerza el contenido verbal, agregndole intensidad.

Inicia temas nuevos no explicitados por el lenguaje verbal

Puede utilizarse para mandar claves de control, es decir

regula conversacin.
Orienta para interpretar el lenguaje verbal.
Comunica actitudes, emociones y estados de nimo. La
mayor parte de las comunicaciones no verbales
desencadenan actitudes recprocas en el interlocutor si no
se es consciente de ellas.
Los elementos simples como la sonrisa, contacto visual,
acercamiento fsico de cortesa suelen tener un significado
de normas sociales.

Elementos simples de la comunicacin no verbal; Suelen

tener un significado convencional y pueden ser fcilmente
simulados, la mayor parte de las comunicaciones no verbales
desencadenan actitudes recprocas en el interlocutor si no se es
consciente de ellas. Entre ellos tenemos:

- Mirada: Ha sido uno de los elementos que ms se ha estudiado en la

asersin; la cantidad y tipos de miradas comunicad actitudes
interpersonales. La mirada es nica, ya que es, tanto un canal
receptor como una seal emisor y es esencialmente importante para
regular los tiempos de palabra. Una intensa mirada puede indicar
sentimientos activos de una manera amistosa, hostil o temerosa, el

desvo de la mirada va unido a la timidez, superioridad ocasional o

sumisin cabizbaja. Por eso se dice que los ojos son "el espejo del
alma."

- Expresin facial: El rostro juega un papel importante en la

expresin de las emociones en la comunicacin no verbal, estas, se
expresan por medio de las cejas, frente, ojos y boca, por lo que son de
corta duracin y base de intuiciones y presentimientos. Las personas
manipulan sus rasgos faciales adoptando expresiones segn su
estado de nimo y segn el mensaje que le interese transmitir.

- La sonrisa:

Es un componente no verbal muy importante en las relaciones

interpersonales, puede suavizar un rechazo y comunicar una actitud
agradable, es expresin de esperanza, de paz interior, irradia una
energa muy especial, en definitiva, crea un ambiente agradable para
la comunicacin.
- Gestos y ademanes: Los ademanes realizados con las manos,
constituyen un canal de comunicacin muy til para la sincronizacin y
la retroalimentacin, cumpliendo funciones como: acompaa y
reemplaza al habla, asimismo, muestra estados emocionales.
- Movimientos de piernas y pies: Denotan estados de inquietud del
nimo, sirven de alguna manera par tomar distancia ante una situacin

incmoda, como por ej., adelantar una pierna o tirar el cuerpo hacia
atrs, cruzarse de brazos, entre otros.
-Movimientos con la cabeza: Pueden indicar acuerdo, escucha,
duda, negacin, capitacin, etc.
-Postura corporal. La posicin del cuerpo, de cmo se sienta la
persona, camina y otros ademanes, evidencian seales vlidas del
concepto que se tiene de s misma y su pensar respecto a los dems.
Existen tipos de postura: El acercamiento; Que puede interpretarse
como simpata o invasin al receptor. La retirada: Se interpreta como
aversin o frialdad, Expansin; suele interpretarse como firmeza o
arrogancia y Contrada: EsInterpretada como postura depresiva,
tmida y abatida.
Segn el socilogo Edward T Hall, existen grados de distancia y
proximidad adecuadas que determinan las caractersticas de relacin
entre los interlocutores, como por ej., en una relacin de pareja, el
grado de distancia es de hasta 50 ms., en una relacin familiarpersonal, el grado de distancia es de 0.5 a 1.5 metros; en lo socialconsultiva, es de 1.5 a 3,5 metros, es la zona para tratar asuntos de
forma impersonal y la pblica, de 3,5 hasta el lmite de audicin de
vos; es la que mantienen los conferenciantes y actores con el pblico.
- Apariencia personal. La primera impresin que alguien produce por
su aspecto puede ser decisiva, si no existe posteriormente una
relacin comunicativa profunda. Esta impresin externa se transmite,
sobre todo, por el vestido, el buen gusto se demuestra en la
adecuacin equilibrada del vestuario apropiado para la ocasin, la
estatura, el rostro, piel, cabello, manos, etc.
- Contacto fsico: El contacto corporal es el tipo ms bsico de
conducta social y la forma ms ntima de comunicacin, como por
ejemplo: un apretn de manos, ayudar a alguien a ponerse el abrigo,
abrazar a un amigo (a) en una despedida, entre enamorados cogerse
de la mano.
- Componentes Cognitivos: Referidos a los procesos encubiertos,
como los pensamientos, creencias, en trminos generales los
procesos cognitivos del sujeto.
4.2.3 Barreras y Errores en el Proceso de Comunicacin

Son

manifestaciones que dificultan la

eficacia en el momento del intercambio de la informacin.

Existen fuentes de distorsin a nivel de comunicacin, como por
ejemplo, las barreras y errores que son elementos que pueden influir
en la buena marcha, producida por:

- El entorno: como ruido, distracciones, tensiones, largas y tediosas

sesiones.etc.
- El emisor: como por ejemplo, Ideas desorganizadas, previas al
acto comunicativo, expresin poco precisa o demasiado tcnica,
cantidad excesiva de ideas en un nico enunciado, incapacidad de
apreciar la falta de comprensin del interlocutor.
- El receptor: Por ejemplo, Falta de atencin al discurso, anticipar
mentalmente la respuesta o comentario, en lugar de escuchar
atentamente, atencin excesiva en los detalles por encima del sentido
global de la informacin recibida, el no preguntar, solo intentar
convencer, forzar o asimilar todo.

Acciones que permiten enmendar errores:

Dar por supuesto que el mensaje ser distorsionado.

Planear y clasificar las ideas antes de comunicarlas.

Definir claramente los objetivos de la comunicacin.

Prever el comportamiento de los interlocutores. Averiguar el

inters del receptor.

Prestar la atencin necesaria.

Eliminar los asuntos personales y los prejuicios.

Reducir los eslabones de la cadena comunicativa.

Obtener y prestar atencin a la retroalimentacin

Asegurarse de que la propia conducta reafirma la

comunicacin.

Buscar entender los mensajes de los dems y no slo ser

atendido y entendido.
4.2.4 Tcnicas Especiales de Comunicacin

- Disco rayado: Consiste en decir que, no, de forma clara, firme y sin
excusas. Se debe repetir el argumento las veces que sea necesario, sin
enfados ni gritos acabando las frases siempre con el propio objetivo.
- Banco de niebla: Esta tcnica se utiliza para el manejo de la crtica
manipuladora. A veces, cuando se manifiesta una negativa se puede ser
objeto de presiones o chantaje emocional.
Se soluciona dando la razn al interlocutor y continuando con el disco
rayado.
- Aplazar la respuesta: Consiste en dar largas al interlocutor. Es una
forma de demorar la peticin a la que no se va a acceder, sin herir los
sentimientos de la otra persona.
- Cortar: Consiste en comunicar al interlocutor que se quiere acabar con
un tema.
- Informacin mutua: Se presta atencin a lo que se dice (se escucha
mirando a los ojos, haciendo seales de estar entendiendo, etc.) y
despus, se da una informacin distinta (turno).
- Asercin negativa: Es una forma de reaccin ante una crtica justa sin
dar demasiadas excusas o justificaciones. Ej. Tomaste mucho tiempo
para elaborar el informe. La verdad es que podra haberlo elaborado
ms rpido, es cierto, lo siento.
- Repetir lo que siente la otra persona: Se repite lo dicho por la otra
persona, sin mostrar acuerdo alguno en lo que dice.
- Parafrasear: Se comenta expresivamente lo que dice el otro en un
tono similar comunicando nuestra opinin verdadera. Tambin se llaman
afirmaciones paradjicas, porque en lugar de provocar un sentimiento de
culpa, se hace gala de ello como algo natural.
- Responder a la crtica: Lo ideal es reconocer los aspectos reales de
la crtica sin ser defensivos ni atacar al otro, sin aceptar por ello los
aspectos exagerados o deformados que estn mezclados con la crtica

ajustada. Existen ideas inhibidoras como que nunca se debe herir a

nadie.
- Rehusar peticiones: No se han de dar excusas aunque s razones,
respuestas concisas y en el caso apropiado, alternativas. Ante la
negativa se suelen producir las siguientes manipulaciones: halago,
crtica, provocar pena, excepcin, ltima vez, induccin de culpa, etc.

4.3.1 Consideraciones Generales

Diariamente estamos interactuando con otras personas; el que

consigamos bienestar mutuo y el que los dems nos respeten, depende
en gran medida de nuestras habilidades asertivas, es decir de nuestra
habilidad para transmitir calidez y expresar opiniones cuando la
conducta de stos lo justifique.
El Doctor Arnold Lazarus, director del programa de Psicologa de la
Universidad de Rotgers, citado por Rodrguez Estrada, M. y Serralde, M.
(1991), destaca la libertad emocional como el reconocimiento y la
expresin adecuada de todos y cada uno de los propios estados
afectivos- no es suficiente el sentirlo, lo ideal es expresarlo
adecuadamente-, adems expresa que, la conducta asertiva surge como
ese aspecto de la libertad emocional que se refiere a la defensa de los
propios derechos. Ello supone, reconocer los propios derechos, hacer
algo al respecto para realizarlo, y hacerlo dentro del marco de la lucha
por la libertad emocional.
La libertad emocional significa capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenmenos emocionales, para poder afrontar los
retos que plantea la vida.
El comportamiento asertivo es uno de los elementos que forman parte
del comportamiento social, y que dependen de la forma de expresin de
los afectos, estilos de comunicacin, formas de relacin con los otros,
etc., la asertividad es uno de los mecanismos ms estudiados debido a
que son las reas ms problemticas y por lo tanto trabajadas en el
entrenamiento de habilidades sociales.
Wolpe (1958), fue el autor del concepto "asertividad", siendo este
concepto fundamental, ya que el autor estableci la diferencia entre las
conductas de acercamiento positivas y aqullas que eran crticas y
desaprobadoras, y que actualmente forman parte de algunas de las
dimensiones bsicas de las habilidades sociales llamadas de
autoafirmacin.
Wolpe usa el trmino asertividad refirindose a la expresin de
sentimientos tanto positivos como negativos en situacin interpersonal y
sin ansiedad, para Wolpe la ausencia de la ansiedad es un componente
bsico de la conducta asertiva.
Para los modelos cognitivos, se trata de la adquisicin de ideas
irracionales, de conocimientos de la informacin inadecuada, de
expectativas no ajustadas a la realidad, adems de experiencias previas
negativas. Wolpe origin el tratamiento de la ansiedad utilizando dos
sistemas entre ellos el entrenamiento del comportamiento social
asertivo.

4.3.2 Comportamiento Asertivo Qu es?

Como venimos observando, una persona se

comporta asertivamente cuando conoce cules
son sus derechos e intereses personales acerca
de una opinin, o en un contexto determinado y
los defiende, utilizando una serie de habilidades
conductuales, que le permiten ser
suficientemente objetivo, racional y respetuoso
con las dems personas.
En el comportamiento asertivo intervienen
componentes verbales, lo que se dice, cmo se
dice y, componentes no verbales como gestos,
postura, mirada y expresin de la cara.

4.3.3 Fundamentos del Entrenamiento Asertivo

1 Conocer las diferencias entre comportamiento asertivo, noasertivo y agresivo.

2. Eliminar obstculos cognitivos que impiden el
comportamiento asertivo.
3. Adquirir habilidades conductuales necesarias.

4.4.2 Eliminacin de Obstculos Cognitivos

Existen dos razones fundamentales por las que una persona no se

comporta asertivamente:
a). Por no contar en su repertorio conductual con las habilidades
asertivas necesarias.
b). Porque una serie de creencias impiden el comportamiento
asertivos.
El objetivo de este apartado es explicar cmo puedes enfrentarte a las
creencias que te impiden comportarte de forma asertiva .En general,
las carencias que obstaculizan el comportamiento asertivo no se
instauran de forma instantnea, sino que se aprenden a lo largo del
proceso educativo.
Por otra parte la asimilacin de estos obstculos cognitivos, limita las
posibilidades de adquirir las habilidades conductuales necesarias.
Ejemplo: El seor Monsalve, es una persona muy correcta; correcta en
su hogar, correcta en su trabajo, correcta incluso en las diversiones. A
l le educaron de esa forma, gracias a esto ha llegado a ser Gerente
General de una Empresa importante.
A su hijo Ernesto, de 14 aos, lo educa como hicieron con l, "en el
principio de lo correcto"

Ernesto est en tercero de secundaria, siempre ha sacado buenas

notas, su padre est orgulloso de l, aunque no por ello deja de
exigirle cada vez ms.
Ernesto tiene pocos amigos, del colegio a casa, cena y a estudiar.
Cuando su padre llega, tres horas despus, le revisa los ejercicios.
Despus deja de estudiar y puede ver la televisin media hora, hasta
la hora de la cena. Ernesto, se encarga de poner la mesa.. Hace unos
15 das Ernesto se haba enfrentado a un profesor del colegio. A pesar
de que el Director admiti que el profesor se haba equivocado al
llamar la atencin a Ernesto., el seor Gonzlez se sinti indignado y
en casa reprendi severamente a Ernesto, Toda la vida, toda la vida
llevo reprendindote lo mismo Nunca contradigas a un adulto! Nunca!
bajo ningn motivo le lleves la contraria Aunque est equivocado!
Pero es que...? - Ni pero, ni nada - Qu te has credo mocoso
insolente? ! Ms vale que no vuelvas a hacer una cosa as. Si lo
haces, te la vers conmigo.'
El seor Monsalve siempre le ha dicho a su hijo: "A un padre nunca se
le contradice". La creencia que Ernesto ha adquirido es la siguiente:
"Nunca, pase lo que pase, debo contradecir a un Adulto".
Esta creencia que Ernesto ha adquirido, le impide comportarse de
forma Asertiva y favorece el comportamiento no-asertivo.

Ejercicio prctico:

Recuerda alguna situacin en la cual te comportaste de forma noasertiva e intenta identificar las creencias que posiblemente
favorecieron este comportamiento.
Por otra parte, los obstculos cognitivos tambin pueden favorecer el
comportamiento agresivo.

Ejemplo:

La seora Mercado se considera a s misma una triunfadora. Empez

vendiendo men en la calle y ahora es duea de una cadena de
restaurantes. Ese logro se debe a que ella es una persona de agallas.
No tiene amigos y est convencida que tampoco necesita. "Los
amigos, lo nico que hacen es causarte problemas". Para mantener
una conversacin del negocio con ella hay que saber mucho del tema,
"an no ha nacido quien me haga cambiar de opinin" se recuerda a s
misma de vez en cuando. La semana anterior, uno de los mozos del
restaurante, intent hablar con ella.

Seora Mercado puedo hablar con usted?

Estamos trabajando aqu no se viene a perder el tiempo

Lo entiendo. Pero es que lo que tengo que decirle se refiere al

trabajo. Si es necesario, cuando termine mi jornada normal me
quedar a recuperar el tiempo que ahora dedique a charlar con
usted.

Entonces, de acuerdo. Contaremos lo que tardas y luego lo

recuperars .Pero s breve.

Ver. He pensado un procedimiento para clasificar el material

del almacn, que nos facilitar a todos en el trabajo y ....

Que?!! Qu t has pensado un procedimiento...!

Desde cundo se te paga para que pienses? Ests aqu desde hace
cuatro das y ya te crees que me puedes ensear Te crees, que
porque estudias una carrera me vas a convencer fcilmente?

Te equivocas! .............. Me importa un bledo lo que t pienses. Si no

te gusta mi forma de trabajar, te marchas. Qu derecho tienes t a
decirme cmo hay que hacer el trabajo? Son las 11.40. Debes 10
minutos. !!Luego lo recuperas!!!
En este ejemplo, la conducta agresiva de la seora Mercado puede
explicarse probablemente a partir de una serie de creencias que tiene
asimiladas.
Esas creencias pueden ser:

La jefa manda y nadie tiene derecho a decirle, ni tan siquiera

como sugerencia lo que tiene que hacer.

Yo soy la nica que me importa. Lo que piensen o sientan los

dems me da exactamente lo mismo.

Los estudiantes se creen muy listos, pero a m no me dan

clasecitas.
Ejercicio prctico.

Recuerda una situacin en la que te hayas comportado de forma

agresiva e intenta identificar las creencias que posiblemente
favorecieron ese comportamiento.
4.4.3 Derechos Asertivos Bsicos

Normalmente, las creencias que dificultan o impiden el comportamiento

asertivo contradicen lo que llamaremos derechos asertivos.
A continuacin, te presentamos lo que Fbregas, considera los 6 derechos
asertivos bsicos y las creencias que dificultan el comportamiento asertivo
favoreciendo el comportamiento no asertivo, agresivo.
A partir de estos 6 derechos asertivos bsicos se pueden deducir una larga lista
de derechos especficos, referidos a situaciones concretas.

TABLA DE DERECHOS ASERTIVOS, BSICOS Y OBSTCULOS COGNITIVOS

Ejercicio prctico.
Identifica el derecho asertivo bsico que no se respete en cada una de las
siguientes situaciones o afirmaciones.
1. Los indigentes no tienen ningn derecho a mejorar su calidad de vida.
2. Los homosexuales no tienen ningn derecho a ser respetados.
3. Greta est preocupada por el hecho que Pedro, su hijo mayor, tiene que ir a
otra ciudad por asunto de trabajo. Se siente muy triste, porque l jams estuvo
tanto tiempo fuera de casa. Piensa "No tengo ningn derecho a sentirme as. Al
fin y al cabo, ya creci, es su trabajo". No puedo retenerlo, es la ley de la vida.
Greta, intenta disimular su estado de nimo.
4. Adriana, trabaja como asistente de direccin. Acaba de recibir una llamada
urgente, es de su casa, tiene que salir urgente. Entra a la oficina del director y
le pide el permiso que necesita, l le dice: Es que usted no se ha dado cuenta
que es muy temprano para permisitos? Con qu derecho pretende dejar el
trabajo a esta hora? A quin se le ocurre? Cundo la contrat no me dijo que
tena problemas familiares? ..."
5. Carla est a punto de salir con mam al cine. Suena el telfono y ella
contesta. Es su amiga Bertha. Llama para pedirle que la acompae a hacer una
actividad. Tienen que ir en ese mismo momento. Carla piensa: "No puedo
desairarla, es mi mejor amiga, a pesar de que tengo que salir con mam."

La seora Laura tiene un da muy difcil. Se le han juntado muchas cosas por
hacer, todas ellas importantes. Ha planificado el da para hacer todas las
actividades, y no puede aceptar ningn compromiso de ltima hora. Tiene que
llevar a su hijo al colegio y hablar con el director, la cita ya est dada, luego ir
al supermercado, no puede dejar de ir, inmediatamente despus ir a casa a
cocinar, almorzar si tiene tiempo tomar una siesta, comprar un regalo para
su hijo que maana cumple aos, Son las 5.15 de la tarde, lista para ir a
comprar el ansiado regalo para su hijo querido,,,,,,,, y suena el timbre "No
espero a nadie, piensa la seora Laura, abre la puerta y
-Hola cmo ests?... Qu ganas tena de verte...!!".
La seora Laura se queda helada. Es una ta lejana de su esposo. Haca
mucho tiempo que no se vean. La conoce poco.
- Pasaba por aqu, y decid visitarte, hace tanto tiempo que no te visito...
empieza a decirle la ta lejana. No te molesta que me quede a cenar?
- No, no. En absoluto - contesta la seora Laura.
De vez en cuando, la ta lejana le pregunta:

- De verdad no te molesta?
No,, por favor, que ocurrencia.
Mientras escucha a su ta lejana, se dice a s misma: "Tengo muchas cosas que
hacer. Adems he tenido que molestar a mi hermana para que trajera a mi hijo,
y la cita con el director" ... Me siento mal porque ..., pero viene de lejos y es mi
ta... quiz se ofendera si le digo que ...".

Ejercicio prctico.
En el ejemplo anterior la seora Laura se comporta de forma no-asertiva. Est
desatendiendo algunos derechos asertivos, su comportamiento no-asertivo se
ve favorecido por una serie de creencias.
1. Identifica y anota los derechos asertivos especficos de la situacin.
2. Identifica y anota las creencias que supones favorecen este comportamiento
no-asertivo.
3. Aplica la tcnica de Reestructuracin Cognitiva a las creencias que
favorecen el comportamiento no-asertivo.
Ejemplo:
El seor Malpartida, est preocupado porque le falta dinero para comprar
medicinas, pues su hijo se encuentra muy enfermo, sino compra la medicina, el
hijo puede agravarse, la esposa no cesa de llorar y rogarle que consiga la
medicina. Se ha pedido ayuda de familiares, amigos cercanos, pero necesita
algo ms. El seor Malpartida decide pedirle dinero a su jefe, el seor Gmez.
Sabe que suele comportarse de forma brusca, pero ante un caso como este no
puede negarse.
ste es el dilogo que mantiene:
- Bueno, usted dir qu es lo que desea, le dice el Sr Gmez al seor
Malpartida, despus de hacerle pasar a su despacho.
- Sabe, que tengo a mi hijo muy enfermo, necesito para la medicina ya he
buscado ayuda entre mis familiares y aun as falta dinero, si lo hubiera
necesitado para m mismo, no hubiera recurrido a usted, pero esto es diferente,
tengo que conseguir ese dinero, La cantidad que usted pueda concederme a
cuenta de mi sueldo, ser bien recibida porque ---- Pero, bueno... Para eso me viene a molestar a mi oficina en horas de
trabajo. Le concedo parte de mi tiempo, pensando que tiene algn problema
relacionado con su actividad en la empresa, y lo que hace es pedirme dinero!
Cree que tengo yo la apariencia de pertenecer a la beneficencia?

Es asombroso! Retrese!

Ejercicio prctico.
En el ejemplo anterior, el seor Gmez se comporta de forma agresiva. Est
agrediendo algunos derechos del seor Malpartida. Este comportamiento se ve
favorecido por una serie de creencias.
1. Identifica y anota los derechos asertivos especficos de la situacin.
2. Identifica y anota las creencias que supones favorecen ese comportamiento
agresivo.
3. Aplica la tcnica de Reestructuracin Cognitiva a las creencias que
favorecen el comportamiento agresivo.

4.4.4 Adquisicin de Habilidades Conductuales o Respuestas

Asertivas
Una vez reconocidos los derechos asertivos que toda persona posee y
eliminados mediante la aplicacin de Reestructuracin Cognitiva los
obstculos cognitivos que dificultan o impiden el comportamiento
asertivo, el siguiente paso consiste en la adquisicin de respuestas
asertivas.
Las respuestas que trabajaremos en este apartado, deben adaptarse
a cada situacin concreta. Se debe elegir y poner en prctica la
respuesta asertiva ms correcta en funcin de las demandas del
entorno.
5.1 Valores, clasificacin y jerarqua

La vida es una sucesin de pequeas y grandes decisiones. Todo est basado

consciente o inconscientemente en los valores personales. Los valores son
reglas por las que uno rige su vida y abarcan una amplia gama, desde
preferencias puramente arbitrarias como "baarnos cada da", hasta principios
morales como "no desears a la mujer de tu prjimo".
Los valores tienen ms influencia sobre nosotros que la mayora de
consecuencias reales o imaginadas de las acciones. Los valores, son aquellas

determinaciones que son determinativas para su perfeccin o imperfeccin,

sta definicin implica una vinculacin entre un sujeto y un objeto en la cual
aqul est en relacin con las vivencias o desarrollo de ste.
Los valores pueden ser descubiertos, identificados, realizados e incorporados
por el hombre, de ah la importancia pedaggica que se atribuye a los valores.
Elizabeth Guibert Vidal, en su ponencia "La evaluacin de los valores, las
actitudes y las normas", en el congreso internacional de educacin en Valores,
Santillana, Lima 2002, precisa: "Entendemos por valores los principios o las
ideas ticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y
su sentido. Contina diciendo son valores, la solidaridad, el respeto a los
dems, la responsabilidad, la libertad, etc." Mara Victoria Gordillo, citada por
Lpez-Jurado Puig, Marta, dice: "La moralidad se concibe como algo referido al
carcter, la motivacin y la conducta, tanto como la razn". Esforzarse por
lograr un carcter virtuoso supone algo ms que desarrollar habilidades del
razonamiento prctico, requiere tambin estar motivado por el sentido que
encuentra en lo que se realiza, y tener la necesaria fuerza de la voluntad, para
encauzar los sentimientos y resistir a las exigencias irracionales de los apetitos,
todo ello son condiciones que deben ser evaluadas ms en relacin con la
conducta real del agente que con la capacidad de su juicio moral. Se trata
entonces de integrar la razn, voluntad, sentimiento y conducta".
Segn Aristteles los hombres resultan buenos por tres cosas, que son: la
naturaleza, el hbito y la razn; segn l, es notorio que la educacin debe
hacerse primero mediante el hbito, antes que por la razn y que se ha de
ocupar el cuerpo antes que la mente. As conjugando, la naturaleza, hbito y
razn, ser posible desarrollar en el hombre, a travs del proceso educativo un
catlogo de virtudes que Aristteles considera que debe poseer y actualizar
todo hombre educado.
Los primeros filsofos de la moral defendan que las buenas acciones estaban
motivadas por las virtudes cardinales. Las virtudes cardinales eran como los
colores primarios - posean los rasgos fundamentales del buen carcter moral
de los que podan derivarse el resto de virtudes morales. Platn pensaba que
las virtudes cardinales eran la sabidura, el valor, la templanza y la justicia. Los
moralistas modernos han abandonado el trmino "virtud". Tienden a hablar de
principios ticos. El primer principio comn que mencionan explcita o
implcitamente la mayora de ticos es la benevolencia, que postula con el
principio de la utilidad: se debera perseguir un equilibrio mejor de los buenos
sobre lo malo en todo el universo. (McKay, Davis, Fanning.)

PLATN Y ARISTTELES, clasificaron objetivamente los valores como los

verdaderos, los bellos y los buenos. Aunque esta clasificacin tiene un
reconocimiento universal; la clasificacin de los valores no puede efectuarse
independientemente de las clases o gneros y del orden del conjunto de ideas
preconcebidas que tenemos del efecto derivado de nuestra accin de los
mismos objetos. Los valores son universales porque su cumplimiento es
altamente, deseable para todos, en todo tiempo y lugar.
Los valores segn el accionar se toman de tres fuentes principales, (N. Daz,
2008)
1. Lo que est vigente en la sociedad en que se vive.
2. Lo recibido por medio del aprendizaje y la educacin, tanto del hogar como
de las instituciones educativas.
3. Por medio de la experiencia personal a travs de las relaciones amicales.
As mismo, los valores tienen categoras. Algunos son instrumentales o
alternativos para alcanzar algn propsito, como por ejemplo la
responsabilidad, el respeto, la honestidad y otros finales como la justicia y la
paz. Los valores terminales, son estados meta que el individuo le gustara
alcanzar.

5.2 Valores ticos morales, relacin y diferencia entre tica y moral

Los valores ticos morales estn dados por actitudes hacia los objetos
procesos o fenmenos, que seaproximen a la verdadera significacin de las
propiedades de los mismos para la satisfaccin de necesidades de nuestra
especie y la prctica social.
A la hora de evaluar estas actitudes desde el punto de vista tico moral hay que
analizar los elementos cognitivos, afectivos y conativos de las mismas. Las
actitudes cognitivas basadas en creencias y valores que tiene como
experiencia de vida; las afectivas, basadas en sentimientos que hacen
reaccionar a las personas y tomar actitud en un entorno determinado y las
conativas, basadas en los fisiolgico, referidas a las acciones que se da en una
situacin determinada.
El aprendizaje de los valores y de las actitudes es un proceso lento y
progresivo, en el que influyen distintos agentes, como: las experiencias
personales, el contexto, vivencias escolares, las actitudes que nos transmiten
las personas significativas, los medios de comunicacin.
La formacin de valores en los nios y adolescentes va ligada estrechamente
al desarrollo de su conducta moral. Si ha estado con nios, sabr que existe
una etapa en el que puede decir "no se permite jugar en la cocina" y ser
obedecido. Para los nios pequeos las reglas simplemente existen. Piaget
(1962) llama a esto la etapa del realismo moral. En sta, el nio de cinco o seis
aos, cree que las reglas sobre la conducta o sobre como jugar son absolutas y
que no pueden ser cambiadas. Si se quebranta una regla, cree que el castigo
se determinar segn el dao hecho, y no por la intencin u otras
circunstancias.
As que, si se quiebran tres tazas accidentalmente, es peor que romper una
intencionalmente y, segn el nio, el castigo por quebrar tres tazas deber ser
mayor. Conforme los nios interactan con los dems y ven que las personas
siguen reglas diferentes, se presenta un cambio gradual hacia la moral de la
cooperacin, en Craig y Woolfolk. (1990).
Relacin y Diferencia entre tica y Moral.
Los puntos en los que confluyen son los siguientes:

En los dos casos se trata de normas, percepciones, deber ser.

La moral es un conjunto de normas que una sociedad se encarga de transmitir

de generacin en generacin y la tica es un conjunto de normas que un sujeto
ha esclarecido y adoptado en su propia mentalidad.

Los puntos en que difieren son los siguientes:

La moral tiene una base social, es un conjunto de normas establecidas en el

seno de una sociedad y como tal, ejerce una influencia muy poderosa en la
conducta de cada uno de sus integrantes. En cambio la tica surge como tal en
la interioridad de una persona, como resultado de su propia reflexin y su
propia eleccin.

Una segunda diferencia es que la moral es un conjunto de normas, que actan

en la conducta de una persona pero desde su misma conciencia y voluntad.

Una tercera diferencia es el carcter axiolgico de la tica. En las normas

morales impera el aspecto prescriptivo, legal obligatorio, impositiva, coercitivo y
punitivo. Es decir en las normas morales destaca la presin externa, en cambio
en las normas ticas destaca la presin del valor captado y apreciado
internamente como tal. El fundamento de la norma tica es el valor, no el valor
impuesto desde el exterior, si no el descubierto internamente en la reflexin de
un sujeto.

5.3 Papel de las virtudes humanas en la moral y su relacin

con la voluntad

Las virtudes humanas son perfecciones habituales y estables del

entendimiento y de la voluntad, que regulan nuestros actos, ordenan
nuestras conductas en conformidad con la razn y la fe, por eso la
voluntad, que es una facultad, se perfecciona mediante las virtudes
humanas. Las virtudes son los hbitos buenos de la voluntad. Una
persona acta segn los hbitos que posee. Las virtudes se adquieren a

travs de la observacin, es decir con hechos, por ejemplo si mam y

pap se aman y se respetan, y lo evidencian, los hijos aprendern a
amarse y respetarse, a amar y respetar a los dems. Quin que no
recibi amor puede dar amor?

Los hbitos de cada persona son, indefectiblemente, virtudes o vicios. Si

los hbitos dan disposicin del alma para las acciones conforme a la ley
moral, integridad de nimo, bondad de vida, mayor libertad y creatividad
a la existencia del individuo, entonces se tratan de virtudes. Si, por el
contrario, los hbitos esclavizan y crean conflicto a la persona, es decir
si hay defecto moral en las acciones y no favorecen el crecimiento
espiritual, como material, entonces se trata de vicios. Todas y cada una
de las virtudes son expresiones de valores aplicados a la vida del
hombre. La persona que es esforzada y de valor, expresa por ejemplo la
defensa de su libertad o de sus derechos conforme a la justicia. Los
valores conducen a las virtudes. Si alguien aprecia el valor de la vida,
tendr la virtud de la buena alimentacin, elegir a libre albedro.
La persona que no reconoce el valor tampoco entender la virtud, y
menos la llevar a la praxis. Nolberto Daz, (2008), seala que, el
individuo que no acepta los valores universales tiene sentimientos que lo
conducen por mal camino.
Los valores morales son sentimientos que empujan al hombre a obrar el
bien, admirar lo bueno, a pensar lo justo, a practicar lo correcto. Entre la
gran diversidad de sentimientos que influyen a los hombres, slo
aquellos que son perfectos son los valores morales. Los sentimientos,
son las impresiones que causan en el alma las cosas espirituales. Los
sentimientos puros y rectos acompaados de la inteligencia son los ms
eficaces que existen. Los valores morales son efectivos y prcticos
llevan a los individuos a adquirir responsabilidades que ponen de
manifiesto su bondad como seres humanos.

5.4 Valores ticos fundamentales y la tica o moral

profesional

Segn el Diccionario de la Real Academia, la tica es una rama de la

filosofa que abarca el estudio de los actos morales, sus fundamentos y
cmo se vinculan en la determinacin de la conducta humana.
La palabra tica viene del griego ethikos que significa carcter, la tica
determina que es lo bueno y desde este punto de vista como se debe
actuar, tambin se define como el saber acerca de una adecuada
gestin de la libertad, entiende la diferencia entre el bien y el mal basado
en los valores universales.
La tica profesional puede definirse como la ciencia sistemtica que
estudia los deberes y los derechos profesionales de cada profesin.
Tambin se le denomina Deontologa, definida como ciencia de los
deberes Al decir profesional no slo se refiere a que la tica es slo para
quienes son profesionales, sino que sta va destinada especialmente a
quienes tienen un empleo, facultad u oficio y lo ejercen pblicamente.
La sociedad precisa de profesionales ticos, por lo que el estudiante
universitario debe tomar conciencia de que ser profesional no slo
significa conocimiento, sino que tambin implica moral; se es profesional

cuando se respeta el juramento que se hace en virtud a un buen uso del

conocimiento. La moral profesional establece el buen uso de un
conocimiento cientfico al servicio de la sociedad, muchos asumimos el
conocimiento con gran seriedad, pero nos olvidamos de hacer uso de la
tica, que debe acompaar la aplicacin de todo saber, siendo
contraproducente aplicar un conocimiento cientfico sin moral porque su
aplicacin es perjudicial para la sociedad en general. Recordemos
siempre, que todo conocimiento implica responsabilidad.

5.5 Tcnicas para desarrollar valores

"Educar en valores es como tallar un diamante. Para qu

despliegue la plenitud de su esplendor debe ser tallada ntegra y
armnicamente. Dejar una de sus facetas sin tallar le impedir
cualificarse con todos sus visos, belleza y perfeccin como una
persona a quien no se le proporcione una intencionada,
adecuada y oportuna educacin en valores, no podr realizarse
a plenitud como humano. (A, Ramos presentado en un panel
sobre educacin en valores en el IV Congreso Iberoamericano
de superdotacin y talento, realizado en Bogot, Colombia,
2002)
Educar en valores entraa no slo el conocimiento, sino la
orientacin en la formacin de personas capaces de afrontar los
desafos de la sociedad actual, por lo que, es razonable darse
un tiempo y mirar algunas tcnicas para desarrollar las actitudes
necesarias para cultivar valores.

5.5.1 Clarificacin de valores

Historia. En el siglo IV a.C., Scrates y Platn se ocuparon de la clarificacin

de valores con los griegos de aquella poca. En la Repblica de Platn y en
Apologa y Acrito de Scrates, podemos encontrar interrogantes como: Acaso
la ley, la costumbre, la moral personal, la religin o la auto-conservacin es el
juez supremo de una accin correcta?
Cuando se empieza a pensar en los principios ticos, surge una interrogante:
Qu es lo "bueno"?, quiz se defina con un concepto que englobara el placer
intelectual, el placer espiritual y el placer fsico, otros diran que el placer slo
es un efecto secundario de la experimentacin de otras cosas buenas
deseadas, como la sabidura, la intimidad, la belleza, etc. (Tomado de McKay,
Davis y Fanning).
A continuacin se ofrece una lista de "cosas buenas" recopiladas de la historia
de la filosofa moral. Los tems estn ordenados de acuerdo con el orden de
importancia. Las cosas buenas a las que se les ha concedido mayor
importancia estn situadas a la cabecera de la lista, y aquellas a las que se les
ha considerado de menor importancia estn consignadas hacia el final.
Consigna: Leer y clasificar concedindoles un orden de 1 a 18, segn lo
"buenas" que las considere:
---------------- Vida, conciencia, actividad.
---------------- Salud, energa, fuerza.
---------------- Placeres y satisfacciones de todo tipo o slo de determinado tipo.

---------------- Felicidad, santidad, complacencia.

---------------- Verdad.
---------------- Conocimiento y opinin autntica de varias clases, comprensin,
sabidura.
---------------- Belleza, armona, equilibrio en los objetos observados.
---------------- Experiencia esttica.
---------------- Buenas disposiciones morales o virtudes.
---------------- Afecto mutuo, amor, amistad, cooperacin.
---------------- Distribucin justa de bienes y desgracias.
---------------- Armona y proporcin en la propia vida.
---------------- Poder y xito.
---------------- Autoexpresin.
---------------- Libertad
---------------- Paz, seguridad.
---------------- Aventura, novedad.
---------------- Buena reputacin, honor, estimacin.

El sistema personal de valores. En cualquier etapa del desarrollo pueden

existir todos los motivos para actuar de una determinada manera, por ejemplo,
porque es esencial para sobrevivir, porque lo dice la ley, o porque es moral que
se haga. Sin embargo y en un anlisis final la mejor gua para actuar
correctamente es el sistema de valores propios. La mayora de las crisis de
valores son sociales por naturaleza, puesto que tienen que ver con las
relaciones interpersonales y no con la supervivencia fsica; las reglas
generalmente son muy rgidas, negativas y controversiales, en ciertos
aspectos, como por ejemplo en algn momento de la historia se consider
deshonesto que una mujer enseara el tobillo en pblico, y al mismo tiempo se
consideraba perfectamente moral la esclavitud; hoy en da "matar es malo"
pero el hambre reina por todo el universo, los nios lloran por un pedazo de
pan, el hambre es un crimen!, no obstante se sigue batallando por un mejor
estilo social, no es malo querer mejorar, pero depende, de qu medios nos
valemos para justificar el fin.
Clases de Valores.
Todos los valores se agrupan en dos amplias clases: valores morales y
valores no morales. En este espacio, los valores morales estn relacionados
con el bien y el mal, lo bueno y lo malo. Constituyen la base para los juicios de
responsabilidad moral y guan las conductas ticas, como decir la verdad,
mantener las promesas y no perjudicar a los dems; relacionados a los valores
morales existen rasgos caractersticos como la honestidad, la lealtad y la
justicia. Los valores no morales estn relacionados con gustos, preferencias y

estilos, no conllevan a ningn sentido de obligacin, establecen lo que es

deseable o indeseable, como opuesto a lo que est bien o mal, las
caractersticas asociadas con los valores no-morales acostumbran a ser rasgos
de personalidad, como el encanto personal, la timidez o el buen humor como
opuestos a los rasgos de personalidad del tipo honestidad o la justicia. Los
valores no morales son ms globales que los valores morales, puesto que
expresan actitudes hacia todo tipo de objetos, conceptos y experiencias: autos,
arte, placer, deportes, fiestas y apegos. Las palabras de los valores no-morales
a menudo contienen las mismas palabras que los valores morales, pero su
examen muestra que las palabras no poseen un sentido normativo,
incondicional.
Valores y trastorno emocional.
Si alguna persona se cie a valores poco adecuados, conflictivos, puede llegar
a sufrir algn trastorno emocional, como por ejemplo:

Detencin del desarrollo. Que ocurre cuando la persona se encuentra

bloqueada en los dos estadios del desarrollo moral. Si una persona trata de
tomar sus decisiones adultas con un sistema de valores adolescente ser fcil
que sufra algn tipo de perturbacin. Por ejemplo, una joven se cri en una
familia que juzgaba que el valor de los matrimonios es el patrimonio. Pero ella
se enamor de un joven pobre en recursos. Cada vez que pensaba en el
matrimonio con l, experimentaba una intensa ansiedad por lo que pensara su
familia. Para reducir la ansiedad y solucionar este conflicto, tuvo que elaborar
un sistema de valores ms maduro. Renunci a la opinin extrnsecamente
impuesta de que el dinero sea una de las consideraciones ms importantes a la
hora de elegir un esposo. Lo remplaz con valores personales e internalizados
que eran ms importantes, como el amor y la compatibilidad hacia otra
persona.

Valores no-moral conflictivo. Son los que ms contribuyen a los sndromes

del estrs. Por ejemplo: Una abogada, que valoraba su tiempo libre tambin
crea que una esposa debera proporcionar a su familia un buen nivel de vida,
este tipo de valor la impulsaba a trabajar horas extras, pero esta actividad
eliminaba virtualmente su tiempo libre. Se senta irritable, cansada, triste por no
dar el tiempo necesario a su nia, por lo que decidi clasificar los valores por
orden de importancia , se percat del conflicto y fue capaz de explicar a su
esposo lo que le estaba ocurriendo y decidi tomar las decisiones adecuadas
para eliminar dicho conflicto.

Dilemas Morales.- Durante la mayor parte del tiempo, las personas slo son
conscientes de sus valores no-morales, porque hay muchos y porque dictan
diariamente muchas decisiones. Sin embargo, cuando hay que tomar una
decisin y ambos tipos de valores entran en conflicto directo, la persona puede
darse cuenta de sus valores morales, por ejemplo un joven sin estudios de
post- grado quera vivir en otra ciudad y pidi su traslado. Saba que la nica
forma de ir a la otra ciudad era con algn postgrado. Saba asimismo, que
poda desempear el trabajo sin ttulo, y que si nicamente deca que lo
posea, su compaa le dara el empleo en la ciudad en la que l quera residir
y nunca sabran que era mentira. Sin embargo, era una persona honesta que

siempre deca la verdad. Sus valores no-morales de querer mudar a la otra

ciudad se encontraron en conflicto directo con el valor moral de decir la verdad.
Y por ello se sinti angustiado durante algn tiempo por su solicitud de
traslado. Finalmente, lleg a racionalizar que la mentira no era mala porque en
realidad no perjudicaba a nadie, y el beneficio de vivir en la otra ciudad
justificaba una pequea mentira. Mand sus papeles con la aplicacin
fraudulenta, obtuvo el puesto, se mud, y casi inmediatamente empez a
sabotear las oportunidades de xito que le ofreca su nuevo trabajo llegando
tarde y cometiendo fallos estpidos. Estaba alterado durante todo el da,
incluso sabiendo que nadie comprobara su ttulo de post grado imaginario. Por
ltimo, los ejercicios de clarificacin de valores le dejaron ver que se estaba
castigando a s mismo por haber roto su propio cdigo moral. Cuando se
enfrent al hecho de que l lo haba transgredido, fue capaz de vivir con
aflicciones de culpabilidad, y empez a rendir mejor en su nuevo trabajo. El
objetivo de este ejemplo no es analizar si el joven se comport bien o mal
moralmente, si fue excesivamente escrupuloso o si hizo una autntica tontera.
Su objetivo es mostrar que s una persona tiene unos valores que le atan
moralmente y acta en contra de los mismos persiguiendo un valor no-moral,
experimentar un conflicto y a menudo encontrar formas de culparse o de
castigarse a s misma. (McKay, Davis, Fanning.)

Como estrategia, dilemas morales son narraciones muy breves de situaciones

sociales, que presentan un conflicto que involucra una decisin individual y que
exigen una opcin entre dos alternativas inaceptables desde el punto de vista
cultural, ejemplo: la persona debe pensar en cul de las narraciones est la
solucin ptima y fundamentar su decisin en razones que sean moral y
lgicamente vlidas. La circunstancia presentada, por lo general, tiene varias
soluciones. Despus de la narracin y reflexin individual, de forma voluntaria
se pasa a la reflexin y al dilogo en grupo sobre las distintas ideas, soluciones
y motivos que presentan los participantes.
Esto es muy importante porque de esta manera los participantes se ven
expuestos a los razonamientos de los colegas, compaeros u otros;
razonamientos que pueden ser diferentes al de ellos. Segn Kohlberg "....la
discusin de dilemas es un mtodo muy utilizado para elevar el juicio moral, se
trata de un cambio cognoscitivo, no de una modificacin del contexto e las
normas morales. Con la expresin de razonamiento moral se recalca que no es
un juicio o curso de accin el que determine el nivel del desarrollo moral, sino
las razones aducidas para justificarlos". Es una estrategia educativa que obliga
a los participantes a cuestionar juicios automatizados y a dar respuestas a
nuevas interrogantes. He aqu un ejemplo:
En el campo de batalla un oficial ordena la retirada porque el ataque del
enemigo es terrible. Antes de retirarse las tropas, hay que volar un puente que
queda detrs de ellas. Es casi seguro que el soldado encargado de esa misin
perecer en ella. El oficial lo sabe perfectamente, pero tambin sabe que debe
encomendar la misin a otra persona pues sin l la retirada sera un fracaso.
Qu decisin debe tomar? Qu debe hacer el oficial?

Tiene el derecho de escoger a otro hombre y enviarlo a una muerte segura?

Por qu? Tiene el derecho de poner en peligro la vida de los dems
soldados? (Kohlberg, 1964.)

El antojo de hierro. Si la persona aplica valores no morales "la gente

regordeta debera ir a un gimnasio" con la misma rigidez que los valores
morales del tipo "no matars" las propias expectativas ilgicas le amargarn la
vida; la persona considerar a todos aquellos que no van al gimnasio como
obesos y se castigar a s misma injustamente por no ir al gimnasio cada da.
Los ejercicios de la clarificacin de valores pueden ayudar a determinar si se
est concediendo a los gustos y preferencias el nivel de valores morales.

El objetivo de la tcnica clarificacin de valores es continuar obteniendo

satisfacciones de la vida prosiguiendo el proceso completo y evaluacin:
fomentar, elegir, considerar las posibilidades alternativas y consecuencias, y
actuar de acuerdo con las creencias que continuamente nos redescubren, por
lo que te invito a consultar un poco ms sobre la tcnica en mencin.
------------------------------------------------------------------------------------------

Nota: Tomado de "Tcnicas Cognitivas para el tratamiento del estrs". Agradecemos a

Matthew McKay, Martha Davis, Patrick Fanning. (1985).Ed. Martnez Roca, S.A. Barcelona.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5.5.2 Dilemas morales

Son narraciones muy breves de situaciones sociales, presentan un conflicto

que involucra una decisin individual y que exigen una opcin entre dos
alternativas inaceptables desde el punto de vista cultural, ejemplo: la persona
debe pensar en cul de las narraciones est la solucin ptima y fundamentar
su decisin en razonamientos que sean moral y lgicamente vlidos. La
circunstancia presentada, por lo general, tiene varias soluciones. Despus de la
narracin y reflexin individual, de forma voluntaria se pasa a la reflexin y al
dilogo en grupo sobre las distintas ideas, soluciones y motivos que presentan
los participantes.
Esto es muy importante porque de esta manera los participantes se ven
expuestos a los razonamientos de los colegas, compaeros u otros;
razonamientos que pueden ser diferentes al de ellos. Segn Kohlberg "....la
discusin de dilemas es un mtodo muy utilizado para elevar el juicio moral, se
trata de un cambio cognoscitivo, no de una modificacin del contexto e las
normas morales. Con la expresin de razonamiento moral se recalca que no es
un juicio o curso de accin el que determine el nivel del desarrollo moral, sino
las razones aducidas para justificarlos". Es una estrategia educativa que obliga
a los participantes a cuestionar juicios automatizados y a dar respuestas a
nuevas interrogantes.

He aqu un ejemplo:
En el campo de batalla un oficial ordena la retirada porque el ataque del
enemigo es terrible. Antes de retirarse las tropas, hay que volar un puente que
queda detrs de ellas. Es casi seguro que el soldado encargado de esa misin
perecer en ella. El oficial lo sabe perfectamente, pero tambin sabe que debe
encomendar la misin a otra persona pues sin l la retirada sera un fracaso.

Qu decisin debe tomar?, Qu debe hacer el oficial?, Tiene el derecho de

escoger a otro hombre y enviarlo a una muerte segura?, Por qu?, Tiene el
derecho de poner en peligro la vida de los dems soldados? (Kohlberg, 1964.)
El antojo de hierro. Si la persona aplica valores no morales "la gente
regordeta debera ir a un gimnasio" con la misma rigidez que los valores
morales del tipo "no matars" las propias expectativas ilgicas le amargarn la
vida; la persona considerar a todos aquellos que no van al gimnasio como
obesos y se castigar a s misma injustamente por no ir al gimnasio cada da.
Los ejercicios de la clarificacin de valores pueden ayudar a determinar si se
est concediendo a los gustos y preferencias el nivel de valores morales.
El objetivo de la clarificacin de valores es continuar obteniendo satisfacciones
de la vida prosiguiendo el proceso completo y evaluacin: fomentar, elegir,
considerar las posibilidades alternativas y consecuencias, y actuar de acuerdo
con las creencias que continuamente nos redescubren, por lo que te invito a
consultar un poco ms sobre la tcnica en mencin.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Nota: Tomado de "Tcnicas Cognitivas para el tratamiento del estrs" de
Matthew McKay, Martha Davis, Patrick Fanning. (1985).Ed. Martnez Roca,
S.A. Barcelona.
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6.1 Naturaleza de las emociones

Sin la emocin la vida sera simple; pues el amor, ira, tristeza, alegra y otras
costumbres son parte substancial de la existencia humana, adems son parte
importante del mundo inconsciente que influye en nuestro comportamiento.
Nuestras experiencias emocionales son diversas como por ejemplo cuando se
reacciona frente a una circunstancia nace una sensacin subjetiva, es decir un
modo de pensar muy personal que se acompaa de un estado de excitacin
fisiolgico o corporal; hay una agitacin "fsica" y tambin se presentan
determinadas tendencias conductuales, como llorar, rer y otras instrumentales,
como por ejemplo atacar o evadir, estos modos de respuestas son personales
o culturales. Hay personas totalmente emotivas y otras impasibles, estas
diferencias se perciben como reflejos de la personalidad de cada ser humano.
(Smith Sarason y Sarason).
En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un
conjunto de cogniciones, actitudes, creencias y valoraciones....
Segn la teora de la valoracin automtica de Arnold Lazarus (1960), aceptado
por la mayora de estudiosos de la emocin, existe un mecanismo innato que

valora (de forma consciente o inconsciente, depende de cada persona)

cualquier estmulo que llega a nuestros sentidos. (Citado, en Bisquerra, R.). En
esta accin y efecto de reconocimiento est presente el grado en que se
percibe el acontecimiento, como positivo o negativo, lo cual producir
emociones distintas. Cuando se habla de emociones positivas es porque el
suceso se estima como un progreso hacia el bienestar. Cuando el
acontecimiento se evala como un obstculo, una ofensa, genera emociones
negativas, es decir el estilo valorativo influye en la intensidad de las emociones
y se puede modificar mediante el aprendizaje por juicios valorativos. Ej. Una
vecina alaba tus muebles de sala. Ante esta situacin se valora la importancia a
travs de preguntas como: Qu importancia tiene esta situacin para ti?.. De
esta manera se determina el estilo evaluativo de los estados emocionales. Es
como una especie de escner que detecta cualquier informacin susceptible de
activar la respuesta emocional.
Stephanie Hahusseau, comenta que las emociones son adaptativas, ya que
han permitido nuestra supervivencia como especie y nos informan de aquello
que nos es significativo para nuestro bienestar, adems comenta que, la
emocin determina, ms que cualquier otro proceso psicolgico, nuestra
identidad y nuestras relaciones con los otros; gua nuestras decisiones,
estructura nuestros recuerdos y nos proporciona el sustento de existir y la
conciencia.
Es decir su funcin es que desempean un papel importante en la adaptacin
del organismo a su entorno.
Definicin de emocin.
En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, propsitos
instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha inculcado.
La raz de la palabra emocin es motere, el verbo latino "mover", adems del
prefijo "e" que significa alejarse, lo que sugiere que en toda emocin hay
implcita una tendencia a actuar."
Bisquerra, (2000) seala que una emocin es un estado complejo del
organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a la
accin. Es un concepto multidimensional que se refiere a una variedad de
estados, muchos de ellos solapados pero con distinto contenido, por eso se
habla de emociones en plural Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno. Un mismo objeto puede generar emociones
diferentes en distintas personas.
Goleman, define a la emocin, como un sentimiento y sus pensamientos
caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de
tendencias a actuar.

Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables,

alteraciones y tonos. Los investigadores continan discutiendo acerca de qu
emociones, exactamente, pueden considerarse primarias - el azul, el rojo y el
amarillo de los sentimientos, a partir de los cuales surgen todas las
combinaciones o incluso si existen realmente esas emociones primarias.
Algunos tericos proponen familias bsicas, aunque no todos coinciden en
cules son: Los principales candidatos y algunos miembros de sus familias son:
Ira: furia, ultraje, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin,
afliccin, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en el
extremo, violencia y odio patolgicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin,
soledad, abatimiento, desesperacin y, en casos patolgicos, depresin grave.
Temor: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin,
inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en nivel psicopatolgico,
fobia y pnico.
Placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin,
orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificacin, satisfaccin,
euforia, extravagancia, xtasis y, el extremo, mana.
Amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin,
adoracin infatuacin, gape (amor espiritual)
Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto.
Disgusto: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin,
disgusto, repulsin.
Vergenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin,
arrepentimiento, mortificacin y contricin. (Goleman, D. 1995.)
Goleman comenta, que sta lista est incompleta, porque Qu podemos decir
de combinaciones tales como los celos, una variante de la ira que tambin se
mezcla con la tristeza y el temor? Qu podemos decir de las virtudes, como la
esperanza y la fe, el coraje y la indulgencia, la certeza y la ecuanimidad? O de
algunos vicios de los vicios clsicos, sentimientos como la duda, la
complacencia, la indolencia y la apata o el aburrimiento? No existen
respuestas claras; el debate cientfico acerca de cmo clasificar las emociones
contina.

Asimismo, seala que existe un argumento de que existe un puado de

emociones centrales y que ste se basa en el descubrimiento de Paul Ekman,
de la Universidad de California de San Francisco, segn el cual las expresiones
faciales para cuatro de ellas (temor ira, tristeza, placer) son reconocidas por
personas de culturas de todo el mundo, incluidos los pueblos pre-alfabetizados
posiblemente no contaminados por exposicin al cine o a la televisin, lo cual
sugiere su universalidad.
Goleman considera emociones en trmino de familias y dimensiones, tomando
como principales familias: ira, tristeza, temor, placer, amor, vergenza, etctera,
como casos convenientes a los infinitos tonos de nuestra vida emocional.
Sugiere que nuestros sentimientos ms profundos, nuestras pasiones y
anhelos, son guas esenciales, y que nuestra especie debe gran parte de su
existencia al poder que aquellos tienes tienen sobre los asuntos humanos. Ese
poder extraordinario es el amor. Las emociones nos guan cuando se trata de
enfrentar momentos difciles y tareas demasiado importantes para dejarlas slo
en manos del intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia
hacia una meta a pesar de los fracasos, etctera. Cada emocin ofrece una
disposicin definida a actuar; cada una nos seala una direccin que ha
funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana.
Al respecto, Cooper y Sawaf, sealan que: "las emociones no son unas
intrusas en nuestra vida; son inteligentes, sensibles, beneficiosas y hasta
sabias. Son la fuente primaria de motivacin, informacin (retroalimentacin),
poder personal innovacin e influencia", de acuerdo a como juzguemos la
situacin se activa determinada respuesta emocional, en toda respuesta
emocional se pueden identificar tres componentes:
componente neurofisiolgico, consiste en respuestas como sudoracin palmar,
taquicardia, cambio en el tono muscular, secreciones hormonales;
componente comportamental, que coincide con la expresin emocional, la
observacin del comportamiento de un individuo permite deducir qu tipo de
emocin est experimentando, las expresiones del rostro y el tono de voz,
aportan seales de bastante precisin; componente cognitivo, es la experiencia
emocional subjetiva de lo que pasa. Permite tomar conciencia de la emocin
que se est experimentando y etiquetarla en funcin del dominio de lenguaje,
por ej. "siento un miedo que no puedo controlar".
El reto diario de manejar efectivamente las emociones es una crtica de la
condicin humana. An las personas que tienen un cerebro ntegro e intacto
pueden ser vctimas de un comportamiento irracional, nosotros tenemos la
opcin de escoger nuestra respuesta a las emociones. Cada individuo extrae
informacin del mundo que lo rodea a travs de los cinco sentidos. Todo lo que
vemos, olemos, escuchamos, saboreamos y tocamos viaja a travs del cuerpo

en forma de seales elctricas. Estas seales pasan de una clula a otra hasta
llegar a su ltimo destino: el cerebro.

6.2 El cerebro emocional

CASO: FUE UNA CARNICERA
Textualmente, el expediente de la Sala que la conden dice: "Al promediar las
9 de la noche, la agraviada lleg a la vivienda y al ingresar a la sala encontr a
su hija, y empez a recriminarle por haber obtenido el espejo del bao.
Inicindose una discusin entre ambas, que acaloradamente se torn ms
agresiva. Al extremo que la occisa profiri palabras soeces contra su hija y se
dirigi a ella, arrebatndole el espejo y generando un forcejeo, donde la vctima
trat de lesionar a la procesada, arrojndole un adorno (jarrn de arcilla), el
mismo que impact contra el piso. Acto seguido, la procesada se dirigi a la
cocina, siendo perseguida por su madre Liboria. Ingres por la puerta
adyacente al jardn, quien continuaba vilipendiando a la procesada y esta, en
un intento de frenar dichos abusos, tom un cuchillo de concina, con el mango
de madera y lo golpe verticalmente contra la mesa. Hecho que enfureci a la
agraviada, quien segn versin de la procesada, cogi dos cuchillos (utilizados
para servirse mantequilla, con mango sinttico y los arroj contra la procesada,
llegando a impactar uno contra la pared y el otro en el piso (ambos se
quebraron). Y en respuesta, la procesada volvi a sujetar el cuchillo que haba
dejado en la mesa, mientras su madre empu otro y apunt contra la
procesad, por lo que esta se abalanz contra la occisa y trat de desarmarla,
pero en ese intento infiri diversas lesiones, emprendindose una mortal pugna
entre ambas, en a que dieron varias vueltas alrededor de la mesa de la cocina,
mientras la procesada segua hiriendo a su madre en diversas partes de sus
extremidades superiores, abdomen, cuello, rostro y crneo, hasta que en un
descuido, presionaron el interruptor de la luz de la cocina y todo qued a
oscuras, donde ambas cayeron al piso, y siguieron forcejeando. Seguido, la
procesada se reincorpor, pero su madre se haba desplomado de bruces. No
volvi a erguirse, pues haba sido lesionada letalmente en la arteria cartida,
producindose una hemorragia aguda que conllev a la prdida fulminante de
abundante sangre que le produjo su muerte."
Estos estallidos emocionales son asaltos nerviosos. En esos momentos, un
centro del cerebro lmbico declara una emergencia y recluta al resto del cerebro
para su urgente orden del da. El asalto se produce un instante,
desencadenando esta reaccin unos decisivos instantes antes de que la
neocorteza, el cerebro pensante, haya tenido oportunidad de vislumbrar
plenamente lo que est ocurriendo para no acabar de decidir si es una buena
idea. El sello de semejante asalto es que una vez que el momento pasa, los
que han quedado as dominados tienen la sensacin de no saber qu les
ocurri. No todos los asaltos lmbicos son perturbadores. Cuando un chiste le
parece a alguien tan gracioso que su risa casi resulta explosiva, esa tambin es
una respuesta lmbica.
El cerebro es probablemente el rgano ms complejo que se conoce en la
naturaleza. Desde el punto de vista emocional, lo que interesa es el cerebro.

En la estructura anatmica del cerebro, se debe distinguir tres partes: la

corteza cerebral (neocrtex), el sistema lmbico (diencfalo) y el cerebro
reptiliano (tronco cerebral). Este ltimo es el ms antiguo y realiza funciones
comunes con los animales: de ah su nombre. Para lo que aqu interesa se
pueden considerar como sinnimos corteza cerebral, telencfalo, hemisferios
cerebrales y neocrtex. El cerebro humano pesa aproximadamente 1.300 a
1.500 gramos, su superficie se denomina corteza cerebral o neocrtex, en su
interior hay unos 22.000 millones de neuronas, aunque hay estudios que llegan
a reducir esa cifra a los 10.000 millones y otros a ampliarla hasta los 100.000
millones.

El asiento de toda pasin

Daniel Goleman
(1995). Explica que
en los seres
humanos, la
amgdala (que
deriva de la palabra
griega que significa
"almendra") es un
racimo en forma de
almendra de
estructuras
interconectadas que
se asientan sobre el
tronco cerebral,
cerca de la base del
anillo lmbico.
Existen dos
amgdalas, una a
cada costado del
cerebro, apoyada
hacia el costado de
la cabeza. La
amgdala del ser
humano es relativamente grande, comparada con la de cualquiera de nuestros
primos ms cercanos en la escala evolutiva, los primates.
El hipocampo y la amgdala eran dos partes clave del primitivo "cerebro nasal"
que, en la evolucin, dio origen a la corteza y luego a la neocorteza. En
nuestros das, estas estructuras lmbicas se ocupan de la mayor parte del
aprendizaje y el recuerdo del cerebro; la amgdala es la especialista en asuntos
emocionales. Si la amgdala queda separada del resto del cerebro, el resultado
es una notable incapacidad para apreciar el significado emocional de los
acontecimientos; a veces se llama a esta condicin "ceguera afectiva.", es decir

se pierde toda la capacidad de reconocer los sentimientos, as como todo

sentimiento por los sentimientos.
La amgdala acta como depsito de la memoria emocional, y as tiene
importancia por s misma; la vida sin amgdala es una vida despojada de
significados personales. LeDoux, neurlogo explica cmo la amgdala pude
ejercer el control sobre lo que hacemos incluso mientras el cerebro pensante,
la neocorteza, est intentando tomar una decisin. Como notamos, el
funcionamiento de la amgdala y su interjuego con la neocorteza estn en el
ncleo de la inteligencia emocional.

6.3 Inteligencia emocional

El hombre tiene que analizar la informacin que recibe de su entorno para que
sus respuestas resulten adecuadas, es decir, beneficiosas para su vida. Los
valores firmemente arraigados y archivados en el subconsciente, determinan
esas respuestas; no slo son las intelectuales, pensadas y sopesadas, sino
tambin las emocionales, aparentemente inconscientes. Una persona en crisis
de valores se encuentra desorientada, sin mapas ni seales que le indiquen el
camino a seguir. Una persona que por miedo o pereza ha elegido
conscientemente valores incorrectos no encuentra el camino hacia la plena
realizacin de su condicin humana. Hay quien tiene la cabeza tan llena de
objetos y tan mal organizada que apenas puede encontrar lo que precisa en un
momento determinado. Segn el grado de pereza en el que se haya instalado
su mente, ir renunciando paulatinamente a lo que no encuentra hasta que su
conciencia acaba por instalarse en el caos de las circunstancias. Es la persona
que compra lo que no necesita, que mira y oye lo que le interesa, que trabaja
en lo que no le gusta, que gasta en lo que no quiere, que rinde culto a lo que no
cree, que soporta lo que no ama, que vive porque no se ha muerto. (Nathaniel
Branden).
El psiclogo de Yale Robert
Sternberg, expresa: "La gente
todava cuenta el CI pero el CI no
cuenta... Nunca debemos perder de
vista el hecho de que lo que si
importa ms en el mundo es la
inteligencia interior" Adnde, pues,
volver los ojos? Un lugar es la
inteligencia emocional.
Un momento, revise las pautas de
su vida y su trabajo: a medida que
de todos lados lo asedian presiones, incertidumbres y cambios, se vale usted
ms que nunca de su inteligencia emocional, o lo tiene prisionero el altar del
intelecto, de cosas aprendidas de memoria, anlisis tcnicos y consideraciones
reduccionistas? Pregntese: Qu capacidades estoy desarrollando y
recalcando hoy, con cules cuento en mi carrera profesional, en cules cifro
mis esfuerzos?

La capacidad de ser un autntico ser humano de hondo sentimiento, cualquiera

que sea la suerte que depare la vida, cualesquiera los retos y las oportunidades
que se nos presente, no radica en el intelecto sino inteligencia emocional,
incluyendo esa energa que vivifica lo que sentimos y valoramos, expresado en
muchas formas, como ser francos, honrados, ntegros, valientes y creativos,
comprometindonos a transformar las circunstancias an las terribles, en algo
significativo y valioso a medida que damos forma a un nuevo futuro, stas son
algunas cualidades de la inteligencia emocional. La vida es una intensa
bsqueda, esa intensa bsqueda no est all afuera, sino aqu dentro de
nosotros mismos, en el corazn humano que activa nuestros valores ms
profundos, transformndolos de algo en que pensamos, en lo que vivimos. Es
el asiento del valor y el espritu, la integridad y el compromiso, que nos llama a
aprender, cooperar dirigir y servir. (Cooper y Sawaf).

La inteligencia emocional segn Salovey y Mayer

Segn Mayer y Salovey (1997), la inteligencia emocional incluye la habilidad
para percibir con precisin, valorar y expresar emocin; la habilidad de acceder
y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de
comprender la emocin y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular
las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual. La
inteligencia emocional se refiere a un "pensador con un corazn" que percibe,
comprende y maneja relaciones sociales, (tomado de: Bisquerra, R. 2000).

6.4 Competencias de la inteligencia emocional segn D. Goleman

Para Daniel Goleman, la inteligencia emocional consiste en: (1995):

1. Conocer las propias emociones. Significa tener conciencia de las propias
emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Las
personas que tienen una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos
son mejores guas de su vida y tienen una nocin ms segura de lo que sienten
realmente con respecto a las decisiones personales, desde con quin casarse
hasta qu trabajo aceptar.
2. Manejar las emociones: La habilidad para manejar los sentimientos para
que se expresen de forma adecuada. Se basa en la conciencia de uno mismo.
Las personas que carecen de esta capacidad luchan constantemente contra
sentimientos de afliccin, mientras aquellas que la tienen desarrollada pueden
recuperarse con mucha mayor rapidez de los reveses y trastornos de la vida.
3. Automotivacin: El autodominio emocional posterga la gratificacin y
contiene la impulsividad, sirve de base a toda clase de logros. Las personas
que tienen esta capacidad suelen ser mucho ms productivas y eficaces en
cualquier tarea que emprendan.

4. Reconocer las emociones de los dems: La empata, capacidad que se

basa en la autoconciencia emocional, es la habilidad fundamental de las
personas, despierta el altruismo. Las personas que tienen empata estn
mucho ms adaptadas a las sutiles seales sociales que indican lo que otros
necesitan o quieren.
5. Manejar las relaciones: El arte de las relaciones es, la habilidad de manejar
las emociones de los dems. Las personas que dominan estas habilidades
sociales son capaces de interactuar en forma asertiva con los dems.

6.5 Sexualidad e inteligencia emocional

Segn Conrad y Milburn, todos nosotros podemos poseer una inteligencia

sexual, esto se trata de una habilidad innata del ser humano o tipo de
inteligencia que est relacionada con el sexo, Esta habilidad garantiza el xito
en muchas situaciones que vivenciamos a la vez que influye en la salud mental.
Para algunos autores el sexo es una inteligencia ms que se puede medir,
cuantificar y potenciar, y mencionan que est conformado por tres
componentes bsicos:
a) El conocimiento de nuestros autnticos deseos.
b) La forma en que han distorsionado por expectativas culturales
c) Las inhibiciones aprendidas.
As sostienen que el deseo sexual se ve alterado por las experiencias vividas y
las influencias recibidas del medio.
Es fundamental observar las necesidades bsicas del nio y de la nia, durante
sus primeros aos de vida pues, si stas no son atendidas, a ellos y a ellas les
cuesta desarrollar las habilidades emocionales de autoconocimiento,
automotivacin, autocontrol, empata y relaciones sociales. Cuando no se
orienta a la persona en los primeros aos de vida, para que autocontrole y
autorregule su comportamiento, aumentan las posibilidades de que al crecer
sus habilidades de autoconocimiento y de relaciones humanas no se
encuentren fortalecidas para la convivencia consigo misma y con las dems
personas repercutiendo en la expresin de su sexualidad.
Las personas adultas deben asumir el papel de educadores, que su propia
educacin se convierta en un derecho ineludible. Concretamente, educar la
expresin de la sexualidad de los nios, nias y adolescentes conscientes de
que se har de una forma inteligente cognitiva y emocional, requiere de parte
de las personas conocimientos, aclaracin de sus mitos, prejuicios y tabes,
aclaracin de sus pensamientos y de sus sentimientos al expresar su
sexualidad en la convivencia humana.

Competencias de la inteligencia sexual

1. Conocimientos sexuales
Esto es tener informacin real sobre la sexualidad y sobre los beneficios que
pueda tener. En la sexualidad hay muchas cosas que son solo culturales por
ejemplo en lo que se refiere a vestimentas. Se conocen culturas donde
hombres y mujeres visten de una manera muy diferente a como lo hacen en
otras culturas.
Debemos tener un cabal conocimiento y alejarnos de los esquemas culturales,
que no nos dicen la verdad acerca de la vida sexual. Para llegar a una actividad
sexual humana en todos sus aspectos y por la adquisicin de actitudes, que
requieren autodisciplina y esfuerzo. Ello representara para Goleman (1996), la
competencia del autoconocimiento.
2. Conciencia del Yo sexual
Despus de superar los mitos e informacin que la sociedad nos presenta, se
tienen que trabajar los esquemas personales. Esto es conocer los deseos y
necesidades de cada uno, es preguntarse: Cmo fue el aprendizaje que recib
en el terreno sexual? Cmo se conversaba en mi casa acerca del tema?
Cules han sido mis temores sexuales, mis complejos? Los he superado o
estn todava ah? etc.
3. Capacidad de relacionarnos con los dems
El amor es lo que hace que las relaciones interpersonales sean
verdaderamente humanas y los vnculos emocionales que se establecen con
seres humanos significativos son los que permiten a los nios, a las nias y a
los y las adolescentes educar la expresin de su sexualidad en forma
inteligente cognitiva y emocional.
La clave de una sexualidad feliz reside en lo que pasa por la cabeza y el
corazn de cada uno de nosotros. Si cada uno de nosotros tuviramos la
habilidad de descubrir y potenciar nuestra inteligencia sexual sobre todo las
competencias que permiten equilibrar nuestras emociones con nuestra
sexualidad, se evitara caer en dependencias y codependencias afectivas
perniciosas que llevan a ideas tan inseguras, citando a "la prueba del amor
afirmando que slo puede constatarse mediante el sexo, logrando la felicidad
emocional. Hoy en da, sabemos que existen otras formas de demostrarse
amor entre dos personas que estn realmente unidas y que muestran respeto
mutuo."
Caractersticas de un sujeto sexualmente inteligente.
Una persona sexualmente inteligente, es una persona franca que manifiesta
una actitud de respeto, analizando su mundo interior que le permite tomar
actitudes positivas, solucionando los problemas que puedan presentarse.

Adems posee la habilidad de demostrar cario, amor, unidos al respeto por su

pareja que se traduce en lealtad.
Existen personas que saben expresar su sexualidad en funcin al
reconocimiento de sus emociones y de su automotivacin; son conscientes que
mostrando su afectividad y sexualidad les permitir una mejor comunicacin en
pareja. De tal manera que frente a un problema de tipo sexual, estn en la
capacidad de analizar la situacin y volver a tomar el autocontrol.
La clave de una sexualidad feliz radica en que cada uno logre descubrir y
potenciar la inteligencia sexual, sobre todo equilibrar emociones, por
consecuencia sexualidad, tan slo as se evitara caer en dependencias y
codependencias afectivas que llevan a ideas ilgicas como "la prueba del
amor" afirmando que mediante el sexo se puede demostrar amor entre dos
personas que estn realmente unidas y que muestran respeto mutuo.

6.6 Emocin y motivacin

Hasta ahora hemos tratado por qu y cmo experimentamos emociones, pero
para deducir por qu hacemos las cosas, debemos entender las fuerzas
psicolgicas que nos empujan en varias, y a veces opuestas, direcciones, la
motivacin constituida por deseos y necesidades es el motor y encausamiento,
que nos impulsa hacia una direccin o meta determinada.
El concepto de motivacin es esencial para entender el porqu de nuestra
conducta y sus races. El trmino motivacin deriva de una palabra latina que
significa "mover". Nos valemos de este concepto para explicar en qu forma los
factores internos impulsan a los animales y al hombre a la consecucin de
ciertas metas Ejemplo, comida, agua, xito o control sobre los dems, decide la
designacin que le damos a ese estado: hambre, sed, motivacin para el logro,
necesidad de poder. La conducta suele ser vigorosa y puede persistir por largo
tiempo, de ah que definamos la motivacin como un proceso interno que
influye en la direccin, persistencia y vigor de la conducta dirigida a una meta,
dirigida o con intencin determinada a una meta.
Algunos autores (Palmero et. al., 2002) han propuesto que la motivacin
humana se puede dividir en pragmtica y no pragmtica. La motivacin
pragmtica est enraizada en el hombre-mquina y se basa en las
necesidades primarias, de carcter natural o biolgico (alimentacin,
preservacin); es independiente de los valores sociales y culturales. En
cambio, la motivacin no pragmtica se basa en valores sociales y culturales,
por tanto, no son necesidades naturales o biolgicas. Esta motivacin est
mediada por la conciencia moral, la autoestima, el amor, la compasin, etc. Es
decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia
mediante la inculcacin de un sentido democrtico, participativo o cooperativo.

En conclusin, emocin y motivacin (no pragmtica) estn en la base de la

educacin. (Bisquerra, 2009).
Emocin y motivacin tienen una tendencia a la aproximacin o evitacin.
Estados internos del organismo activan la motivacin, as como la emocin
tambin es una preparacin para la accin; mientras que en la motivacin son
estados internos del organismo.

Motivacin: nuestros deseos y necesidades.

Cuando estamos motivados para hacer algo como, por ejemplo, leer un libro
interesante, ir al cine, o eludir una visita, nos sentimos impulsados a movernos
hacia o a alejarnos de ese hecho, tanto psicolgica como fsicamente. La
mayora de nosotros desearamos sentirnos motivados para realizar tareas que
tenemos que cumplir, pero que intentamos posponer como por ejemplo,
estudiar para el examen de fin de ciclo, o pagar una cuenta atrasada.
Dos de los factores motivantes ms fuertes que existen en la vida son el
alimento y el sexo, pero existen impulsos, tales como la sed y la frustracin
sexual, que nos motivan a actuar para minimizar los estados aversivos (Dollard
y Miller, 1950). Todos estos impulsos mencionados son desagradables, pero su
satisfaccin es placentera. Ciertos impulsos son ms poderosos que otros, por
ejemplo la sed es ms fuerte que el hambre, quiz esto se deba a que slo
podemos sobrevivir unos das sin agua, ms de un mes sin alimento. Estamos
motivados para mantener un nivel de homeostasis o equilibrio psicolgico.
Ejemplo, cuando tenemos sed, nos sentimos motivados para satisfacer este
impulso bebiendo, sin excedernos. Si bebemos agua en demasa, el cerebro
indica que nos hemos excedido y no permite volver a tener sed durante algn
tiempo razonable.

Estrs y Salud.
La persona est continuamente reaccionando a los acontecimientos que
ocurren dentro y fuera de su cuerpo, pero tanto lo que ocurre en el mundo
como lo que sucede en el propio cuerpo no pueden causar dolor emocional
hasta que no se interpreta como peligroso o malo. Sencillamente, el dolor
emocional depende de lo que se piensa. Como notamos, el estrs forma parte
de la vida cotidiana. La mayor parte de personas viven uno o ms sucesos muy
estresantes a lo largo de su vida. Las personas experimentan estrs cuando se
siente amenazadas fsicamente, inseguras o incapaces de satisfacer las
exigencias vitales que perciben. El estrs puede considerarse como un

estmulo una respuesta o una transaccin con el entorno, son sucesos

estresantes y sus consecuencias son importantes.
Cuando la persona est emocionalmente perturbada, dice Daniel Goleman no
puede recordar, atender, aprender ni tomar decisiones con claridad. Como dijo
un asesor administrativo: "El estrs hace que la gente se vuelva estpida".
La emocin se caracteriza por una respuesta neurofisiolgica. Por tanto, es el
organismo que responde ante una emocin. El estrs, por ejemplo, es un
estado emocional que produce una hiperactivacin fisiolgica. En la medida en
que sta respuesta sea reiterada, intensa y duradera, es lgico que pueda
afectar a la salud. Se sabe que las emociones participan en un gran nmero de
enfermedades, entre la cuales estn las siguientes: hipertensin arterial, asma
bronquial, hipertiroidismo, hipoglucemia, diabetes, lcera pptica, dermatitis,
artritis, cefaleas, lumbalgias, dolores menstruales, etc. (Martnez-Snchez,
Pez, Pennebaker y Rim, 2002), citado en Bisquerra.
Siguiendo con Bisquerra. Las emociones miedo, ira, tristeza, y sus derivadas,
estn asociadas a la gnesis, el mantenimiento y el desarrollo de diversas
patologas, ya que presentan reacciones fisiolgicas que afectan a rganos,
tejidos del organismo, sangre y secreciones glandulares. Las emociones
afectan a las enfermedades somticas y psquicas.
Hay que dejar en claro que las emociones negativas son inevitables. En
cambio, las positivas hay que buscarlas. Se pueden evitar desarrollando
competencias emocionales, pues ayudan a desarrollar emociones positivas.

7.1 Grupo Humano

Se denomina "grupo" al conjunto de personas situadas en un mismo lugar, que
se relacionan entre s, con caractersticas comunes, unidaspor un objetivo en
comn, con la conviccin de que juntos podrn alcanzar lo que se proponen
con mayor celeridad que si lo hicieran individualmente; interaccionando entre
s, compartiendo emociones, aceptando ciertos criterios con energa de equipo
que los mantiene unidos durante el tiempo en que permanece el proceso, es
decir, la accin de ir adelante hacia el objetivo propuesto
Al integrarse en torno al logro del objetivo y poner en marcha una situacin, el
propio grupo establece un dinamismo de unidad, y cohesin, generando una
temple grupal propia. Por tal motivo la forma particular del comportamiento
humano personal se va a ver modificado por las experiencias vividas dentro y
fuera del grupo, prosperando notablemente su personalidad con las
caractersticas propias del buen juicio, de la sabidura grupal.

Al igual que muchas cosas en la vida, un grupo de personas, de igual forma

posee un ciclo de vida, cuyas etapas son:

Conocimiento: Al reunirse dos o ms personas, ya estamos frente a un

grupo, el cual, comenzar por conocerse mutuamente: Cul es tu
nombre? A qu te dedicas? Dnde vives? etc.

Integracin: Si sus intereses, gustos y necesidades son semejantes, lo

ms probable es que se renan con ms frecuencia. Por ejemplo. En
una sala de universidad, el profesor solicita realizar un determinado
trabajo con quienes deseen, en un grupo de no ms de 5 alumnos. A
raz de esto, se juntan quienes tienen mayor afinidad. Si resulta,
continuarn reunindose para trabajos futuros.

Permanencia: En tanto las personas se sigan entendiendo, su grupo

tendr una mayor duracin y pasar a una fase de amistad, caso
contrario, dejar de existir.

Por lo que se observa las siguientes caractersticas:

Un grupo est conformado por dos o ms personas.

Comparten afectos, se conducen con moderacin y templanza, formando

as una cultura comn del grupo compuesta por normas, objetivos en comn,
formas, mtodos de comunicacin, afirmaciones, sentido comn.
Establecen un dinamismo de unidad y cohesin

Interaccin recproca, de forma directa o a travs de mediadores.

Trabajan en pos de un objetivo conocido y aceptado por todos o la

mayora de los miembros del grupo.
Tienen un proceso, nacen y mueren, cuando se ha logrado los objetivos
trazados, pierden su razn de ser. sta no es una norma terminante.
La idea de grupo humano es uno de los ejes fundamentales del pensamiento
sociolgico que asegura que "son los grupos, y no los individuos aislados, los
que constituyen las unidades funcionales en la lucha por la existencia".

Schein y Bennis, 1980, sealan que los grupos satisfacen importantes

necesidades de orden psicolgico y social, reducen la inseguridad, la ansiedad,
la sensacin de impotencia y la incertidumbre, confirma nuestra identidad,
autoestima y favorecen la necesidad de afiliacin.
Los psiclogos sociales formulan principalmente las interrogantes siguientes:
por qu las personas se unen a un grupo? De qu manera influye el grupo
sobre la conducta de cada uno de sus integrantes? Toma el individuo sus
decisiones en forma diferente a como lo hace en grupo?.

El grupo se distingue de un simple conjunto de personas cuya relacin no pasa

de ser algo casual o superficial por ejemplo los integrantes de un grupo musical
estn ligados ms estrechamente que los agregados compuestos por personas
que
aguardan en una fila para usar una mquina automtica de efectivo.
Las personas se unen a los grupos impulsadas por motivos de lo ms diverso.
Quiz porque les gusten las actividades del grupo y deseen participar en ellas,
como por ejemplo algunos se sienten impulsados a abrazar una religin porque
quieren pertenecer a un grupo. Otras veces uno se afilia al grupo por el apoyo
social que recibe de l. Por ejemplo los que aspiran a carrera poltica, En otras
ocasiones por relacionarse con personas de un determinado grupo.
El hombre se inscribe en un grupo por razones sumamente complejas a
menudo intervienen diversos factores. (Festinger, 1954; Sarason y Sarason).
La idea fundamental de Festinger, sobre afiliacin es que el hombre tiene una
necesidad o impulso de averiguar su grado de eficiencia personal, Una manera
de hacerlo es comparando sus opiniones y capacidades con las de los dems,
y las comparaciones se realizan muy vienen los grupos. En los estudios de
Stanley Schachter, sobre afiliacin. El hombre se une a los otros a fin de
comparar sus pensamientos y actos con los de otros. En teoras de aprendizaje
para afiliacin. Para Thibaut y Kelley, 1959 y la teora de intercambio de
recursos. Los que se unen a un grupo consiguen premios como estatus, afecto

e informacin de los dems miembros, pero a su vez deben dar status, afecto,
esfuerzo a los dems integrantes del grupo.
Como notamos la pertenencia a un grupo influye en las actitudes sociales. La
actitud es una combinacin ms o menos estable de opiniones, sentimientos y
conducta ante la gente, situaciones u objetos. Tanto la adquisicin de actitudes
como su modificacin, seran resultado del proceso de aprendizaje tras la
respuesta del sujeto que aprende.

7.2 Aprendizaje cooperativo

Es una metodologa educativa con el potencial necesario para cambiar
prcticas pedaggicas basadas en el enfoque constructivista.
Es un enfoque pedaggico en el que se da una estructuracin tal del
aprendizaje que grupos heterogneos de alumnos puedan trabajar y juntos
hacia el logro de aprendizaje. Cada estudiante no se responsabiliza nica y
exclusivamente de su aprendizaje sino tambin del de otros miembros del
grupo.
Para Solsona (1999), en L. Rodrguez y C. Zevallos (2000), el aprendizaje
cooperativo es aquel en que el sujeto construye su propio conocimiento
mediante un complejo proceso interactivo de aprendizaje (los protagonistas
actan simultneamente y recprocamente en un contexto determinado, en
torno a un atarea o un contenido de aprendizaje.)
Para Casanova (2008), tres son los mecanismos inter-psicolgicos esenciales
para considerar un proceso de aprendizaje como verdaderamente cooperativo:
Interdependencia positiva, construccin de significado conjunto, (explica y
argumenta) y relaciones sociales. La presencia de estos mecanismos nos
permite valorar si hay aprendizaje cooperativo o no en el proceso de trabajo
grupal. Estos mecanismos se producen de manera entrelazada constituyendo
dimensiones de un mismo proceso que tiene por objetivos que los alumnos
aprendan en cooperacin con otros.
La clave para el trabajo cooperativo es la "interdependencia positiva," ya que
para resolver las metas personales hay que resolver las metas del equipo, por
lo tanto un indicador substancial es la responsabilidad por parte de los
estudiantes, mediante la cual surge la tica de apoyo entre alumnos a medida
que se da ayuda mutua, otra potencialidad no menos importante que presenta
la tcnica de aprendizaje cooperativo es la mejora que parece producir el
esfuerzo por el aprendizaje entre los compaeros de clase y en la cual
aumenta la motivacin general, favorece la atencin de los alumnos, alienta la
actitud de colaboracin y las relaciones de cooperacin, potenciando conductas
de ayuda mutua, fortalece la motivacin hacia el aprendizaje y el deseo de

aprender (motivacin intrnseca), mejora la demanda de integracin de

alumnos con distinto tnico y cultural, optimiza la dimensin afectiva en el
aprendizaje, potencia las habilidades de comunicacin oral y escrita en el aula,
afectando favorablemente a los niveles de comprensin de textos y contenidos
instructivos, valoracin muy positiva del grado de implicacin en la tarea, entre
otros.( Santos Pego, Miguel, Lorenzo-Moledo, Mara, Priegue Caamao,
Diana.).
Para, que un trabajo grupal sea realmente cooperativo debe reunir las
siguientes caractersticas: (Jos Daz y Cirilo Orozco,).
- Interdependencia positiva. Se percibe dependencia recproca, coordinando
esfuerzos para que todos los colegas puedan completar sus tareas.
- Introduccin cara a cara. Se utilizan un conjunto de actividades cognitivas y
despliego de dinamismo interpersonal para el manejo de materiales y
actividades varias, por lo que se debe discutir y explicar razones.
- Responsabilidad individual. Requiere de una evaluacin del avance que
realiza el individuo-grupo, supervisar, para reconocer quin necesita ms apoyo
y proporcionar retroalimentacin tanto individual como grupal.
- Utilizacin de habilidades interpersonales. Los alumnos deben desarrollar
habilidades sociales, explotar respeto, sensibilidad, creatividad, confianza,
comunicacin efectiva, solidaridad, aceptacin mutua, resolucin de problemas;
sumando esfuerzos, para lograr una colaboracin de alto nivel
- Procesamiento grupal. El grupo necesita una transformacin, por lo que es
importante la reflexin y discusin sobre el nivel de logro de sus metas y
estrategias de relaciones de trabajo efectivo y tomar decisiones acerca de las
acciones que se estn aplicando.
Tcnicas de aprendizaje Cooperativo. Las ms adaptables son:
Co - op - co - op.
Tcnica de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con
estudiantes universitarios, est orientada a tareas multifacticas, enredadas,
donde los jvenes toman el control de lo que hay que aprender y el equipo se
prepara sus presentaciones. Cubre los siguientes pasos: (Rodrguez y
Zevallos, 2005).
- Descripcin de experiencias inciales y discusiones en clase para estimular la
curiosidad.

- Conformacin de grupos heterogneos.

- Integracin grupal: Destrezas de colaboracin y comunicacin dentro del
equipo.
- Seleccionar el tema.
- Seleccin de subtemas.
- Preparacin y organizacin individual de subtemas.
- Presentacin de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo.
- Preparacin de las representaciones de los equipos.
- Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de la clase y del
profesor.
Investigacin en grupo.
- Se trabaja en grupos pequeos de dos a seis integrantes, utilizan aspectos
como la investigacin cooperativa, discusiones grupales. Despus de escoger
temas en tareas individuales, se lleva a cabo las actividades necesarias para
preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus
hallazgos.
Cooperacin guiada o estructurada.
- El trabajo se realiza en parejas y se enfoca a actividades cognitivas y
metacognitivas, sucediendo que los participantes en pareja son iguales con
respecto a la tarea a realizar. (Se utiliza en procesamientos de textos.). Los
pasos son los siguientes.
- Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.
- El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
- El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
- Ambos trabajan la informacin.
- Ambos leen la segunda seccin del texto.
- Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.
- A y B continan de esta manera hasta completar todo el texto.

7.3 Liderazgo
Segn V. Gutirrez Verstegui, para la formacin de grupos se han dado
muchas propuestas como por ejemplo: "Todo grupo requiere de una
conduccin, de un Liderazgo, que facilite la tarea, por lo que el liderazgo
distribuido por tareas, favorece la accin y capacidad del grupo". Asimismo, en
todo grupo, hay un lder que sale del propio grupo y es el que demuestra no
solamente conocimientos, sino que hace suyo, con decisin los propsitos del
grupo. Liderazgo es resultado, responsabilidad, es hacer con excelencia.
A lo largo de la historia han surgido hombres asombrosos como, Mohandas
Gandhi, quien liber a la india del dominio colonial britnico, dirigi la lucha por
la libertad de su pas en base a la resistencia pasiva, Martin Luther King, lder
espiritual de la integracin racial, quien us el pacifismo, filosofa de no
violencia, frente al caos, luch por la emancipacin de la raza negra, igualdad
de derechos, y otros tantos lderes que ofrendaron su vida al servicio de una
causa que ellos creyeron justa, movilizando capacidades, carismas, voluntades
humanas; los seguidores respondieron al llamado del lder y a la gran voluntad
por l irradiada.
Parafraseando a Pazmio C, Ivn. (2010) "Existen seres humanos que
trascienden, es decir que llegan a entender el porqu de su existencia,
entregndose por completo a su razn para obrar, influyendo en otros, con
esperanzas elevadas de alcanzar sus objetivos y metas comunes, desplegando
energa creadora, construyendo relaciones de confianza entre l y sus
seguidores, siendo probo y honesto, demostrando equilibrio, congruencia entre
lo que piensa, dice y hace, para as tomar acciones y dar solucin a problemas
sociales".
Para Harry Truman, presidente
norteamericano, "liderazgo es la
habilidad de lograr que los seguidores
hagan lo que uno quiere hacer, y
adems lo que les agrade". Un lder es
aquella persona que mueve
integrantes de una organizacin y que
a la vez los integra en actividades,
hace que estos sean sus seguidores.
La esencia del lder es la disposicin
para tomar decisiones difciles, que
influirn en el alcance de los objetivos
en la organizacin, nadie est en
posicin de tomar las decisiones
difciles ms que el lder.

Pazmio C. Ivn, citando a KOTTER, 1990; dice, "El ejercicio de liderazgo

entraa tres problemas fundamentales: el psicolgico por aplicarlos sobre
seres humanos dotados de inteligencia, voluntad, pasiones y
sentimientos, psicopedaggico, por entraar la instruccin y la educacin del
liderado; y, el moral, por regular las conductas de los seguidores influyendo en
su comportamiento".
En sntesis, liderar no es solamente dar rdenes, aunque se den con
ademanes autoritarios y tampoco tiene que ver con doblegar voluntades, por el
contrario "Liderar es, lograr el desarrollo de toda la perfeccin que la naturaleza
humana lleva consigo. Es tambin ensear nociones tcnicas, precisas
dirigiendo los ejercicios prcticos, para ensear a los seguidores los
conocimientos que necesitan para cumplir con sus misiones."
Liderazgo es un arte y por lo tanto para ejercerlo no basta el instinto, hay que
desarrollarlo conociendo y practicando los principios con que aporta la
experiencia y los avances de las ciencias humansticas.
Liderazgo no es otra cosa que el ejercicio de virtudes, de entre las cuales se
encuentra la paciencia y la prudencia. Ser prudente es atinar en el recorrido
propuesto, y por lo tanto con visin de futuro proponer objetivos estratgicos.
Liderazgo es una funcin de las agrupaciones sociales, cualquiera que sea su
medio: Podemos encontrar lderes en la familia, en un grupo de compaeros,
en un grupo de nios, en los gobiernos, en una ONG, en todo tipo de
organizaciones. Es el factor ms importante y determinante en el xito de un
grupo. Un factor de competitividad son los recursos humanos, as hoy en da se
habla de potencial humano referido al papel que tiene el hombre en la
organizacin.
El concepto liderazgo est sufriendo algunas transformaciones importantes
otorgando mucha atencin a ciertas caractersticas de las personas que
influyen en los dems.
Dentro de la Organizacin Empresarial, "Liderazgo es un instrumento de
direccin que incide en el desarrollo de la actividad empresarial, es un objeto
de los recursos humanos que son el principal factor estratgico y ventaja
competitiva con que cuenta una organizacin".
He aqu algunas definiciones de liderazgo a nivel de organizaciones.
R. Stogdill, (1948) define el liderazgo como el proceso de influir sobre las
actividades de un grupo organizado en sus esfuerzos hacia el establecimiento y
el logro de metas.

Chiavenato, (1993), expresa que "Liderazgo es la influencia interpersonal

ejercida en una situacin dirigida a travs del proceso de comunicacin
humana a consecucin de unos o diversos objetivos especficos"
A. Abuerbach y S- Dolan, (1,997), sostienen que es el proceso por el cual los
lderes inducen y animan a los seguidores a conseguir ciertos objetivos que
encarnan los valores, motivaciones, necesidades, y expectativas de las dos
partes implicadas lderes y seguidores.

7.3.1 Liderazgo centrado en principios

La gente eficaz organiza su vida y sus relaciones apoyndose en principios, es
decir en leyes naturales y normas que tiene validez universal. La habilidad de
aplicar estos principios a los problemas, se traduce en eficacia, rendimiento y
relaciones productivas para todos. Stephen Covey, el autor del best-seller Los
siete hbitos de la gente altamente efectiva "invita a poder concentrarnos en
nuestra vida y liderazgo en principios que perduran en el tiempo." Y expresa
que ninguna persona u organizacin pude sentirse satisfecha con mantenerse
en el punto al que ha llegado, que las metas de excelencia y calidad total
expresan una necesidad innata del ser humano de progreso en el terreno
personal, interpersonal y laboral.
Las organizaciones deben ser regidas por lderes centrados en principios ya
que los principios correctos son como brjulas y siempre sealan el camino,
debido a que los principios son verdades profundas, esenciales de aplicacin
universal y a los que nos queremos referir son la integridad, rectitud,
honestidad, dignidad humana, el servicio, la calidad o sea excelencia. Los
principios se ponen en prctica de adentro hacia fuera, es decir en cuatro
niveles. Personal (mi relacin conmigo mismo), interpersonal (mis relaciones
con los dems), gerencial (mi responsabilidad de hacer que otros lleven a cabo
determinada tarea) y organizacional (mi necesidad de organizar personas,
agruparlas, capacitarlas, construir equipo, resolver conflictos, crear estructura,
estrategias y sistema a acorde a ello.). Segn Covey, los principios son leyes
naturales en la dimensin humana que gobiernan la efectividad y que no
pueden quebrantarse. Ellos representan verdades profundas, fundamentales,
duraderas, universales y permanentes que han sido reconocidas por todas las
civilizaciones importantes a travs del tiempo. Dice Covey uno de los principios
ms importantes es la ley de la cosecha, y nos bastara comprender
preguntndonos lo siguiente: Podemos cosechar aquello que no hemos
sembrado con nuestro propio esfuerzo?
Roles de liderazgo centrado en principios.

Segn Covey (1991), seala que el liderazgo centrado en principios est

compuesto de cuatro roles especficos: modelar, encontrar caminos, alinear y
facultar. Los lderes centrados en principios desempean estos cuatro roles.
- Modelar: El lder se convierte en un modelo de liderazgo y los dems deciden
seguirlo cuando se dan cuenta que su carcter y competencia radican en el
corazn de sus acciones basadas en principios slidos.
- Encontrar caminos: Al buscar caminos, se identifican nuevas oportunidades,
por lo que se ayuda a crear visin, misin y valores compartidos identificndose
el camino estratgico de una organizacin.
- Alinear: Despus que se define el camino los lderes deben hacerlo
alcanzable alineando los sistemas y la estructura de la organizacin con ese
camino. Cuando el personal y la organizacin se concentra en principios de
alienacin, estarn mejor preparados para enfrentar cambios constantes.
- Facultad. Los lderes centrados en principios cultivan el facultamiento liberando la
energa sinrgica y la creatividad de todos en la organizacin. Los resultados incluyen,
productividad, personal emocionado por las oportunidades y por una organizacin
progresiva y exitosa.

7.3.2 Funciones del lder

Funciones del lder. (Segn Saya y Cabrera (2006)

Sostener la organizacin es de suma trascendencia.

Captar las tendencias econmicas y polticas del entorno,

su impacto en la direccin y en la estrategia de la
direccin.

Comunicar una visin clara y trazar estrategias, planes,

objetivos para alcanzar las metas.

Debe proyectar, organizar, informar, evaluar, mediar,

controlar, recompensar, motivar al grupo a determinada
acciones.

Es responsable de las relaciones interpersonales y la

comunicacin con los dems, para ganar cooperacin,
colaboracin y apoyo.

Da y recibe retroalimentacin.

Animar, inspirar respeto, agradecer y dar reconocimiento a

los grupos.

En los albores de la historia, el lder era concebido como un ser

superior al resto de los miembros del grupo, con atributos
especiales. Un individuo al demostrar su superioridad ante la
comunidad se converta en el lder.
Se consideraba que estos poderes o atributos especiales nacan
con ellos.
Actualmente con el auge de la psicologa, se ha tratado de
fundamentar esta perspectiva a partir del fuerte vnculo
psicolgico que establecemos con nuestro padre, la primera
figura arquetpica que tenemos.
Estudios psicolgicos sobre el liderazgo sostienen que
buscamos en nuestros lderes la seguridad que nos
proporcionaba el smbolo paterno. Y as, como
conceptualizbamos a nuestro padre como un ser perfecto e
infalible, reproducimos esta fijacin hacia nuestros lderes,
considerndolos ms grandes, ms inteligentes y ms capaces
que nosotros.
Aunque actualmente ya no se piensa que estas habilidades son
supernaturales y que las habilidades que hacen a un lder son
comunes a todos, s se acepta que los lderes poseen stas en
mayor grado. Los estudios sobre el liderazgo sealan que los
lderes tienden a ser ms brillantes, tienen mejor criterio,
interactan ms, trabajan bien bajo tensin, toman decisiones,
tienden a tomar el mando o el control, y se sienten seguros de s
mismos.
7.3.3.1 Quin es el lder del futuro?

En muchos casos el "lder del futuro", ser el mismo lder del presente.
No habr ningn cambio de personal, sino un cambio interno de la
persona, que se convierte en el lder del futuro, mediante una
transformacin interior. Qu es lo que impulsa a los lderes a
cambiar, a centrarse ms en los principios?
Para Covey la mayor fuente de cambio personal es el dolor - el dolor
que procede de la desilusin, las fallas, la muerte, las relaciones
difciles o rotas con familiares o amigos, la confianza traicionada, las

debilidades personales, el desnimo, el aburrimiento, la insatisfaccin,

la mala salud, etc. Si no se siente dolor, entonces rara vez se tendr
motivacin o humildad para lograr el cambio. La mayora de las veces,
simplemente no sentir la necesidad. Sin dolor personal, las personas
tienden a estar demasiado interesadas en s mismas, y en su mundo,
como para trascender sus propios intereses o las polticas
establecidas de gerencia - ya sea en el hogar o en el lugar del trabajo.
Pero cuando las personas experimentan un dolor personal, tienden a
volverse ms abiertas a un nuevo modelo de vida, cuyos elementos en
comn son la humildad y el sacrificio personal que conducen a un
cambio interior, basado en los principios.
El lder del futuro tendr la humildad de aceptar principios, y el coraje
de alinearse con principios - lo cual requiere de mucho sacrificio
personal. De esta humildad, coraje y sacrificio, procede una persona
ntegra.
7.3.3.2 Cualidades de un buen lder
Intelectuales

Inteligencia prctica

Acta coherentemente con la realidad.

Sabe simplificar lo complejo.

Valora detalles con visin de conjunto.

Se anticipa a los acontecimientos.

Actitudes

Gran trabajador.

Arrastra con su testimonio personal.

Actitud flexible y constructiva frente a obstculos.

No es perfeccionista.

Tiene autoridad moral.

Aptitudes

Correcta expresin oral y escrita.

Apertura a las ideas de los otros.

Propiciar un alto nivel de empuje.

Enfocar las situaciones de una manera peculiar.

7.3.3.3 Perfil de un lder

Lder es el maestro que ensea con el ejemplo.

Lder es el padre que engendra y cra a sus hijos con amor.

Lder es el amigo que infunde paz, cario y comprensin.

Lder es el gua celestial que ilumina nuestro camino.

Lder es la persona responsable que ensea valores y virtudes

tomando como ejemplo a grandes lderes y sabios de todos los
tiempos.

Un lder por excelencia es estudioso, amigable, trabajador, y

ensea con la prctica de las virtudes.

Un lder busca hacer bien las cosas, no expone razones para

demostrar que no se pueden hacer.

Un lder planifica y logra los objetivos trazados a pesar de las

circunstancias.

Un lder es tolerante, prudente, sabe pedir disculpas y decir "me

equivoqu".

Un lder se propone y trata de no cometer el mismo error.

Un lder se levanta cada vez que fracasa, y si da un paso atrs

es para avanzar dos adelante.

Un lder es puntual, responsable y honrado.

Un lder sabe que la nica forma de llegar al xito es con el

trabajo honrado.

Un lder crea o vislumbra algo bueno para su comunidad.

Un lder es un hombre que siente la desgracia y la pobreza de

los dems y lucha por combatirlos.

Un lder eleva sus plegarias al cielo para lograr lo imposible.

Un lder busca nuevas oportunidades y formas de vida a fin de

que las futuras generaciones vivan en un mundo mejor: de paz,
armona y amor.

Un lder es prudente y tolerante en sus acciones. Un lder no

engendra odio, rencor, ni venganza.

7.3.3.4 La formacin del lder

El hecho que nuestra experiencia personal nos dote de capacidades

naturales para ejercer como lderes, no debemos confundirnos:
Un lder puede construirse o potenciarse por la formacin.
El nico requisito para llegar a ser un buen lder es la voluntad de
serlo. Si se tiene voluntad, se puede emprender una autoformacin
(por ejemplo, basada en lectura y puesta en prctica de los principios
del liderazgo) o una capacitacin formal.
El lder se forma durante la infancia? En gran medida s; la capacidad
de liderazgo se desarrollo durante la infancia y la adolescencia. En los
primeros grupos que se forman en la escuela, ya se puede detectar la
presencia del lder de grupo, que, de forma espontnea, empieza a
marcar las relaciones del resto de componentes.
Existen muchos tipos de lderes en funcin del estilo de
liderazgo prioritario que utilicen, entre ellos tenemos el formal,
informal, carismtico, pero, en esta oportunidad centrmonos en los
tipos de lderes segn ciertos estudios dirigidos por Kurt Lewin, Ronald
Lippitt, y Ralph K. White, entre ellos podemos identificar:

Autoritario: Liderazgo orientado a la tarea y la accin. Se prima

la disciplina, la obediencia al lder y la eficacia

Democrtico: Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la

participacin del equipo en la toma de decisiones.

Concessivo - liberal o Laissez-faire. Funciones del lder

dispersas entre los integrantes del grupo, es decir delega la
autoridad en los miembros de equipo.
Qu tipo de liderazgo es el ms adecuado? Generalmente, el
que ms satisfaccin laboral proporciona es el Democrtico,
aunque depende mucho del tipo de personas que compongan el
grupo a liderar.

7.3.3.6 Las cuatro etapas del cambio

1. Negacin: Cundo se produce el cambio, la primera reaccin es

negar que se ha producido, restarle importancia o cuestionar su
duracin en el tiempo. "Esto es un capricho que jams entrar en
funcionamiento"
2. Resistencia: No podemos seguir negando la existencia del cambio.
Pasamos a rechazar su cumplimiento."Continuar haciendo mi trabajo
como siempre. Nunca he tenido problemas con el mtodo antiguo"
3. Exploracin: Comprendemos que la resistencia es intil, que el
cambio es firme. Intentamos ver las ventajas. "Uhmmm... Por lo
menos nos ahorramos rellenar un par de formularios."
4. Aceptacin: Mentalmente estamos preparados para aceptar
plenamente el cambio. "Realmente hemos ganado bastante con el
nuevo proceso. No entiendo como podamos seguir el mtodo
antiguo".

7.3.3.7 Qu es ser lder?

El lder es aquella persona que es capaz de influir en los dems.
Es la referencia dentro de un grupo (ya sea un equipo deportivo, un
curso universitario, una compaa de teatro, el departamento de una
empresa, etc.).
Es la persona que lleva "la voz cantante" dentro del grupo; su opinin
es la ms valorada.
El liderazgo no tiene que ver con la posicin jerrquica que se ocupa:

Una persona puede ser el jefe de un grupo y no ser su lder y, al

contrario, puede ser el lder sin ser el jefe.
El jefe decide lo que hay que hacer en virtud de la autoridad que le
otorga su posicin jerrquica.
El lder, sin disponer necesariamente de esta autoridad jerrquica,
tiene tambin capacidad de decidir la actuacin del grupo en base a la
influencia que ejerce, que viene determinada por la "autoridad moral"
que ejerce sobre el resto del equipo.
A los miembros del grupo les inspira confianza saber que al frente del
mismo se encuentra el lder.
Lo que caracteriza al lder es su habilidad para conducir equipos:
Consigue que cada miembro trabaje y aporte lo mejor de s mismo en
la lucha por alcanzar un objetivo comn (sea ganar el campeonato,
mejorar los resultados de la empresa, ganar las elecciones polticas,
etc.).
Adems de esta capacidad innata para gestionar equipos, el lder se
caracteriza tambin por su visin de futuro.
Es una persona que mira al largo plazo, que marca unos objetivos
muy ambiciosos para el grupo y que consigue ilusionar a su equipo en
la bsqueda de los mismos.
El lder anticipa los cambios, se adelanta a los competidores.
Una persona que no tuviera esta visin de futuro podra ser un buen
gestor, un buen coordinador, pero nunca un autntico lder.
En las metas que plantea el lder persigue tanto el bien de la
institucin como el particular de cada uno de sus miembros.

7.3.3.8 Sinergia elemento importante del liderazgo

Sinergia, concepto que proviene del griego "synergo", lo que quiere decir
"trabajando en conjunto". Su significado actual se refiere al fenmeno en que el
efecto de la influencia o trabajo de dos o ms agentes actuando en conjunto es
mayor al esperado considerando a la sumatoria de la accin de los agentes por
separado. Es el producto de un trabajo en equipo en el cual el resultado
obtenido es mayor que cada uno de los costos tomados separadamente, y que
la suma total de los costos.

La sinergia es un concepto clave de "Calidad Total", donde suele promover la

colaboracin, el consenso, el conflicto creativo y el triunfo del equipo. El
estmulo y las motivaciones constituyen dos grandes elementos sobre los
cuales se soporta el trabajo en equipo. En un equipo el estmulo debe fluir en
cuatro direcciones: hacia donde cobra importancia la motivacin, pues, motivar
es mover. Un motivo, mueve o tiene virtud para mover, precipita moviliza hacia
la accin. Las motivaciones en un trabajo de equipo como el deseo de
seguridad, oportunidad, reconocimiento, etc., son similares a las motivaciones
personales. Motivaciones equilibradas para que el buen funcionamiento del
equipo garantice deseos personales de cada miembro.
Sinergia entendida como el ejercicio unido y de permanencia, es decir de
constancia, perseverancia, estabilidad e inmutabilidad, de los miembros de un
equipo que buscan desarrollarse como personas, servir a los dems seres
humanos de la mejor manera e incrementar la riqueza personal y agrupada.
Es el resultado de un buen liderazgo, es decir de convertir un grupo de
personas en un equipo de trabajo. Es la habilidad que tiene un lder de explotar
su propia energa para que los dems la descubran y la sigan como una luz en
la oscuridad.
Comenta Covey. El lder debe utilizar la sinergia para lograr obtener de cada
uno de los integrantes del equipo su contribucin o aporte para que el trabajo a
realizar sea efectivo, de tal forma que la suma de todos los aportes sobrepase
las expectativas. El lder logra una sinergia cuando aplica el principio de ganarganar, valora las diferencias de sus seguidores y utiliza una comunicacin
efectiva.
Sinergizar significa:

Actuar con proactividad, competitividad y creatividad en un equipo de

trabajo

Seleccionar "una tercera alternativa" en los grupos humanos en los que

participes.

Alcanzar nuevos logros y propiciar la innovacin en la propia familia.

Superarte a ti mismo para desarrollar cada una de las dimensiones de la

personalidad y lograr una mayor sinergia interna.

Actuar proactivamente para as ayudar a la formacin de un equipo de

trabajo bien integrado y productivo.

Aceptar la diversidad como una fortaleza del equipo de trabajo que se

necesita explotar con inteligencia, creatividad y sensibilidad.

Integrarse a un equipo de trabajo sumando y multiplicando esfuerzos

para alcanzar los objetivos del grupo en forma sinrgica.

Mirar hacia la cultura empresarial es no poder dejar de lado la importancia de la

sinergia para dar firmeza a una organizacin. Es propio de las organizaciones
albergar dentro de s armonas, heterogeneidades y contradicciones.

7.3.3.9 Explorando la motivacin

Explorando la motivacin. (Tomado de Santrock, John, 2005.)
Un joven canadiense, llamado Terry Fox, complet una de las ms
grandes carreras de larga distancia en la historia (McNally, 1990). En
promedio, Terry corri la distancia equivalente a una maratn (42
kilmetros), cada da durante cinco meses. En total, corri 5 405
kilmetros a lo largo de Canad. Lo que hace este hecho
verdaderamente notable, es que Terry Fox perdi una pierna a causa
del cncer antes de emprender la carrera. Fox complet su exhaustiva
carrera con ayuda de una prtesis. Es evidente que Terry era una
persona motivada. Qu significa estar motivado?
La motivacin es el conjunto de razones por las que las personas se
comportan de la forma en que lo hacen. El comportamiento motivado
es vigoroso, dirigido y sostenido. Por qu termin su carrera Harry
Fox? Cuando Terry fue hospitalizado con cncer, se dijo as mismo
que sobreviva hara algo para ayudar a recaudar fondos para la
investigacin del cncer. Por tanto, la motivacin para su carrera era
dar un propsito a su vida, ayudando a otras personas con esa
enfermedad.
El comportamiento de Terry Fox era vigoroso, dirigido y sostenido. A lo
largo de su carrera por Canad se encontr con obstculos no
previstos: vientos severos, lluvia intensa, nieve y caminos congelados.
Debido a estas condiciones, durante el primer mes slo promedi 12.8
kilmetros diarios, distancia muy por debajo de la que haba
planeado. Sin embargo, continu y recuper su paso en el segundo
mes hasta que estuvo en camino de alcanzar su objetivo. Su ejemplo
se presenta como un testimonio de cmo la motivacin nos ayuda a
triunfar.
La historia de Terry Fox est plasmada en una buena pelcula para el
saln de clases, The Power of Purpose. Un maestro de sexto grado
mostr la pelcula a su grupo y luego pidi a sus alumnos que
escribieran lo que haban aprendido de ella. Un alumno escribi:

"Aprend que si te sucede algo malo, tienes que seguir adelante,

seguir intentando alcanzar lo que te propones. Aun si tu cuerpo est
herido, no puede quitarte tu espritu."
Al igual que en la carrera de maratn de Terry Fox, la motivacin de un
estudiante en el saln de clases involucra la causa por la que l o ella
se comportan de una forma particular y el grado en que su
comportamiento es vigoroso, dirigido y sostenido Si un alumno no
completa una tarea porque est aburrido, la falta de motivacin est
involucrada. Si un alumno encuentra desafos en la investigacin y
redaccin de su trabajo, pero persiste y supera los obstculos, la
motivacin est involucrada.