UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

Mestrado em Educao Social

rea de Concentrao em Educao Social
Campus do Pantanal

CAMILA PEREIRA LEIJOTO

Registro do pblico da Educao Especial no Censo Escolar: Deficincia

Intelectual em Destaque.

Corumb
2015

CAMILA PEREIRA LEIJOTO

Trabalho de defesa destinado Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de
Corumb, como requisito, para obteno do
ttulo de mestre, sob a orientao da professora
Doutora Mnica de Carvalho Magalhes
Kassar.

Corumb
2015

Dissertao intitulada Registro do pblico da Educao Especial no Censo Escolar:

Deficincia Intelectual em Destaque., apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, rea de concentrao em Educao Social, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campus do Pantanal, como requisito para obteno do Ttulo de Mestre em
Educao. Aprovada em: ___/___/____

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
Prof. Dr. Mnica de Carvalho Magalhes Kassar (Orientadora)
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS)

_____________________________________________________
Prof. Dr. Slvia Mrcia Ferreira Meletti
(Membro Titular) (Universidade Estadual de Londrina - UEL)

_____________________________________________________
Prof. Dr. Ktia Regina Moreno Caiado (Membro Titular)
(Universidade de So Carlos -Sorocaba - UFSCar)

_______________________________________________________
Prof. Dr. Nesdete Mesquita Corra (Membro Suplente)
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS)

Corumb-MS
2015

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeo a Deus por me dar foras para chegar at aqui.

A minha famlia, por ser minha base e por ter me ensinado os valores que possuo.
Ao meu esposo, pelo amor e pacincia nessa caminhada, por me incentivar, por no
deixar desistir nas dificuldades.
Ao meu filho Theo, que tambm fez parte desta histria, pois foi gerado no perodo do
Mestrado.
A minha orientadora Mnica C. M. Kassar, pelas valorosas orientaes, pela
pacincia. Confesso a grande admirao e orgulho dela no s como profissional, mas,
principalmente pelo ser humano que .
s professoras Ktia R. M. Caiado e Silvia M. F. Meletti, pelas grandes contribuies
para delineamento deste trabalho.
Aos colegas da turma do mestrado, pelas ricas experincias compartilhadas durantes as
aulas.
E dedico especialmente aos alunos com algum tipo de deficincia que encontram
inmeras dificuldades no sistema escolar deficiente oferecido a eles.

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 ORIENTAES DAS PERGUNTAS FREQUENTES" .........................................48
QUADRO 2 ORIENTAES DAS PERGUNTAS FREQUENTES .........................................49
QUADRO 3 DEFINIO DE DEFICINCIA (2007 A 2014) ......................................................51
QUADRO 4 DEFINIES DO PBLICO DA EDUCAO ESPECIAL (2007 A 2014) ..........52
QUADRO 5 MUDANAS DE NOMENCLATURA TRANSTORNO INVASIVO DO
DESENVOLVIMENTO PARA TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO (2007 A 2008) ....................................................................54
QUADRO 6 MUDANAS NAS DEFINIES DO TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO (2008 A 2014) ....................................................................54
QUADRO 7 DEFINIO DE AUTISMO CLSSICO/ AUTISMO INFANTIL/AUTISMO (2009
A 2014) .......................................................................................................................55
QUADRO 8 DEFINIO DA SNDROME DE ASPERGER (2009 A 2014) ..............................56
QUADRO 9 DEFINIES DA SNDROME DE RETT (2009 A 2014) ......................................57
QUADRO 10 DEFINIES DO TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA (2009 A
2014) ...........................................................................................................................58
QUADRO 11 DEFINIES SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO (2007 A 2014)
.....................................................................................................................................59
QUADRO 12 DEFINIO DA DEFICINCIA MENTAL/INTELECTUAL (2007 A 2014) .......59
QUADRO 13 DEFINIES DA DEFICINCIA INTELECTUAL SEGUNDO OS MANUAIS DE
CLASSIFICAO .....................................................................................................60
QUADRO 14 DEFINIES DE DEFICINCIA AUDITIVA (2007 A 2014) ...............................62
QUADRO 15 DEFINIES DA SURDEZ (2007 A 2014) .............................................................62
QUADRO 16 DEFINIES DA DEFICINCIA FSICA (2007 A 2012) ......................................62
QUADRO 17 DEFINIES DA DEFICINCIA VISUAL (2007 A 2014) ....................................63
QUADRO 18 DEFINIES DA CEGUEIRA (2007 A 2014) ........................................................64
QUADRO 19 DEFINIES DA SURDO CEGUEIRA (2007 A 2014) ..........................................64
QUADRO 20 DEFINIES DA DEFICINCIA MLTIPLA (2007 A 2014) ..............................65

SUMRIO

APRESENTAO: Motivos que me movem ....................................................................... 09

1
1.1
1.2
1.3

INTRODUO ....................................................................................................... 12
OBJETIVOS .............................................................................................................. 15
PROCEDIMENTOS ................................................................................................. 16
DELIMITAO ....................................................................................................... 17

2
2.1

CONSTRUO DO CONCEITO DE DEFICINCIA ...................................... 21

EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO E DEFINIO DA DEFICINCIA
MENTAL .................................................................................................................. 25
A Constitucionalidade e Irreversibilidade da Condio ...................................... 25
O Critrio do Dficit Intelectual ........................................................................... 26
O Critrio do Comportamento Adaptativo .......................................................... 26
O Perodo/a Idade em que o Problema Aparece .................................................. 27
CONSTRUO DA DEFICINCIA MENTAL NO MBITO BRASILEIRO ..... 28
MUDANAS DA NOMENCLATURA DEFICINCIA MENTAL PARA
INTELECTUAL. ...................................................................................................... 30

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
2.3

3
3.1

3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
4
4.1
4.1.1
4.2
4.3
5
5.1

DEFICINCIA
INTELECTUAL
SEGUNDO
OS
MANUAIS
DE
CLASSIFICAO E CATEGORIZAO. ....................................................... 33
A DEFINIO DA DEFICINCIA INTELECTUAL SEGUNDO A AMERICAN
ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES
(AAIDD). ................................................................................................................... 33
MANUAL DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS 35
Breve Histrico do DSM ......................................................................................... 35
Definio da Deficincia Intelectual segundo o DSM IV .................................. 36
Definio da Deficincia Intelectual segundo o DSM 5..................................... 37
O CONSTRUTO DO DIAGNSTICO NA EDUCAO ESPECIAL ............. 40
O QUE NORMAL E O QUE PATOLGICO? ................................................. 40
Diagnosticar ou No Diagnosticar? Eis a Questo!............................................. 41
IDENTIFICAO DO ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL PARA O
REGISTRO DO CENSO ESCOLAR ....................................................................... 44
ORIENTAES PARA O REGISTRO DOS ALUNOS PBICO DA EDUCAO
ESPECIAL ................................................................................................................ 47
ANLISE DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES PARA REGISTRO DOS
ALUNOS COM DEFICINCIA NO CENSO ESCOLAR 2007-2014 ............... 51
DEFINIES DO GLOSSRIO DA EDUCAO ESPECIAL CONTIDO NOS
CADERNOS DE INSTRUES DE PREENCHIMENTO DO CENSO ESCOLAR
(2007 A 2014) .......................................................................................................... 51

CONSIDERAES .............................................................................................................. 66
REFERNCIAS .................................................................................................................... 73

RESUMO
Esta dissertao pretendeu analisar as mudanas conceituais e terminolgicas da deficincia
intelectual e seus desdobramentos no registro do Censo Escolar. Para tanto, foram analisados
os conceitos e terminologias contidos nos Cadernos de Instruo e outras fontes de orientao
disponibilizadas pelo Ministrio da Educao para o registro dos alunos com deficincia
intelectual no Censo. Analisou-se, tambm, a documentao disponvel (fontes primrias e
secundrias) sobre o conceito de deficincia e deficincia intelectual, presentes nas polticas
de Educao. Para a anlise das orientaes dos Cadernos de Instruo e demais fontes de
orientaes, foram consideradas os anos de 2007 a 2014. Como suporte terico-metodolgico
foi adotado o materialismo histrico-dialtico. Com relao ao conceito e terminologias da
deficincia intelectual, foi possvel observar vieses tericos na constituio do seu conceito e
de sua definio ao longo da histria. Foram verificadas imprecises terminolgicas e
conceituais e inconsistncias nos documentos legais oficiais que regem esse processo. A no
exigncia do laudo mdico para o registro no Censo Escolar no tem dificultado o rtulo,
alis, o tem facilitado, pois o registro do aluno como pblico da Educao Especial,
especialmente os considerados deficientes intelectuais, possui dentro da escola peso
equivalente ao diagnstico emitido por um profissional da rea clnica.
Palavras-chaves: Deficincia Intelectual. Censo Escolar. Educao Especial. Caderno de
Instruo

ABSTRACT
This thesis aims to analyze the conceptual and terminological changes intellectual disability
and its consequences in the school census record. Therefore, the concepts and terminology
contained in the instruction books and other sources of guidance provided by the Ministry of
Education for the registration of students with intellectual disabilities in the census were
analyzed. Consideration was also available documentation (primary and secondary sources)
on the concept of disability and intellectual disability, present in education policies. For the
analysis of the guidelines of instruction books and other sources of guidance we were
considered the years 2007 to 2014. As a theoretical-methodological support was adopted
historical and dialectical materialism. Regarding the concept and terminology of intellectual
disability, was observed theoretical biases in the constitution of its concept and its definition
throughout history. terminological and conceptual inaccuracies and inconsistencies in official
legal documents governing this process were verified. The no requirement of medical report
for registration in the school census has not hindered the label, by the way, have it easier
because the record of the student as public Special Education, especially those considered
intellectually deficient, has within the school equal weight given diagnosis by a professional.
Key words: Intellectually Disabled. Census Escolar. Education Specially. Instruction Booklet

APRESENTAO: Os motivos que me movem

Meu interesse como pesquisadora na Educao Especial teve incio na minha

graduao em Pedagogia. As inquietaes sobre a temtica foram se solidificando no decorrer
das disciplinas de Educao Especial com as leituras, aprofundamentos e discusses sobre a
incluso de alunos com deficincia no ensino regular que, at ento, para mim eram
novidades. Em todo o meu percurso escolar, at aquele momento, no tinha tido a
oportunidade de conhecer alunos com deficincias, nem mesmo me lembro de ter encontrado
nas escolas em que estudei algum colega com essa caracterstica. Nesse contexto, no decorrer
de minha formao acadmica, foram se materializando dvidas, anseios e, principalmente,
inseguranas: Ser que estou preparada para atuar nesse novo contexto educacional?
Na graduao, pude desenvolver meu projeto de iniciao cientfica que visava a
conhecer como os professores do Ensino Fundamental estavam se preparando didaticamente
para receber os alunos com deficincia em suas turmas - uma das minhas principais
preocupaes, quando tive a oportunidade de vivenciar o cotidiano de alunos com deficincia,
no caso a visual, tanto no ensino regular quanto no Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Foi possvel verificar, com a pesquisa, que na prtica a escola e o professor pouco
realizavam adaptaes necessrias para a aprendizagem desses alunos, tanto a adaptao de
materiais quanto as relativas aos procedimentos didticos. A interlocuo com o professor da
sala de Atendimento Educacional Especializado prevista na legislao como imprescindvel
para a incluso pouco ocorria. Logo aps a concluso do curso, comecei a trabalhar em uma
sala de recursos multifuncional substituindo uma professora, que observara poca da minha
pesquisa. Trabalhei com alunos com deficincia visual e cegueira durante um ano e, nesse
perodo, tambm presenciei vrios fatos que foram se somando s minhas preocupaes com
relao aprendizagem desses alunos. No ano posterior, ingressei em um centro municipal
multiprofissional de atendimento a crianas e adolescentes, que tem, dentre seus objetivos,
aes para subsidiar a incluso de alunos com deficincia no ensino regular. Esse Centro era
formado inicialmente por equipe multidisciplinar, ou seja, tnhamos como parte integrante
profissionais da sade e da educao atendendo e, tambm, orientando o trabalho com os
alunos com deficincia da rede regular de ensino, alm de orientao famlia. Atualmente a
equipe da rea da sade conta com apenas um fisioterapeuta. No trabalho com a equipe
multidisciplinar, pude observar as diferentes formas de conceber e atuar sobre a deficincia

10

entre os profissionais da sade e os da educao e, tambm, verificar a diferena de

caractersticas de alunos encaminhados para os atendimentos.
No centro multiprofissional, na atuao em conjunto com os profissionais da sade,
pude observar o desenvolvimento deles e o reflexo disso em sala de aula, como por exemplo:
um aluno com alguma deficincia que iniciavam fonoterapia, terapia ocupacional, entre outros
juntamente com Atendimento Educacional Especializado precocemente apresentar reflexos
significativos em sala de aula, somado ao trabalho pedaggico do professor, era ntida a
diferena de seu desenvolvimento em comparao com aqueles que estavam apenas inseridos
na rede regular sem qualquer outro tipo de acompanhamento.
O trabalho dessa equipe multidisciplinar no tinha o objetivo de diagnosticar o aluno,
mas identificar, na escola, aqueles alunos que apresentavam alguma necessidade de
interveno em alguma rea especifica: seja na fala, na coordenao motora, no
desenvolvimento cognitivo, problemas emocionais, psicolgicos, enfim.
A preocupao com o diagnstico se torna mais evidente quando o registro do aluno
pblico da Educao Especial para o recebimento da verba destinada passa a estar vinculada
matrcula do aluno no AEE. Em outras palavras, o aluno que frequenta o AEE, deve ser
matriculado e enquadrado em alguma definio do pblico alvo da Educao Especial
descrito na Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva
(2008).
Minhas atuais inquietaes se referem especificamente coleta de dados para o Censo
escolar. Busco compreender como as informaes do Censo Escolar, especificamente as
referentes ao pblico alvo da Educao Especial, tm sido colhidas. Quais as informaes
disponveis para orientar as escolas quanto mensurao de um pblico to complexo? Como
a poltica de Educao Especial se relaciona com as orientaes para a coleta desses dados?
Essas inquietaes surgiram da soma de minhas vivncias acadmica e profissional e com
minha insero atual no Grupo de Pesquisa Intitulado: Polticas de Educao e Educao
Especial, como aluna do Curso de Mestrado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
no Campus do Pantanal. No contato com pesquisas desenvolvidas no grupo, verifiquei grande
alterao de matrculas de alunos com deficincias ano a ano. O trabalho de Franozo (2014)
exemplar em relao a esse aspecto. Na tabela abaixo, a alterao de matrculas entre os
anos de 2007 e 2012 pode ser observada:

11

TABELA 01
TOTAL DE MATRCULAS POR DEFICINCIA ENTRE 2007 - 2012 NO MUNICPIO DE CORUMB-MS
DEFICINCIA:

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Cegueira

10

11

12

Baixa viso

15

14

14

16

Surdez

30

34

Def. auditiva

46

53

68

72

34

24

Surdo cegueira

Def. fsica

26

28

32

69

74

72

Def. mental

120

128

182

221

292

302

Transtornos

29

Sndrome de Down

41

40

Def. mltiplas

18

18

17

18

24

29

Autismo

Aspenger

Rett

TDI

39

59

56

44

Superdotao

360

443

490

473

TOTAL
306
294
* Categoria no adotada nessa edio do Censo Escolar.
Fonte: Franozo (2014).

Os nmeros acima chamam ateno por sua no continuidade, especialmente em

algumas categorias. Veja-se, por exemplo, o caso dos alunos identificados com deficincia
mental de 2007 a 2012: no incio do perodo h o registro de 120 alunos e em 2012 so 302.
Em meus estudos comecei a observar como mudanas de nomenclatura e de conceitos da
deficincia intelectual, bem como as questes sobre a identificao de alunos so muito
complexas e contraditrias na literatura especializada, como tambm na legislao especifica.
Segundo Meletti e Bueno (2013), o movimento das matrculas de alunos com necessidades
educacionais especiais tem aumentado consideravelmente. Pode-se verificar que dentre as
diferentes necessidades educacionais, as matrculas de alunos com deficincia intelectual so
as que se encontram em maior nmero. Diante dessas questes surgem muitas dvidas: De
que forma so coletados esses dados oficiais? Todas as matrculas de alunos com deficincia
intelectual computadas no Censo Escolar correspondem realidade? Como feita a
identificao desse pblico na escola?
Dados quantitativos no se resumem a nmeros, dados tm rosto, dados falam, ou
melhor, gritam. Por trs de cada matrcula h uma histria de vida. H a necessidade de
aprofundamento nessa temtica e conhecer como essa complexidade pode impactar a
mensurao desse pblico se torna extremamente relevante.

INTRODUO

Historicamente, as formas de atendimento s pessoas com deficincia, mesmo quando

envolvia a rea educacional, foram organizadas e consideradas pelo vis teraputico, com
nfase na recuperao. Dessa forma, a Educao Especial como campo do conhecimento e
rea de atuao especfica foi se compondo atrelado rea da sade, dentro de um modelo
mdico ou clnico (JANNUZZI, 2004, FERNANDES et al., 2006).
Fernandes et al. (2006) afirmam que a Educao e Sade so reas indissociveis no
atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais, especialmente as com
deficincias ou demais condies orgnicas que afetam a aprendizagem e o desenvolvimento
global, porm se as reas caminham relativamente juntas, pode denotar certa subordinao

conceitual da Educao Sade. Segundo os autores referidos, a partir do momento em que a

Educao Especial se comps como campo especfico de ao, a relao com a Sade foi se
tornando cada vez mais delicada e conflituosa.
Essa constatao tem embasamento na mudana de concepo e de organizao dos
atendimentos oferecidos s pessoas com deficincia. As instituies especializadas que
historicamente foram aos primeiros locais a oferecer algum atendimento, seja teraputico ou
educacional voltado s necessidades das pessoas com deficincia at hoje so compostas por
equipes multidisciplinares, ou seja, elas se organizam com a atuao de profissionais de
ambas as reas: Educao e Sade. Essas equipes multidisciplinares foram, na maioria das
vezes, coordenadas por mdicos, com o predomnio da cultura e do olhar clnico sobre o
diagnstico e o desenvolvimento do caso.
Nesse sentido, os trabalhos educacionais exercidos dentro dessas instituies tiveram,
muitas vezes, a funo de socializao, de infindvel prontido para a alfabetizao sem
maiores expectativas, j que no havia a credibilidade no desenvolvimento acadmico e no
ingresso desses alunos no ensino formal (FERNANDES et al., 2006, p.4).
Jannuzzi (2004, p. 1) sintetizou as propostas de educao da pessoa com deficincia
no perodo compreendido entre o sculo XVI ao comeo do sculo XX. Nesse estudo,
organizou essas propostas em trs grandes blocos:
A - As centradas apenas na deficincia, na diferena em relao ao normal,
denominando-as de mdico-pedaggica e psicopedaggica;
B - As que enfatizam: ora o contexto, em que a educao visa somente
preparao para ocupar lugares no mercado de trabalho existente; ora a
educao, que passa a ser redentora da realidade e;
C - A que ressalta a educao como mediao, procurando estabelecer o
dilogo entre ela o contexto, enfatizando a formao poltica do aluno:
conhecedor dos condicionantes histricos e apropriao dos

13

conhecimentos necessrios vida digna e transformadora da sociedade,

atravs do uso de tecnologia, mtodos e tcnicas adequados.

Os aspectos histricos citados acima fazem parte do bloco A, proposto por Jannuzzi,
em que a ateno da Educao Especial ocorre centrada nas caractersticas da deficincia.
Tezzari e Baptista (2011), em estudo sobre as primeiras propostas de ateno
educativa dirigida s pessoas com deficincia, apontam para a existncia de um deslocamento
do campo mdico para o pedaggico.

Os autores tomam como base um conjunto de

estudiosos que apresentaram conexes entre suas histrias e que tiveram em comum o
movimento entre a Medicina e a Educao, a saber: Itard, Sguin, Montessori e Korczak. Essa
anlise se estendeu ao conhecimento das trajetrias desses mdicos-educadores, que tiveram
seu interesse pelas crianas despertado na prtica da medicina, mas que no encontraram
nessa rea do conhecimento formas de atuao, respostas ou alternativas para promover o
desenvolvimento e aprendizagem das mesmas. Apontam uma mudana de concepo da
educao para as pessoas com deficincia ao longo da histria, partindo da nfase clnica para
a educacional.
Com relao atuao dessas duas reas do conhecimento na Educao Especial, a
autora Bridi (2011) evidencia serem necessrios investimentos recprocos para avanar na
construo de interlocuo dessas reas, por conceberem e terem presunes explicativas
distintas sobre o sujeito, principalmente quando se trata da identificao da deficincia
intelectual, que o foco desta pesquisa. Essa afirmao se justifica, segundo a autora, por
estarmos em um momento histrico, de (re) definio do pblico-alvo da Educao Especial,
onde a temtica (identificao/ diagnstico) emerge e necessita de reflexo, principalmente
quando h um critrio de elegibilidade para o ingresso e/ ou permanncia no atendimento
educacional especializado.
Essas proposies apresentam questes pontuais na Educao Especial: Educao
versus Sade, Normal versus Patolgico, principalmente no que se refere identificao,
diagnstico e encaminhamentos educacionais das pessoas com deficincia intelectual.
Destaca-se que as mudanas terminolgicas referentes populao atualmente
denominada de pessoas com deficincia intelectual, entre as quais ressalta-se: idiotia,
retardo mental, deficincia mental, refletem avanos tanto na rea da Sade quando da
Educao nos modos de conceber a deficincia, a fim de tentar minimizar os estigmas, o
preconceito, superando termos pejorativos que acompanharam as definies dessa populao
historicamente.

14

Sobre essa questo Veltrone e Mendes (2001, apud VELTRONE e MENDES 2012),
consideram que a prpria legislao brasileira ainda vaga ao adotar a nomenclatura da
Deficincia Intelectual. Segundo as autoras, apesar de defender um conceito terico, a
legislao no define os demais procedimentos para se lidar com questes como: a avaliao
para a identificao, a avaliao para o ensino e aprendizagem e a avaliao para a
identificao para a definio do Atendimento Educacional Especializado1.
Em relao complexidade da mensurao dos dados sobre esses alunos pblico da
Educao Especial no contexto escolar principalmente com deficincia intelectual,
conforme Bridi (2011), persiste a dificuldade em nome-los por haver poucas discusses
terminolgicas e conceituais. Essas questes se materializam na necessidade de se registrar no
Censo Escolar os alunos com deficincia intelectual.
Nas duas ltimas dcadas crescente a utilizao da estatstica nas pesquisas
educacionais: em estudos de histria da educao, em estudos de poltica educacional ou
reformas educacionais, em pesquisas que aplicam os mtodos quantitativos e as tcnicas
estatsticas de organizao e descrio de dados empricos ou verificaes de hipteses
(SASS, 2013). O Censo Escolar um exemplo. Trata-se de um levantamento de dados
estatsticos educacionais nacionais, realizados todos os anos sob a coordenao do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). o principal
instrumento de coleta de informaes da educao bsica, que abrange as suas diferentes
etapas e modalidades, caractersticas dos estabelecimentos, matrculas, funes docentes,
movimento e rendimento escolar. utilizado como uma espcie de bssola, para guiar as
polticas em curso e torna-se referncia para a construo de novas polticas.
O Censo Escolar um exemplo de indicador social que, para pesquisa acadmica,
segundo Jannuzzi (2001, p.15), um elo de ligao entre os modelos explicativos da Teoria
Social e a evidncia emprica dos fenmenos sociais observados. O autor define indicador
social como:
[...] uma medida em geral quantitativa dotada de significado social
substantivo, usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um
conceito social abstrato, de interesse terico (para a pesquisa acadmica) ou
programtico (para a formulao de polticas). um recurso metodolgico,
empiricamente referido que informa algo sobre um aspecto da realidade
social ou sobre mudanas que esto se processando na mesma (p.15).

Sobre mudanas terminolgicas e identificao da deficincia intelectual ser aprofundado ao longo da

dissertao

15

A utilizao do Censo Escolar para a mensurao dos alunos com deficincia e de todo
o pblico alvo da Educao Especial tambm tem servido para orientar no s polticas
vigentes, mas direciona recursos diretos para a escola, por meio do duplo cmputo de
matrcula para alunos que recebem o atendimento educacional especializado, conforme
Decreto 7.611/2011, no art. 9:
Para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, ser admitida a dupla
matrcula dos estudantes da educao regular da rede pblica que recebem
atendimento educacional especializado.
1o A dupla matrcula implica o cmputo do estudante tanto na educao
regular da rede pblica, quanto no atendimento educacional especializado.

O cmputo dessas matrculas feito a partir da declarao realizada pela escola

anualmente por meio do Censo Escolar, que informa quem so os alunos com necessidades
educacionais especiais, quais os tipos de deficincia, transtornos ou altas habilidades, e se
esses alunos recebem o atendimento educacional especializado.
Para orientar o registro dos alunos no Censo Escolar, elaborado anualmente pelo
Ministrio da Educao (MEC), em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o Caderno de Instrues disponvel a partir de 2007.
Esse caderno tem o objetivo de auxiliar no preenchimento correto dos dados,
apresenta conceitos e o passo-a-passo de como preencher cada campo. Esse documento um
subsdio aos profissionais da educao para a declarao de todas as informaes referentes
escola e ao aluno.

1.1

OBJETIVOS

Levando em considerao a complexidade da identificao, da exigncia do

diagnstico (laudo), das orientaes (ou da falta delas) para os responsveis pela identificao
dos alunos para o Censo Escolar, somados s mudanas de conceitos e terminologias da
deficincia intelectual, tem-se por objetivo geral desta dissertao:
Analisar as mudanas conceituais e terminolgicas da deficincia intelectual
nas orientaes do registro do Censo Escolar.
Como objetivo especfico este trabalho prope-se a:
Buscar as possveis fontes referenciais utilizadas nos cadernos de instrues
para a formulao das suas definies.

16

Analisar alteraes terminolgicas das demais deficincias, transtornos e altas

habilidade/superdotao que compem o pblico alvo da educao especial
para orientao do registro no censo escolar.

1.2

PROCEDIMENTOS

Para o desenvolvimento deste trabalho, foram analisadas as definies e orientaes

contidas nos Cadernos de Instrues para o registro desse pblico no perodo de 2007 a 2014.
No perodo do levantamento de dados todos os cadernos encontravam-se disponveis no site
do Inep para download, porm, atualmente possvel visualizar somente o Caderno de
Instrues do ano atual, as verses anteriores foram retiradas da pgina web. Tais orientaes
dirigem o olhar do profissional da educao para a identificao do aluno com deficincia.
Os dados estatsticos por sua vez encontram-se acessveis no Portal do INEP, porm,
para a leitura e tratamento desses dados necessrio utilizao de softwares especficos, o
que torna a pesquisa com dados estatsticos mais complexos.
No que diz respeito construo e confiabilidade do dado estatstico Sass (2013)
recomenda:
[...] to importante quanto crtica da insuficincia dos nmeros e tcnicas
disponveis para descrev-lo e interpret-lo prestar ateno ao que
codificado, ao que e o que coligido, como a informao ou dados so
tratados, a fim de dar sustentao aos argumentos do governante, do usurio
comum, do especialista. A crtica para ser esgotada, precisa, portanto,
incluir aquilo que foi codificado, a aplicao das tcnicas de
manipulao das informaes ou dados, as pretenses e motivaes
daquele que as utiliza, somente assim possvel constatar sua dimenso
ideolgica, a de esclarecer por meio do conhecimento que produz medida
que oculta aquilo que mesmo determina, dimenso que de resto se faz
presente em todas as cincias sociais (SASS, 2013, p.45-46, grifos nossos).

Analisou-se a documentao disponvel (fontes primrias e secundrias) sobre o

conceito de deficincia e deficincia intelectual presentes nas polticas de educao e as
instrues para preenchimento do Censo Escolar disponibilizadas pelo Educacenso.

17

1.3

DELIMITAO

Para a anlise das orientaes dos cadernos de instruo e demais fontes de

orientaes foram considerados os anos de 2007 a 2014. Essa limitao justifica-se por alguns
motivos: a) houve alteraes nas formas de coleta e organizao dos dados, pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, que impede uma comparao anual
satisfatria com anos anteriores. Entre 1995 e 2006 a escola era a unidade de coleta no
Censo Escolar (MEC/INEP) e a partir de 2007 a unidade de coleta passou a ser o aluno,
derivando da a dificuldade em se incidir um estudo sobre uma srie histrica que perpasse
esses dois perodos. b) Os Cadernos de Instrues passaram a ser disponibilizados a partir de
2007; c) Esse tambm foi o ano de aprovao da Portaria Ministerial n 13/2007 que dispe
sobre o Programa de Implantao de Salas de Recursos, programa esse que sustenta a poltica
de educao inclusiva proposta pelo Governo Federal, e de aprovao da lei que regulamente
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao FUNDEB, Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007.
Em 2008, houve divulgao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva, redefinindo-se o pblico alvo da Educao Especial e,
consequentemente, as diretrizes para o atendimento educacional desses alunos.
Como suporte terico-metodolgico foi adotado o materialismo histrico-dialtico,
por se considerar que o tema a ser analisado no existe a priori desconectado de uma
sociedade. Contrariamente, as definies sobre o que deficincia ou no, sobre o que
normal ou patolgico e sobre qual deva ser o pblico alvo da Educao Especial so
formuladas em contextos histricos, econmicos, sociais e culturais delimitados. Por essa
concepo, entende-se que na sociedade capitalista existem aqueles quem detm os meios de
produo e aqueles que os produzem vendendo sua fora de trabalho, mas que no usufruem
desses meios com o mesmo padro de acesso. O resultado desse modo de produo so as
desigualdades que lhes so inerentes e essenciais para a perpetuao da prpria estrutura
vigente (MARX, 1968, 1983).
Entende-se, portanto, que as concepes a respeito de deficincia, de deficincia
intelectual, bem como o entendimento sobre o acesso aos servios essenciais para o
desenvolvimento humano so resultantes e resultados das formas de relaes sociais e de
produes culturais, fruto de um determinado modo de produzir a vida.
A caracterstica da sociedade capitalista a diviso de classes, pela qual poucos detm
os meios de produo e a maioria da populao vende sua fora de trabalho no usufruindo

18

dos benefcios desse capital. No contexto da sociedade capitalista, uma pessoa com
deficincia da classe popular provavelmente ter mais dificuldade para vender sua fora de
trabalho em comparao a uma pessoa com deficincia de uma camada mais favorecida. As
condies materiais e econmicas do sujeito dentro da sociedade capitalista iro determinar se
eles tero acesso (ou no) a diferentes qualidades de servios de sade, educao, moradia.
na complexidade dessa sociedade que nascem e se consolidam as concepes, se definem os
papis educacionais, se estabelecem servios para a populao. Nesse sentido, nossas anlises
no podem estar desvinculadas dessas proposies.
Para a apreenso da essncia do fenmeno, necessrio captar as mltiplas
determinaes do objeto (MARX, 1983). Dessa forma, sero analisadas as concepes e
definies da deficincia intelectual, com embasamento em autores que se debruaram sobre
essa temtica, as orientaes para o preenchimento do Censo Escolar, disponibilizados pelo
INEP/MEC, bem como os documentos normativos da Educao Especial.
A hiptese dessa dissertao de que as alteraes dos dados quantitativos do Censo
Escolar dos alunos identificados com deficincia intelectual devem-se: a complexidade da
identificao, pelas imprecises e mudanas na concepo e definio da deficincia
intelectual ao longo dos anos.
Outra hiptese de que a poltica atual da Educao Especial que segue a lgica do
capital e ao mesmo tempo em que foca seu discurso no reconhecimento da diversidade
humana e na defesa da mesma escola para todos, restringe as populaes que poderiam ser
beneficiadas com um atendimento especializado.
A escola para todos tem a mesma condio precria para os alunos com ou sem
deficincia negando assim as especificidades educacionais das pessoas com deficincia que,
muitas vezes, necessitam de estruturas de alto custo.
A atual poltica pblica de financiamento da Educao Especial, segundo a Nota
Tcnica n 055 / 2013, baseada conforme art. 5 da Resoluo CNE/CEB, n. 4/2009.
Na dupla matrcula nos termos do art. 9-A do Decreto n 6.253/2007,
assegurando a contabilizao da matrcula do AEE no mbito do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - FUNDEB, sem prejuzo da matrcula no ensino
regular, com fator de ponderao mnimo de 1.20 cada matrcula, totalizando
2.40, minimamente (BRASIL, 2013).

A dupla matrcula necessria para o recebimento desse recurso contabilizada pelo

registro no Censo Escolar.

19

Entender como realizada essa prtica que destina recursos financeiros para a escola
de extrema importncia, bem como conhecer quais as definies de cada deficincia, dos
transtornos globais do desenvolvimento e das altas habilidades. Apesar de a dissertao ter
um foco maior para a deficincia intelectual, considera-se relevante tambm evidenciar as
mudanas que foram encontradas no s nas definies da deficincia intelectual. Assim,
constatou-se que essas mudanas ocorreram em praticamente todas as definies do pblico
alvo da Educao Especial, o que provavelmente dificulta a identificao das outras
necessidades educacionais.
A dissertao dividida em cinco sees: Esta primeira seo, que corresponde
Introduo, est subdividida em trs subitens que contemplam os Objetivos, os Procedimentos
e a Delimitao dos trabalhos. A segunda seo, com o ttulo de Construo do conceito de
deficincia, pode-se verificar como foi constitudo o conceito de deficincia ao longo da
histria, ressaltando a concepo e a definio da deficincia intelectual na literatura e
enfatizando as mudanas de nomenclaturas. No subitem Evoluo histrica do conceito e
definio da Deficincia Mental, ver-se- como surgiu o conceito da deficincia
mental/intelectual e como as mudanas conceituais foram se constituindo ao longo da histria.
Apontamos, nessa seo, a influncia do progresso da Cincia, que contribuiu para essas
mudanas, bem como para a definio que hoje conhecida.
Na terceira seo, apresentam-se as definies da deficincia intelectual segundo os
Manuais de Classificao e Categorizao, por identificar que a educao se apropria dos
conceitos e definies utilizados por esses manuais, onde especificamente analisa-se as
definies da deficincia intelectual da Association on Intellectual and Developmental
Disabilities (AAIDD) e do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM)
na sua quarta e quinta verso.
A quarta seo nomeada de O construto do diagnstico na Educao Especial, com
o objetivo de enfatizar como o diagnstico foi se compondo dentro da Educao Especial, e
qual a relao com a identificao para o registro do Censo Escolar.
Finalmente, na quinta seo, apresenta-se a anlise dos documentos orientadores para
o registro dos alunos pblicos alvo da Educao Especial.

A CONSTRUO DO CONCEITO DE DEFICINCIA

O conceito de deficincia teve diversos nuances ao longo da histria, direcionando a

forma como a pessoa que a possui foi vista e includa dentro da sociedade, ou seja, as
variaes em torno do conceito influenciam diretamente a aceitao e a participao dessas
pessoas na sociedade. No decorrer do tempo, as formas de encarar a deficincia passaram por
conceitos biolgicos, fsicos, morais e at metafsicos (ARAJO e FERRAZ, 2010).
Omote (1996) identificou que dentre as diversas formas que a deficincia tem sido
conceituada, duas tendncias se destacam: aquelas que conceituam a deficincia como algum
atributo inerente pessoa deficiente, como algo que caracteriza o seu organismo ou o seu
comportamento e aquelas que ao delimitar o objeto de conceituao tm se baseado em reas
especificas do comprometimento, ou seja, tem focalizado nas reas deficitrias. O autor
destaca ainda que:
A concepo da deficincia como algo inerentemente presente no organismo
e/ou no comportamento da pessoa identificada como deficiente e sua
delimitao em funo de reas supostamente distintas de comprometimento
implicam automaticamente um modo especfico de lidar com as deficincias
e as pessoas deficientes. Criam-se nomes, categorias, para especificar (talvez
construir) diferentes tipos de deficincia, especializam-se os profissionais e
servios, e profissionalizam-se as nomenclaturas das semelhanas existentes
entre as pessoas pertencentes aquela categoria e as pertencentes s demais
categorias (OMOTE 1996, p.127).

De acordo com as constataes acima, podemos verificar que o autor no coaduna

com esse tipo de caracterizao ou conceituao da deficincia, principalmente porque,
segundo ele, essa forma de conceber a deficincia pode criar a iluso de homogeneidade entre
membros de uma mesma categoria e de atribuio de muitas diferenas entre eles e os
membros de qualquer outra categoria. O autor analisa, tambm, que essas posies so
problemticas, j que as prticas institucionalizadas, por serem profundamente influenciadas
pela forma com que a deficincia tem sido concebida, so extremamente restritivas (OMOTE,
1996, p.129).
O autor defende uma nova forma de pensar a deficincia, em que ela no vista
como um atributo individual e nem possui um carter universal. A deficincia passa a ser
contingencial, podendo ser compreendida em um contexto temporal, espacial e socialmente
determinado, ou seja, necessrio especificar os critrios segundo os quais uma pessoa
deficiente (OMOTE, 1996. P.129).
Costa et al. (2010) realizaram um estudo das produes do autor Sadao Omote,
publicadas em peridicos, com o objetivo de extrair delas os principais conceitos utilizados

22

pelo autor referentes Educao Especial como campo de conhecimento. Nesse estudo, os
autores verificam como Omote compreende a deficincia. Segundo ele, alm das diferenas
biolgicas conhecidas outras so construdas, quando na linha de desenvolvimento os
condicionantes socioculturais sobrepem os biolgicos.
Com relao aos condicionantes socioculturais, ele destaca que as diferenas se
distribuem de maneira complexa no homem, pois alm daquelas existentes no plano
intraespecfico das espcies, impossvel relegar em segundo plano as diferenas
relacionadas raa, sexo, idade, cultura, classe social, religio, nvel de escolaridade e,
inclusive, as condies geogrficas do ambiente imediato (OMOTE 2006a apud COSTA et
al., p.109). Para o referido autor,
evidente que existe uma expressiva diferena no comportamento ou no
organismo da pessoa identificada como deficiente, porm, essa diferena
pode ser tanto a causa como a conseqncia do processo de identificao,
reconhecimento e tratamento daquela pessoa como deficiente. Nesta lgica
conceitual, a referida diferena expressiva s adquire sentido de deficincia
pelo fato de a sociedade valorizar determinada qualidade que nela est
prejudicada, pois nenhuma diferena vantajosa ou desvantajosa em si
mesma, mas, apenas dentro de um contexto arquitetado pela prpria
estruturao sociocultural no qual estamos circunscritos (OMOTE 1993, p.3,
apud COSTA et al., 2010 p. 109-110).

Em suma, para o autor, a explicao sobre a constituio da deficincia necessita levar

em conta uma srie de fenmenos, como os de natureza anatomofisiolgicas,
somatopsicolgicas e psicossociais, resultantes da relao trifsica entre sujeitos/ meio
social/audincia (COSTA et al., 2010, p.111).
Jannuzzi (2004) mostra a importncia de se abordar essas questes compreendendo a
complexidade do fenmeno, a partir da considerao de condicionantes histricos, polticos e,
principalmente, econmicos. Segundo a autora:
O modo de se conceber, de se pensar, de se agir com o diferente depende da
organizao social como um todo, na sua base material, isto , na
organizao para a produo, em ntima relao com as descobertas das
diversas cincias, das crenas, das ideologias, apreendidas pela
complexidade da individualidade humana na sua constituio fsica e
psquica. Da as diversas formas de o diferente ser percebido pela sociedade
nos diversos tempos e lugares, que repercutem na viso de si mesmo.
(JANNUZZI, 2004, p.10, grifo nosso).

As propostas de educao da pessoa com deficincia, no perodo compreendido entre

o sculo XVI ao comeo do sculo XX, foram organizadas em trs grandes blocos pela
autora:

23

Bloco A As que se focam principalmente na manifestao orgnica da deficincia,

procurando alternativas de permitir-lhes a vida tentando a habilitao da pessoa para viver em
sociedade.

Esse

bloco

divide-se

nos

perodos:

A1)

Mdico-pedaggico

A2)

Psicopedaggico.
Segundo Jannuzzi (2004), at a dcada de 1930 o enfoque que prevalecia era a viso
da deficincia em si mesma, isto , no que faltava, na leso, nos dficits. Nesse perodo, o
predomnio do foco de atendimento ao deficiente era cuidar. Esse perodo tem como
caracterstica a insero inicialmente de profissionais mdicos e posteriormente de psiclogos,
orientando a parte as escolas e a formao de professores, isso principalmente no incio do
sculo XX.
Nesse contexto, a concepo de deficincia, principalmente a mental, est muito ligada
mensurao do coeficiente intelectual (ou Quociente de Inteligncia - QI) e, esse, ao
rendimento escolar. Houve a proposta de organizao do trabalho pedaggico em classes
homogneas, com incentivo formao de classes especiais e instituies especializadas.
Nessa poca, o eixo da educao desloca-se do mdico para o psiclogo (JANNUZZI, 2004,
p.12).
Bloco B As que se preocupam em estabelecer conexo entre a deficincia e o contexto em
que ela se situa, evidenciando o outro lado do problema. Estaria dentro dessa concepo a
Economia da Educao ou Teoria do Capital Humano, que deposita nfase principal no
contexto. A educao passa a ser preparao para a formao de mo de obra para a sociedade
e os movimentos de Integrao e de Incluso, que se focam principalmente na educao como
a redentora, como nica responsvel pela transformao contextual.
Portanto, a partir das dcadas de 1960 e 1970, a escola tornou-se necessria
produo fabricante de recursos humanos, tratados como mo de obra. Ela passa a ter
vinculao direta ao setor produtivo com o objetivo de preparao para o mercado de
trabalho. As habilidades e os conhecimentos das pessoas so entendidos como uma forma de
capital.
Nesse momento, a poltica como um todo reorganizada em funo do
desenvolvimento socioeconmico e estabelecido um esquema de represso s diversas
manifestaes contrrias. A educao passou a ser vista, portanto, como um investimento,
pois se defendia que (...) era mais barato educar uma criana infradotada do que sustent-la
durante toda a existncia. Educ-la seria possibilitar-lhe tornar-se pessoa til e contribuir
para a sociedade, assim o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), na dcada de
1970, justificava o valor da Educao Especial para o pas (JANNUZZI, 2004, p.13-15).

24

Ocorre no mesmo perodo a disseminao do movimento de Integrao ou

Normalizao (mainstreaming), porm no em contradio com a corrente anterior, pois
mantm-se a vinculao entre educao e desenvolvimento (JANNUZZI, 2004).
A partir do incio de 1990, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994),
seguida pelo Brasil e com grande repercusso no sculo que se inicia, aponta-se a incluso
como um avano em relao integrao, porquanto implica uma reestruturao do sistema
comum de ensino para receber qualquer criana. A autora afirma que a educao pensada
como contribuio essencial para transformao social com nfase na ao da escola. A
escola tem papel importante e, mesmo com condies adversas do contexto econmicopoltico-ideolgico, tem funo especfica que, exercida de forma competente, deve
possibilitar a apropriao do saber por todos os cidados (JANNUZZI, 2004, p. 19-20).
Bloco C o ltimo bloco, Jannuzzi identifica como Educao como mediao. Para a
autora, os trabalhos fundamentados nessa perspectiva procuram ponderar os dois lados da
questo: a complexidade do indivduo num momento histrico especfico, sem ignorar
possveis caractersticas biolgicas da deficincia. Enxerga a educao como momento
fundamental ao desenvolvimento humano, por seu carter mediador, condicionado pelo
contexto socioeconmico-poltico-cultural, mas com a possibilidade de atuar na
transformao desse contexto (JANNUZZI, 2004, p.10-11)
Segundo a autora, a partir dos fins de 1980, avanando pelos anos de 1990 e princpios
do novo sculo, repercutem na rea de Educao Especial tericos marxistas. A partir dessa
perspectiva, alguns autores empenham-se em anlises que vo mostrando a educao como
parte da organizao social, na sua base infra estrutural (material, organizao para a
produo dos meios de subsistncia) e superestrutural (ideias, ideologia, conhecimentos
cientficos, tecnologia etc.). Aqui h o reconhecimento de uma complexa forma de
desenvolvimento humano, em que natureza e sociedade so vistos como elementos
indissolveis (JANNUZZI, 2004).
Foi verificado, nessa breve introduo, como as formas de educar o deficiente, a
oferta de servios e o papel da escola ao longo do tempo vm se modificando devido a
influncia de condicionantes histricos, culturais e econmicos. A seguir, aprofundar-se- nas
mudanas de se conceber a deficincia mental intelectual.
A escolha do aprofundamento nessa rea se justifica por ser uma das deficincias com
maior nmero de matrculas no ensino regular, e uma das deficincias mais debatida pelos
pesquisadores da rea, em especial a aprendizagem do deficiente intelectual. As escolas
apresentam muita dificuldade em verificar como esses alunos aprendem, em considerar seus

25

avanos, em ensin-los. Acredito que isso se deve ao fato de que as propostas educacionais e
curriculares no tm levado em conta, que todo desenvolvimento humano, seja de uma pessoa
com ou sem deficincia social, cultural e histrico.
No h aprendizagem sem sentido, sem significado, sem insero na cultura, sem o
outro. No h como mensurar essa capacidade, especialmente em alunos com deficincia
intelectual, portanto, no se pode dizer que eles no aprendem que so limitados, apenas
aprendem de maneira diferente. O que tem sido restrito dentro da escola so os recursos, e as
formas de ensin-los.

2.1

EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO E DEFINIO DA DEFICINCIA

MENTAL

No incio da Idade mdia at o sculo XVI, a condio de deficincia mental foi,

muitas vezes, atribuda a fatores sobrenaturais sob a influncia do cristianismo (castigo
divino, possesso demonaca). Nesse perodo, iniciam medidas de proteo ao mesmo tempo
em que se praticavam maus tratos a essas pessoas (PESSOTTI, 1984).
Mendes (1995) afirma, assim como Jannuzzi (2004) que, entre o sculo XVII at as
quatro primeiras dcadas do sculo XX, a medicina protagonizou esse perodo, predominando
teorias organicistas. Os deficientes mentais, nessa concepo, necessitariam viver segregados
em instituies como asilos e hospitais psiquitricos. A partir de meados do sculo XX,
iniciou o predomnio de teorias mltiplo deterministas e as atitudes frente aos deficientes
mentais estavam atreladas filosofia de normalizao das condies de vida e integrao
social na comunidade (MENDES, 1995, p.153).
Com relao definio da deficincia mental, a autora observou alguns critrios
bsicos implicados nas definies ao longo da histria: o carter constitucional, a natureza
irreversvel da condio, o dficit intelectual, as deficincias no comportamento adaptativo, e
o perodo do aparecimento do problema (MENDES, 1995, p.54).
Ao apresentar esses cinco critrios utilizados ao longo da histria para definir e
conceituar a deficincia mental, a autora evidencia que, com o surgimento de novas teorias,
alguns critrios foram sendo rejeitados em detrimento de outros mais condizentes com o
contexto histrico que rompiam com as vises e definies organicistas. Dessa forma, uma

26

viso mais otimista com relao ao desenvolvimento das potencialidades desse sujeito comea
a ser cogitada.

2.1.1 A Constitucionalidade e Irreversibilidade da Condio

Esse critrio esteve presente do sculo XVII at meados do sculo XX, coincidindo
com o momento da perspectiva mdica. A causalidade da deficincia era conferida herana,
tendo a organicidade como requisito bsico para identificao dessa condio, o que favorecia
a crena da irreversibilidade da condio, a ineducabilidade do indivduo tornando-o uma
ameaa sociedade.
Na metade do sculo XX, com o surgimento de definies scio educacionais, os
critrios de constitucionalidade e irreversibilidade comeam a ser rejeitados e, assim, percebese um otimismo diante das possibilidades educacionais desses sujeitos. Analisando esse
perodo, Mendes (1995) afirma que se por um lado foi possvel verificar mudanas positivas
na separao dos critrios comportamentais e os organicistas, as definies passaram a se
basear muito mais em critrios subjetivos e dependentes de normas e valores culturais.

2.1.2 O Critrio do Dficit Intelectual

Esse critrio teve incio com insero da tecnologia de testagem intelectual (testes
psicomtricos). A utilizao da mensurao do Q.I passou a ser incorporado como critrio
nico para classificar indivduos deficientes mentais em todas as definies predominantes no
sculo XX, o que permitiu a mudana da noo de defeito mental a dficit intelectual.
A utilizao dos testes psicomtricos recebeu vrias crticas, principalmente por
apresentarem problemas nos pressupostos tericos que os embasam, erros na administrao e
interpretao dos dados que poderiam guiar a rotulaes errneas, principalmente os
considerados deficientes leves. O uso do Q.I. como critrio exclusivo comeou a perder fora
mediante implicaes legais e ticas, a partir da dcada de 1970 (MENDES, 1995, p.56-57).

2.1.3 O Critrio do Comportamento Adaptativo

Esse critrio surgiu com a rejeio do critrio de organicidade somado s dificuldades

arroladas essencialmente ao diagnstico da deficincia mental leve, baseado quase que
exclusivamente no critrio psicomtrico. Nasce, assim, a necessidade de se enfatizar o critrio

27

do comportamento adaptativo. De acordo com Hawkins e Cooper (1990 apud Mendes, 1995)
existem algumas justificativas identificadas na literatura para a adoo do critrio do
comportamento adaptativo:

... a insatisfao com o uso exclusivo do funcionamento intelectual, a

necessidade de se promover procedimentos de diagnstico no
discriminatrios, particularmente em relao aos grupos de status
minoritrio, e a necessidade de avaliar o funcionamento do indivduo em
interao com o ambiente, tanto para o diagnstico para a identificao
quando para o ensino (p.59).

2.1.4 O Perodo/a Idade em que o Problema Aparece

A introduo do perodo (idade) do incio do problema como critrio definidor
ocorreu nas definies do sculo XX, com referncia vaga de que a deficincia mental deveria
ser detectada at a maturidade, variando na faixa etria entre zero a dezesseis/dezoito anos.
Mendes (1995) ressalta que os caminhos percorridos para se definir a deficincia
mental, os critrios para identificar, detectar ou medir suas nuances, suas causas e
perspectivas de desenvolvimento escolar foram se aperfeioando. Porm, ressalva que as
pesquisas cientficas somadas s teorias das demais reas do conhecimento, mais a adoo das
novas definies e terminologias no substituem completamente velhos termos pejorativos,
ou o abandono total das definies e sistemas de classificao cientficas.
A constatao de Mendes (1995) se assemelha a das autoras Dias e Oliveira (2013).
Segundo Dias e Oliveira (2013), a categoria deficincia intelectual se comps ao longo da
histria em meio a diferentes definies e significaes dualistas, que foram sendo trocadas
ou reforadas pelas seguintes, sem que se rompesse com os conceitos negativos e
estigmatizantes.
Com relao s mudanas no conceito da deficincia mental, Dias e Oliveira afirmam
que prevaleceram vises baseadas ora em concepes inatistas, em que o desenvolvimento
est predeterminado nas caractersticas pessoais, e ora nas concepes ambientalistas, nas
quais prevalece a determinao do ambiente sobre o desenvolvimento do indivduo.
Analisando as mudanas de nomenclatura, as autoras identificaram relaes bidirecionais
entre as concepes e as terminologias utilizadas para nomear a deficincia intelectual ao
longo dos tempos. Verificaram que os termos no configuram apenas denominaes

28

diferentes, mas expresses discursivas de vises de mundo distintas, e que as terminologias

expressam a maneira como as sociedades se posicionam e normatizam as vivncias sociais,
considerando os modos de produo, as vivncias comunitrias e o prprio conhecimento
acumulado sobre o tema, e mesmo aps vrias tentativas para nomear e definir a deficincia
intelectual, ainda continua sendo um termo complexo e impreciso (DIAS ; OLIVEIRA, 2013,
p.171).
Outra contribuio importante para compreender o conceito da deficincia mental
refere-se s proposies apresentadas por Carneiro (1996), apoiadas na abordagem histricocultural de Lev Vygotski, em que considera a deficincia mental como produo social, em
outras palavras, como produto social. Segundo Carneiro, Vygotski considera dois tipos de
deficincia: a primria e a secundria. A primria engloba as leses orgnicas, leses
cerebrais, malformaes orgnicas, alteraes cromossmicas, (...) caractersticas fsicas que
podem interferir no processo de desenvolvimento de indivduos considerados portadores de
deficincia. (CARNEIRO, 2006, p.146). A secundria refere-se ao desenvolvimento desses
indivduos partindo das relaes sociais, e no a partir das caractersticas limitadoras (p.
146). Assim, a deficincia primria pode se converter em secundria, pois seria o resultado
de determinadas relaes com o sujeito que apresenta como caracterstica de deficincia
primria algum comprometimento cerebral, ou mesmo com sujeitos que no apresentam
nenhum comprometimento orgnico (CARNEIRO, 2006, p.146).
Segundo a tese da autora, no se trata de negar a existncia da deficincia mental
como condio apresentada por indivduos com algum comprometimento, orgnico ou no,
mas de compreender que essa condio deficincia mental no est posta inicialmente em
nenhum sujeito, mas que ela vai se constituindo em decorrncia do no oferecimento de
relaes sociais adequadas para seu desenvolvimento, de acordo com suas especificidades
(CARNEIRO, 2006, p.147).

2.2

CONSTRUO DA DEFICINCIA MENTAL NO MBITO BRASILEIRO

Souza e Boarine (2008) retornaram ao passado com o objetivo de compreender a

construo histrica dos conceitos, dos discursos e das prticas vivenciadas no mbito do
atendimento escolar oferecido ao deficiente mental no Brasil desde as primeiras dcadas do
sculo XX e foi nesse perodo que delimitaram seu estudo analisando os Arquivos Brasileiros
de Higiene Mental (ABHM), de 1925 a 1947, importante rgo de divulgao dos ideais

29

higienistas e eugenistas difundidos pela Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) (SOUZA;
BOARINE, 2008, p. 274).
Segundo as autoras, inicialmente o movimento da higiene mental se caracterizava na
contestao do tratamento dispensado aos doentes mentais, condenavam os hospcios
superlotados, as internaes demoradas e os tratamentos sem efeitos.
O movimento de higiene mental, com essa designao, organizou-se a partir do incio
do sculo XX, nos Estados Unidos. No Brasil, em 1923, o movimento consolidado pela
criao da LBHM, fundada no Rio de Janeiro. Teve frente o mdico Gustavo Riedel, foi
dirigida por psiquiatras e composta por membros da elite da classe mdica brasileira e de
juristas, educadores, jornalistas etc. (SOUZA; BOARINE, 2008, p. 275).
Os objetivos da LBHM, de acordo com os seus estatutos eram:
[...] a) preveno das doenas nervosas e mentais pela observncia dos
princpios da higiene geral e especial do sistema nervoso; b) proteo e
amparo no meio social aos egressos dos manicmios e aos deficientes
mentais passveis de internao; c) melhoria progressiva nos meios de
assistir e tratar os doentes nervosos e mentais em asilos pblicos,
particulares ou fora deles; d) realizao de um programa de Higiene Mental
e de Eugentica no domnio das atividades individual, escolar, profissional e
social (BRASIL, 1925, p. 223 apud SOUZA; BOARINE, 2008, p. 275).
A

higiene mental dividia-se, basicamente, em duas modalidades de ao: as destinadas

a promover a perfeita higidez mental dos indivduos normais; e as medidas de ordem

propriamente preventiva, ou seja, o combate direto s causas de desordem mental. As medidas
de controle social propostas pela higiene mental abrangiam intervenes em diversas reas e
segmentos sociais: no lar, na escola, na organizao do trabalho, na vida militar, no ambiente
colonial, no domnio criminolgico, na produo literria e artstica (SOUZA; BOARINE,
2008, p.276).
Em 1885, proposto por Francis Galton (1822-1911), o termo eugenia designava o
ramo da cincia biolgica que estudava os fatores sob o controle social, que poderiam
melhorar ou aperfeioar as qualidades raciais, fsica e mentalmente. Muitos higienistas
assumiram o iderio cientfico da eugenia como discurso basilar de seus projetos e passaram a
adotar medidas para que os brasileiros fossem moldados segundo as necessidades do processo
de desenvolvimento em ao (SOUZA; BOARINE, 2008, p.276-277). Recorrendo s noes
de higiene psquica e racial, apoiando-se em conceitos das cincias naturais e utilizando-se
dos mtodos das cincias exatas, os higienistas identificados com os ideais eugnicos
propunham-se a explicar e prevenir a incidncia das doenas mentais e tantos outros
problemas sociais. Dessa forma, os deficientes mentais, segundo eles, deveriam ser proibidos

30

de entrar no pas enquanto imigrantes, impedidos de ingressar no meio militar, excludos das
fbricas e escolas por meio de processos seletivos e submetidos a exames pr-nupciais e
intervenes cirrgicas para o controle de sua reproduo (SOUZA; BOARINE, 2008,
p.278).
Souza e Boarine (2008) encontraram nos ABHM vrias terminologias adicionadas
como sinnimo de deficincia mental, tais como: idiotia, fraqueza de esprito, imbecilidade,
debilidade mental, dficit mental, retardamento, anormalidade, desvio, doena etc.
Em resumo, o ensino destinado aos deficientes mentais se restringia aquisio de
hbitos higinicos, alimentares e de algumas regras sociais com o intuito de evitar a
proliferao de criminosos e desajustados; de diminuir os gastos pblicos e dos bolsos de
particulares; assim como evitar dispndio com a manuteno de manicmios, asilos e
penitencirias. Dependendo do grau de comprometimento intelectual, os deficientes tambm
deveriam ser preparados para executar atividades laborais simples (SOUZA; BOARINE,
2008, p.289).
Verificou-se como o conceito e as definies da deficincia mental se constituram ao
longo da histria e de que forma esses conceitos influenciavam nas propostas educacionais
oferecidas para esse pblico. Verificou-se, tambm, como o movimento da higiene mental no
Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX, influenciou para a construo de conceitos
negativos, pejorativos, crescimento da discriminao e segregao das pessoas com
deficincia mental no pas, alm de reforar o descrdito no desenvolvimento educacional.

2.3

MUDANAS DA NOMENCLATURA DE DEFICINCIA MENTAL PARA

INTELECTUAL

Bueno e Meletti (2013) apontam que o simpsio Intellectual Disability: Programs,

Policies and Planning for the future, da Organizao das Naes Unidas ONU, realizado
em 1995, foi o responsvel pela substituio do termo deficincia mental por deficincia
intelectual, para diferenciar mais claramente a deficincia da doena mental. A Conferncia
de Montreal sobre a Incapacidade Intelectual, promovida pela Organizao Mundial de Sade
e Organizao Pan-Americana da Sade, em 2004, consagrou o termo com a promulgao da
Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual (CONFERNCIA DE MONTREAL
SOBRE INCAPACIDADE INTELECTUAL, 2004).

31

Para Almeida (2012), a mudana deficincia/retardo mental para deficincia

intelectual fez com que o termo se tornasse menos ofensivo s pessoas com deficincia, alm
de:
(a) Estar mais consistente com a tecnologia utilizada internacionalmente, (b)
enfatizar o fato que a deficincia intelectual no mais considerada um trao
absoluto e invarivel de uma pessoa, (c) alinhar-se com as atuais prticas
profissionais que se concentram na prestao de apoios adaptados s pessoas
para melhorar o seu funcionamento em ambientes especficos, (d) abrir o
caminho para o entendimento e a busca de uma identidade de deficincia,
que inclui princpios como a autoestima, o bem-estar subjetivo, o orgulho e
engajamento na ao poltica, entre outros (p.53-54).

J Santos e Morato (2012) acreditam que a adoo da terminologia Deficincia

Intelectual no suficiente para provocar mudanas na vida da pessoa que tem esse
diagnstico, e propem a adoo de uma nova terminologia para a Deficincia Intelectual.
Para os autores, a terminologia correta seria Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
em consonncia com o modelo conceitual de base que produza mudanas na forma de se
diagnosticar (identificar) baseadas nos apoios e no nos dficits/pessoas. Essa proposta seria,
tambm, mais compatvel com novos sistemas de planificao e implementao de
intervenes mais pertinentes e individualizados (SANTOS E MORATO, 2012, p.4).
Os autores defendem essa mudana terminolgica adotando as reflexes de Smith
(2002) apud Santos e Morato (2012, p.4) que afirma que os construtos e a sua definiocompreenso so moldados pelas polticas sociais e pelo contexto sociocultural onde os
sujeitos se inserem. Assim, possvel constatar que qualquer que tenha sido o nome
adotado no passado pela condio em reflexo, traduzia-se sempre num olhar negativo,
pejorativo, desconhecido, minimizado.
Segundo Santos e Morato (2012), esse conjunto de ideias vem expresso no novo
documento produzido pela Organizao Mundial de Sade (OMS), a Classificao
Internacional de Funcionalidade (CIF). Essa classificao de funcionalidade substitui o termo
incapacidade por funcionalidade, apesar de ainda o utilizar ao longo do documento.
Funcionalidade torna-se palavra chave levando em considerao a qualidade de
interao dinmica e da participao nas atividades esperadas para qualquer cidado na
sociedade, deixando de centrar-se exclusivamente no problema da pessoa. A incapacidade
comea a ser substituda por termos como limitao, dificuldades ou restries, com carter
de possibilidade de recuperabilidade (com os apoios corretos) (SANTOS; MORATO, 2012,
p.6).

32

Os autores ressaltam que no mesmo documento, deficincia definida por problemas

nas funes ou estruturas do corpo, destacando que esses desvios podem ser temporrios,
intermitentes, podendo variar ao longo do tempo e no se mantendo imutvel e que em vez
de se referir a uma pessoa mentalmente incapacitada, a classificao utiliza a frase pessoa
com um problema de aprendizagem. (SANTOS; MORATO, 2012, p.7-8).
Os autores afirmam que essa mudana trar profundas implicaes no mbito da
sade, educao, segurana social.
Veltrone e Mendes (2012) analisam que para que a mudana de nomenclatura tenha
impacto positivo na prtica necessrio investir tempo, discusses, inclusive na comunidade
cientfica e, tambm, nos cursos de formao de professores, pois ela tem reflexo direto na
prtica educacional desenvolvida junto aos alunos com deficincia intelectual. Acreditam que
essa mudana poder, inclusive, ter impacto sobre as decises relacionadas ao funcionamento
pedaggico no atendimento educacional especializado junto aos alunos com deficincia
intelectual.
Na prxima seo, ser abordada a definio da deficincia intelectual segundo os
Manuais de Classificao e categorizao: Associao Americana de Deficincias Intelectual
e de Desenvolvimento (AAIDD) e os Manuais Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais DSM, nas verses IV e V.

DEFICINCIA

INTELECTUAL

SEGUNDO

OS

MANUAIS

DE

CLASSIFICAO E CATEGORIZAO

A escolha por analisar as definies da deficincia intelectual trazidas pela AAIDD se

justifica porque, segundo Almeida (2012), a AAIDD tem se dedicado a compreender, definir
e classificar o campo da deficincia intelectual, e suas definies tm sido adotadas em
documentos oficiais brasileiros. Com vrios manuais publicados sobre a definio e a
classificao da deficincia intelectual desde 1921. J a escolha por analisar as definies
constantes nos DSMs se justifica por serem utilizados com mais frequncia por profissionais
da rea da sade e por delinear critrios diagnsticos para a identificao da deficincia
intelectual. Nesta seo, sero ressaltadas as mudanas do DSM-IV para o DSM-5 que vo
alm da nomenclatura de retardo mental para deficincia intelectual.
Considera-se que extremamente importante verificar como as definies da
deficincia intelectual constantes nesses manuais, bem como os critrios para a sua
identificao se entrelaam s orientaes e definies constantes nos cadernos de instruo
para o registro do Censo Escolar.

3.1

A DEFINIO DA DEFICINCIA INTELECTUAL SEGUNDO A AMERICAN

ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES
(AAIDD)
Associao Americana em Deficincia Intelectual e do Desenvolvimento American

Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) anteriormente

denominada de Associao Americana de Retardo Mental American Association on Mental
Retardation (AAMR) foi criada em 1876 e seu primeiro manual foi escrito em 1921.
O mais recente, lanado em 2010 pela AAIDD, trouxe a mudana da terminologia
retardo mental para deficincia intelectual. Essa alterao ocorreu somente nesse ano,
aps consenso sobre o termo que melhor poderia identificar essa deficincia2. Segundo
Almeida (2012), as primeiras definies da deficincia intelectual (1908 a 1941) tinham como
foco principal o estado de defeito mental, a incapacidade de desempenhar tarefas, como
membro da sociedade, a incurabilidade e o status permanente de retardo mental.

Para aprofundamento sobre as definies da deficincia mental propostas pela AAMR de 1908 a 2002, ver
Almeida (2004).

34

Nas definies da deficincia intelectual compreendidas entre 1959 e 2002, essa

deficincia era entendida como o funcionamento abaixo da mdia. Para sua identificao,
eram utilizados testes de QI e, somente a partir da definio de 1992, a deficincia intelectual
passou a ser concebida como condio possvel de ser melhorada com prestao de suporte e
no como deficincia esttica ao longo da vida.
No manual de 1961, pela primeira vez, o comportamento adaptativo substituiu os
termos maturao, aprendizagem e ajustamento social. A esse respeito outro fator relevante
ocorreu em 1992, com a descrio das dez reas de condutas adaptativas: comunicao,
autocuidado, vida do lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia na
locomoo, sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais, lazer e trabalho
(ALMEIDA, 2012, p. 55).
O novo Manual da AAIDD em sua 11 edio, publicado em 2010, apresenta como
definio da deficincia intelectual:
Uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas tanto no
funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizado, resoluo de problemas)
quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades
sociais e prticas do dia a dia. Esta deficincia se origina antes da idade de
18 (SHOGREN et al., 2010, p. 6, apud ALMEIDA, 2012, p.58).

Conforme Almeida (2012), a atual AAIDD tem incitado esforos para afastar o
processo de diagnstico que identificava apenas os dficits com base na pontuao de testes
de inteligncia, enfatizando a oferta de suporte/apoio personalizado aos indivduos com
deficincia intelectual, passando a considerar elementos sociais e ambientais, entre outros.
As inovaes constantes no ltimo manual com relao determinao da deficincia
intelectual, segundo a autora, foram: a determinao da deficincia no se basear apenas por
testes de QI. Nesse caso, indicada a incluso de outros testes para determinar as limitaes
no comportamento adaptativo, que abrangem trs tipos de habilidades. Shogren et al. (2010,
apud Almeida, 2012) informam que essas envolvem:
Habilidades conceituais linguagem e alfabetizao; dinheiro, tempo e
conceito de nmero, e auto direo.
Habilidades sociais habilidades interpessoais, responsabilidade social,
autoestima, credulidade, ingenuidade (ou seja, cautela), resoluo de
problemas sociais, e a capacidade de seguir regras, obedecer s leis e evitar
ser vtima.
Habilidades prticas atividades da vida diria (higiene pessoal),
qualificao profissional, sade, viagens/transporte, horrios/rotina,
segurana, uso de dinheiro, uso do telefone (p.58).

35

Outra inovao constante nesse ltimo manual a diferena da deficincia

intelectual versus deficincia de desenvolvimento. Segundo o manual, algumas pessoas
tm deficincia fsica e intelectual resultantes de outras causas genticas ou fsicas, e que as
deficincias intelectuais podem resultar tambm de causas no fsicas, pois dependem do
nvel de como foi feita a estimulao infantil e da capacidade de resposta do adulto a
determinadas situaes.
A deficincia intelectual definida como um subconjunto dentro do universo maior de
deficincias de desenvolvimento, que abrange a parte cognitiva da definio, ou seja,
aquelas deficincias que esto amplamente relacionadas ao pensamento processual
(ALMEIDA, 2012, p 58). J a deficincia de desenvolvimento definida como uma
deficincia grave e crnica que pode ser cognitiva, fsica ou ambas. A deficincia aparece
antes da idade de 22 anos com possibilidade de permanecer ao longo da vida (ALMEIDA,
2012, p 58).

3.2

MANUAL DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS

O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM) uma

classificao de transtornos mentais e critrios associados, que se prope a servir como guia
prtico e flexvel para organizar informaes que podem auxiliar o diagnstico e o tratamento
dos transtornos. Os critrios diagnsticos constantes nesse manual identificam sintomas,
comportamentos, funes cognitivas, traos de personalidade, sinais fsicos, combinaes de
sndromes e duraes, exigindo percia clnica para diferenci-los das variaes normais da
vida e de respostas transitrias ao estresse (DSM-5, 2014, p.5).

3.2.1 Breve Histrico do DSM

A Associao Americana de Psiquiatria (APA) publicou pela primeira vez um

antecessor do DSM em 1844, que era uma classificao estatstica de pacientes mentais
institucionalizados. Esse precursor do DSM tambm foi parte integrante do censo completo
dos Estados Unidos, naquele perodo. Aps a Segunda Guerra Mundial, o DSM evoluiu a
partir de quatro principais edies em um sistema de classificao diagnstica para
psiquiatras, outros mdicos e outros profissionais da rea de sade mental, que descrevia as

36

caractersticas fundamentais da gama completa de transtornos mentais. Suas edies tiveram

sucessivas mudanas ao longo de 60 anos (DSM-5, 2014, p.6).
A elaborao da verso mais recente do DSM-5 contou com ajuda de centenas de
estudiosos ao longo de 12 anos. Os autores advertem que necessrio treinamento clnico e
experincia para a utilizao do DSM em um diagnstico. Declaram que a classificao dos
transtornos do DSM-5 est harmonizada com a Classificao Internacional de Doenas,
(CID), da Organizao Mundial de Sade, e anuncia que a nova estrutura da quinta reviso
corresponde organizao de transtornos planejados para a CID - 11, cujo lanamento estava
programado para 2015.

3.2.2 Definio da Deficincia Intelectual segundo o DSM - IV

A definio que se apresenta agora a do DSM-IV-TR quarta edio (2002), em que a

deficincia intelectual denominada de retardo mental e se enquadra nos Transtornos
geralmente diagnosticados pela primeira vez na infncia ou na adolescncia.
O retardo mental, segundo esse manual, se caracteriza por:
Funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia (um QI
aproximadamente 70 ou menos), com incio antes dos 18 anos de idade e
dficits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo (p. 71).

O retardo mental dividido em: leve - QI de 50-55 aproximadamente 70; moderado - QI

de 35-40 a 50-55; grave - QI de 20-25 a 35-40; profundo - QI abaixo de 20 ou 25 e retardo
mental de gravidade no especificada - quando existe forte suspeita do retardo mental, mas
no possvel testar a inteligncia do indivduo por instrumentos padronizados.
Os critrios diagnsticos so:
Critrio (A): Funcionamento intelectual inferior mdia: QI igual ou
inferior a 70, em um teste de QI individualmente administrado (para bebs,
um julgamento clnico de funcionamento intelectual significativamente
inferior mdia).
Critrio (B): Dficits ou comprometimentos concomitantes no
funcionamento adaptativo atual (i. a eficincia do indivduo em atender aos
padres esperados para sua idade por seu grupo cultural) em pelo menos
duas das seguintes reas: comunicao cuidados pessoais, vida domstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso dos recursos comunitrios,
independncia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana.
Critrio C: Incio anterior aos 18 anos (DSM-IV, p. 79).

O critrio (A), segundo o manual, definido pelo quociente de inteligncia (QI ou

equivalente) obtido mediante avaliao com um ou mais testes de inteligncia padronizados

37

de administrao individual (p. ex., Escalas Wechsler de Inteligncia para crianas Revisada, Stanford Kaufman de Avaliao para crianas).
Segundo o critrio (B), o funcionamento adaptativo pode ser influenciado por vrios
fatores, incluindo grau de instruo, motivao, caractersticas de personalidade,
oportunidades sociais e profissionais e transtornos mentais e condies mdicas gerais que
podem coexistir como o retardo mental. Indica-se captar evidencias dos dficits no
funcionamento adaptativo a partir de uma ou mais fontes independentes e confiveis, (p. ex.,
avaliao do professor e histrico mdico e educacional e evolutivo). Apresenta, tambm,
diversas escalas que foram criadas para medir o funcionamento ou comportamento adaptativo
(p. ex., Escalas de comportamento adaptativo de Vineland e Escala de comportamento
Adaptativo para o Retardo Mental da Associao Psiquiatra Americana).
O critrio (C) afirma o incio antes dos 18 anos (DSM-IV, p. 73-74).

3.2.3 Definio da Deficincia Intelectual segundo o DSM 5

Na quinta reviso do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-5

(2014), o termo Retardo mental, utilizado no Manual anterior o DSM-IV, substitudo pelo
termo Deficincia Intelectual.
A

deficincia

intelectual

se

enquadra

dentro

dos

Transtornos

do

Neurodesenvolvimento, que tm como caractersticas dficits no desenvolvimento que

acarretam prejuzo no funcionamento pessoal, social, acadmico ou profissional,
manifestando-se antes da idade escolar. A prevalncia geral da deficincia intelectual na
populao como um todo de cerca de 1%, com variaes de idade. J a prevalncia da
deficincia intelectual considerada grave de 6 por 1.000.
A deficincia intelectual assim caracterizada:
[...] um transtorno com incio no perodo do desenvolvimento que inclui
dficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domnios
conceituais, social e prtico (DSM-V, 2014, p. 33).

As caractersticas da deficincia intelectual incluem dficits em capacidades mentais

genricas (critrio A); prejuzo na funo adaptativa diria na comparao com os indivduos
da mesma faixa etria, gnero e aspectos sociocultural (critrio B) e considera o incio do
desenvolvimento das caractersticas apresentadas pelo indivduo (critrio C).
Segundo o DSM - 5, o critrio A corresponde s funes intelectuais que envolvem
raciocnio, soluo de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juzo, aprendizagem

38

pela educao escolar e experincia e compreenso prtica. Os componentes crticos incluem

compreenso verbal, memria de trabalho, raciocnio perceptivo, raciocnio quantitativo,
pensamento abstrato e eficincia cognitiva. A verificao dessas funes e componentes
crticos podem ser mensurados por meio de testes de inteligncia, com validade psicomtrica.
O critrio B se refere aos dficits no funcionamento adaptativo e tem relao com a
capacidade de a pessoa alcanar, dentro dos padres de sua comunidade, independncia
pessoal e responsabilidade social em comparao com os outros com idade e antecedentes
socioculturais semelhantes.
Para a determinao do funcionamento adaptativo, utiliza-se tanto uma avaliao
clnica, quanto de medidas individualizadas, culturalmente adequadas e psicometricamente
adequadas (p.37). Essas medidas padronizadas consideram informaes dadas por pais ou
outros membros da famlia, professores, conselheiros, provedores de cuidados e pelo prprio
indivduo na medida do possvel. Outras fontes de informaes que auxiliam no diagnstico
incluem avaliaes educacionais, desenvolvimentais, mdicas e da sade mental.
O critrio B s pode ser validado quando pelo menos um dos domnios do
funcionamento adaptativos conceitual, social ou prtico for prejudicado a ponto de ser
necessrio apoio contnuo para que a pessoa tenha desempenho adequado em um ou mais de
um local, tais como escola, local de trabalho, casa. Para que sejam atendidas as caractersticas
da deficincia intelectual, os dficits no funcionamento devem estar atrelados aos prejuzos
intelectuais descritos no critrio A.
Atender o critrio C refere-se presena dos dficits intelectuais e adaptativos na
infncia ou adolescncia. (DSM-5, 2014, p.38).
A gravidade da deficincia intelectual ainda delimitada entre: leve, moderada,
grave e profunda. No entanto, esses so definidos com base no comportamento adaptativo,
diferentemente do DSM-IV, em que os nveis de gravidade eram definidos pelos escores de
QI.
Segundo o DSM-5, o funcionamento adaptativo envolve raciocnio adaptativo em trs
domnios:
O domnio conceitual (acadmico) envolve competncia em termos de
memria, linguagem, leitura, escrita, raciocnio matemtico, aquisio de
conhecimentos prticos, soluo de problemas e julgamento em situao
novas, entre outros.
O domnio social envolve a percepo de pensamentos, sentimentos e
experincia dos outros; empatia; habilidades de comunicao interpessoal;
habilidades de amizade; julgamento social; entre outros.

39

O domnio prtico envolve aprendizagem e autogesto em todos os cenrios

de vida, inclusive cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, entre
outros (DSM-5, 2014, p.37).

Essa mudana dos critrios definidores dos nveis de gravidades dos escores de QI
para o comportamento adaptativo pode significar um avano positivo, apesar do no
abandono dos testes de inteligncia, pois nessa 5 edio, o critrio do comportamento
adaptativo envolve o raciocnio adaptativo em trs domnios: conceitual (acadmico), social e
prtico, e a forma de coleta dessas informaes incluem avaliaes educacionais no
mencionados na edio anterior.
O Manual evidencia tambm que o incio da deficincia intelectual identificvel no
perodo do desenvolvimento, e que atrasos em marcos do desenvolvimento motor, lingustico
e social podem ser notados nos primeiros dois anos de vida entre aqueles com deficincia
especificada como grave, ao mesmo tempo em que aqueles com a deficincia considerada
leve os dficits sero perceptveis em idade escolar quando seu desenvolvimento escolar ter
alguns prejuzos.
Ambos manuais em suas ltimas edies retiram do foco central no processo
diagnstico dos escores medidos pelos testes de inteligncia, enfatizando o critrio do
comportamento adaptativo como diferencial para o diagnstico. As mudanas das
nomenclaturas retardo mental ou deficincia mental para deficincia intelectual,
tambm foram ressaltadas nos manuais apresentados.
possvel verificar, aps o exame das definies apresentadas pelos manuais de
classificao, que a questo da identificao/ diagnstico bastante complexa, porm, a
mensurao da inteligncia atravs dos testes padronizados, sugeridos pelos manuais de
classificao ignora o indivduo, que histrico, cultural e social, reduzindo e limitando o
desenvolvimento humano.
Concordo com Padilha (2007) que afirma que apesar ainda no existir um instrumento
adequado de identificao no se pode prosseguir no modelo mdico, onde a deficincia
intelectual ser menos, a falta, pois se baseiam apenas no campo biolgico, segundo a
autora no h limitao previsvel de incorporao cultural.
Diante disso, vrios questionamentos se colocam com relao ao registro do Censo
Escolar: A escola capaz de identificar os alunos com deficincia intelectual dentro do
mbito escolar? Identificar e lanar os alunos como alunos com deficincia intelectual no
uma forma de diagnosticar? Essas questes induzem a tentar compreender em que contexto se
originou o diagnstico e a quem tem servido.

O CONSTRUTO DO DIAGNSTICO NA EDUCAO ESPECIAL

4.1

O QUE NORMAL E O QUE PATOLGICO.

Para iniciar a discusso sobre o diagnstico imprescindvel pontuar o que

considerado normal, quais so os embasamentos para se medir/ delinear a normalidade?
Como a deficincia intelectual se configura o contexto da normalidade?
Para refletir criticamente sobre o diagnstico, necessrio compreender como se
constituram, ao longo da histria, as bases do que considerado normal. Para isso, aqui,
so utilizados os estudos sobre a obra do Georges Canguilhem que, aps a concluso do curso
de Filosofia, cursou medicina e em sua tese de doutorado criticou os dogmas do sculo XIX,
reforados pela biologia e pela medicina sobre a identidade dos fenmenos entre o normal e o
patolgico (COELHO; FILHO, 1999).
Canguilhem reconheceu a importncia da perspectiva Comteana para o sculo XIX
que, influenciada pelas ideias de Broussais, tinha o objetivo de determinar as leis da
normalidade capazes de fundamentar uma teoria poltica de base cientfica. Porm,
Ganguilhem a considerou insatisfatria para o sculo XX.
Para Broussais, a distino entre o normal e o patolgico era de ordem quantitativa,
tanto para os fenmenos orgnicos quanto mentais, e os limites entre a normalidade e a
doena eram determinados pela falta ou excesso de excitao de tecidos baixo ou acima do
grau que constituiu o estado normal (COELHO; FILHO, 1999, p.16,).
Para Canguilhem o fracasso da teoria positivista decorreria dela se apoiar no
argumento da variao quantitativa para distinguir os dois fenmenos e no conseguir definir
essa mesma variao, continuando a utilizar os termos quantitativos, para definir o patolgico.
Um simples aumento ou diminuio quantitativa era visto como uma alterao no todo
(COELHO & FILHO, 1999, p.18).
Coelho e Filho (1999) argumentam que, segundo Canguilhem, o interesse mdico no
era baseado nos conceitos de sade e doena, mas no diagnstico, em curar e fazer voltar ao
normal. A definio mdica da normalidade se fundamentava, sobretudo, na fisiologia.
As formas de identificao (diagnstico), principalmente o da deficincia intelectual
ao longo dos anos foram se constituindo sobre a gide mdica positivista, essa forma de
identificar o indivduo baseado somente na dimenso biolgica e na prtica clnica pura e
simples, que Canguilhem criticava, a medicina positivista e mecanicista. Com relao a
considerao da rea mdica clnica na concepo da deficincia que consequente perpassa

41

na forma como ela identificada, Pereira (2006) no descarta ou ignora os conhecimentos

mdicos. Pode-se verificar, aqui, uma forma diferente de se conceber a interveno clnica,
pois ela no equiparada com o modelo mdico descrito anteriormente. Para que isso
acontea, o autor ressalta que:
Apesar das lacunas, importante ressaltar que a medicina aos poucos vai se
harmonizando com outros saberes e j reconhece que participa de uma
significativa interface com as cincias humanas e outros ramos do
conhecimento. possvel situar a deficincia nessa interface sem
nenhuma perda para o conhecimento mdico, podendo, ao contrrio,
enriquec-lo, tornando-o mais contextualizado com a realidade de vida
das pessoas com deficincia.
[...]. As bases tericas, bem como a prtica teraputica, sero limitadas a
no ser que haja um amplo dilogo com as cincias sociais, com a
antropologia, a economia, a histria, a filosofia e a psicologia, em cuja
pauta os fatores econmicos e sociais ocupem o mesmo patamar de
importncia conquistado pelos fatores derivados do saber mdico
(PEREIRA, 2006, p.75)

4.1.1 O diagnstico clnico na Educao Especial.

Dentro do campo educacional, a utilizao ou no do diagnstico tem demandado uma

longa discusso, que abarca vrios pesquisadores e diferentes concepes tericas.
Segundo Anache (2001), o diagnstico requer estudo sistematizado do sujeito, com
uso ou no de instrumentos especficos. Alm disso, consiste numa srie de inferncias que
precisam ser cuidadosamente formuladas. Tais indues esto diretamente ligadas forma
pela qual o profissional organiza e estrutura esse processo (ANACHE, 2001, p. 1).
Com relao ao diagnstico da deficincia mental e sua utilizao no mbito da
Educao Especial, Anache (2001) afirma que existem dois objetivos bsicos: identificar os
alunos e planejar o ensino de pessoas com essa condio, porm sinaliza que procedimentos
que tm sido adotados de carter cientfico e normativo no tm sido suficientes para essas
finalidades, levando-se em considerao o conceito de deficincia mental.
Com a finalidade educacional, a autora afirma que o diagnstico deveria auxiliar o
professor em seu planejamento, porm ressalva que isso no tem ocorrido de maneira
satisfatria, por existirem controvrsias sobre os procedimentos a serem adotados, dada a
existncia de modelos divergentes fundamentados em concepes diferenciadas a respeito dos
problemas educacionais relacionados deficincia mental (ANACHE, 2001, p.2).
Utilizando o referencial scio histrico, Anache (2001) apresenta outra forma de
pensar a deficincia, no pela via dos defeitos, mas pelas necessidades especficas de seus

42

alunos. Critica o uso quase que exclusivo da psicometria (estrutura de diagnstico) para fins
classificatrios (objetivo), sob um olhar medicalizado, buscando uma causa de natureza
endgena para justificar, ou apenas constatar, a deficincia do aluno, pois acredita que tais
funes no so passveis de medida, mas de serem observadas e compreendidas (ANACHE,
2001, p.3).
Contribuindo com a discusso sobre o diagnstico educacional, a pesquisa realizada
por Kassar (1994) analisou o atendimento ao deficiente mental no municpio de CorumbMS e, especificadamente, os procedimentos utilizados para o encaminhamento para as classes
especiais, desde o incio de sua implantao em 1977 a 1990.
Os encaminhamentos realizados nos anos de 1977 a 1987 eram baseados
principalmente pelos anos de repetncia, partindo da deciso interna da escola, sem a
utilizao de algum diagnstico sistematizado. Nos anos de 1988 a 1990, a prtica de
diagnstico sistematizado foi iniciada no estado de Mato Grosso do Sul, quando se verificou
que, com a utilizao de processos diagnsticos, ocorreu uma diminuio do nmero de
encaminhamentos de alunos para as classes especiais.
O diagnstico utilizado na poca consistia em uma bateria de testes aplicados na
prpria escola. Os testes utilizados eram:
BENDER - teste utilizado de fundamentao gestltica, no verbal, que
consiste em cpias de traados, e tem como objetivo detectar disfunes
neurolgicas;
WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children - cujo objetivo determinar
a quantidade de informao geral que o sujeito abstraiu de seu meio, por ter
como pressuposto a relao: informao adquiridos - capacidade intelectual,
e assim o score referente supostamente, sua capacidade de inteligncia;
Provas Pedaggicas referentes ao contedo programtico da primeira sriecom a inteno de checar algumas informaes fornecidas pelo professor;
Provas de Piaget para detectar a maturidade das elaboraes conceituais
referentes s noes de conservao, invarincia, seriao, entre outras;
Ficha de informao social respondida pela criana, solicitando dados sobre
sua vida, seus gostos, seus interesses, suas atividades extraclasse etc.
(KASSAR, 1994, p.88-89).

Kassar (1994) leva raiz epistemolgica da crtica da pseudoneutralidade dos

instrumentos avaliativos da deficincia intelectual, levantando o seguinte questionamento: o
que seria realmente funo psicolgica ou cientfica? . A autora busca em Descartes, mais
especificamente no seu Discurso do Mtodo, as bases da Cincia moderna para compreender
a Cincia tal como hoje ela entendida. A base da Cincia moderna se prope a buscar o
conhecimento a partir do mtodo dedutivo, caracterizado por um pensamento coerente e
linear sustentando o desenvolvimento. A Cincia moderna se fortaleceu arraigada no

43

desenvolvimento e estabelecimento do modo de produo capitalista. A Cincia se originou

como legitimadora e mantenedora da nova classe em ascenso, a burguesia dos sculos XVII
e XVIII. Assim, a Cincia, como a tcnica empregada, precisa ser entendida como um projeto
social histrico, constitudo em cada poca. Desse modo, no s ela uma forma de
ideologia, como ideologia da classe que a produz e a circunscreve seus limites (KASSAR,
1994, p. 87).
Em outras palavras, Carneiro (2006) afirma que a produo do conhecimento humano
se ampara nos avanos cientficos e na relao das foras presentes em cada poca,
respondendo a forma de organizao social vigente. A autora lembra que a construo da
deficincia mental partiu da exigncia e da valorizao da produtividade intelectual. O Brasil
tinha, at o sculo XIX, uma organizao social predominantemente ruralista e se valorizava a
expresso oral. A escrita no era considerada pr-requisito para o acesso aos bens de consumo
bsicos dentro do modo de organizao social da poca. Foi no processo de industrializao
da economia brasileira, nos moldes capitalistas, que se passou a exigir requisitos de
escolaridade e conhecimentos cada vez mais elaborados. Nesse contexto, surgem os
diferentes, os improdutivos, imperando a necessidade de se mensurar a capacidade
intelectual dos indivduos (CARNEIRO, 1996, p.139).
Kassar (1995) v o diagnstico como ponto chave dentro da problemtica educao
educao especial e que, apesar de ser um instrumento caracterizado pela pseudoneutralidade
das cincias empiristas objetivistas, que ignora a complexidade social por trs dos rtulos,
[...] no o diagnstico pura e simplesmente que rotula e segrega o indivduo. a sociedade
fragmentada e desigual que se utiliza do diagnstico como legitimador de sua necessidade de
segregao (KASSAR, 1995, 47-48).
Concordando com as anlises de Kassar (1995), pode-se inferir que o olhar deve ir
alm da discusso: diagnosticar ou no diagnosticar o deficiente intelectual, dentro das
escolas. Devem superar as questes referentes aos procedimentos, instrumentos, critrios de
classificao da deficincia, se a deficincia intelectual passvel ou no de ser identificada,
medida ou compreendida.
No prximo item ser aprofundado a respeito de como tem ocorrido a identificao
dos alunos com deficincia intelectual para o registro do Censo escolar.

44

4.2

IDENTIFICAO DO ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL PARA O

REGISTRO DO CENSO ESCOLAR
A identificao de alunos pblico da Educao Especial bem como dos alunos que

frequentam o AEE j algo bastante comum nas escolas brasileiras devido exigncia anual
da declarao desses dados. Verificar-se-, a seguir, como a mensurao dos alunos com
deficincia intelectual tem ocorrido e para isso sero utilizados autores que se debruaram
nessa temtica.
Bridi (2011) teve como objeto de estudo a identificao e diagnstico de alunos com
deficincia mental no contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE), no
municpio de Santa Maria, e verificou que a complexidade na identificao da deficincia
intelectual se traduz no contexto escolar por diversos fatores.
Um dos fatores refere-se ao fato de ser essa categoria a com maior nmero de alunos
na Educao Especial, pela identificao evidenciar os limites tnues entre deficincia,
pobreza, condies sociais e processos de escolarizao que necessitam de um olhar
contextual, sem reduzi-los s caracterizaes do prprio sujeito, e por essa identificao trazer
tona o conceito de inteligncia e a nossa compreenso sobre ele.
Segundo Bridi (2011), o primeiro sujeito a identificar o aluno a professora do
ensino regular, que sinaliza a queixa a seu respeito. Posteriormente, o aluno encaminhado
para uma avaliao especializada, realizada pelo professor do AEE, para verificar a
autenticidade da queixa. Quando o aluno possui laudo clnico no necessita da avaliao
especializada e tem livre acesso ao AEE.
A Resoluo CNE/ CEB, n4, 2009, no artigo 13, descreve as atribuies do professor
do AEE. Conforme Bridi (2011) a analisou, no h referncia ou atribuio ao professor do
AEE, para a ao de identificar os alunos para a sua insero e frequncia no atendimento
especializado, como pode ser observado:
So atribuies do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I Identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos,
de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos
alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade;
III Organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;

45

V Estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de

estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI Orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII Estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas
atividades escolares (BRASIL, 2009, p.3).

Continuando o pensamento da autora, cabe ao professor (do AEE) o trabalho com o

aluno j identificado, e no a identificao e a escolha dos alunos que devem frequentar esse
atendimento.
Segundo Bridi (2011, p.155-156), verificada na histria da educao a frequncia de
alunos com dificuldades na aprendizagem em espaos destinados Educao Especial, que
acabavam categorizados como alunos com deficincia Intelectual. A autora revela que esse
movimento ainda tem ocorrido, pois as professoras afirmam atender alunos com dificuldades
na aprendizagem aqueles com um quadro de vrias repeties e fracasso escolar apesar de
reconhecerem que eles no fazem parte do pblico da Educao Especial e do pblico alvo do
AEE.
A autora tambm trata da identificao desses alunos para o Censo Escolar e, a esse
respeito, foram observados diferentes procedimentos: Ora os alunos so identificados como
alunos com deficincia mental e ora so retirados do Censo. Bridi conjectura que a insero
ou a retirada dos alunos nos parece depender do olhar de quem observa, da definio de
parmetros e critrios de quem os avalia (BRIDI, 2011, p.158).
Em sua pesquisa, Bridi identificou duas vias de acesso para o ingresso dos alunos no
AEE na localidade estudada: o diagnstico clnico (emitido por profissionais da rea da
sade) e os que, por meio da avaliao da professora especializada, so considerados aptos
para a frequncia. A autora (2011, p.160) ressalva que a relao entre os critrios para o
ingresso no AEE e o registro no Censo Escolar se configura em trs grupos distintos de
alunos: 1. Os que apresentam diagnstico clnico, frequentam o servio e so inseridos no
Censo Escolar; 2. Os que passam pela avaliao da professora do AEE, so identificados
como alunos com deficincia intelectual e so inseridos no Censo; 3. Os que tambm passam
pela avaliao, so identificados com dificuldade na aprendizagem, e no so inseridos no
Censo Escolar.
Veltrone (2011) analisou a documentao oficial do pas e do Estado de So Paulo que
rege o processo de avaliao e identificao de alunos com necessidades educacionais

46

especiais e descreveu o processo de avaliao para identificao dos alunos com deficincia
intelectual naquele Estado. Os resultados indicaram que nas escolas comuns o professor do
ensino regular o principal agente do encaminhamento, e os indicadores da hiptese da
deficincia intelectual so: atraso no desenvolvimento, dificuldades escolares, problemas de
comportamento adaptativo e problemas de comportamento. A autora concluiu que faltam
diretrizes para a definio e avaliao da deficincia intelectual, e como consequncias disso
os procedimentos utilizados para essa identificao acabam se tornando desconhecidos
(VELTRONE, 2011, p.9-10).
Dias (2014) analisou o procedimento adotado pelas escolas da rede municipal de
Londrina com relao ao preenchimento do Censo Escolar da Educao Bsica, no que se
refere aos alunos com necessidades educacionais especiais.
A pesquisadora entrevistou os responsveis pelo registro os secretrios das escolas
e constatou que a forma de preenchimento do Censo, no que se refere aos alunos com NEE,
no atende s recomendaes do Ministrio da Educao, pois a responsabilidade dessa tarefa
fica a cargo de profissionais administrativos e no de uma equipe pedaggica que, em tese,
teria mais condies para responder sobre as necessidades de cada aluno.
Destacou que a probabilidade de erros no lanamento de informaes grande,
tambm pelos problemas apresentados no questionrio do Censo e nas probabilidades do
registro, destacando a existncia de diversas outras condies de alunos, como dificuldade na
aprendizagem, problemas psiquitricos, diabetes e TDAH como deficientes intelectuais.
Dessa forma, a escola no s altera o resultado do Censo como tambm rotula o aluno como
da educao especial (DIAS, 2014, p.100).
Dias (2014) evidenciou a frequncia de alunos no pblico da Educao Especial no
AEE. Sobre esse fato, a autora enumera os problemas na escola devido a essa prtica:
reduo do tempo de atendimento aos alunos com NEE, matriculados no AEE; rotulao do
aluno que no possui NEE como deficiente; aumento do nmero de alunos considerados (e
tratados como) com NEE. Mesmo sem serem diagnosticados e matriculados no AEE, os
alunos com outros problemas no vinculados populao alvo da Educao Especial tm sido
lanados no Censo pelas escolas (DIAS, 2014, p.63).
Segundo Meletti e Bueno (2013), algumas imprecises nos termos e categorias
puderam ser evidenciadas na coleta dos dados estatsticos do Censo Escolar. Os autores
identificam mudanas que merecem ser ressaltadas, tanto pelo seu significado terico,
quanto pela dificuldade de se reunir informaes em srie histrica, na medida em que
categorias ora foram desdobradas em subcategorias, ora recebem nova denominao. Essas

47

mudanas, segundo os autores, impactam o modo como as escolas podem ou no fazer a

declarao de seus alunos (MELETTI ; BUENO, 2013, p. 78).
Bridi (2011) e Dias (2014) constataram que alunos com dificuldade de aprendizagem,
problemas psiquitricos, TDAH, entre outros, tm sido lanados no Censo Escolar como
alunos que possuem deficincia intelectual.

4.3

ORIENTAES PARA O REGISTRO DOS ALUNOS PBICO DA EDUCAO

ESPECIAL

A exigncia do laudo mdico para o registro de alunos com deficincia no Censo

Escolar foi verificada explicitamente nos Cadernos de Instruo nos anos de 2009 e 2010. Nos
anos 2007, 2008, 2011 e 2012, a orientao que se deva consultar o Glossrio de Educao
Especial, contido nos Cadernos de Instruo, para o lanamento de informaes.
A ausncia de documentos comprobatrios para o registro do Censo Escolar foi
normatizada a partir do ano de 2014, com a Nota Tcnica n 4, (BRASIL, 2014). Esse
documento orienta a utilizao do plano de Atendimento Educacional Especializado
elaborado pelo professor do AEE e serve como documento comprobatrio para o registro do
Censo Escolar. Sendo assim, o laudo mdico (diagnstico clnico) no considerado
obrigatrio, oficialmente, aps essa nota tcnica, podendo aparecer como documento anexo
ao plano do AEE, quando o professor achar necessrio, em articulao com profissionais da
rea da sade.
De acordo com as orientaes da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI), por meio da mesma nota tcnica, a exigncia do laudo
configuraria uma imposio, barreira ao acesso aos sistemas de ensino, discriminao e
cerceamento de direito (BRASIL, 2014).
Verificou-se, tambm, outras orientaes disponveis online na pgina WEB do INEP,
no tpico denominado de Perguntas Frequentes, que tambm serve como esclarecedor de
dvidas no preenchimento do Censo Escolar. importante ressaltar que as orientaes
presentes nessa pgina da web no foram encontradas nos cadernos de instrues.
As perguntas frequentes trazem orientaes de como categorizar estudantes que
apresentam as caractersticas: ADNPM - Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor,
Dficit Cognitivo e da Independncia e Dficit Intelectual, Hidrocefalia, Sndrome de
Williams e/ ou Sndrome de Silver, Sndrome de Down.

48

QUADRO 1 - ORIENTAES DAS PERGUNTAS FREQUENTES

ADNPM - Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor:
Para os estudantes com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, geralmente esse atraso no est
necessariamente, associado a alguma deficincia. Se houver deficincia como a intelectual ou a fsica, o
estudante deve ser cadastrado no Censo com a deficincia correspondente.
Dficit Cognitivo e da Independncia e Dficit Intelectual
Para estudantes com dficit cognitivo e da independncia ou com dficit intelectual, deve ser avaliado se o
estudante apresenta deficincia intelectual. Neste caso deve ser classificado como estudante com deficincia
intelectual.
Hidrocefalia
Algumas vezes essa condio pode ocasionar deficincia intelectual ou deficincia fsica. O estudante deve
ser classificado no Censo de acordo com a deficincia que apresentar. Se a hidrocefalia no ocasionar em
deficincia, o estudante no deve ser classificado como estudantes com deficincia no Censo Escolar.
Sndrome de Williams e/ ou Sndrome de Silver
No Censo Escolar deve ser registrado o tipo de deficincia e no, a origem dela. Caso o estudante com
Sndrome de Williams e/ ou Sndrome de Silver tenha algum tipo de deficincia fsica, intelectual,
sensorial , transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, cabe escola registrar
no Censo. Se no houver manifestao, no deve ser informado.
Sndrome de Down
Geralmente as pessoas com Sndrome de Down apresentam deficincia intelectual, mas podem apresentar
tambm outras deficincias, algum tipo de transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Sendo assim, deve ser informado ao Censo o tipo de deficincia e no a origem
dela. Na inexistncia da deficincia, nenhuma opo dever ser informada.
Fonte: INEP (2014). Elaborao Prpria.

A orientao do INEP que no Censo Escolar deve ser registrado o tipo de deficincia
e no, a origem dela, e que se o estudante apresentar alguma dessas caractersticas, mas que
no estiverem relacionadas a alguma das deficincias intelectual, fsica, visual ou auditiva ,
ou a algum transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades que so considerados
pblico da educao especial, no deve ser registrado no Censo Escolar (como o caso de
alguns alunos com Sndrome de Down, segundo o documento).
Com relao aos alunos que apresentarem dficit no processamento Auditivo
Central, Atraso neuropsicomotor secundrio por anoxia perinatal, Mudez e TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento so feitas orientaes mais especficas:

QUADRO 2 ORIENTAES DAS PERGUNTAS FREQUENTES

DPAC - Dficit no Processamento Auditivo Central:
Os estudantes com dficit no processamento auditivo central, quando apresentarem perda auditiva, devem
ser classificados como estudantes com deficincia auditiva.
Se o dficit gerar dificuldades de leitura, escrita, etc., trata-se de um transtorno funcional especfico, e
neste caso no pblico alvo da Educao Especial e no coletado pelo Censo Escolar.
Atraso neuropsicomotor secundrio por anoxia perinatal
Caso o estudante necessitar de atendimento educacional especializado, levando-se em considerao os
apoios que devem ser disponibilizados para a quebra de barreiras e acesso ao currculo e s formas de

49

avaliao, devem ser registrados no Censo Escolar no campo deficincia fsica.

Mudez
O estudante com mudez, deficincia no sistema fonador e/ou respiratrio, quando necessitar de atendimento
educacional especializado, levando-se em considerao os apoios que devem ser disponibilizados para a
quebra de barreiras e acesso ao currculo e s formas de avaliao, devem ser registrados no Censo Escolar
no campo deficincia fsica.

TID - Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

Trata-se de outra denominao de Transtorno Global do Desenvolvimento. Para informar ao Censo Escolar
estudantes com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento preciso categorizar entre as opes Autismo
Infantil, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infncia.
Fonte: INEP (2014). Elaborao Prpria.

Para estudantes que apresentarem transtornos funcionais especficos como: (TDA)

Transtorno de Dficit de Ateno, (TDAH) Transtorno de Dficit de Ateno
Hiperatividade, Dislexia, orienta-se que no sejam lanados no Censo por no serem
considerados como pblico alvo da Educao Especial (INEP, 2014 p. 7).
Boas & Dezatti (2012) chamam ateno para a confuso a respeito das definies de
Transtornos Funcionais Especficos (TFE) com alguns aspectos relacionados ao
funcionamento adaptativo, as dificuldades de comunicao e aptides escolares e limitaes
acentuadas no processo de desenvolvimento, encontradas na definio da deficincia
intelectual. Dessa forma, pessoas com TFE tm sido classificadas como com deficincia.
Os trabalhos j referidos nesta dissertao verificaram que os alunos com as
caractersticas descritas acima tm sido lanados erroneamente no Censo Escolar,
predominantemente como alunos com deficincia intelectual.
Veltrone (2011) tambm destaca que faltam diretrizes para a adoo de uma nica
definio de procedimentos e de instrumentos de avaliao para a identificao da deficincia
intelectual. Concluiu que os documentos oficiais que norteiam esse processo apresentam as
seguintes inconsistncias: apesar de os documentos adotarem a definio da AAIDD, em
alguns poucos momentos, os procedimentos indicados no esto de acordo com os critrios de
identificao dessa associao; os documentos diminuem a obrigatoriedade do diagnstico
clnico, embora em alguns momentos recomendem a atuao de equipes multidisciplinares no
processo de avaliao. No conjunto, aparece uma clara atribuio da responsabilidade do
processo de avaliao da equipe escolar, que dever tomar essa deciso embasada em
avaliao de cunho essencialmente pedaggica. Falta consenso sobre se h ou no

50

necessidade de identificar e rotular alunos nessa condio, em funo do estigma, sendo a

avaliao pedaggica indicada, como alternativa desejvel, em detrimento da avaliao para a
identificao ou diagnstico.
As orientaes das Perguntas Frequentes deixam claro que a identificao desses
alunos necessita de uma equipe multidisciplinar, ou seja, necessita de orientaes de
profissionais de outras reas, no s da Educao, pois como os profissionais de uma equipe
escolar poder saber, por exemplo, se um aluno que apresenta dificuldade para ouvir, que
provavelmente tenha uma perda auditiva, e dependendo do tipo da perda ele utilizar ou no a
Lngua de Sinais como primeira Lngua, ou utilizar um aparelho auditivo, dependendo dos
decibis medidos por um exame audiomtrico, esse aluno dever ser registrado como
deficiente auditivo ou surdo?
No caso de alunos com deficincia visual, a escolha dos recursos pticos ou o ensino
do Braille dependero da perda visual, ou da patologia apresentada, bem como seu registro no
Censo como aluno com cegueira ou baixa viso. Apesar da no exigncia do laudo, a
realizao de exames clnicos essencial no s para fins de identificao, mas tambm para
a determinao dos recursos educacionais a serem utilizados com os alunos.
Para elucidar melhor essas questes na prxima seo apresentam-se e analisam-se as
definies e conceitos que envolvem a Educao Especial, nas orientaes para registro do
Censo.

ANLISE DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES PARA REGISTRO DOS

ALUNOS COM DEFICINCIA NO CENSO ESCOLAR 2007-2014
Nesta seo, so apresentadas as concepes e definies referentes Educao
Especial contidas nos Cadernos de Instruo como: O que so consideradas necessidades
educacionais especiais, o que considerado pessoa com deficincia, qual o pblico da
Educao Especial no perodo de 2007 a 2014.

5.1

DEFINIES DO GLOSSRIO DA EDUCAO ESPECIAL CONTIDO NOS

CADERNOS DE INSTRUES DE PREENCHIMENTO DO CENSO ESCOLAR
(2007 A 2014)

Para iniciar esta seo, apresentar-se- a concepo de deficincia presente nos

Cadernos, levando em considerao a redefinio do pblico-alvo da Educao Especial e
alunos com deficincia fazem parte desse pblico.
QUADRO 3 DEFINIO DE DEFICINCIA (2007 A 2014)
(2007 e 2008)
Nesses anos o glossrio de Educao Especial no apresenta nenhum definio de deficincia. Os alunos
com deficincia se encontram dentro da categoria de pessoas com necessidades educacionais especiais, que
era denominado como pblico da Educao Especial.
(2009 a 2014)
So aqueles que tm impedimentos, a longo prazo, de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial, os
quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condies com as demais pessoas.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Ressaltamos que apesar de os cadernos de instruo a partir de 2009 j apresentarem

um conceito de deficincia, somente nos cadernos de 2011 a 2014 trazem a referncia de onde
esse conceito retirado. Segundo os cadernos de instruo, o conceito de deficincia
apresentado nos cadernos de (2011 a 2014) respaldado pela Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006), ratificada pelo Brasil como Emenda
Constitucional, por meio dos Decretos n 186/2008 e n 6.949/2009.

52

QUADRO 4 DEFINIES DO PBLICO - ALVO DA EDUCAO ESPECIAL (2007 A 2014)

(2007 a 2008)
O pblico da Educao especial caracterizado por alunos com necessidades educacionais especiais.
(2009 a 2014)
O pblico da Educao especial caracterizado por alunos com deficincias, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidade/superdotao.
Definio de Necessidades Educacionais Especiais (2007)
As (NEEs) podem ser decorrentes de alunos que tenham: Sndrome de Down, Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Altas habilidade/Superdotao ou deficincias.
Definio de Necessidades Educacionais Especiais (2008)
As (NEEs) podem ser decorrentes de alunos que tenham: Sndrome de Down, Transtorno Global do
Desenvolvimento, Altas habilidade/Superdotao ou deficincias.
Caracterizao dos tipos de deficincia (2007 e 2010)
Auditiva, surdez, fsica, mltipla, visual, surdo cegueira e mental.
Caracterizao dos tipos de deficincia (2011 a 2014)
Auditiva, surdez, fsica, mltipla, visual, surdo cegueira e intelectual.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar.

Com relao ao pblico da Educao Especial verificamos dois movimentos: em 2007

e 2008 o pblico da Educao Especial refere-se queles considerados os alunos que
apresentarem Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e a partir de 2009 so
considerados alunos com: deficincia, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotao. Portanto, primeiramente, v-se que nos anos de 2007 e 2008 o
foco da Educao Especial apresentava-se amplo, ao utilizar a nomenclatura expressa nas
diretrizes expostas na documentao at ento, como na Resoluo n 2 de 2001 e na prpria
Declarao de Salamanca, (BRASIL, 2001). Posteriormente, h a restrio do pblico alvo,
seguindo a proposio apresentada na Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva, (BRASIL, 2008).
Segundo a resoluo CNE/CEB n 02 de 2001 no art. 5, consideram-se educandos
com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional
apresentarem:
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a
uma causa orgnica especficas; b) aquelas relacionadas a condies,
disfunes, limitaes ou deficincias;
II - Dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - Altas habilidades / superdotao, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Aps a publicao da Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), a Educao Especial passa a constituir a proposta

53

pedaggica da escola, definindo como seu pblico-alvo os alunos com deficincia,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Segundo essa mesma poltica, nos casos que implicam transtornos funcionais
especficos, a Educao Especial atuar de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento s necessidades educacionais especiais e considerando como transtornos
funcionais especficos: a dislexia, a disortografia, a disgrafia, a discalculia, o transtorno
de ateno e hiperatividade, entre outros. Prev que as definies do pblico alvo devem
ser contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um
quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides (BRASIL, 2008, p.14).
Nos Cadernos de Instruo, constatamos que h uma diferena nas definies da NEEs
de 2007 para 2008: o termo Transtorno Invasivo do Desenvolvimento substitudo por
Transtorno Global do Desenvolvimento. importante ressaltar que a Sndrome de Down em
2007 e 2008 se configurava como uma categoria separada da deficincia intelectual. H
tambm uma mudana na caracterizao dos tipos de deficincia em 2011, quando o termo
deficincia mental substituda por deficincia intelectual.
Podemos considerar o discurso do MEC na Poltica Nacional da Educao Especial de
2008, contraditrio, pois afirma que as definies do pblico alvo devem ser
contextualizadas e no reduzidas e esgotadas na especificao de sintomas associados a
alguma deficincia, transtornos ou distrbios. Na prtica no isso que ocorre, pois no h
essa possibilidade no registro do Censo Escolar. No h possibilidade da insero de alunos
como pblico da Educao Especial cujas dificuldades no processo educacional no sejam
provenientes de alguma deficincia, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotao.
Ao fazer essa afirmao, o MEC deveria, ento, abrir a possibilidade de, por exemplo,
fazer com que os alunos que apresentem necessidades educacionais no especificadas como
provenientes das categorizaes do pblico da Educao Especial possam receber o AEE no
contra turno, bem como serem registrados no Censo Escolar de acordo com suas necessidades
educacionais.
possvel inferir que mesmo antes da Poltica da Educao Especial de 2008 que
redefiniu o pblico da Educao Especial, o Censo Escolar no contemplava o que a
resoluo CNE/CEB n 02 de 2001 estabelecia como pblico da Educao Especial, por no
contabilizar os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem no vinculadas a uma
causa orgnica especfica, que faziam parte do pblico da Educao Especial e tinham o
direito de frequentar o AEE, (BRASI, 2001).

54

Diante disso, pode-se levantar como hiptese que alunos que antes estavam inseridos
como pblico da Educao Especial nos anos de 2007 e 2008, ou seja, alunos nomeados com
transtornos funcionais especficos (dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, o transtorno
de ateno e hiperatividade, entre outros) possivelmente foram registrados como alunos com
deficincias, ou algum tipo de transtorno.
QUADRO 5 MUDANAS DE NOMENCLATURA TRANSTORNO INVASIVO DO
DESENVOLVIMENTO PARA TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO (2007 A 2008)
(2007)
O pblico da Educao especial era definido por alunos com NEEs, o Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento fazia parte do Pblico da Educao Especial por ser considerado como uma das NEEs .
(2008)
O pblico da Educao especial continuou definido por alunos que apresentassem NEEs, porm com uma
alterao, a nomenclatura Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, foi substituda por Transtorno
Global do Desenvolvimento.
Definio do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (2007)
Manifestaes de quadros psicolgicos, neurolgico, psiquitricos ou de sndrome que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Definio de Transtorno Global do Desenvolvimento (2008)
Manifestaes de quadros psicolgicos, neurolgico, psiquitricos ou de sndrome que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Como j apontado anteriormente, o termo Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

foi alterado para Transtorno Global do Desenvolvimento, porm sem que a sua definio
sofresse alguma modificao.

QUADRO 6 MUDANAS NAS DEFINIES DO TRANSTORNO GLOBAL DO

DESENVOLVIMENTO (2008 A 2014)
Definio do Transtorno Global do Desenvolvimento (2008)
Manifestaes de quadros psicolgicos, neurolgico, psiquitricos ou de sndrome que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Definio de Transtorno Global do Desenvolvimento (2009 e 2010)
So aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definio: alunos com autismo clssico, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett e Transtorno
Desintegrativo da Infncia (psicoses).
Definio de Transtorno Global do Desenvolvimento (2011 a 2013)
Alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, com comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao e/ou nas estereotipias motoras. Fazem parte dessa definio estudantes com autismo infantil,
sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia.
Definio de Transtorno Global do Desenvolvimento (2014)
Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes
qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades

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restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo de estudantes com Autismo, Sndromes de Rett,
Sndrome de Asperger e Transtorno Desintegrativo da Infncia.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Um aspecto importante a ressaltar que na de Definio de Transtorno Global do

Desenvolvimento de (2008) no h a presena da palavra psicoses atrelada ao Transtorno
Desintegrativo da Infncia. Essa palavra (definio) aparece nos anos de 2009 e 2010 e
desaparece de das definies a partir de 2011.
Segundo o DSM-IV-TR o transtorno global do desenvolvimento se caracteriza por:
um comprometimento grave e global em diversas reas do desenvolvimento: habilidade de
interao social recproca, habilidades de comunicao ou presena de estereotipias de
comportamento, interesses e atividades, abarcando o Transtorno Autista, Sndrome de
Asperger, Sndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia. (DSM-IV-TR, 2002).
Podemos verificar semelhanas nas definies dos Cadernos de Instruo e do DSMIV: comprometimento das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo .
H uma grande mudana na definio do DSM-5, em que no permanece mais o termo
Transtorno global do desenvolvimento, pois ocorreu a fuso dos termos transtorno autista,
transtorno de Asperger e transtorno global do desenvolvimento em transtorno do espectro
autista. Segundo a quinta reviso do manual, essa fuso se justifica pelo fato de os sintomas
desses transtornos representarem um continuum nico de prejuzos com intensidades que vo
de leve a grave nos domnios de comunicao social, e de comportamentos restritivos e
repetitivos em vez de constituir transtornos distintos (DSM-5, 2014). Devido a essa mudana
sero feitas comparaes das definies dos Cadernos somente com as definies do DSMIV.
QUADRO 7 DEFINIO DE AUTISMO CLSSICO/ AUTISMO INFANTIL/AUTISMO (2009 A
2014)
Definio de Autismo
As definies do autismo comeam a aparecer nos cadernos de instruo a partir do ano de 2009 onde ele
especificado com um dos tipos de transtorno Global do Desenvolvimento.
Definio de Autismo Clssico (2009 e 2010)
O autismo um distrbio congnito caracterizado por alteraes no desenvolvimento infantil, que se
manifesta nos primeiros meses de vida e de evidencia por um comprometimento das relaes interpessoais e
por diversas alteraes de linguagem e dos movimentos.
Definio de Autismo Infantil (2011 a 2013)
Transtorno onde h um dficit em trs domnios: dficit na sociabilidade, empatia e capacidade de
compreenso ou percepo dos sentimentos do outro; dficit na linguagem comunicativa e imaginao e
dficit no comportamento e na flexibilidade cognitiva. A manifestao dos sintomas aparece antes dos
3anos de idade e pode estar associada deficincia intelectual. Caracterizando-se por um comprometimento
das relaes interpessoais e diversas alteraes de comunicao e linguagem e de comportamento, inclusive
estereotipias motoras.

56

Definio de Autismo (2014)

Prejuzo no desenvolvimento da interao social e da comunicao; pode haver atraso ou ausncia do
desenvolvimento da linguagem; naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma
linguagem idiossincrtica; repertrio restrito de interesses e atividades; interesse por rotinas e rituais no
funcionais. Manifesta-se antes dos 3 anos de idade. Prejuzo no funcionamento ou atraso em pelo menos
uma das trs reas: interao social; linguagem para comunicao social; jogos simblicos ou imaginativos.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Segundo o DSM-IV, o Transtorno Autista se caracteriza essencialmente por um

desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da
comunicao e um repertrio muito restrito de atividades e interesses. O transtorno autista
pode ocasionalmente ser chamado de autismo infantil precoce, autismo da infncia ou
autismo de Kanner (DSM-IV, 2002, p.99).
Os critrios diagnsticos se focam na observao de comprometimentos qualitativos
da interao social, manifestados por pelo menos dois dos seguintes aspectos:
Comprometimento qualitativo da interao social, comprometimento da comunicao,
padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, e atrasos ou
funcionamento anormal por pelo menos uma das seguintes reas com incio antes dos 3 anos
de idade: interao social, linguagem para fins de comunicao ou jogos imaginativos ou
simblicos (DSM-IV, 2002, p.103).
Podemos verificar que as definies de autismo apresentadas pelo DSM-IV se fazem
presentes nas definies dos Cadernos em vrios momentos distintos, desde a descrio das
caractersticas as mudanas de nomenclatura.
QUADRO 8 DEFINIO DA SNDROME DE ASPERGER (2009 A 2014)
Sndrome de Asperger
As definies da Sndrome de Asperger comeam a aparecer nos cadernos de instruo a partir do ano de
2009 onde ele especificado com um dos tipos de transtorno Global do Desenvolvimento.
Definio de Sndrome de Asperger (2009 e 2010)
uma sndrome que est relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por no comportar nenhum
comprometimento no desenvolvimento cognitivo e de linguagem.
Definio de Sndrome de Asperger (2011 a 2013)
Sndrome que est relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por apresentar alteraes formais
da linguagem e na interao social. Prejuzo qualitativo na interao social, nos relacionamentos com
seus pares, na reciprocidade social e emocional
Definio de Sndrome de Asperger (2014)
Prejuzo persistente na interao social; desenvolvimento de padres restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e atividades; tem incio mais tardio do que o Autismo ou percebido mais
tarde (entre 3 e 5 anos); atrasos motores ou falta de destreza motora podem ser percebidos antes dos
6 anos; diferentemente do Autismo, podem no existir atrasos clinicamente significativos no
desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas idade, no
comportamento adaptativo, exceo da interao social, e na curiosidade pelo ambiente na infncia.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

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No DSM-IV, as caractersticas da Sndrome de Asperger so: comprometimento grave

e persistente da interao social e no desenvolvimento de padres restritivos e repetitivos de
comportamento, interesse e atividades (DSM-IV, 2002, p. 107). Os critrios diagnsticos se
do em torno da observao dos seguintes comprometimentos:
Comprometimento qualitativo da interao social, padres restritivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades. No ocasiona um
atraso geral clinicamente comprovado na linguagem (p. ex., utiliza palavras
isoladas aos 2 anos, frases comunicativas aos 3 anos). No existe um atraso
clinicamente importante no desenvolvimento cognitivo ou no
desenvolvimento das habilidades de autocuidados prprios da idade, no
comportamento adaptativo (outro que no na interao social) e na
curiosidade acerca do ambiente na infncia.
A Sndrome causa
comprometimentos clinicamente importantes nas reas social e ocupacional
ou outras reas importantes do funcionamento (DSM-IV, 2002, p. 111).

Verifica-se que, de maneira geral, as definies apresentadas pelos Cadernos tiveram

vrias alteraes ao longo dos oito anos analisados. So ntidas as aproximaes das
definies principalmente dos ltimos anos especialmente com a definio apresentada em
2014, com as definies e critrios do DSM-IV.
QUADRO 9 DEFINIES DA SNDROME DE RETT (2009 A 2014)
Definio da Sndrome de Rett (2009e 2010)
uma anomalia de ordem neurolgica e de carter progressivo, que acomete em maior proporo em
crianas do sexo feminino, sendo, hoje, comprovada tambm em crianas do sexo masculino. Compromete
o crescimento craniano, acarreta regresso da fala e das habilidades motoras adquiridas, em particular o
movimento ativo da mo. Ocorrem alteraes comportamentais, aparecimento de crises convulsivas em 50 a
70 % dos casos, alteraes respiratrias e do sono e constipao intestinal.
Definio da Sndrome de Rett (2011 a 2014)
Transtorno de ordem neurolgica e de carter progressivo, com o incio nos primeiros anos de vida.
Manifesta-se pela ausncia de atividade funcional com as mos, isolamento, regresso da fala e das
habilidades motoras adquiridas, comprometimento das relaes sociais, do desenvolvimento mental e
microcefalia progressiva.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

A Sndrome de Rett nomeada no DSM-IV como Transtorno de Rett e tem como

caractersticas o desenvolvimento de mltiplos dficits especficos aps um perodo de
funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. Tem seu incio antes dos quatro
anos, geralmente no primeiro e no segundo ano de vida. Os critrios so:
Desenvolvimento pr-natal e perinatal aparentemente normal,
desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os cinco
primeiros meses de vida, permetro enceflico normal ao nascer.
Incio de todas as seguintes caractersticas aps o perodo de
desenvolvimento normal. Desacelerao do crescimento ceflico entre a
idade de 5 a 48 meses. Perda de habilidades manuais voluntrias
anteriormente adquiridas entre a idade de 5 e 30 meses, com o
desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mos.

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Perda do envolvimento social no incio do transtorno (embora em geral a

interao social se desenvolva posteriormente). Incoordenao da marcha ou
os movimentos do tronco. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou
receptiva severamente comprometida, com severo retardo psicomotor
(DSM-IV, 2002. P. 105).

Sndrome ou transtorno de Rett apresenta uma srie de caractersticas bastante

complexas e, novamente, verificam-se semelhanas nas definies dos Cadernos com os
critrios diagnsticos o manual de classificao.
QUADRO 10 DEFINIES DO TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA (2009 A
2014)
Definio do Transtorno Desintegrativo da Infncia (Psicose Infantil) (2009e 2010)
um transtorno de personalidade, depende do transtorno da organizao do eu e da relao da criana
com o meio ambiente.
Definio do Transtorno Desintegrativo da Infncia (2011 a 2013)
Transtorno que se caracteriza pela perda de funes e capacidades anteriormente adquiridas pela criana.
Apresentam caractersticas sociais, comunicativas e comportamentais tambm observadas no autismo. Em
geral, essa regresso tem incio entre os 2 e 10 anos de idade e acarreta alteraes qualitativas na capacidade
de relao social, jogos ou habilidades motoras, linguagem, comunicao verbal e no verbal,
comportamentos estereotipados, instabilidade emocional.
Definio do Transtorno Desintegrativo da Infncia (2014)
Regresso pronunciada em mltiplas reas do funcionamento, caracteriza-se pela perda de funes e
capacidades anteriormente adquiridas pela criana. Apresentam caractersticas sociais, comunicativas e
comportamentais tambm observadas no autismo. Em geral, essa regresso tem incio entre os 2 e 10 anos
de idade e acarreta alteraes qualitativas na capacidade de relao social, jogos ou habilidades motoras,
linguagem, comunicao verbal e no verbal, comportamentos estereotipados, instabilidade emocional.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2009 a 2014)

A definio constante no DSM- IV do Transtorno Desintegrativo da Infncia consiste

em regresso pronunciada em mltiplas reas do funcionamento, aps um perodo de pelo
menos 2 anos de desenvolvimento aparentemente normal. Os critrios diagnsticos so:
Desenvolvimento aparentemente normal pelo menos nos 2 primeiros anos de
vida, manifestado pela presena de comunicao verbal e no verbal,
relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo, prprios da
idade. Perda clinicamente importante de habilidade j adquiridas (antes dos
10 anos) em pelo menos duas das seguintes reas: Linguagem expressiva,
habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle esfincteriano,
jogos e habilidades motoras. Funcionamento anormal em pelo menos duas
das seguintes reas: Comprometimento qualitativo da interao social,
comprometimento qualitativo da comunicao, padres restritos, repetitivos
e estereotipados de comportamento, interesses e atividades incluindo
estereotipias motoras e maneirismos (DSM-IV, 2002, p 107).

As caractersticas do Transtorno Desintegrativo da Infncia so muito prximas das

caractersticas do Autismo, pois os dois transtornos tm como caractersticas em comum
comprometimento na rea da comunicao e interao social, alm de tambm apresentarem
estereotipias motoras, de comportamento e interesses. Ressalta-se esse fator, pois ele

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evidencia o quanto difcil , na prtica, identificar indivduos que apresentam caractersticas

to semelhantes.
QUADRO 11 DEFINIES SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO (2007 A 2014)
Definio de Altas Habilidades/Superdotao (2007 e 2008)
Alto desempenho e /ou elevada potencialidade em qualquer os seguintes aspecto, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptido acadmica especifica, pensamento criativo e/ou produtivo,
capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Definio de Altas Habilidades/Superdotao (2009 /2010 /2014)
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Apresentam,
tambm grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse.
Definio de Altas Habilidades/Superdotao (2011 e 2013)
Caracteriza-se pelo potencial elevado nas diferentes reas de seu interesse isoladas ou combinadas entre si,
tais como: realizao de operaes lgicas, talento nas artes plsticas e na msica, habilidades de
liderana e comunicao, capacidade de auto percepo e empatia, entre outras
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014).

Altas habilidades/ superdotao no se configuram como um transtorno, desse modo

sua definio no consta nos manuais de classificao analisados. Este estudo, portanto,
somente ressaltar as mudanas nas definies dos Cadernos.
possvel identificar, nos oito anos analisados, trs definies diferentes apresentadas.
Nelas, h, em comum, a concordncia de que altas habilidades/superdotao tm alto
desempenho e potencialidade em reas isoladas ou combinadas, porm as reas se divergem
nas trs definies, o que tambm pode dificultar a identificao dessas habilidades no
contexto escolar.
QUADRO 12 DEFINIO DA DEFICINCIA MENTAL/INTELECTUAL (2007 A 2014)
Deficincia Mental
A nomenclatura deficincia mental foi utilizada nos cadernos de instruo entre os anos (2007 a 2010)
Definio da deficincia mental (2007)
Funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e
limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas: comunicao, cuidado pessoal,
habilidades sociais, utilizao dos recursos da comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas,
lazer e trabalho.
Definio da deficincia mental (2008 a 2010)
Caracteriza-se por limitaes significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
adaptativa, na forma expressa em habilidades prticas, sociais e conceituais.
Deficincia Intelectual
A nomenclatura deficincia intelectual foi adotada nos cadernos de instruo partir de (2011)
Definio Deficincia Intelectual (2011)
Caracteriza-se por limitaes significativas tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
adaptativa, na forma expressa em habilidades prticas, sociais e conceituais.
Definio da Deficincia Intelectual (2012 a2014)
Caracteriza-se por alteraes significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta

60

adaptativa, na forma expressa em habilidades prticas, sociais e conceituais.

Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014).

Antes de adentrar nas anlises das definies de Deficincia Metal/Intelectual,

preciso pontuar que nos anos de 2007 e 2008, Sndrome de Down era considerada uma
categoria separada da deficincia mental, na estrutura organizacional do Censo Escolar. Em
2009, a categoria Sndrome de Down desaparece. Outra mudana percebida ocorreu no
Caderno de Instruo de 2011, onde a nomenclatura Deficincia Mental substituda pela
Deficincia Intelectual, sem que houvesse uma mudana em sua definio.
Observa-se uma mudana na redao da definio da deficincia Intelectual entre os
anos de (2011 para 2012), em 2011, a deficincia era caracterizada por limitaes
significativas tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma
expressa em habilidades prticas, sociais e conceituais, passando a ser caracterizada em 2012
por alteraes significativas tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
adaptativa, na forma expressa em habilidades prticas, sociais e conceituais. Ou seja, houve
apenas a substituio da palavra limitao para alterao.
Pode-se alegar que as definies apresentadas nos Cadernos de Instruo apresentam
os mesmos critrios identificados por Mendes (1995) na histria evolutiva do conceito e
definio da deficincia intelectual: o critrio do dficit intelectual, o dficit no
comportamento adaptativo e o perodo em que o problema aparece.
Na definio do Caderno de Instruo do ano de 2007, todos os critrios so descritos,
porm preciso evidenciar que fixada uma idade mxima para a observao das
caractersticas da deficincia, que at os 18 anos de idade. Nas definies dos demais anos,
so observados os demais critrios, porm no mencionado o perodo em que o problema
aparece.
Apresentam-se, agora, novamente as definies da deficincia intelectual segundo os
manuais de classificao para verificar a existncia de relao ou aproximao com as
descries presentes nos Cadernos de Instruo.
QUADRO 13 DEFINIES DA DEFICINCIA INTELECTUAL SEGUNDO OS MANUAIS DE
CLASSIFICAO
AAIDD (2010)
Uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas tanto no funcionamento intelectual
(raciocnio, aprendizado, resoluo de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma
gama de habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta deficincia se origina antes da idade de 18 anos.
DSM-IV
Funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia (um QI aproximadamente 70 ou menos),

61

com incio antes dos 18 anos de idade e dficits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo.
DSM-5
um transtorno com incio no perodo do desenvolvimento que inclui dficits funcionais, tanto intelectuais
quanto adaptativos, nos domnios conceituais, social e prtico.
Fonte: Elaborao Prpria.

A definio de 2007, Funcionamento intelectual significativamente inferior mdia,

com manifestao antes dos 18, semelhante s definies apresentadas pela AAIDD (2010)
e do DSM-IV, fazendo claramente meno utilizao dos testes de inteligncia (Q.I), pois o
termo funcionamento intelectual abaixo da mdia utilizado em testes padronizados de
inteligncia.
Outra semelhana observada nas definies do Caderno de Instruo de 2007 com as
definies da AAIDD (2010) e do DSM-IV com relao ao preenchimento dos critrios
bsicos da identificao da deficincia intelectual: dficit intelectual, no comportamento
adaptativo. Ambas as definies fixam uma idade limite aos 18 anos de idade para o incio
das caractersticas.
As definies dos Cadernos de 2008 a 2014 no fazem aluso ao critrio do perodo
em que o problema surge, pois no h referncia idade limite para o incio da observao da
deficincia intelectual. Porm, pode-se afirmar que essas definies se aproximam com a do
DSM-V, que apesar de especificar que as caractersticas da deficincia intelectual podem ser
observadas no incio do perodo de desenvolvimento, no define uma idade limite para o
incio da manifestao das caractersticas da deficincia intelectual.
Aps essas observaes, verifica-se que existem aproximaes nas definies contidas
nos Manuais de Classificao, que tm como objetivo auxiliar o diagnstico clnico, com as
definies apresentadas nos Cadernos de Instruo utilizados para auxiliar no preenchimento
do Censo Escolar. Pode-se inferir que h uma relao muito prxima da identificao para o
Censo Escolar com o diagnstico clnico, pois ambos se utilizam de orientaes semelhantes
(descrio de caractersticas, comportamentos e critrios) na identificao do sujeito. Com
relao aos esclarecimentos de dvidas no preenchimento do Censo Escolar, verifica-se que
nas orientaes contidas nas Perguntas Frequentes, no Censo Escolar deve ser registrado,
como j citado, o tipo de deficincia e no sua origem.
Veremos agora as definies das outras deficincias consideradas pblico da Educao
Especial: a auditiva, a fsica, visual, surdo cegueira e mltipla.

62

QUADRO 14 DEFINIES DE DEFICINCIA AUDITIVA (2007 A 2014)

Definio da Deficincia auditiva (2007)
Perda bilateral, parcial ou total de 41 Db at 70 Db aferida por audiograma nas frequncias de 500 Hz,
1000Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.
Definio da Deficincia auditiva (2008 a 2010)
Perda bilateral, parcial ou total de 41 Db at 70 Db aferida por audiograma nas frequncias de 500 Hz,
1000Hz, 2000 Hz e 3000 Hz. O aluno que utiliza o aparelho de Amplificao Sonora Individual AASI
(prtese auditiva) pode, ou no, processar informaes lingusticas pela audio e, consequentemente,
tornar-se capaz de desenvolver a linguagem oral, mediante atendimento fonoaudiolgico e educacional.
Definio da Deficincia auditiva (2011 a 2014)
Consiste na perda bilateral, parcial ou total de 41 Db at 70 Db aferida por audiograma nas frequncias de
500 Hz, 1000Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Existe uma tnue linha para a diferenciao da deficincia auditiva e da surdez, que se
refere mensurao dos decibis: perda at 70 decibis considerada deficincia auditiva,
perda de 71 decibis ou mais considerado surdez, como pode ser observado no quadro que
segue:
QUADRO 15 DEFINIES DA SURDEZ (2007 A 2014)
Definio da Surdez (2007)
Perda auditiva acima de 71 Db, aferida por audiograma nas frequncias de 500 Hz, 1000Hz, 2000 Hz e
3000 Hz.
Definio da Surdez (2008 a 2010)
Perda auditiva acima de 71 Db, aferida por audiograma nas frequncias de 500 Hz, 1000Hz, 2000 Hz e
3000 Hz, a partir da qual a pessoa compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais o
aluno com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Lngua Brasileira de Sinais- Libras
Definio da Surdez (2011 a 2014)
Consiste na perda auditiva acima de 71 Db, aferida por audiograma nas frequncias de 500 Hz, 1000Hz,
2000 Hz e 3000 Hz.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

As definies de deficincia auditiva e de surdez, dos anos de 2008 a 2010, se

diferenciam dos outros anos por trazerem orientaes quanto utilizao ou no da Lngua de
Sinais ou do desenvolvimento da linguagem oral, mediante atendimento fonoaudiolgico e
educacional. Novamente verifica-se a previso da interveno de profissionais de outras reas,
atuando em busca do melhor desenvolvimento do indivduo com deficincia.
QUADRO 16 DEFINIES DA DEFICINCIA FSICA (2007 A 2014)
Deficincia Fsica (2007e 2008)
Alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento
da funo fsica, abrangendo dentre outras condies, ostomia, amputao ou ausncia de membros,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as
deformidades estticas e as que no produzam dificuldade par o desempenho de funes.
Deficincia Fsica (2009 a 2014)
Alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento
da funo fsica, apresentando - se sobre forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,

63

tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou

ausncia de membros, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou
adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldade par o desempenho de
funes. (Decreto n 5296/2004).
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Ao longo do perodo analisado, verifica-se que h duas definies de deficincia

fsica. A diferena entre elas tem o respaldo no Decreto n 5296/2004 que regulamenta as Leis
n 10.048 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica,
e a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos
para a promoo de acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou mobilidade
reduzida, e d outras providncias, alm de estabelecer a definio da deficincia fsica, com
o indicativo de que a definio apresentada nos cadernos segue a definio dessa legislao.
Apesar de o decreto trazer essas definies desde 2004, os Cadernos de Instruo se
apropriaram delas somente a partir das definies dos Cadernos de 2009.
QUADRO 17 DEFINIES DA DEFICINCIA VISUAL (2007 A 2014)
Definio Deficincia Visual (2007 e 2014)
Perda total ou parcial de viso, congnita ou adquirida, variando com o nvel ou acuidade visual da seguinte
forma: Cegueira, viso subnormal ou baixa viso.
Definio Viso Subnormal ou Baixa Viso (2007 e 2008)
Comprometimento do funcionamento de ambos os olhos, mesmo aps tratamento ou correo. Possui
resduos visuais permitindo a leitura de textos impressos ampliados ou com o uso de recursos pticos
especiais.
Definio Viso Subnormal ou Baixa Viso (2009 e 2010)
Comprometimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo aps tratamento ou correo. Possui
resduos visuais que permitem a leitura de textos impressos ampliados ou o uso de recursos pticos.
Definio Viso Subnormal ou Baixa Viso (2011 e 2012)
Comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, aps a melhor correo. Possui resduos
visuais que permitem a leitura de textos impressos ampliados ou o uso de recursos pticos.
Definio Viso Subnormal ou Baixa Viso (2014)
Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a
somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 ou a ocorrncia
simultnea de quaisquer das condies anteriores.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

A definio da Deficincia Visual, dividida em Cegueira e Viso Subnormal ou Baixa

Viso, comum em todos os anos analisados, porm as caractersticas de cada nomenclatura
se diferenciam. A definio da Viso Subnormal ou Baixa Viso, dos anos de 2007 a 2010, se
assemelham por apresentar como caractersticas Comprometimento funcional dos olhos ou
ambos os olhos, mesmo aps correo onde os resduos visuais permanecentes permitirem a
leitura de textos impressos ampliados ou o uso de recursos pticos.

64

As caractersticas descritas na definio de 2014 se diferenciam dos demais anos por

trazerem a mensurao da acuidade visual3 como fator para a identificao.
QUADRO 18 DEFINIES DA CEGUEIRA (2007 A 2014)
Definio da Cegueira (2007 e 2008)
Ausncia total de viso at a perda da percepo luminosa, tendo como principal meio de leitura e escrita
o braile.
Definio da Cegueira (2009 e 2012)
Ausncia total da viso, at a perda da percepo luminosa.
Definio da Cegueira (2014)
Acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; ausncia total de
viso at a perda da percepo luminosa.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014).
A definio

da cegueira se apresenta nos anos analisados de trs formas: as definies

de 2007 a 2008 so semelhantes s dos anos de 2009 a 2012, com a diferena de que em 2007
e 2008 h o acrscimo da descrio da forma de leitura escrita que se diferenciar do
indivduo que apresenta baixa viso, que a utilizao do Braille. J a definio de 2014 se
diferencia em relao aos demais anos, por apresentar a mensurao da acuidade visual como
um dos critrios definidores da cegueira.
QUADRO 19 DEFINIES DA SURDOCEGUEIRA (2007 A 2014)
Surdocegueira (2007)
Deficincia nica que apresenta a deficincia auditiva e visual concomitantemente, em diferentes graus,
necessitando desenvolver formas diferenciadas de comunicao para interao social.
Surdocegueira (2008 a 2010)
Deficincia nica que apresenta a deficincia auditiva e visual concomitantemente, em diferentes graus,
necessitando desenvolver formas diferenciadas de comunicao para aprender e interagir com a
sociedade.
Surdocegueira (2011 e 2013)
Trata-se de deficincia nica, caraterizada pela deficincia auditiva e visual concomitantemente.
Surdocegueira (2014)
Trata-se de deficincia nica, caracterizada pela deficincia auditiva e visual concomitante. Essa condio
apresenta outras dificuldades alm daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Pode-se verificar que a definio de surdocegueira nos oito anos analisados tem em
comum a constatao de que ela se configura como uma deficincia nica caracterizada pela
deficincia visual e auditiva concomitantemente. Em alguns anos, h a nfase de que essa
caracterstica se d em diferentes graus, necessitando do desenvolvimento de formas
diferenciadas de comunicao e interao social (2007 a 2010), e que essa condio apresenta
outras dificuldades alm daquelas causadas pela cegueira e surdez (2014).

Acuidade Visual (AV) o grau de aptido do olho, para discriminar os detalhes espaciais, ou seja, a capacidade
de perceber a forma e o contorno dos objetos. Fonte: www.barsilletemedicina.com.br

65

QUADRO 20 DEFINIES DA DEFICINCIA MLTIPLA (2007 A 2014)

Deficincia Mltipla (2007 a 2010)
Associao, na mesma pessoa, de duas ou mais deficincias primrias (mental/visual/auditiva/fsica).
Deficincia Mltipla (2011 e 2014)
Consiste na associao de dois ou mais tipos de deficincia (intelectual/visual/auditiva/fsica).
Fonte: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Verifica-se que existe uma diferena tnue na definio de surdo cegueira que
definida como uma deficincia nica, caracterizada por deficincia auditiva e visual,
concomitantemente, da definio da deficincia mltipla que se caracteriza como a
associao na mesma pessoa de dois ou mais tipos de deficincia (intelectual, visual, auditiva
ou fsica). Pode-se verificar que a definio da deficincia mltipla abre a probabilidade para
a associao na mesma pessoa de dois ou mais tipos de deficincia.
Apesar de no deixar explcitas essas diferenas, o que se pode compreender que se a
associao de duas deficincias na mesma pessoa, ao mesmo tempo, forem a visual e auditiva,
a pessoa dever ser identificada com surdocegueira.
Faz se necessrio destacar que todas essas mudanas evidenciadas nos cadernos de
instruo so reflexo das mudanas das definies, conceitos, caractersticas, sintomas,
contidas em outros lugares, impactando assim o contedo dos cadernos referentes ao pblico
da Educao Especial.

CONSIDERAES

Como objetivo esta dissertao pretendeu analisar as mudanas conceituais e

terminolgicas da deficincia intelectual e seus desdobramentos no registro do Censo Escolar
e para conseguir atingir esse objetivo buscou-se analisar o conceito de deficincia intelectual
contido nos Cadernos de Instruo e em outras fontes de orientao disponibilizados pelo
MEC para o registro dos alunos com deficincia intelectual no Censo.
No decorrer das anlises, aferiu-se a necessidade de evidenciar no s as mudanas
das definies e nomenclaturas da deficincia intelectual, mas todo o pblico alvo da
Educao Especial, pois percebeu-se que as mudanas ocorriam em todas as definies,
porm sem abordar mais profundamente essas questes.
Como uma das pretenses era conhecer de onde as definies apresentadas nos
cadernos foram retiradas, procurou-se se os Cadernos de Instruo tinham alguma referncia.
Para surpresa, nos anos de 2007 a 2011, no h referncia nos Cadernos. Somente a partir dos
cadernos de 2012 aparecem referncias que dizem respeito a vrios aspectos do Censo
Escolar, porm nas referncias desses anos o nico item referente Educao Especial citado
o Decreto n 76.11 de 17 de novembro de 2001, que dispe sobre a Educao Especial o
Atendimento Educacional Especializado e revoga o Decreto n 6. 571, de 17 de setembro de
2008. Dessa forma, no h, explicito, de onde foram retiradas as definies apresentadas nos
Cadernos com relao Educao Especial e sobre as definies do pblico alvo do AEE.
As orientaes legais para o registro do censo escolar se posicionam contrrios
obrigatoriedade dos documentos comprobatrios para o registro do Censo Escolar, definem
que no se pode considerar imprescindvel a apresentao de laudo mdico (diagnstico
clnico) por parte do aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotao, uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedaggico e
no clnico, conforme a Nota Tcnica n 4 de 2014.
Apesar de prever articulao com profissionais da rea da sade, o laudo mdico,
nesse caso, se configura como documento anexo ao Plano de AEE, um documento
complementar, quando a escola julgar necessrio.
As Orientaes para a Implementao da Poltica da Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (2015), afirmam que a Educao Especial se organizou
tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum,
onde essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determinou

71

as formas de atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos

que, por meio de diagnsticos, definem as prticas escolares para os estudantes com
deficincia (BRASIL, 2015, p.26).
Esse documento afirma ainda que a concepo da deficincia respaldada pela
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006), e ratificada pelo
Brasil como Emenda Constitucional, por meio dos Decretos n 186/2008 e n 6.949/2009,
altera o conceito de deficincia que, segundo o documento, representava o paradigma
interacionista, baseado no modelo clnico de deficincia. Assegura que essa nova concepo
abarca a viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no
reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, redimensionando para aos
processos de identificao desses indivduos a produo das desigualdades, retirando do
modelo econmico capitalista o foco dessa imputao.
Pode-se inferir que o MEC se posiciona contra o diagnstico baseado em escores de
QI, ou com base em critrios clnicos. O que justificaria as definies tanto da deficincia
intelectual quanto do pblico alvo da Educao Especial, constantes nos Cadernos de
Instruo estarem vinculadas a critrios e definies clnicas descritas nos Manuais de
classificao como evidenciados nesta dissertao.
Essas afirmaes so contraditrias s prticas descritas para o registro do Censo
Escolar, pois o professor do AEE ao eleger um aluno para a frequncia no AEE e o fato de a
frequncia exigir a elaborao do plano do AEE que o justifica ser identificado no Censo
como pblico da Educao Especial, no se distancia da prtica do diagnstico mdico, pois o
registro no Censo recai sobre o profissional da escola. Apesar de o MEC se posicionar contra
a utilizao diagnstico que, segundo ele, representa o modelo clnico da deficincia, pode-se
observar que as definies dos Cadernos esto atreladas s definies dos Manuais de
Classificao.
Pode-se verificar que as definies dos Cadernos no so suficientes para abarcar as
complexas definies do pblico alvo da Educao Especial, e isso evidenciado pelo fato do
MEC/INEP disponibilizar em sua pgina na web, mais orientaes que sinalizam que a
identificao do pblico da Educao Especial deve estar atrelada a uma equipe
multidisciplinar, pelo teor de complexidade e de termos ligados rea da sade.
Com relao deficincia intelectual, possvel observar vieses tericos na
constituio do seu conceito e de sua definio ao longo da histria, e isso se estende aos
processos de identificao/diagnstico, na constituio das polticas e processos educacionais.

72

Dessa forma, esta autora concorda com Sass (2013), que afirma que ... na produo
e na constituio da estatstica e no apenas em seus efeitos econmicos, psquicos, sociais,
polticos que se pode encontrar a racionalidade e a determinao de seus efeitos (SASS,
2013, p.45).
Foram verificadas imprecises terminolgicas e conceituais e inconsistncias nos
documentos legais oficiais que regem esse processo. Isso mostra que preciso ter cautela na
utilizao e interpretaes de dados estatsticos, dotados de dimenso ideolgica. Ao mesmo
tempo em que existe a crtica ao modelo mdico, no se distingue que modelo mdico esse.
Assim, toda interveno ou meno a parte clnica esteja vinculada a concepo do
modelo mdico positivista, indicando que intervenes de profissionais de outras reas,
principalmente da sade, sejam desmerecidas ou at mesmo descartadas, sinalizando que o
processo educacional oferecido no ensino regular e no AEE, levando em considerao a
forma atual de organizao da educao brasileira, conseguissem dar conta do
desenvolvimento to complexo de uma pessoa com algum comprometimento proveniente de
algum transtorno ou deficincia.
salutar a afirmao de Dias (2014) de que a probabilidade de erros no lanamento
das informaes no Censo grande. s proposies dela pode-se acrescentar outros fatores,
tais como: as mudanas nas definies, terminologias e nomenclaturas no s da deficincia
intelectual bem como de todo o pblico alvo da Educao Especial. Foi possvel evidenciar ao
longo da dissertao que, alm de muitas definies exigirem um teor de conhecimento
clnico, alguns transtornos apresentam em sua definio caractersticas muitos semelhantes,
at mesmo a necessidade do parecer de um profissional especialista para delimitar a diferena
entre um transtorno e outro.
Dessa forma, no crvel que a no exigncia do laudo tem dificultado o rtulo, alis,
o tem facilitado. O fato de se registrar um aluno no Censo Escolar que no pblico alvo da
Educao Especial, como pblico, para que ele possa frequentar o AEE e para escola receba a
verba destinada a essa matrcula, j se configura como rtulo com peso equivalente ao emitido
por um profissional da rea clnica.
Faz-se necessrio evidenciar algumas lacunas que no se constituram como objetivo
desta dissertao que segue como sugesto de outro estudo, como por exemplo, uma anlise
estatstica do movimento das matriculas dos alunos pblico da Educao Especial levando em
considerao as mudanas conceituais j destacadas.

73

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